INTERFACES ENTRE PRÁTICAS DE GESTÃO DO … · Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia de Minas Gerais - Estudo de casos . I. ... POP Procedimento Operacional Padrão PRG

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Administração

Denise Queiroz Ribeiro

INTERFACES ENTRE PRÁTICAS DE GESTÃO DO

CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO CORPORATIVA:

Estudo de Caso da Fundação Hemominas

Belo Horizonte

2014


INTERFACES ENTRE PRÁTICAS DE GESTÃO DO

CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO CORPORATIVA:


Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação da Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais e Fundação Dom Cabral, como

requisito para a obtenção do título de Mestre em

Administração.

Orientador: Prof. Rodrigo Baroni de Carvalho

Belo Horizonte

2014

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Ribeiro, Denise Queiroz

R484i Interfaces entre práticas de gestão do conhecimento e educação corporativa:

estudo de caso da Fundação Hemominas / Denise Queiroz Ribeiro. Belo

Horizonte, 2014.

164 f.: il.

Orientador: Rodrigo Baroni de Carvalho

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Programa de Pós-Graduação em Administração.

1. Gestão do conhecimento. 2. Gerenciamento de recursos de informação. 3.

Governança corporativa . 4. Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia de

Minas Gerais - Estudo de casos. I. Carvalho, Rodrigo Baroni de. II. Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em

Administração. III. Título.

CDU: 658.011.8


INTERFACES ENTRE PRÁTICAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO E

EDUCAÇÃO CORPORATIVA:


Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação da Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais e Fundação Dom Cabral, como

requisito para a obtenção do título de Mestre em

Administração.

Área de concentração: Administração

______________________________________________________________________

Orientadora Prof. Dr. Rodrigo Baroni de Carvalho - PUC Minas

______________________________________________________________________

Prof. Dr. Jorge Tadeu de Campos Neves - FUMEC

______________________________________________________________________

Profa. Dra. Simone Costa Nunes - PUC Minas

______________________________________________________________________

Prof. Dr. José Cláudio Cyrineu Terra - FIA-USP/Hospital Albert Einstein

Belo Horizonte, 29 de Julho de 2014.

À meu Frederich, pelo amor e apoio incondicional

nesta valiosa e sonhada jornada.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Rodrigo Baroni de Carvalho, pela elegância, simplicidade,

generosidade, dedicação e incomensurável apoio em todos os momentos desta etapa. Meu

agradecimento especial não apenas pela exímia orientação, mas por se tornar um exemplo de

profissional e ser humano que levarei por todas as novas etapas da minha vida pessoal e

acadêmica.

À Fundação de Amparo a Pesquisa de Minas Gerais, FAPEMIG, pela bolsa parcial de

estudos que facilitou esta importante etapa.

À Fundação Hemominas (FH), em especial Dra. Júnia Cioffi, pelo incentivo e

viabilização desta conquista.

À amiga Ana Cláudia Fernandes Andrade, por todas as noites e fins de semana de

digitação e formatação, extraordinária ajuda!!

Aos colegas do Ensino e Pesquisa da FH pela colaboração nos meus momentos de

ausências, principalmente à "chefa" Marina Lobato pela compreensão e apoio.

Às meninas do Setor de Treinamento e Desenvolvimento FH, em especial Manuela

Motta, pelo carinho, apoio e preciosas informações que tanto colaboraram com este estudo.

Aos profissionais da Hemoterapia que doaram seu tempo contribuindo com este trabalho.

Aos meus amados mestres de graduação na UFMG, Dr. Antônio del Maestro Filho e

Fernando Gomes de Paiva Júnior, pela confiança e estímulo, pois antes que eu pudesse

perceber já identificaram em mim a tal "veia acadêmica"!!!

Aos Professores Téo e Simone Nunes do PPGA PUC MG pelas maravilhosas e

inspiradoras aulas, grande incentivadoras da minha transição de carreira.

A absolutamente todos os colegas de aula, especialmente Kátia Teixeira e Kátia

Galdino, pelo companheirismo e por sempre terem defendido suas opiniões, compartilhado

suas experiências e exposto seus conhecimentos com embasamento e humildade.

Às meninas da Secretaria Acadêmica do PPGA PUC MG, Paola e Jaqueline, pela

paciência e suporte ao longo do curso.

À Professora Maria Ester Freitas do PPGA FGV SP pela incrível simpatia e preciosa

acolhida em minha nova terra e carreira e por despertar em mim novos olhares

À meu marido Frederico e à meu pai Antônio pelo impagável apoio!!!

Às minhas famílias Andrade, Queiroz e Ribeiro (e à minha Marilice) pela incondicional

torcida.

1

RESUMO

O objetivo deste trabalho é compreender e analisar as interfaces entre as práticas de Gestão do

Conhecimento e as ações de Educação Corporativa da Fundação Hemominas. Um estudo de

caso foi realizado no Hemocentro de Belo Horizonte, maior unidade hemoterápica de Minas

Gerais. Foi elaborado um mapa conceitual da integração entre as sete dimensões da Gestão do

Conhecimento (Terra, 2000) e os princípios de Educação Corporativa (Eboli, 2004), visando

balizar uma pesquisa qualitativa por meio da análise de documentos, de arquivos e de

entrevistas semiestruturadas. Foram entrevistados 30 profissionais das diversas áreas

envolvidas na organização e execução dos treinamentos bem como profissionais de perfil

variado que participaram desses treinamentos. Os resultados trouxeram as seguintes

evidências para o caso estudado: a incorporação de práticas de Gestão do Conhecimento é um

importante suporte para as ações de Educação Corporativa em um contexto estruturado para o

desenvolvimento de competências; a existência de práticas de Educação Corporativa

consolidadas representa um instrumento eficiente de promoção da Gestão do Conhecimento; a

rigidez do modelo burocrático da administração pública brasileira dificulta a Gestão do

Conhecimento e limita suas práticas na dimensão recursos humanos. É possível concluir que

uma estrutura organizacional do conhecimento que promova organização e processos de

trabalho bem estruturados aliada a uma cultura de compartilhamento do conhecimento é capaz

de promover aprendizagem, mesmo quando há pouco comprometimento de líderes e gestores

com as ações de treinamento ou quando estas não têm seus resultados mensurados.

Evidenciou-se que as práticas de Educação Corporativa que promovem a integração entre

pessoas e áreas são as que mais contribuem para a Gestão do Conhecimento. A cultura do

compartilhamento de conhecimento compõe o cenário mais propício para viabilizar práticas

de Educação Corporativa que de fato desenvolvam competências estratégicas aos

funcionários, com resultados percebidos como visão sistêmica, entendimento do sentido do

trabalho e maior comprometimento, mais agilidade, segurança, senso crítico, autonomia na

execução das tarefas e mais facilidade na tomada de decisão, tendo como consequência um

melhor atendimento ao cidadão.

Palavras-chave: Gestão do Conhecimento, Educação Corporativa, Universidade Corporativa,

Administração Pública, Hemoterapia.

1

ABSTRACT

The objective of this work is to understand and analyze the interaction and mutual

contributions between the practices of Knowledge Management and actions of Corporate

Education of Hemominas Foundation. A case study was performed at the Blood Center of

Belo Horizonte, the main hemotherapy unit of Minas Gerais. A conceptual map was

developed to draw the integrations between the Knowledge Management dimensions (Terra,

2000) and Corporate Education principles (Eboli, 2004), supporting then a qualitative

research that was conducted by applying documents analysis and semi-structured interviews.

Thirty professionals with varied profile from different areas involved in the organization and

implementation of training were interviewed. The results showed that: the incorporation of

Knowledge Management practices is an important support for Corporate Education actions in

a structured skill development context; the presence of consolidated practices of Corporate

Education represents an efficient tool to promote Knowledge Management; the inflexibility of

the bureaucratic model of Brazilian public administration hinders the Knowledge

Management practices and limits the Knowledge Management in its human resources

dimension. It was concluded that an organizational structure that promotes knowledge

organization and well-structured work processes combined with a culture of knowledge

sharing is able to provide organizational learning, even when there is little commitment of

leaders and managers with the training activities or when these actions do not have their

results measured. It was demonstrated that Corporate Education practices that promote the

integration of people and areas are those which contribute the most to Knowledge

Management. The culture of knowledge sharing composes the most favorable scenario for

achieving Corporate Education practices that actually develop strategic skills to employees,

with results perceived as systemic vision, understanding of the meaning of work and greater

commitment, agility, safety, critical thinking, autonomy in performing the tasks and easier

decision making, resulting in better service to the citizens.

Keywords: Knowledge Management, Corporate Education, Corporate University, Public

Administration, Hemotherapy

1

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABHH Associação Brasileira de Hematologia e Hemoterapia

AO Aprendizagem Organizacional

AP Administração Pública

ANVISA Agência Nacional de Vigilância Sanitária

BDMG Banco de Desenvolvimento de Minas Gerais

BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

CETEBIO Centro de Tecidos Biológicos de Minas Gerais

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CHA Conhecimento, Habilidades e Atitudes

CTI Centros de Terapia Intensiva

DM Data Mining

DW Data Warehouse

EAD Educação a Distância

EC Educação Corporativa

ESP MG Escola de Saúde Pública de Minas Gerais

FAPEMIG Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais

FH Fundação Hemominas

FHEMIG Fundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais

FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz

GC Gestão do Conhecimento

HBH Hemocentro de Belo Horizonte

HCV Hepatite C

HEMOMINAS Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia de Minas Gerais

HLA Histocompatibilidade

HIV Vírus da Imunodeficiência Humana

KDCA Conhecimento/Knowledge, Fazer/Do, Checar, Agir

KMS Knowledge Management System

MBA Master in Business Administration

MO Memória Organizacional

NAT Teste Ácido Nucleico

OMS Organização Mundial da Saúde

OPAS Organização Pan Americana de Saúde

2

PDCA Planejar, Fazer/Do, Checar e Agir.

PLANASHE Plano Nacional de Sangue e Hemoderivados

POP Procedimento Operacional Padrão

PRG Procedimento de Gestão

Pro-Sangue Programa Nacional do Sangue

RH Recursos Humanos

RIPSA Rede Interagencial de Informações para a Saúde

SAD Sistemas de Apoio às Decisões

SGBD Sistemas Gerenciadores de Bancos de Dados

SENAC SP Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo

SUS Sistema Único de Saúde

TCPH Taphanhin Crown Prince Hospital

T&D Treinamento e Desenvolvimento

TBC Treinamento Baseado em Computador

TI Tecnologia da Informação

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

UC Universidade Corporativa

UCE Universidade Corporativa Embratel da Empresa Brasileira de

Telecomunicações

UES Universidade Empresarial Sabesp Companhia de Saneamento Básico do

Estado de São Paulo

UniBrad Universidade Bradesco

UnS Universidade Sadia

UNIREDEBAHIA Universidade Rede Bahia de Comunicação

USP Universidade de São Paulo

Valer Universidade Corporativa da Vale

1

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Dimensões do Conhecimento e Considerações para a Administração Pública. .... 32

Tabela 2. Síntese dos Princípios de Sucesso, Práticas e Exemplos de Educação

Corporativa. ............................................................................................................ 47

Tabela 3. Práticas Típicas da Educação Corporativa e da Gestão do Conhecimento ........... 58

Tabela 4. Ordem das Etapas de Coleta e Análise de Dados .................................................. 72

Tabela 5. Instrumento de Coleta de Dados - Perfil Produtores do Conhecimento ............... 74

Tabela 6. Instrumento de Coleta de Dados - Perfil dos Facilitadores do Conhecimento ...... 74

Tabela 7. Instrumento de Coleta de Dados - Perfil Receptores do Conhecimento ............... 75

Tabela 8. Registro de Evidências de Instrumentos de Gestão do Conhecimento .................. 87

Tabela 9. Evidências de Educação Corporativa da Fundação Hemominas de 2013

Analisadas ............................................................................................................... 96

Tabela 10. Síntese dos Relatos dos Produtores do Conhecimento .......................................... 110

Tabela 11. Síntese dos Relatos dos Facilitadores do Conhecimento ....................................... 117

Tabela 12. Síntese dos Relatos dos Receptores do Conhecimento.......................................... 126

Tabela 13. Síntese das Revelações e Proposições Teóricas do Trabalho ................................ 133

Tabela 14. Síntese das Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho ....... 135

1

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Ciclo do Conhecimento Organizacional .............................................................. 26

Figura 2. Modelo de Planos e Dimensões do Conhecimento .............................................. 30

Figura 3. Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública ................... 39

Figura 4. Ciclo de Gestão do Conhecimento KDCA........................................................... 41

Figura 5. Mudança de Paradigma no Aprendizado Organizacional .................................... 50

Figura 6. Ciclo Integrado da Universidade Corporativa ..................................................... 56

Figura 7. A Inter-relação Entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa ........... 61

Figura 8. Integração entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa ................... 62

Figura 9. Organograma da Fundação Hemominas - Sintético ............................................ 66

Figura 10. Ciclo do Sangue ................................................................................................... 81

Figura 11. Proposta de Mapeamento Conceitual da Integração entre GC e EC .................... 83

Figura 12. Portal Público da Hemominas - Ensino e Pesquisa .............................................. 89

Figura 13. Portal Público da Hemominas - Publicações Técnicas e Base de Dados

para Pesquisa ......................................................................................................... 90

Figura 14. Portal Público da Hemominas - Jornal Hemominas ............................................ 91

Figura 15. Intranet da Hemominas - Base Teórica de Treinamentos .................................... 92

Figura 16. Intranet da Hemominas - Documentação de Rotinas, Processos e Projetos ........ 93

Figura 17. Intranet da Hemominas - Fóruns Virtuais de Discussão ...................................... 93

Figura 18. Intranet da Hemominas - Jornal de Circulação Interna ........................................ 94

1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14

1.1 Problema de pesquisa ......................................................................................................... 14

1.2 Justificativa ......................................................................................................................... 16

1.3 Objetivos ............................................................................................................................. 19

2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 20

2.1 Modelos de Gestão do Conhecimento ................................................................................ 20

2.1.1 Gestão do Conhecimento ................................................................................................. 20

2.1.2 Modelo do Ciclo do Conhecimento Organizacional ....................................................... 24

2.1.3 Modelo KMSS (Knowledge Management System Success Model) .................................. 26

2.1.4 Modelo das Sete Dimensões do Conhecimento e Cem Práticas Gerenciais. .................. 28

2.2 Gestão do Conhecimento para Administração Pública ...................................................... 33

2.2.1 Especificidades da Gestão do Conhecimento para a esfera pública e para a saúde

pública ...................................................................................................................................... 33

2.2.2 Modelo KDCA de Gestão do Conhecimento para Administração Pública

Brasileira .................................................................................................................................. 38

2.3 Educação Corporativa......................................................................................................... 42

2.4 Universidade Corporativa. .................................................................................................. 49

2.5 Interfaces entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa................................... 57

2.6 Contribuição do referencial teórico para a pesquisa ........................................................... 60

3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 63

3.1 Estratégia e método de pesquisa ......................................................................................... 63

3.2 Seleção da unidade empírica de análise ............................................................................. 63

3.2.1 Caracterização da organização estudada ....................................................................... 65

3.2.1.1 Histórico, estrutura e função social ............................................................................. 65

3.2.1.2 Ações de Educação Corporativa na Hemominas ......................................................... 67

3.3 Estratégias de coleta e análise de dados ............................................................................. 69

3.3.1 Construção do instrumento de coleta de dados............................................................... 73

3.3.2 Categorização dos entrevistados ..................................................................................... 76

3.3.2.1 Perfil dos entrevistados produtores do conhecimento ................................................. 77

3.3.2.2 Perfil dos entrevistados facilitadores do conhecimento ............................................... 77

3.3.2.3 Perfil dos entrevistados receptores do conhecimento .................................................. 77

2

3.4 Contexto da pesquisa .......................................................................................................... 78

3.4.1 O contexto da saúde pública no Brasil ............................................................................ 78

3.4.2 Hemoterapia .................................................................................................................... 80

3.5 Proposta de Modelo de Pesquisa ........................................................................................ 82

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................. 87

4.1. Análise documental ........................................................................................................... 87

4.2 Análise das entrevistas por grupo de entrevistados .......................................................... 100

4.2.1 Grupo produtores do conhecimento .............................................................................. 101

4.2.1.1 Difusão da estratégia ................................................................................................. 101

4.2.1.2 Programas educacionais ............................................................................................ 103

4.2.1.3 Colaboração e parceria.............................................................................................. 105

4.2.1.4 Avaliação .................................................................................................................... 107

4.2.2 Grupo facilitadores do conhecimento ........................................................................... 111




4.2.2.4 Avaliação .................................................................................................................... 115

4.2.3 Grupo receptores do conhecimento ............................................................................... 117




4.2.3.4 Avaliação .................................................................................................................... 123

4.3 Análise das interface entre as práticas de Gestão do Conhecimento e atividades de

Educação Corporativa............................................................................................................. 127

5 PROPOSTAS DE MELHORIAS/ADEQUAÇÕES NAS AÇÕES DE

EDUCAÇÃO CORPORATIVA - PROPOSTA PARA OS GESTORES DA

FUNDAÇÃO HEMOMINAS .............................................................................................. 138

6 CONCLUSÕES .................................................................................................................. 141

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 146

ANEXOS ............................................................................................................................... 154

14

1 INTRODUÇÃO

1.1 Problema de pesquisa

Os vários modelos existentes de Gestão do Conhecimento (GC) têm como aspecto

comum entre eles o reconhecimento do papel estratégico do conhecimento na competitividade

das empresas (Carvalho, 2006). Esse processo estratégico de administrar os ativos de

conhecimento das organizações conhecido como Gestão do Conhecimento envolve, dentre

outros processos de gestão, a Educação Corporativa (EC) que engloba práticas relacionadas à

gestão de pessoas que facilitam o compartilhamento do conhecimento (Batista, 2008).

A Educação Corporativa é portanto uma importante ferramenta de desenvolvimento

profissional que capacita os funcionários alinhando seus conhecimentos com as estratégias da

organização e utiliza-se de tecnologias de aprendizagem que são instrumentos de produção do

conhecimento.

Considerando o aspecto estratégico do conhecimento para a competitividade,

organizações têm buscado proativamente entender e estruturar melhor seus processos de

Educação Corporativa, ao invés de adotarem uma postura passiva de reclamar da qualidade de

mão-de-obra ofertada pelo mercado de trabalho, pois na era do conhecimento, um curso

formal de uma instituição de ensino não consegue abarcar completamente a diversidade de

conteúdos e práticas necessários para o desenvolvimento dos profissionais no perfil desejado

pelas organizações.

Constata-se a importância do “aprender fazendo” (learn by doing) que consiste no

desenvolvimento da capacidade de aprender e de dar continuidade a esse processo na

realização do próprio trabalho (Meister,1999).

Neste sentido a Educação Corporativa é parte integrante das ações de aprendizagem

organizacional, que pode ser considerada uma resposta ao desafio enfrentado pelas

organizações de buscar desenvolver a capacidade de aprender continuamente a partir de suas

experiências e a traduzir esses conhecimentos em práticas que contribuam para um melhor

desempenho (Bitencourt, 2004).

Como o mercado de trabalho exige profissionais cada vez mais preparados, a capacitação

e o desenvolvimento dos funcionários tornaram-se primordiais para o cumprimento dos

objetivos organizacionais, seja na esfera privada ou pública. Outros desafios comuns que

afetam o setor público em todo o mundo incluem melhorar a excelência operacional em todos

15

os órgãos, melhorar a prestação de contas, tomar decisões com base em informação, aumentar

a colaboração e as parcerias estratégicas com stakeholders, bem como capturar o

conhecimento dos servidores mais antigos (Talisayon, 2013).

Entre alguns trabalhos mais notórios sobre GC na esfera pública, pode-se destacar

Angeloni (2008), Batista (2012) e Cong, & Pandya, (2003). Embora não haja dúvida de que a

GC desempenha um significativo papel no âmbito dos serviços públicos, há uma prevalência

evidente de pesquisas em organizações do setor privado, em detrimento de outros ambientes

que não sejam voltados para objetivos financeiros ou que não tenham a competitividade como

uma ameaça ao negócio (Riege & Lindsay, 2006). Da mesma forma a existência de poucos

trabalhos que tratam da Educação Corporativa para a Administração Pública configura-se uma

relevante lacuna teórica a ser explorada.

A aplicação da Gestão do Conhecimento no contexto da área de saúde se mostra

pertinente em função de diversas especificidades, tais como: o elevado dinamismo quanto aos

avanços científicos e tecnológicos exigem profissionais atualizados e abertos a compartilhar

conhecimento; o rigor no cumprimento de normas e no registro das rotinas exige exatidão na

documentação dos processos; a atuação de equipe multidisciplinar na discussão de casos para

tomadas de decisão, bem como procedimentos de trabalho que envolvem diferentes

profissionais em turnos distintos, exigindo um fluxo de informação e comunicação eficazes.

Em particular, no contexto da saúde pública brasileira, os temas da Educação

Corporativa e da Gestão do Conhecimento apresentam particularidades pertinentes de uma

investigação mais minuciosa. Em função de nem sempre possuírem uma estrutura de natureza

didático pedagógica, são muitas as dificuldades práticas enfrentadas pelas organizações no

setor de saúde pública, tais como identificação e preparação de instrutores/tutores do corpo

funcional com perfil para a prática de ensino, preparação de material didático e aplicação de

ferramentas de avaliação da aprendizagem.

Este cenário representa um desafio para a área de Hemoterapia1, que é uma peça

fundamental para a operação do sistema de saúde, considerando que o uso de sangue e

hemocomponentes é uma prática rotineira de destaque na assistência médica e envolve uma

equipe multidisciplinar que realiza procedimentos de alta complexidade, cuja formação ocorre

especialmente em serviço.

1 Enquanto a hemoterapia é uma especialidade médica que consiste no tratamento terapêutico realizado

através da transfusão sanguínea, seus componentes e derivados, a Hematologia é a especialidade médica voltada

para o tratamento de doenças do sangue e dos órgãos hematopoiéticos. (Paula, Camargo, Kalinke e Slob, 2007).

16

Em organizações públicas e privadas Educação Corporativa e Gestão do Conhecimento

objetivam alcançar a aprendizagem organizacional, transformando o conhecimento do

indivíduo em vantagem competitiva. Para esse fim, diferentes modelos de GC e EC presentes

na literatura apresentam uma ampla seleção de práticas isoladas. No entanto, poucos trabalhos

exploram as conexões entre essas práticas a fim de ajudar a compreender como elas podem

interferir umas nas outras.

Neste contexto, a investigação que direcionará esta pesquisa é: Como as práticas de

Gestão do Conhecimento e as ações de Educação Corporativa interagem entre si,

influenciando-se mutuamente no contexto da Hemoterapia?

1.2 Justificativa

Compreender o impacto das práticas de Gestão do Conhecimento e de Educação

Corporativa para o processo de formação profissional é especialmente relevante para os

estudos em Administração, dado o crescente peso que essas práticas vêm alcançando no

cenário corporativo contemporâneo, tanto na esfera privada, quanto na administração pública.

Muitos teóricos já exploraram o tema Gestão do Conhecimento como fonte de

vantagem competitiva para as organizações e muitos estudos tem abordado a questão da

Educação Corporativa para suprir as competências técnicas organizacionais. Porém ainda

percebe-se uma lacuna teórica em função da baixa prevalência de trabalhos que tratem com

profundidade da GC e da EC no contexto da Administração Pública, especialmente da área de

saúde, com todas as suas especificidades e complexidade.

Encontram-se na literatura várias referências sobre as potencialidades advindas do

alinhamento estratégico entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa, mas nota-se

uma escassez de trabalhos que explorem essa interação entre elas. No entanto, os diversos

conceitos presentes na literatura sugerem uma forte integração entre suas respectivas práticas,

integração que ainda não foi aprofundada na bibliografia disponível, representando uma

lacuna teórica. É sempre salutar e desejável articular conceitos e estabelecer relações entre

campos do conhecimento tais como Educação Corporativa e Gestão do Conhecimento,

especialmente quando a literatura ainda é escassa em apontar, discutir e propor essas relações,

bem como detectar sinergia entre elas. As discussões apresentadas nesse trabalho podem

servir para provocar reflexões, incitar problemáticas, apresentar novas propostas, além de

servir, de um ponto de vista prático, para uma maximização do sucesso de implantação

conjunta de abordagens gerenciais tão relevantes para as organizações.

17

O interesse pessoal da pesquisadora pelo tema advém das dificuldades enfrentadas para

gerenciar o Setor de Ensino da Fundação Hemominas, função que exerceu nos últimos cinco

anos e meio. Em seu papel de coordenar todas as atividades de capacitação para público

externo da Rede Hemominas, havia constantes alertas sobre o risco de se faltar profissionais

qualificados para atuar na Hemoterapia, correndo o risco de comprometer o atendimento ao

cidadão. O desafio consiste prioritariamente em qualificar os profissionais que já atuam na

área sem nenhum tipo de formação específica para tal; em segundo lugar, capacitar os

profissionais da área de saúde interessados em atuar na hemoterapia que precisam qualificar-

se previamente para exercer a função, como é o caso dos médicos residentes de Hematologia

e Hemoterapia; por último, atrair futuros profissionais para atuar na Hemoterapia,

especialmente dos estudantes dos cursos superiores de medicina, biomedicina, bioquímica e

curso técnico de análise clínica.

O lócus escolhido para o desenvolvimento da presente pesquisa constitui também uma

justificativa da utilidade prática e social derivada do trabalho, pois observa-se frequentemente

que os profissionais que lidam diretamente com a transfusão de sangue se encontram

desatualizados em relação à prática transfusional, pois grande parte não participa de

programas de capacitação ou atualização, tornando-se necessário rever o processo de

formação e os programas de treinamento destes profissionais (Silva, Soares & Iwamoto, 2009;

Novaretti, 2009).

É também usual constatar na realidade brasileira trabalhadores técnicos atuando na área

sem possuir formação específica, sendo muito comum encontrar nas unidades hemoterápicas

técnicos em laboratório, análises clínicas e patologia clínica que obtiveram sua formação

apenas através de cursos realizados durante o exercício da profissão. Usualmente há um

integrante da equipe de hemoterapia com a função - geralmente informal e raramente

exclusiva - de passar os novos conhecimentos apreendidos aos demais membros. A formação

específica deste trabalhador ocorre praticamente, ou pelo menos em sua maioria, durante o

processo de trabalho (Chagas, 2011).

Isso ocorre porque o conteúdo de hemoterapia ainda tem pouco espaço na educação

acadêmica formal, com abordagens não significativas nas graduações de Medicina e

Enfermagem. Em alguns cursos, a disciplina é ofertada apenas como optativa. A oferta de

cursos, sejam nível técnico, graduação ou pós-graduação, disponíveis para os profissionais

que atuam na Hemoterapia, está longe de suprir a atual demanda e se encontram mais

distantes ainda do desafio de atrair novos profissionais para a área (ABHH, 2012).

18

Apenas recentemente foram criados alguns cursos de pós-graduação na área, como o

Mestrado Profissional em Hemoterapia e Biotecnologia da USP (Universidade de São Paulo)

e a Especialização Lato Sensu em Hemoterapia do SENAC SP. Há ainda os programas de

residência médica, como a especialização em Hematologia e Hemoterapia, que usualmente

subestimam a carga horária de Hemoterapia e cujos estágios ocorrem, na maioria dos casos,

dentro dos hospitais, sem passar por um hemocentro, onde é realizada parte relevante das

rotinas mais complexas da hemoterapia relativas ao processamento do sangue.

Devido à complexidade e diversidade da Hemoterapia, a formação de profissionais

qualificados que integram a equipe de saúde e atuam em todas as etapas do ciclo do sangue

começa a receber maior atenção das políticas nacionais de saúde.

Neste sentido, a Fundação Hemominas participa ativamente do processo de qualificar

um grande número de profissionais e estudantes em hemoterapia, realizando um papel

fundamental na formação dos atuais e futuros profissionais que atuam nesta área em Minas

Gerais. No entanto, a obrigatoriedade das diversas ações de Educação Corporativa realizadas

pela Hemominas não garante que elas sejam cumpridas adequadamente, quanto à adesão,

frequência, formato e estrutura, assim como não garante que estejam efetivamente cumprindo

seu objetivo de formação profissional. Dada esta responsabilidade de qualificar os

profissionais da Hemoterapia em Minas Gerais, é imprescindível que a Hemominas esteja

bem estruturada para cumprir este papel e que o conhecimento da instituição esteja

armazenado, organizado e disponível/acessível para ser compartilhado ou transferido.

Portanto, o problema de pesquisa proposto derivado de uma lacuna teórica se revela também

relevante na prática, pois o trabalho se propõe a colaborar com subsídios para o

aprimoramento das práticas de gestão de conhecimento voltadas para a Educação Corporativa

com intuito de aprimorar a capacitação dos recursos humanos e, de maneira particular no

contexto do trabalho, a formação técnica de profissionais da hemoterapia. Assim será possível

identificar quais ações de GC e EC são mais críticas para a construção de um ambiente de

aprendizagem e compreender as influências que elas causam uma nas outras, permitindo o

entendimento de quais práticas de GC efetivamente colaboram com a EC e quais ações de EC

mais apoiam a GC.

A contribuição empírica deste trabalho é aprofundar a análise sobre estes dois temas -

Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa - no contexto da hemoterapia e analisar

como ocorrem, na prática, as interfaces entre estas duas temáticas de gestão.

19

1.3 Objetivos

O objetivo geral deste trabalho é compreender e analisar a interação e as contribuições

mútuas entre as práticas de Gestão do Conhecimento e as ações de Educação Corporativa da

Fundação Hemominas (Hemocentro de Belo Horizonte). Para tal, faz-se necessário cumprir

alguns objetivos específicos:

a) Analisar as práticas de Gestão de Conhecimento existentes na Hemominas;

b) Analisar as ações de Educação Corporativa que envolvem o desenvolvimento

profissional em hemoterapia;

c) Evidenciar pontos de interface entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa;

d) Propor melhorias e adequações nas práticas de Gestão do Conhecimento e Educação

Corporativa da Hemominas com vistas a aprimorar o desenvolvimento do profissional

da Hemoterapia.

20

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial teórico se propõe a tecer conexões entre a Gestão do Conhecimento e a

Educação Corporativa, estando dividido em cinco seções. Na literatura especializada, são

encontradas diversas propostas de modelos para a Gestão do Conhecimento nas organizações.

Optou-se por um recorte de três modelos identificados como mais pertinentes aos objetivos

desse trabalho.

A primeira seção aborda a temática da Gestão do Conhecimento, apresentando o

modelo do Ciclo do Conhecimento (Choo, 2003), o modelo de Sucesso do Sistema de Gestão

do Conhecimento (Knowledge Management System Success) de Jennex & Olfman (2003) e o

modelo das Sete Dimensões e Cem Práticas de Terra (2000; 2007) com especial ênfase nesse

último. A segunda seção discute as especificidades da GC no âmbito da esfera pública,

evidenciando tanto o contexto de saúde pública (Bunyagidj, 2013) como a realidade brasileira

(Batista, 2008; 2012). A terceira seção introduz o tema da Educação Corporativa, detalhando

os Sete Princípios da EC (Eboli, 2004), ao passo que a quarta seção caracteriza a

Universidade Corporativa como evolução da área de Treinamento e Desenvolvimento (T&D).

A quinta seção evidencia as interfaces teóricas entre GC e EC, provendo os construtos para o

desenvolvimento do modelo de pesquisa.

2.1 Modelos de Gestão do Conhecimento

2.1.1 Gestão do Conhecimento

Na atual economia, o conhecimento tornou-se um fator gerador de riquezas mais

importante que capital e trabalho. O cenário em que se discute a Gestão do Conhecimento é

marcado pelo surgimento da sociedade do conhecimento (Stewart, 1998). Por isso, a

identificação, a criação, o armazenamento, o compartilhamento e a aplicação desse ativo

intangível chamado conhecimento tornam-se cada vez mais importantes. A gestão do

conhecimento consiste em uma disciplina gerencial para mobilizar o conhecimento com a

finalidade de alcançar os objetivos estratégicos da organização e melhorar seu desempenho.

A GC incide no processo por meio do qual as pessoas se deparam com o novo, seja pela

busca de solução de um problema ou pela própria busca espontânea da inovação promovida

21

pelo aprendiz. Esse é o processo de aprendizagem que vem sendo valorizado pelas

organizações e ocorre a partir das práticas sociais. É algo vinculado aos relacionamentos e

trocas entre os indivíduos em seu ambiente de trabalho, sem que se possa prever exatamente

quando, com que intensidade e como ela vai acontecer. A aprendizagem baseada no trabalho

talvez seja responsável pela maior parte do conhecimento que uma pessoa deposita em seu

trabalho. Trata-se de um conhecimento que é adquirido por meio da prática, da observação, da

conversa informal e predominantemente da transferência de conhecimento tácito. Levando-se

em conta que as organizações estão permanentemente mais pressionadas a inovar e a mudar, o

conhecimento adquirido na prática parece se tornar cada vez mais imprescindível (Fisher e

Amorim, 2010).

Neste sentido, Terra e Angeloni (2003) enfatizam que para uma GC eficaz é de

fundamental importância diferenciar conhecimento tácito e explícito, bem como considerar e

compreender os diversos aspectos subjetivos inerentes às ações humanos de criar, aprender,

intuir, decidir, codificar, compartilhar e agir. Por isso consideram que o estímulo à capacidade

crítico analítica dos indivíduos na organização é bem mais relevante que a mera elevação da

quantidade de informações disponíveis.

Na visão de Fisher e Amorim (2010), as instituições têm se tornado mais dependentes

da atuação da pessoa no trabalho, pois os indivíduos , de forma autônoma e independente, são

levados a recorrer às suas próprias competências para solucionar os problemas que se

apresentam. Para tanto, os indivíduos precisam recorrer a quem possa ajudá-los, fazer

analogias e comparações. Essa competência de agir recorrendo aos outros se alinha ao

processo de comunicação ligado às experiências de aprendizagem situada na organização.

Esta aprendizagem se relaciona fortemente com os esforços de Gestão do Conhecimento, pois

trata da formalização (gestão) de algo que não pode ser, por definição, formalizado: a

produção do conhecimento por meio da aprendizagem baseada no trabalho.

Fisher e Amorim (2010) sustentam que não é possível gerir a produção de

conhecimento, mas sim facilitar o seu processo de criação. Essa facilitação se daria por meio

da intervenção no ambiente em que a aprendizagem ocorre, ou seja, no clima e na cultura da

empresa que aprende.

A Gestão do Conhecimento, segundo Talisayon (2013), lida com qualquer conjunto

intencional de práticas e processos desenhados para otimizar o uso do conhecimento sem

representar algo essencialmente novo, pois a Gestão do Conhecimento é simplesmente o uso

de ferramentas de gestão já estabelecidas, tais como de gestão de desempenho, gestão de

recursos humanos, técnicas de incentivos, novas tecnologias da informação, através da

22

perspectiva de melhorar a partilha de conhecimento dentro de uma organização e desta com o

mundo exterior .

A Gestão do Conhecimento adota práticas gerenciais que se relacionam fortemente com

a Gestão de Pessoas, uma influenciando a outra de tal maneira que, sem os resultados desse

relacionamento, as organizações não conseguem ambiente e condições propícias para o

desenvolvimento continuado, para a criatividade, para a inovação e para o aprendizado

organizacional. Isso direciona os esforços a fim de serem alcançados os objetivos estratégicos

da organização (Souza, 2001).

Obter a cultura organizacional adequada, incluindo os valores e comportamentos,

para GC normalmente é o mais importante e muitas vezes o desafio mais difícil.

Gestão do Conhecimento é antes de tudo uma questão de pessoas. O sucesso de

iniciativas de GC depende da motivação das pessoas, a sua vontade e sua capacidade

de compartilhar conhecimentos e usar o conhecimento de outros. (Cong e Pandya,

2003, p. 30)

A importância da cultura organizacional está na criação de um cenário favorável à

Gestão do Conhecimento, que promova a cooperação mútua entre pessoas e áreas e delas com

a cultura do conhecimento, estimulando o surgimento de melhorias, de inovações e de novos

conhecimentos.

Em síntese, a Gestão do Conhecimento Organizacional pode ser entendida como um

conjunto de processos que explicitam e sistematizam ações e práticas de apoio para melhorar

as políticas, programas e fluxos do conhecimento organizacional de uma determinada

estrutura da organização, criando as possibilidades para a criação dinâmica de seu

Conhecimento Organizacional.

No âmbito deste trabalho, adotou-se a seguinte definição proposta por Terra para Gestão

do Conhecimento:

A Gestão do Conhecimento significa organizar as principais políticas, processos e

ferramentais gerenciais e tecnológicos à luz de uma melhor compreensão dos

processos de geração, identificação, validação, disseminação, compartilhamento,

proteção e uso dos conhecimentos estratégicos para gerar resultados para a empresa

e benefícios para os colaboradores internos e externos. (Terra, 2005, p. 8)

Para o autor, o que realmente interessa para as organizações é que o conhecimento de

cada indivíduo seja aplicado em ações e decisões que agreguem valor aos processos dos quais

participam.

23

A diversidade de modelos de GC presentes na literatura gera mais modelos

complementares do que divergentes. Eles são constituídos por práticas sistemáticas e ações

planejadas para gerenciar o conhecimento organizacional.

A diferença entre os modelos se encontra especialmente no foco dado a certos aspectos

do conhecimento organizacional. Certos modelos enfatizam a criação de novos

conhecimentos, a criatividade, a inovação, enquanto outros modelos destacam a preservação

da memória organizacional e a codificação do conhecimento já existente. Alguns modelos

priorizam a estocagem do conhecimento interno da organização. Outros modelos abordam o

fluxo do conhecimento e estimulam a sua troca ao longo da cadeia de valor da organização.

Há ainda modelos associados à Gestão do Conhecimento que se concentram nos processos

vinculados à criação, conversão, codificação e compartilhamento do conhecimento

organizacional (Carvalho, 2006).

Ao iniciar a implantação da Gestão do Conhecimento, algumas organizações optam por

eleger algum modelo encontrado na literatura, enquanto outras preferem adaptar um modelo à

sua realidade a partir de uma combinação de modelos já existentes, harmonizando diferentes

abordagens.

