Embed Size (px)
DESCRIPTION
"Generación XO, ¿Aprendices o Enseñantes? Diagnóstico de las aptitudes y actitudes de docentes de Educación Pública frente al Plan Ceibal, 2008"
Citation preview
2
Programa Educación
Maestría en Política y Gestión de la Educación
“Generación XO ¿enseñantes o aprendices?
Diagnóstico de actitudes y aptitudes de los maestro s de educación
pública frente al Plan Ceibal, 2008”
Mónica Parodi
Montevideo, 2 de abril de 2009
3
INDICE:
Capítulo I
Definición del objeto de estudio………………………………………… 3
Preguntas disparadoras del proyecto…………………………………. 7
Justificación…………………………………………………………….... 8
Capitulo II
Marco conceptual……………………………………………………… 15
Hipótesis de trabajo........................................................................ 20
Objetivos......................................................................................... 20
Propuesta metodológica................................................................. 21
Cronograma.................................................................................... 22
Estrategias de relevamiento........................................................... 22
Marco muestral............................................................................... 23
Principales resultados.................................................................... 26
Conclusiones.................................................................................. 39
Bibliografía....................................................................................... 62
Anexos
4
Capítulo I
Definición del objeto de estudio
La educación como fuente de desarrollo, se enfrenta a nuevos desafíos
como los de expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar
acceso universal a la información y promover la capacidad de comunicación
entre individuos y grupos sociales, entre otros.
En América Latina, las políticas que implican la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los establecimientos
educacionales –y su utilización efectiva tanto en los procesos de enseñanza/
aprendizaje como en la organización de la tarea docente– son una forma de
dar respuesta a estos desafíos.(PREAL, 2007.Año 9/N°26).
Uruguay inmerso en esa realidad, desde 2007 lleva adelante una
experiencia innovadora a nivel mundial, a través del Proyecto Ceibal
(Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea),
dentro del marco del Plan de inclusión y acceso a la sociedad de la
información y el conocimiento, que integra la Agenda Digital del Gobierno,
para ser aplicado en el ámbito de la ANEP.
En el Plan Ceibal, se han planteado los siguientes objetivos:
* Generales:
- Contribuir a la mejora de la calidad educativa mediante la integración
de tecnología al aula, al centro escolar y al núcleo familiar.
- Promover la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de
Educación Primaria dotando de una computadora portátil a cada niño y
maestro.
- Desarrollar una cultura colaborativa en cuatro líneas: niño-niño; niño-
maestro; maestro-maestro y niño-familia-escuela.
- Promover la literacidad y criticidad electrónica en la comunidad
pedagógica atendiendo a los principios éticos.
5
* Específicos:
- Promover el uso integrado del computador portátil como apoyo a las
propuestas pedagógicas del aula y del centro escolar.
- Lograr que la formación y actualización de los docentes, tanto en el
área técnica como en la pedagógica, posibiliten el uso educativo de los
nuevos recursos.
- Producir recursos educativos con apoyo en la tecnología disponible.
- Propiciar la implicación y apropiación de la innovación por parte de
los docentes.
- Generar sistemas de apoyo y asistencia técnico pedagógica
específica destinada a las experiencias escolares asegurando su adecuado
desarrollo.
- Involucrar a los padres en el acompañamiento y promoción de un uso
adecuado y responsable de la tecnología para el beneficio del niño y la
familia.
- Promover la participación de todos los involucrados en la producción
de información relevante para la toma de decisiones.
- Propiciar la creación y desarrollo de nuevas comunidades de
aprendizaje promoviendo niveles de autonomía.
La tecnología está influenciando al menos en dos aspectos al mundo
educacional: uno relacionado con los intereses pedagógicos, administrativos
y de gestión escolar y el segundo, con los cambios en las habilidades y
competencias requeridas, para lograr una inserción de las personas en la
sociedad de hoy (Villarreal, 2002).
La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del
conocimiento (Area Moreira, 2003). El uso de los ordenadores y de las
autopistas de la información como Internet, no sólo ofrecen posibilidades de
formación, sino que requiere de nuevas competencias que tanto docentes
como alumnos, deben poseer para su uso adecuado (Fernández, M.,2001)
Hablar de la transformación del rol del docente en la era digital, lleva a
considerar temas íntimamente relacionados con la vida educativa
institucional, entre ellos la tradición y/o innovación, o la misma función de la
6
institución educativa. No se puede ignorar los cambios que se vienen dando a
diario, con la autopista de la información y ambos, rol del profesor y cambios
en la institución, están fuertemente relacionados (Salinas, 1999).
Al desempeñarse el docente en un entorno tecnológico de enseñanza-
aprendizaje, sus intervenciones cambiarán por lo que es necesario redefinir
su tarea profesional y las competencias que debe poseer en el desarrollo de
ésta. Sin embargo, el papel que asuma el docente en este proceso de
innovación tecnológica es fundamental: es imposible que las instituciones de
educación superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin
contar con el profesorado.
Cabero y sus colaboradores (2000, 2002, 2005), mencionan que la
introducción de cualquier tecnología de la información y comunicación en el
contexto educativo, pasa necesariamente tanto porque el profesor tenga
actitudes favorables hacia las mismas, como por una capacitación adecuada
para su incorporación en su práctica profesional. En los procesos de
incorporación del profesorado a la tecnología informática, los docentes deben
tener en cuenta:
A) Conocimientos sobre los procesos de comunicación y de
significación de los contenidos que generan las distintas TIC, así como, un
consumo equilibrado de sus mensajes. Educar para la información y la
comunicación tecnológica.
B) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas
tecnologías en las distintas disciplinas y áreas que desempeñan.
C) Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de TIC en la
planificación del aula y de la institución. Muchas de las deficiencias e
infrautilización de los equipos, responden a una mala gestión y organización
de los recursos en los proyectos de las instituciones como en las
programaciones en el aula. Estos problemas se deben, en ocasiones, a un
desconocimiento de fondo sobre las posibilidades de estos recursos, en otras,
7
a una falta de ajuste de los nuevos recursos con las habituales metodologías
en el salón de clase. Las instituciones deberán realizar las suficientes
prácticas tecnológicas para que se produzca un proceso crítico y meditado de
las tecnologías.
D) Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar
decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con la TIC. El
abanico de TIC disponibles puede ser o no abundante, accesible y pertinente
a las necesidades del sistema educativo; pero, sin duda, es imprescindible
una formación para su uso e integración en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
E) Dominio y conocimiento del uso de las tecnologías para la
comunicación y la formación permanente. Las posibilidades comunicativas
manifiestan que estas tecnologías pueden representar un apoyo importante
en un enfoque de la enseñanza, basado en la colaboración e intercambio de
experiencias con otros compañeros conectados en una red formativa entre
los centros educativos.
F) El nuevo docente debe poseer criterios válidos para la selección de
materiales y conocimientos técnicos suficientes, que le permitan rehacer y
estructurar de nueva cuenta los materiales existentes en el mercado, para
adaptarlos a sus necesidades.
De manera paralela se encuentra la propuesta de Ballesta (en Cervera
Gisbert, 2002), quien expone que la formación y perfeccionamiento del
profesorado en los aspectos relacionados con la tecnología informática
(desde una mirada de la institución educativa), debe de alcanzar una serie de
características como las siguientes:
* Formación para el uso crítico de las nuevas tecnologías.
* Desarrollar la motivación en el usuario.
* Aprendizaje de situaciones reales.
* Diseño de modelos de experimentación.
8
* Realización de propuestas didácticas para el salón de clase.
* Incremento de métodos interdisciplinares.
*Colaboración de centros educativos y empresas comunicativas.
De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener una rápida
conclusión, y es que la formación y el perfeccionamiento del magisterio en
TIC, implican actuaciones más amplias que su mera capacitación
instrumental y técnica.
De ahí que se afirma con rotunda claridad, que el docente es un
elemento determinante, a la hora de la introducción de cualquier innovación
tecnológica en el centro educativo (Cabero, 2000).
Además hay que resaltar el hecho de que el docente tenga una actitud
positiva o negativa a la hora de desarrollar su tarea en entornos tecnológicos,
vendrá fuertemente condicionada, como afirma Gisbert (2000) por:
+ La infraestructura de comunicaciones de que disponga.
+ El espacio disponible en su centro habitual de trabajo, que permita la
fácil integración de la tecnología.
+ Su preparación para el uso de esta tecnología (tanto desde el punto
de vista del hardware como del software).
+ La disponibilidad del docente para una formación permanente que le
garantice no perder la "carrera tecnológica".
Respecto a la capacitación inicial y permanente del profesorado en
materia de tecnología, señala que es esencial para garantizar su perfecta
adecuación al Centro Educativo en el cual deberá desarrolla su labor docente.
Preguntas disparadoras del proyecto
Por lo explicitado anteriormente, las preguntas disparadoras de la
investigación son: ¿Cuáles son las actitudes y aptitudes de los docentes de
instituciones públicas de Florida y Montevideo, con respecto al Plan Ceibal?
¿Cuál ha sido el respaldo de las instituciones hacia los docentes, con
respecto al tema?
9
Justificación
Sin antecedentes, esta investigación constituye la primera experiencia
en analizar dicha temática, por ello se ha hecho difícil encontrar marco
teórico, así como marco de comparación a considerar.
Acuerdo a los recorridos académicos que sustentan la Maestría en
Política y Gestión de la Educación del Instituto Universitario CLAEH, éstos
aportarán sustento teórico y puesta en práctica, respecto a la interpretación
de los datos obtenidos en la tarea de campo; expectativas institucionales y
personales a cumplir. Desde este lugar, es que estamos en condiciones de
reflexionar sobre: ¿Dónde estamos parados?.1Acorde a los ejes filosófico,
cultural, gubernamental, etc., suponemos que hoy vivimos en la
postmodernidad. Pues bien, en el ámbito educativo ¿ya hemos traspasado
dichas fronteras temporo – espaciales y hablamos de educación
postmoderna? … ¿Qué es educar en la postmodernidad?.¿Dónde está
inscripto el Plan Ceibal en la agenda política?
Posicionada desde el paradigma de la complejidad, en base a la idea
acuñada por Morin (1994), analizo el entramado sistémico donde
interactuamos. En el macrosistema, el gobierno es el ámbito donde se
conduce - del griego “timón” - se fijan rumbos, se selecciona una conducta,
caminos hacia el logro de determinados fines. En el pasaje de la modernidad
a la postmodernidad, se aprecia un viraje en la práctica de ciudadanía,
protagonizando un rol facultativo en el actual período, del que antes no
gozaba. Pues la ciudadanía de la modernidad, se asociaba a los términos de
nacionalidad y patriotismo, con todas las connotaciones de identidad y
pertenencia, derechos, deberes y garantías correspondientes a la época.
En la postmodernidad, la ciudadanía no es vinculante; es multicultural,
donde coexisten derechos y deberes otorgándole facultades a la ciudadanía;
no se acepta la normativa; desarrolla y despliega diversidades; ejerce la
libertad con otro sobredimensionamiento. Se advierten múltiples cambios que
hacen a la operativa del Estado y también a la Sociedad Civil, tendiendo esta
1 En relación con la asignatura “Políticas Públicas”, de la Maestría Política y Gestión de la Educación. CLAEH.
10
última a independizarse y a buscar esferas de mayor autonomía, frente a la
regulación del Estado. Ejemplo claro, es el protagonismo logrado por el
llamado “Tercer sector”, acorde a Peter Drucker (1995), el de las ONGs
(Organizaciones No Gubernamentales).
En una línea de tiempo, analizamos la función de gobierno, desde su
acción pragmática fundadora como informante, productor económico,
educador, comunicador e investigador, quien también oficia de innovador
tecnológico, etc.
Se desglosa entonces la función del Estado como tutor de la Sociedad
Civil, en la época moderna; el Estado produce “saberes“, arrojando textos
“iluministas”, de efecto tecnocrático (el que sabe, habla y no se le discute).
Las características del siglo XVIII con el Iluminismo y las del siglo XIX,
con la práctica de difundir el saber, influencian al Estado que lleva adelante la
consigna de: saber saberes y difundirlos, en la medida que ellos transformen
la Sociedad.
El Estado difusor, toma el carácter de monologante, lo cual no es una
construcción banal, sino tenía un origen y función con trascendencia histórica,
que sin duda influyó y trajo aparejado un cambio social.
El Estado es monologante, en tanto es tutor, comunicador, sabio, etc.,
soberano indiscutible. Con los cambios sociales, el Estado monologante da
signos de ir desapareciendo.
Hoy el Estado tiene una postura dialógica, de intercambio y
comunicación con la Sociedad Civil. Se cambia la idea de soberanía del
Estado, porque la Sociedad Civil toma un papel protagónico en el diálogo con
el mismo. El Estado es un interventor de las políticas públicas, no el autor. De
este modo podemos apreciar que la Educación se está sometiendo a la
desregulación estatal.
El Estado da apertura a la Sociedad, las cosas no vienen dadas a
modo vertical, sino que se dibuja como figura de abanico amplio, abierto, ya
que parte de la información con que se nutre el Estado, proviene de la
Sociedad Civil.
En el meso sistema, la Institución Educativa, inmersa en un
determinado contexto, es considerada como una empresa, desde la época
11
keinesiana, donde todo gira alrededor del plano de la economía. Desde el
capital humano, capital social y cultural, el lenguaje usado en el ámbito
empresarial es asimilado en la esfera educativa. Se parte de una “visión
compartida”, de “mente de obra”, el “trabajo en equipo” y la “sinergia” a
emplear entre sus “clientes internos y externos”, el sentimiento de lealtad
docente (pertenencia) es identificado con la “fidelidad del cliente a tal
mercado”, todos dirigidos por el “management” hacia los “círculos de calidad
total” o “TQM” de Deming. El que sabe “evolucionar y adaptarse”, es el que
“sobrevive”.
La política es acción del gobierno sobre diversos segmentos,
elaborando políticas públicas económicas, sociales, educativas, sobre
exteriores o económicas internacionales, etc. Dependiendo de la Agenda de
Gobierno a qué temas o situaciones da prioridad, o las “ventanas de la
política “que se abren o cierran acorde a períodos de tal o cual partido
político, según el aporte de Kingdon (1984: capítulo 8), citado por Aguilar
Villanueva (1993). En 2005, el gobierno progresista, abre una de sus
“ventanas”, creando el Plan Ceibal inscripto en el plan de Inclusión, con los
objetivos explicitados anteriormente.
Teniendo en cuenta el atraso de nuestro país, de más de una década
en el área tecnológica, se reflexiona sobre el megaproyecto Ceibal,
considerando que la política es un proceso, donde a través de etapas, se
resuelve cuál, cómo, cuándo y por qué de un problema, tal que genere un
impacto determinado. Las políticas públicas tienen una dinámica propia,
donde se manifiestan una serie de elecciones determinadas por las
autoridades de un campo de asuntos; interesados en oportunidades y
consecuencias reelaborables, sobre el contexto. Según Lindblom(1980), las
fuerzas políticas en un proceso desordenado, confeccionan la política
propiamente dicha.