Considerando sua relação com os objetivos deste trabalho, serão apresentados alguns

modelos de Gestão do Conhecimento.

Primeiramente, o modelo do Ciclo do Conhecimento Organizacional de Choo (2003)

será apresentado com a intenção de facilitar a compreensão de como se dá o fluxo do

conhecimento, desde a etapa da identificação da informação, sua transformação em

conhecimento, até, finalmente, a aplicação do conhecimento.

Em seguida, o Modelo de Sucesso do Sistema de Gestão do Conhecimento de Jennex e

Olfman (2003) é apresentado por distinguir e correlacionar com nitidez os conceitos de

Gestão do Conhecimento e de Aprendizagem Organizacional, tornando-se importante

embasamento teórico para a compreensão das possíveis interligações entre essas duas áreas,

objeto de pesquisa deste trabalho no contexto específico da hemoterapia.

O modelo das Sete Dimensões do Conhecimento de Terra (2000, 2007) é abordado com

maior grau de detalhamento por ter sido escolhido para balizar esta pesquisa. A escolha se deu

em função do pioneirismo do autor em âmbito brasileiro ao dimensionar as diversas práticas

de Gestão do Conhecimento, apresentando um modelo objetivo e pragmático. O modelo

criado em 2000 e cuja origem advém dos resultados da tese de doutoramento do autor em

1999, apresentava as 7 dimensões da Gestão do Conhecimento, tendo evoluído em 2007 com

a inclusão de 100 práticas associadas às sete dimensões originais. Trata-se de um modelo

24

maduro e validado empiricamente na práxis organizacional através da empresa de consultoria

presidida pelo autor, que tem dentre seus clientes da esfera pública os Governos da Bahia, São

Paulo e Minas Gerais, além das seguintes organizações no setor de saúde: Fleury Medicina e

Saúde, Instituto Sírio Libanês de Pesquisa, Merk Sharp e Dohme, Pró-Sangue e Sociedade

Brasileira de Análises Clínicas (http//:www.terraforum.com.br, acessado em 02 de janeiro de

2013). O modelo de Terra (2000; 2007) tem o importante papel neste estudo como eixo

norteador da etapa de diagnóstico das práticas de Gestão do Conhecimento da organização

analisada.

2.1.2 Modelo do Ciclo do Conhecimento Organizacional

O foco desse modelo é como os elementos da informação alimentam as atividades

organizacionais por meio da criação do significado, criação do conhecimento e tomada de

decisões. O ciclo de conhecimento proposto por Choo (2003) toma como base e explora o

modelo de Nonaka e Takeuchi (1997). O autor desenvolve seu modelo nos três seguintes

campos interligados, mantendo um contínuo fluxo de informações: criação de significados,

criação de conhecimento e tomada de decisão. Cada um desses campos será explorado em

maior detalhe a seguir.

No campo da criação de significados também chamado de construção de sentido (sense-

making), busca-se compreender o ambiente exterior, ou seja, dar significados às informações.

O significado influencia a cultura organizacional e é influenciado por ela. Na criação de

significados, os colaboradores negociam as crenças e interpretações para construir

significados compartilhados. Estes significados e propósitos comuns ajudam também a

especificar uma agenda organizacional comum e um conjunto de questões que os membros

concordam ser importantes para o bem-estar da organização. Assim, a organização pode

reduzir as ambiguidades e incertezas das mensagens provenientes do ambiente externo. Estes

significados devem ser continuamente atualizados, comparando-os ao ambiente externo para

verificar sua validade (Choo, 2003).

Já o campo da criação de conhecimento é evidenciado quando a organização percebe

lacunas em seu conhecimento ou limitações de suas capacidades. A busca e a criação do

conhecimento ocorrem dentro dos parâmetros derivados de uma interpretação dos objetivos,

agendas e prioridades da empresa. O surgimento de novos conhecimentos acontece em dois

momentos: quando os membros da organização, de maneira individual ou coletiva,

convertem, partilham e sintetizam seu conhecimento e quando as pessoas interligam o

25

conhecimento da organização com o conhecimento que advém do ambiente externo, através

de indivíduos, grupos e outras instituições (Choo, 2003).

Neste campo, encontram-se envolvidos os conhecimentos tácitos, de difícil

verbalização; explícitos, que podem ser codificados, e culturais, amplamente divulgados pela

organização. Existe a conversão do conhecimento tácito em explícito e como resultado da

construção de conhecimento, surgem novas capacidades e inovações que servem para

melhorar as competências existentes, além de criar outras. As novas capacidades e inovações

geram também novos produtos, serviços ou processos e ampliam as reações organizacionais a

uma situação problemática.

No campo da tomada de decisão, os novos conhecimentos e competências vão dirigir as

novas formas de ação, ou seja, facilitarão a busca de alternativas para responder às exigências

do ambiente externo. Os procedimentos e regras da organização influenciarão como ela lida

com suas escolhas e incertezas (Choo, 2003).

O processo de tomada de decisões é estruturado por premissas, regras e rotinas que são

selecionadas por significados, agendas e identidades comuns. Quando o comportamento

decisório obedece esses critérios, a organização simplifica o processo de tomada de decisões,

codifica e transmite o que aprendeu e revela competência e responsabilidade.

O processo de tomada de decisão trata de critérios racionais para a avaliação de

alternativas; métodos legítimos para alocação de recursos; e condições objetivas para perceber

novas situações que podem precisar de novas regras. Em suma, são critérios utilizados para

comparar e avaliar os riscos e benefícios de inovações não testadas e competências não

exercidas. Os novos conhecimentos e competências oferecem à organização alternativas e

novos resultados.

Para Choo (2003), quando as regras perdem efeito, a organização busca criar novos

significados a tempo de iniciar a ação, criando novas regras e protótipos para facilitar a

escolha. Para o autor, no processo de tomada de decisões, o comportamento é adaptativo e

dirigido para objetivos.

26

Figura 1. Ciclo do Conhecimento Organizacional.

Fonte: Choo, C. W. (2003). A organização do conhecimento. São Paulo: Editora Senac.

Conforme se nota na Figura 1, o autor define conhecimento organizacional como uma

propriedade coletiva da rede de processos de uso da informação, por meio dos quais os

membros da organização criam significados comuns, descobrem novos conhecimentos e se

comprometem com certos cursos de ação. Assim, o conhecimento organizacional é gerado a

partir da integração destes processos num ciclo contínuo de interpretação, aprendizado e ação.

Embora o novo conhecimento permita a organização agir de novas formas, ele também

introduz novas formas de incerteza, assim o novo conhecimento precisa ser avaliado. Choo e

Bontis (2002) propõem duas formas de avaliação: localmente, pela capacidade de resolver o

problema que está sendo enfrentado e em um contexto maior, pela capacidade de aperfeiçoar

as competências da organização no longo prazo.

2.1.3 Modelo KMSS (Knowledge Management System Success Model)

Jennex (2004) subdivide as atividades relativas ao conhecimento sob três conceitos

interligados entre si: a Gestão do Conhecimento (GC), a Memória Organizacional (MO) e a

Aprendizagem Organizacional (AO). O autor considera ainda que a GC e a MO são

manifestações do mesmo processo em diferentes organizações. As pessoas fazem a Gestão do

Conhecimento, pois identificam peças essenciais de conhecimento e estabelecem processos

para capturá-lo, enquanto a memória organizacional é providenciada pela organização por

27

meio da infraestrutura tecnológica e do suporte institucional ao armazenamento, pesquisa e

recuperação do conhecimento.

A memória organizacional abarca o conhecimento explícito e articulado, mas também

se refere ao conhecimento do contexto. A possibilidade de guardar e replicar os

procedimentos e soluções pode ser um recurso decisivo para a melhoria contínua da

organização.

Jennex e Olfman (2003) consideram a memória organizacional como uma combinação

do concreto e do abstrato, sendo que o concreto é caracterizado pela história e os dados

recolhidos na memória e o abstrato é a experiência ganha pelos membros da organização ao

longo do tempo. A memória organizacional tem dois objetivos principais: integrar a

informação dentro das fronteiras da organização e controlar as atividades correntes, tentando

evitar a repetição de erros passados. Isto resulta da aquisição e do uso do conhecimento.

Jennex e Olfman (2003) adaptaram o modelo DeLone e McLean (1992) para a criação

do modelo da memória organizacional/sistema de conhecimento. Este modelo é constituído

por cinco aspectos:

a) A qualidade técnica do Sistema de Gestão do Conhecimento (KMS – Knowledge

Management System): espera-se que um sistema computadorizado, utilizando

tecnologias de rede e de data warehouse, resulte em um nível mais elevado de

qualidade;

b) A qualidade da informação: é designada por estratégias e processos de gestão de

conhecimento; refere-se ao modo de como o conhecimento é recolhido, representado,

capturado e usado. Contudo, as estratégias/processos de Gestão do Conhecimento

devem também refletir sobre as necessidades dos usuários e de como estas mudam ao

longo do tempo;

c) O uso da informação: refere-se à utilização dos resultados do sistema. Quando o sistema

é usado voluntariamente, é aconselhável medir a satisfação do usuário. O

monitoramento do uso do sistema e da satisfação dos usuários deve considerar os

fatores que inibem a sua utilização;

d, e) Os aspectos denominados impacto individual e impacto organizacional se referem ao

impacto da utilização do sistema. O uso individual do sistema produzirá um impacto no

desempenho da pessoa, que por sua vez terá impacto na organização.

28

DeLone e McLean (1992) notaram que o impacto individual poderia ser usado como

indicador sobre as seguintes contribuições de um sistema de informação: se o sistema tinha

provido ao usuário uma melhor compreensão do contexto de decisão, se tinha melhorado a

sua produtividade de tomada de decisão, se tinha produzido uma mudança na sua atividade,

ou ainda se tinha mudado a percepção da importância ou da utilidade do sistema de

informação.

Cada impacto no indivíduo terá, como resultado, um efeito no desempenho de toda a

organização. Os impactos organizacionais não são meramente a soma dos impactos

individuais; deste modo, a associação entre impactos individuais e organizacionais é

dificilmente desenhada. Estes aspectos qualitativos podem ser obtidos através de opiniões

sobre como a memória organizacional/sistemas de conhecimento afetaram o desempenho

individual ou o desempenho da organização.

A memória organizacional, ao utilizar recursos e meios para armazenar o conhecimento,

permite que o processo de compartilhar o conhecimento permaneça ativo ao longo tempo,

independentemente da presença dos indivíduos criadores do conhecimento na organização

(Kwan; Balasubramanian, 2003; O’Sullivan et al., 2009).

Jennex e Olfman (2003) desenvolveram um conjunto de recomendações de concepção

para a disponibilização de sistemas de gestão de conhecimento/ memória organizacional

(KM/OM). Trata-se de uma estratégia de gestão de conhecimento que pressupõe compreender

a organização, os seus usuários de conhecimento e como eles usam esse conhecimento. A

partir da compreensão das pessoas, podem-se definir os processos, as fontes, os usuários, a

estrutura do conhecimento e a infraestrutura tecnológica necessária.

A locação de recursos e uma gestão disciplinada devem ser acompanhadas de uma

liderança forte para que a gestão de conhecimento possa produzir valor nos níveis individual e

organizacional. A memória organizacional está associada à retenção do conhecimento

integrado em documentos ou repositórios e em rotinas, processos, práticas e normas

organizacionais (Davenport; Prusak, 1998). É uma das atividades da GC que serve como a

base de conhecimento sobre a qual a Aprendizagem Organizacional (AO) ocorre.

2.1.4 Modelo das Sete Dimensões do Conhecimento e Cem Práticas Gerenciais.

Para que o processo de conversão do conhecimento ocorra nas organizações e,

consequentemente, resulte na criação de novos conhecimentos, Terra (2005) afirma que

algumas condições organizacionais precisam ser satisfeitas. Estas condições se refletem em

29

práticas gerenciais, descritas no Anexo I, as quais podem ser divididas em sete dimensões:

Dimensão 1 - Fatores estratégicos e papel da alta administração: tem como foco o papel

essencial que a alta administração exerce na prática da Gestão do Conhecimento, ao influenciar

os funcionários a focalizar seus esforços de aprendizado, além de comunicar amplamente a

estratégia organizacional e definir metas desafiadoras e motivantes.

Dimensão 2 - Plano dos Sistemas de Informação e Comunicação: contribuir para os

processos de geração, difusão e armazenamento de conhecimento nas organizações. O foco

da organização de dados não deve ser o controle, mas o compartilhamento das

informações. Reconhece as novas possibilidades propiciadas pelo avanço tecnológico, bem

como o papel dos indivíduos no processo de aprendizado organizacional. Dentre as principais

ferramentas de TI utilizadas pelas organizações estão: Sistemas de Apoio às Decisões (SAD),

Sistemas Gerenciadores de Bancos de Dados (SGBD), Data Warehouse (DW), Data Mining

(DM), Internet, intranets, dentre outras. A Internet, através de suas ferramentas, tais como

correio eletrônico, fóruns de discussão, chats, vídeo-conferências, websites e portais

corporativos, inovou a forma de comunicação entre os indivíduos das organizações. Essa

dimensão é similar ao aspecto qualidade técnica do sistema de Gestão do Conhecimento

(Jennex e Olfman, 2003).

Dimensão 3 - Cultura e valores organizacionais. Enfoca o desenvolvimento de uma

cultura organizacional voltada à inovação, experimentação e aprendizado contínuo,

comprometida com os resultados a longo prazo e com a otimização de todas as áreas da

empresa.

Dimensão 4 - Estrutura organizacional: Organização e Processos de Trabalho. Consiste

na adoção de práticas voltadas à inovação, ao aprendizado e à geração de novos

conhecimentos, com o intuito de superar os limites impostos pelas tradicionais estruturas

hierárquico-burocráticas. Nesse ponto, há uma associação com o processo de criação do

conhecimento (Choo, 2003) e ao aspecto qualidade da informação (Jennex e Olfman, 2003).

As competências individuais passam a ser mais valorizadas que os cargos e geralmente, os

processos estão baseados em trabalhos de equipes multidisciplinares com alto grau de

autonomia.

Dimensão 5 - Plano das Políticas de Recursos Humanos (RH): definir as práticas e

políticas de recursos humanos associadas à aquisição de conhecimentos externos e internos à

organização, assim como a geração, difusão e armazenamento de conhecimentos na

organização. Os processos de seleção devem ser mais rigorosos, o investimento em treinamento é

alto e os salários devem estar mais vinculados às competências do que aos cargos;

30

Dimensão 6 - Plano de Mensuração dos Resultados: avaliar as várias dimensões do

capital intelectual consiste em esforços para avaliar os resultados sob várias perspectivas -

financeira, operacional e estratégica -, bem como para divulgar os resultados aos funcionários.

Dimensão 7 - Aprendizado com o ambiente externo: criar processo de aprendizado com o

ambiente externo, principalmente através de alianças e do estreitamento de relacionamento

com os clientes, fornecedores e outras organizações, buscando fontes alternativas de

conhecimento, como as universidades e os institutos de pesquisa, de modo a estabelecer um

aprendizado constante. Essa dimensão se relaciona com o processo de criação de significado

proposto por Choo (2003).

A Figura 2 representa a interação entre os planos e dimensões do modelo de Gestão do

Conhecimento de Terra (2000).

Figura 2. Modelo de Planos e Dimensões do Conhecimento.

Fonte: Terra, J. C. C. (2000) Gestão do Conhecimento. São Paulo: Editora Negócio.

Na Figura 2, a Gestão do Conhecimento desponta como elemento estratégico e

corporativo, envolvendo os três seguintes níveis: estratégico, organizacional e

infraestrutura.

A alta administração tem o caráter estratégico, pois deve estimular o conhecimento

voltado para as metas da organização. Uma boa administração de capital intelectual cria novas

oportunidades de negócios ou valoriza os negócios já existentes.

O nível organizacional é onde a base do conhecimento deve ser criada. A Gestão do

Conhecimento é caracterizada e planejada para atingir seus objetivos através das políticas de

31

recursos humanos, da definição da cultura e da estrutura organizacional. Uma cultura

organizacional voltada para o aprendizado e compartilhamento de conhecimento deve ser

formada através de políticas de recursos humanos de incentivo e de uma estrutura

organizacional menos hierarquizada.

O nível da infraestrutura é fundamental para viabilizar o modelo na prática. Os

sistemas de informação facilitam a captura, a análise e a difusão dos dados sobre a forma de

informação. A análise dos resultados serve para revisar o processo, promovendo as

devidas mudanças de rumo quando necessárias.

Para Terra (2007), a interação entre as sete dimensões do conhecimento irá influenciar a

implementação da Gestão do Conhecimento nas organizações, uma vez que GC está

intrinsecamente ligada à capacidade das organizações em utilizarem e combinarem as várias

fontes e tipos de conhecimento organizacional para desenvolverem competências específicas

e capacidade inovadora. Para que isto ocorra, é essencial a adoção de práticas gerenciais

compatíveis com os processos de criação e aprendizado individual, assim como a coordenação

sistêmica de esforços em vários planos: organizacional e individual; estratégico e operacional;

normas formais e informais. É importante salientar que nenhum modelo teórico de gestão é

possível de ser reproduzido integralmente na prática em toda e qualquer organização ou

cenário. Sua implementação dependerá de uma série de variáveis, como natureza do serviço,

porte, nível de maturidade gerencial, cultura organizacional, contexto político econômico,

dentre vários outros.

A lógica da administração pública e suas especificidades exigem uma análise bastante

rigorosa do ambiente interno e externo da instituição para viabilizar a implementação

sustentável de modelos de gestão. Todas as práticas apontadas no Modelo das Sete Dimensões

e das Cem Práticas de Gestão de Terra (2007) são aplicáveis na Administração Pública,

inclusive no contexto da Saúde Pública, resguardadas as necessárias adaptações. Onde se lê,

por exemplo, cliente, pode-se entender usuário/cidadão, o conceito lucro pode ser substituído

pelo conceito arrecadação, assim como a venda na administração pública tem o caráter de

prestação de serviço e o papel da área de marketing, na devida medida, é assumido pelas

assessorias de comunicação.

Até mesmo um dos aspectos mais típicos da iniciativa privada, a concorrência, ainda

que em menor frequência, também está presente no contexto público. Especificamente na área

de Hemoterapia, este é um fator que merece atenção dos gestores, pois em algumas cidades do

Brasil os bancos de sangue privados e públicos disputam a preferência do cidadão candidato a

32

doação - os fornecedores voluntários do principal insumo, o sangue - e dos hospitais privados

- os clientes contratantes do processamento e fornecimento de sangue.

Desta forma, a viabilidade de se adotar práticas de gestão no serviço público,

independente do nível de amplitude e profundidade que serão aplicadas, exige um

planejamento cuidadoso que considere as particularidades da Administração Pública. Estes

aspectos são mais detalhados na Tabela 1.

Tabela 1

Dimensões do Conhecimento e Considerações para a Administração Pública.

Dimensões do

Conhecimento

(Terra, 2005)

Considerações para a Administração Pública.

1. Estratégia e

Liderança

Alta rotatividade das lideranças e forte presença de critérios políticos na seleção

dos cargos de confiança geram descontinuidade das decisões gerenciais.

2. Sistema de

Informação e

Comunicação

Presença excessiva de foco no controle e não no compartilhamento das

informações.

Lenta atualização de equipamentos e serviços de TI, em função da rigidez da

legislação sobre aquisições e contratações no serviço público.

Concursos públicos nivelando em funções semelhantes pessoas das mais diversas

formações.

Limitações motivacionais para manter funcionários atualizados no uso da

informática.

3 Cultura e

Valores

Organizacionais.

A ausência de necessidade do servidor público ser competitivo no mercado de

trabalho para manter ou melhorar sua empregabilidade pode reduzir seu

envolvimento com os projetos institucionais e sua busca por capacitação e

desenvolvimento.

4 Estrutura

organizacional:

Organização e

Processos de

Trabalho.

A baixa competitividade com outras instituições e a ausência de competitividade

entre os funcionários inibem a busca pela inovação.

O excesso de normas institucionais e a rigidez das mesmas tornam os diversos

processos no setor público inflexíveis e morosos.

A baixa autonomia dos órgãos públicos, especialmente da administração indireta,

inibe as práticas inovadoras.

5 Recursos

Humanos

Todos os cargos e atribuições são normatizados, engessando o nível de atuação dos

servidores e dificultam o estímulo à criatividade.

Os processos de contratação através de concurso público não permitem verificação

de perfil comportamental na seleção de pessoal.

6 Mensuração de

resultados

A estabilidade no cargo somada aos limitados processos de avaliação de

desempenho e aos quase inexistentes processos de demissão de pessoal dificultam

a cultura de resultados.

7 Aprendizado

com ambiente

externo

A relação do prestador de serviço público com o usuário/cidadão não é uma

relação de consumo. O segundo tem pouca influência direta sobre o primeiro e se

sente desmotivado ou incrédulo para contribuir com as melhorias, o que se agrava

em cenários de baixa confiabilidade na máquina pública.

Nota. Fonte: adaptado de Terra, J. C. C. (2005) Gestão do Conhecimento: o grande desafio empresarial. São

Paulo: Negócio Editora.

33

Todos os três modelos anteriormente apresentados destacam a importância das pessoas

como principal aspecto viabilizador da Gestão do Conhecimento e a aprendizagem

organizacional como uma de suas principais consequências.

2.2 Gestão do Conhecimento para Administração Pública

2.2.1 Especificidades da Gestão do Conhecimento para a esfera pública e para a saúde

pública

No setor público, tal qual na iniciativa privada, a inovação também se tornou um foco

central, mesmo que seja apenas para reduzir os erros na realização das mesmas rotinas. A

abordagem de GC orientada para serviços é uma forma potencial para estimular inovações na

gestão pública (Talisayon, 2013), pois os Governos estão sob pressão contínua da sociedade

para aumentar a eficácia e a qualidade de seus produtos/serviços com menos recursos

(Keating e Weller, 2001; McAdam e Reid, 2000). Isso implica em reduzir os gastos e ao

mesmo tempo manter ou aumentar o nível de serviços prestados aos cidadãos.

Em síntese, governantes e gestores públicos estão sendo cobrados para demonstrarem

maior responsabilidade e transparência nos processos. Diante deste cenário, a elevada

responsabilidade social dos governos para entregar políticas públicas que beneficiem toda a

comunidade reforça a importância de uma Gestão do Conhecimento eficaz nos serviços

públicos (Wiig, 2002), pois quanto melhor a base de conhecimento sobre a qual as políticas

públicas são construídas, maior a possibilidade de que sejam bem sucedidos.

Uma boa política pública parece emergir quando o conhecimento da sociedade é

transferido de forma eficaz para os Governos e quando as opções de políticas públicas são

testadas via transferência de conhecimento entre os Governos e suas partes

interessadas/influenciadas (os stakeholders), resultando na apresentação de novas políticas

pública e na revisão da política vigente (Bridgman e Davis, 2004).

Todo serviço público envolve uma ampla gama de relações entre os decisores políticos

e as suas partes interessadas e quando práticas apropriadas de GC são conduzidas por bons

gestores públicos podem ser usadas para desenvolver parcerias políticas mais eficazes, que

incluam, por exemplo, programas de treinamento (Wiig, 2002). As parcerias dos Governos

com seus stakeholders, tais como indústria privada e instituições comunitárias, são

fundamentais para o desenvolvimento de políticas públicas eficazes, pois representam uma

maneira eficaz de obter conhecimento de melhor qualidade em um ambiente com recursos

34

cada vez mais limitados. Tais parcerias podem ser interpretadas à luz da dimensão número 7

(aprendizado com o ambiente externo) do modelo de Terra (2005).

Desta forma, as políticas públicas, assim como grandes mudanças políticas, muitas

vezes precisam da contribuição e apoio de vários atores que podem ter diferentes pontos de

vista sobre quais políticas devem ser adotadas (OECD, 2001). Neste sentido, o processo de

transferência desse conhecimento entre as partes envolvidas é fundamental para proporcionar

uma melhor compreensão das implicações científicas e sociais das várias opções políticas e

consequentemente uma tomada de decisão mais acertada (Riege & Lindsay, 2006).

A tomada de decisão é um aspecto intrínseco das atividades do setor público, que

precisa mitigar os riscos ao tomar decisões com base no acesso a informações claras e

integradas em todas as fronteiras organizacionais (Riege. & Lindsay, 2006). Além disso, com

a comunidade em geral cada vez mais bem informada e buscando soluções individualizadas, o

setor público precisa tomar suas decisões de forma mais transparentes sobre uma variedade de

questões políticas complexas.

Boas decisões e ações eficazes dependem de ter o conhecimento certo, no lugar certo e

na hora certa, aspectos que variam para cada decisão. Certas decisões exigem apenas

conhecimento superficial, algumas exigem mais investigação e base em evidências, algumas

usam conhecimento tácito, e outras, criatividade, intuição e julgamento. Práticas de Gestão do

Conhecimento devem ser bem utilizadas para melhorar a tomada de decisão (McKenzie,

Winkelen, Grewal, 2011).

A burocracia é outro fator inerente em organizações do setor público nas quais as

rotinas padronizadas, tarefas operacionais, regras e sistemas de gestão hierárquicos têm

prevalecido. Os maiores obstáculos que muitas vezes enfrentam a GC no setor público são as

estruturas organizacionais rígidas e inflexíveis, processos de trabalho, procedimentos, normas

e sistemas que são geralmente altamente burocráticos. Tais obstáculos podem ser

categorizados na dimensão número 4 (estrutura organizacional: organização e processos de

trabalho) do modelo de Terra (2005). A maneira de lidar com esses sistemas rígidos para fazer

a Gestão do Conhecimento funcionar é a questão central no contexto do setor público

(Talisayon, 2013).

O sucesso da GC para qualquer tipo de organização requer mudança de comportamento

e mentalidade do pessoal, requerendo não apenas a automação de processos, mas também a

mudança cultural, que vem a ser o principal condutor da adoção de iniciativas de GC nos

serviços. Neste aspecto os governos, em particular, enfrentam quatro questões críticas (Riege

& Lindsay, 2006).

35

A primeira delas é criar uma cultura colaborativa, conforme prescrito na dimensão

número 3 (cultura e valores organizacionais) do modelo de Terra (2005). As organizações

públicas são geralmente divididas verticalmente entre diversas agências ou departamentos, de

acordo com suas funções. Um dos principais escopos da maioria das iniciativas de GC em

instituições do setor público inclui aumentar a eficiência em todos os serviços, eliminando ou

reduzindo os silos de informação entre os diferentes níveis de governo e deste com outras

instituições (Talisayon, 2013).

Em segundo lugar, desenvolver e/ou atualizar sistemas de informática a fim de melhorar

o desempenho geral e capitalizar sobre uma base de conhecimento mais ampla, integrada e

acessível (Riege Lindsay, 2006). Essas iniciativas podem ser categorizadas na dimensão

número 2 (sistemas de informação e comunicação) do modelo de Terra (2005). Neste sentido,

a Gestão do Conhecimento desempenha um papel fundamental no fornecimento de estratégias

e técnicas para gerenciar o conteúdo do e-governo (Governo eletrônico) para tornar o

conhecimento mais útil e disponível (Talisayon, 2013).

Em terceiro lugar, melhorar a prestação de contas e resolver problemas com mais

agilidade e com base em informações.

Em quarto lugar, proporcionar serviços obrigatórios melhores e de maior custo-

benefício, por exemplo, através de parcerias com maior capacidade de resposta para o

público, que demonstrem com clareza maior retorno sobre o dinheiro dos contribuintes (Riege

& Lindsay, 2006).

A Gestão do Conhecimento (GC) desempenha papel crucial na efetividade da

administração pública (AP) ao apoiar os objetivos da sociedade e ao trazer benefícios amplos,

trabalhando de forma mais inteligente e melhorando a qualidade de vida dos seus cidadãos

(Wiig, 2002). O aumento da capacidade de realização de indivíduos, de equipes de trabalho,

da organização pública e da sociedade em geral, assim como o impacto disso na melhoria de

processos, produtos e serviços públicos prestados à população justifica plenamente a

implementação da GC na administração pública (Polanczky, 2002).

O servidor público que participa das iniciativas de GC tem condições favoráveis para

ampliar seus conhecimentos e habilidades. Quando esses servidores integram uma equipe de

trabalho, estão constantemente aprendendo e compartilhando conhecimento entre si, gerando

um aumento na capacidade de realização dessa equipe que resulta na elevação da capacidade

organizacional. A criação, o compartilhamento e a aplicação do conhecimento de maneira

coletiva, sistemática e integrada visam o alcance da excelência na gestão pública como

consequência do desenvolvimento de competências essenciais.

36

Entende-se que o conhecimento e as habilidades de profissões médicas são de natureza

muito tácita e se desenvolvem com as experiências pessoais, sendo que os mais experientes

podem fazer a diferença nos resultados dos serviços, especialmente em situações difíceis ou

de emergência. Há uma necessidade urgente, segundo o médico Bunyagidj (2013), de

transferir sistematicamente o conhecimento e as habilidades para as gerações mais jovens e

armazená-los para uso ao longo prazo a fim de melhorar continuamente o desempenho,

aumentando assim a satisfação dos pacientes. O autor relatou o Taphanhin Crown Prince

Hospital (TCPH), na Tailândia como exemplo de possibilidade de aplicação da Gestão do

Conhecimento para enfrentar estes problemas. O hospital precisava manter e/ou melhorar seus

serviços e, ao mesmo tempo, minimizar os erros que impactavam na segurança dos pacientes

de forma a evitar o risco de ser processado como experimentado por muitos hospitais.

Além da falta de experiência dos funcionários, 70% deles trabalhavam em três turnos,

portanto, era importante que a equipe de plantão durante à noite e madrugada (principalmente

equipe júnior) fosse treinada o mais rapidamente possível para que recebesse conhecimento e

habilidades suficientes para tomar as decisões certas, particularmente em questões

relacionadas com a segurança do paciente (Bunyagidj, 2013). A direção do TCPH integrou a

Gestão do Conhecimento ao seu sistema de gestão com a finalidade de transformar o

conhecimento individual, especialmente da equipe sênior, em conhecimento organizacional.

Para tanto, compartilhou e codificou o conhecimento tácito, armazenando-os em um

repositório de conhecimento criado para facilitar o acesso dos funcionários, para incentivar o

uso de conhecimento compartilhado e para também melhorar os processos e

consequentemente melhorar o desempenho do hospital.

O bem sucedido e premiado programa de GC do TCPH envolve um longo e trabalhoso

esforço de mudança da cultura organizacional e valores institucionais. Curiosamente, apesar

de não fazer referência ao modelo de Terra (2005), o programa de GC do hospital público

tailandês apresenta grande grau de aderência ao framework de GC proposto pelo autor

brasileiro, reforçando a possibilidade de aplicação do modelo das sete dimensões no contexto

de saúde pública. Para alcançar seus objetivos, o TCPH criou um plano de ação envolvendo

seis perspectivas (Bunyagidj, 2013):

a) Transição e Gestão Comportamental: Os objetivos de GC foram alinhados com a

direção organizacional e os objetivos por meio de estratégia de GC. Criou-se um

ambiente de trabalho mais aberto e favorável para o compartilhamento de

conhecimento, adotando a política de "nenhuma culpa" para erros e falhas e fornecendo

37

melhorias para as equipes multifuncionais que ocupam funções-chave e de suporte. Essa

perspectiva apresenta clara conexão com a dimensão 1 (fatores estratégicos e papel da

alta administração) e com a dimensão 3 (cultura) do modelo de Terra (2005);

b) Comunicação: Diretores e líderes adotaram uma comunicação bidirecional, em que

todos os funcionários tiveram a oportunidade de perguntar e discutir sobre os problemas

até que um consenso fosse alcançado, utilizando vários canais de comunicação. Há

nesse aspecto um elo com a dimensão 3 (cultura) do modelo de Terra (2005);

c) Seleção de ferramentas apropriadas de GC: Todas as ferramentas selecionadas foram

testadas, avaliadas e simplificadas para se adequarem a capacidade de aprendizagem de

cada grupo de empregados. Novamente, há uma associação com a dimensão 2 (sistemas

de informação e comunicação) do modelo de Terra (2005);

d) Formação e Aprendizagem: vários cursos sobre o conceito de GC e sobre o uso de

ferramentas simplificadas foram alinhados aos planos de treinamento para os níveis

organizacional e departamental. Nesse aspecto, há uma relação com ações de Educação

Corporativa;

e) Medição de GC: para monitorar o progresso da implementação da GC e para

fornecer aos funcionários uma expectativa gerencial sobre a sua participação, foram

definidas três níveis de medidas: (i) no nível organizacional, é apurado o número de

melhores práticas (resultado da modificação do conhecimento existente), que geraram

resultados; (ii) no nível setorial, é verificado o percentual de empregados que

cumpriram as metas de horas de aprendizagem (coletado da participação dos

funcionários em diversas atividades de GC) e (iii) no nível individual, são verificados o

número de horas de aprendizagem, o número de storytelling, o número de instruções de

trabalho escritas, o número de horas de ensino e treinamento, o número de relatórios de

treinamentos em serviço, por empregado. Essa perspectiva tem conexão evidente com a

dimensão 6 (mensuração de resultados) do modelo de Terra (2005).

f) Programa de recompensas e reconhecimentos: isso implica mudanças nas políticas de

RH, conforme previsto na dimensão 5 do modelo de Terra (2005).

Bunyagidj (2013) relatou que a GC foi integrada às várias etapas do processo PDCA

(Plan, Do, Check, Act), resultando nos seguintes avanços: muitas melhorias significativas nos

cuidados do paciente; a diminuição pela metade da taxa de revisita na sala de emergência;

redução significativa dos repetidos erros devido ao compartilhamento de lições aprendidas

sobre os erros e fracassos; as reclamações dos clientes sobre as mesmas questões diminuíram

38

três vezes entre 2008 e 2010; os empregados cooperam plenamente no compartilhamento de

lições aprendidas com seus erros e falhas, recebendo o apoio dos gestores que substituíram a

pergunta "quem" pelo "por que" quando os problemas surgiam. Para o autor, as abordagens

utilizadas são, talvez, aplicáveis a qualquer organização pública, independentemente do

tamanho e da complexidade da operação.

2.2.2 Modelo KDCA de Gestão do Conhecimento para Administração Pública Brasileira

No contexto da esfera pública brasileira, a GC está relacionada com os princípios da

legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência contemplados no Artigo 37

da Constituição Federal (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988/2008),

devendo promovê-los, pois sintetizam os resultados esperados pela sociedade da atuação dos

órgãos e entidades da administração pública. Para aumentar a eficiência, melhorar a qualidade

e a efetividade social, e para observar os princípios constitucionais na administração pública,

é necessário mobilizar o melhor conhecimento disponível nas organizações públicas ou fora

dela. Além disso, na medida em que as organizações públicas são transformadas em

instituições com foco no conhecimento, pretende-se que o conhecimento passe a integrar sua

identidade institucional.

Enquanto o setor privado implementa a GC visando ao lucro e ao crescimento, a

administração pública busca principalmente qualidade, eficiência, efetividade social e

desenvolvimento econômico e social. A mudança no setor público não é motivada por

competição e sim pela prestação de serviços, fornecimento de informações, compartilhamento

e uso do conhecimento (Cong e Pandya, 2003). Essa premissa é relevante, pois um modelo de

GC para a administração pública brasileira deve contemplar a dimensão “Resultados da GC”

para assegurar que, de fato, suas iniciativas tenham um impacto na qualidade dos serviços

prestados à população, na eficiência na utilização dos recursos públicos, na efetividade dos

programas sociais e na promoção do desenvolvimento (Batista, 2008).

Uma pesquisa desenvolvida em parceria estabelecida entre o Ipea (Instituto de Pesquisa

Econômica Aplicada), representado por seu pesquisador Fábio Batista, e docentes e

doutorandos do Departamento de Engenharia do Conhecimento da Universidade Federal de

Santa Catarina concluiu que os modelos de GC construídos para o setor privado não se

mostravam adequados para o setor público e que seria necessário construir um modelo

adequado à administração pública brasileira. Como produto de seu curso de pós doutorado,

39

em 2011, Fábio Batista construiu um modelo holístico que pretende um entendimento integral

da GC, com foco em resultados e específico de GC para a administração pública brasileira.

Em 2012, Batista apresentou um modelo híbrido, isto é, ao mesmo tempo descritivo –

descreve os elementos essenciais da GC – e prescritivo – orienta como implementar a GC. A

parte descritiva é apresentada na Figura 3. A parte prescritiva do modelo foi apresentada no

Manual de Implementação da Gestão do Conhecimento na Administração Pública.

Figura 3. Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública

Fonte: Batista, F. (2012). Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública Brasileira: como

implementar a Gestão do Conhecimento para produzir resultados em benefício do cidadão. Brasília: IPEA.

A implementação de um Plano de Gestão do Conhecimento desdobra-se em quatro

etapas: diagnóstico, planejamento, desenvolvimento e implementação. Para o êxito em cada

uma delas, é fundamental capacitar as pessoas envolvidas na iniciativa, assegurando que todas

estejam familiarizadas com o modelo e aptas a realizar as ações necessárias (APO, 2009).

O primeiro componente e ponto de partida do Modelo de Gestão do Conhecimento para

a Administração Pública são os direcionadores estratégicos da organização: visão de futuro,

missão, objetivos estratégicos, estratégias e metas. É fundamental alinhar a GC com esses

direcionadores para o sucesso da iniciativa, corroborando a visão do modelo de Terra (2005)

em sua primeira dimensão (estratégia, liderança e visão da alta administração). O segundo

componente do modelo são os fatores críticos de sucesso ou viabilizadores da GC: liderança,

tecnologia, pessoas e processos. Respectivamente podem ser listadas conexões com o modelo

40

de Terra (2005): liderança (dimensão 1), tecnologia (dimensão 2), pessoas (dimensão 5) e

processos (dimensão 4 – estrutura organizacional).

O terceiro componente é o Processo de GC, que mobiliza de forma sistemática cinco

atividades principais: identificar, criar, armazenar, compartilhar e aplicar conhecimento. Essas

atividades de GC formam um processo integrado e devem ser executadas na gestão de

processos e de projetos. Para tanto, propõe-se a utilização do quarto componente: o Ciclo

KDCA (Figura 4), cuja principal característica é relacionar os processos de GC ao

desempenho organizacional. O Ciclo KDCA se baseia no Ciclo PDCA de controle de

processos constituídos de quatro etapas: P, de plan (planejar), quando são definidas metas de

melhoria; D, de do (executar) quando são realizadas as atividades de treinamento e executadas

as tarefas definidas no plano (com coleta de dados); C, de check (verificar), quando se

verificam os resultados da tarefa executada; e A, de act (agir) quando a organização realiza

planos de ação no caso de não atingimento das metas.