A la hora de elaborar la agenda de gobierno, el poder de decisión de
los gobernantes es clave, ya que implica comprometerse y poner en juego los
recursos del estado. Coexisten dos agendas diferentes, una, la “pública”,
encabezada por los ciudadanos, grupos, etc.; y otra, de corte
“gubernamental”, a cargo de los decisores del gobierno. Entre ellas, los nexos
12
o desvinculaciones, hacen a la dinámica relacional entre sociedad y estado.
Aquí pesan cultura, ideología, creencias, valores, reflejando la “selectividad”
del sistema político, capaz de determinar avances y el poder de
convencimiento del gobierno, de su validez.
Los sistemas políticos y los gobiernos, deliberada o espontáneamente,
han ido creando pautas, conductas, tiempos, organizaciones y liderazgos,
para regular tanto el flujo de las demandas públicas como el de las
respuestas gubernamentales.
Al conceptuar a la educación como práctica social institucionalizada y
simultáneamente como política pública, en la medida que construye
identidades, distribuye saberes y ofrece las condicionantes para llevar a cabo
la sociabilidad, debemos considerarla como una práctica sociopolítica. De
este modo, es imprescindible articular la tríada: política, educación,
sociedad.2
América Latina ocupa en la reflexión sobre estos nuevos problemas y
significados del tema social, un lugar especial y clave. Es la región
inequitativa del mundo en términos de concentración de la riqueza y ha
ensayado todas las estrategias de desarrollo propias del nuevo capitalismo.
Como producto de estas circunstancias, la heterogeneidad estructural
tradicional de nuestra región, asume hoy su máxima expresión. Coexisten
escenarios propios de los modelos pre – industriales con otros, que
representan tanto la fase oscura del nuevo capitalismo (exclusión, expulsión,
individualismo, ruptura de la cohesión social) como su fase más dinámica
(uso intensivo de nuevas tecnologías, creatividad científica y cultural).
En este contexto, se discutiría la pertinencia y el sentido del concepto
de equidad y sus relaciones con la desigualdad, la cohesión y la diversidad,
es propio analizar las particularidades del nuevo capitalismo en términos del
vínculo entre crecimiento económico, pobreza y empleo; también la
dimensión política, la cultura y los cambios en procesos de socialización son
objeto de análisis contextualizado. 2 Lineamientos recorridos desde el repertorio académico de la asignatura: “Políticas Sociales”, de la
Maestría en Política y Gestión de la Educación. CLAEH
13
La formulación de una política social, se juega en el plano de las
transacciones entre diversos grupos de intereses, de todo tipo. “¿Quién
recibe qué?”… en políticas sociales, tiene que ver con una dinámica fluida de
conflictos, negociaciones, lucha por el poder, en torno a la asignación de
recursos, recorriendo diferentes niveles.
Las realidades económicas y sociales están interconectadas. Para que
ello ocurra eficientemente, esta articulación debería “sensibilizar socialmente”
la política económica, fortaleciendo el sector social.
Una gerencia moderna, requiere de una acción conjunta de ambos
sectores, realizando un monitoreo continuo de los impactos de las políticas
publicas. Para lograr los objetivos planteados, es preciso usar metodologías
participativas, que creen condiciones de autosustentación (Kliksberg, 1995).
Las líneas de trabajo planteadas respecto a los problemas estratégicos
de gerencia social abordados son: articular la política económica y social; el
recambio de la estrategia global para trabajar en materia de pobreza; articular
el sector social internamente sobre la base de redes; estructurar
organizaciones ligadas a la gerencia de avanzada; la descentralización y la
gerencia adaptativa, parecen ser caminos promisorios para mejorar la
efectividad final de los programas sociales. Llevando estos conceptos al tema
convocante, la coparticipación de Latu, Anep, empresas públicas y privadas,
Ongs, red de voluntarios (RAP), son las organizaciones, ejemplo de una
gerencia moderna.
El éxito en la transformación educativa esperada, no es producto de
legalidad + buen gobierno + racionalidad + accountability, sino del esfuerzo
de todos los actores del proceso, de articularse para llevar adelante los
cambios, sin que se amenace la interrupción de dicho proceso.
El aporte de la educación a la gobernabilidad democrática, no se
puede restringir a su papel en la reproducción social. Por el contrario, el
afianzamiento de la democracia exige enfatizar el rol de la educación en torno
a fortalecer la capacidad de los actores de la sociedad civil en su articulación
con el estado (Filmus, 1996)
Se espera con Ceibal minimizar la brecha digital, e implícitamente
reducir la brecha social.
14
Brunner (1995)3 plantea la educación como constructo del futuro
democrático y es la que permite en un plano dialógico entre gobernantes y
gobernados, contribuir en la arena pública, al desarrollo de una “ cultura del
discurso crítico”, concepción acuñada por Gouldner , Alvin W. ( 1978)4. Pero
ello no significa que sea la única posibilidad de reconstrucción de una cultura
democrática de masas, sino que el problema radica en cómo desencadenar y
estimular procesos de aprendizaje colectivo que viabilicen la transformación
del sentido común (de masas) en una dimensión política de la sociedad civil y
en la expansión de un cuerpo de gobernados capaces de intervenir en la
transformación de la sociedad.
La institución educativa cambia su propia cultura, rompiendo sus
fronteras, exclusivismo, elitismo, para apropiarse de la diversidad de
demandas y ser permeable a los intereses que se expresan en la sociedad.
Por ello la importancia de la educación del futuro democrático, es estratégica,
por instar a la reflexividad, formar en competencias comunicativas y
capacidad de gestión de los problemas sociales.
Se sostiene que en este momento histórico han desaparecido las
fuentes tradicionales de identidad (Tedesco, 1995)5. La identidad entonces
debe ser construida. Este es el concepto más importante que requieren los
cambios sociales actuales, respecto al proceso educativo. El discurso
educativo humanista, sostiene la necesidad de individuos autónomos,
capaces de adaptarse a cambios permanentes y de enfrentar desafíos. Se
preconiza una formación polivalente, pues la educación tiene la misión de
ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y formar un hombre
completo, no un instrumento de la economía. Sin embargo, es la economía
quien ha revalorizado la educación.
Una línea de acción educativa futura será formar para el uso crítico de
los medios. Es imperante que los medios de comunicación, sean objeto de
una política socialmente controlada. Es necesario incorporar adecuadamente
3 Vinculado a la asignatura: “Análisis Sociopolítico de la Educación en el Uruguay. Maestría en Política y Gestión de la Educación. CLAEH. 4 Gouldner, Alvin (1978), citado por Brunner, J.J. (1995). 5 En relación a la asignatura: “Políticas y Sistemas Educativos”. Maestría en Política y Gestión de la Educación. CLAEH
15
la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas; aunque
implique altos costos de implementación, mantenimiento y actualización.
Una postura no tecnocrática implica identificar las demandas sociales,
capaces de estimular el desarrollo de las tecnologías en función del
reforzamiento de los vínculos sociales y no de su ruptura. Su uso supone
liberar el tiempo y las barreras espaciales o técnicas de comunicación que
empobrecen el desarrollo personal, reafirma Tedesco (1995).
Pero la información por sí sola no lleva al conocimiento y la
comunicación no implica la existencia de comunidad. Las tecnologías nos
brindan información y permiten la comunicación, condiciones necesarias del
conocimiento y de la comunidad, porque en realidad la construcción del
conocimiento y de la comunidad, es tarea de las personas, no de aparatos.
Por ello su uso en educación, redituaría en construcción o producción
de conocimiento, así como de vínculos sociales y personales más profundos.
Para construir la identidad, partimos de la necesidad de articular la
acción educativa con otras acciones e instituciones socializadoras. Analizar el
proceso de socialización es ver el proceso de construcción de identidades
individuales.
El resultado o los resultados esperados de esta Investigación es
indagar las actitudes y aptitudes que tienen los docentes con respecto al Plan
Ceibal. De este modo, se obtendrán insumos para realizar un diagnóstico de
la situación y a la hora de implementar la formación docente (alfabetización
digital) acorde a dicho Plan, realizar aportes que pueda dar luz, sobre el
referente docente.
Los beneficiarios principales y directos van a ser los educadores ya
que como actor clave se aspira a formar y elevar el nivel de profesionalización
docente en el uso de las TIC (alfabetización digital), lo que incidirá en los
futuros ciudadanos del siglo XXI, aportando las condiciones óptimas para
alcanzar un cambio en los procesos cognitivos de los mismos.
Se espera que esta investigación contribuya a la educación en relación
con el uso de recursos de calidad de TIC, para descubrir fortalezas y
debilidades del Plan Ceibal. En base a los datos obtenidos, extrapolarlos,
16
colaborar en la toma de decisiones para el planeamiento y gestión de
políticas en tecnología educativa.
Capítulo II
Marco Conceptual
A partir de lo expresado, tres son los elementos básicos de nuestro
marco conceptual, actitudes y aptitudes de los docentes e infraestructura de
la institución educativa.
Según Gisbert (2000), se entiende por actitud, la predisposición a
actuar antes de ejecutar un comportamiento o conducta que puede estar
influenciado por algún tipo de componente del carácter personal. También es
considerada la predisposición positiva o negativa hacia alguien o algo; se
compone de tres partes: lo afectivo, cognitivo y lo conductual. Así como, es el
grado de inclinación hacia un objeto social determinado, dado por los
sentimientos, pensamientos y comportamientos hacia el mismo.
(Del latín actitūdo). Se refiere a la postura del cuerpo humano,
especialmente cuando es determinada por los movimientos del ánimo.
La actitud como constructo es de acuerdo con Rokeach citado en
Casas (1999) “una organización de creencias interrelacionadas, relativamente
duradera, que describe, evalúa y recomienda una determinada acción con
respecto a un objeto o situación, siendo así que cada creencia tiene
componentes cognitivos, afectivos y de conducta”. Para reforzar la definición
de este constructo en el proyecto se utilizó la definición hecha por Wander
(1994) quien coincide al afirmar que la actitud es “una tendencia o
predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado
modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha
evaluación. Constituye, pues, una orientación social, o sea, una inclinación
subyacente a responder a algo de manera favorable o desfavorable”.
17
La aptitud (del latín aptus = capaz para), en psicología, es cualquier
característica psicológica que permite pronosticar diferencias interindividuales
en situaciones futuras de aprendizaje.
Mientras que en el lenguaje común la aptitud sólo se refiere a la
capacidad de una persona para realizar adecuadamente una tarea, en
psicología engloba tanto capacidades cognitivas y procesos, como
características emocionales y de personalidad. Es pertinente destacar
también, que la aptitud está estrechamente relacionada con la inteligencia y
con las habilidades tanto innatas como adquiridas fruto de un proceso de
aprendizaje. Si bien las aptitudes están relacionadas con la carga emocional
que se refleja en la personalidad, también se debe tomar en cuenta los
rasgos que la conforman para poder definir la aptitud de una persona ya que
esta se ve afectada por el objetivo propio de la misma que define el interés,
sus objetivos y la creatividad que conlleva a las habilidades y capacidades
(las antemencionadas) adquiridas y desarrolladas.
Se entiende por aptitudes para el acceso y uso de la información, a un
conjunto de habilidades que exigen a los individuos “reconocer cuándo se
necesita información y poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar
eficazmente la información requerida”.
Es pertinente plantear la sinonimia entre aptitud y competencia, por lo
que considero que en la nueva economía de hoy, con escenarios altamente
competitivos, y entornos sumamente cambiantes, las personas, tienen que
ser capaces de adaptarse rápidamente a los cambios. Ello implica introducir
cambios en el modelo mismo de gestión del talento humano y enfocar el
trabajo, la capacitación y la contratación de las personas, de acuerdo con el
esquema de competencias (Barker, 1995). Una persona es competente en
algo, cuando tiene los conocimientos necesarios, sabe ponerlos en práctica,
está dispuesta a hacerlo y obtiene un resultado adecuado.
Usualmente pensamos en una competencia cuando nos hacemos una
pregunta básica: ¿Qué sabe hacer una persona? O en qué cosa es
"competente"? En síntesis podríamos decir, basándonos en Ordinas, Salinas
y otros (1999), que es el conjunto de características subyacentes en una
18
persona que está causalmente relacionada con una actuación de éxito en un
puesto de trabajo dentro de una organización.
Pero, ¿cuáles son los componentes de una competencia? Son las
habilidades, los conocimientos y las actitudes. Las primeras se refieren al
saber hacer, los segundos al saber o al conocer, dentro de un determinado
campo del conocimiento, y las terceras tienen que ver más con el ser, con la
parte motivacional, con el querer hacer y el hacer eficientemente, y con la
disposición para el aprendizaje, lo cual se extiende a lo que podríamos
denominar un cuarto elemento: el “aprender a aprender” en Nisbet (1990),
Delors (1996);Rosales Villarroel (2005);Díaz Barriga; Coll, (2007).
Cuando la competencia carece del segundo elemento (saber), y es
deficiente o nulo en el tercero, estamos hablando de competencia laboral y
cuando tiene los tres elementos hablamos de competencia profesional.
En un proceso de gestión por competencias, bien sea para propósitos
de capacitación o para propósitos de incorporación de talento humano, se
debe tener en cuenta tres aspectos de las competencias: primero, las
competencias actuales o que posee una persona; segundo, las competencias
requeridas o que debe tener hoy y en el futuro inmediato (corto plazo) y las
competencias requeridas o que deberá tener en el futuro próximo (mediano y
largo plazo).
La nueva economía le exige a las organizaciones el disponer de
personal formado con competencias esenciales o nucleares, de acuerdo con
Patricio Morcillo Ortega (1997), que constituyen reales competencias
integrales.
En síntesis, en referencia al docente se tendrán en cuenta las
competencias personales y tecnológica; con respecto a la institución
educativa, las competencias organizativas:
• Competencias personales, son las cualidades latentes y
específicas que atesora una persona que obtiene un determinado éxito
en sus iniciativas profesionales. Es un compendio de aptitudes,
actitudes y capacidades. La aptitud (conocimientos) traduce lo que
sabe hacer la persona; la actitud (comportamiento) indica lo que quiere
19
hacer la persona y la capacidad pone de manifiesto lo que puede hacer
la persona. Estas competencias personales son las que se refieren, en
el proceso formativo, a las competencias profesionales.
• Competencia tecnológica, es el resultado obtenido de la
integración de tres elementos básicos (visión, recursos y capacidades);
integración facilitada por el desarrollo de unos procesos de aprendizaje
retroalimentados de origen individual o colectivo que consiguen
incorporar las diferentes corrientes tecnológicas al sistema educativo.
Las competencias tecnológicas, se convierten en estratégica, porque
permiten acercarse o tomar partido por las oportunidades futuras que
se empiezan a vislumbrar desde los escenarios actuales, y son las que
soportarán, con seguridad, todo lo que la institución educativa tiene
que saber en el futuro para ser competitiva y sostenible.