No Ciclo KDCA, o P, de Plan (planejar) é substituído pelo K, de Knowledge

(conhecimento) para ressaltar o foco no conhecimento existente. O planejamento não é

eliminado, apenas permanece a ocorrer voltado para o conhecimento (Batista, 2008).

Novamente, para os terceiro e quarto componentes do modelo de Batista (2008), há uma

associação com a dimensão 4 (estrutura organizacional, organização e processos de trabalho)

do modelo de Terra (2005).

41

Figura 4. Ciclo de Gestão do Conhecimento KDCA

Fonte: Batista, F. (2012). Modelo de Gestão do Conhecimento para a Administração Pública Brasileira: como

implementar a Gestão do Conhecimento para produzir resultados em benefício do cidadão. Brasília: IPEA.

O quinto componente é denominado Resultados de GC e pode ser divididos em

resultados imediatos e finais. Os resultados imediatos são aprendizagem e inovação e, como

consequência, o incremento da capacidade de realização individual, da equipe, da organização

e da sociedade de identificar, criar, armazenar, compartilhar e aplicar conhecimento. Esse

componente possui clara associação com a dimensão 6 (mensuração de resultados) do modelo

de Terra (2005).

O sexto e último componente do modelo são as partes interessadas na administração

pública: o cidadão-usuário e a sociedade. O modelo proposto busca viabilizar a aprendizagem

e a inovação em todos os níveis na organização. A inovação pode resultar em novos produtos,

serviços e processos (de apoio, finalísticos e críticos), novas tecnologias, novos projetos,

novas políticas públicas, novos programas de Governo, práticas inovadoras de gestão pública

e novos modelos de gestão pública.

A proposta específica de Batista para o setor público e o caso prático saúde pública

apresentado por Bunyagidj (2013) encontram-se bastante coerentes com o modelo das Sete

42

Dimensões do Conhecimento proposto por Terra (2005), eleito com pilar teórico para os

construtos de Gestão do Conhecimento, reforçando a validação e maturidade do mesmo.

A aprendizagem organizacional enquanto relevante consequência da Gestão do

Conhecimento se destacou como um ponto de interseção entre as diferentes propostas aqui

apresentadas, pois ela promove um processo de aprendizagem contínuo para transformar o

conhecimento dos indivíduos em valor agregado aos produtos e serviço da organização.

Um dos processos práticos de aplicação da aprendizagem organizacional é a Educação

Corporativa.

2.3 Educação Corporativa

Na medida em que as organizações inovam e alteram a configuração de seus processos

de trabalho para sistemas mais integrados e cooperativos, surge a necessidade de

trabalhadores com maior qualificação. Em particular, no contexto brasileiro, as ações de

Educação Corporativas estão associadas à busca do aumento da produtividade e à mitigação

dos efeitos da baixa qualificação de mão de obra, fenômeno esse usualmente conhecido como

“apagão de gente”. A inter-relação entre a qualificação do funcionário e a competitividade de

uma organização foi abordada por Thurow:

A educação e qualificação da força de trabalho será a principal vantagem

competitiva do século vinte e um. Motivo: está surgindo um conjunto totalmente

novo de tecnologias que exigirão que o trabalhador médio, seja no setor

administrativo ou de produção, adquira qualificações que não eram obrigatórias no

passado. Essas qualificações vão além das responsabilidades limitadas de

determinado cargo e alcançam um amplo conjunto de habilidades necessárias para

que o trabalhador se adapte às novas tecnologias e mudanças no mercado de

trabalho. (THUROW apud MEISTER, 1999, p. 49)

Com o aumento da competitividade e a valorização do ser humano no processo

produtivo, as empresas reavaliaram "o valor econômico do hiato entre a educação formal e a

educação necessária para o trabalho" (Blass, 2005). A Educação Corporativa surge da

necessidade de preencher as lacunas entre as necessidades das organizações e o perfil formado

pelas instituições de ensino nos mais diversos níveis.

A Educação Corporativa tem sido a maneira encontrada para moldar o perfil do

trabalhador às necessidades de cada empresa e, mais do que isso, de incentivar esses

trabalhadores a se aperfeiçoarem, não só em conteúdos e procedimentos industriais, mas em

competências específicas (Souza, 2000). Adicionalmente, a Educação Corporativa pode

contribuir para acelerar o ciclo de aprendizagem de novos funcionários. Em um mercado de

43

trabalho bastante dinâmico e com turn-over alto em determinados setores, isso é bastante

desejável em função da redução do tempo médio das pessoas em uma determinada

organização. As organizações que não estiverem atentas a esse cenário podem obter

funcionários mais produtivos em um tempo muito próximo da saída dos mesmos.

Recrutar e reter bons funcionários provavelmente se tornará cada vez mais difícil no

futuro, na medida em que habilidades e competências em determinadas áreas se tornem

gradativamente mais escassas. As pessoas atualmente percebem como responsáveis por suas

próprias carreiras, sem necessariamente depender de sua organização empregadora para

cuidar de seu futuro. Isto significa que as organizações que lhes oferecem oportunidades de

desenvolvimento terão o papel de manter a sua empregabilidade e garantir que eles não se

tornem desqualificados em suas rotinas de trabalho, tornando-se assim locais mais atraentes

para os funcionários do que aquelas que não o fazem (Blass, 2005).

No entanto, a visão contemporânea de capacitação profissional é mais ampla que a do

simples treinamento no contexto da sociedade industrial. A ideia de moldagem do trabalhador

não é nova, mas na medida em que o conhecimento se transforma no recurso que mais agrega

valor aos negócios, os programas tradicionais de treinamento já não atendem mais às

necessidades de capacitação e atualização exigidas pela dinâmica do mercado (Blass, 2005)

quando utilizam métodos de aprendizagem igualmente tradicionais que adotam modelos

reativos de definição de conteúdo (Arruda e Andreotti, 2006).

A tendência de mudança de foco do treinamento ocasional para uma cultura de prática

de educação continuada aliada aos desenvolvimentos nas tecnologias da informação e da

comunicação mudou o perfil de aprendizado dos indivíduos e das corporações. Nessa cultura,

os funcionários aprendem uns com os outros e compartilham inovações e melhores práticas

em busca da solução de problemas corporativos reais (Davenport & Prusak, 1997) no estilo

learn-by-doing.

A Educação Corporativa (EC) faz parte de um sistema de educação por meio do qual os

recursos humanos são aprimorados, de forma assistemática, para a vida profissional através de

mecanismos culturais e, de forma sistemática, através da educação formal e informal.

Segundo Mundim, o principal objetivo da Educação Corporativa é

evitar que o profissional se desatualize técnica, cultural e profissionalmente, e perca

sua capacidade de exercer a profissão com competência e eficiência, causando

desprestígio à profissão, além do sentimento de incapacidade profissional. Educação

Corporativa é, portanto, o conjunto de práticas educacionais planejadas para

promover oportunidades de desenvolvimento do funcionário, com a finalidade de

ajudá-lo a atuar mais efetiva e eficazmente na sua vida institucional (MUNDIM,

2002, p. 63).

44

Alguns elementos da Educação Corporativa que merecem destaque são as competências

institucionais e individuais. A competência institucional é o conjunto de elementos que fazem

a organização “funcionar”, ou seja, é a capacidade de combinar recursos em produtos e

serviços para que a organização e as equipes de trabalho realizem os objetivos organizacionais

(CARBONE et al., 2005, p.76). Já a competência individual se refere ao conjunto de

elementos que cada funcionário possui.

O desenvolvimento de competências individuais se dá através do desenvolvimento do

conhecimento, habilidades e atitudes (modelo CHA). O conhecimento corresponde a

informações que, ao serem reconhecidas e integradas pelo indivíduo em sua memória, causam

impacto sobre seu julgamento ou comportamento, sendo assim o conhecimento será

desenvolvido por meio da compreensão de conceitos e técnicas, que gera o saber. A

habilidade está relacionada à aplicação produtiva do conhecimento, isto é, à capacidade da

pessoa de instaurar conhecimentos armazenados em sua memória e utilizá-los em uma ação,

ou seja, a habilidade é proporcionada pela aptidão e capacidade de realizar, que gera o poder

de saber fazer. A atitude diz respeito aos aspectos sociais e afetivos ou à predisposição da

pessoa, que determina a sua conduta em relação aos outros, ao trabalho ou a situações, ou

seja, se configura na postura e modo de agir, que culmina no querer fazer. A comunhão desses

três elementos determina a competência (Bitencourt, 2004).

Um fator importante da Educação Corporativa é a possibilidade de ultrapassar as

fronteiras da organização, abrangendo também clientes, fornecedores e até a sociedade,

quando o objetivo maior a ser atingido é direcionar suas forças para as metas organizacionais,

o que ocorre por meio de uma ação integrada entre todos os envolvidos. Com as informações

recebidas desses sujeitos, é possível identificar as áreas que poderão ser melhoradas, otimizar

ou criar novos processos e com isso ajustar as suas competências institucionais, que

consequentemente poderão influenciar a própria Educação Corporativa.

Em seguida é possível mapear e identificar as principais áreas de atuação da

organização e desta forma direcionar corretamente a implantação de seus projetos

educacionais, ou seja, alinhá-los ao planejamento estratégico previamente definido

(Tarapanoff & Aguiar in Ferreira & Benetti, 2006).

Portanto, a Educação Corporativa não é necessariamente limitada à estrutura

organizacional e aos seus funcionários, pois todas as relações da organização, por mais

autossuficiente que seja, influenciam seu processo de gestão e evolução, uma vez que estas

relações formam uma cadeia de valor que impacta no atendimento das metas e no incremento

45

dos resultados institucionais. Trata-se assim de uma visão de Educação Corporativa não

somente limitada aos muros organizacionais, mas dialogada com os stakeholders (partes

interessadas) da cadeia de valor.

Na perspectiva dos clientes, o conhecimento sobre suas áreas de atuação, necessidades,

problemas e expectativas é fundamental para que a Organização possa oferecer produtos e

serviços adequados, atraentes e inovadores. Dessa forma, o cliente integra a Educação

Corporativa por meio do compartilhamento das diversas, informações inerentes à relação

comercial. Ele fornece os conhecimentos sobre o seu negócio e recebe os conhecimentos da

organização, que lhe sejam úteis para o bom andamento do relacionamento entre as partes.

Os parceiros se aproximam pela afinidade de compartilhamento e interesses por

informações e conhecimentos comuns em função do desenvolvimento conjunto de projetos,

produtos e serviços. Essa atuação integrada tende a exigir capacitação e compartilhamento de

conhecimento entre as equipes parceiras. A EC pode ser o melhor caminho para o alcance

desse objetivo.

As parcerias com instituições de ensino são muito enriquecedoras na medida em que

envolvem educadores com experiência acadêmica e científica, permitindo que seus

conhecimentos sejam aproveitados para desenvolver profissionais com perfil semelhante para

atuar na organização. Dealtry (2000c) nomeia as parcerias intelectuais colaborativas e

projetos de alianças como Cadeia de Abastecimento Intelectual. Mas é preciso cautela com o

desenho dessas alianças e parcerias, cujas interfaces de relacionamento podem ser de alta

complexidade e envolver riscos elevados.

Neste sentido, há de se considerar a modelagem dos relacionamentos

interorganizacionais a partir da definição de premissas básicas que envolvem a análise dos

riscos e das complexidades inerentes às colaborações, parcerias e alianças (Dealtry, 2000c). A

lista a seguir contempla, em ordem crescente de risco e complexidade, algumas dessas

premissas, conforme estudos do autor:

1. O intercâmbio de informações;

2. Compartilhamento de experiências e de consultoria;

3. Colaboração para o desenvolvimento através de projetos de pesquisa;

4. Adaptação e avaliação dos meios de aprendizagem e materiais;

5. Estabelecimento de metodologias de acreditação ou reconhecimento da apredizagem

prévia e da aprendizagem prática;

6. Estabelecimento de acordos de transferência de crédito;

46

7. A criação de novas estruturas de gestão, tanto dentro como entre e dentre os

parceiros / instituições.

Uma cautela importante em uma parceria é o registro do processo e de toda a produção

de conhecimento a fim de permitir seu compartilhamento sistematizado, o que pode contribuir

para a Educação Corporativa na medida em que propiciam crescimento profissional aos

participantes dos dois lados e a evolução das respectivas instituições, o que gera vantagens

para todas as partes.

Os fornecedores integram a Educação Corporativa principalmente por meio da

transferência de tecnologia, ou seja, o repasse dos dados, informações, ideias e experiências,

no formato de conteúdos, relativos aos seus produtos e serviços. Assim, colaboram para a

reconstrução dos conhecimentos necessários à efetiva aplicação da tecnologia em questão. Por

outro lado, também precisam conhecer os requisitos e expectativas da organização

contratante, bem como sua área de atuação, para que possam oferecer o conjunto de produtos

mais adequado às suas necessidades. A EC contribui, ainda, para a capacitação dos

fornecedores como estímulo à obtenção dos níveis de qualidade desejados para os serviços e

produtos fornecidos à organização.

A sociedade também tem sua participação na Educação Corporativa, ainda que relativa,

pois varia conforme a intensidade do relacionamento entre elas. Geralmente essa participação

contribui para o processo de melhoria contínua a partir de avaliações de satisfação e canais de

comunicação com o usuário dos produtos e serviços da organização.

Além dos vários agentes envolvidos, há diversas variáveis que influenciam a

administração e estrutura dos programas de Educação Corporativa: o setor em que está

inserida a organização, seu faturamento, o número de funcionários, o porte, a localização,

dentre outros. Outro fator de influência são os estágios diferentes de maturidade que esses

programas se encontram. Quanto mais maduros, mais evoluídos estarão no processo de

aprendizagem organizacional e consequentemente suas necessidades e contextos estarão mais

alinhadas com a melhoria dos resultados da organização (Hourneoux, Eboli & Martins, 2008).

Considerando as diferentes escolhas possíveis para aplicação da Educação Corporativa,

Eboli (2004) definiu sete princípios para um sistema de Educação Corporativa de sucesso,

identificando as práticas mais frequentemente adotadas e exemplos de organizações que

possuem um processo de Educação Corporativa consolidado. Nessas organizações, a

responsabilidade pelo desenvolvimento e gestão da educação foi institucionalizada em uma

unidade específica, conforme demonstrado na Tabela 2 a seguir.

47

Tabela 2

Síntese dos Princípios de Sucesso, Práticas e Exemplos de Educação Corporativa.

Princípios Práticas identificadas Exemplos de centros de

Educação Corporativa

1. Competitividade

Transformar o capital

humano da empresa em

diferencial competitivo,

desenvolvendo e

consolidando as

competências críticas

individuais e

organizacionais de forma

alinhada

1.1. Obter o comprometimento e

envolvimento da alta cúpula

1.2. Alinhar o modelo de gestão de

pessoas às estratégias do negócio

1.3. Implantar um modelo de gestão de

pessoas por competências

1.4. Conceber programas educacionais

alinhados às estratégias do negócio

Academia ABN Amro-

Brasil

Boston School

Universidade Corporativa

Banco do Brasil

Universidades BNDES


Caixa

Universidade Visa

2. Perpetuidade

A cultura da organização é

reforçada e transmitida em

cada processo de

desenvolvimento,

perpetuando os valores

organizacionais.

2.1. Ser veículo de disseminação da

cultura empresarial

2.2. Responsabilizar líderes e gestores

pelo processo de aprendizagem


Natura

Instituto de Formação

Carrefour

Universidade Sadia (Uni

S)

3. Conectividade

Privilegia a interação, o

relacionamento, a

comunicação e a

construção social do

conhecimento.

3.1. Adotar a educação "inclusiva",

contemplando público interno e externo

3.2. Implantar modelo de Gestão do

Conhecimento

Exemplos de práticas presenciais:

núcleos de conhecimento compartilhado,

grupos de estudo, trabalhos finais de

cursos, multiplicadores de conhecimento,

seminários internos e reuniões, troca de

experiências com outras empresas,

intercâmbios internacionais.

Exemplos de práticas virtuais:

comunidades virtuais de aprendizagem,

salas de bate-papo virtuais chats, fórum e

listas de discussão, projetos de memória

técnica, plataformas e portais

corporativos, banco de dados das

melhores práticas gerenciais.


Microsiga

Universidade Renner


Vale (Valer)

48

Tabela 2

Síntese dos Princípios de Sucesso, Práticas e Exemplos de Educação Corporativa.(continuação)

Princípios Práticas identificadas Exemplos de centros de


4. Disponibilidade

Recursos educacionais de

fácil acesso e uso,

disponibilizando

aprendizagem a qualquer

hora e em qualquer lugar

4.1. Implantar projetos virtuais de

educação (aprendizagem mediada por

tecnologia)

Exemplos de práticas: estações de

autodesenvolvimento, CD-ROMs,

vídeos, fitas cassete, CD-áudios com

livro auto-instrutivo, treinamento

baseado em computador (TBC), cursos

on-line intranet e Internet, via web e TV

corporativa via satélite.

4.2. Implantar múltiplas formas e

processos de aprendizagem que

favoreçam a "aprendizagem a qualquer

hora e em qualquer lugar"

Exemplos de práticas: on the job

training, estágios, vídeos, livros de

leitura graduada e dirigida.

Siemens Management

Learning.


Embratel (UCE) - Empresa

Brasileira de

Telecomunicações

Universidade Empresarial

Sabesp (UES) - Companhia

de Saneamento Básico do

Estado de São Paulo

5. Cidadania

Forma sujeitos capazes de

refletir, construir e

modificar a realidade

organizacional.

5.1. Obter sinergia entre programas

educacionais e projetos sociais

UNIREDEBAHIA - Rede

Bahia de Comunicação

6. Parceria

A complexidade da

formação de competências

envolve tanto parceiros

internos quanto externos.

6.1. Internas: responsabilizar líderes e

gestores pelo processo de aprendizagem

de suas equipes e ambiente de

aprendizagem.

Formas diferentes de envolvimento dos

líderes e gestores: diagnóstico das

competências, desenho e definição de

conteúdo dos programas, avaliação de

competências e planejamento do

desenvolvimento do empregado, atuação

como instrutores de programas, coaching

e mentoring.

6.2. Externas: estabelecer parcerias com

instituições de ensino superior.

AMIL Universidade

Corporativa

Universidade Correios -

Empresa Brasileira de

Correios e Telégrafos

Alcatel University


Volkswagen (AutoUni)

7. Sustentabilidade

Ser um centro que agregue

valor e gere resultados

para a empresa,

viabilizando um sistema de

educação contínuo,

permanente e estratégico.

7.1. Tornar-se um centro de agregação de

resultados para o negócio

7.2. Implantar um sistema métrico para

avaliar os resultados obtidos

7.3. Criar mecanismos que favoreçam a

auto-sustentabilidade financeira

Centro de Excelência

Elektro - Eletricidade e

Serviços de São Paulo

Nota. Fonte: Adaptado de Eboli, M. (2004). Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. Brasília: Gente.

49

Cada organização deve ser capaz de balancear um programa de treinamento e

desenvolvimento (T&D) adequado para sua realidade, bem como definir a governança dessas

ações educacionais. Os programas de Educação Corporativa precisam estar alinhados com a

estratégia organizacional e o funcionário deve ser capaz de contextualizar na prática os

conhecimentos que adquiriu nos treinamentos, além de desenvolver seu senso analítico e

crítico para ser capaz de propor soluções para os novos problemas que constantemente

surgirão. O perfil de treinamento em local de trabalho tem sido expandido em função de estar

se tornando cada vez mais estratégico e integrado ao futuro das organizações (Abreu,

Gonçalves & Pagnozzi, 2003).

Segundo Dealtry (2000b), a concepção de um programa de treinamento e

desenvolvimento exige um conjunto fundamentalmente diferente de parâmetros dos de

programas off-the-job tradicionais caracterizados por projetos mais planejados e estruturados.

É fundamental encontrar o equilíbrio entre o treinamento e desenvolvimento off-the-job

formal e os processos e atividades de aprendizagem baseados na experiência.

O principal ponto a ser observado é que o imperativo de aprender nasce naturalmente a

partir das demandas e desafios das interações do alinhamento estratégico e não de um

paradigma educacional imposto. Novas aprendizagens bem focadas para encontrar soluções

para as questões táticas e estratégicas do dia-a-dia são vitais para alcançar a melhoria contínua

do desempenho dos negócios (Dealtry, 2000b). Neste sentido, Souza (2000, p.3.) alerta que

"chegamos ao fim da era do T&D" e apresenta a evolução dos "Setores/Centros de

Treinamento e Desenvolvimento" para a Universidade Corporativa.

2.4 Universidade Corporativa.

O rompimento com a visão individualista e mecanicista, voltada apenas para o

desenvolvimento de habilidades, características da era do T&D, configura-se como uma

mudança de paradigma no aprendizado organizacional (Souza, 2000, p.3.), conforme se

verifica na Figura 5 a seguir:

50

Figura 5. Mudança de Paradigma no Aprendizado Organizacional.

Fonte: Souza, C. (2000, p. 18). Talentos & Competitividade. Rio de Janeiro: Qualitymark.

Em oposição ao modelo tradicional de áreas de Treinamento, muitas organizações

criaram suas Universidades Corporativas (Arruda & Andreotti, 2006), que:

a) são pró-ativas, com suas ações completamente voltadas ao ambiente de negócio de

cada organização;

b) atuam no desenvolvimento de competências essenciais;

c) são inovadoras nas formas de entrega do conhecimento;

d) têm como premissa a disseminação do conhecimento “em qualquer momento, em

qualquer lugar”;

e) atuam no desenvolvimento e gerenciamento de ferramentas que propiciem de forma

intensa a captação do conhecimento presente na organização (através de seus

profissionais, clientes, fornecedores e comunidade) e sua adequada disseminação para

fácil utilização sempre que necessário;

f) têm público alvo amplo, pois o conhecimento é desenvolvido e utilizado por toda a

rede de profissionais que envolvem cada organização;

g) procuram transformar do conhecimento em vantagem competitiva, gerando capital

intelectual para as organizações.

51

h) Universidade Corporativa (UC) é um processo centralizado de aprendizagem com

relevância estratégica para um conjunto de cargos ou funções e para as competências

essenciais da organização (Rocha-Pinto, Pereira, Coutinho e Johan, 2003).

A universidade corporativa deve ser encarada como um estratégico guarda-chuva

para todo o tipo de educação, para todos os empregados e também para os

consumidores, fornecedores e comunidade. Ela é, sobretudo, um processo e uma

mentalidade que permeiam toda a organização, e não apenas um local físico de

aprendizado (Eboli, 1999).

A Universidade Corporativa busca atender a necessidade do desenvolvimento contínuo,

sem substituir a educação formal, uma vez que os profissionais precisam ser constantemente

capacitados em conteúdos pertinentes e específicos a cada organização (Meister, 1999). Por

meio da capacitação e atualização dos profissionais envolvidos com o negócio, é possível

oferecer produtos e serviços com qualidade que atendam as necessidades dos clientes,

garantindo a qualidade dos serviços que lhe são prestados, a excelência gerencial e o alto

nível de eficácia operacional. Isso só é possível se a universidade corporativa trabalhar em

estreita relação com todos os outros departamentos da empresa e também relacionar-se

diretamente com os tomadores de decisões estratégicas da organização (Crocetti, 2002).

O maior desafio que as organizações enfrentam para ampliar a multidisciplinaridade da

Educação Corporativa é assumir a responsabilidade de efetivamente permitir que a

Universidade Corporativa cumpra um papel mais decisivo no alinhamento da aprendizagem e

seus respectivos processos de Gestão do Conhecimento com as necessidades de

desenvolvimento do negócio (Dealtry, 2000a). Por outro lado, uma prática ainda pouco

adotada pelas universidades corporativas é a pesquisa (Walton, 2005), talvez por ainda

persistirem muitas dúvidas em torno da propriedade intelectual.

Projetar e construir uma UC são etapas de descoberta que devem ter uma visão clara dos

benefícios que estão sendo procurados. O processo de planejamento da Universidade

Corporativa envolve também planejar recursos financeiros para que não haja interrupção do

ensino (princípio da sustentabilidade de Eboli, 2004), definir o modelo de ensino que será

utilizado para atender às necessidades da organização (princípio da disponibilidade de Eboli,

2004) e estruturar um programa ajustado aos negócios e estratégias organizacionais, conforme

preconizado no princípio da competitividade (Eboli, 2004).

Personalizar uma UC para uma organização, na visão de Dealtry (2000a) não se

restringe a integrar seus programas de gestão com uma infraestrutura de aprendizagem. É uma

tarefa complexa e delicada para a gestão superior, que se inicia na criação e construção da

52

marca de UC como parte da visão estratégica para toda a entidade, escolhendo uma

nomenclatura apropriada personalizada, que represente o equilíbrio entre as partes

interessadas internas e externas da organização.

Para Dealtry (2000c), existe uma diversidade de UCs, sendo que algumas instituições

que enaltecem a UC, em verdade apenas “maquiaram” a realidade por meio de um simples

renomear de programas de treinamento vigentes, ao passo que outras instituições são muito

mais radicais em sua abordagem, envolvendo a introdução de diversos programas de gestão

mais dinâmicos e de culturas intelectuais mais explícitas em grandes áreas de sua

organização.

Para muitas instituições a mudança para o modelo de UC é um reflexo direto da

escalada do desafio intelectual que elas enfrentam em inovação científica e desenvolvimento

tecnológico. A dinâmica de se alcançar o desenvolvimento gerencial de uma organização

através de sua Universidade Corporativa depende dos conteúdos abordados pela UC, da

aceitação de soluções simples e ideias normativas para gerenciar problemas, da exigência de

profissionalismo no desenvolvimento de infraestruturas e de processos de aprendizagem

autogerenciáveis (Dealtry, 2000a).

Muito embora as universidades corporativas sejam diferentes em muitos aspectos

superficiais, elas tendem a organizar-se em torno de princípios e objetivos semelhantes, em

busca do objetivo fundamental: tornar-se uma instituição em que o aprendizado seja

permanente (organização de aprendizagem – learning organization). Dez objetivos e

princípios bastante claros constituem a base do poder que as universidades corporativas têm

no sentido de mobilizar os funcionários para que eles formem uma força de trabalho de

altíssima qualidade, necessária para que a organização tenha sucesso no cenário global

(Meister, 1999). Essas metas são:

a) Oferecer oportunidades de aprendizagem que deem sustentação às questões

empresariais mais importantes da organização;

b) Considerar o modelo da universidade corporativa um processo e não um espaço físico

destinado à aprendizagem;

c) Elaborar um currículo que incorpore os três Cs: Cidadania Corporativa (desenvolver o

sentimento de vínculo e conexão dos funcionários com a organização capacitando-os na

visão, história, cultura, tradições e valores corporativos), Estrutura Contextual (capacitar

os funcionários nas características dos produtos, serviços e dinâmica do ramo de

53

atividades da organização), e Competências Básicas (capacitar os funcionários nas

competências específicas essenciais exigidas deles no ambiente de negócios);

d) Treinar a cadeia de valor e parceiros, inclusive clientes, distribuidores, fornecedores de

produtos terceirizados, assim como universidades que possam fornecer os trabalhadores

de amanhã;

e) Passar do treinamento conduzido pelo instrutor para vários formatos de apresentação da

aprendizagem;

f) Encorajar e facilitar o envolvimento dos líderes com o aprendizado;

g) Passar do modelo de financiamento corporativo por alocação para o

"autofinanciamento" pelas unidades de negócio.

h) Assumir um foco global no desenvolvimento de soluções de aprendizagem;

i) Criar um sistema de avaliação dos resultados e também dos investimentos;

j) Utilizar a universidade corporativa para obter vantagem competitiva e entrar em novos

mercados.

A arquitetura mais sofisticada de Universidade Corporativa combina vários recursos tais

como diversos eventos e processos, compartilhamento de melhores práticas de gestão,

pesquisas, workshops, infraestrutura de rede, dentre outros para produzir um progressivo e

poderoso ambiente de aprendizagem que ofereça a oportunidade para o desenvolvimento de

uma gestão holística (Dealtry, 2000c). Porém essas práticas, os métodos e as ações de

Educação Corporativa só terão valor se estiverem ampla e claramente comprometidos com a

compreensão do contexto da respectiva organização (Bonilauri in Ferreira & Benetti, 2006).

Os objetivos e práticas em comum das instituições que adotaram a Universidade

Corporativa, de acordo com Eboli (2004), são:

a) Equilíbrio entre aprendizado presencial e virtual, corresponsabilizando os indivíduos

por seu desenvolvimento;

b) O envolvimento do público interno e externo, contemplando toda a cadeia de agregação

de valor (colaboradores, familiares, fornecedores, comunidade acadêmica, clientes,

terceiros, fundações, entidades nacionais e internacionais);

c) Estabelecer parcerias internas, estimulando os gestores a serem educadores e educandos

e também envolvendo a alta administração para criar compromisso com o projeto e os

programas educacionais. Envolve estabelecer parcerias externas com instituições de

ensino, bibliotecas, empresas especializadas, consultorias, fornecedores e a comunidade;

54

d) Difundir a visão, missão, valores e cultura organizacional;

e) Processo de ensino com foco na aplicabilidade prática;

f) Contribuir para a imagem da organização perante a sociedade;

g) Programas educacionais: simpósios, MBA’s, seminários, palestras, especializações,

cursos de extensão, programas para portadores de deficiência, grupos de estudo,

desenvolvimento de idiomas, cursos à distância, bolsas para graduação, pós-graduação,

mestrado e doutorado, bibliotecas próprias ou através de parcerias, disponibilizando

livros, revistas, vídeos e artigos. Idealmente, todos os programas devem ser

desenvolvidos de acordo com as competências específicas de cada setor, atendendo as

necessidades dos diferentes grupos (técnico, operacional e gerencial);

h) Espaço físico: pode ser em local específico, com instalações próprias ou pode ser por

meio de parceria com Instituições de Ensino, que cedem, por exemplo, salas de aula e

laboratórios para a aplicação dos cursos.

Os fundamentos e as contribuições da universidade corporativa dentro da organização

oferecem muitas vantagens na medida em que pode e deve ser uma condutora de mudança,

uma difusora das melhores práticas e uma fonte de valorização, motivação e retenção de

pessoal (Blass, 2005). Para o autor, a existência de alguma forma de estrutura de universidade

corporativa pode ajudar a tranquilizar os funcionários de que naquela organização o seu

desenvolvimento é levado a sério e que eles serão desafiados e capacitados como parte das

práticas normais de trabalho da organização. Oferecer cursos concebidos e prestados por

pessoal da organização para o pessoal da organização é reconhecer que funcionários são

importantes fonte de conhecimento especializado, podendo inclusive atuar como instrutores.

Universidades corporativas não são nada mais e nada menos do que as formas

institucionalizadas de criação, troca e transferência de conhecimento de forma contínua,

estruturada e estrategicamente orientada dentro de e entre as organizações. Pode tomar a

forma de uma unidade organizacional separada com sua própria "universidade" ou sede

acadêmica, como pode adotar um modelo informal e virtual, que não é visível no

organograma, mas é certamente ativo e eficaz quando se trata de inovação (Rademakers,

2005).

Há uma geração de universidades corporativas que procuram fazer o melhor uso de

novas tecnologias para a aprendizagem, adotando a estrutura de uma organização virtual. Este

tipo de UC é vista como o motor intelectual da organização, desenvolvendo o capital humano

de todos os funcionários, com foco no desenvolvimento da criatividade e inovação,

55

impulsionando a mudança estratégica. Examinando a finalidade destas organizações, os

paradigmas de aprendizagem que elas incorporam e as oportunidades educacionais que

oferecem, observa-se um aumento do uso de e-learning, que demonstra a medida do nível de

sofisticação da universidade corporativa para incentivar uma cultura de aprendizagem. E-

learning tem o potencial de ser uma ferramenta de aprendizado estratégico, mas como outras

tecnologias, deve ser moldada de acordo com contextos em que são adotadas (Homan, 2005).

O conceito de universidade corporativa está alinhado com os conceitos de Gestão do

Conhecimento e aprendizagem organizacional e deve ser visto como um foco para a

comunicação e facilitação de práticas sociais, tecnológicas e organizacionais que suportam a

aprendizagem da organização e processos de criação do conhecimento (Prince e Stewart,

2002).

Neste sentido, o modelo de universidade coporativa proposto por Prince e Stewart

(2002) é composto por quatro elementos/funções principais, que, de alguma forma e em

alguma medida, ocorrem nas organizações: processos de conhecimento, redes e parcerias,

desenvolvimento de pessoas e aprendizagem. Uma organização que visa criar capacidade

estratégica em Gestão do Conhecimento deve integrar esses quatro componentes de forma a

maximizar o aprendizado individual e organizacional (Tarapanoff, 2011).

Desta forma, a Universidade Corporativa se torna o agente central da gestão da

mudança (Figura 6), em razão de seu papel estratégico de facilitadora das práticas de Gestão

do Conhecimento e operadora da agenda de aprendizado organizacional (Tarapanoff, 2011;

Beaver, 2001; Prince e Stewart, 2002).

56

Figura 6. Ciclo Integrado da Universidade Corporativa

Fonte: Tarapanoff (2011) adaptado de Prince & Stewart (2002) e Pince & Beaver (2001).

As Universidades Corporativas se destacam no setor privado, a exemplo da Petrobrás,

IBM, Embraer, Natura, Vale, dentre diversas outras. Mas há várias iniciativas implementadas

também no setor público, tais como a Escola de Contas e Gestão do Tribunal de Contas do

Estado do Rio de Janeiro, Caixa Econômica federal, Banco do Brasil, BNDES (Banco

Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social), BDMG (Banco de Desenvolvimento de

Minas Gerais) (Terraforum, 2013).

O sucesso de uma universidade corporativa tende a depender mais de sua capacidade de

gerir e explorar essa complexa interação de subsistemas de aprendizagem organizacional do

que de sua capacidade de gerir treinamentos e programas de educação. Neste sendido, são os

diferentes meios de intercâmbio de aprendizagem presentes em uma organização que formam

o verdadeiro alicerce da criação do seu conhecimento e a conexão com a Gestão do

Conhecimento passa então a ser imperativa para a noção de universidades corporativas

(Prince e Stewart, 2002).

57

2.5 Interfaces entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa

A capacidade das organizações de renovar seus conhecimentos é fundamental para

alcançar a excelência (Rademakers, 2005). Fisher e Amorim (2010) definem a Educação

Corporativa como um dos movimentos que vieram para revolucionar a forma pela qual as

organizações tratam os processos de capacitação e aprendizagem. Além dos habituais papéis

de complementar a formação, treinar e propiciar o desenvolvimento dos profissionais da

organização, a Educação Corporativa também viabiliza o diagnóstico, tratamento e

direcionamento da Gestão do Conhecimento, que servirá de base essencial nos processos

internos da organização.

De fato, Gestão do Conhecimento é um dos fundamentos da Educação Corporativa

(Eboli,2004). Para a autora, os processos de Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa

ganham orientação estratégica quando passam a ter como referência as competências

organizacionais da empresa. Tornam-se mais abrangentes e dinâmicos, quando possuem

recursos educacionais tecnológicos, possibilitando que a aprendizagem não dependa de

momento ou local específicos para ser promovida. São caracterizados como educação e não

como instrução ou treinamento, quando se comprometem a disseminar a cultura. São

comprometidos com a cidadania organizacional quando são avaliados a partir dos impactos

que causam nos resultados do negócio e atribuem aos gestores o papel de líderes educadores.

Para Fisher e Amorim (2010) a Gestão do Conhecimento (GC) e a Educação

Corporativa (EC) são práticas de gestão que potencializam a habilidade de aprender e

ressignificar a realidade de trabalho nas organizações. São dois campos de atuação

interconectados que têm em comum o foco na aprendizagem organizacional e no resultado

desta, o conhecimento.

Por outro lado, GC e EC possuem suas especificidades na forma de planejar e realizar

essa aprendizagem e no sujeito responsável pela produção e apropriação do conhecimento

(Fisher e Amorim, 2010). Em suma, um aspecto diferenciador da GC em relação à EC é o

nível em que a aprendizagem ocorre e os papéis dos atores envolvidos. Por se ocupar da

aprendizagem situada (aquela que ocorre com a vivência no trabalho), a GC reconhece que,

além do indivíduo, os grupos e a própria organização podem se tornar também sujeitos do

processo de aprendizagem. Para Grossan et al. (1999), o grupo se torna produtor e repositório

vivo de conhecimento que é cristalizado em um conhecimento tácito coletivo.

58

A Tabela 3 apresenta um conjunto de exemplos de práticas consideradas típicas de cada

uma das modalidades de gestão em discussão, com o intuito de ilustrar as possibilidades de

interfaces.

Tabela 3

Práticas Típicas da Educação Corporativa e da Gestão do Conhecimento

Práticas da Educação Corporativa Práticas da Gestão do Conhecimento

1. Treinamentos presenciais

2. Treinamentos a distância

3. Visitas a empresas

4. Seminários e grupos de debate

5. Programas de disseminação estratégica

6. Programas de disseminação de cultura

organizacional

7. Programas de autodesenvolvimento

8. Programas de formação em nível superior

9. Programas de especialização profissional

1. Comunidades de práticas

2. Benchmarking, melhores práticas, lições

aprendidas

3. Grupos de melhoria contínua

4. Sistemas de inteligência competitiva

5. Páginas Amarelas

6. Sistemas de gestão de documentos

7. Aportes externos (consultoria, fornecedores,

clientes, aquisições)

8. Coaching e mentoring

9. Fóruns eletrônicos de discussão

Nota. Fonte: Kuniyoshi, M. S., & Santos; S. A. (2007) As melhores práticas de gestão de conhecimento: um

estudo de caso de empresas que fazem uso intensivo de conhecimento. Gestão do Conhecimento:

institucionalização de práticas nas empresas e instituições (pesquisas e estudos), Maringá: Unicorpore, 87-115.

Eboli, M. (2004). Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. Brasília: Gente.

Duas práticas para o sucesso de um projeto de Educação Corporativa merecem maior

destaque (Eboli, 2002):

A primeira delas é um sistema de Gestão do Conhecimento para estimular o

compartilhamento de conhecimentos e a troca de experiências.

O sistema de Gestão do Conhecimento deve estimular o compartilhamento de

conhecimentos e a troca de experiências. A autora enfatiza que tal ação se reverte em um

processo de aprendizagem organizacional sobre o qual a organização deve ter influência,

estimulando assim o alto desempenho da inteligência organizacional. Para o alcance deste

propósito, é preciso priorizar as questões relativas ao ciclo de gestão de conhecimentos

específicos sobre o negócio e a própria organização, o qual envolve quatro etapas: a geração

do conhecimento (pesquisa/procura/validação); assimilação dos conhecimentos essenciais

(educação); comunicação (divulgação dos conhecimentos organizacionais para transformação

em inteligência organizacional); aplicação (desenvolvimento de habilidades e atitudes

necessárias para a utilização dos mesmos de forma eficiente e eficaz / estabelecimento de

competências).

Para tanto, alguns desafios devem ser enfrentados: aprender a lidar com a rápida

obsolescência do conhecimento; incorporar ritmo, rapidez e precisão, princípios estes

fundamentais na Gestão do Conhecimento; ter como princípio que conhecimento não é

59

coleção e sim conexão, estimulando a criatividade coletiva; identificar formas de estímulo e

intensificação da aprendizagem; gerenciar o conhecimento organizacional colocando-o a

serviço dos planejamentos e ações estratégicas da organização, tendo como instrumento o

desenvolvimento e instalação de competências críticas; ampliar a rede de relacionamentos

internos e externos da organização (Eboli, 2002).

A segunda prática é a formação de parcerias com instituições de ensino superior, dentre

as quais destacam-se três modalidades: o desenvolvimento de programas de ensino

personalizados para executivos; a criação de programas de graduação personalizados e a

formação de um consórcio de parceria de aprendizado.

Nesta perspectiva, Eboli (2002) destaca a importância das experiências de universidades

corporativas setoriais, em que associações, sindicatos ou organizações não governamentais

estabelecem parcerias “com o objetivo de formar profissionais com o perfil de competências

necessário ao setor e promover a Gestão do Conhecimento setorial (geração, assimilação,

divulgação e aplicação) mediante a realização de pesquisas e prestação de serviços à

comunidade”.

A Universidade Corporativa é “uma verdadeira organização voltada para o aprendizado

construída sobre o aprendizado individual e a Gestão do Conhecimento” e cujos papéis são:

treinar e desenvolver pessoas; ser Instrumento da Gestão do Conhecimento; tornar a

organização um centro de excelência (Thomas, 1999 apud Tarapanoff, 2004). Para Fisher e

Amorim (2010), a aprendizagem situada e a aprendizagem formal devem estar cada vez mais

conectadas, permitindo que uma atividade típica de Gestão do Conhecimento possa ser

conduzida e formalizada pela Educação Corporativa. Por exemplo, uma visita técnica

estruturada por uma Universidade Corporativa pode desencadear um programa de

benchmarking, atividade típica de GC, que pode ser conduzida por EC. Os movimentos da

Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa são muito importantes para modernizar a

gestão nas organizações e os campos de atuação dessas duas práticas de gestão, apesar de

serem distintos, são sobrepostos e fortemente dependentes (Fisher e Amorim, 2010). Portanto,

pode-se afirmar que GC e EC possuem relações simbióticas e sinérgicas, caracterizando-se

como campos distintos, mas com profícuas interfaces tanto na teoria quanto na práxis

corporativa.

60

2.6 Contribuição do referencial teórico para a pesquisa

Conforme Nonaka, Umemoto & Senoo (1996), uma organização cria conhecimento por

meio das interações denominadas “conversão do conhecimento” que ocorrem de forma

contínua e dinâmica entre o conhecimento tácito (informal e incorporado em valores e

crenças) e o conhecimento explícito (formal e codificável) (Nonaka & Konno, 1998). A

criação do conhecimento está fundamentada em quatro etapas: Socialização, Externalização,

Combinação e Internalização.

Esta última, a Internalização do conhecimento, resulta na incorporação de conhecimento

explícito sob a forma de conhecimento tácito e ocorre através do “aprender fazendo”, por esse

motivo representa um recurso de valor estratégico para as iniciativas organizacionais voltadas

para a formação profissional em serviço, cujo sucesso depende de um ambiente de

aprendizagem organizacional adequado. O processo de internalização do conhecimento está

fortemente presente na interseção entre as práticas de Gestão do Conhecimento e as práticas

de Educação Corporativa, que resulta de uma integração sinérgica entre estas práticas e

configura-se como um cenário propício de aprendizagem organizacional (Figura 7).

A Gestão do Conhecimento pode ser entendida como o gerenciamento de recursos e

estrutura da organização no sentido de promover a criação e o compartilhamento de

conhecimentos que representem diferencial competitivo (Von Krogh, Ichijo & Nonaka, 2001).

Como a criação do conhecimento implica em uma experiência de aprendizagem

organizacional, o processo de Educação Corporativa é realizado quando a aprendizagem

ocorre junto com os procedimentos de capacitação profissional alinhados à estratégia da

organização.

61

Figura 7. A Inter-relação Entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa

Fonte: desenvolvido pela autora

62

Todas as dimensões de GC são regidas por princípios da Educação Corporativa e todas

as práticas de Educação Corporativa (Eboli, 2004) são apoiadas em pelo menos uma das

dimensões de Gestão do Conhecimento (Terra, 2000), especialmente no sentido da criação e

compartilhamento do conhecimento. Ou seja, em todas as dimensões da Gestão do

Conhecimento é possível perceber práticas que favorecem a realização de Educação

Corporativa, da mesma forma que todas as dimensões de GC recebem o suporte de práticas de

Educação Corporativa.

As conexões mais intensas entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa,

conforme ilustrado na figura 8, envolvem as dimensões de GC Cultura e Valores

Organizacionais - na medida que envolve o desenvolvimento de um ambiente organizacional

voltado para o aprendizado contínuo - e Recursos Humanos - uma vez que todos os processos

envolvem pessoas e são elas as detentoras do conhecimento. Ambas influenciam todos os

princípios de Educação Corporativa, com destaque para o princípio da Conectividade -

privilegia a interação e comunicação entre pessoas, processos, setores e instituições visando a

construção social do conhecimento - e da Disponibilidade - promove acessibilidade e

facilidade de uso de recursos educacionais, viabilizando aprendizagem a qualquer hora e

qualquer lugar. São, portanto, dois princípios de Educação Corporativa que são favorecidos

por todas as dimensões do conhecimento.

Figura 8. Integração entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa

Fonte: desenvolvido pelo autor

63

3 METODOLOGIA

3.1 Estratégia e método de pesquisa

Este trabalho propõe como estratégia de pesquisa a realização de um estudo qualitativo,

utilizando o Estudo de Caso como método de pesquisa.

Um caso é uma descrição obtida diretamente de uma situação gerencial com base em

entrevistas, arquivo, observação direta, ou outros dados, construídos por serem sensíveis ao

contexto no qual o comportamento gerencial se encontra localizado em um espaço e tempo

restritos. Estudo de caso é uma análise de um fenômeno social específico no tempo e no

espaço (Ragin, 1992).

Há uma diferença entre o estudo de caso e casos de ensino. São os objetivos do

pesquisador na aplicação dos métodos, bem como a utilização posterior do que foi compilado

para a construção de teoria, que definirá a diferença (Bonona, 1985). Uma importante

vantagem do estudo de caso é a oportunidade de uma visão holística do processo. As

observações detalhadas implicadas no método de estudo de caso permitem estudar muitos

aspectos diferentes, examiná-los em relação uns aos outros e ver o processo dentro de seu

ambiente total (Meyer, 2001).

A diversidade e riqueza dos dados obtidos em um estudo de caso impedem o uso de

técnicas padronizadas e sistemáticas para relacioná-los entre si, exigindo grande capacidade

de síntese e integração do pesquisador na análise dos dados. Daí tratar-se de um "estudo

qualitativo" (Greenwood, 1973).

3.2 Seleção da unidade empírica de análise

Muitas vezes é necessário fazer certas escolhas dentro de cada caso, para torná-lo

pesquisável. Os critérios mais importantes que definem os limites para o estudo são

importância, criticidade, relevância e representatividade (Meyer, 2001).

O estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que se concentra na compreensão das

dinâmicas presentes dentro de uma única configuração, podendo envolver casos simples ou

múltiplos, e muitos níveis de análise (Eisenhardt, 1989). Os tipos de estudos de caso podem

ser divididos em holísticos, com unidades únicas de análise, e incorporados, com múltiplas

64

unidades de análise. Os dois tipos são divididos em projetos de caso único e casos múltiplos,

totalizando quatro tipos de projeto (Yin, 2005).

O projeto de caso único é defendido quando apresenta pelo menos uma das seguintes

condições: (i) quando o caso é decisivo (quando representa um teste decisivo de uma teoria

bem formulada); (ii) quando o caso é raro ou extremo; (iii) quando é representativo ou típico;

(iv) quando o caso é revelador (pesquisador teve acesso a uma situação previamente

inacessível); (v) quando o caso é longitudinal (permite estudar o mesmo caso em mais de um

ponto no tempo). Casos únicos podem envolver a oportunidade de estudar vários contextos

dentro de um caso (Yin, 1981).

O estudo de caso incorporado difere do holístico por tratar de subunidades lógicas

dentro do caso. O projeto holístico é vantajoso quando não é possível identificar nenhuma

subunidade lógica e quando a teoria em si é holística. Os problemas em potencial de uma

abordagem global são o risco de ignorar detalhes operacionais, o alto grau de abstração que o

estudo de caso pode incorrer e a possibilidade da mudança da natureza do estudo de caso. A

maior armadilha do projeto incorporado está no foco excessivo nas subunidades, que podem

fazer com que o pesquisador esqueça uma unidade maior de análise (Yin, 2005).

Optou-se, nesta pesquisa, pelo estudo de caso único por se tratar de um caso decisivo

em função do papel de destaque da instituição pesquisada em sua área de atuação e por seu

histórico de realização das práticas de Gestão do Conhecimento e Aprendizagem

Organizacional apontadas na literatura. Foi selecionado como unidade empírica deste estudo o

Hemocentro de Belo Horizonte - HBH - da Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia

de Minas Gerais, a Hemominas, que é uma fundação pública ligada à Secretaria de Saúde de

Minas Gerais. O HBH é o maior e principal centro de hemoterapia da Hemominas,

centralizando várias atividades da rede hemoterápica estadual.

A Rede Hemominas é composta por 24 unidades que atendem a todo o estado de Minas

Gerais, sendo que aproximadamente 25% dos funcionários da Hemominas atuam no

Hemocentro de Belo Horizonte. No HBH, em 2012, foram realizadas 40% das consultas

médicas e 25% das coletas de sangue de toda a Rede Hemominas (Pereira & Prado, 2013).

A seleção do caso foi feita com base nos seguintes critérios: (i) A Hemominas é a maior

rede hemoterápica do Brasil; (ii) está implementando o maior centro integrado de tecidos

biológicos da América Latina; (iii) é responsável por mais de 90% das transfusões sanguíneas

que se realizam no Estado de Minas Gerais, sua zona de atuação; (iv) é reconhecida2 nacional

2 Em 2009, nos EUA, houve a apresentação pela Hemominas da palestra Hemorrede: Sharing Brazilian

Experience no International Congress of American Association Blood. Em 2009, firmou cooperação com o

65

e internacionalmente em sua área de atuação; (v) tem a função formalmente estabelecida em

legislação estadual de contribuir para a formação técnica de profissionais da hemoterapia e

hematologia; (vi) possui evidências de realização de práticas de Gestão do Conhecimento;

(vii) enfrenta dificuldades na operacionalização desse processo, desafio historicamente

enfrentado pelos demais serviços públicos de hemoterapia do país; (viii) tem ampla

experiência e tradição em pesquisa, o que poderia facilitar a coleta de dados.

3.2.1 Caracterização da organização estudada

3.2.1.1 Histórico, estrutura e função social

O processo histórico da Hemominas inicia em 30 de junho de 1982, quando foi criado o

Hemocentro Regional de Minas Gerais com o objetivo de implantar no estado as diretrizes do

Pró-Sangue. Em 10 de janeiro de 1985, inaugura-se oficialmente o Centro de Hematologia e

Hemoterapia de Minas Gerais que passou a ser conhecido como Hemominas, e, em de 26 de

dezembro de 1989, institui-se a Fundação Centro de Hematologia e Hemoterapia de Minas

Gerais, – Fundação Hemominas – com personalidade jurídica de direito público, vinculando-

a, a partir de então, à Secretaria de Estado da Saúde e não mais à Fundação Hospitalar do

Estado de Minas Gerais - FHEMIG (Melo, 2007).

A Hemominas foi criada pelo Governo Estadual com o objetivo de coordenar a Política

Estadual de Sangue e Hemoderivados, competindo-lhe: assegurar unidade de comando e

direção às políticas estaduais relativas à hematologia e hemoterapia; garantir à população a

oferta de outros tecidos biológicos e células, de boa qualidade; desenvolver atividades nas

áreas de prestação de serviços, assistência médica, ensino, pesquisa, desenvolvimento

tecnológico, produção, controle de qualidade e educação sanitária; integrar as funções,

serviços e atividades concernentes à hematologia e hemoterapia do Estado; planejar, executar

e desenvolver atividades na área de serviço social e de prestação de serviços de assistência

médica (Melo, 2007)

Em seus hemocentros, a Hemominas desenvolve atendimento ambulatorial

multidisciplinar - atendimento médico, de enfermagem, fisioterapêutico, odontológico,

pedagógico, psicológico e assistência social - a pacientes com coagulopatias hereditárias,

Héma-Québec do Canadá para o desenvolvimento das bases técnicas do Centro de Tecidos Biológicos -

CETEBIO. Em 2011, firmou com Angola na África cooperação técnica para troca de conhecimento sobre

gestão em rede na hemoterapia mineira e sobre o atendimento ambulatorial multidisciplinar ao paciente com

doença falciforme. Colaborou com o desenvolvimento do Programa Nacional do Sangue do Uruguai.

66

hemoglobinopatias ou que necessitam de transfusão de sangue ou sangria terapêutica; doação

de sangue; fornecimento de sangue para estabelecimentos de saúde; cadastramento de

candidatos a doação de medula óssea.

A Hemominas é composta por 24 unidades, uma Administração Central e 23 unidades

regionais distribuídas por todas as regiões do Estado (Figura 9 e Anexo II). Para o

processamento do sangue possui as maiores centrais Sorológica e de Imunhematologia do

país, laboratórios de hematologia, fracionamento, controle de qualidade de

hemocomponentes, Teste Ácido Nucleico (NAT), laboratório de histocompatibilidade (HLA),

prova cruzada, aférese3, além dos laboratórios de ensino e de pesquisa.

Figura 9. Organograma da Fundação Hemominas - Sintético

Fonte: Adaptado de Hemominas (2014)

http://www.hemominas.mg.gov.br/hemominas/menu/aInstituicao/organograma.html. Acessado em 02 de maio

de 2014.

Seus principais serviços são: atendimento a pacientes com coagulopatias hereditárias;

atendimento a pacientes com hemoglobinopatias; atendimento a pacientes que necessitam de

transfusão de sangue ou sangria terapêutica; doação de sangue; fornecimento de sangue para

estabelecimentos de saúde; cadastramento de candidatos à doação de medula óssea.

Como maior rede hemoterápica do Brasil, a instituição é responsável por 90% das

transfusões sanguíneas que se realizam no Estado de Minas Gerais (média de 21.551.439 de

doses de transfusões em 2012) e pelo atendimento de mais de sete mil pacientes cadastrados -

3 Imunhematologia: ramo da imunologia que estuda e classifica os grupos sanguíneos através de reações imunológicas entre

antígenos e anticorpos. Histocompatibilidade: compatibilidade genética entre células, que ocasiona ou não transplante entre

indivíduos. NAT: um teste para detecção de ácido nucleico, utilizado para HIV e HCG, reduzindo o risco transfusional.

Aférese: é um tipo de doação de sangue em que se retira apenas um de seus componentes, geralmente as plaquetas.

67

portadores de doenças hereditárias do sangue - em 16 ambulatórios no Estado (Proietti, Cioffi,

2007).

3.2.1.2 Ações de Educação Corporativa na Hemominas

A Hemominas é referência no tratamento de pacientes portadores de doença falciforme,

o que atrai especialistas e pesquisadores de saúde de outros estados e países, como Estados

Unidos e Gana, comprovado pelos termos de cooperação e pelas visitas técnicas recebidas na

instituição.

A Hemominas tem como visão estratégica ser reconhecida como organização de

excelência mundial em serviços de saúde. Para tanto, sua participação, por meio de trabalhos

científicos apresentados em congressos fora do Brasil e acordos de cooperação com

instituições internacionais, em diversas áreas de atuação, vem crescendo a cada ano.

Além do Setor de Treinamento e Desenvolvimento, cujas atividades têm funções

dirigidas para o aprendizado e aperfeiçoamento profissional dos servidores da Hemominas,

foram identificados vários outros setores que também realizam funções de educação.

A Diretoria Técnico-Científica tem como uma de suas atribuições estimular atividades

ligadas ao ensino e a produção de material acadêmico técnico em que foram treinados

profissionais de hospitais contratantes no contexto da hemoterapia/hematologia, ou seja,

vinculado à área de competências críticas da instituição (Ribeiro, 2007).

Nesta Diretoria, encontram-se o Setor de Inovação Tecnológica, o Setor de Pesquisa e o

Setor de Ensino. Esse último tem por finalidade coordenar e executar atividades de ensino e

capacitação de profissionais envolvidos com a hemoterapia e hematologia, seja no âmbito da

Instituição como principalmente junto aos representantes da cadeia de valor. Neste sentido o

Setor de Ensino é mais voltado para capacitar o público externo da Hemominas.

Todas essas atividades se moldam dentro de uma visão de ação estratégica, ao se

adequarem às diretrizes do Programa Nacional do Sangue do Ministério da Saúde e

encontram-se diretamente relacionadas com a Gestão do Conhecimento uma vez que têm por

finalidade estimular o compartilhamento de conhecimentos e a troca de experiências através

de diversas práticas de Educação Continuada. Outra prática concerne à formação de parcerias

com instituições de ensino superior, visando a divulgação das áreas de atuação da Fundação

Hemominas e o atendimento às necessidades especiais dos pacientes da Instituição.

68

Identificam-se também nesse contexto práticas voltadas para o desenvolvimento de

competências organizacionais.

Para o planejamento das capacitações oferecidas pelo Setor de Treinamento e

Desenvolvimento é feito anualmente um levantamento de necessidades de treinamento

baseado apenas no interesse dos servidores e das respectivas chefias. Com base nesta relação,

é feita a previsão orçamentária do setor. A parceria com a FAPEMIG (Fundação de Amparo à

Pesquisa de Minas Gerais) ajuda na arrecadação de verbas para custear parte das ações de

educação corporativa promovidas. Outras parcerias relevantes são desenvolvidas com a

Escola de Governo de Minas Gerais (Fundação João Pinheiro) que oferece muitos cursos na

área de gestão pública a baixo custo, com a UTRAMIG (Universidade para o Trabalho de

Minas Gerais) que oferece diferentes cursos customizados para a Hemominas mediante

contratação e também com a Escola de Saúde Pública de Minas Gerais, que oferece em

parceria com a Hemominas cursos na área de Hemoterapia.

O planejamento orçamentário das capacitações oferecidas pelo Setor de Ensino é

estimado com base no histórico de demandas por treinamentos, considerando também os

novos projetos previstos para o ano seguinte. Os treinamentos são gratuitos, exceto quando

algum hospital privado solicita a repetição de um treinamento durante o mesmo ano.

O Setor de Treinamento e Desenvolvimento e o Setor de Ensino atuam de forma

completamente independente entre si, visto que cada um estabeleceu seu próprio manual de

normas e procedimentos internos para a padronização de seus respectivos treinamentos na

Rede Hemominas.

A seguir são relacionadas algumas das principais atividades de Educação Corporativa

promovidas pela Hemominas no Hemocentro de Belo Horizonte: Treinamento Introdutório,

Treinamento de novos gerentes, Treinamento para outros Hemocentros Nacionais, Curso

Técnico de Hemoterapia, Treinamentos de PRG, (Procedimento de Gestão) Manuais e POP

(Procedimento Operacional Padrão), Treinamentos setoriais de rotina, Estágio para médicos

residentes, Palestras Técnicas, Visitas Técnicas, Capacitação de Agências Transfusionais e

Assistências Hemoterápicas, Formação de Multiplicadores, Formação de Captadores.

Complementando suas atividades de Educação Corporativa da Hemominas a informa

em seu portal eletrônico (http://www.hemominas.mg.gov.br, acessado em 10, junho, 2014)

que possui quatro bibliotecas abertas ao público, localizadas nas unidades regionais. Em Belo

Horizonte, a biblioteca foi criada em 1989 e conta com um acervo de cerca de 900 títulos,

entre livros, periódicos, folhetos, teses, dissertações, anais de eventos, CDs e DVDs. Em

69

2004, foi criada a biblioteca da Unidade de Uberlândia; em 2006, a de Patos de Minas; e em

2009, em Juiz de Fora

A Hemominas foi a primeira rede brasileira a utilizar o Teste Ácido Nucleico (NAT) em

100% do sangue coletado, cujo objetivo é diminuir o risco transfusional causado pelos vírus

da Imunodeficiência Humana (HIV) e da Hepatite C (HCV). O Ministério da Saúde escolheu

a Hemominas para lançar o Projeto NAT em Fevereiro de 2012. Atualmente o teste é

obrigatório em todo o país. Ainda no cenário de inovação biotecnológica, a Hemominas é

responsável pela implantação e coordenação do Centro de Tecidos Biológicos de Minas

Gerais (CETEBIO). O Centro abrigará seis importantes bancos armazenadores de tecidos e

materiais biológicos: Banco de Pele, Banco de Sangue de Cordão Umbilical e Placentário,

Banco de Medula Óssea, Banco de Sangues Raros, Banco de Tecidos Musculoesqueléticos e

Banco de Valvas Cardíacas. Quando estiver implantado em 2015, será o primeiro banco

público de tecidos do Brasil e o maior centro integrado de tecidos biológicos da América

Latina.

3.3 Estratégias de coleta e análise de dados

Como estratégia de coleta de dados, realizou-se inicialmente uma pesquisa documental,

analisando os documentos mais diretamente relacionados às ações de Educação Corporativa

praticadas pela Hemominas. A partir de seu resultado, foram elaborados roteiros de entrevista.

Foram entrevistadas as pessoas-chave para os processos de Gestão do Conhecimento, -

denominadas neste trabalho de facilitadores do conhecimento - tais como os gestores das

áreas de Tecnologia da Informação, Recursos Humanos, Gestão de Documentos, Gestão

Estratégica, Gestão de Processos, Ensino, Pesquisa e Inovação. Também foram entrevistados

os profissionais-chave em Educação Corporativa, denominados neste trabalho de produtores

do conhecimento, - quando atuam como instrutores - ou receptores do conhecimento - quando

são alunos das atividades de ensino alvo de análise deste estudo. Também efetuou-se

observação direta das unidades de análise, participando de algumas ações de educação que

serão analisadas, acompanhando as rotinas de alguns setores envolvidos. A combinação dos

métodos de coleta de dados, como arquivos, entrevistas e observações é típica do estudo de

caso, possibilitando o confronto das informações obtidas a partir de cada fonte, permitindo

maior confiabilidade e rigor aos resultados desta pesquisa (Greenwood, 1973; Jick, 1979;

Eisenhardt, 1989; Yin, 2005). Esta escolha dos métodos está sujeita a restrições de tempo,

recursos financeiros e acesso (Meyer, 2001).

70

Outro aspecto importante de ser observado é estabelecer uma relação de confiança entre

o pesquisador e os entrevistados, quando as entrevistas são o principal método de coleta de

dados (Meyer, 2001). As entrevistas podem ser estruturadas a partir de um conjunto de

perguntas definidas a priori ou podem ser flexíveis, contendo apenas um guia básico para

orientar o pesquisador no momento da coleta de dados (Bauer; Gaskell, 2002). Essa

flexibilidade para explorar novas variáveis é fundamental para a compreensão do fenômeno

da transferência de forma fidedigna (Bauer; Gaskell, 2002; Yin, 2005; Richardson, 2007).

Foi realizada uma pesquisa documental à cerca de todos os documentos envolvidos nas

atividades de ensino que foram estudadas, isto é, os documentos utilizados pelos instrutores e

demais profissionais envolvidos na organização e preparação das aulas teóricas e/ou práticas

realizadas nas instalações da Hemominas, bem como documentos utilizados pelos alunos

como suporte ao seu processo de aprendizado. Os Serviços de Treinamento e

Desenvolvimento e o Serviço de Ensino, setores que organizam estes treinamentos e o Portal

Eletrônico da Hemominas foram as principais fontes de dados desta etapa da pesquisa.

Os documentos e arquivos são fontes importantes de dados secundários, além de serem

muito úteis para confirmar e complementar os dados obtidos a partir das entrevistas

(Eisenhardt, 1989; Godoy, 1995a; Bauer; Gaskell, 2002). A análise de documentos tem várias

utilidades: ajuda a montar o roteiro de entrevista, a descrever a história das organizações e as

declarações feitas por suas pessoas-chave, além de ser útil para tratar os vieses das entrevistas

(Meyer, 2001).

Quanto mais fontes de evidência, maior o grau de confiabilidade, além de facilitar a

obtenção de uma visão holística do evento estudado, na medida em que adiciona abrangência

e profundidade à análise. A articulação das múltiplas fontes de evidências para a análise de

um mesmo fenômeno é chamada de triangulação (Yin, 1981) e possibilita a identificação de

novos elementos não captados por determinada técnica de coleta, permitindo ao pesquisador

elaborar conclusões mais completas (Adami & Kiger, 2005; Meyer, 2001).

Com o objetivo de fortalecer a validação da pesquisa, o uso da triangulação de métodos

tem sido bastante difundido em pesquisas qualitativas na área de Administração Pública,

especialmente quando se estuda a complexa relação de práticas gerenciais e a gestão pública

(Teixeira, Antonialli & Nascimento, 2010; Teixeira, Nascimento & Carrieri, 2012; Teixeira &

Nascimento, 2010).

Os dados obtidos em estudos de casos a partir de múltiplas fontes de evidência são

volumosos, sinalizando uma maior complexidade da análise (Greenwood, 1973, Eisenhardt,

1989, Yin, 2005). A análise de conteúdo é um método muito empregado nessa fase da

71

pesquisa e optou-se por empregá-la nesse trabalho. É um conjunto de técnicas de

sistematização, interpretação e descrição do conteúdo das informações. O pesquisador busca

compreender o texto em profundidade, examinar suas várias dimensões e construir inferências

a partir dele. Além disso, a análise de conteúdo, se bem empregada, pode contribuir para

desvendar os aspectos implícitos e subtendidos do dado registrado (Godoy, 1995b, Bauer,

Gaskell, 2002).

O objetivo da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às

condições de produção com a ajuda de indicadores (Freitas & Janissek, 2000). Os

autores comparam a análise de conteúdo ao trabalho de um arqueólogo. O trabalho é

realizado sobre os traços dos documentos que ele pode encontrar ou suscitar. Estes

traços são a manifestação de estados, dados, características ou fenômenos. O analista

pode manipular esses dados por inferência de conhecimentos sobre o emissor da

mensagem ou pelo conhecimento do assunto estudado de forma a obter resultados

significativos.

A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações que,

através de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, visa obter indicadores (quantitativos ou não) que permitam a

inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e recepção

(variáveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 1994, p. 18).

O problema central da análise de conteúdo (Weber, 1990 apud Freitas & Janissek,

2000) é a categorização, processo de redução do texto no qual as muitas palavras e expressões

são transformadas em poucas categorias.

A pesquisa em questão utilizou a análise de conteúdo para auxiliar no tratamento e na

interpretação dos dados coletados sobre as práticas de Gestão do Conhecimento e Educação

Corporativa na área de hemoterapia. Os dados foram coletados e examinados a partir de

quatro níveis de análise: (i) difusão da estratégia; (ii) programas educacionais; (iii)

colaboração e parceiras; (iv) avaliação.

Estes quatro aspectos sintetizam as práticas essenciais de uma Universidade

Corporativa, permeando todos os sete princípios da Educação Corporativa preconizados por

Eboli (2004) - Perpetuidade, Competitividade, Sustentabilidade, Parceria, Cidadania,

Disponibilidade, Conectividade - e todas as sete Dimensões do Conhecimento estabelecidas

por Terra (2000) - Estratégia e Liderança, Estrutura Organizacional, Sistema de Informação e

Comunicação, Recursos Humanos, Cultura e Valores, Aprendizado com Ambiente Externo.,

Tratam-se dos dois modelos teóricos escolhidos para balizar este trabalho por serem

consistentes e já testados.

72

A Tabela 4 sintetiza a ordem das etapas de coleta e análise de dados.

Tabela 4

Ordem das Etapas de Coleta e Análise de Dados

Etapa Fonte de Evidências

Análise Documental Exemplificar alguns tipos de documentos, tais como formulários, avaliações e

materiais didáticos utilizados nas capacitações analisadas, leis e normas que regulam

essas capacitações, textos e informativos disponibilizados na intranet ou no portal da

Hemominas que tem utilidade no processo de capacitação.

Entrevistas

semiestruturadas

Profissionais chave das áreas de Ensino, Pesquisa, TI, Instrutores e alunos das

Capacitações analisadas.

Análise de Conteúdo Transcrições das entrevistas

73

3.3.1 Construção do instrumento de coleta de dados

Baseado nos construtos de Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa, foram

elaborados três roteiros de entrevista, sendo um para cada um dos três principais grupos de

profissionais que atuam nos processos de GC e EC estudados. Isso se fez necessário, pois são

atores que apresentam perfis e papéis distintos, participando de etapas diferentes destes

processos e, portanto, em condições de avaliar aspectos diferentes dos mesmos.

a) Produtores do Conhecimento: profissionais de áreas finalísticas ou estratégicas da

Hemominas que atuam como instrutores nas atividades de Educação Corporativa

promovidas e executadas pela própria instituição;

b) Receptores do Conhecimento: participantes destes treinamentos que são profissionais da

área de saúde, funcionários da Hemominas ou não, tais como médicos, bioquímicos,

biomédicos, técnicos de laboratório, profissionais de enfermagem, profissionais que

atuam na gestão de hemocentros;

c) Facilitadores do Conhecimento: profissionais de áreas meio da Hemominas que atuam

em práticas de Gestão do Conhecimento, prestando suporte/apoio às práticas de


Cada roteiro foi dividido em quatro níveis de análise: Difusão Estratégica, Programas

Educacionais, Colaboração e Parceiras, Avaliação, conforme Tabelas 5, 6 e 7.

74

Tabela 5

Instrumento de Coleta de Dados - Grupo Produtores do Conhecimento

Níveis de

análise

Descrição Aspectos analisados

Difusão

estratégica

Percepção das dimensões do

conhecimento Estratégia e liderança e

sistema de informação e comunicação

nas ações de Educação Corporativa da

Hemominas.

Alinhamento com a estratégia;

comprometimento de líderes e gestores;

comunicação interna e os fluxos de

informação.

Programas

Educacionais


conhecimento Cultura e valores

organizacionais e estrutura

organizacional nas ações de Educação

Corporativa da Hemominas.

Preparação e execução dos treinamentos;

acesso e atualização das fontes de

informações; suporte de tecnologias;

distribuição entre aulas práticas e teóricas;

documentação das rotinas institucionais.

Colaboração e

Parceiras

Percepção da dimensão do conhecimento

Aprendizado com ambiente externo e

Recursos Humanos nas ações de

Educação Corporativa da Hemominas.

Auxílio das áreas meio, colaboração entre

instrutores e colegas de trabalho; interação

e colaboração externa; convênios formais

com outras instituições de ensino, de

pesquisa e hospitais escola.

Avaliação Percepção da dimensão do conhecimento

Mensuração de resultados nas ações de

Educação Corporativa da Hemominas

Percepção de como as ações de

Educação Corporativa impactam na

Retenção do Conhecimento.

Processos institucionais e resultados

institucionais para a sociedade;

hemoterapia no contexto da saúde pública

brasileira; organização das informações

técnicas e retenção do conhecimento

específico.

Tabela 6

Instrumento de Coleta de Dados - Grupo Facilitadores do Conhecimento

Níveis de

análise


Difusão

estratégica



sistema de informação e comunicação

nas ações de Educação Corporativa da

Hemominas.

Alinhamento com a estratégia;

comprometimento de líderes e gestores;

comunicação interna e os fluxos de

informação.

Programas

Educacionais






Apoio de sua área de atuação;

documentação das rotinas institucionais;

cultura de apoio a aprendizagem.

Colaboração e

Parceiras


Aprendizado com ambiente externo nas

ações de Educação Corporativa da

Hemominas.

Auxílio das áreas meio, colaboração entre

instrutores e colegas de trabalho; interação

e colaboração externa; convênios formais

com outras instituições de ensino, de

pesquisa e hospitais escola.



Educação Corporativa da Hemominas.

Processos institucionais e resultados

institucionais para a sociedade;

hemoterapia no contexto da saúde pública

brasileira; organização das informações

técnicas e retenção do conhecimento

específico.

75

Tabela 7

Instrumento de Coleta de Dados - Grupo Receptores do Conhecimento

Níveis de

análise


Difusão

estratégica



sistema de informação e comunicação nas


Hemominas.

Formação de competências estratégicas;

incentivo dos gestores.

Programas

Educacionais






Organização; espaço físico de

aprendizagem; clima e o ambiente de

aprendizagem; distribuição entre aulas

práticas e teóricas; facilidade de acesso e

qualidade do conteúdo; nível de

conhecimento dos instrutores e sua

habilidade de transmitir.

Colaboração e

Parceiras


Aprendizado com ambiente externo nas


Hemominas

Percepção de como as ações de Educação

Corporativa impactam na Disseminação

do Conhecimento.

Convênios formais com outras

instituições de ensino, de pesquisa e

hospitais escola; troca de experiência e

compartilhamento; transferência de

conhecimento.



Educação Corporativa da Hemominas

Aprendizagem; impacto na prática de

trabalho, nos processos e nos resultados

da área; hemoterapia no contexto da

saúde pública brasileira.

Os roteiros foram validados por meio de pré-testes realizados em 18 e 19 de novembro

de 2013. Cada roteiro foi respectivamente validado com um profissional que possuísse um

perfil sênior dentro da categoria entrevistada, visando principalmente apurar a clareza

semântica dos enunciados.

O roteiro dos Produtores do Conhecimento foi testado com um profissional da

Hemominas que ministra três modalidades distintas de treinamento, sendo instrutor há mais

de cinco anos. A duração apurada foi de 30 minutos. Foram mantidas as dezesseis perguntas,

sendo que algumas delas foram reescritas para facilitar o entendimento dos entrevistados.

O pré teste do roteiro para Facilitador do Conhecimento foi aplicado a uma profissional

da Hemominas experiente em hemoterapia, hematologia e pesquisa científica e a duração

apurada foi de 50 minutos. A partir das dúvidas surgidas com a entrevistada, algumas

perguntas foram reescritas e outras reduzidas em sua extensão a fim de facilitar a

compreensão dos entrevistados e reduzir o tempo de respostas. Foram mantidas as treze

perguntas do roteiro original.

76

O Roteiro de Receptores do Conhecimento foi testado com uma profissional que atua

em laboratórios e já participou de mais de vinte treinamentos oferecidos e executados pela

Hemominas. A duração da entrevista foi de 30 minutos. Uma das perguntas foi reescrita e

dividida em duas questões, ampliando o roteiro de catorze para quinze perguntas.

Todo o projeto de pesquisa e os roteiros de entrevista foram avaliados pelo Setor de

Pesquisa4 da Fundação Hemominas, que inicialmente julgou necessária a avaliação do Comitê

de Ética em Pesquisa (CEP) da Hemominas5. A partir das orientações daquele setor, foram

providenciadas novas adequações no roteiro de entrevistas, especialmente na apresentação

inicial e no perfil do entrevistado, dando mais ênfase ao sigilo das informações e resguardo da

não identificação dos respondentes. O Setor de Pesquisa reavaliou o trabalho, liberando a

realização da pesquisa sem necessidade de passar pelo CEP.

As entrevistas foram realizadas no mês de dezembro de 2013, tiveram duração média de

46 minutos para os respondentes produtores e facilitadores e 30 minutos para os receptores.

As respostas não foram gravadas, mas transcritas durante a entrevista e houve grande

disponibilidade dos entrevistados em colaborar com a pesquisa, relatando suas experiências.

3.3.2 Categorização dos entrevistados

Foram realizadas trinta entrevistas com dez instrutores, quinze participantes e cinco

profissionais de áreas de apoio. Apesar de não ser uma distribuição aleatória e probabilística,

esta distribuição buscou abarcar representantes das diversas áreas envolvidas na organização e

execução dos treinamentos e os diferentes perfis de participantes, tendo em vista a diversidade

de atividades de capacitação oferecidas pela instituição. Obedecendo o perfil de cada grupo,

os entrevistados foram escolhidos por critérios de disponibilidade, conveniência e

especificidade da função ou do cargo exercidos. A quantidade de entrevistas realizadas se deu

em função da saturação nos padrões de respostas de cada grupo de entrevistados.

4 A Hemominas está cadastrada junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e à

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) como instituição de pesquisa desde 1993. 5 Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Fundação Hemominas criado em 19 de fevereiro de 1997. Teve seu registro

aprovado pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep) em 03 de junho do mesmo ano.

77

3.3.2.1 Perfil dos entrevistados produtores do conhecimento

Todos os dez entrevistados ministram conteúdos de suas respectivas áreas de atuação,

sendo que sete deles atuam em área técnica e três em área administrativa. Essa amostra de

instrutores foi escolhida para abranger todos os treinamentos, mas não é baseada em um

cadastro de instrutores da Hemominas, pois o registro de instrutores só é feito após a

execução dos treinamentos de forma que qualquer funcionário pode ministrar atividades de

capacitação.