• Competencias organizativas, son aquellas que aflorarán
cuando una institución educativa, consiga crear un conjunto de
estructuras, procesos y sistemas, incluso de estilos de dirección y
formas de gobierno, que favorezcan la adaptación de la organización a
las exigencias del entorno y faciliten el desempeño de las
competencias tecnológicas y personales.
Nuestro intento se orienta a explorar el lugar de la institución educativa
en apoyo al Plan Ceibal. Alumnos y docentes dispondrán de una
computadora móvil XO, creada por el Instituto de Tecnología de
Massachussets (MIT), cuyo potencial tecnológico es:
• Poseer una pantalla a modo dual (blanco y negro/ color) y
que permite trabajar al sol sin que éste se refleje.
• Poco peso lo que hace posible su fácil traslado por parte
de los niños.
• Bajo consumo 3 Wats por hora y apagado, 0,2.
20
• Red inalámbrica Wi-Fi. Capaz de recepcionar el “router”
por sí misma a un kilómetro de distancia y la relación de cada máquina
con la otra (“red mesh”= red tipo malla).
Por tal razón, los requisitos de las instituciones educativas están
vinculados con la infraestructura y el acceso a servicios como energía
eléctrica e instalación de “router”, así como todo lo relacionado a la
conectividad.
Las variables operacionales están referidas al docente y a la institución
escolar.
Variable: Actitud docente (favorable o no), a través de su
comportamiento o predisposición a trabajar con TIC.
Dimensiones:
• Conocimiento sobre el Plan Ceibal.
• Conocimiento de las TIC y su potencialidad como
herramienta en el trabajo áulico.
• Incorporación de la Didáctica con TIC.
• Incorporación de las TIC en la planificación docente.
• Instancias de formación teórico – práctica para la toma de
decisiones, a la hora de integrar la herramienta en el proceso de
enseñanza.
• Actualización del docente sobre la existencia de
materiales en el mercado, para la adaptación a sus necesidades.
Variable: Aptitud del docente, referido al saber hacer.
Dimensiones:
• Conocimiento y dominio de la herramienta.
Variable: Infraestructura brindada por la institución al docente
(competencia organizativa).
Dimensiones:
• Estilo de dirección en la Institución (favorable o no, a la
adaptación de la herramienta en la institución).
• Sensibilización a los docentes sobre el uso de la
herramienta.
21
• Trabajo en red y colaborativo.
• Coordinación de horarios con docentes para la
capacitación inminente.
Hipótesis de trabajo
Se espera que exista buena disposición de las instituciones educativas
y los docentes manifiesten una actitud positiva para introducir las TIC en el
ámbito áulico y carezcan de aptitudes para la apropiación de la herramienta.
Así como los docentes en actividad de Educación Especial logren mejor
aplicabilidad del Plan Ceibal, para satisfacer las NEE (Necesidades
Educativas Especiales) de los alumnos. El liderazgo como estilo de dirección
de todas las escuelas estudiadas, será clave para obtener los mejores logros
del Plan, es decir, el estilo de Dirección incide directamente sobre el
desarrollo potencial del Plan.
Las instituciones estudiadas no cuentan con la infraestructura,
fundamentalmente en conectividad, para garantizar y/o respaldar el
potencial de Ceibal.
Objetivos
Acorde a lo esbozado en el problema de investigación y su
justificación, nos proponemos los siguientes objetivos:
General:
• Diagnosticar qué actitudes y aptitudes tienen los docentes
de las instituciones públicas de Florida y Montevideo, para la aplicación
del Plan Ceibal, al igual que el apoyo que han dado dichas
instituciones para efectivizar el mismo.
22
Específicos:
• Indagar si los docentes de las instituciones seleccionadas
cuentan con una capacitación adecuada para incorporar las
herramientas del Plan Ceibal a su práctica profesional.
• Conocer cuáles han sido las actitudes de los docentes a
la hora de implementar la herramienta.
• Apreciar cuál ha sido la infraestructura y la formación
permanente del docente, brindada por la institución, para garantizar la
potencialización de la implementación del Plan Ceibal.
• Realizar un informe con las principales fortalezas y
debilidades, con respecto a los aspectos anteseñalados, que se
esperan sirvan de insumos para el mejoramiento del mismo.
Propuesta metodológica
Siguiendo a Kerlinger (1975), que define al Diseño como el “plan,
estructura y estrategia de una investigación”, se detalla:
El tipo o modelo de investigación propuesto es cualitativa.
La metodología a utilizar estará orientada por el paradigma cualitativo,
con una búsqueda holística e integral del sujeto en su contexto natural.
La propuesta de investigación, es descriptiva.
Se realizarán entrevistas en profundidad, por lo que el relevamiento de
datos se realizará oralmente a informantes claves de las instituciones
educativas para relevar las dimensiones antedichas. Las instituciones
educativas elegidas son:
*Escuela N° 24 de Villa Cardal (Florida) donde come nzó el Plan Ceibal
en 2007.
*Escuela N° 1 de la capital departamental de Florid a.
*Escuela N° 103 de Discapacitados Intelectuales de Florida.
*Escuela N° 157 Villa García, lugar donde se comple tó la meta de cien
mil computadoras, en agosto de 2008.
23
*Escuela N°240 de Discapacitados Intelectuales, Mon tevideo.
*Escuela de Práctica N°60, Montevideo.
Se entrevistarán a los maestros directores así como a los docentes de
1eros.años y 6tos. años; también, docentes de informática (si los hubiese) de
las instituciones explicitadas anteriormente.
Interesa comparar el medio urbano capitalino con el medio del interior
del país, visiones desde educación común, práctica y especial; todas las
implicaciones a considerar, número de docentes, diferentes contextos, etc.;
así como en la coordenada temporal, analizar los posibles cambios operados
entre la primera acción (o primer experiencia piloto, en 2007) en Villa Cardal,
Florida, y la experiencia más reciente, en Villa García (agosto de 2008). Otro
elemento que hace a la elección de estas instituciones, es el número de
matrícula de cada población cliente, una pequeña, la de Cardal (menos de
200 niños) y otra de doble turno (cerca 1.200 alumnos), como la de Villa
García; escuelas departamentales urbanas y semirurales en comparación con
escuelas de la ciudad capital, Montevideo, en barrios como Malvín, Buceo y
poblado de Villa García en la periferia departamental, todas instituciones
heterogéneas en múltiples aspectos.
Interesa rescatar la experiencia de los actores docentes implicados,
como colectivo docente, cómo ha vivido o vive cada uno de ellos, lo que
sienten y piensan, así como las diferentes dimensiones que están jugando en
la implementación del plan, lo que justifica la elección de dicho instrumento.
Cronograma : Ver anexos
Estrategias de relevamiento
• Entrevistas semi estructuradas
Es la misma pauta para todos, con posibilidades de anexar más
preguntas según el informante.
Estarán orientadas a la obtención de certezas básicas relativas a las
percepciones y actitudes de los diferentes actores involucrados en la
24
problemática – objeto de la investigación –. Se realizará con previa
presentación al equipo docente, para establecer un vínculo primario y lograr
confiabilidad a través de una conversación informativa y la preservación de la
identidad de las personas que aportan los datos.
Dicho instrumento, será aplicado a un grupo de personas cuyo
conocimiento, para los fines de nuestro problema de investigación, requiere
de un tratamiento individualizado; así el entrevistado será nuestra guía al
discernimiento del tema en cuestión. El objetivo de utilizar el mismo es
descubrir “nuevos datos”, que puedan enriquecer el proceso de investigación.
Será esquematizada en cuanto a sus preguntas, abierta a la contra-pregunta.
• Análisis documental del Plan Ceibal. Ha sido el punto de
entrada a la investigación. En la web del Consejo de Educación Primaria, o
ANEP, se puede acceder a ella a través de www.ceibal.edu.uy.
Marco muestral
Unidades de análisis:
Consideraré dos universos, uno el de los docentes de educación
pública y otro el de las instituciones educativas, a las que pertenecen.
He puesto la atención en los docentes, porque lo considero un actor
“clave o puente”, pues él, sensibilizará a estudiantes, familia y comunidad en
general, en el uso de las TIC, así como del portal educativo del Plan Ceibal,
entre otros.
La población objetivo son docentes de educación básica de capital e
interior, que trabajan o no en experiencia piloto de Plan Ceibal, en 2008. El
tipo de muestra no es probabilística.
Se aplicará en las siguientes instituciones del departamento de Florida
(Ver:
http://www.ceibal.edu.uy/portal/proyecto/documentos/escuelas_departamento
s/90x105cm_FLORIDA%20DEPARTAMENTAL_corregido.pdf).
25
Escuela N° 24 de Villa Cardal, situada en ruta 77 d el departamento de
Florida. Su matrícula es de 170 niños. Funciona en doble turno, en la mañana
se imparten clases de 4to. a 6to año, mientras que en el turno vespertino
funciona nivel inicial, 1ros., 2dos. y 3ros. años. Posee dos auxiliares y una
cocinera, pues hay servicio de comedor.
La Escuela N°1 es de Práctica, está enclavada en el centro de la
ciudad de Florida, donde asisten estudiantes magisteriales. Posee una
plantilla docente conformada por una maestra directora, secretaria y más de
una docena de docentes, sin sala de informática, etc. Funciona en doble
turno, con una matrícula de 352 alumnos.
La Escuela N° 103 de Educación Especial, atiende a alumnos con
discapacidad intelectual, en el departamento de Florida. Está enclavada en el
centro de la ciudad capital. Posee 103 alumnos atendidos por más de una
decena de docentes y técnicos. Funciona en el horario de 9hs. a 15 hs.,
ofreciéndose servicio de comedor.
En el departamento de Montevideo se detallan las siguientes escuelas:
Escuela N°157 de Villa García, ubicada en la perife ria del
departamento, es de Educación común, categorizada como de Contexto
Crítico. Funciona en doble turno. A ella llegó la computadora cien mil, en
agosto de 2008 (primera escuela del departamento). Posee cincuenta
docentes aproximadamente incluido el equipo director, subdirectora y
secretaria. Con la implementación del Plan, asisten dos profesoras de
informática hasta finalizar los cursos del año en curso.
La Escuela N° 60 es de Práctica. Está enclavada en el barrio Buceo.
Posee directora y un total de doce docentes incluida la profesora de
informática. Funciona en el turno matutino y a la misma aún no ha llegado el
Plan Ceibal.
La Escuela N°240, corresponde a la sub área de Educ ación Especial,
ubicada en el barrio Malvín Norte. Posee una directora, más de una docena
de docentes, incluida profesora de informática, con servicio de comedor a
cargo de varias cocineras y auxiliares de servicio. Funciona de 9hs. a 15 hs.
No ha llegado aún el Plan Ceibal.
26
A través de la metodología cualitativa, se intentará describir para
diagnosticar para Florida y para Montevideo. El control de la información se
realizará por concepto de saturación.
Se buscará establecer un equilibrio entre las unidades de análisis a
través de la característica de homogeneidad (se aplicará a todos actores
docentes en actividad, que comparten una institución, un mismo programa,
etc.) y de heterogeneidad (relevamiento de diferentes perfiles, en diversos
contextos, o sin dominio de la herramienta, fortaleza centrada en la selección
de la diversidad de instituciones educativas).
En las grillas que se presentan a continuación, puede visualizarse la
cuantificación de entrevistas y los actores involucrados. De igual manera, la
caracterización de las siete instituciones a ser estudiadas a partir del nivel
socioeconómico de la mayoría de sus integrantes.
Instituciones
forma de
administración
Instituciones según nivel
socioeconómico *
ALTO MEDIO BAJO CRÍTICO
PÚBLICO 1 2 2 1
SUJETOS DE ENTREVISTA EN
PROFUNDIDAD
REALIZADA EN FORMA INDIVIDUAL
CASOS
TOTAL
SUMATORIA
DE CASOS
1. Equipos de dirección (todos) 6 9
2. Docentes de 1°, 3° y 6° años 13
3. Docentes de informática 3
TOTAL DE SUJETOS ENTREVISTADOS. 25
* El NSE se define como resultado del hecho de que el 55% o más del
alumnado pertenezca al quintil de ingreso 1 (Crítico), 2 (Bajo), 3 (Medio) y 4 –
5 (Alto).
27
Efectuada la recogida de información se procederá al registro y análisis
de los datos, así como el procesamiento e interpretación de los mismos,
cruzando variables, a efectos de extraer resultados en un principio para
posteriormente llegar a las conclusiones correspondientes.
Principales resultados
Partiendo de las preguntas disparadoras de la investigación: ¿Cuáles
son las actitudes y aptitudes de los docentes de instituciones públicas de
Florida y Montevideo, con respecto al Plan Ceibal? ¿Cuál ha sido el respaldo
de las instituciones hacia los docentes, con respecto al tema?, en la realidad
estudiada se han obtenido los siguientes resultados:
¿Qué actitudes manifestaron los docentes frente al Plan Ceibal?
Para analizar dicho ámbito se investigaron las siguientes
dimensiones: conocimiento del Plan Ceibal y las TIC, su potencialidad como
herramienta en el trabajo áulico; incorporación de la didáctica con TIC y
respectiva planificación docente; instancias de formación teórico - práctica
para la toma de decisiones, a la hora de integrar la herramienta en el proceso
de enseñanza, así como la actualización del docente sobre la existencia de
materiales en el mercado, para la adaptación a sus necesidades.
Sobre el conocimiento del Plan Ceibal, se obtuvieron las siguientes
aseveraciones:
“Ceibal es una sigla, es una coincidencia, conectividad básica…”
”Lo escuché pero no me acuerdo…”
”Ahora no lo recuerdo…”
“No me parece lindo el nombre…”
“Creo que Ceibal, viene de la flor nacional, el ceibo…”
“Sí, tengo conocimiento desde que se implantó, para mi fue todo un
desafío. Maestra de antes, dije ¿y esto qué es?, primero con desconfianza,
luego lo vi un desafío positivo, me llevó a lugares que nunca imaginé”…
28
En cuanto al conocimiento de TIC y su potencialidad en el ámbito
áulico, los docentes expresan:
“… nosotros como maestros, sabemos que llegó el Plan Ceibal sin
proyecto pedagógico…”
“Es una revolución de ciento ochenta grados, por lo que veo y leo, por
compañeros de Florida, que al principio estaban con desconfianza y ahora
son los principales promotores”
“…es muy noble acercar la tecnología cara para gente que no puede
acceder, no tienen libros y el acceso a internet…pero lo malo es la
pornografía. Todo tiene su pro y contra, tanta libertad les permite acceder a
cualquier lugar. Esto es el chupete electrónico, se ponen a jugar y no
molestan. Tendrían que educar a los padres cómo revisarle e interactuar en la
computadora”.
A través de los diferentes discursos, se afirma el posicionamiento de
Gisbert (2000), planteando la actitud como la predisposición de una persona
donde juegan conducta, lo afectivo y cognitivo, lo que trasluce desde dónde
cada uno de ellos construye su discurso, reflejando sentimientos,
comportamientos y pensamientos.