No grupo entrevistado, 80% dos instrutores entrevistados têm curso superior. O tempo

médio de casa deles é 12,3 anos, período relevante para sugerir grande experiência nas

respectivas áreas de atuação.

3.3.2.2 Perfil dos entrevistados facilitadores do conhecimento

As áreas presentes na Hemominas classificadas como facilitadoras do conhecimento são

as que executam atividades nas áreas de TI, Estratégia, Processos, Recursos Humanos e

Pesquisa, pois tratam-se de atividades que facilitam que o conhecimento produzido por alguns

profissionais da Hemominas seja transmitido para outros profissionais.

Foram realizadas cinco entrevistas com representantes sêniors de cada uma das áreas de

apoio. Entre os entrevistados, a média de tempo na Hemominas é de 18,6 anos. O

significativo tempo de Hemominas sugere bom conhecimento da organização e de sua história

recente. Todos eles atuam ou já atuaram também como instrutores, aguçando a percepção dos

mesmos sobre o tema e enriquecendo as respostas.

3.3.2.3 Perfil dos entrevistados receptores do conhecimento

Foram entrevistados quinze profissionais que participaram de treinamentos na

Hemominas em 2013, sendo funcionários ou não. Essa amostra de participantes buscou

abranger os diferentes tipos de treinamentos estudados, entrevistando pessoas que tenham

participado de pelo menos três atividades de capacitação nos últimos cinco anos. A média de

tempo de casa dos funcionários entrevistados é de 13,8 anos, sugerindo oportunidade de

participar de vários treinamentos durante sua vivência na instituição.

78

3.4 Contexto da pesquisa

3.4.1 O contexto da saúde pública no Brasil

Para compreender as particularidades do caso a ser estudado, faz-se necessária uma

análise do contexto da Saúde Pública brasileira, pois muitas das questões correlatas à

Hemominas devem ser interpretadas à luz do Sistema Único de Saúde (SUS).

A Constituição da República do Brasil estabelece em seu artigo 198 que as ações e

serviços públicos de saúde integram uma rede regionalizada e hierarquizada e constituem um

sistema único, organizado de acordo com as seguintes diretrizes: (i) descentralização, com

direção única em cada esfera de governo; (ii); atendimento integral, com prioridade para as

atividades preventivas, sem prejuízo dos serviços assistenciais; (iii) participação da

comunidade.

A Lei Orgânica da Saúde (Lei n. 8080, 1990) regulamentou o Sistema Único de Saúde

(SUS), que inclui todas as ações e serviços de saúde em território brasileiro. Entre as três

esferas de Governo, essa Lei determinou que o Governo Federal é o responsável pela

coordenação e regulação do sistema, além de ser o seu principal financiador.

Essa legislação, que organiza e estrutura o funcionamento dos serviços de saúde

brasileiros, estabelece a organização e a operacionalização de múltiplos e distintos espaços e

processos de trabalho. A formação de recursos humanos deve visar a prestação de assistência

à saúde dentro dos princípios políticos, filosóficos e operacionais que sustentam o SUS, tais

como universalidade, gratuidade, igualdade, integralidade, e participação popular (Ministério

da Saúde, 2011). Isso requer formação e inserção qualificada e compromissada de

trabalhadores, em especial, pela necessidade de transcender a fragmentação e a

compartimentação organizacional. Além disso, a atenção à saúde deve ocorrer de forma

integrada e em sintonia com as outras dimensões do processo saúde-doença, como os aspectos

psicológicos e sociais. A natureza indissociável das diferentes dimensões da atenção à saúde

se configura como um paradigma para a educação profissional nesta área.

Na perspectiva do Sistema Único de Saúde (SUS), a Gestão do Conhecimento deve ser

concebida como um grande desafio, principalmente quando se idealiza concretizar os

princípios do SUS no campo da gestão da informação: acesso universal e equitativo,

informações que favoreçam a participação social, apropriação do conhecimento gerado pela

participação social. Acredita-se que a capacidade de acesso à informação de todos os agentes

79

envolvidos no processo de saúde, inclusive o usuário, é fundamental para garantir o acesso à

saúde e o exercício da cidadania. Uma iniciativa que contribuiu com este processo foi a

construção de uma Biblioteca Virtual em Saúde Brasil pelo Ministério da Saúde em parceria

com a Organização Pan Americana de Saúde/ Organização Mundial da Saúde (OPAS/OMS).

Concebem-se a informação, a educação e a comunicação como componentes de um processo

de estruturação do Estado e de fomento à participação e ao controle social (OPAS Brasil,

2005).

A Gestão do Conhecimento é uma ação vinculada a uma série de atividades e perpassa

todas as áreas envolvidas com a saúde. Nesse sentido, é necessário adotar metodologias

capazes de provocar uma convergência, assim como considerar as interfaces e a composição

do processo nos campos da tecnologia, da comunicação, da educação e da difusão de uma

cultura organizacional firmada em valores, crenças, atitudes e relações que permitam

ambientes favoráveis ao compartilhamento do conhecimento.

A informação e o conhecimento são recursos muito importantes para apoiar as tomadas

de decisão de gestores públicos e técnicos da saúde, principalmente as relacionadas à

intervenção em situações limites de riscos à saúde e à construção de políticas públicas

voltadas para as necessidades sociais, amparadas no conhecimento técnico-científico. Nesse

sentido, podem-se levantar como grandes desafios a serem enfrentados pela Gestão do

Conhecimento para a saúde pública: a desigualdade de acesso à informação, a falta de

compreensão de que Gestão do Conhecimento é uma responsabilidade pública, direito de uma

população, de uma sociedade, dos profissionais que dela fazem parte; as necessidades de

conhecimento nas diferentes áreas do campo; a falta de comunicação eficiente e acessível ao

interlocutor gestor, técnico e sociedade; e a inexistência de uma rede pública de Gestão do

Conhecimento (Moya, 2009).

Várias ações já foram lançadas no âmbito do SUS com vistas a ampliar o acesso da

comunidade em geral aos conhecimentos da área de saúde: a rede de bibliotecas BiblioSUS; o

repositório de documentação do SUS ColecionaSUS, a BVS Saúde Pública; a rede BVS da

FIOCRUZ; o Telessaúde voltado para o processo de capacitação a distância das equipes de

Saúde da Família; o Portal da Rede Brasileira de História e Patrimônio Cultural da Saúde,

dirigido à apropriação social da história da saúde pública; a Rede Interagencial de

Informações para a Saúde - RIPSA (OPAS Brasil, 2005).

80

3.4.2 Hemoterapia

Visando um melhor entendimento das particularidades das ações desenvolvidas pela

Hemoninas, a presente seção descreve de maneira objetiva os principais conceitos correlatos à

hemoterapia.

O desenvolvimento da Hemoterapia no mundo a partir do início do século passado pode

ser representado pelo seguinte grupo de tecnologias (Ferreira e Amorim, 2000): (i) a

descoberta dos grupos sanguíneos e do fator Rh, mais especificamente a estruturação do

Sistema ABO na década de 1900 (ii) a utilização de anticoagulantes na década em 1910,

possibilitando o armazenamento do sangue e consequentemente o surgimento dos primeiros

bancos de sangue; (iii) nas décadas 1900 o desenvolvimento da tecnologia capaz de realizar o

fracionamento do sangue permitindo assim a separação de seus componentes – hemácias,

plasma, plaquetas e leucócitos. Na década de 1950, foram desenvolvidos medicamentos,

nomeados como derivados do sangue, especificamente do plasma sanguíneo, que abrangem

significativa lista de indicações clínicas.

Um novo horizonte que é apresentado à hemoterapia nas últimas três décadas se

relaciona a tudo aquilo que a medicina considera hoje como ciência de ponta, como a biologia

molecular, a engenharia genética e a terapia celular (Junqueira, Rosenblit, Hamershlack,

2005). A medicina transfusional está em constante avanço, devido a fatores econômicos, ao

desenvolvimento da genética molecular e biotecnologia, à terapia celular, à inovação de

equipamentos, à automação e computação bem como aos sistemas de qualidade. No entanto, a

medicina transfusional é um complexo processo dependente de vários profissionais. Devido a

essa complexidade e à diversidade da Hemoterapia, a formação de profissionais qualificados

que integram a equipe de saúde e atuam em todas as etapas do ciclo do sangue (Figura 10)

devem merecer especial atenção das políticas de saúde.

81

Figura 10. Ciclo do Sangue

Fonte: Anvisa (2002). http://www.anvisa.gov.br/divulga/sentinelas/ciclo_sangue.ppt. Acessado em 02 de maio

de 2014.

Poucas especialidades médicas são tão regidas por normas, leis ou recomendações

quanto a Hemoterapia (Lopes, 2000). Isto se justifica por um lado pela existência de

possibilidade de transmissão de doenças através do sangue e por outro, pela necessidade de se

http://www.anvisa.gov.br/divulga/sentinelas/ciclo_sangue.ppt

82

ter cuidados especiais com o sangue, seus componentes e derivados a partir do momento da

própria coleta.

No Brasil, a Lei Federal 8.080 de 1990, ao regulamentar o SUS, definiu a

operacionalização do Programa Nacional do Sangue (Pro-Sangue). De acordo com a Lei

Orgânica, para operacionalizar o Pro-Sangue, a direção nacional do SUS tem as atribuições de

coordenar e normalizar o Sistema Nacional de Sangue, componentes e seus derivados. A

direção estadual deve coordenar a rede estadual de hemocentros e gerir aqueles que se

encontram dentro de sua organização administrativa. Os municípios, na figura do gestor

municipal da saúde, são os responsáveis pela gerência dos hemocentros que se encontram em

sua organização administrativa. De acordo com as diretrizes do Plano Nacional de Sangue e

Hemoderivados (Brasil, 1988), a coordenação estadual do plano deve ser realizada pela

Secretaria de Estado da Saúde, pelo Hemocentro coordenador e pela Vigilância Sanitária

Estadual.

3.5 Proposta de Modelo de Pesquisa

Algumas conexões entre as Dimensões e Práticas da Gestão do Conhecimento (Terra,

2000) e os princípios da Educação Corporativa (Eboli, 2004) de âmbito mais específico são

detalhados a seguir e ilustrados na figura 11, que propõe um mapeamento conceitual da

integração entre GC e EC. Trata-se de um diagrama que pretende mapear as ligações mais

relevantes que envolvem estas duas disciplinas.

83

Figura 11. Proposta de Mapeamento Conceitual da Integração Entre GC e EC.

Fonte: desenvolvido pelo autor

84

A Dimensão Estratégia e Liderança da GC e o Princípio da Competitividade da EC se

conectam mais especificamente na medida em que a percepção do papel estratégico do

conhecimento no desempenho organizacional é refletida e incorporada ao planejamento

estratégico. Favorece-se assim a concepção de programas educacionais alinhados às

estratégias do negócio, permitindo que as pessoas na organização desenvolvam competência

críticas, tornando-as um fator de diferencial competitivo que agrega valor à organização. Os

programas de desenvolvimento gerencial que buscam desenvolver competências estratégicas

dos líderes da organização são exemplos típicos que ilustram bem essa interface.

Adicionalmente, a visão estratégica traz consigo o entendimento da necessidade de uma

governança corporativa mais estruturada para os processos de GC e EC com envolvimento da

alta cúpula da organização.

A Dimensão Estratégia e Liderança e o Princípio da Perpetuidade se alinham na

medida em que responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem promove -

tanto quanto é promovido por - uma alta administração que compartilha conhecimentos,

compromete-se com o desenvolvimento de pessoas e dissemina os valores da organização em

todos os processos para perpertuá-la. Nessa interface, destaca-se o papel dos líderes

reforçarem a cultura corporativa por meio de atitudes e exemplos que favoreçam ações de

compartilhamento do conhecimento e desenvolvimento de pessoas.

A Dimensão Sistema de Informação e Comunicação está diretamente ligada com os

princípios da Conectividade e da Disponibilidade, pois as Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs) facilitam a implantação de um modelo de GC bem como a adoção de

práticas educacionais presenciais e virtuais. Um exemplo dessa interface é o papel dos

sistemas e-learning no suporte ao aprendizado virtual (princípio Disponibilidade da EC)

assim como das tecnologias colaborativas (groupware) na Conectividade (princípio da EC) de

grupos de trabalho e comunidades de prática.

Na Dimensão Estrutura Organizacional também percebem-se práticas de Gestão do

Conhecimento que favorecem os princípios da Educação Corporativa de Conectividade e

Disponibilidade. É o caso da realização de benchmark interno, formalização das discussões e

documentação dos processos, projetos e do próprio aprendizado, comunidades de práticas e

do aprendizado. Constata-se que uma infraestrutura adequada de TI e Comunicação bem

como processos de trabalho organizados facilitam que pessoas e setores interajam para

socializarem a construção e disponibilização do conhecimento.

A Dimensão Cultura e Valores Organizacionais influencia todas as práticas de

Educação Corporativa, uma vez que estimula o aprendizado contínuo enquanto valor

85

institucional. Na medida em que a cultura estimula o compartilhamento e a transferência de

informações e de conhecimento entre pessoas e entre diferentes áreas da organização, criam-

se condições para o desenvolvimento de parceiros no âmbito interno e externo da organização

com interesse comum de formação de pessoas, pondo assim em prática o princípio da

Parceria em Educação Corporativa. A cultura da inovação, incentivada pela Gestão do

Conhecimento, viabiliza a Sustentabilidade da Educação Corporativa, uma vez que a

inovação pode representar mais valor agregado à organização e portanto melhoria de seus

resultados. Uma área de Educação Corporativa que gere resultados para o negócio tende a

possuir maior segurança orçamentária, garantindo sua perenidade na organização e a

continuidade dos programas de educação.

O princípio da Sustentabilidade é também um relevante viabilizador da Dimensão

Mensuração de Resultados, uma vez que a medição dos resultados de Educação Corporativa

fornece elementos para avaliar as competências e conhecimentos dos funcionários,

evidenciando-se assim o retorno do investimento da organização com as ações de Educação

A Dimensão Recursos Humanos e os princípios de Educação Corporativa interagem

entre si de tal forma que um influencia fortemente o outro. Trata-se de um dos principais

eixos de interseção entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa. É nessa interface

que ocorrem as práticas de gestão estratégica de pessoas, tais como investimentos em

treinamento e desenvolvimento profissional, gestão por competências e avaliação de

desempenho que leve em consideração atitudes de compartilhamento de conhecimento. Todas

essas práticas estão voltadas principalmente para tornar o capital humano da organização em

diferencial competitivo. Qualquer prática de Educação Corporativa estará comprometida se

não houver pessoas comprometidas com a geração, difusão e armazenamento de informações

e conhecimento na organização. Uma política de recursos humanos associada à Gestão do

Conhecimento é um forte aliado deste processo. Promove-se assim uma participação mais

estratégica da área de Recursos Humanos na organização para além das atividades mais

rotineiras que cabe ressaltar também são críticas para a operação do negócio.

Uma interação que também merece destaque ocorre quando a Dimensão Aprendizado

com o ambiente externo que fortalece e é fortalecida pelos princípios da Cidadania e da

Parceria Externa, principalmente com instituições de ensino e de pesquisa, que se constituem

alianças importantes de fonte de conhecimento e aprendizado constantes. Ressalta-se nessa

interface a contribuição do conhecimento externo para a construção de sentido (sense-making)

e inteligência competitiva, mantendo o radar da organização sintonizado com mudanças no

ambiente e com oportunidades de parcerias estratégicas para inovação. Adicionalmente, a

86

conexão com o ambiente externo propicia uma maior inserção social da organização. Um

exemplo prático dessa interface são as parcerias educacionais da UniBrad (Universidade

Bradesco) com a prefeitura de Osasco (SP) assim como a existência de cursos gratuitos sobre

ferramentas de automação de escritórios no ambiente virtual da UniBrad (Bradesco, 2014).

Com base nas conexões propostas neste mapeamento conceitual foram feitas as análises

de resultados.

87

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1. Análise documental

No âmbito do trabalho de campo da análise documental, foram identificados aqueles

tipos de documentos que evidenciam a presença de práticas de Gestão do Conhecimento pela

Hemominas bem como diversos documentos relacionados com as práticas de Educação

Corporativa, objeto de análise deste trabalho.

Tabela 8

Registro de Evidências de Instrumentos de Gestão do Conhecimento

Tipo do

Documento

Nome Local de

disponibilização

Descrição do documento Sazonalidade

Ambientes

colaborativos

Fórum de discussão Intranet disponível

apenas para

funcionários

Espaço de discussão sobre

rotinas diversas de serviço.

Quando houver

alteração

Apostilas de

cursos

(material

didático)

Material Didático de

Residência

Driver (O)

compartilhado

pelo Setor de

Ensino

Aulas, textos, provas das

diversas áreas técnicas

envolvidas no treinamento

Quando houver

alteração

Bases de

dados

científicas

MEDLIB e outras

bases

Portal público

aberto ao

cidadão/usuário

Base de dados para pesquisa

em hematologia e hemoterapia

Quando houver

alteração

Documentos

Internos

Apresentações de

Treinamentos e

Reuniões, Encontros

e Simpósios

Intranet disponível

apenas para

funcionários

Aulas ministradas em eventos

internos e externos da

Hemominas

Quando houver

alteração

Documentos

Internos

Atas de reunião da

Comissão de Gestão

do Conhecimento

Arquivo físico Relato das discussões e

providências tomadas pela

comissão a respeito da

implantação do projeto

estratégico de GC na

Hemominas.

Quando houver

alteração

Documentos

Internos

Formulários

relacionados

Portal público

aberto ao

cidadão/usuário

Documentos necessários aos

estabelecimentos de saúde para

solicitação de

hemocomponentes e

treinamentos junto à

Hemominas

Quando houver

alteração

Documentos

Internos

Manuais Intranet disponível

apenas para

funcionários

Normas e Procedimentos sobre

as rotinas técnicas e atividades

de qualificação profissional

Anualmente ou

quando houver

alteração

Documentos

Internos

Memorial Histórico

da Fundação

Hemominas

Assessoria de

Gestão da

Qualidade

Apresentação sobre a história

da Hemominas, seus serviços,

produtos, missão, visão,

valores, objetivos, mapa

estratégico e estrutura

organizacional e funcional.

Anualmente

(continua)

88

Tabela 8

Registro de Evidências de Instrumentos de Gestão do Conhecimento. (Continuação)

Tipo do

Documento

Nome Local de

disponibilização

Descrição do documento Sazonalidade

Documentos

Internos

Normas Intranet disponível

apenas para

funcionários

Manuais e Procedimentos

Operacionais Padrão (POPs) que

descrevem as técnicas realizadas

nos processos internos da

Hemoterapia e Hematologia

Anualmente

Documentos

Internos

POPs,

protocolos,

formulários,

relatórios


apenas para

funcionários

Padronização das rotinas técnicas

e atividades de qualificação

profissional

Anualmente ou

quando houver

alteração

Informativo ao

público

Glossário da

Hemoterapia e

Hematologia

Portal público

aberto ao

cidadão/usuário

Significado de termos técnicos

utilizados na Hemoterapia

Quando houver

alteração

Informativo ao

público

Informativo

sobre Doenças

do Sangue e

Doação de

Sangue

Portal público

aberto ao

cidadão/usuário

Informativo ao cidadão com fins

de conscientização sobre o tema

Quando houver

alteração

Legislação

Brasileira

Legislação

Institucional e

Normalização do

Ministério da

Saúde

Portal público

aberto ao

cidadão/usuário

Diversas leis e normas de âmbito

estadual e federal sobre a área de

atuação da Hemominas

Quando houver

alteração

Legislação

Brasileira

Política nacional

de Sangue,

Componentes e

Hemoderivados

Portal público

aberto ao

cidadão/usuário

Diretrizes que regulam o

funcionamento da hemoterapia e

hematologia no Brasil

Quando houver

alteração

Memória

Organizacio-

nal

Histórico da

Fundação

Hemominas

Portal público

aberto ao

cidadão/usuário

Texto informativo ao cidadão

esclarecendo a história da

Hemominas e da Hemoterapia em

Minas Gerais e no Brasil.

Quando houver

alteração

Planejamento

Estratégico

Plano Diretor

Estadual de

Sangue e

Hemoderivados

2012 a 2015


apenas para

funcionários

Planejamento e resultados da

Hemoterapia em MG

A cada 4 anos

Publicação

científica

Artigos

científicos de

pesquisadores da

Hemominas

Portal e Biblioteca,

revistas. Todos

disponíveis ao

público em geral.

Textos técnicos sobre

Hematologia e Hemoterapia

Quando houver

alteração

Publicação

científica

Livros editados

pela Hemominas

Biblioteca da

Hemominas

Diversos livros escritos por

profissionais da Hemominas e

editados por ela, tratando de

assuntos técnicos diversos da

Hemoterapia.

Vídeo Hemotour virtual Portal público

aberto ao

cidadão/usuário.

Vídeo explicativo sobre as etapas

da doação de sangue e do

processamento do mesmo,

ilustrando todas as fases do fluxo

do sangue do doador ao paciente.

Quando houver

alteração

89

A seguir, são apresentadas algumas telas do Portal da Fundação Hemominas com

informações disponíveis para a sociedade em geral. São exemplificadas algumas fontes de

informação mais acessadas por alunos e instrutores dos treinamentos oferecidos pela

Hemominas.

A Figura 12 ilustra as ações de Ensino e Pesquisa promovidos pela Hemominas e

orienta o cidadão sobre o acesso aos mesmos.

Figura 12. Portal Público da Hemominas - Ensino e Pesquisa

Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de maio de 2014.

A Figura 13 ilustra fontes de informações técnicas disponibilizadas no portal público da

Hemominas, bem como informa sobre as bibliotecas institucionais e orienta os cidadãos sobre

acesso aos acervos.

90

Figura 13. Portal Público da Hemominas - Publicações Técnicas e Base de Dados para Pesquisa

Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de maio de 2014.

91

A Figura 14 ilustra o Jornal Hemominas, editado trimestralmente e distribuído pela

Assessoria de Comunicação Social da Hemominas para a comunidade médica e órgãos

públicos correlatos, bem como publicado no portal público da Hemominas.

Figura 14. Portal Público da Hemominas - Jornal Hemominas

Fonte: http://www.hemominas.mg.gov.br. Acessado em 02 de janeiro de 2014.

A seguir, são apresentadas algumas telas da intranet da Hemominas cujo acesso é

restrito aos servidores da instituição. São apresentados alguns exemplos de fontes de

informação utilizadas nos treinamentos institucionais.

A Figura 15 ilustra algumas informações, aulas e materiais didáticos utilizados pelos

instrutores de treinamentos da Hemominas. O conteúdo engloba legislação da hemoterapia,

apresentações e textos.

92

Figura 15. Intranet da Hemominas - Base Teórica de Treinamentos


A Figura 16 ilustra a documentação das rotinas, processos e projetos da Hemominas

disponibilizados na intranet com acesso para consulta de qualquer servidor da instituição.

93

Figura 16. Intranet da Hemominas - Documentação de Rotinas, Processos e Projetos


A Figura 17 ilustra os fóruns virtuais de discussão disponibilizados na intranet da

Hemominas, podendo ser acessado livremente por qualquer funcionário. Não há o papel de

um moderador definido para tais fóruns.

Figura 17. Intranet da Hemominas - Fóruns Virtuais de Discussão


94

A Figura 18 ilustra o Fator Positivo, editado e publicado mensalmente pela Assessoria

de Comunicação Social da Hemominas na intranet da Hemominas, que tem como objetivo

manter os servidores informados sobre os principais fatos ocorridos na Rede Hemominas.

Figura 18. Intranet da Hemominas - Jornal de Circulação Interna


Na análise documental, observa-se o predomínio de evidências de conhecimento

explícito. Tal registro serve como instrumento importante para a retenção do conhecimento na

organização. Esse conhecimento é socializado à medida que seus registros são

disponibilizados na intranet para o servidor e no portal da Hemominas para o público em

geral, sendo necessário que a organização incentive esse acesso.

A análise documental combinada com a observação direta permitiu analisar outras

evidências de conhecimento tácito e ajudaram a compreender como ele é gerenciado.

Uma das maneiras que a Hemominas transforma o conhecimento tácito de seus

funcionários, clientes e fornecedores em explícito é por meio de diferentes registros e da

disseminação deste conhecimento. Algumas dos instrumentos utilizados são caixas de

sugestões para funcionários, pesquisa de satisfação com os clientes externos e fornecedores,

enquetes virtuais de satisfação interna. Além disso, o Sistema de Gestão da Qualidade permite

que qualquer setor possa propor melhorias para outros, acessando ferramentas específicas

para tal. Desta forma, os funcionários utilizam sua experiência para melhorar formulários,

ajudar na elaboração de normas internas, padronização de rotinas e protocolos. Além disso, é

95

usual elaborar documentos sugerindo melhorias e enviá-los para órgãos reguladores da saúde,

como Visa (Vigilância Sanitária) e Anvisa (Agência Nacional de Vigilância Sanitária),

propondo novos padrões para os processos de Hemoterapia.

A Hemominas incentiva que todos os funcionários participem da elaboração de Manuais

de Normas e Procedimentos e Procedimentos Operacionais Padrão, que são as ferramentas

utilizadas para documentar as rotinas internas. Muitas vezes, a experiência dos funcionários

fazcom que criem padrões internos mais rigorosos do que a legislação vigente exige, elevando

ainda mais a qualidade e confiabilidade dos serviços e produtos prestados aos cidadãos.

Outras formas de registrar o conhecimento tácito são por meio de atas e relatórios de

reuniões, encontros e visitas técnicas, participação em fórum de discussão bem como por

meio da participação em algumas das atividades de Educação Corporativa promovidas pela

Hemominas, ou seja, as ações de treinamento e desenvolvimento profissional.

O compartilhamento de conhecimento tácito e explícito mostrou-se mais eficiente

quando estes eventos promovem espaço para os participantes relatarem suas experiências, a

dinâmica dos setores onde trabalham, suas práticas de sucesso e insucesso, e têm

oportunidade de discutir a respeito.

Foram analisados diversos documentos utilizados diretamente na execução e gestão das

atividades de Educação Corporativa realizadas pela Hemominas em 2013 que se enquadram

no perfil de práticas objeto de análise deste trabalho. Esses documentos ajudam a

compreender o perfil destas ações, o volume de eventos promovidos e de público atendido,

bem como inferir seu grau de relevância para a instituição.

Na Tabela 9, estão apresentadas as evidências de Educação Corporativa da Fundação

Hemominas referentes ao ano de 2013.

96

Tabela 9

Evidências de Educação Corporativa da Fundação Hemominas de 2013 Analisadas

Nº Título Breve descrição Objetivo do documento

1 Relatório mensal de

atividades de ensino

do Hemocentro de

Belo Horizonte

São 11 relatórios mensais de janeiro a novembro de 2013 referentes a todos os

eventos e participantes de capacitações para público externo promovidas pelo

Hemocentro de Belo Horizonte. Foram oferecidas 32 palestras e visitas técnicas

para estudantes de curso técnico e superior, capacitando 525 alunos.

Foram realizados 11 treinamentos para capacitação de 44 profissionais de outras

instituições de saúde, além de treinamento para 221 profissionais de agências

transfusionais de Belo Horizonte.

Foram recebidos cerca de 25 alunos para acompanhamento de pesquisa e

iniciação científica e 12 profissionais participaram do Curso Técnico de

Hemoterapia.

Apurar todos os eventos de capacitação de público

externo promovidos pela Unidade Regional, os temas

abordados, quantidade de participantes, instituição de

origem. Munir o Serviço de Ensino com informações

para gerenciar a rede Hemominas.

2 Relatório de

treinamento de

agências

transfusionais e

assistências

hemoterápicas do

Hemocentro de Belo

Horizonte

Foram 15 relatórios referentes a treinamentos gratuitos e obrigatórios (exigência

da Vigilância Sanitária) oferecidos pela Hemominas em 2013 para profissionais

de instituições de saúde públicas ou privadas que contratam a Hemominas para

fornecimento de sangue.

Foram convocados 295 profissionais para estes treinamentos, compareceram 221,

ou seja, houve 75% de adesão. As avaliações foram respondidas por 187

participantes, sendo 113 profissionais de enfermagem, 10 médicos responsáveis

técnicos, 11 profissionais de laboratório, 38 captadores e 25 faturistas.

Compilar os resultados das avaliações de reação

aplicadas aos finais dos treinamentos e munir o Serviço

de Ensino com informações para gerenciar o processo

na rede Hemominas.

3 Tabela de

treinamento 2013

Planilha relacionando 5 profissionais de área de saúde capacitados em 3

treinamentos distintos, dois deles envolvendo treinandos de outros estados.

Planilhas eletrônicas para gerenciamento da rotina e

emissão de declaração de participação aos visitantes.

Contém nomes das pessoas treinadas, instituição de

origem, data do treinamento, carga horária, setor

visitado e instrutor.

4 Planilha de Controle

de Visitas Técnicas

Planilha relacionando 25 estudantes de nível superior capacitados em 4

treinamentos distintos, dois na área de gestão de hemocentro, totalizando 7

estudantes capacitados e 2 na área de biomedicina, totalizando 18 estudantes

capacitados.

Planilha para gerenciamento da rotina e emissão de

declaração de participação aos visitantes. Contém

nomes das pessoas treinadas, instituição de origem,

data do treinamento, carga horária, setor visitado e

instrutor.

97

Tabela 9

Evidências de Educação Corporativa da Fundação Hemominas de 2013 Analisadas. (continuação)

Nº Título Breve descrição Objetivo do documento

5 Avaliação de

Treinamento para

Público Externo

14 avaliações de médicos residentes e 2 avaliações de visitantes de outras

instituições de saúde

Descrever as atividades desenvolvidas e avaliar a

satisfação do treinando com os diversos aspectos do

treinamento

6 Diário dos Residentes 11 diários analisados de residentes na especialidade hematologia e hemoterapia,

patologia clínica e hemato pediatria

Assegurar que os treinandos relatem sobre o setor em

que foram treinados, as principais atividades realizadas

no dia, os pontos facilitadores e dificultadores.

7 Planilha

Treinamentos da

Fundação

Hemominas

Planilha relacionando treinamentos para servidores de Belo Horizonte em 2013.

Foram 333 funcionários treinados em 16 eventos de treinamento.

Base de dados para gerenciamento da rotina. Contém

nome do evento, data do treinamento, carga horária,

assunto, local, instrutor e identifica se é área

administrativa ou técnica.

8 Relatório de

Participantes por

setor

18 relatórios de 2013, relacionando todos os servidores de Belo Horizonte

treinados e os treinamentos que eles realizaram no ano, apresentando um total de

470 funcionários capacitados.

Relatório setorial que apresenta para cada funcionário a

descrição dos treinamentos realizados no ano,

informando nome do participante, nome do evento,

período, local, carga horário e se ele foi instrutor ou

treinado.

9 Relatório da

Avaliação Reativa

7 relatórios analisados sobre diferentes treinamentos voltados para servidores,

com um total de 118 respondentes, sendo eles 5 treinamentos introdutórios com

93 respondentes, 1 curso de histocompatibilidade com 16 respondentes e 1

capacitação sobre atendimento ao cidadão ("Fale Conosco") com 9 respondentes.

Documento que apura o resultado das avaliações que

os participantes respondem ao final do treinamento

98

Os itens de 1 a 6 da Tabela 9 representam documentação dos eventos de treinamento

para público externo promovidos pela Hemominas em 2013 apenas no Hemocentro de Belo

Horizonte e coordenados pela Gerência de Desenvolvimento Técnico Científico. A

compilação dos dados na Tabela 6 evidencia a diversidade e amplitude das ações educacionais

promovidas pela Hemominas. É importante destacar que existem eventos de treinamentos

promovidos pela Hemominas no interior de Minas Gerais, principalmente nos polos de

Montes Claros, Uberaba e Uberlândia bem como outros treinamentos realizados em Belo

Horizonte e coordenados por outras áreas da Hemominas, tais como Gerência de Captação e

Cadastro, Gerência de Hematologia e Hemoterapia, Setor de Pesquisa, Setor de Inovação

Tecnológica. No entanto, o recorte dessa pesquisa concentra os treinamentos coordenados

pelos setores que têm formalmente o papel de promover e coordenar as ações de formação e

desenvolvimento profissional da Hemorrede Estadual de Minas Gerais. São eles o Setor de

Treinamento e Desenvolvimento, voltado para funcionários e o Setor de Ensino, voltado para

público externo. Foram consideradas apenas as atividades capacitação executadas pela própria

Hemominas, ou seja, cujos instrutores são funcionários da instituição e que ocorreram no

Hemocentro de Belo Horizonte, maior unidade regional da Fundação Hemominas em coleta

de sangue, produção de hemocomponentes, atendimento ambulatorial, variedade de serviços

prestados, quadro de funcionários, instituições de saúde e de ensino conveniadas, além de ser

o local onde se encontram todos os laboratórios da Diretoria Técnico Científica e parte das

Gerências e Assessorias Técnicas.

Por sua vez, os itens 7 a 9 da Tabela 9 representam documentação dos eventos de

treinamento para funcionários da Hemominas em 2013, que foram executados pela

instituição, realizados no Hemocentro de Belo Horizonte e coordenados pela Gerência de

Recursos Humanos. Trata-se portanto de documentação da rotina, importante item de Gestão

do Conhecimento. O conteúdo dos mesmos ajudou a analisar a percepção dos treinandos

sobre as práticas de Educação Corporativa em todos os grupos de análise (difusão estratégica,

programas educacionais, colaboração e parcerias (rede) e avaliação), complementando a

análise das entrevistas.

Sabe-se que há uma subnotificação destes dados, sugerindo que os números apurados

sejam bem mais expressivos, além de haver várias outras iniciativas de Educação Corporativa

promovidas por outras áreas sem os devidos registros e avaliações.

Os documentos do item 1 (Relatório Mensal de Ensino) e do item 2 (Relatório de

Treinamento de Agências Transfusionais) da Tabela 9 demonstram que a baixa adesão dos

profissionais de estabelecimentos de saúde aos treinamentos obrigatórios na Hemominas,

99

mesmo sendo gratuitos e considerados de boa qualidade conforme apontam as avaliações

destes treinamentos.

Cerca de um quarto dos profissionais convocados para treinamento não compareceram,

não há justificativa registrada dos motivos do não comparecimento, mas os profissionais da

Hemominas acreditam que seja pela alta rotatividade dos profissionais de nível técnico nos

hospitais, pela dificuldade do hospital liberar funcionários para se ausentar por um ou mais

dias. Conforme a categoria profissional treinada, o treinamento pode ter duração de até quatro

dias.

A reincidência de não comparecimento acarreta em comunicado à Vigilância Sanitária,

que pode notificar o estabelecimento de saúde e puni-lo conforme a legislação pertinente,

chegando a comprometer a liberação do alvará de funcionamento, em casos extremos.

Todos os documentos do item 2 (Relatório de Treinamento de Agências Transfusionais)

da Tabela 9 demonstram que a maioria dos respondentes está satisfeita com o apoio recebido

de suas chefias para participar dos treinamentos, com a programação do treinamento -

adequação de carga horária teórica, prática, adequação de conteúdo e qualidade das

instalações - e também com o desempenho dos instrutores. Os critérios avaliados são

pontualidade, transmissão dos objetivos do treinamento, conhecimento dos temas abordados e

disposição dos instrutores para esclarecer dúvidas. Nas avaliações dos treinamentos, os

comentários mais relevantes foram solicitação de maior carga horária para enfermagem,

menor carga horária para captadores, mais foco do conteúdo à categoria profissional do

participante e disponibilização dos slides das apresentações das aulas.

Os documentos dos itens 5 (Avaliação de Treinamento para Público Externo) e 6

(Diário dos Residentes) da Tabela 9 demonstram que todos os treinandos foram capacitados

em atividades técnicas específicas da Hemoterapia e Hematologia diretamente relacionadas à

sua área de atuação. A maioria (cerca de 88% dos respondentes) avaliou que os objetivos do

treinamento foram alcançados, o conteúdo foi adequado e que o treinamento ocorreu de

acordo com o programado. Avaliaram também que a parte prática foi bem programada,

realizada e orientada. Todos demonstraram satisfação (avaliação "bom" ou "ótimo") com a

relação com os instrutores, que foram avaliados nos seguintes critérios: relacionamento

interpessoal, pontualidade, conhecimento técnico, apoio e orientação no desenvolvimento de

atividades práticas, interesse e iniciativa em orientar o treinando e orientação quanto à

bibliografia e aos textos técnicos referentes aos treinamentos.

As sugestões de melhorias mais apontadas foram o aumento de carga horária ou seu

melhor aproveitamento. Mesmo que a carga horária tenha sido considerada pela maioria

100

adequada para o conteúdo proposto, houve solicitações de maior carga horária prática bem

como de carga teórica. Adicionalmente, houve sugestões de que a carga horária poderia ser

melhor aproveitada em alguns laboratórios, se houvesse mais foco nas atividades

desenvolvidas por médicos, pois consideram que muitas rotinas ensinadas dizem respeito

apenas aos profissionais técnicos de laboratório. Ocorreram relatos de residentes

demonstrando necessidade de adquirir mais base teórica para aproveitar melhor o

aprendizado, pois alguns dos assuntos vistos são muito específicos e não são vistos na

educação formal. O aspecto facilitador relatado mais vezes foi a disponibilidade dos

instrutores em repassar seus conhecimentos, discutir os casos e mostrar as rotinas.

Todos os relatórios analisados no item 9 (Relatório da Avaliação Reativa) da Tabela 9

demonstram que os servidores ficaram satisfeitos com os respectivos treinamentos que

avaliaram. Os critérios utilizados foram organização, metodologia, recursos audiovisuais,

instalações, avaliação geral do evento, cumprimento do conteúdo, atendimento aos objetivos

do evento, fornecimento de instrumentos para melhoria das atividades específicas, adequação

da carga horária, demonstração de domínio do assunto pelo instrutor, assim como sua clareza

e objetividade na exposição, sua capacidade de esclarecer dúvidas e seu relacionamento com

os participantes. Também é feita uma auto-avaliação por parte do servidor público, apurando

interesse assimilação e integração/relacionamento com outros participantes.