“Cambió en los escenarios educativos, desde Cardal con más
antigüedad, cuando la tecnología entró en la escuela de la mano de esas
computadoras chiquitas, cómo el niño se acerca al conocimiento entre ellos,
con los padres y el maestro. El cambio no es la máquina, sino el escenario de
la dinámica de las relaciones. Ya se venía anticipando… cuando un niño
entró con un celular a la escuela…esto es irreversible y esta realidad cambió”
…” Claro, hay un antes y un después de la máquina, lo siente todo el
mundo. Dos semanas antes, la escuela estaba revolucionada, esto pasa por
el imaginario de la gente, crea expectativas, unas se cumplen, otras no. Lo
que cumple ya justifica. Podemos después discutir si es mejor o no…”
“Con qué rapidez los niños con discapacidad resolvían problemas, en
muchas cosas ellos te enseñan a vos…esto es vida para ellos y la familia…”
“Las posibilidades que brinda la computadora es fundamental, ella está
al servicio, una herramienta de conocimiento igual que un libro u otro
recurso…”
29
“Yo siento…que la palabra es: “posibilidad”, para el niño y el maestro.
Depende cuánto querés cambiar. Somos una corporación difícil, muy
tradicional. Es la posibilidad de abrir la cabeza… “
“Genera otras estrategias, uso de simuladores, programas, sitios que
posibilita a acercarse a otras cosas, que en la escuela no veía”
“Cambió en la motivación de niños y jóvenes frente al aprendizaje, si
no, sería aburrido”
“En 1er. año, te acelera la escritura, con más facilidad (mayúscula y
minúscula). Facilita la lectura”
“Sí cambió… ha sido un apoyo de primer nivel, ¿qué más que un libro
podía yo traerle a un niño?... Ahora entrás y tenés todo…”
“Sí, en ciento ochenta grados excelentemente favorable, en cuanto a la
lectura para primer año, no leen libros y con la computadora sienten la
necesidad de la tecnología. Tengo una niña dawn que escribe al dictado…la
ha motivado con los juegos, en lectoescritura, producción de texto. En inglés
trabajan en la computadora”.
La mayoría de los docentes, que ya está trabajando con la XO,
explicitan los cambios operados y potencialidad específicamente de la
computadora, entre todas las TIC, sin dejar de desconocer, el potencial
encerrado en el uso del celular y a su vez la utilización de ambas
herramientas. Sería oportuno que esta potencialidad del celular, sea un nuevo
campo de estudio a relevar.
Respecto a ello, se explicita:
“A mí me parece que ya no se puede trabajar sin ellas, videos,
celulares eso ha sido un cambio muy grande. Con el Mides, todo el mundo
accedió a un celular. Nos sorprendió que niños que no sabían los números,
qué iban a hacer con el celular?...”
“Los niños con problemas de conducta, psiquiátricos, han bajado su
nivel de agresión, el parecerse a los demás, les levanta la autoestima…ahora
tienen algo… el parecerse a los otros, a través de esto se siente digno, desde
este punto de vista, una computadora que le pertenece ha cambiado todo…”
Respecto al posible impacto de las TIC y cambio en el rol docente, se
expresa:
30
“Cambió absolutamente todo, en este sentido creo que se consolida el
rol docente como guía y mediador ...”
“…las TIC modifican las clases, ha generado cambios didácticos que
no son generalizables. Los sistemas no cambian. Esto cuestiona el postulado
del maestro en la tarima, yo como dueño de la verdad y un guri con la
computadora, logra el conocimiento por otro lado. El celular, cinco años atrás,
quién imaginaba esto? La computadora y los padres alrededor, era
impensado. Si va a impactar en los niños y en el grupo, si el docente es
permeable…dejar que otro te enseñe el arroba… Cuando llegaron era tal
emoción, que un maestro llevó una al salón y la fue a abrir y no podía y todos
se pusieron nerviosos, más el maestro, hasta que un niño le dijo: -
pará!....trac...trac y la abrió, tenía una tranquita y el guri nunca había visto una
computadora…parece insignificante, ves cómo la estructura mental del niño
vuela…”
“Mi vínculo es el mismo con el alumno, ellos encuentran algo, hay una
relación solidaria, yo te ayudo, encontré esto, hay otras redes…”
“Los maestros que utilizábamos TIC era residual del total, ahora están
aprendiendo como pueden, sin apoyo, con otros maestros o con los niños.
Con Ceibal hacen blogs, bajan a mp3, fotografías, ppt…”
“Para mi fue todo nuevo, al principio fue temor, ahora me siento más
actualizada, es más rápido y el trabajo me lo agilita, no se mezclan papeles,
lo busco en la computadora y está ahí, se me simplificó el trabajo…”
“Ahora sí cambió más, no en 100% de los docentes, el niño llega al
conocimiento con el docente con otra postura. El conocimiento está en todos
lados no centrado en el docente. Genera otras instancias de participación…”
“Cambió la planificación, pusimos normas de trabajo en un 6to. año, de
25 niños, si se detectaba que estaba en otra cosa se le sacaba la
computadora. Aprendimos de los niños el manejo, nos sobrepasaron, yo traía
niños acá para aprender yo…”
“Los maestros somos creativos de acuerdo al grupo y posibilidad de
cada niño. Es una gran herramienta. Todos la traen todos los días. Cuando
dejan de usarla por varios días se bloquean, por eso es importante el uso
sistemático y diario para buscar información.”
31
“Ahora los niños tienen más necesidad de leer y escribir. Tienen
interés por leer para ver los videos de Floricienta. Tengo un síndrome y
aprendió a escribir Patito Feo, para ella puede entrar donde quiere…A mi
también me motiva…
- viste maestra que con la computadora podemos mandar mensaje a
celular? - … y me enseñaron a mí. Con el celular aprendieron la numeración y
de repente no leen ni escriben, pero se sienten que pueden”
En cuanto a incluir las TIC en la planificación, los docentes expresan:
“Sí esencial, debería ser obligatorio. Estamos con el nuevo programa,
sin embargo, hay cuatro renglones sobre las TIC, te estoy diciendo mucha
cosa…El próximo cambio de programa será dentro de 20 años, correremos
de atrás en incorporar las TIC”.
“Como viene la cosa, algo habría que poner. El celular con sus
mensajes…”
Si bien con las expresiones anteriores ya se puede determinar qué
actitudes tuvieron los docentes frente a las TIC, se destacan las más
descriptivas:
“Aquí apoyamos el Plan desde el comienzo. Aceptamos
responsabilidad porque era bueno para los niños.”
“Sí, para mi es algo fabuloso, cambió la relación entre los niños y con
la maestra. Llegan a la escuela y van a la computadora con internet…cómo
se ayudan unos a otros”…
“Yo me siento inútil…”
“Siento inseguridad, porque no lo domino, siento una brecha entre lo
que quiero hacer y las posibilidades del recurso…”
Expresiones de incertidumbre: “No, no se sabe al punto si especial va
a recibir computadoras…”
“Si está todo muy en el aire…”
“Son un desafío asusta, en el caso que no se interiorice, vencer el
rechazo y no quedarse…”
“Siento curiosidad…”
“A mí me gusta, me atrapa y no salimos al recreo porque entramos a
internet, ha servido para la conducta…”
32
“Me encanta, yo navego en internet, los niños tienen una superioridad
en el manejo sobre nosotros…”
“Me motiva el interés por la lectura que tiene el niño y ampliar su
campo cultural…”
“Frente al celular, cuando suena en el salón me irrita, pero como
sabemos solo como consumismo, no estamos preparados para trabajarlo
para los textos y sacarle el jugo”
Por lo expresado anteriormente, se han obtenido los siguientes
resultados:
Los docentes han manifestado mayoritariamente actitudes positivas, en
un 82% se expresa con compromiso, motivación, apertura al cambio y/o al
aprendizaje (con miras a canalizar la educación permanente), entusiasmo,
escucha atenta, disposición, tesón, participación, avidez, creatividad,
liderazgo positivo, innovación, interés, proactividad, respeto, solidaridad, etc.
Un 15% de la población estudiada, se manifiestan con actitudes
negativas, como miedo, resistencia al cambio, desconfianza, repulsión,
desestabilización, etc. Un 3% con indiferencia. Cabe acotar que en el sentir
de los docentes que se encuentran generacionalmente más alejados (con
más de 25 años de trabajo), pesa mucho su formación inicial, tan disímil a la
actual, reflejando una fluctuación de sentimientos y actitudes, como las
expresadas a continuación:
“La más veterana quería jubilarse…después, los propios niños la
entusiasmaron…”
“…yo ya no sirvo para esta época y veo que para algo sirvo…”
“Yo me siento bárbaro, lo que yo no sé, lo sabe la directora. A mí me
cambió la vida, tengo una hija en Montevideo y me puedo comunicar, me
siento más acompañada. Pienso que a los más jóvenes es más fácil y
nosotros nos adaptamos…”
¿Qué competencias tecnológicas poseen los docentes?:
Con el fin de ilustrar este plano, se investigó en la siguiente dimensión:
conocimiento y dominio de la herramienta.
33
Se obtuvieron las siguientes afirmaciones sobre cómo aprendió el
manejo de la computadora:
“En familia, ensayo y error”
“No fue que me cerrara, reconozco que los niños y las practicantes son
más veloces. Cuando traen materiales, planificaciones arman cosas, creo que
esas generaciones nacieron con eso. Para un video cambian cables, yo no…”
En base a la teoría que sustenta este trabajo, Nisbet (1990), Delors
(1996);Rosales Villarroel (2005);Díaz Barriga; Coll, (2007), concentran la
fórmula “aprender a aprender”, en tres pilares: actitudes, conocimientos y
habilidades, que se ponen en juego a través de las diferentes expresiones de
los docentes de esta realidad.
¿Enseñantes o aprendices?:
Al analizar la necesidad de capacitación para adquirir la competencia
en el manejo de la herramienta, se desprenden afirmaciones como:
“Los niños nos ganaron en descubrir cosas, anotaba y aprendí de ellos.
Aprendo y llevo cosas para mis hijos…”
“Mi dupla me ayudó”
“Acá no tuvimos cursos, fue creatividad de los docentes…”
“Aprendo de los niños, entre todos…”
“… hay gente que ha quedado desestabilizada porque no sabe tanta
cosa junta…”
“Muchas me dicen: - no tengo la menor idea…se agarran la cabeza,
qué voy a hacer con esto…”
Se aprecia a través de esta información que los docentes sienten
mucha inseguridad, por su analfabetismo digital.
“… los cursos según otros docentes, no todos los maestros fueron y
otros con multiempleo que no puede ir a los cursos…”
“Urgente he pedido un curso de actualización docente para cuando
vengan las XO…Si no tengo competencias en esto me siento insegura, y
temo que yo sea el obstáculo, porque no sé”.
“…tenemos problemas de locomoción no tenemos horarios de
ómnibus, el costo de los pasajes…”
34
“Me han ayudado las compañeras…”
Ello pone de relevancia que a la hora de formarse los docentes en
competencias tecnológicas, tuvieron muchas dificultades, falencias que por
diversas causas aún no están canalizadas.
A su vez, a los centros donde ha llegado la XO, se ha desarrollado un
aprendizaje colaborativo, estableciéndose redes entre los colegas (en este
primer momento intrainstitucional), por lo que se espera en el futuro, se
realice de modo interinstitucionalmente y con articulación subsistémica.
Las vivencias que han puesto en juego los procesos hermenéuticos de
los docentes, se ilustran a través de las siguientes expresiones:
“Primaria no organizó nada, solo pidió creatividad, después por el
Instituto pero había problemas con los horarios y era voluntario. No detener la
escuela, dijo Edith…”
“Necesitábamos un taller, cuatro maestros fuimos al Latu y nos
contaron en que consistía el Plan. Los maestros vinieron sin niños un viernes
y un sábado se les dio la computadora a los maestros, antes que a los niños.
No estaba pensado eso del taller y nosotros lo pedimos”.
“La capacitación ha sido mínima y en formación docente es voluntaria.
Lo hemos hablado para apoyarlo con sus horarios todo el que quiera lo puede
hacer, no es obligatorio. Somos 14, un 70% ha hecho los cursos. Con
primaria V, introdujimos una investigación cualitativa nos ha dado insumos
para saber las demandas de los padres…”
“Necesitamos capacitación en computación, a los maestros nos dieron
dos charlas los del RAP Ceibal (Red de voluntarios)”
“Tenemos dos maestras de informática. Ellas nos asesoran y dan
clases prácticas. Los maestros comunitarios hablan con los padres sobre
Ceibal”.
¿XO, incorporación a la praxis docente?
Desde las primeras adquisiciones de las XO por parte de los docentes,
a la actualidad, se han recorrido varios caminos, donde ha sido necesario
crear normas para organizar la tarea e incorporar la herramienta en el trabajo
áulico. Se recogen estas experiencias:
35
“Referido al programa. Me da miedo pensar cómo va a ser cada uno
con una computadora… Ahora por desconocimiento y los chicos son un portal
de aprendizaje… no se qué haría si fuera ya!...”
“He creado un reglamento más por el cuidado, poner normas, como
venir la máquina cargada. Solo un niño no tiene energía eléctrica en su casa,
los demás deben cargarlas en la casa….”
“Sacamos fotos, buscamos resaltar la Villa, el parto de la vaca, hacían
y mostraban chorizos de la casa… El docente con nuevo mobiliario, trabajan
en U, te lleva más trabajo porque hay que recorrer el aula, ver lo que hace
uno a uno. Es más trabajo…”
“Utilizo lo que puedo, tengo limitaciones por mi edad, los estudiantes
magisteriales ¡cómo la usan!...la tienen totalmente incorporada, es una
herramienta poderosísima!”
¿Cómo usa la computadora el docente?
Se realizaron diferentes planteos:
“Plan Ceibal, la Inspección (vemos como trabajan otras escuelas) o la
intendencia de Florida. Veo porque es información local, pagos, tributos,
turismo…”
“Me gusta lo cultural, biografías, cuentos, fábulas, juegos para
matemática…”
“El portal Uruguay Educa, todo su centro de recursos, lo descubro vi el
link lo exploro y se lo di a los maestros. Comparto la información hago que
circule…”
“La tecnología me ha atrapado. La XO, la manejo con seguridad. He
hecho muchos cursos Oficce, páginas web, plataforma de primaria, de
conectividad, Clic 3.0, me gusta investigar. Tengo internet en casa. Me
cambió las TIC, me abrió un mundo…para los que vivimos en el interior, se
solucionó la recreación, ver los diarios, entrar a una oficina por un trámite,
revista de espectáculo…”
“En máquinas de Ceibal ya viene google con sistema Linux. No hay
opción de buscador. En casa es diferente”.
36
“En páginas como: escolar.com; navegan lo que quieren, “Uruguay
Educa” que está muy bueno…”
“Mis alumnos de formación docente me mandan los trabajos vías mail,
eso me ha facilitado la corrección. Me organizo una cantidad de cosas con el
chat, me reuno con diferentes personas. Ojalá todos podamos darnos cuenta
de la potencialidad de la computadora, democratiza la información…”
Infraestructura escolar:
Acuerdo a las diferentes instituciones visitadas, los contextos donde
están enclavadas, muestran diversas necesidades y condiciones de
infraestructura.
“Perdemos el tiempo en enchufar para recargar el cargador, no se
está trabajando bien en esta escuela…”
“Desde el año pasado empezamos una campaña de bancos, pero
antes de mandarme las computadoras, enviaron mesas y se llevaron los
bancos Varela…”
“Infraestructura: Un día antes de venir las computadoras, trajeron
mobiliario (mesas y sillas), nuevo, acorde a las XO”
Yo me conecto, tú te conectas…
El contexto ha condicionado las posibilidades de conectividad, se
recoge la siguiente información alusiva:
“Sí, tiene servidor central con un radio a dos cuadras hasta eso
escuelas que no tienen servidor, las maestras traen las computadoras y
Formación Docente también. Los cursos los dictan acá. Vienen dentro y fuera
del horario, quedan en la vereda por la conectividad, eso genera relaciones y
gente que tiene prejuicios por especial, se acerca y ve que es igual a los
demás…”
“Es importante destacar que la percepción del docente que sostiene
que el poseedor de XO necesita la conectividad que le ofrece la escuela
especial, da oportunidad a acercar a las personas, estrechar vínculos y
desprejuiciar sobre el área de educación especial.”
37
“No teníamos acceso a internet… salen los niños a buscar la antena y
luego entran al salón conectados”
“El Latu pide que cada padre se haga responsable. Unos pagan pero
acá cuando decimos que son niños de especial, mandan una computadora
nueva…”
“Yo que la tuve rota, reclamé muchas veces, porque quería tenerla, la
necesitaba, ahora comprendo a los maestros y a los niños que cuando se les
rompen están mal, porque realmente la necesitan…”
“Veo los diarios…pero no tengo mucho tiempo. En casa no tengo
internet, porque la frecuencia no llega a los hogares…”
“No hay nadie acá en Florida que solucione el problema. Yo llamo al
Latu y con indicaciones de ellos desbloqueamos y solucionamos los
problemas. A los de Aldeas Infantiles no les solucionan los problemas. Esto
atenta contra todo lo que plantea el Plan Ceibal…”
“Problemas con los cargadores (100 niños ya no lo tienen)…”
“Tenemos problemas, las computadoras se descargan y las clases no
están pensadas… no se pueden enchufar aún en un solo turno. No está
pensado lo eléctrico. Tienen que traer la computadora cargada de la casa y
hay familias con muchos niños y lleva mucho tiempo cargarlas. Internet,
conectividad hay problemas.”
En Montevideo, la falta de información e incertidumbre se aprecia a
través de:
“En el momento que se instale nos dirán…”
“Del Latu. Hay problemas para conectarnos a internet, hay que poner
antenas nuevas y van a venir a ver el radio de la antena”
“Intento yo. En problemas grandes lo soluciona Latu”
Intervención de l@ Maestr@ Director@:
Con el interés de investigar, indagar y rescatar la rica experiencia del
maestro director, su perspectiva, ya que lo considero un actor clave, visagra
en la comunidad educativa, se han recogido diversas vivencias:
38
“No, no se han hecho reuniones a nivel docente, ni actualizaciones,
solo se habló con la profesora de informática. No en tiempos
institucionales…”
“…la directora no quiere que accedan a las computadoras porque se
rompen…”
“…la directora es incondicional…”
“Todavía no tenemos mucha información… lo que sé, es porque tengo
gente ahí, no sabemos cuándo vendrán a la escuela. Quiero experimentar yo
primero para manejarla mejor”
“Sí. Desde la escuela, 42 maestros, muchos efectivos, con
compromiso, la gente que llega no se va, vienen en dos ómnibus, el nivel de
apoyo está firme y clarito..”
“En reuniones con los padres antes y después de la computadora, para
no crear falsas expectativas, si iban a tener todos conectividad en la Villa, qué
pasa con la pornografía. Luego ver el impacto, que el niño es el dueño de la
máquina”.
“Habían pautas desde Primaria, pero cada centro tiene su seña de
identidad propia, me siento con autonomía e hicimos talleres con padres.
Aprendimos en el andar cuál era el rol nuestro y el de los padres, el cuidado
de la máquina. Se trabajó en forma interactiva con los padres. Talleres
generales y luego por clase y se venían las vacaciones… qué hacemos para
que no se bloqueen, dimos instrucciones del buen uso y que no estén
inactivas durante el verano…”
“Tenemos miedo a lo que no sabemos usar. Hacer tomar conciencia al
maestro, tenés que usarlo sino quedás fuera, la tenés que aprender, y hacer
que cada niño es dueño de su computadora, no la escuela. Esos cursos te
hacen perder el miedo…”
“Yo no le voy a cambiar la cabeza a nadie, creo en la profesionalidad y
como grupo de magisterio vamos a ir acompasando los cambios…”
¿Se ha concretado el trabajo colaborativo?:
A continuación los docentes relatan sus aprendizajes, experiencias
dinámicas que han conllevado a la creación de redes y fortalecimiento de
39
vínculos entre todos los actores involucrados e interactuantes de la
comunidad educativa.
“En salas docentes, encuentro para el estudio del nuevo programa, al
no estar impreso, bajarlo en las laptos. Esto genera intercambios, se hacen
actividades demostrativas en base a lo que cada uno logra. Las duplas dan
buenos resultados porque se potencian entre ellos…”
“Muchas metas cumplidas. Las computadoras se usan como elemento
que favorece el aprendizaje. No les dieron a todos, faltan los alumnos de los
talleres ocupacionales. A pesar de los obstáculos (las máquinas se rompen, o
por conectividad), no se ha dejado de trabajar en la lapto, porque es un
elemento para compartir, otros prestan a otras clases…”
Se aprecia que los directores y las profesoras de informática germinan
por doquier este tipo de trabajo colaborativo, ampliando los horizontes de los
docentes, formulando y reformulando otras alternativas para que
experimenten en la XO, “Viendo” otros sitios, o portales, enseñando a diseñar
actividades bien simples como una grilla para plantear una sopa de letras por
ejemplo, a medida que se va adquiriendo mayor destreza, se complejizan los
recursos.
El sentir y la experiencia desde la dirección, manifiesta:
“Yo tengo un año que estoy acá y es muy grande tejer una red, es
difícil, una vez por mes nos reunimos 50 personas (escuela de contexto
crítico). Algunos generan una idea y la colectivizan…”
Mirada a la comunidad:
El trabajo realizado integrando a la comunidad, es versátil.
Las instituciones educativas implicadas, han llevado a cabo
importantes interacciones con Ongs deportivas, sociales, Facultad de
Ciencias Sociales, radio, etc., efectivizando la participación de la sociedad
civil, en el Plan. Algunas de las acciones se explicitan a continuación:
“En el caso nuestro se hizo una encuesta y se vio que los hermanos
son los que más la manejan y los padres que quieren saber”
40
“…los niños le enseñan a los padres y acá en la escuela hay talleres
para los padres y saber cuáles son las inquietudes de ellos. Qué es lo más
urgente que quieren aprender los padres…”
“…con estudiantes de ciencias sociales hacen venir a los padres y
vienen porque trabajan y porque cuesta que vengan, (a veces no vienen
porque temen que alguien les diga algo malo de sus hijos), pero por las laptos
vinieron más de 70 padres”
Se aprecia un gran impacto en la comunidad:
“Vas a encontrar lleno de chiquilines de tarde, se te instalan todos los
niños alrededor de la escuela porque era el único lugar con internet, algunos
padres también aprovechan cuando terminan de trabajar. La escuela está
cerrada…”
“La comunidad de padres está ansiosos y preguntan cuándo
vienen?...”
“Me interesa que las tecnologías contribuyan a mejorar la calidad de
vida…”
Conclusiones
En base a la hipótesis planteada:
“Se espera que exista buena disposición de las instituciones
educativas y los docentes manifiesten una actitud positiva para introducir las
TIC en el ámbito áulico y carezcan de aptitudes para la apropiación de la
herramienta”, se describen así los diferentes escenarios, con el fin de rescatar
las experiencias de los docentes insitu, apostando a la confiabilidad del
instrumento elegido:
La lectura de la realidad, nos dibuja las diferencias entre Florida y
Montevideo, sustento de la elección del contexto e instituciones, para lograr
homogeneidad (todos los entrevistados son docentes, comparten una
institución y un mismo curriculum) y heterogeneidad, así como
representatividad (relevando diferentes perfiles: educación común, práctica y
41
especial, en diferentes contextos, etc.). El control de la información se ha
realizado por el concepto de saturación.
Si bien lo medular a esta investigación hace a las actitudes y aptitudes
de los docentes respecto a las TIC, ha sido primordial leer, interpretar y
describir el contexto que los inscribe, para hacer posible interpretar el por qué
se manifiestan de tal o cual modo, y desde dónde construyen sus discursos.
En el área de estudio actitudinal de los docentes:
Respecto al conocimiento del Plan, se determina que un 48% de los
docentes entrevistados no lo conocen en profundidad, un 32% sabe
superficialmente de qué trata y un 20%, lo conoce y aporta datos sobre el
mismo. Este mayoritario desconocimiento de Ceibal, se da tanto en Florida
como en Montevideo, visualizando que los más informados son los Maestros
Directores así como los profesores de informática, específicamente de las
instituciones que ya han recibido la XO. Sin embargo, la difusión del mismo
se ha realizado desde su comienzo y el pertinente seguimiento, a través de
todos los medios, específicamente y con mayor profundidad desde la web,
www.ceibal.edu.uy, el interesado dispone de toda la información alusiva al
mismo. Emergen varias instancias que justifiquen este desconocimiento, la
falta de computadora, carencia de acceso a internet y/o falta de tiempo o
desinterés del docente.
El análisis actitudinal, devela diferentes fases por las que atraviesa el
docente: una primera de incertidumbre, rechazo, resistencia al cambio. La
segunda, de alerta, asume, baja la guardia, exploratoria. La tercera fase,
aceptación e indagatoria, conocimiento y la cuarta, entusiasmo,
involucramiento, sinérgico, multiplicador, etc.
Los docentes de Florida, según experiencias vividas, han pasado por
todos estos estadios actitudinales, desde la primera experiencia piloto hasta
ahora, que han adquirido más destrezas. Es pertinente recordar que en
Florida, departamento donde ya lleva más de un año la puesta en marcha del
Plan y mayoritariamente todas las escuelas del medio urbano y suburbano
tienen ya su XO, (falta llegar a pocas escuelas rurales para completar todo el
departamento), los docentes se sienten incentivados, motivados y algunos
42
deslumbrados y fascinados por la herramienta, sus logros y/o su potencial. En
cambio en Montevideo, se advierten mayoritariamente manifestaciones
correspondientes a la primera fase, expresándose incertidumbre mezclada
con curiosidad y ansiedad por adquirir la XO y capacitación.
Desde la óptica de Gisbert (2000), considerando la actitud como la
predisposición positiva o negativa hacia alguien o algo y la misma, se
compone de tres partes: lo afectivo, cognitivo y lo conductual. Respecto a
Ceibal, el grado de inclinación hacia este objeto social, ha dado lugar
mayoritariamente sentimientos, pensamientos y comportamientos positivos
hacia el mismo, una vez sorteadas las fases antemencionadas.
En base a ello, podemos afirmar que la actitud positiva de los docentes
en posesión de su XO, se percibe como una fortaleza del Plan. Por lo
expresado, se valida la hipótesis planteada al respecto, ya que a medida los
docentes se familiarizan con la herramienta, evidencian actitudes más
positivas para trabajar con TIC e involucrados en el Plan. Sin duda, los
docentes de Florida, con el tiempo fueron descubriendo la potencialidad de la
XO.
Creo firmemente, que esta actitud positiva por parte de los docentes,
deberían resignificarla y fortalecerla, quienes gestionan el plan - a todo nivel -
, con la finalidad de “fidelizar” al referente clave, puente entre el niño, la
familia y la comunidad: el docente.
Se vislumbra otra diferencia en el departamento de Florida, entre las
sub áreas de educación común, práctica y educación especial, respecto a los
docentes y a los mayores logros obtenidos con los niños con discapacidad
intelectual, por el acceso a recursos que facilitan el aprendizaje del alumnado
con NEE. Ha incidido fundamentalmente y es de destacar, el estilo de
dirección (en Florida) motivador, sensibilizando y respetando a los docentes,
realizando puentes con los padres y la comunidad en general, para obtener
los mejores logros de la aplicación del Plan, quienes lo han puesto como eje
clave y vertebrador en el proyecto institucional.
Retomando la consideración de Rokeach citado en Casas (1999), la
actitud como constructo es “una organización de creencias interrelacionadas,
relativamente duradera, que describe, evalúa y recomienda una determinada
43
acción con respecto a un objeto o situación, siendo así que cada creencia
tiene componentes cognitivos, afectivos y de conducta”, lo que justifica
ampliamente los logros en el área de educación especial, en Florida, donde la
conducta de todos los interactuantes refleja involucramiento, compromiso,
interesados en superar escollos de la discapacidad a través de recursos
tecnológicos. Con Wander (1994) se reafirma dicha predisposición,
respondiendo a una inclinación subyacente de forma favorable.
Los docentes de Florida han sido verdaderos pioneros, tejiendo un
aprendizaje colaborativo, partiendo casi desde cero, pues pocos poseían una
computadora en su casa (anterior a este Plan).
En lo aptitudinal,
Refiriéndonos a la aptitud como la capacidad de una persona para
realizar adecuadamente una tarea, en psicología engloba tanto capacidades
cognitivas y procesos, como características emocionales y de personalidad.
Es pertinente destacar también, que la aptitud está estrechamente
relacionada con la inteligencia y con las habilidades tanto innatas como
adquiridas fruto de un proceso de aprendizaje. Si bien las aptitudes están
relacionadas con la carga emocional que se refleja en la personalidad,
también se debe tomar en cuenta los rasgos que la conforman para poder
definir la aptitud de una persona ya que ésta se ve afectada por el objetivo
propio de la misma que define el interés, sus objetivos y la creatividad que
conlleva a las habilidades y capacidades adquiridas y desarrolladas. En
cuanto a las aptitudes de los docentes de las instituciones estudiadas, para
Florida y Montevideo, no podemos generalizar en el tema, por el sinnúmero
de vivencias que cada uno tiene, formación inicial diversa acorde a la
evolución de las currículas y lo que hace a lo diverso en la vida afectiva y
emocional de cada uno de los informantes.Pero sí en el ámbito de las
aptitudes para el acceso y uso de la información, el conjunto de habilidades
que exige a los individuos, como “reconocer cuándo se necesita información y
poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información
requerida”, se correlaciona con las etapas posteriores al dominio de la
44
herramienta; poner en juego estas aptitudes, es recorrer el camino de la
alfabetización digital y la transformación social (FIAP).