As sugestões de melhoria mais apontadas foram intensificação da divulgação, melhoria

dos recursos de vídeo conferência, que apresentaram algumas falhas, maior frequência do

treinamento introdutório, permitindo que os novatos o realizem com menos tempo de casa,

viabilizando assim a participação de funcionários de diferentes turnos, especialmente os

plantonistas. Também houve críticas com relação à carga horária, considerando que poderia

haver mais tempo para cada assunto e que as aulas poderiam ser mais dinâmicas para tornar o

treinamento menos cansativo. O ponto positivo mais relatado foi a oportunidade de conhecer

melhor a Hemominas.

4.2 Análise das entrevistas por grupo de entrevistados

Os resultados serão apresentados separadamente por níveis de análise - práticas de

Educação Corporativa: difusão estratégica, programas educacionais, colaboração e

parcerias/rede e avaliação - para cada grupo de entrevistados - produtores de conhecimento,

facilitadores do conhecimento, receptores do conhecimento, nesta ordem.

101

4.2.1 Grupo produtores do conhecimento

Este grupo de entrevistados é composto pelos profissionais que atuam como instrutores

de atividades de Educação Corporativa na Hemominas, tendo um papel importante na

produção do conhecimento que será transmitido para os participantes de treinamentos e

atividades de capacitação diversas, contribuindo para o processo de compartilhamento e

retenção do conhecimento na organização.

4.2.1.1 Difusão da estratégia

Todos os dez entrevistados entendem que os treinamentos oferecidos pela Hemominas

estão alinhados com sua estratégia, sendo que o destaque mais apontado foi a importância

dos treinamentos para a qualidade dos produtos e serviços oferecidos pela Hemominas.

Visa a qualidade dos produtos e da produção de hemocomponentes e transfere essa

qualidade para outros hospitais, mantendo a qualidade do uso dos

hemocomponentes. (4º entrevistado - produtor do conhecimento)

Estão alinhados quando se fala no valor institucional de compromentimento com a

melhoria contínua. Os treinamentos ajudam a ter serviços e produtos de qualidade.

(8º entrevistado - produtor do conhecimento)

O sétimo entrevistado considera que há alinhamento entre os treinamentos promovidos

pela Hemominas e sua estratégia, mas pondera que este não ocorre intencionalmente:

No planejamento da programação (dos treinamentos), não há uma definição de causa

e objetivo a ser alcançado com os treinamentos, ou seja, o quê... para quê... o que eu

pretendo alcançar? E posteriormente perguntar: alcancei? Parece que oferecemos um

produto enlatado. (7º entrevistado - produtor do conhecimento)

É um tipo de marketing. É um momento para o instrutor tornar a Hemominas

conhecida e disseminar sua visão estratégica. (10º entrevistado - produtor do

conhecimento)

Todos os entrevistados apontaram limitações no comprometimento dos líderes e

gestores da Hemominas com as ações de treinamento e compartilhamento e 80% deles

explicitaram problemas relacionados à sobrecarga de trabalho nas atividades de rotinas como

fator dificultador, impactando na falta de tempo das chefias para ministrar treinamentos, para

compartilharem as informações com suas equipes e na dificuldade de liberarem seus

servidores para participar de treinamentos. Nenhum entrevistado relatou dificuldade para ser

liberado por suas chefias imediatas para atuar como instrutor.

102

Um significativo percentual de entrevistados, 40%, percebe baixo comprometimento da

alta direção para investir na infraestrutura dos treinamentos e qualificação/formação de

instrutores. Também foi observada uma relevante frequência de relatos, 40% dos

entrevistados, apontando maior comprometimento das lideranças com os treinamentos para

público externo do que para servidores.

Treinamento não é prioridade por falta de tempo. Apesar disso, há

comprometimento e é maior para treinar hospitais, pois é crítico e mais ligado à

missão da Hemominas (3º entrevistado - produtor do conhecimento).

Quanto à oferta dos treinamentos, há grande comprometimento das lideranças para

ministrar ou oferecer funcionário que possa ser instrutor. Treinamento no ciclo do

sangue só é oferecido para público externo. O próprio servidor não é treinado no

ciclo do sangue. Inclusive para se preparar para o processo seletivo na Hemominas

ou para o concurso, os funcionários contratados e estagiários procuram participar de

treinamento para público externo. Chefias não liberam funcionários para

treinamentos obrigatórios por falta de planejamento do setor para participar, pois o

cronograma já é liberado antecipadamente (4º entrevistado - produtor do

conhecimento).

Há comprometimento da chefia com os treinamentos, mas falta compartilhar mais.

Às vezes, compartilha mais para fora do que com a própria equipe (5º entrevistado -

produtor do conhecimento).

Para público externo, tem todo tipo de apoio e maior estrutura, mas o

comprometimento é baixo com treinamento para funcionários. A alta direção só

passou a apoiar depois que o treinamento foi obrigatório por lei e as chefias não

liberam os funcionários para participar e quando elas próprias participam,

dificilmente compartilham com as equipes (6º entrevistado - produtor do

conhecimento).

O comprometimento (dos gestores) vai além do compromisso formal como líder.

Eles fazem muito esforço para transformar o conhecimento, entendem a necessidade

de circular o conhecimento, mas esbarram na dificuldade de liberar as pessoas para

participar em função da restrição da equipe, mas não têm culpa (7º entrevistado -

produtor do conhecimento).

O comprometimento dos gestores é mais no sentido de cumprir estatística, de

cumprir obrigações do que de promover melhoria. Poderia ter mais estrutura para

ministrar treinamento (9º entrevistado - produtor do conhecimento).

A alta direção deixa a desejar quando não investir no instrutor, poderia incentivar e

envolver-se mais. O instrutor tem que atrasar ou abortar sua atividade para instruir, a

Direção não reconhece, mas a chefia imediata apoia (10º entrevistado - produtor do

conhecimento).

Todos os entrevistados percebem que o auxílio da comunicação interna e dos fluxos

de informação nas ações educacionais é relacionado à divulgação das mesmas, tanto no

sentido de atrair participantes, quanto para divulgar os resultados destas ações.

Tem funcionado bem na divulgação e tem ajudado a aumentar o público (6º

entrevistado - produtor do conhecimento)

103

Apenas 20% dos entrevistados também apontaram impacto da comunicação interna e

dos fluxos de informação no agendamento dos treinamentos e na preparação das aulas a partir

da interação com outros profissionais.

O único entrevistado que relatou perceber impacto negativo da comunicação interna e

dos fluxos de informação nas ações educacionais argumenta que os mesmos precisariam ser

mais eficientes e estar associados à cultura e conscientização das pessoas para participarem

dos treinamentos. O entrevistado destacou que para aumentar a adesão das pessoas aos

treinamentos, não basta elas terem sido informadas sobre os mesmos; elas precisam ter

consciência da importância de sua participação.

Na Fundação, não auxiliam. As lideranças não utilizam os fluxos de comunicação

para promover treinamentos. Os modelos de circulação da informação são tão

burocratizados que desestimulam a participação e a oferta de treinamento. Não há

sistematização de avaliação reativa para ver se surtiram efeito. Além disso, não há

programas de treinamento e sim iniciativas isoladas e muitas delas não têm

continuidade (7º entrevistado - produtor do conhecimento).

4.2.1.2 Programas educacionais

A respeito da preparação e execução dos treinamentos, 70% dos entrevistados as

avaliam como boa ou muito boa, ainda assim 60% destes apontam que ainda é necessário

melhorar e os demais 40% entendem que recebem o suporte adequado da Hemominas para

preparar e executar os treinamentos.

Todos os 30% dos entrevistados que avaliaram a preparação e execução dos

treinamentos como intermediária ou ruim argumentam que na Hemominas estas etapas ficam

totalmente a cargo do instrutor e na dependência da qualidade do instrutor e não das áreas de

suporte. Ainda assim, um dos entrevistados insatisfeitos alega que a Hemominas só oferece

apoio para treinamentos para público externo.

Já está bom, mas precisa melhorar, precisa profissionalizar. (2º entrevistado -

produtor do conhecimento)

Cada treinamento tem um nível de exigência. Gostaria de ter mais tempo para treinar

os funcionários e que eles tivessem mais tempo para participar dos treinamentos

teóricos. (3º entrevistado - produtor do conhecimento)

104

A Hemominas não dispõe de uma coordenação pedagógica que assessore os

instrutores, portanto o sucesso do curso depende mais da habilidade dos instrutores,

do que das condições que são oferecidas. (7º entrevistado - produtor do

conhecimento)

É precário porque é totalmente por iniciativa do setor (que ministra o treinamento).

O suporte oferecido é só para treinamento para escolas. (9º entrevistado - produtor

do conhecimento)

Quanto ao acesso e a atualização das fontes de informações disponibilizadas pela

Hemominas para apoiar os instrutores na elaboração de seu material didático, a totalidade dos

instrutores entrevistados entendem que a instituição oferece aos instrutores acesso às fontes de

informações. As mais citadas foram Internet e a Biblioteca da Hemominas.

No entanto, 20% entendem que, apesar de acessíveis, as fontes de informação são

desconhecidas ou de difícil acesso, pois nem sempre estão informatizadas ou organizadas. A

desatualização das fontes de informação para elaborar material didático foi apontada por

apenas 20% dos instrutores entrevistados.

É disponibilizado acesso às informações, mas alguns dados estão desordenados por

falta de informação dos mesmos. As buscas são manuais. Há bom suporte da

Biblioteca. (3º entrevistado - produtor do conhecimento)

A Fundação não impede o acesso e as informações precisam ser garimpadas pelo

instrutor que precisa saber onde buscá-las. Estas informações são atualizadas.

Disponibilizam acesso a todos os canais de Internet que costumam ser bloqueados.

(7º entrevistado - produtor do conhecimento)

Enquanto 30% dos entrevistados entendem que a Hemominas não oferece suporte de

tecnologias para auxiliar em suas ações educacionais, os demais 70% destacaram a intranet e

o Portal da Hemominas como principais suportes tecnológicos às ações de Educação

Corporativa. Deste segundo grupo, cerca de um terço dos entrevistados entendem que na

Hemominas essas ferramentas são ineficientes e não impactam nos treinamentos. Metade dos

entrevistados destaca que a intranet e o Portal da Hemominas auxiliam como fonte de

informação na preparação de material didático pelos instrutores e como fonte complementar

de conteúdo para os alunos, além de disponibilizar formulários padronizados utilizados na

organização dos treinamentos, como lista de presença e avaliação de satisfação.

Apenas 30% dos entrevistados citaram também a vídeo conferência como ferramenta

tecnológica disponibilizada pela Hemominas para suporte a ações de treinamento e todos eles

afirmam que o uso deste recurso deveria ser ampliado e melhorado.

Para o futuro, a Educação à Distância (EAD) foi o suporte tecnológico mais apontado

pelos entrevistados para ajudar nos treinamentos. Para o primeiro entrevistado, esta seria uma

105

oportunidade de oferecer cursos em horários alternativos para os profissionais que trabalham

em plantão.

Não tem EAD, mas precisa ter. O Portal e a intranet não atendem, poderia ter mais

material e aulas disponibilizados. Também poderia informatizar pré e pós-testes,

certificados, pesquisa de satisfação... (2º entrevistado - produtor do conhecimento)

Utilizar recursos tecnológicos nos treinamentos torna-os mais atraentes e atinge um

público maior (3º entrevistado - produtor do conhecimento)

A maioria dos entrevistados considera adequada a distribuição da carga horária dos

treinamentos entre as aulas práticas e teóricas. Apenas 20% consideram que poderia haver

mais aulas práticas.

Seria importante ter mais atividades práticas nos treinamentos para os profissionais

mais experientes (1º entrevistado - produtor do conhecimento)

Faltam mais aulas práticas (de rotinas técnicas laboratoriais) por falta de espaço

adequado (2º entrevistado - produtor do conhecimento)

Todos os entrevistados entendem que a documentação das rotinas da Hemominas

ajuda em alguma medida nos treinamentos oferecidos, contribuindo para os instrutores

confeccionarem seus materiais didáticos, elaborarem suas aulas e garantir maior padronização

dos conteúdos ministrados. Dois entrevistados ponderam que para tanto é necessário que as

rotinas estejam bem descritas e que a documentação tenha qualidade de conteúdo e formato.

(Documentação da rotina) Precisa existir de maneira adequada. POP e manuais

precisam ser revistos quanto à forma e conteúdo. (2º entrevistado - produtor do

conhecimento)

O POP foi criado para registro do conhecimento de quem o construiu, mas não

garante a circulação do conhecimento. Isso depende da atitude de querer

compartilhar o conhecimento que está documentado. (7º entrevistado - produtor do

conhecimento)

4.2.1.3 Colaboração e parceria

Para a preparação e execução dos treinamentos, 90% dos instrutores entrevistados

relataram receber algum auxílio das áreas meio. No entanto, 70% deste grupo de instrutores

consideram o suporte limitado, pois avaliam que estas áreas só agem sob demanda, não são

106

proativas ou tratam apenas das rotinas administrativas envolvidas nos treinamentos, como

divulgação, inscrição, agendamentos, reserva de salas, emissão de certificados, dentre outros.

As áreas meio mais vezes apontadas como suporte aos treinamentos foram

Treinamento e Desenvolvimento, Ensino. As opiniões sobre a área de Pesquisa foram

variáveis entre setor “muito isolado” e setor que “ajuda muito, especialmente para

desenvolver inovação”. A avaliação sobre o suporte da área de Informática também foram

divergentes, entre “suporte muito bom” e “área muito difícil”.

Mais uma vez, houve destaque para um melhor suporte quando se trata de preparação e

execução de treinamentos voltados para público externo, exceto quando se trata de formação

de Captadores, pois nestes casos as palestras e treinamentos são considerados eventos de

“conscientização” e não de formação profissional e ficam inteiramente a cargo da equipe

técnica responsável.

As áreas meio auxiliam pouco, precisam interagir mais e a Pesquisa está muito

isolada (2º entrevistado - produtor do conhecimento)

Ajudam pouco, o TDE (Treinamento e Desenvolvimento) exige burocracias que às

vezes atrapalham, desestimulam mais que ajudam. A área técnica assume atribuições

no planejamento e na execução que deveriam ser de equipe de suporte. (3º


O auxílio prestado pelas áreas meio poderia ser ampliado, principalmente para

atender melhor o público interno (4º entrevistado - produtor do conhecimento)

Na maioria das vezes, a área técnica que organiza o treinamento e as áreas de TDE e

Ensino apenas dão o apoio e deveria ser o contrário. A Administração Pública não

dá um desenho e uma estrutura adequada para estas áreas oferecerem o suporte

adequado. (7º entrevistado - produtor do conhecimento)

Todos os instrutores entrevistados reconhecem a colaboração interna e a troca de

informações, experiências e conteúdos com demais instrutores e colegas da Hemominas

contribuem para a preparação do treinamento. A colaboração entre instrutores foi apontada

por 70% dos entrevistados como importante para definição da sequência dos conteúdos e

preparação das aulas. A troca de informações, experiências e conteúdos entre colegas da

Hemominas por meio de discussão de casos clínicos ou esclarecimento de dúvidas técnicas

promovem a atualização e desenvolvimento dos instrutores, que repassam este conhecimento

nos treinamentos.

Parte dos entrevistados (40%) considera necessário haver mais integração entre os

instrutores especialmente para realizarem avaliações conjuntas dos eventos de treinamento e a

partir daí promoverem melhorias dos mesmos.

107

Falta interação, um instrutor não conhece a aula do outro por falta de tempo,

resultando na repetição de conteúdo. (2º entrevistado - produtor do conhecimento)

Os instrutores precisam trocar ideias sobre a linguagem para cada público, para

facilitar o entendimento e dar mais sequência, tornando os treinamentos mais

atrativos. (4º entrevistado - produtor do conhecimento)

Todos os instrutores entrevistados apontam que a interação e a colaboração externa

com profissionais de outras instituições, clientes e fornecedores agregam conhecimento para

os instrutores, que repassam esse conhecimento nos treinamentos por meio das aulas e do

material didático.

Aprende-se uma outra visão, enriquece, aprimora e melhora os treinamentos (5ª

entrevistada - produtor do conhecimento)

A interação com profissionais de outras instituições é às vezes mais intensa do que

(as interações) internamente para obter conhecimento que será repassado na forma

de conteúdo dos treinamentos (7º entrevistado - produtor do conhecimento)

De acordo com 80% dos entrevistados, os convênios da Hemominas com outras

instituições de ensino, de pesquisa e hospitais escolas contribuem com captação de verba,

infraestrutura e suporte pedagógico para aplicar em treinamentos, bem como suporte legal

para ministrar cursos da educação formal (Curso Técnico de Hemoterapia, por exemplo,

oferecido pela parceria Hemominas e Escola de Saúde Pública de MG). Os estagiários e

bolsistas de iniciação científica ajudam no aprimoramento das rotinas e juntamente com os

médicos residentes trazem mais conhecimento externo para os instrutores. Por sua vez, as

pesquisas ajudam a desenvolver novos conhecimentos que são repassados nos treinamentos.

Os demais 20% de entrevistados desconhecem esses convênios.

Ajudam na formação técnica dos instrutores. (5º entrevistado - produtor do

conhecimento)

Os estagiários e bolsistas da Fapemig ajudam nas rotinas e em pesquisas que

aprimoram as rotinas (...). A Hemominas passou a treinar público interno e externo

nessas novas rotinas e virou referência. (6º entrevistado - produtor do conhecimento)

4.2.1.4 Avaliação

Apenas um dos entrevistados apontou não ser possível identificar as influências das

ações de treinamento da Hemominas para os processos e para os resultados (produtos e

108

serviços) oferecidos à sociedade, pois “não há uma avaliação instituída que comprove

impacto na mudança dos processos” (7º entrevistado - produtor do conhecimento).

Para 90% dos instrutores entrevistados, os treinamentos influenciam na melhoria das

rotinas, aumento da qualidade dos produtos, elevação da segurança transfusional, melhoria

dos registros técnicos, motivação e satisfação de funcionários, para promover mudança de

comportamento, instituir um padrão para os processos internos, trazer economia nas rotinas,

além de mobilizar/atrair mais doadores de sangue.

Melhora o desempenho da equipe por estar mais motivada, satisfeita e com visão

ampliada. Assim, a sociedade vai receber um produto melhor e mais seguro. (2º


Funcionários treinados multiplicam o conhecimento e melhora a qualidade do

serviço. (8º entrevistado - produtor do conhecimento)

Todos os entrevistados percebem que os processos e resultados da hemoterapia no

contexto da saúde pública brasileira são favorecidos pelos treinamentos oferecidos pela

Hemominas, pois contribuem para que o conhecimento em hemoterapia seja compartilhado

com outras instituições de saúde, favorecendo que os profissionais treinados conheçam a

hemoterapia como um todo e sua complexidade, aumentando a segurança transfusional. Os

funcionários treinados poderão aplicar os conhecimentos adquiridos em outras instituições de

saúde que vierem a trabalhar, uma vez que frequentemente eles possuem mais de um vínculo

de trabalho.

Quando se trata de treinamentos para público externo, as contribuições dos treinamentos

são percebidas nas vistorias que os instrutores realizam nos hospitais, quando verificam as

melhorias nas rotinas. Além disso, esses treinamentos são pré requisitos para os hospitais

obterem alvará de funcionamento pela Vigilância Sanitária.

Os participante levam o conhecimento adquirido para outras instituições e até para

casa (6º entrevistado - produtor do conhecimento)

Os treinamentos ajudam a mobiliar mais doadores, tornar mais pessoas

conscientizadas e aumenta a segurança transfusional. (9º entrevistado - produtor do

conhecimento)

Para 90% dos entrevistados, os treinamentos oferecidos pela Hemominas contribuem

para organizar informações técnicas e reter o conhecimento específico da Hemominas por

meio do material didático, das apresentações das aulas, do compartilhamento de

conhecimento do instrutor para outras pessoas, que repassam para novas outras.

109

Ajudam na medida em que compartilham para outras pessoas os conhecimentos

técnicos e as pessoas vão passando para as outras (6º entrevistado - produtor do

conhecimento)

Os treinamentos atuais ajudam pouco a reter o conhecimento, pois não são

formalizados com esse objetivo. O conteúdo é fragmentado, impossibilitam a pessoa

a entender o sentido da prática, atividade ou assunto que está sendo ensinado. (7º


A seguir será apresentada uma tabela com a síntese dos relatos predominantes dos

facilitadores do conhecimento a cerca de cada grupo de análise.

110

Tabela 10

Síntese dos Relatos dos Produtores do Conhecimento

Níveis de

Análise

Síntese dos Relatos

Difusão da

Estratégia

Os treinamentos estão alinhados com a estratégia da Hemominas, especialmente por sua

importância para qualidade dos produtos e serviços oferecidos, foco de sua missão e

objetivos estratégicos.

O comprometimento dos líderes e gestores da Hemominas nas ações de treinamento e

compartilhamento do conhecimento é limitado em função da sobrecarga de trabalho e falta

de pessoal, reduzindo o tempo destas chefias para ministrar mais treinamentos,

compartilhar as informações com suas equipes e liberar os funcionários para participar de

mais treinamentos.

A comunicação interna e os fluxos de informação auxiliam as ações educacionais na

medida em que ampliam a divulgação das mesmas, atraindo mais participantes.

Programas

Educacionais

A preparação e execução dos treinamentos é considerar boa, apesar de apresentar falhas

em função de ser uma atividade ainda pouco profissionalizada e muito dependente de

iniciativas isoladas de alguns profissionais.

A distribuição da carga entre as aulas práticas e teóricas foi considerada adequada e

como apoio à elaboração do seu material didático a Hemominas disponibiliza aos

instrutores o acesso e a atualização das fontes de informações, especialmente pela

Internet, Intranet e Biblioteca da Hemominas. São esses também os principais suportes

tecnológicos oferecidos para auxiliar nas ações educacionais. Para o futuro os

entrevistados gostariam de contar recursos de Educação à Distância para oferecer cursos

em horários alternativos para os profissionais que trabalham em regime de plantão.

A documentação dos processos também ajudam os instrutores na confecção de materiais

didáticos, elaboração das aulas e padronização dos conteúdos.

Colaboração e

Parceria

As áreas meio auxiliam na preparação e execução dos treinamentos, embora os instrutores

considerem este suporte limitado, uma vez que estas áreas só agem sob demanda e tratam

apenas de rotinas administrativas envolvidas nos treinamentos.

A colaboração interna e a troca de informações, experiências e conteúdos entre

instrutores e colegas do Hemonimas contribuem para a preparação do treinamento pois

são importantes para a definição da sequência dos conteúdos e planejamento das aulas,

ainda assim foi percebida a necessidade de mais integração entre instrutores,

especialmente para realizarem avaliações conjuntas dos eventos de treinamentos para a

partir daí promoverem melhorias no processo.

A interação e a colaboração externa com profissionais de outras instituições, clientes e

fornecedores contribui para os treinamentos por agregarem conhecimento aos instrutores,

que repassam esse conhecimento nos treinamentos através das aulas e do material didático.

Os convênios da Hemominas com outras instituições de ensino, instituições de

pesquisa e hospitais escola contribuem para os treinamentos, pois favorecem a captação

de verba, infra-estrutura, apoio pedagógico e suporte legal para os treinamentos mais

formais.

Avaliação As ações de treinamentos influenciam os processos e os resultados da Hemominas

oferecidos à sociedade na medida em que impactam na melhoria das rotinas, aumento da

qualidade os produtos, elevação da segurança transfusional, melhoria dos registros

técnicos, motivação e satisfação de funcionários, para promover mudança de

comportamento, instituir um padrão para os processos internos, trazer economia nas

rotinas além de mobilizar/atrair mais doadores.

Quanto aos processos e resultados da hemoterapia no contexto da saúde pública

brasileira são favorecidos pelos treinamentos oferecidos pela Hemominas, pois

contribuem para ampliar e atualizar o conhecimento dos profissionais de saúde sobre as

complexidades da hemoterapia, favorecendo a segurança transfusional.

Contribuem para organizar informações técnicas e reter o conhecimento específico da

Hemominas por meio do material didático, das apresentações das aulas, do

compartilhamento de conhecimento do instrutor com outras pessoas, que repassam para

novas outras.

111

4.2.2 Grupo facilitadores do conhecimento

Os facilitadores do conhecimento são os profissionais que representam cada uma das

áreas-chave de suporte às ações de Educação Corporativa da Hemominas, envolvendo

Tecnologia da Informação, Ensino e Pesquisa, Treinamento e Desenvolvimento e Gestão

Estratégica da Qualidade (Processos, Projetos e Estratégia).

Este grupo de entrevistados é composto por funcionários seniores destas áreas de apoio,

que facilitam o trabalho dos instrutores propiciando ambiente adequado para transmissão do

conhecimento aos participantes.


Os entrevistados entendem que os treinamentos promovidos e executados pela

Fundação Hemominas estão alinhados a sua estratégia, na medida em que "ajudam a alcançar

a excelência das técnicas e práticas" (3 º entrevistado - facilitador do conhecimento). Todos os

entrevistados foram unânimes ao avaliar que, em linha geral, os líderes e gestores da

Hemominas não são comprometidos com as ações de treinamento, pois são muito envolvidos

com as rotinas e apenas alguns deles se envolvem com atividades de capacitação.

Participam ou liberam funcionários apenas quando é treinamento obrigatório ou alvo

de auditoria (2º entrevistado - facilitador do conhecimento).

Eles costumam protelar e delegar para outros participantes (como instrutor e/ou

aluno) (5º entrevistado - facilitador do conhecimento)

Todos avaliam que o compromisso dos gestores é ainda menor quando se trata de

compartilhamento do conhecimento com suas equipes.

O compartilhamento do conhecimento tácito não acontece, prejudicando a inovação.

(4º entrevistado - facilitador do conhecimento)

Quando a chefia compartilha o conhecimento, os funcionários ficam informados e

motivados. (2ª entrevistado - facilitador do conhecimento)

Todos apontam falhas na comunicação interna e no fluxo de informação, dificultando as

ações de treinamento, especialmente quanto ao repasse de informação das chefias na

divulgação dos treinamentos.

112

Os servidores não têm hábito e tempo de ler quadros de aviso e e-mails. O repasse

de informações das chefias para as equipes infelizmente não ocorre. O impacto é a

falta de pessoas interessadas e informadas sobre as ofertas de treinamento. (2º

entrevistado - facilitador do conhecimento)


Foram apontadas as principais atividades que apoiam às ações de treinamento da

Hemominas. No grupo de respondentes, 60% dos entrevistados destacaram a captação de

verba junto a órgãos de pesquisa e registro das ações de Educação Corporativa.

Pesquisa traz capital intelectual e tecnológico para inovação, formação de grupos

cooperativos, parcerias com instituições de pesquisa, captação de verba e maior

visibilidade para a instituição. (1º entrevistado - facilitador do conhecimento)

As contribuições relatadas da área de T&D para os treinamentos foram diversas:

padronização dos documentos envolvidos na Educação Corporativa, formalização dos

treinamentos de rotinas através de registros dos mesmos, captar recursos com projetos juntos

ao Ministério da Saúde e Fapemig, conseguir instrutores voluntários, estimular os

funcionários a participar dos treinamentos, apurar a avaliação de satisfação dos participantes e

dar feedback deste resultado aos instrutores/palestrantes, atividades de organização do eventos

de Educação Corporativa, que envolve agendamento, inscrições, divulgação para público

interno e externo, organização e disponibilização de material didático para os participantes,

apuração de frequência, emissão de declarações.

Na área de Tecnologia da Informação e Comunicação, as principais contribuições

apontadas foram relativas à infraestrutura de suporte de TI, como projetor, videoconferência,

acesso a Internet, bem como de equipamentos eletrônicos, como som e microfone, mesmo

estes últimos não sendo de responsabilidade da área de TI.

Quanto à área de Gestão da Qualidade, que envolve processos, projetos e estratégias, a

contribuição destacada se refere a promover treinamentos no sistema de Gestão da Qualidade

da instituição, estimular as chefias a atuarem como instrutores e disseminadores, incentivar

que os funcionários recebam treinamentos focados na realidade de sua área de trabalho.

Quanto à documentação das rotinas como apoio aos treinamentos, todos entrevistados

apontam que estas ajudam na organização dos treinamentos. O principal aspecto apontado foi

quanto à padronização das rotinas, que implica em padronizar o conteúdo dos treinamentos

113

para as diferentes áreas, garantindo que todos recebam o mesmo treinamento de acordo com

sua atividade.

A documentação da rotina ajuda nos treinamentos se for sempre atualizada. Ajuda

na melhoria contínua, pois a cada treinamento de POP (Procedimento Operacional

Padrão), os alunos ajudam a melhorar o procedimento. (4º entrevistado - facilitador

do conhecimento)

O relato acima evidencia uma prática de Educação Corporativa, ajudando na Gestão do

Conhecimento. Cerca de 40% dos entrevistados alertaram sobre a necessidade de manter esta

documentação atualizada para que realmente sirva de suporte aos treinamentos. Foi destacada

também a importância da documentação das rotinas específicas de treinamento, que padroniza

a carga horária, ajuda na identificação dos treinamentos que são oferecidos pelas áreas e na

definição dos treinamentos obrigatórios.

Quanto ao aspecto cultura organizacional apoiando o aprendizado e desenvolvimento

das pessoas, todos os entrevistados percebem que o apoio da cultura da Hemominas é baixo

para o aprendizado e o desenvolvimento das pessoas. Percebem ainda que o aprendizado e o

desenvolvimento dependem mais de iniciativas individuais do que institucionais.

A pessoa precisa querer aprender, são muitas oportunidades oferecidas, mas falta

disponibilidade de agenda e boa vontade. (1º entrevistado - facilitador do

conhecimento)

A insatisfação dos funcionários efetivos tem impactado negativamente na adesão nas

ações de treinamento, enquanto os estagiários e contratos provisórios tendem a

participar mais. Quando a pessoa gosta do que faz, tem mais facilidade de

compartilhar o conhecimento (2º entrevistado - facilitador do conhecimento)

No geral, até que as pessoas ajudam a compartilhar conhecimento, mas a

insatisfação com salário tem atrapalhado as pessoas a querer aprender e participar de

treinamento (3º entrevistado - facilitador do conhecimento).

A cultura é de resistência, mas tem melhorado. Falta disponibilidade de vontade e de

tempo, falta postura colaborativa (5º entrevistado - facilitador do conhecimento).


Quanto à contribuição da colaboração interna e a troca de informações e

experiências entre colegas da Hemominas para o suporte às ações de treinamento, as

respostas foram diversas. Todos os entrevistados percebem mais a troca de informações do

que troca de experiências e colaboração interna. No grupo, 80% dos entrevistados apontam

informalidade neste processo, ao passo que 60% percebem que a troca de informações e

114

experiência entre colegas durante os treinamentos desperta maior interesse dos participantes

nos treinamentos e que a colaboração interna entre pessoas precisa ser intensificada para ter

impacto nos treinamentos.

Essa colaboração não está estruturada, está fragmentada. Tem muitas pessoas

valiosas que conhecem muito, mas são poucas as situações de compartilhamento. É

preciso intensificar a colaboração (1º entrevistado - facilitador do conhecimento)

A interação entre os instrutores e alunos melhora muito o treinamento,

especialmente quando é no local de trabalho, pois aumenta a participação. A

interação entre instrutores ajuda no fluxo do andamento, como ajuste de carga

horária ou mudança na ordem das aulas no caso de algum imprevisto (2º


No dia a dia, compartilhar o que se sabe ajuda a melhorar a rotina e a troca de

experiência entre colegas, ajuda a trazer a atenção do outro. (3º entrevistado -

facilitador do conhecimento)

Quanto à contribuição da interação e colaboração externa com profissionais de outras

instituições, clientes e fornecedores para dar suporte aos treinamentos, todos os respondentes

entendem que há contribuições. A resposta mais apontada foi propiciar maior qualificação do

instrutor, seja com mais informação, ideias ou técnicas novas.

A interação com hospitais ajuda a identificar que tipo de treinamento eles precisam

receber (2º entrevistado - facilitador do conhecimento).

Ajudam a trazer coisas novas e aprimorar as rotinas (3º entrevistado - facilitador do

conhecimento).

Ajudam a compartilhar textos e ideias para melhorar os treinamentos. Ajuda a ver a

realidade de outros órgãos e melhorar internamente (4º entrevistado - facilitador do

conhecimento).

Quanto à contribuição de convênios da Hemominas com outras instituições de ensino,

pesquisa e hospitais escola para as ações de treinamento, 80% dos entrevistados entendem que

há contribuição, sendo que as respostas mais citadas foram captação de verba para promover

treinamentos e para capacitar pessoas, ensinar e aprender com estudantes e profissionais que

realizam estágio na Hemominas.

Contribuem muito. Os estágios, por exemplo, ajudam nas rotinas e todos aprendem,

FH (Fundação Hemominas) e instituição. Quem lucra é o cidadão. (3º entrevistado -


115

Na prática, nem sempre funciona o que está escrito no convênio, mas a instituição

sempre ganha com pessoas de fora. Traz fundos, tecnologia, cabeças e valor

intelectual. Além disso, a complexidade das relações humanas e da gestão exigem

estas formalizações. Os convênios profissionalizaram os treinamentos, evitam

problemas jurídicos, é uma necessidade de segurança da instituição. Por outro lado,

pode limitar ações de treinamento para o público que não é conveniado. (1º


4.2.2.4 Avaliação

Quanto à influência das ações de treinamento da Hemominas para seus processos e seus

resultados para a sociedade, todos os entrevistados percebem que há contribuições, sendo que

60% deles apontaram melhoria das rotinas como principal contribuição. As outras respostas

mais apontadas foram valorização da instituição na sociedade, reforçando nome da

Hemominas e atraindo profissionais para atuar na Hemominas.

Ajudam as pessoas a querer trabalhar aqui, também promove conscientização sobre

doação. Os treinamentos promovem o intercâmbio entre o que é visto nos

treinamentos e o que ocorre nos locais de trabalho. Ajudam a melhorar as rotinas.

(2º entrevistado - facilitador do conhecimento)

Padroniza o atendimento ao cidadão e melhora os resultados (3º entrevistado -


Quanto à influência dos treinamentos para os processos e resultados da hemoterapia

no contexto da saúde pública brasileira, 80% percebe grande influência. Já o restante

entende que ainda não é possível medir este impacto. As respostas mais apresentadas foram

promover profissionais mais atualizados e preparados para realizar as práticas da

Hemoterapia.

A pessoa já sai do treinamento mais atualizada e mais preparada. Ninguém é mais o

mesmo depois de realizar ou oferecer um treinamento. (1º entrevistado - facilitador

do conhecimento)

Ajuda os profissionais a aprimorarem as técnicas que eles realizam seja onde for que

eles trabalhem. (2º entrevistado - facilitador do conhecimento)

Não é possível medir ainda, mas há mais foco em manter a imagem da instituição do

que melhorar os processos internos (5º entrevistado - facilitador do conhecimento)

Sobre a contribuição dos treinamentos para organizar informações técnicas e reter o

conhecimento específico da Hemominas, todos os entrevistados percebem que há alguma

contribuição, mesmo havendo divergência sobre o nível desta contribuição. Constatou-se que

116

80% responderam por meio da disponibilização de material didático e documentação da

rotina.

Muitos instrutores passam a organizar e disponibilizar material didático e este

conhecimento é apropriado para várias outras situações. (1º entrevistado - facilitador

do conhecimento).

As informações repassadas nos treinamentos vão replicando de pessoa em pessoa,

mantendo o conhecimento (2º entrevistado - facilitador do conhecimento).

Pouca contribuição. Os materiais didáticos são disponibilizados de forma 'caseira' e

por iniciativa dos indivíduos (4º entrevistado - facilitador do conhecimento)

Não há gestão do conteúdo, apenas do planejamento ou execução dos treinamentos.

Falta registrar as inovações da rotina, pois hoje só se documentam as técnicas (5º


A seguir será apresentada uma tabela com a síntese dos relatos predominantes dos

facilitadores do conhecimento a cerca de cada grupo de análise.

117

Tabela 11

Síntese dos Relatos dos Facilitadores do Conhecimento

Níveis de

Análise


Difusão da

Estratégia

Os treinamentos promovidos e executados pela Fundação Hemominas estão alinhados a

sua estratégia, na medida emque ajudam a alcançar a excelência das técnicas e práticas.

Os líderes e gestores da Hemominas não são comprometidos com as ações de

treinamento, pois são muito envolvidos com as rotinas e apenas alguns deles se envolvem

com atividades de capacitação.

As falhas na comunicação interna e no fluxo de informação dificultam as ações de

treinamento, especialmente quanto ao repasse de informação das chefias na divulgação dos

treinamentos.

Programas

Educacionais

As atividades das áreas meio que se destacam como apoio às ações de treinamento da

Hemominas são de captação de verba junto a órgãos de pesquisa e registro das ações de


A documentação das rotinas da Hemominas ajuda nos treinamentos na medida em

que padronizam o conteúdo dos treinamentos para as diferentes áreas, garantindo que

todos recebam o mesmo treinamento de acordo com sua atividade.

A cultura da Hemominas tem dado pouco apoio a aprendizagem e ao desenvolvimento

das pessoas, pois estes dois aspectos ainda dependem mais de iniciativas individuais do

que institucioniais.

Colaboração e

Parceria

A colaboração interna entre colegas do Hemonimas com fins de suporte às ações de

treinamento ocorre muito informalmente e percebe-se que os treinamentos se tornam mais

atrativos quando proporcionam troca de informações e de experiência entre os

participantes.

A interação e a colaboração externa com profissionais de outras instituições, clientes e

fornecedores contribuem para o suporte aos treinamentos por proporcionarem maior

qualificação do instrutor, seja com mais informação, ideias ou técnicas novas.

A contribuição dos convênios da Hemominas com outras instituições de ensino,

instituições de pesquisa e hospitais escola para as ações de treinamento se dá

especialmente por meio de captação de verba para promover treinamentos e para capacitar

pessoas, ensinar e aprender com estudantes e profissionais que realizam estágio na

Hemominas.

Avaliação As ações de treinamentos influenciam os processos e os resultados para a sociedade da

Hemominas porque proporcionam melhoria das rotinas.

Os treinamentos influenciam os processos e os resultados da hemoterapia no contexto da

saúde pública brasileira ao promoverem profissionais mais atualizados e preparados para

realizar as práticas da Hemoterapia.

Os treinamentos contribuem para organizar informações técnicas e reter o

conhecimento específico da Hemominas quando há disponibilização de material

didático e documentação da rotina.

4.2.3 Grupo receptores do conhecimento

Este grupo de entrevistados representa os participantes das atividades de Educação

Corporativa promovidas pela Hemominas, Eles participaram de treinamentos e diversas

atividade de capacitação profissional para receberem os conhecimentos necessários para o

exercício de suas atividades.

118


Aproximadamente 47% dos quinze entrevistados percebem que as ações de treinamento

oferecidas pela Hemominas contribuem para suprir as competências estratégicas associadas

com as atividades institucionais, pois proporcionam melhor compreensão do processo

completo, entendimento do sentido do trabalho e maior comprometimento do funcionário.

Por outro lado, aproximadamente um terço dos respondentes percebe que as ações de

treinamento oferecidas pela Hemominas oferecem pouca ou nenhuma contribuição para suprir

as competências estratégicas associadas com as atividades institucionais. Apenas um dos

entrevistados relatou não ter recebido treinamento para as atividades que realiza e três

afirmaram não conseguir colocar em prática o que aprenderam por falta de infraestrutura em

seus locais de trabalho. Outro respondente percebe que a contribuição para as competências

estratégicas é pequena, pois entende que as ações educacionais oferecem pouco

desenvolvimento técnico, pois a maioria é apenas repasse de informação e são fracos.

Houve ainda 20% de entrevistados que relativizaram suas respostas, distinguindo sua

percepção conforme a categoria de treinamento realizada. Assim como o grupo de

entrevistados anteriormente citados, esse grupo de 20% percebe que os "treinamentos

obrigatórios para todos os servidores" - são fracos, repetitivos, "apenas para cumprir

exigências". Os treinamentos obrigatórios mais citados foram biossegurança, tratamento de

resíduos e gestão da qualidade. Por outro lado, os demais tipos de treinamentos - neste caso o

mais citado foi o curso técnico de hemoterapia e treinamentos na área técnica - ajudam a

capacitar e desenvolver habilidades importantes, com "aproveitamento real".

Os treinamentos auxiliar a ver na teoria o que se realiza na prática, a gente passa a

entender o porquê do que faz e se está correto (3º entrevistado - receptor do

conhecimento)

Contribui com conhecimento prévio para compreensão do processo como um todo,

sempre ajuda a olhar o processo de outra forma, a fazer melhor (11º entrevistado -

receptor do conhecimento)

Os treinamentos sempre acrescentam alguma coisa, contribuem para adquirir

conhecimento que facilita a inserção no trabalho (12º entrevistado - receptor do

conhecimento)

Alguns treinamentos são pouco aproveitados porque não há como aplicar por falta

de infraestrutura e da burocracia de inovar. Os treinamentos realizados fora da

Hemominas são mais eficientes do que os executados internamente. (14º

entrevistado - receptor do conhecimento)

119

Nenhum dos entrevistados relatou reação negativa de desestímulo de seus gestores em

relação a sua participação nos treinamentos da Hemominas. No entanto, 40% dos

entrevistados percebem indiferença de suas chefias imediatas, 20% relatam receber pouco

incentivo, predominando a iniciativa própria em participar dos eventos de capacitação. Outros

40% percebem que seus gestores os incentivam.

Independente da reação de suas chefias, 40% dos entrevistados relatam que gostariam

de participar de mais treinamentos, porém são impedidos pela falta de tempo devido ao

excesso de trabalho ou falta de funcionários no setor.

A chefia é indiferente, libera a participação por obrigação, não há uma visão sobre o

retorno que um servidor pode ganhar participando (11º entrevistado - receptor do

conhecimento)

A gerente incentiva a todos da equipe a participar de treinamentos internos e

externos, além de ministrar treinamento para a própria equipe dentro da realidade do

setor (14º entrevistado - receptor do conhecimento)


A organização dos treinamentos é avaliada pelos receptores do conhecimento como

positiva para 67 % dos entrevistados, como regular para 20% dos entrevistados e como ruim

para 13 %. Os aspectos positivos mais apontados foram relacionados à importância dos temas,

qualidade dos instrutores, divulgação prévia e recursos audiovisuais utilizados. Não houve um

aspecto negativo que se destacasse, tendo sido apontados diversos tais como "desconexão

com a realidade", "instrutores passivos", "abordagem impositiva, sem explicações sobre a

importância ou o porquê do treinamento". Não houve consenso sobre os aspectos de carga

horária, adequação de datas e pontualidade, pois cada um recebeu o mesmo número de

percepções ruins quanto boas.

Considero a organização regular. Com frequência muda a data e tem muito atraso

por falta de quórum (5º entrevistado - receptor do conhecimento)

São bem organizados, dentro do horário, boa divulgação e equipamentos

audiovisuais (7º entrevistado - receptor do conhecimento)

O espaço físico de aprendizagem foi avaliado como adequado por 78,5% dos

entrevistados, como inadequado por apenas um dos respondentes (6,5%), que se referiu

apenas aos treinamentos ocorridos no setor de trabalho. Os demais entrevistados (14%)

ponderaram que o auditório do Hemocentro de Belo Horizonte é um espaço físico adequado

120

para treinamentos, enquanto os setores de trabalho são espaços inadequados de aprendizagem,

pois são pequenos e desconfortáveis.

O auditório é bom de espaço, iluminação e temperatura. Somos privilegiados por

termos este espaço. (4º entrevistado - receptor do conhecimento)

Treinamento no local de trabalho é complicado porque a área física é

subdimensionada e não há conforto. O telefone toca... O auditório apesar de ter

muito barulho de fora - como sirene - e o ar condicionado muito frio, é ótimo, pois

está dentro da instituição e facilita o deslocamento (4º entrevistado - receptor do

conhecimento)

O clima e o ambiente de aprendizagem foram avaliados como bons por 47% dos

entrevistados, como regulares por 13% e como ruins por 27% dos entrevistados. Entretanto,

outros 13% avaliaram negativamente o clima e o ambiente de aprendizagem dos

"treinamentos obrigatórios para todos os servidores" e positivamente dos demais tipos de

treinamento que participaram.

O aspecto positivo mais destacado foi relacionado à oportunidade dos alunos se

expressarem e o aspecto negativo mais apontado foi o baixo interesse e envolvimento dos

alunos, que participam e interagem pouco nos treinamentos. Não houve consenso sobre ao

fator informalidade ou descontração nos treinamentos. Este aspecto recebeu a mesma

quantidade de avaliação ruim e avaliação boa. O mesmo ocorreu com a percepção dos

respondentes sobre a receptividade dos funcionários dos setores em receber pessoas para

serem treinadas no local de trabalho, Este aspecto também recebeu o mesmo número de

avaliação alta e avaliação baixa.

A afinidade favorece a troca de conhecimento, colaboração e cumplicidade entre

alunos, um ajudando o outro (4º entrevistado - receptor do conhecimento)

Em alguns momentos, há muito desinteresse dos alunos pelo saber, não percebem o

sentido dos treinamentos. As diferenças de geração - funcionários mais antigos,

próximos de aposentar e que atuam limitadamente, funcionários em transição, se

esforçando para mudar e os funcionários novos com mais abertura para o novo - traz

uma assimetria de comprometimento, envolvimento e vontade de aprender coisas

novas. A transferência de conhecimento do grupo mais antigo é muito contaminada

com juízo de valor, prejudicando o treinamento de novos funcionários (6º


Quanto à distribuição de carga horária entre aulas teóricas e práticas, 60% dos

entrevistados consideram adequada ou equilibrada, outros 40% dos entrevistados gostariam

que houvesse mais carga horária prática. Sendo assim, aproximadamente 20% dos

entrevistados considera que no geral a distribuição atual de carga horária teórica e prática nos

121

treinamentos oferecidos pela Hemominas está adequada, mas ficaria melhor se houvesse mais

atividades práticas nos treinamentos. Os principais argumentos apresentados foram

demonstrar mais a aplicabilidade do conteúdo ensinado na realidade vivida na prática e

necessidade de tornar os treinamentos mais dinâmicos.

O formato dos treinamentos está ficando cada vez mais prático. Mas pode ficar

melhor. É importante que estejam mais direcionados para a realidade que é

executada conforme a área. (5º entrevistado - receptor do conhecimento)

Deveria ter mais aula prática para demonstrar os materiais e equipamentos e como

utilizá-los (13º entrevistado - receptor do conhecimento)

Aproximadamente 27% dos entrevistados responderam que não são disponibilizados

materiais didáticos nos treinamentos realizados pela Hemominas. Por outro lado, 60%

avaliam que tiveram facilidade de acesso a material didático de qualidade. Um entrevistado

afirma que a qualidade do material didático é ruim, mas o acesso é fácil. Outro entrevistado

considera que raramente é disponibilizado material didático, mas quando ocorre é de boa

qualidade.

Os materiais didáticos são ricos, disponibilizados por e-mail e entregues também

durante o treinamento (1º entrevistado - receptor do conhecimento)

O que ocorre é que o roteiro de aula do professor é transformado em slide, o que não

é material didático suficiente para os alunos. Os materiais do professor e o dos

alunos devem ser diferentes. (4º entrevistado - receptor do conhecimento)

Não são disponibilizados materiais didáticos e nem indicada bibliografia. (13º


Recebi material com antecedência, atualizado e de qualidade. (15º entrevistado -


A respeito do nível de conhecimento dos instrutores e sua habilidade de transmitir

conhecimento, 53% dos entrevistados avaliam os dois aspectos positivamente, enquanto 27%

consideram que os instrutores têm bom ou ótimo nível de conhecimento sobre os assuntos que

ministram, porém são deficientes na habilidade de transmitir este conhecimento.

Houve ainda 20% de entrevistados que avaliaram o nível de conhecimento dos

instrutores e sua habilidade de transmissão variável conforme o tema de treinamento. Para

este grupo, os instrutores de assuntos técnicos têm mais conhecimento e facilidade de

transmissão do que os instrutores de assuntos administrativos.

122

Eu tiro o chapéu para estes instrutores. É uma doação, pois transmitir conhecimento

não é para qualquer pessoa, especialmente por não ser a atividade principal da

pessoa. Mas em alguns treinamentos, quando o instrutor não domina o assunto,

confunde mais do que ajuda, especialmente se é treinamento obrigatório. Na área de

gestão da qualidade, alguns instrutores assumem esta função sem domínio do

conhecimento ou sem capacidade para transmitir (6º entrevistado - receptor do

conhecimento)


A contribuição dos convênios da Hemominas com outras instituições de ensino e

hospitais escola para as ações de treinamento da Hemominas é positiva para

aproximadamente 67% dos entrevistados na medida em que oferecem mais infraestrutura,

intercâmbio de conhecimento entre pessoas de dentro e fora da Hemominas (médicos

residentes e estagiários), professores mais preparados (maior suporte pedagógico,

remuneração e motivação). Apenas um entrevistado considera que os treinamentos ficam mais

burocráticos quando há estas parcerias e 26,5% dos entrevistados não souberam responder,

pois nunca participaram ou desconhecem ter participado de treinamentos que envolvessem os

convênios citados.

Os convênios são importantíssimos. As parcerias estimulam os profissionais de fora

a virem treinar. Têm mais suporte didático, de infraestrutura e de legislação da

educação (3º entrevistado - receptor do conhecimento)

Para 20% dos entrevistados os treinamentos executados pela Hemominas não

proporcionam troca de experiência e compartilhamento de conhecimento entre os

participantes e para outros 20% esta troca e compartilhamento são muito baixos, pois há

pouca interação entre os participantes dos treinamentos, tratando-se mais de um repasse de

informação pelos instrutores. Para 60% dos entrevistados, os treinamentos proporcionam

troca de experiências e compartilhamento de conhecimento entre os participantes na medida

em que os alunos contam como realizam suas rotinas, visitam os setores uns dos outros,

discutem entre si e com os instrutores casos, problemas e práticas.

Nos treinamentos, têm funcionários de diferentes vínculos (contratados,

concursados, estagiários, cargos de confiança), que vieram de diferentes órgãos, que

vieram de outras regiões e cada um vem com muita experiência prévia. Os

treinamentos promovem a troca de experiências e vivências, aproxima as pessoas e

estimula que mantenham contato. (5º entrevistado - receptor do conhecimento)

123

A postura dos instrutores é muito passiva, não proporcionam troca de experiências

entre os participantes. E os ' treinamentos obrigatórios para todos os servidores' têm

mais falhas do que os não obrigatórios. (11º entrevistado - receptor do

conhecimento)

Todos os entrevistados afirmam que ocorre transferência do conhecimento assimilado

para outras pessoas de sua equipe e da instituição em que trabalham informalmente nos

diálogos em local de serviço, nas explicações durante a execução de práticas e nas discussões

de caso com a equipe. Um terço dos entrevistados relataram que transferem seus

conhecimentos também formalmente, atuando como instrutores de outros treinamentos.

Com naturalidade e discrição, transfiro o que eu aprendo para não parecer que estou

querendo aparecer e a maioria dos meus colegas está receptiva a aprender. (2º


Não tenho medo de ensinar e sou aberta a isso. É um mecanismo de

desenvolvimento da instituição, pois cada um soma um pouquinho. Também repasso

o que aprendi através de diálogos, e-mails, relatórios e padronização documentada

das práticas. (5º entrevistado - receptor do conhecimento)

Repasso por meio de palestras no meu setor, onde traduzo os exemplos e a

linguagem para a realidade de lá (11º entrevistado - receptor do conhecimento)

4.2.3.4 Avaliação

Para todos os entrevistados, a aprendizagem obtida nos treinamentos oferecidos pela

Hemominas foi boa. Mesmo satisfeitos com seu aprendizado, 13% dos entrevistados relatam

ter dificuldade de colocar em prática o que aprenderam nos treinamentos obrigatórios para

todos os servidores.

O Curso Técnico de Hemoterapia foi super compensador, experiência de outros

hemocentros também é muito legal. Estamos o tempo todo aprendendo. (3º


Quando é treinamento obrigatório, tenho dificuldade de por em prática o que foi

ensinado, fico insegura, pois é muito superficial, difícil de fixar. Quando o

treinamento é não obrigatório, o nível de interesse é maior e o aprendizado é maior.

(13º entrevistado - receptor do conhecimento)

Hoje, sinto-me mais segura para discutir os casos. (15º entrevistado - receptor do

conhecimento)

124

Para 20% dos entrevistados, o conhecimento obtido nos treinamentos teve pouco

impacto na sua prática de trabalho e nos processos e resultados de sua área de atuação,

pois em seus locais não encontraram condições de por em prática o que aprenderam,

especialmente quando se tratava de treinamento em área administrativa ou treinamento

considerado "obrigatório para todos os servidores". E por estas razões esses mesmos

entrevistados entendem que os treinamentos pouco influenciam os processos e os resultados

da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira.

Para 80% dos entrevistados, o conhecimento obtido nos treinamentos impactou

positivamente na sua prática de trabalho e nos processos e resultados de sua área de atuação,

pois adquiriram uma visão macro do processo em que estão inseridos, passaram a entender o

sentido, a importância e o impacto de suas tarefas passando a executá-las melhor, com mais

agilidade, segurança, senso crítico e autonomia, facilitando na tomada de decisão quando é

caso.

Para esses entrevistados, o reflexo desse impacto para os processos e para os resultados

da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira é a prestação de um melhor

atendimento ao cidadão, oferecendo serviços e produtos de maior qualidade, aumentando a

segurança transfusional. Eles relatam que os treinamentos propiciam formar pessoas com

maior conscientização da complexidade da hemoterapia e consequentemente mais

comprometidas. Esses impactos não atingem apenas a Hemominas, mas toda a saúde pública

porque são capacitadas pessoas de dentro e de fora da Hemominas. Muitas dessas pessoas

trabalham em outras instituições e repassam o conhecimento adquirido para outros

profissionais, além de aplicarem o que aprenderam em diferentes instituições de saúde.

"Passei a ter mais agilidade e mais capacidade de resolução. Adquiri conhecimento

para agir com mais autonomia e a chefia está valorizando. A partir do treinamento, a

gente conhece mais a rotina e se compromete mais" (2º entrevistado - receptor do

conhecimento)

Quando um faz o treinamento, todo mundo aprende um pouco, recicla a equipe toda.

Cada um faz um treinamento diferente, repassam e por fim todos aprendem,

melhorando muito as rotinas. É um processo contínuo. Melhora a Hemominas,

melhora em Minas, melhora para o cidadão que vai receber os produtos e os

serviços. (3º entrevistado - receptor do conhecimento)

O treinamento é um processo de desalienação, dá visão do todo, possibilita

compreender o sentido do trabalho e o vínculo daquela tarefa com as tarefas de

outros setores, possibilitando realizar o trabalho melhor. Traz maior

responsabilidade e ética no campo da Saúde Pública, pois o nosso circuito impacta

nos hospitais (6º entrevistado - receptor do conhecimento)

125

O impacto é pouco. Não há compatibilidade entre o que foi ensinado e como

praticar. Demora a ter condições de aplicar. O conhecimento adquirido para realizar

as rotinas não foi adquirido em treinamentos oferecidos pela Hemominas e sim por

iniciativa própria. Algumas técnicas administrativas mudam e não há treinamento e

nem suporte para treinar. É preciso dar sentido à tarefa, entender o impacto que tem

a sua tarefa para a própria sociedade. (7º entrevistado - receptor do conhecimento)

O impacto foi muito baixo, especialmente nas rotinas da administração pública. É

muito pouco explorada a visão do todo, que permita trabalhar 'com alma',

possibilitando entregar um serviço e um produto de qualidade para o cidadão. (14º


Além das respostas ao roteiro de entrevistas, foram muitas contribuições dadas pelos

entrevistados no espaço de depoimentos adicionais concedido ao final das entrevistas. Houve

esclarecimentos relevantes sobre as práticas de Educação Corporativa e Gestão do

Conhecimento da Hemominas.

Falta treinar pessoal de portaria, recepção... O treinamento tem que ir aos setores,

não adianta treinar no auditório sem mostrar a realidade na prática. (1º entrevistado -


Tem que estimular todos os níveis hierárquicos a participar como alunos e como

instrutores também para todos os níveis. (4º entrevistado - receptor do

conhecimento)

Os treinamentos deveriam sinalizar para as chefias se um funcionário tem realmente

aptidão para atuar naquela área. Falta haver este feedback. (5º entrevistado - receptor

do conhecimento)

É vital para toda instituição realizar pesquisa e os funcionários serem estimulados a

repensar a sua prática. É muito oportuno para evitar a repetição sem reflexão. (6º


Poderia haver treinamentos para mostrar as novas atividades das áreas técnicas da

Hemominas para os servidores administrativos. Os funcionários antigos não

reciclam e precisam se atualizar para treinar público externo até para saber os

produtos novos que são oferecidos para o cidadão e saber passar a eles informação

atualizada. Tem que proporcionar maior entendimento do todo e servidor mais

comprometido. (7º entrevistado - receptor do conhecimento)

Os funcionários estão tão insatisfeitos que às vezes só vão aos treinamentos

fisicamente para fugir do trabalho, vão para desligar, para espairecer. (10º


Os treinamentos precisam ter uma continuidade na fase de aplicação (11º


A Tabela 12 apresenta a síntese dos relatos predominantes dos Receptores do

conhecimento conforme cada nível de análise.

126

Tabela 12

Síntese dos Relatos dos Receptores do Conhecimento

Níveis de

Análise


Difusão da

Estratégia

A contribuição das ações de treinamento oferecidas pela Hemominas para suprir as

competências estratégicas associadas com as atividades da sua instituição ocorrem

proporcionam aos participantes melhor compreensão do processo de trabalho completo,

entendimento do sentido do trabalho e maior comprometimento do funcionário, porém o

nível dessas contribuição se dá em medidas diferentes de acordo com a modalidade de

treinamento.

Os líderes e gestores incentivam entre pouco e moderadamente participação de seus

funcionários em treinamentos da Hemominas, predominando a iniciativa própria de quem

quer fazer o curso ou o apoio da instituição.

Programas

Educacionais

A organização dos treinamentos, apesar de algumas falhas percebidas, foi avaliada

positivamente em função da importância dos temas propostos, qualidade dos instrutores,

divulgação prévia e recursos audiovisuais utilizados.

Os participantes têm facilidade de acesso a um material didático com conteúdo de

qualidade, o espaço físico de aprendizagem nos treinamentos é adequado,

principalmente quando ocorrem no auditório do Hemocentro de Belo Horizonte e o clima

e o ambiente de aprendizagem nos treinamentos são bons, pois proporcionam

oportunidade dos alunos se expressarem.

A distribuição da carga horária entre as aulas práticas e teóricas é adequada quanto ao

conteúdo, mas teria um formato mais atrativo se houvesse mais atividades práticas.

Na maioria das vezes, o nível de conhecimento dos instrutores é bom, mas instrutores

frequentemente apresentam dificuldade para transmitir o conhecimento, especialmente

em treinamentos administrativos.

Colaboração e

Parceria

Apesar de não se aplicarem a todos os casos, os convênios da Hemominas com outras

instituições de ensino e hospitais escola contribuem para as ações de treinamentos, na

medida em que oferecem mais infraestrutura, intercâmbio de conhecimento entre pessoas

de dentro e fora da Hemominas (médicos residentes e estagiários), professores mais

preparados (maior suporte pedagógico, remuneração em alguns casos e motivação).

Os treinamentos proporcionam troca de experiências e compartilhamento de

conhecimento entre os participantes quando os alunos contam como realizam suas rotinas,

visitam os setores uns dos outros, discutem entre si e com os instrutores casos, problemas e

práticas.

Os participantes transferem o conhecimento assimilado nos treinamentos da Hemominas

para suas equipes e demais pessoas da instituição em que trabalham informalmente nos

diálogos em local de serviço, nas explicações durante a execução de práticas e nas

discussões de caso com a equipe.

Avaliação A aprendizagem obtida nos treinamentos oferecidos pela Hemominas é boa, mas falta um

acompanhamento posterior do aluno e dos resultados.

O conhecimento obtido nos treinamentos impacta positivamente na prática de trabalho,

nos processos e nos resultados da área de atuação dos participantes, bem como nos

processos e nos resultados da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira, pois

os participantes adquiriram uma visão macro do processo em que estão inseridos,

passaram a entender o sentido, a importância e o impacto de suas tarefas, passando a

executá-las melhor, com mais agilidade, segurança, senso crítico e autonomia, facilitando

na tomada de decisão quando é caso. O reflexo desse impacto para os processos e para os

resultados da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira é a prestação de um

melhor atendimento ao cidadão, oferecendo serviços e produtos de maior qualidade,

aumentando a segurança transfusional.

127

4.3 Análise das interfaces entre as práticas de Gestão do Conhecimento e atividades de


A síntese dos relatos permite afirmar que os treinamentos promovidos e executados pela

Fundação Hemominas contribuem para suprir as competências estratégicas associadas com

as atividades dos participantes (funcionários ou não da Hemominas), proporcionando-lhes

melhor compreensão do processo de trabalho completo, entendimento do sentido do trabalho

e maior comprometimento. Essas ações de treinamento estão alinhadas com a estratégia

organizacional, pois impactam na qualidade dos produtos e serviços oferecidos na medida

em que ajudam a alcançar a excelência das técnicas e práticas, contribuindo para o

cumprimento da missão e dos objetivos estratégicos institucionais.

Essa percepção é apoiada pelos autores que afirmam a importância de uma Educação

Corporativa com função estratégica (Tarapanoff & Aguiar in Ferreira & Benetti, 2006; Terra,

2005; Souza, 2000; Dealtry, 2000b; Meister, 1999). Os resultados apresentados demonstram

que o Princípio da Competitividade da EC (Eboli, 2004) é favorecido pela Dimensão

Estratégia de GC (Terra, 2005), pois o desenvolvimento de competências estratégicas por

meio dos programas educacionais agrega valor à organização, que passa a oferecer melhores

serviços aos cidadãos, sendo mais valorizada pela sociedade e pelo Poder Público.

Apesar desse alinhamento conceitual, na prática da Hemominas, poucas pessoas têm

aderido aos treinamentos e aquelas que o fazem em grande parte é por obrigação, mesmo

quando são gestores. Potencialmente, a gerência média teria um papel fundamental de

repassar as informações recebidas e multiplicar os conhecimentos adquiridos para sua equipe.

No Hemocentro de Belo Horizonte, a maioria dos líderes e gestores se encontram muito

absorvidos por suas rotinas e não se envolvem com atividades de capacitação. Desta forma,

conforme evidências dos relatos, o comprometimento dos líderes e gestores nas ações de

treinamento e compartilhamento do conhecimento é limitado em função da sobrecarga de

trabalho e falta de pessoal, reduzindo sua disponibilidade de tempo para atuar como

instrutores, para compartilhar as informações com suas equipes e até mesmo para liberar os

funcionários subordinados para participarem de mais treinamentos. Portanto, os funcionários

recebem pouco incentivo de suas chefias para participar de treinamentos na organização,

predominando a iniciativa própria de quem quer participar, exceto quando se trata de

treinamentos obrigatórios (exemplos: biossegurança, treinamento de brigadista)

Esses resultados evidenciam no caso estudado uma conexão frágil entre a Dimensão

Liderança de Gestão do Conhecimento (Terra, 2005) com o Princípio da Perpetuidade na

128

Educação Corporativa (Eboli, 2002). A teoria mostra que quanto mais os líderes e gestores

se envolvem com os processos de aprendizagem, mais compartilham conhecimento,

colaboram para o desenvolvimento de pessoas e disseminam os valores organizacionais,

perpetuando-os. A recíproca também é válida, pois quanto mais os gestores compartilham o

que conhecem, desenvolvem pessoas e difundem os valores da organização, mais estão

atuando como agentes educadores no âmbito corporativo.

Na Fundação Hemominas, a comunicação interna e o fluxo de informação

apresentam algumas falhas que dificultam as ações de treinamento, especialmente quanto ao

repasse de informação das chefias na divulgação dos treinamentos. Por outro lado, nos setores

em que a comunicação e o fluxo de informação são melhor desenvolvidos, observou-se a

facilitação das ações educacionais, atraindo assim mais participantes. Este fato corrobora a

visão de Eboli (2002) que afirma que uma etapa importante da Gestão do Conhecimento é a

comunicação para divulgar os conhecimentos organizacionais e transformá-los em

inteligência organizacional.

Fica evidenciado que a Dimensão do Conhecimento Sistema de Informação e

Comunicação (Terra, 2005) também influencia o Princípio da Competitividade da

Educação Corporativa (Eboli, 2002), pois a ineficiência da comunicação e a falta de

comprometimento das lideranças com a disseminação do conhecimento fragilizam a eficácia

dos treinamentos como difusores da estratégia organizacional. Tal ineficácia impede que a

organização integre e dissemine uma cultura de competência e resultado, apoiando as pessoas

a adquirir competências críticas que geram resultados para a organização e para sua cadeia de

valor (Batista, 2012; Souza, 2000; Carbone et al., 2005; Eboli, 2004; Fleury, 2001; Senge,

2000).

Convém ressaltar que o nível de contribuição das atividades de Educação Corporativa

da Hemominas para suas práticas de Gestão do Conhecimento voltadas para difusão da

estratégia organizacional ocorre em medidas diferentes de acordo com a modalidade de

treinamento. Treinamentos técnicos e/ou com participação voluntária têm maior impacto na

estratégia organizacional do que os de temática administrativa e/ou participação obrigatória.

Neste mesmo sentido, os treinamentos voltados para público externo foram mais facilmente

ou diretamente associados às estratégias organizacionais e contam com maior

comprometimento das lideranças.

Os relatos demonstram que a cultura da Hemominas tem dado pouco apoio a

aprendizagem e ao desenvolvimento das pessoas, pois estes dois aspectos ainda dependem

mais de iniciativas individuais do que institucionais. Por outro lado, os treinamentos são

129

considerados altamente atrativos quando proporcionam troca de informações e de experiência

entre os participantes. Esse compartilhamento de conhecimento ocorre quando os alunos

contam como realizam suas rotinas, visitam os setores uns dos outros, discutem entre si e com

os instrutores casos, problemas e práticas.

Em alguns casos os participantes disseminam o conhecimento assimilado para seus

colegas de trabalho tornando-se instrutores de treinamentos, mas na maioria das vezes essa

transferência ocorre informalmente no dia a dia durante os diálogos em local de serviço, nas

explicações durante a execução de práticas e nas discussões de caso com a equipe.

Esses resultados demonstram que não está sendo praticada a Dimensão Cultura e

Valores Organizacionais (Terra, 2005), uma vez que a cultura da Hemominas pouco tem

estimulado o aprendizado contínuo enquanto valor institucional, menos ainda valoriza o

compartilhamento de conhecimento, o que fragiliza todo o programa de Educação

Corporativa em todos os seus aspectos.

Os depoimentos analisados demonstram que o apoio oferecido pelas áreas meio é

restrito, geralmente limitam-se à captação de verba junto a órgãos de pesquisa, divulgação e

registro das ações de Educação Corporativa, as áreas meio auxiliam na organização dos

treinamentos apenas sob demanda e tratam apenas de rotinas administrativas envolvidas nos

treinamentos. Por outro lado, os relatos também apontam que quando há distribuição de

material didático, eles são de qualidade, atualizados e preparados pelos próprios instrutores,

que para tanto utilizam fontes de informações disponibilizadas pela própria instituição. A

documentação das rotinas e dos processos também ajuda os instrutores na confecção de

materiais didáticos, elaboração das aulas e padronização dos conteúdos.

Desta forma a análise dos resultados demonstra que a preparação e execução dos

treinamentos, ainda que apresentando falhas por ser uma atividade ainda pouco

profissionalizada e muito dependente de iniciativas isoladas de alguns profissionais, é bem

avaliada em função da importância dos temas propostos, divulgação prévia, recursos

audiovisuais utilizados e qualidade dos instrutores. Na maioria das vezes, o nível de

conhecimento dos instrutores é bom, mas algumas vezes apresentam dificuldade de

transmitir o conhecimento, especialmente os que ministram treinamentos administrativos.

Os resultados apresentados anteriormente sobre preparação e execução de treinamentos

evidenciam que a Dimensão do Conhecimento Estrutura Organizacional (Terra, 2005) -

que trata da organização e dos processos de trabalho voltados para criação do conhecimento -

é bastante irregular na Fundação Hemominas, apresentando pontos fracos e fortes, sendo

imprecisa a percepção do impacto desta dimensão na Educação Corporativa.

130

Todos os treinamentos são presenciais e segundo os relatos ocorrem em espaço físico

adequado, com clima e ambiente de aprendizagem apropriados. Ainda assim, para o futuro os

instrutores gostariam de contar com recursos de Educação à Distância para oferecer cursos

em horários alternativos para os profissionais que trabalham em regime de plantão. Os

resultados analisados indicam que a distribuição da carga horária entre as aulas práticas e

teóricas é adequada quanto ao conteúdo, mas os treinamentos poderiam ser mais atrativos se

tivessem mais atividades práticas. Estes relatos demonstram que quanto mais limitadas as

práticas da Dimensão do Conhecimento Sistema de Informação e Comunicação (Terra,

2005), menos elas favorecem a Disponibilidade da Educação Corporativa (Eboli, 2002),

pois a falta de recursos eficientes de Tecnologia da Informação e Comunicação limitam os

projetos virtuais de educação e a implantação de múltiplas formas de aprendizagem.

A análise dos resultados sugere que a colaboração interna entre colegas do

Hemomimas com fins de suporte às ações de treinamento ocorre muito informalmente e

quase sempre por iniciativa de alguns instrutores, que trocam informações e materiais técnicos

entre si contribuindo para a definição da sequência dos conteúdos e planejamento das aulas.

Os próprios instrutores percebem necessidade de intensificar a integração entre eles,

especialmente para realizarem avaliações conjuntas dos eventos de treinamentos para, a partir

disso, promoverem melhorias no processo.

Por outro lado, a interação e a colaboração externa com profissionais de outras

instituições, clientes e fornecedores contribui para os treinamentos por proporcionarem maior

qualificação do instrutor - com mais informação, ideias ou técnicas novas -, que repassam o

conhecimento adquirido nos treinamentos através das aulas e do material didático. Da mesma

forma os convênios da Hemominas com outras instituições de ensino, instituições de

pesquisa e hospitais-escola favorecem a captação de verba, infraestrutura, intercâmbio de

conhecimento entre pessoas de dentro e fora da Hemominas (médicos residentes e

estagiários), professores mais preparados (maior suporte pedagógico, remuneração em alguns

casos e motivação) e suporte legal para os treinamentos mais formais.

Esses relatos sobre colaboração interna e externa evidenciam a importância do

Princípio de Educação Corporativa da Parceria (Eboli, 2002) - que estimula a formação de

competências através de parcerias internas e externas - e do Princípio da Conectividade

(Eboli, 2002) - que objetiva ampliar a quantidade e a qualidade da rede de relacionamentos

com o público interno e externo - e demonstram o intenso e recíproco favorecimento que

proporcionam às práticas de Gestão do Conhecimento da Dimensão Aprendizado com

Ambiente Externo (Terra, 2005).

131

Além disso, algumas dessas colaborações externas - tais como capacitações de

professores do ensino médio e fundamental como captadores de doadores, estagiários em

treinamento no ambulatório da Hemominas e no Núcleo Ambiental que participam de ações

sociais voltados para pacientes de coagulopatias e hemoglobinopatias, universidades que têm

cooperação de estágio com a Hemominas frequentemente oferecem-se para realização de

coleta externa de sangue em suas instalações - além de gerar aprendizado para a Hemominas,

pois ajudam na formação de profissionais para atuar na Hemoterapia, também estão alinhadas

com projetos sociais, reforçando o princípio de Educação Corporativa da Cidadania (Eboli,

2002).

Apesar da boa aprendizagem obtida nos treinamentos oferecidos pela Hemominas,

falta um acompanhamento posterior do aluno e uma avaliação objetiva dos resultados. Esse

fato demonstra a limitação da conexão da Dimensão do Conhecimento Mensuração de

Resultados (Terra, 2005) para a Sustentabilidade da Educação Corporativa (Eboli, 2002),

pois mesmo não havendo um sistema eficiente de medição de resultados, é possível ter um

programa de Educação Corporativa que agregue valor para a organização.

Os relatos afirmam que as ações de treinamentos contribuem para organizar

informações técnicas e reter o conhecimento específico da Hemominas por meio do

material didático, das apresentações das aulas, do compartilhamento de conhecimento do

instrutor com outras pessoas, que repassam para novas outras, evidenciando que as práticas de

Educação Corporativa atuam como ferramentas de Gestão do Conhecimento.

Os relatos demonstram que os treinamentos oferecidos e executados pela Hemominas

no Hemocentro de Belo Horizonte no contexto interno da organização influenciam os

processos e os resultados que são oferecidos à sociedade na medida em que impactam na

melhoria das rotinas, aumento da qualidade dos produtos, elevação da segurança

transfusional, melhoria dos registros técnicos, motivação e satisfação de funcionários,

promoção de mudança de comportamento, estabelecimento de um padrão para os processos

internos, economia nas rotinas, além de mobilizar/atrair mais doadores.

No contexto da saúde pública brasileira, os treinamentos analisados promovem

profissionais mais atualizados e preparados para realizar as práticas da Hemoterapia, pois os

participantes adquirem uma visão macro do processo em que estão inseridos, passam a

entender o sentido, a importância e o impacto de suas tarefas passando a executá-las melhor,

com mais agilidade, segurança, senso crítico e autonomia, facilitando na tomada de decisão

quando é caso.

132

Em ambos os contextos anteriormente apresentados, fica evidente o cumprimento do

Princípio de Educação Corporativa da Cidadania (Eboli, 2002), caracterizado pela

formação de atores sociais capazes de refletir criticamente e influenciar a realidade

organizacional, agindo com ética e responsabilidade social. O reflexo desse impacto para os

processos e para os resultados da hemoterapia é a prestação de um melhor atendimento ao

cidadão.

Na Tabela 13, foi apresentada a síntese das revelações e proposições teóricas do

trabalho, detalhando as conexões entre as práticas de GC e EC. Por sua vez, a Tabela 14

apresenta a Síntese nas Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho,

detalhando os exemplos mais significativos de ações que conectam EC e GC.

133

Tabela 13

Síntese das Revelações e Proposições Teóricas do Trabalho

Interface entre GC e

EC

Conexões Entre as Práticas Resultado das Conexões

A Dimensão

Liderança de Gestão

do Conhecimento

promove o princípio

das Parceiras

Internas de

Educação

Corporativa

Quando as lideranças se preocupam

com o compartilhamento de

conhecimento e se preocupam com

o desenvolvimento de pessoas (GC)

tornam-se responsáveis pelo

processo de aprendizagem de suas

equipes, estimulando a participação

nos programas educacionais e

criando um ambiente de trabalho

propício à aprendizagem (EC).

Aumento da adesão dos funcionários aos

treinamentos, a comunicação interna no setor

melhora, os funcionários se tornam mais

comprometidos com o repasse de informações e

conhecimentos que adquirem.

Lideranças que se tornam instrutores de

treinamentos aumentam a produção de

conhecimento organizacional na medida emque

se atualizam para preparar as aulas e elaborar

materiais didáticos. Estes recursos representam

conhecimentos retidos na organização.

A Dimensão

Estratégia de Gestão

do Conhecimento e

os Princípios da

Competitividade, da

Perpetuidade e da

Cidadania da

Educação

Corporativa.

Quando o desenvolvimento de

estratégias para corrigir as

deficiências de conhecimento

identificadas (GC) se dá por meio

de programas educacionais

alinhados às estratégias do negócio

(EC), formando atores sociais

dentro e fora da organização (EC).

Os treinamentos se mostram eficientes para

suprir as competências técnicas associadas com

as atividades realizadas pelos participantes,

resultando em profissionais mais eficientes que

contribuem para a melhoria dos produtos e

serviços prestados e consequentemente para

perpetuar a existência da organização.

Além disso, permitem a formação de

profissionais críticos, que influenciam a

realidade organizacional, agindo com ética e

responsabilidade social.

A Dimensão Sistema

de Informação e

Comunicação e a

Dimensão Estrutura

Organizacional da

Gestão do

Conhecimento e o

Princípio da

Disponibilidade da

Educação

Corporativa.