En la sinonimia entre aptitud y competencia, y retomando la idea de
Ordinas, Salinas y otros (1999), considerando el conjunto de características
subyacentes en una persona que está causalmente relacionada con una
actuación de éxito en un puesto de trabajo dentro de una organización. En
este caso, podemos afirmar que los docentes de Florida, específicamente de
Educación Especial han logrado experiencias exitosas y se proponen
continuar creciendo profesionalmente como superación personal.
También podemos vincular a otras posturas, en que los componentes
de una competencia son las habilidades, los conocimientos y las actitudes.
Las primeras se refieren al saber hacer, los segundos al saber o al conocer, y
las terceras tienen que ver más con el ser, con la parte motivacional, con el
querer hacer y el hacer eficientemente, y con la disposición para el
aprendizaje, lo cual se extiende a lo que podríamos denominar un cuarto
elemento: el “aprender a aprender” en Nisbet (1990), Delors (1996); Rosales
Villarroel (2005); Díaz Barriga; Coll, (2007).
Haciendo eco las palabras de Delors (1996), se advierte en sus
puntualizaciones, la potencialidad de Ceibal en poder ser vehículo para
efectivizarlas: la educación durante toda la vida se presenta como una de las
llaves de acceso al siglo XXI; para responder al reto de un mundo en continuo
cambio, es imprescindible que se atiendan sus cuatro pilares básicos:
. “Aprender a vivir juntos”. Conociendo a los demás, su historia,
tradiciones, espiritualidad, para crear una acción conjunta pacífica e
inteligente; defendiendo las relaciones de interdependencia, entendiéndose
como utopía necesaria, esencial para salir del tormentoso ciclo de emociones
negativas entre los humanos.
. “Aprender a conocer”. Nutrir una cultura general que sirva de
pasaporte de una educación permanente; adaptarse a los cambios
vertiginosos, ellos imponen conocer, estos avances y saber manejarlos.
. “Aprender a hacer”. Adquirir una competencia que permita hacer
frente a numerosas situaciones, que facilite el trabajo en equipo. Gestionar la
45
autoevaluación para proponerse mejorar en todo orden y realizar acciones de
calidad.
. “Aprender a ser”. El siglo XXI, nos exigirá una mayor autonomía y
capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal
en la realización del destino colectivo. Explorar los talentos que a modo de
tesoros están enterrados en el fondo de cada persona, lo que implica,
conocerse y comprenderse a sí mismo.
Este mensaje guía la reflexión sobre la educación, para ampliar y
profundizar la cooperación internacional. La educación, encierra un tesoro.
De acuerdo con Patricio Morcillo Ortega (1997), y respecto a este
proyecto, las competencias personales de los docentes entendidas como el
compendio de aptitudes (conocimiento), actitudes (comportamiento) y
capacidades (el saber hacer). Estas competencias personales son las que se
refieren, en el proceso formativo, a las competencias profesionales.
En cuanto a la competencia tecnológica de la mayoría de los docentes
en poder de su XO, es estratégica, porque les ha permitido acercarse o tomar
partido por las oportunidades futuras que se empiezan a vislumbrar desde los
escenarios actuales, y son las que soportarán, con seguridad, todo lo que la
institución educativa tiene que saber en el futuro para ser competitiva y
sostenible.
En referencia a las competencias organizativas, signadas por la
creación de estructuras, procesos y sistemas, se aprecia que el estilo de
dirección de educación especial de Florida ha gestionado, excelentemente, la
adaptación de la organización a los cambios y facilitado la formación de
competencias tecnológicas y personales, de sus interactuantes,
sensibilizando e involucrando a toda la comunidad educativa.
La formación en competencias, la educación y el trabajo, se
correlacionan.6 Una de las teorías estudiadas es la del Capital Humano,
(Schultz, 1983). La misma reconoce antecedentes en los enfoques
económicos, que en los inicios de la década del sesenta, intentaban encontrar
explicaciones al crecimiento en los Estados Unidos, (Carciofi, 1983). Entre otros
6 En relación con el dominio de la asignatura” La educación y su relación con los ámbitos de ejercicio laboral”. Maestría en Política y Gestión de la Educación. CLAEH.
46
factores que explicaban dicho crecimiento "la educación había sido una fuente
esencial"(...)"Es más, esta de alguna manera había participado en ese
fenómeno de avance tecnológico al proveer a los individuos que lo hicieron
posible". La educación comenzaba a ser visualizada no como un gasto
justificado por finalidades sociales sino como "una forma específica de capital
(...) que su acumulación se materializa en seres humanos y cuya productividad
se expresa en la actividad laboral de quien la ha recibido".
El gran desafío, sostiene Pasturino (1999), es plantear una nueva cultura
del trabajo, donde las competencias técnicas y organizativas, destrezas,
valores, capacidad de emprendimiento y autoempleo, son las demandas de la
sociedad productiva. Se sostiene entonces, la necesidad de formar
competencias sociales, cognitivas y tecnológicas, básicas para la gestión y
organización empresarial, donde el trabajo en redes, la adaptabilidad y la
mejora continua son claves. No olvidar la importancia de la formación de
ciudadanía, sobre esta base.
Pero, ¿qué sucede cuando en el país de origen hay poco trabajo y se
posee muy buen nivel de formación académica?... Muchos de nuestros jóvenes
y no tan jóvenes en estas condiciones, migran a otros países, destinos
facilitados por la doble ciudadanía, caso más típico hijos o nietos de inmigrantes
italianos y españoles. Hace muchos años somos espectadores de este éxodo,
esta evasión de cerebros, ciudadanos uruguayos de todos lo niveles socio
educativos. El gran conflicto mundial en pos del trabajo, hace que corrientes
incalculables de personas realicen estos cambios de tierra para echar raíces y
sobrevivir.
El conocimiento va de la mano con el trabajo, por tanto, los desafíos para
una mayor demanda laboral, requiere de sensibilizar, actualizar y gestionar el
conocimiento para generar más y mejor conocimiento, con rigor científico, tales
como el dominio informático, biotecnologías, nanotecnologías, generación de
energías renovables, etc., temas que demanda el mundo actual y hacia donde
la nueva cultura del trabajo tendría su GPS (Sistema de Posicionamiento
Global).
Desde el Plan Ceibal, vincular educación con trabajo, es formar en
competencias para empoderar a los usuarios de XO y realizar un trabajo más
47
eficiente. En este caso el análisis está dirigido a las competencias y/o aptitudes
de los docentes, pero sin duda es de suma importancia cómo él ha adquirido
esas competencias para que las enseñe en forma óptima, sin olvidar que en
este binomio educación – trabajo, en el ámbito tecnológico hay 0% de
desempleo en nuestro país y a nivel mundial, por lo que no podemos estar
ajenos a esta necesidad latente de la formación de la ciudadanía.
Mayoritariamente al acceder a las XO, los docentes aprendieron en
base al ensayo y error, apostando a la creatividad pura. Han tenido un
respaldo sostenido por técnicos del Latu, atendiendo necesidades e
inquietudes, como por ejemplo enseñar a usar y desbloquear las máquinas,
filtrar sitios no recomendables para niños, conectividad, etc.
En Montevideo, en las instituciones que ya ha llegado el Plan, se va
efectivizando sobre la marcha, la capacitación por parte de docentes de
informática, dependientes de Tecnología Educativa del CEP y el RAP (Red de
Apoyo al Plan Ceibal, integrada por más de setecientos voluntarios), así como
a través de reuniones emergentes de los equipos docentes, para continuar
avanzando.
En lo referido a la alfabetización digital, el denominador común en
ambos departamentos es la necesidad latente e imperante de la misma, aún
sin cubrir por gran parte de los docentes. Unos, porque les es muy difícil
asistir a los cursos por el multiempleo, problemas de traslado o locomoción
fuera de horario escolar y del radio de la escuela o del que habitan, respecto
al lugar donde se imparten los mismos (escuelas, Institutos de Formación
Docente, etc.). Otros, principalmente en las escuelas de Montevideo donde
no ha llegado la XO, los docentes sienten la gran necesidad de capacitarse,
para enfrentar el año próximo el doble desafío del uso de la herramienta y la
puesta en práctica del nuevo programa.
En líneas generales el CEP ha planteado que la asistencia a la
capacitación docente, no sea obligatoria, sino voluntaria.
Los docentes no sólo usan su XO en el ámbito escolar, sino que la
mayoría tienen familiares y/o amigos en el exterior, o fuera de su radio de
acción cotidiana, por lo que se ha convertido en el nexo con sus seres
48
queridos, al instante y con mayor frecuencia, elemento que favorece el
fortalecimiento de los vínculos personales.
Podemos arribar entonces que la necesidad de capacitación
sistemática en los contextos estudiados, es una debilidad a transformar en
oportunidad, para potenciar el Plan. Acorde a los fundamentos académicos
del FIAP (Foro de Investigación y Acción Participativa para el desarrollo de la
Sociedad del Conocimiento), las claves de la alfabetización digital no
redundan solamente en la habilidad en el manejo de la máquina, sino en el
“para qué”, “qué” y el “cómo” de la información, a través de qué medios y/o
lenguajes; competencias básicas a desarrollar aprendices y enseñantes, para
efectivizar una verdadera “transformación social”.
A su vez, se aprecia el cumplimiento comprometido del objetivo
específico del Plan Ceibal que plantea: “Lograr que la formación y
actualización de los docentes, tanto en el área técnica como en la
pedagógica, posibiliten el uso educativo de los nuevos recursos”.
La capacitación de docentes para un uso pedagógico de las TIC, es un
proceso problemático, no sólo porque implica vencer resistencias de orden
cultural sino también por el importante número de personas que deben ser
calificadas y los altos costos que ello implica.
Por lo antedicho, es imperante un cambio sobre la sistematización de
la capacitación a los docentes.
Prescindiendo del contexto, con la XO en mano, la consigna indiscutida
ha sido: “el que sabe o aprende algo, lo comparte”, sea cual fuere el
enseñante y/o el aprendiz.
Considerando los nuevos enfoques del rol del docente bajo la órbita de
TIC, se le adjudica al mismo el rol de “dinamizador de entornos virtuales”
(Seminario de Formación Red Conecta, 2004).
En los escenarios estudiados el “protagonista clave”, es el niño, el que
sin prejuicios, sin miedos, en su mundo lúdico la XO la siente parte de sí
mismo. La lectura de esta realidad, refleja al niño que ha operado como
“motor, impulso, tren de arrastre”, de su docente y pares, partiendo de su
desestructuración, a “probar”, “manipular”, “teclear”, “investigar”, “descubrir”, a
49
entusiasmar y entusiasmarse, en la tarea escolar con la herramienta
tecnológica.
No se interpreta que la herramienta a modo de “espejitos” “deslumbre”
a los interactuantes, nativos o migrantes7 sino que los mismos, se perciben
empoderados de tecnología que facilita el informarse, el conocer y el
aprender.
En lo referido al manejo exploratorio de la XO, las experiencias
recogidas dan a luz, - y a modo de juego de palabras - , que el docente pasa
a ser “aprendiz” de su alumno, el que “juega” a ser enseñante, apreciándose
un “juego de roles” o “Role play”
La alfabetización digital es una estrategia clave para efectivizar la
inclusión social, ya que minimizando la brecha digital, se acciona sobre la
brecha social existente. Junto con otras estrategias, se pueden desarrollar las
comunidades desfavorecidas y facilitar la comunicación entre los pueblos, en
tanto en su conjunto, son una valiosa herramienta para reducir la pobreza y
propiciar procesos de desarrollo. Para alfabetizar personas en situación de
exclusión, que además tienen falta de hábitos en el uso de recursos técnicos
y un entorno poco estimulante para la formación, estos colectivos necesitan
de un referente positivo y el mejor, es quien está constantemente con ellos y
los conoce, detecta sus necesidades, se adapta a sus ritmos, anima y motiva.
Se trata de los dinamizadores (FIAP, 2006), una nueva faceta a desempeñar
el docente.
La nueva alfabetización digital debe de fundarse en un enfoque
conceptual crítico sobre el entorno tecnológico, asevera el FIAP, para hacer
posible la integración de las personas como sujetos activos y no como meros
consumidores de tecnologías y contenidos digitales y así vehiculizar la
transformación de la Sociedad de la Información a la Sociedad del
Conocimiento.
7 Idea acuñada por Prensky (2001), citado por Pedró (2006).
50
En el ámbito institucional.
Morin (1986), en su obra: “El método. La naturaleza de la naturaleza.”,
plantea: ¿Qué es la organización?8 Y se considera que es la disposición de
relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad compleja
o sistema, dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los
componentes o individuos. La organización transforma, produce, reúne,
mantiene.
Según Morgan (1991) en “Imágenes de la organización”, muestra cómo
con el aporte de la biología, las organizaciones se perciben como organismos
vivos, en interrelación con un ambiente x, para sobrevivir. Se trata de
visualizar a la organización como un sistema abierto, adaptándose al medio
(relación de dependencia) y a la vez, asegurando su ciclo vital. En tal sentido,
se hace relevante el criterio de satisfacer las necesidades de los individuos y
los grupos, para contrarrestar los efectos nocivos del autoritarismo
mecanicista.
Según Lawrence y Lorsch, la efectividad de una organización pasa
por lograr un equilibrio entre la estructura y funciones de aquella y las
características del entorno.
En última instancia para estos autores, la supervivencia y la calidad de
la organización, están supeditadas a las opciones que hagan los
protagonistas.
Al tratarse de organizaciones educativas las implicadas en este
proyecto, es que partimos de la premisa que la educación es un fenómeno
social y por tanto pluridimensional y complejo. La complejidad de las
situaciones educativas requiere identificar obstáculos y buscar alternativas
para superarlos. Implica también, considerar las expectativas del contexto
social en el que está inmersa, las exigencias políticas de la sociedad, las
interrogantes y explicaciones de la comunidad académica, entre otras tantas
demandas a las que tiene que atender el docente.9
8 En relación a la asignatura: “Teoría de las Organizaciones”. Maestría en Política y Gestión de la Educación. CLAEH. 9 Implicancias a partir de la asignatura “Planificación y Gestión de la Educación”. Maestría en Política y Gestión de la Educación. CLAEH.
51
Una herramienta importante con la que se cuenta, es la planificación
estratégica. La misma es una herramienta, donde el centro pasa a ser el eje
del cambio educativo, donde se potencia el desarrollo organizativo interno,
como una dirección privilegiada de su auto-renovación y, el conocimiento
puede ser generado por la propia organización como acción colectiva y
contextualizado, dependiente de los roles y relaciones institucionales de
trabajo.
Gestionar un centro implica conocerlo desde su particularidad como
organización. La institución educativa, es una entidad organizacional que
contiene algunas características que la hacen única, que la diferencian de
otras formas y estructuras.
Con la implicación de los actores sociales intervinientes, se pretende
conseguir, entre otras cosas, una comunicación fluida en un clima de apertura
entre los miembros, incrementar la efectividad de los grupos, descubrir los
conflictos latentes y establecer bases para su solución.
La dirección debe prestar atención, a los procesos de toma de
decisiones para explicar cómo ejerce el poder. La gestión debe enfrentarse a
los problemas surgidos entre formas de control y formas de integración.
La gestión escolar que busca nuevas metas tiene lugar cuando el
líder, la dirección en este caso, trabaja en equipo, comparte
responsabilidades y da respuestas creativas. Hay que pensar en los
directores como facilitadores. Este concepto se emplea para trabajar “a
través” de los otros y no ejerciendo poder sobre ellos, crear condiciones
favorables para potenciar la actuación individual y colectiva de los miembros.
También es a través de la dirección que el centro se manifiesta al exterior,
que la sociedad lo controla y juzga, que hace demandas y que crea
expectativas.
La dirección debe buscar la complementariedad entre el centro y la
comunidad. Esto exige una planificación, una política de gestión
deliberadamente orientada, a buscar la máxima participación de todos los
sectores implicados en el proceso educativo.
La sociedad está demandando hacer las cosas de otra manera. No es
lo mismo, formar a las personas para desempeñarse en las sociedades en las
52
que imperaba un paradigma cultural caracterizado por la estabilidad y los
cambios lentos y periódicos, que para una época como la actual, en que la
aceleración del ritmo de cambios, las constantes innovaciones científicas-
técnicas y la universalización de los problemas, han llegado a ser fenómenos
constantes en nuestra vida personal y profesional.
Desde la comunidad educativa y la sociedad en general, existe una
firme demanda de una formación pertinente, de calidad y con equidad social.
En consecuencia, no se trata de “hacer más de lo mismo”, sino hacer las
cosas de otra manera en materia de organización y gestión educativa.
Cada centro ha de asumir actitudes proactivas en cuanto a la
visualización y conformación de su quehacer educativo e institucional, ha de
estimular la capacidad creativa de directores y docentes, fomentar el trabajo
participativo y en equipo y desde luego propiciar la implementación de nuevas
propuestas educativas.
¿Se puede planificar la mejora de la escuela? Angulo Rasco (2002),
plantea que una concepción que ha llegado a ser parte de la cultura
educativa, que presupone el establecimiento de fases, en la pretensión de
que el cambio y la práctica educativa pueden someterse a procedimientos -
precisos, concretos y predefinidos - que estipulen la acción y la intervención.
En cambio, se analizará que cualquier innovación o proceso de
cambio, requiere la adhesión a la propuesta de los sujetos que intervienen, de
los usuarios como individuos y como colectividad.
El cambio como tecnología nos sitúa, dónde surge la búsqueda de
fases y de criterios determinantes del cambio y la innovación. Dicho origen
está relacionado a tres acontecimientos que se producen con anterioridad a
esta concepción (fines de siglo XIX y principios de siglo XX). Ellos son: el
extraordinario desarrollo industrial y económico, auge del conocimiento
científico-técnico y el apogeo de la retórica pseudo-liberal del estado
próspero, benefactor y defensor de la ciudadanía.
Hargreaves (2003), nos define este aspecto cualitativo del fenómeno
educativo de la siguiente forma: “Las culturas de la enseñanza proporcionan
un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de
preferencia determinadas estrategias de enseñanza. En este sentido, las
53
culturas de la enseñanza comprende creencias, valores, hábitos y formas de
hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que
afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos
años...”
No cabe dudas que la comprensión de los centros de enseñanza como
realidad organizada es compleja, pero es en ella en la que se cultivan y se
formalizan creencias y prácticas pedagógicas y al decir de Berman (1981), es
en ella donde las innovaciones cambian según fueron inicialmente
concebidas, o sea, cuando entran al escenario de la acción. J. Rul nos acerca
a un modelo de comprensión de esa complejidad con la siguiente síntesis: “La
comprensión de la escuela como realidad organizada es subsidiaria de los
nexos y tensiones entre los fenómenos superficiales de la conducta
empíricamente observable y las relaciones más profundas entre personas,
acontecimientos y cosas.”
El pensamiento sistémico y el análisis estratégico se resumen en la
nueva herramienta organizacional y de gestión denominada Planificación
Estratégica. La Planificación Estratégica puede entenderse en contraste con
la Planificación Tradicional o Normativa. Mientras esta última es cerrada,
estática, impuesta desde arriba y protegida contra toda influencia del medio
externo (pues toma solamente en cuenta los elementos y aspectos internos
de la institución), la Planificación Estratégica es abierta, flexible, participativa
y sensible a las influencias externas. Mientras la Planificación Tradicional,
proyecta el futuro en forma lineal (por que así fue el pasado y así es el
presente, así será el futuro), la Planificación Estratégica usa la imaginación (o
visualización) para proyectar el futuro, siempre teniendo en cuenta los
cambios y demandas del entorno social.
Con este encuadre, he analizado la figura del director y la importancia
de su liderazgo, para estimular, canalizar inquietudes y ansiedades, viabilizar
conflictos y hacer del Plan Ceibal parte del Proyecto de Centro. Promover
acciones desde la dirección y el colectivo docente, centrados en este tópico,
para que la escuela acorde a su contexto, atienda el puzzle de la diversidad
poblacional y promueva aprendizajes colectivos y/o cooperativos, no ha sido
la regla en las escuelas visitadas. En este orden, es en la escuela de
54
educación especial de Florida donde se han obtenido los mejores logros,
equiparando oportunidades con el sinfín de recursos de la XO, atendiendo las
Necesidades Educativas Especiales (NEE) del alumnado. La satisfacción de
todos los interactuantes, dan fe de estos logros, concretándose instancias de
autoaprendizaje.
Estimulada por el pensamiento aristotélico, fundado en: “Somos lo que
hacemos día a día, de modo que la excelencia no es un acto, sino un
hábito”…, resalto la figura del docente.
Sería interesante descubrir cómo evoluciona la cultura institucional, por
el impacto sobre sus actores sociales y la comunidad educativa en general;
campo fértil de futuras investigaciones para indagar si ocurrieron y cuáles
fueron los cambios operados en este terreno, así como en el currículum
oculto de las instituciones educativas.
A los centros donde ha llegado la XO, se ha desarrollado un
aprendizaje colaborativo, estableciéndose redes entre los colegas (en este
primer momento intrainstitucional), por lo que se espera en el futuro, se
realice de modo interinstitucionalmente y con articulación subsistémica.
La XO, cubre y satisface necesidades de falta de libros y/o recursos
didácticos, básicos para efectivizar la transmisión de la cultura del contexto,
impronta de identidad.
En lo referido a infraestructura escolar, hay problemas de conectividad
a resolver, sin dejar de reconocer el apoyo sostenido desde Latu, en
reparación de las máquinas desde y hacia cualquier parte del país, así como
la presencia de técnicos constantemente para informar, enseñar y sortear
dificultades de conectividad.
Es imprescindible dotar a las escuelas del mobiliario necesario para el
uso adecuado de la XO, red eléctrica para cargar baterías, colocación
estratégica de antenas de mayor frecuencia, etc. Considerando éstas como
debilidades a considerar, para propagar el Plan en Montevideo, el mayor
desafío a mi juicio.
Vinculando la institución educativa con la comunidad, se establecen
cambios sustanciales a detallar: alumnos, padres, hermanos, familias,
vecinos en general, se reúnen alrededor de la escuela (aún cerrada), con su
55
XO en busca de conectividad, cambiando el paisaje desolado cuando el
alumnado y equipo docente se retira, por un escenario de interacción social a
considerar. Realizando un paralelo entre la “escuela isla” del medio rural, que
describió Agustín Ferreiro (1946), realzando el rol clave de la escuela,
referente de la época muestra el medio rural sin carreteras, sin teléfonos, los
niños son los únicos lazos de unión, el correo toma un protagonismo central
pues se convierte en puente con un centro urbano, cultural…; en la
actualidad, la escuela continua congregando a la comunidad, para satisfacer
las necesidades de la misma, donde se desarrolla intra y extramuros una
cultura colaborativa en cuatro líneas: niño-niño; niño-maestro; maestro-
maestro y niño-familia-escuela, evidencia del cumplimiento de dicho objetivo
del Plan Ceibal. Personalmente acoto una quinta línea de interacción: familia -
familia, basándome en la imagen precitada, considerándolo un hecho
relevante, pues emerge en esas interacciones, un estilo de aprendizaje
comunitario.
La XO, propiedad del niño, se traslada con él a todos los espacios de
la escuela, como inteligencia artificial complementaria e integrada a su cuerpo
(por su tamaño se le lleva fácilmente, abierta o cerrada, en un solo brazo), en
actitud responsable y solidaria, la cuida, juega con ella y comparte con quien
la olvidó o tiene recargando su batería.
Con la XO y conexión a internet, se empodera al docente, al niño y a la
familia, en el ejercicio de mayor autonomía e interacción, estableciendo un
efecto multiplicativo de potenciación del aprendizaje, acceso democrático al
conocimiento, igualdad de oportunidades, así como de concretar espacios de
inclusión social.
La coparticipación de Latu, Anep, empresas públicas y privadas, Ongs,
red de voluntarios (RAP), son las organizaciones que vienen desarrollando un
trabajo colaborativo, ejemplo de una gerencia moderna.
Retomando la idea acuñada por Kingdon (1984), citado por Aguilar
Villanueva (1993), se espera que esta “ventana política”, más allá del
gobierno de turno, se mantenga abierta, por sus altos costos de inversión en
recursos materiales y humanos, por las ventajas en el proceso de aprendizaje
y generación de conocimiento, de cara a minimizar la brecha tecnológica en
56
nuestro país. Se trata de un tema sumamente complejo, en el que hay que
realizar aportes desde todos los ángulos que merece, ya que la educación es
una estrategia clave para el desarrollo del país. Emerge así un doble
propósito con Ceibal, minimizar la brecha digital, e implícitamente reducir la
brecha social.
Ceibal es la primera experiencia a nivel mundial en la que un niño y
cada docente porta una computadora y como tal, ha generado una
expectativa a escala global respecto a sus resultados a corto, mediano y largo
plazo. Por lo que sería de suma importancia relevar información de todo el
recorrido en ejecución e implementar paralelamente acuerdos de integración
regional, alineando a los países interesados en coparticipar de esta
experiencia y sinergizar mayores avances.10
Y al respecto Félix Peña (1997), posicionado en el umbral del siglo
XXI, aprecia realidades y posibilidades de integración en América Latina,
como preparar hombres y mujeres para la dinámica de cambio en un mundo
en profunda transformación cultural y tecnológica comparable con las
revoluciones de la imprenta, la invención de la máquina a vapor y las TIC.
Los procesos de integración tienden a incorporar explícitamente la
educación y la formación de recursos humanos como una cuestión central de
la agenda común, ejemplo de lo realizado en el Mercosur, reuniendo
periódicamente a sus Ministros de Educación, con estos fines. Así como a
sustentar esfuerzos internos de consolidación de la democracia, de
transformación productiva en un contexto de cohesión social y de inserción
competitiva en la economía globalizada.
La lógica de la integración en la región, es la resultante del triple
proceso de consolidación democrática, de transformación productiva para
superar un alto grado de obsolescencia tecnológica relativa y de inserción
competitiva, en el escenario económico mundial.
El desarrollo de valores culturales propios de sociedades abiertas,
como la tolerancia, moderación, respeto por el otro, comienza a permear las
políticas externas de cada uno de los países latinoamericanos. Creando así
10 Fundamentos de la asignatura: “La educación en los procesos de integración regional”. Maestría en Política y Gestión de la Educación. CLAEH.
57
un entorno regional de estabilidad y paz, se podrá avanzar hacia una
modernización y competitividad a nivel mundial.
La región entonces se ve como un “habitat” favorable a los esfuerzos
internos de democratización, apertura y competitividad, ejemplo de ello han
sido las democracias y modernizaciones nacientes de Europa, desde la post-
guerra, a las del Mediterráneo y Europa del Este.
La principal fuente externa de cambio, es marcada por las tendencias
internacionales de fin de siglo como: el fin de la guerra fría, la creciente
multipolaridad del sistema internacional que genera mayor grado de
permisividad para el desarrollo de políticas de alianzas múltiples; también la
globalización de la economía mundial, impulsada por el efecto acumulativo de
factores económicos y tecnológicos. La Organización Mundial del Comercio
es una de las principales resultantes del realineamiento institucional del
mundo del fin de siglo, cuyo aporte es de reglar efectivamente el comercio y
la competencia económica en un mundo multipolar globalizado.
Inscribimos también en estas tendencias, a la acentuada conformación
de grandes bloques económicos, que responden a la definición de un
regionalismo abierto. Estos bloques, expresión de “regiones naturales”, con
contigüidad geográfica-económica-cultural de fuerte raíz histórica (Unión
Europea, Mercosur, Comunidades subrregionales Andina, Centroamericana y
el Caribe, Nafta, Asean, etc.), resultan alianzas más amplias, orientadas a
lograr objetivos que aún no pueden ser alcanzados a nivel global.
Con visión dinámica del Mercosur, se aprecia un proceso continuo e
incremental, de trabajo conjunto, en el que cada parte mantiene su
individualidad, en el marco de una visión conjunta, de naturaleza estratégica.
Es así que los aspectos de la vida social de cada comunidad nacional, queda
involucrada por la nueva dimensión regional, cuya dimensión cultural, expresa
el desarrollo de un denso tejido de interacciones entre las sociedades civiles
e instituciones. Estas dimensiones social y cultural del Mercosur, hace a un
aspecto central del proyecto político y económico, que es el de su legitimidad
interna, en cada una de las comunidades nacionales.
58
Es así que la educación y cohesión social comienzan a delinearse
gradualmente como hilos conductores que permiten enhebrar el tejido de
sustentabilidad social a los esfuerzos requeridos por tales objetivos.
Los requerimientos en materia de educación y formación de recursos
humanos resaltan, la articulación sistemática entre distintos planos de acción
que define la calidad de una estrategia nacional, para enfrentar el siglo XXI,
la de un proceso de integración regional. Los principales requerimientos son:
Investigar y comprender los impactos en todos los órdenes de la vida social,
que pretenden competir en un mundo en el que se transnacionalizan la
producción y la comercialización de bienes y servicios. Otro es formar
recursos humanos (en todos los niveles), para captar la dinámica del cambio
interno y global, con la capacitación y las habilidades que se requieren para
operar y trabajar en economías abiertas a la competencia económica a escala
mundial y en sistemas políticos democráticos, para lograr la transformación
productiva en un clima de creciente solidaridad social.
Otro requerimiento es interactuar en forma dinámica con los otros
sectores de la vida social, esencialmente, el gobierno y los sectores de
producción e inserción competitiva en la economía mundial.
Para efectivizar los mismos, es fundamental el conocimiento profundo
del potencial del país y de su región, en el marco del proyecto de integración,
así como compartir un espacio de cooperación y de competencia. A su vez,
interactuar a través de proyectos conjuntos con otros centros universitarios,
tanto a nivel docente como en el de investigación, del mismo país, como de
los países miembros.
La apertura a la cooperación intrarregional se da como consecuencia
de la propia dinámica que han introducido los fenómenos de apertura, de
regionalización y de globalización. Un factor que puede influir a esta
aceleración, es la revolución en materia de tecnologías de la información y
comunicación. Internet, brinda un instrumento concreto para el desarrollo de
redes de cooperación inter – universitaria, en todos los planos de la
investigación y de la docencia. Los estudios de post – grado, son los mejores
orientados al conocimiento recíproco entre intelectuales y universitarios de los
países socios de un proceso de integración, es el campo más proclive a que
59
se logre un efecto multiplicador y fructífero para la integración cultural de la
región. Sus aportes en diversas disciplinas a través de sus tesis, son aportes
al impacto del Mercosur en su región, en su ciudad y aprovechamiento de las
oportunidades que se han abierto.
El intercambio de profesores, de estudiantes, la conexión vía Internet,
contribuyen al desarrollo de una red de profesionales y universitarios,
preparados para participar activamente en el asesoramiento a gobiernos y
empresas que operan en el ámbito del Mercosur. Formar profesionales
sensibles al conocimiento y comprensión de los otros países socios, permite
el tejido de relaciones personales entre docentes y profesionales de distintos
países. Extender estas experiencias a todo el Mercosur y al resto de América
Latina, puede ser un campo propicio para la cooperación europea con la
integración regional, ayudando a capitalizar las ventajas y oportunidades
originadas en las nuevas tecnologías de información, en un momento
histórico único para efectivizar el viejo anhelo latinoamericano de la
integración regional.
Reafirmando que la educación como elemento estratégico para el
desarrollo de un país, debe implementar procesos de cambio y
transformación, mediante estrategias que rompan el aislamiento y la ruptura
producida en los últimos años para que surja un nuevo estilo de desarrollo
educativo. Deberá constituirse en un elemento central de una política social
que permita la profundización de la democracia y crecimiento con equidad en
un contexto de integración.
Es fundamental, el compromiso de todos los actores, sectores y
agencias, permitiendo nuevas alianzas que tiendan a la coordinación de
iniciativas.
También considero que la educación es un fenómeno social y por
tanto pluridimensional y complejo. La complejidad de las situaciones
educativas, requiere identificar obstáculos y buscar alternativas para
superarlos. Implica también, considerar las expectativas del contexto social
en el que está inmersa, las exigencias políticas de la sociedad, las
interrogantes y explicaciones de la comunidad académica, entre otras tantas
demandas a las que tiene que atender el docente.
60
Desde los derechos humanos, todos tenemos derecho a educarnos, a
tener una vida digna, a tener trabajo y a su vez, desarrollemos una vida con
calidad. Estas pautas, en este mundo tan cambiante nos hace incursionar a
cada ser, en una multiplicidad de ámbitos de aprendizaje y estar preparado
para trabajar acorde a las ofertas laborales. Cuando un segmento de
mercado se agota, hay que buscar otros horizontes que permitan insertarse
en áreas laborales, que permitan la supervivencia.
Para que el proceso de integración sea efectivo debe contemplar la
totalidad de sus elementos constitutivos (políticos, sociales, económicos,
culturales y educativos). La educación debe desempeñar un papel central en
las estrategias de desarrollo, para afrontar los desafíos planteados por el
avance de la revolución científica – tecnológica, por la transformación
productiva con equidad, por los procesos de transición y consolidación
democrática y por los proyectos de integración continental.
La educación deberá contribuir, mediante la formación de una
conciencia política el fortalecimiento de los procesos democráticos, a la
producción de conocimientos socialmente relevantes y a la capacitación de
recursos humanos aptos para incorporarse activamente a las nuevas
modalidades del mundo del trabajo y la producción.
La transformación de la educación debe introducir la prospectiva en el
diseño de políticas educativas que se articulen con las estrategias de
desarrollo de mediano y largo plazo, agilizar las modalidades de planificación
y gestión concentrándose en el planeamiento estratégico, en la aplicación de
sistemas de información, en la evaluación del rendimiento escolar, en el
desarrollo de políticas de compensación social y regional y en la ejecución de
programas especiales.
Mejorar la calidad de la educación impartida en todos los niveles del
sistema se efectiviza, mediante un cambio curricular que parta de las
necesidades básicas de aprendizaje de las comunidades, garantice la oferta
de las mismas oportunidades educativas a los integrantes de todos los
sectores sociales, fortalezca la eficacia en lo que hace a la gobernabilidad de
los sistemas, la eficiencia en la asignación de recursos y la efectividad en la
transmisión de habilidades, destrezas y conocimientos, así como promueva
61
programas actualizados en lo que a la formación y capacitación docente se
refiere, según Piñón (1997).11
Teniendo en cuenta el Decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible (2005 – 2014), junto a las “Metas
Educativas 2021 La educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios” (2008), en consonancia con la integración en todas las
estrategias de desarrollo, con los principios del diálogo, es entendido como un
corolario de la diversidad. En efecto, la diversidad cultural nos remite al
funcionamiento diferenciado de las sociedades y las culturas, que nunca se
encierran en sí mismas, están fundadas en diferentes juegos de
interacciones, transferencias, inercias y resistencias. De cara a esa realidad,
hemos de integrar de modo innovador, los principios de la diversidad cultural
y del pluralismo, en el conjunto de las políticas nacionales, en particular las
relativas a la educación de calidad, el medio ambiente, la gestión de los
patrimonios, los medios de comunicación, las tecnologías de la información y
las industrias de la creación.
Es imperante atender la necesidad de reforzar la cooperación
horizontal entre los países de la región, para fortalecer los procesos de
integración y avanzar en una agenda compartida que permita dar
cumplimiento a las propuestas planteadas.
Coprotagonizando la postmodernidad, el Estado en actitud dialógica
con la Sociedad Civil, ha de ir construyendo la historia en materia tecnología
educativa uruguaya, y regional, capaz de reflexionar autocríticamente sobre el
salto cualitativo esperado.
En base a este diagnóstico, se generan otras preguntas de
investigación emergentes del escenario estudiado, sustentadas en salvar las
debilidades y oportunidades pesquisadas:
¿Con la XO, se minimiza o desaparece la brecha digital?..Y la brecha
social?
¿Qué necesidades tienen los usuarios de TIC?
11 Vinculado a la asignatura: “Calidad, Evaluación y Acreditación”. Maestría en Política y Gestión de la Educación. CLAEH.
62
¿Qué potencialidad encierra el celular en el aula, desde las relaciones
interpersonales así como en el uso del lenguaje?
¿Qué y cómo generar espacios de aprendizajes colaborativos entre
docentes nativos e inmigrantes tecnológicos?
¿Cómo sistematizar la capacitación digital a los docentes, de tal modo
de no crear una nueva brecha entre pares?
¿Qué cambios se operan en la cultura institucional, con Ceibal?
¿Cómo lograr “saber hacer” y adquirir las “e-habilidades”, de tal modo
que se contribuya a la calidad educativa?
¿Cómo diseñar procesos de alfabetización digital, buscando el “para
qué” de cada colectivo o de cada persona, para permitir aprendizajes
autónomos?
¿Cómo gestionar el enseñar a aprender, en alfabetización digital?
¿Cómo implementar la alfabetización digital para preparar personas
capaces de transformar la sociedad y no reproducir los modelos existentes?
¿Qué cambios deben operar a la interna de una institución educativa
para ser competitiva y sostenible, en el ámbito tecnológico?
¿Cómo trascender de la Sociedad de la Información a la Sociedad del
Conocimiento?
¿Qué principios rectores sustentarán las políticas en tecnología
educativa, para el siglo XXI?
63
Bibliografía
AGUILAR VILLANUEVA, Luis (1993). Problemas Públicos y agenda de
Gobierno. Estudio introductoria. Grupo Editorial Miguel Angel Porrúa. México.
ANGULO RASCO, J.F. (2002) La planificación de la mejora de la escuela: el
laico grial del cambio educativo, en Murillo, J. y otros(coord.) (2002): la mejora
de la escuela. Un cambio de mirada. Octaedro. Barcelona.
AREA MOREIRA, M. (2003). WebQuest: una estrategia de aprendizaje por
descubrimiento basada en internet
http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/webquest.pdf
BARKER, Joel Arthr (1995) Paradigmas, el negocio de descubrir el futuro. Mc
Graw Hill. Bogotá.
BERMAN, P. (1981). Educational change: an implementation paradigm. En R.
Lehming y M. Kane (Eds.)
BRUNNER, J.J. (1995). Educación, Escuela y Democracia. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XV, Nº 4. CEE. México.
CABERO (1996).El Ciberespacio: el no lugar como lugar educativo.
Edutec.95. Redes de Comunicación redes de aprendizaje. Universidad de las
Islas Baleares. Palma de Mallorca
CABERO, GISBERT (2000) Las nuevas tecnologías para la mejora educativa.
Kronos. Sevilla.
CABERO, J. (2000) La formación virtual: principios, bases y preocupaciones,
en Perez, R. (coord.). Redes, multimedia y diseños virtuales. Oviedo: Dpto. de
Ciencias de la Educación.
64
CABERO, J. y GISBERT, M. (Dirs) (2002) Materiales formativos multimedia
en la red. Guía práctica para su diseño. Sevilla. SAV de la Universidad de
Sevilla.
CABERO, GISBERT (2005) La formación en internet. MAD. Eduforma.
España
CARCIOFI, R. (1983): "Acerca del Debate entre educación y empleo en
América latina". Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.
CASAS CASTAÑE, Marta (1999) Cambio de actitudes en contextos
interculturales. Modificación de prejuicios. Revista electrónica de Geografía y
Ciencias Sociales. Barcelona.
COLL, César (2007) TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas.
Revista OEI/ http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1435
DELORS, Jacques. Los cuatro pilares de la educación. Disponible en:
http://www.ulsa.mx/formacionintegral/html/cuatro_pilares_de_la_educacion.ht
ml
DIAZ BARRIGA, Frida. ¿Qué significa aprende a aprender? Disponible en:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulospdf/enfoques_ense
DRUCKER, Peter (1995) Dirección de Instituciones sin fines de lucro.
Editorial Ateneo. Argentina
FAZIO (1992) Actitudes. En www. Psicoactiva.com
65
FERNANDEZ ENGUITA, Mariano (2001) Profesión docente. A la busca de un
modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o democrático?.
Revista OEI, N°25/ http://www.rieoei.org/rie25a02.htm
FERREIRO, Agustin (1946) La enseñanza primaria en el medio rural. Consejo
Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. Uruguay.
FIAP (Foro de Investigación y Acción Participativa para el desarrollo de la
Sociedad del Conocimiento) (2006) Claves de la Alfabetización Digital, a
través de: http://www.fiap.org.es
FILMUS, Daniel. (1996). Concertación Educativa y Gobernabilidad
Democrática en América Latina. Revista Propuesta Educativa. Buenos Aires.
KERLINGER (1994) Investigación del Comportamiento. Técnicas y
Metodología. Mc. Graw-Hill .México.
KINGDON, J.W. (1984) Agendas, Alternatives and Public Policies, Little
Brown, Boston.
KLIKSBERG, Bernardo (1995). Gerencia Social: Delimas Gerenciales y
Experiencias Innovativas. Mimeo
LEMEZ, Rodolfo (1993): "Educación y trabajo: Una alternativa teórica para su
conceptualización. Revista Interamericana de Educación de Adultos. OEA.
LINDBLOM, Charles E. (1991). El proceso de elaboración de Políticas
Públicas. Grupo Editorial Miguel Angel Porrúa. México.
METAS EDUCATIVAS 2021 La educación que queremos para la generación
de los Bicentenarios. XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación. (2008).
OEI.
66
MORCILLO ORTEGA, P. (1997) Dirección Estratégica de la tecnología e
innovación: Un enfoque de competencias. Civitas. Ediciones S.L. España.
MORGAN, G. (1990). Imágenes de la organización. Ra-Ma. México.
MORIN, E.(1986). El Método. La naturaleza de la naturaleza. Cátedra. Madrid
MORIN, E. (1994) Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa.
España
NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1990) Estrategias de aprendizaje. Editorial
Santillana. Aula XXI. Madrid
ORDINAS, C. , PEREZ GARCIA, A. y SALINAS, J.(1999) Comunidad virtual
de Tecnología Educativa. Edutec., en Cabero y otros: Nuevas tecnologías en
la formación flexible y a distancia. Universidad de Sevilla. Sevilla.
PASTURINO, Martín (1999) La Construcción de Competencias Profesionales y
Laborales en los Programas de Inserción Productiva. CINTERFOR – OIT.
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Inserción ocupacional para
grupos desfavorecidos. Educación y Trabajo. Documentos.
http//www.oei.org.co/etp/etp1.htm
PLAN CEIBAL en: www.ceibal.edu.uy
PEDRO Francesc, (2006) APRENDER EN EL NUEVO MILENIO: Un desafío
a nuestra visión de las tecnologías y la enseñanza OECD-CERI
PEDRO, F. , BENAVIDES, F (2007) Políticas educativas sobre nuevas
tecnologías en los países iberoamericanos. Revista Iberoamericana de
Educación. N.º 45 (2007), pp. 19-69
67
PEÑA, Félix (1997) Requerimientos que la integración regional plantea en
materia de educación superior e integración: una visión estratégica desde la
perspectiva latinoamericana. Ponencia preparada para el Seminario – Taller
“Integración Regional: La formación superior y la Formación Continua”
organizado por el Centro de Formación para la Integración Regional (CEFIR),
14 – 17 de abril de 1997. Montevideo. Uruguay.
PEREZ ANTON, Romeo. Contribución a la Analítica de los Sujetos
Gobernantes. Revista Uruguaya de Ciencia Política, Nº 8. Montevideo, ICP –
FCU
PIÑON, Francisco. (1997) “Educación y procesos de integración, el caso del
Mercosur”. Artículo en “Mercosur, la dimensión cultural de la integración”. Ed.
Biblos. Buenos Aires.
PRENSKY, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon,
9(5).
PRENSKY, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They
Really Think Differently? On the Horizon, 9(6), 15-24.
Programa de Especialización y Maestría en Política y Gestión de la
Educación. Instituto Universitario. CLAEH.
Programa de Educación Inicial y Primaria. (2008) Uruguay.
ROSALES VILLAROEL, Pedro (2005) Teorías del aprendizaje. Texto guía del
programa de Magister en Educación. Universidad de la República.
SALINAS, J. (2000) Las redes de comunicación (II), en Cabero, J. (ed)
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid. Síntesis.
68
SCHULDT, Jurgen (1991).América Latina: Opciones Estratégicas de Desarrollo.
Edit. Nueva Sociedad. .
SCHULTZ, Theodore (1983). La inversión en Capital Humano. Educación y
Sociedad. Ficha.
TEDESCO, Juan Carlos (1995) El nuevo pacto educativo. Educación,
competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Grupo Anaya S.A. Madrid.
VILLARREAL, René (2002) América Latina frente al reto de la competitividad:
crecimiento con innovación. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología,
Sociedad e Innovación.
http://www.oei.es/revistactsi/numero4/alatina.htm
WANDER, Zander (1994) Manual de Psicología Social. Paidos. Barcelona
www.PREAL.org (Marzo 2007, Año 9/N°26). Las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación en América Latina.