A implantação de múltiplas formas

e processos de aprendizagem que

favoreçam a "aprendizagem a

qualquer hora e em qualquer lugar"

(EC) só são viáveis quando:

ocorre eficiência da comunicação

em todos os sentidos (GC);

acesso aos funcionários aos

conhecimentos da organização

(GC);

acesso à Internet para todos os

níveis hierárquicos (GC);

documentação do conhecimento

(GC);

utilização de fontes de informação

que permitam quantidade,

qualidade, atualização e facilidade

para encontrar informações

relevantes (Ex. Intranet e site

institucionais) (GC).

Elevação do interesse das pessoas nos

treinamentos, pois melhora a divulgação dos

eventos.

Melhora a qualidade dos treinamentos, pois os

instrutores têm facilidade de preparar materiais

didáticos, utilizando os documentos das rotinas

e dos processos disponíveis nos setores, bem

como conteúdos disponíveis virtualmente. Com

isso os alunos também têm acesso à diferentes

meios de adquirir informações e conhecimentos

(como bibliotecas, intranet, site) que

enriquecem sua aprendizagem.

A documentação dos processos são registros da

memória organizacional que funcionam como

material teórico de diversos treinamentos e

assim como o material didático e as aulas

preparadas pelos instrutores representam

conhecimentos que ficam retidos na

organização.

Além disso, os desejáveis projetos virtuais de

educação (como vídeo conferência, e-learning

ou outros formatos de EAD) dependem da

Tecnologia da Informação, permitindo que mais

pessoas tenham acesso aos treinamentos,

especialmente em organizações com muitas

filiais/sedes ou turnos diferentes de trabalho.

Assim como qualquer ação educacional, a

educação corporativa depende da iniciativa das

pessoas para gerar resultados.

134

Tabela 13

Síntese das Revelações e Proposições Teóricas do Trabalho (continuação)

Interface entre GC e

EC

Conexões Entre as Práticas Resultado das Conexões

A Dimensão

Aprendizado com

Ambiente Externo da Gestão do

Conhecimento e os

Princípios da

Parceria Externas e

da Cidadania da

Educação

Corporativa

Estabelecer parcerias estratégicas

com instituições de ensino superior

e instituições de pesquisa é uma

prática conjunta de Gestão do

Conhecimento e Educação

Corporativa que objetiva o

aprendizado organizacional e

estimula a formação de atores

sociais dentro e fora da empresa

(EC).

Aumenta a qualidade dos treinamentos.

As parcerias com instituições de pesquisa

podem ser eficientes fontes de captação de

verba, além de promoverem inovação e

construção de conhecimento. As parcerias com

instituições de ensino propiciam infraestrutura

de treinamento, qualificação de instrutores,

suporte legal e pedagógico e intercâmbio com

profissionais de outras instituições, facilitando a

aquisição de novas ideias, técnicas e

conhecimento.

A Dimensão da

Mensuração e

Resultados da

Gestão do

Conhecimento e o

Princípio da

Sustentabilidade da

Educação

Corporativa

A preocupação em medir resultados

(GC) permite verificar se as ações

de Educação Corporativa estão

agregando resultados para o

negócio.

Após um treinamento é necessário verificar se o

conhecimento adquirido está sendo utilizado na

prática e se está trazendo resultados. Também é

importante manter canais de acompanhamento

dos alunos pós treinamento, de forma que eles

possam esclarecer suas dúvidas ou

complementar seus conhecimentos para suprir

as necessidades que surgem quando retornam

ao local de trabalho.

Os instrutores e organizadores também

precisam avaliar em conjunto a eficiência dos

eventos educacionais, promovendo os ajustes

necessários nos eventos futuros.

O Princípio da

Conectividade da

Educação

Corporativa e a

Dimensão Cultura e

Valores

Organizacionais da

Gestão do

Conhecimento

Privilegiar a construção social do

conhecimento, estabelecendo

conexões e intensificando a

comunicação e a interação (EC)

incentiva a valorização do

compartilhamento de conhecimento

no ambiente organizacional com

pessoas de diferentes áreas da

organização ou de fora dela (GC)

Quanto mais os eventos de educação

corporativa - como treinamentos, encontros,

visitas técnicas - promovem integração entre as

pessoas, com participação efetiva das mesmas,

dividindo suas experiências e trocando

informações, mais serão capazes de estimular o

efetivo compartilhamento de conhecimento.

É por meio dessas práticas que as pessoas

adquirem visão sistêmica, entendem o sentido

de seu trabalho, passam a atuar com mais

autonomia, tomam melhor decisões e ganham

em produtividade.

O compartilhamento de conhecimento inicia

durante os eventos educacionais, mas se

perpetua no local de trabalho e em toda a

organização, pois conecta as pessoas e as

aproxima.

A Dimensão

Recursos Humanos da Gestão do

Conhecimento e a

Educação

Corporativa

Investimento e incentivo ao

treinamento e de desenvolvimento

profissional e pessoal de

funcionários associado às

necessidades da área imediata de

trabalho e/ou as necessidades

estratégicas da organização. Estas

são práticas de Educação

Corporativa alinhadas à Gestão do

Conhecimento.

Para serem eficazes no desenvolvimento de

competências os treinamentos não podem ser

passivos, quando só o instrutor transmite

informações e há pouca participação dos

alunos. Também não podem ter conteúdos

apresentados de forma genérica, pois é

fundamental garantir a adequação da

aplicabilidade dos conceitos ensinados à

realidade dos participantes. Neste sentido é

fundamental observar o público alvo

135

Tabela 14

Síntese das Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho

Interface entre

GC e EC

Evidências de conexões práticas e instrumentais entre GC e EC

A Dimensão

Liderança de

Gestão do

Conhecimento

promove o

princípio das

Parceiras

Internas de

Educação

Corporativa

As chefias de setor incentivam seus funcionários a participarem dos treinamentos quando

reforçam a divulgação dos mesmos em seus setores e quando organizam a escala de

funcionários, permitindo que se possa liberar um ou mais membros da equipe para se

ausentar sem comprometer o funcionamento da rotina.

Uma das formas de criar ambiente de aprendizagem é quando a chefia de um setor

demonstra-se sempre disponível a receber pessoas em suas áreas para treiná-las e/ou

apresentar como as rotinas de seu setor são realizadas. Tais chefias também incentivam

que seus funcionários se tornem instrutores. Estes setores se revelaram parceiros

fundamentais das áreas de Educação Corporativa e grandes colaboradores do processo de

criação e disseminação do conhecimento.

Um bom exemplo de prática de GC e EC integrada ocorreu em um setor que promove uma

espécie de ciclo interno de treinamento, que consiste em periodicamente um funcionário

do setor escolher um tema e ministrá-lo para os demais colegas.

Outra prática de sucesso é quando a chefia que participa de treinamentos (especialmente os

obrigatórios), preocupa-se em repassar o conteúdo para seus funcionários de acordo com

realidade específica de sua respectiva área, ou seja, adéqua a linguagem e os exemplos,

tornando o conteúdo mais fácil de ser assimilado e aplicado na prática pelos membros de

sua equipe.

A Dimensão

Estratégia de

Gestão do

Conhecimento e

os Princípios da

Competitividade,

da Perpetuidade

e da Cidadania da

Educação

Corporativa.

O Curso Técnico de Hemoterapia, a Capacitação de Agências Transfusionais, o estágio

para residentes de Hematologia e Hemoterapia, Hematopediatria e Patologia Clínica se

mostraram ações eficientes de formação técnica. São ações de EC específicos para formar

competências estratégicas em Hemoterapia, nas quais os participantes são capacitados em

todo o ciclo do sangue, recebendo treinamento prático nas diferentes etapas do processo

produtivo. A partir destes treinamentos, os participantes relataram aumento da

produtividade, da capacidade de decisão, maior entendimento do todo e melhoria da

produção.

A Dimensão

Sistema de

Informação e

Comunicação e a

Dimensão

Estrutura

Organizacional da Gestão do

Conhecimento e o

Princípio da

Disponibilidade da Educação

Corporativa.

A biblioteca do HBH, o Portal da Hemominas e a intranet se mostraram canais

fundamentais tanto para instrutores, quanto para alunos de compartilhamento de

conhecimento técnico e instruções de rotina. Os dois primeiros são acessíveis a toda

comunidade, sendo que muitos profissionais e estudantes da área de saúde os utilizam

como fonte de informação para trabalhos acadêmicos e atualização profissional. A

biblioteca ainda disponibiliza computadores com acesso a Internet, permitindo que

funcionários de todos os setores tenham acesso ao Portal e à intranet, além disso todos os

funcionários têm permissão para acessar estes recursos de qualquer computador de fora da

Hemominas.

Os quadros de aviso nos espaços coletivos e os e-mails se mostraram insuficientes para a

divulgação das ações de educação corporativa para os funcionários, os quadros de aviso

nos setores e a divulgação pelas respectivas chefias ajudam a ampliar o nível de

participação.

Alguns treinamentos obrigatórios são ministrados em três turnos de trabalho (manhã, tarde

e noite), mas se houvesse maior suporte de TI para oferecer treinamentos virtualmente,

seria possível ampliar a oferta de treinamentos para os três turnos.

136

Tabela 14

Síntese das Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho (continuação)

Interface entre

GC e EC


A Dimensão

Aprendizado

com Ambiente

Externo da

Gestão do

Conhecimento e

os Princípios da

Parceria

Externas e da

Cidadania da

Educação

Corporativa.

A parceria entre Hemominas e Fapemig viabiliza distribuição de bolsa de estudos e

captação de verba para organizar treinamentos e para realização de pesquisas na área de

hemoterapia. A FH possui um laboratório e um consultório específicos para pesquisa.

O resultado da produção científica é apresentado em um seminário promovido pela

Gerência de Desenvolvimento Científico a cada dois anos e é aberto à comunidade

acadêmica, científica e profissional da área. As pesquisas contam com a participação de

bolsistas de iniciação científica (aproximadamente 20 estudantes de diferentes áreas por

ano) que anualmente divulgam seus trabalhos em um simpósio promovido pela mesma

gerência.

A parceria da Hemominas com a Escola de Saúde Pública (ESP) para promover o curso

técnico de Hemoterapia viabilizou a remuneração de profissionais da Hemominas para

atuarem como instrutores e lhes ofereceu qualificação pedagógica. A ESP-MG equipou

um laboratório exclusivo para treinamento na Hemominas, adquiriu insumos para as aulas

práticas que ocorriam durante o dia na Hemominas e realizou as aulas teóricas na sede da

Escola no período noturno.

A Hemominas promove um Ciclo de Palestras para estudantes da área de saúde e de gestão

pública e Visitas Técnicas para profissionais de outras instituições, especialmente de

outros Hemocentros nacionais e internacionais. Trata-se de iniciativas eficientes de

compartilhamento de vivências e boas práticas profissionais e de conscientização sobre a

importância e complexidade da hemoterapia e da segurança transfusional.

O ambulatório do Hemocentro de Belo Horizonte capacita professores e pais de crianças

pacientes portadoras de hemoglobinopatias ou coagulopatias (doenças no sangue que

podem trazer limitações físicas e sociais) a inserirem estes pacientes na vida social e

escolar.

Outra ação de educação corporativa que se destaca para promover a cidadania é o projeto

de Doador do Futuro junto a escolas de ensino fundamental e médio para conscientizar as

crianças e adolescentes a se tornarem futuros doadores de sangue. Há também os cursos de

formação de captadores, para capacitar pessoas da comunidade, especialmente os que

atuam em hospitais, buscarem doadores de sangue e derivados.

A Dimensão da

Mensuração e

Resultados da

Gestão do

Conhecimento e o

Princípio da

Sustentabilidade da Educação

Corporativa

Duas práticas se mostraram mais bem sucedidas para mensurar os resultados das ações de

EC alinhadas às de GC: as reuniões de residentes para estudos de caso e as vistorias anuais

aos estabelecimentos de saúde (clínicas e hospitais). Ao longo de seus estágios em

hemoterapia, os residentes se reúnem com a coordenadora técnica de residência da

Hemominas para discutir os casos clínicos mais complexos. Trata-se de uma eficaz

oportunidade de compartilharem o conhecimento adquirido ao longo do treinamento e

conectarem os diferentes saberes adquiridos nos diferentes setores pelos quais passaram,

comprovando a assimilação do conteúdo aprendido e a aplicabilidade do mesmo.

Anualmente uma equipe técnica da Hemominas visita os hospitais e clínicas que são

clientes da Hemominas. Esta equipe verifica se estes estabelecimentos de saúde estão

cumprindo adequadamente todas as técnicas e procedimentos ensinados nas Capacitações

de Agência Transfusional promovidas pela Hemominas e se os profissionais necessitam

reforçar este treinamento. O resultado destas vistorias é um relatório de não conformidades

entregue a direção do hospital e/ou agendamento de novas capacitações.

137

Tabela 14

Síntese das Revelações e Proposições Práticas e Instrumentais do Trabalho (continuação)

Interface entre

GC e EC


O Princípio da

Conectividade da

Educação

Corporativa e a

Dimensão

Cultura e

Valores

Organizacionais da Gestão do

Conhecimento.

Nos Treinamentos para Gerentes Administrativos de Hemocentros, no Curso Técnico de

Hemoterapia e no estágio em hemoterapia para médicos residentes, os alunos vão a todos

os setores aprender in loco as respectivas rotinas. Essa prática estimula os setores a

compartilhar conhecimento, permite que os alunos conheçam o processo de trabalho

integralmente, compreendam melhor o sentido de seu próprio trabalho, o impacto de sua

rotina na rotina do outro e a importância das demais áreas. Desta maneira, valorizam mais

o trabalho dos colegas, assim como se sentem mais valorizados e passam a trabalhar mais

satisfeitos e com mais comprometimento. Além disso, quando os funcionários de

diferentes áreas se conhecem pessoalmente, as interações de trabalho entre eles fica

facilitada, pois se tornam mais abertos a compartilhar informações e conhecimentos entre

si.

Durante as aulas do Curso Técnico de Hemoterapia, os participantes são incentivados a

apresentar aos demais o trabalho que realizam, bem como a funcionalidade do setor onde

trabalha. Há amplo espaço nas aulas para compartilhamento de boas práticas de trabalho.

A Dimensão

Recursos

Humanos da

Gestão do

Conhecimento e a

Educação

Corporativa

Os treinamentos que se mostraram mais ineficientes foram os obrigatórios de Gestão da

Qualidade, Biossegurança e Segurança do Trabalho. Eles ocorrem no auditório do HBH

para todos os funcionários das diferentes áreas, exigindo que o conteúdo seja apresentado

de forma excessivamente superficial e genérica. Alguns instrutores apresentam dificuldade

em transmitir informação, as aulas são repetitivas e entediantes.

Para resolver este problema, algumas chefias "traduzem" o conteúdo deste treinamento

para a realidade de trabalho de seus setores e refazem o curso para seus funcionários.

A oferta de material didático complementar (ou seja, além das apresentações das aulas) é

mais eficiente para o aluno absorver o conteúdo.

O material de instrução dos estágios de residentes é enviado por e-mail para os mesmos

com antecedência ao início das aulas e no primeiro dia do estágio, eles recebem a parte

impressa. O material didático do Curso Técnico de Hemoterapia é entregue impresso por

cada professor no início das aulas e ao longo do curso, são indicadas leituras e

bibliografias complementares. Para as Capacitações de Agências Transfusionais, foi

editado um livro com todo o conteúdo teórico. O mesmo é disponibilizado impresso e em

mídia digital e distribuído nos dois formatos a todos os hospitais e clínicas clientes da

Hemominas.

Para os demais treinamentos, o material de instrução mais comumente usado restringe-se

às apresentações das aulas, disponibilizadas, a critério do instrutor, na intranet ou

impressas.

138

5 PROPOSTAS DE MELHORIAS/ADEQUAÇÕES NAS AÇÕES DE EDUCAÇÃO

CORPORATIVA - PROPOSTA PARA OS GESTORES DA FUNDAÇÃO

HEMOMINAS

A partir da análise de resultados é possível propor uma série de melhorias e adequações

para as práticas de Gestão do Conhecimento da Hemominas com vistas a aprimorar suas

atividades de Educação Corporativa.

A seguir serão apresentadas sugestões de práticas de todas as dimensões do

conhecimento e como elas interferem nos princípios da Educação Corporativa no contexto da

Fundação Hemominas. São exemplos que podem ser transportados para outras instituições,

respeitadas as especificidades de cada organização.

O alinhamento estratégico das ações de treinamento precisa vir acompanhado de outras

práticas de gestão de pessoas também alinhadas à estratégia, principalmente a gestão por

competências. Tal prática ainda não foi implantada na Hemominas, apesar de ser uma prática

da Dimensão Recursos Humanos da Gestão do Conhecimento indispensável para se cumprir

os princípios de Competitividade e da Perpetuidade da Educação Corporativa.

É recomendável estimular os líderes e gestores a participar mais ativamente do processo

de aprendizagem de suas equipes, avaliando as competências, colaborando na estruturação de

conteúdo de treinamentos e atuando como instrutores. Com essas práticas, é possível

desenvolver competências críticas que ajudem no desenvolvimento da organização e na

perpetuidade de sua cultura. Trata-se de utilizar práticas de Estratégia e Liderança na Gestão

do Conhecimento para alcançar um sistema de educação corporativo sustentável, ou seja,

contínuo, permanente e estratégico.

Os programas de GC e de EC precisam dialogar na instituição, os gestores envolvidos -

sejam eles alta direção, instrutores ou gerentes de áreas facilitadoras - precisam conscientizar-

se do impacto e consequências das ações de suas áreas para a construção e disseminação do

conhecimento, bem como todo o processo da aprendizagem organizacional.

Uma estrutura organizacional do conhecimento - que promova organização e processos

de trabalho bem estruturados, padronizados, documentados e realizados por pessoas

capacitadas - aliada a uma cultura do conhecimento - que valorize o compartilhamento de

conhecimento - são viabilizadores de um programa de Educação Corporativa que

efetivamente promove a conectividade entre pessoas, áreas e processos e a disponibilidade de

aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar.

139

Neste sentido, é fundamental aprimorar os registros e divulgação de assuntos de

interesse geral, como atas de reuniões, relatórios e apresentações de grupos ou de indivíduos

que participem de grupos de discussões, comitês, viagens, eventos, visitas técnicas, dentre

outros, sejam internos ou externos à organização, pois estes registros representam documentos

que por si só podem significar fontes de conhecimento, como também podem compor

material didático de treinamento.

Faz-se necessário profissionalizar as áreas de Ensino (público externo) e Treinamento e

Desenvolvimento (público interno), integrando-as - não necessariamente unificando-as - e

fortalecendo-as como áreas de referência na aprendizagem organizacional, pois muitas

atividades de EC são promovidas pela instituição sem o envolvimento destas áreas. Tal

situação aumenta ainda mais a subnotificação destas atividades, que acabam acontecendo sem

nenhum tipo de registro, controle e apuração de resultados, perdendo-se completamente ao

longo do tempo na história organizacional. O aprendizado derivado de tais atividades depende

exclusivamente da memória dos participantes, que, em muitos casos, já se desligaram do

quadro de funcionários.

As práticas acima citadas referem-se também ao Aprendizado com Ambiente Externo,

uma dimensão do Conhecimento que impacta diretamente no princípio de Educação

Corporativa da Parceria, princípio que por sua vez abrange a formação de competência com

parceiros internos e externos.

Com um Sistema da Informação e Comunicação do Conhecimento aliadas à Cultura do

Conhecimento é possível aprimorar o princípio da Disponibilidade da Educação Corporativa

por meio de recursos educacionais de fácil acesso e uso. É preciso ainda divulgar e

sistematizar o uso dos instrumentos de GC, principalmente de pesquisa, tecnologia da

informação e comunicação, gestão de documentos como suporte aos instrutores e

organizadores das atividades de Educação Corporativa. Percebe-se um amplo

desconhecimento de informações relevantes destas três áreas da Hemominas, como quais são

as linhas de pesquisa que estão em desenvolvimento, as base de dados científicos, os

pesquisados, as ferramentas de TI, os canais de comunicação disponíveis, os tipos de

documentos gerados nos processos e onde são disponibilizados.

Ainda sobre Sistema de Informação e Comunicação do Conhecimento e Disponibilidade

de Recursos Educacionais é preciso aprimorar a padronização das aulas e material didático

dos treinamentos em geral da Hemominas, aspectos ainda quase inteiramente a cargo dos

instrutores. Estes precisam ser capacitados com técnicas didático pedagógicas, aperfeiçoando

sua capacidade de transmitir conhecimento e de investir em recursos técnicos de

140

aprendizagem, como por exemplo, a plataforma Moodle (software gratuito) para compartilhar

conteúdo.

Investir na formação de Recursos Humanos é uma Dimensão da Gestão do

Conhecimento com impacto em todos os princípios de Educação Corporativa já citados,

especialmente o princípio da Cidadania, que preconiza a formação de sujeitos capazes de

refletir, construir e modificar a realidade organizacional.

Nestes aspecto, a Hemominas necessita melhorar a capacitação técnica do seu corpo de

funcionários técnicos, pois os treinamentos para este público ainda são muito restritos -

praticamente apenas o Curso Técnico de Hemoterapia - e incluem poucos participantes - 10 a

20 participantes a cada 2 anos. É ainda necessário redefinir o formato e conteúdo dos

treinamentos obrigatórios, tornando-os mais eficazes, de forma que atraiam mais participantes

e realmente transmitam conhecimento, considerando a importância dos mesmos. Atualmente

os treinamentos administrativos são muito genéricos, com excessivo grau de automatismo,

limitando-se a uma precária forma de repasse de informações. Portanto, não cumprem seus

objetivos, precisam estar mais focados nas atividades de cada participante, melhorando a

aplicabilidade prática.

É também recomendável desenvolver avaliações dos treinamentos que permitam

acompanhar o nível de aprendizado, a aplicabilidade posterior do conteúdo assimilado e o

retorno das ações de Educação Corporativa para a instituição. Considerando os recursos já

disponíveis atualmente na administração pública de Minas Gerais, sugere-se aproveitar

melhor os instrumentos de Avaliação de Desempenho e Plano Geral de Desenvolvimento

Individual para avaliar a eficácia dos treinamentos realizados.

141

6 CONCLUSÕES

A finalidade deste trabalho foi compreender e analisar, empiricamente, a inter-relação

entre a Gestão do Conhecimento e as práticas de Educação Corporativa da Fundação

Hemominas, buscando apresentar um diálogo entre estas duas abordagens gerenciais para

fundamentar as análises das influências que uma proporciona na outra. Mesmo com a

escassez de teoria específica que trata dos dois temas interligados, a existência de diversos

aspectos convergentes entre eles possibilitou a proposição de um mapa conceitual da

integração entre eles (Figura 11).

A partir desta fundamentação teórica foram realizadas pesquisa documental e

entrevistas, cuja análise permite verificar o cumprimento dos objetivos idealizados para este

estudo.

Na Fundação Hemominas, as práticas de Gestão do Conhecimento - encontros de

equipes técnicas da rede, encontros de equipes gerenciais da rede, reunião bimestral com a

presidente, Papo com a Presidente, comissões de trabalho, dentre outros, (Tabela 8 - Registro

de Evidências de Instrumentos de Gestão do Conhecimento) - ainda não estão sistematizadas

e não são gerenciadas como tal. Sendo assim, mesmo possuindo várias práticas de Gestão do

Conhecimento já em estágio maduro de desenvolvimento (convênios de cooperação técnica

com instituições de ensino, pesquisa e hospitais escola, biblioteca, pesquisa científicas,

publicações, visitas técnicas, proteção intelectual e patentes), tratam-se de ações isoladas,

muitas vezes desconectadas entre si e não identificadas pela maioria dos envolvidos como

Gestão do Conhecimento.

Da mesma forma, as ações de Educação Corporativa promovidas e executadas pela

Hemominas no Hemocentro de Belo Horizonte - tais como treinamento em local de serviço,

treinamento para outros hemocentros do país e exterior, formação de captadores, materiais

didáticos, publicações próprias, dentre outros (ver Tabela 9 - Evidências de Educação

Corporativa da Fundação Hemominas de 2013 analisadas) - precisam evoluir em muitos

aspectos, a maioria das ações são pouco profissionalizadas, ocorrendo muito informalmente,

sem suporte adequado das áreas meio e ficando basicamente a cargo dos instrutores. Como a

maioria destes tem alto nível técnico e afinidade com a função de instrutoria, os treinamentos

obtêm um bom nível de qualidade, especialmente se for a respeito de assunto técnico. Além

disso, os treinamentos são mais eficazes quando voltados para o público externo do que para

142

os próprios funcionários e quando ocorrem em parceria com instituições de ensino ou

pesquisa são extremamente bem avaliados.

A estrutura de organização e suporte aos treinamentos e capacitações promovidos pela

Hemominas ainda estão inadequados à modalidade de Universidade Corporativa, pois ainda

não atendem a condições importantes para tal conforme aponta a literatura (Arruda &

Andreotti, 2006, Eboli, 2004, Meister 1999, Souza, 2000). Os setores envolvidos não atuam

de forma integrada, as ações de educação são mais reativas que pró-ativas, com formato

pouco inovador, sem muitos recursos virtuais, limitando a disponibilidade e acessibilidade ao

conhecimento. Por outro lado, estes setores demonstram sinais de evolução no sentido de já

não serem considerados meros centros de treinamentos. Isso ocorre porque os programas

educacionais envolvem toda a cadeia de valor, atingem um público alvo amplo, em alguns

casos atuam em parcerias com o meio acadêmico e começam a assumir um papel estratégico

de desenvolver competências essenciais. Tais programas têm conseguido transformar o

conhecimento em melhoria de produtos e serviços para o cidadão, especialmente através de

desenvolvimento técnico científico.

Por esses motivos, foram sugeridas (item 5.2) adequações aos Setores de Ensino, de

Treinamento e Desenvolvimento, que gerenciam a maioria dos treinamentos e capacitações

promovidos pela Hemominas. Foram propostos ajustes aos programas de treinamentos e

capacitações em vigência para torná-los mais atrativos e eficazes e foram apresentadas

sugestões para as lideranças, incluindo a alta direção, visto que ainda não se envolvem

adequadamente com as ações de Educação Corporativa e ainda há fragilidades na cultura de

compartilhamento de conhecimento na organização. Também foram recomendadas ações para

os Setores de TI, Comunicação, Pesquisa e Recursos Humanos a fim de fortalecer e ampliar

as práticas de Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa da Hemominas.

A análise dos resultados demonstrou que quanto mais as práticas de Gestão do

Conhecimento se encontrarem enraizadas na organização, ou seja, quanto mais a organização

incorporar práticas gerenciais - estratégia e liderança, sistema de informação e comunicação,

culturas e valores organizacionais, estrutura organizacional, recursos humanos, mensuração

de resultados e aprendizado com ambiente externo - sob a ótica da criação do conhecimento

(Terra, 2005), maiores são as condições de sucesso de suas ações de Educação Corporativa,

pois estas estarão bem ancoradas em um ambiente adequado de aprendizagem fortalecido por

ações bem planejadas e executadas de desenvolvimento de competências.

No estudo de caso da Fundação Hemominas, confirmou-se as ponderações de Batista

(2012) de que a rigidez do modelo burocrático da administração pública constitui um

143

dificultador da Gestão do Conhecimento. A estrutura formal tradicional e hierárquica limita as

práticas da dimensão estrutura organizacional do conhecimento, fato que a Hemominas vem

tentando compensar investindo na documentação dos processos e utilização desses processos

para o aprendizado organizacional e formação constante de grupos temporários de trabalho.

No entanto, tais grupos temporários ainda têm pouca autonomia e seus integrantes acumulam

funções.

Neste mesmo sentido, a rigidez dos processos de gestão de pessoas, como seleção por

concurso público, modelos engessados de cargos, remuneração, promoção, carreira, avaliação

de desempenho e a inexistência de uma gestão por competências limitam as práticas de

Gestão do Conhecimento na dimensão recursos humanos. A Hemominas tenta minimizar essa

dificuldade investindo, dentro de suas limitações orçamentárias, no desenvolvimento e

treinamento pessoal e profissional de funcionários, isto é, promovendo ações de Educação

Corporativa.

As práticas de Educação Corporativa analisadas evidenciaram que quanto mais

consolidadas estiverem, ou seja, quanto maior a sua capacidade de atender aos princípios -

competitividade, perpetuidade, conectividade, disponibilidade, cidadania, parceria e

sustentabilidade - que sustentam a efetividade de um sistema de Educação Corporativa (Eboli,

2002), maior a sua eficiência em atuar como ferramenta de Gestão do Conhecimento, pois são

instrumentos importantes de construção do sentido do trabalho, criação de conhecimento e

tomada de decisão (Choo, 2003) e retenção do conhecimento, colaborando com a memória

organizacional (Jennex & Olfman, 2003).

Desta forma, é possível concluir que as Práticas de Gestão do Conhecimento

representam um importante alicerce para as ações de Educação Corporativa na administração

pública, bem como a Educação Corporativa é um instrumento eficiente de promoção da

Gestão do Conhecimento.

Algumas limitações desta pesquisa dificultaram a apuração dos dados, como a restrita

informatização dos registros que exigiu apuração manual de muitos dados, tornando a tarefa

mais vulnerável a erros. Outra limitação refere-se ao número de entrevistados, pois não foram

entrevistados todos os funcionários do Hemocentro de Belo Horizonte, mas uma amostra que

buscou representar toda a organização.

O sub registro das atividades de treinamento e capacitação na Hemominas e a falta de

muitos dados consolidados (como o item 7 - Planilha de Treinamento da Hemominas - e item

8 - Relatório de Participantes por setor - da Tabela 9 - Evidências de Educação Corporativa da

144

Fundação Hemominas analisadas), de treinamentos para público interno podem gerar alguma

distorção da realidade.

Apesar dos funcionários realizarem diversas práticas de GC e EC de forma madura, o

fazem sem tratá-las com esta terminologia. Este fato exigiu a "tradução" de alguns termos

para uma linguagem menos técnica na elaboração do questionário e uma eventual perda de

significado ou sentido de alguns termos. Além disso, não permitiram o aprofundamento de

algumas discussões com os entrevistados, pois exigiria explicar-lhes conceitos o que alongaria

em excesso o tempo de entrevista.

No âmbito da instituição analisada, sugere-se estender a pesquisa às atividades de

ensino praticadas pelas unidades regionais, bem como repetir a pesquisa após o

amadurecimento da implantação de seu Projeto de Gestão do Conhecimento, cujo

desenvolvimento se encontra na fase inicial de planejamento.

No contexto brasileiro, recomenda-se expandir a pesquisa para outras instituições da

área de saúde e também para outras organizações públicas brasileiras, especialmente da

administração direta, autárquica e fundacional, cuja natureza jurídica resulta em uma

dinâmica de gestão mais rígida que das empresas públicas e mais ainda que das empresas

privadas, considerando que na literatura prevalecem os estudos sobre Gestão do

Conhecimento e Educação Corporativa em empresas (públicas ou privadas).

Neste aspecto sugere-se pesquisar a relação entre o nível de compartilhamento de

conhecimento e a eficácia dos estágios de residência médica promovidos pelas parcerias entre

universidades federais e instituições públicas de saúde.

Na conjuntura contemporânea de globalização e internacionalização de empresas, uma

recomendação para estudos futuros poderia ser analisar a relação entre o nível de

compartilhamento de conhecimento e o grau de eficácia das ações de Educação Corporativa

em ambientes multiculturais.

Este trabalho colabora para ampliar os estudos sobre as conexões entre as práticas de

Gestão do Conhecimento e as práticas de Educação Corporativa, ainda pouco pesquisadas

pela literatura científica principalmente no cenário da gestão pública.

Entende-se que a principal contribuição deste trabalho é demonstrar que as ações de

Educação Corporativa que estimulam o efetivo compartilhamento de experiências e

informações entre os participantes se mostraram as mais eficazes para a formação de

competências estratégicas para o negócio. Desta forma, a conectividade que trata da

construção social do conhecimento é o princípio da Educação Corporativa que se mostrou

mais eficaz como instrumento de Gestão do Conhecimento, uma vez que a prática de integrar

145

pessoas e áreas de dentro e fora da organização revelou-se o fator mais relevante para um

ambiente de aprendizagem, por ter se mostrado o principal estímulo para a criação,

compartilhamento e uso do conhecimento, transformando o conhecimento dos indivíduos em

valor agregado para a organização.

Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa representam duas abordagens

gerenciais de alta complexidade que convergem em alguns objetivos em comum como

agregar valor à instituição através do aprendizado organizacional e desenvolvimento de

pessoas. A sinergia entre estas duas práticas é imprescindível para se coordenar e harmonizar

os esforços de gerenciamento das mesmas, contribuindo para alavancar os resultados que

delas se espera para o desenvolvimento da organização.

A relação simbiótica entre Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa resulta em

uma organização mais inovadora, com profissionais mais qualificados, produtivos e mais

ágeis nas respostas às influências externas em função de sua maior capacidade de

aprendizado, e consequentemente uma organização capaz de proporcionar maior retorno para

seus proprietários ou maiores benefícios para o cidadão.

146

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154

ANEXOS

Anexo I - Dimensões do Conhecimento e suas Práticas de Gestão. Dimensões do

Conhecimento

(Terra, 2005)

Práticas de Gestão do Conhecimento

1. Estratégia e

Liderança

Existência de elevado nível de consenso sobre quais são as “core competences” da

organização, ou seja, sobre quais são os pontos fortes da organização em termos de

habilidades e competências.

Existência e ampla divulgação do mapa dos conhecimentos relevantes para a

organização.

Explícita e ampla incorporação da dimensão “conhecimento” ao planejamento

estratégico da organização.

Identificação sistemática das deficiências de conhecimento e desenvolvimento de

estratégias para corrigi-las.

Clara identificação e monitoramento dos principais ativos intangíveis da empresa.

Ações pró-ativas no sentido de proteção de capital intelectual da organização, tais

como patentes, copyright e segredos de negócio.

Comunicação ampla da macroestratégia da organização para todos os níveis

organizacionais, conduzindo um alinhamento das ações nos vários níveis.

Estabelecimento frequente pela alta administração de metas desafiadoras e um

sentido de urgência para a mudança da realidade em direção a uma visão estabelecida.

Liderança eficiente da alta administração quanto ao compartilhamento de

conhecimentos e atuação transparente.

Ocupação dos cargos mais altos da empresa por pessoas com estilo colaborativo,

que compartilham conhecimento e se preocupam com o desenvolvimento de pessoas.

2. Estrutura

organizacional:

Organização e

Processos de

Trabalho.

Uso constante de equipes multidisciplinares e formais que se sobrepõem à

estrutura formal tradicional e hierárquica.

Formação constante de grupos temporários de trabalho, com grande autonomia,

totalmente dedicadas a projetos inovadores.

Reorganizações frequentes e naturalmente conduzidas, visando adaptação às

demandas do ambiente competitivo.

Realização frequente de reuniões informais, fora do local de trabalho, para a

realização de brainstorms.

Existência de várias Comunidades de Prática e de Aprendizado bem estruturadas

e com a participação de um número relevante de pessoas.

Significativo número de pessoas com responsabilidades específicas em termos

de classificação, organização, codificação e proteção de informações e

conhecimentos estratégicos para a organização.

Promoção sistemática de benchmark interno.

Inclusão em todos os projetos/iniciativas da empresa uma etapa formal de

discussão e documentação do aprendizado ocorrido.

Adequação dos layouts à troca informal de informação com redução dos

símbolos de status e hierarquia.

Existência de mecanismos e processos formais bem estabelecidos e divulgados

para todos os níveis da organização no sentido de capturar, encaminhar e facilitar a

implementação de ideias de melhorias e inovações.

Agilidade no processo decisório, prevalecendo sua ocorrência nos níveis

hierárquicos mais baixos.

Documentação dos processos e projetos da empresa e utilização dos mesmos

para o aprendizado organizacional.

Estabelecimento e disseminação de métodos para solução de problemas e geração

de ideias.

155

Anexo I - Dimensões do Conhecimento e suas Práticas de Gestão. (continuação) Dimensões do

Conhecimento

(Terra, 2005)

Práticas de Gestão do Conhecimento.

3. Sistema de

Informação e

Comunicação

Eficiência da comunicação em todos os sentidos (de cima para baixo, de baixo

para cima e entre áreas distintas).

Compartilhamento das informações com amplo acesso, por parte de todos os

funcionários, à base de dados e conhecimento da organização.

Baixa presença de silos de informação entre áreas, unidades, negócios da

organização.

Existência de uma política de informação clara na organização: informações

consideradas confidenciais são claramente marcadas e definidas. Este processo

não pode ocorrer de forma aleatória e baseado na percepção individual das

pessoas.

Forte presença de disciplina, eficiência e incentivo para a documentação do

conhecimento e “know-how” existente na organização.

Alta relevância dos sistemas de informação da empresa - como portais, gestão

de documentos, site, groupware e outras - para execução das rotinas.

Utilização de fontes de informação de excelência, que permitam quantidade,

qualidade, atualização e facilidade para encontrar informações relevantes, à

exemplo da intranet e site da empresa.

Facilidade de encontrar, por meio de sistemas de informação, especialistas

dentro e fora da organização.

Sistema de informação facilmente personalizável pelo usuário conforme as

necessidades individuais, no formato adequado e no momento correto.

Facilidade de compreensão e uso do sistema para acesso e compartilhamento de

informações.

Promoção constante de capacitação digital aos colaboradores da empresa.

Sistema de classificação das informações institucionais voltado para a boa

organização das mesmas e de fácil entendimento pelos usuários.

Existência de processo e tecnologias de suporte aos funcionários, facilitando

que os mesmos contribuam para a base de informações e conhecimentos

estratégicos da organização.

4. Recursos

Humanos Rigor no processo de seleção.

Busca de diversidade - personalidades, experiências, cultura, educação formal -

e aumento da criatividade através do recrutamento.

Contratação de pessoas colaborativas.

Implementação de planejamento de carreira com objetivo de dotar os

funcionários de diferentes perspectivas e experiências.

Abrangência do escopo das responsabilidades dos cargos.

Promoção através de critérios como conhecimento, habilidades e competência.

Investimento e incentivo ao treinamento e desenvolvimento profissional e

pessoal dos funcionários.

Estímulo ao aprendizado através da ampliação dos contatos e interações com

pessoas de dentro e fora da organização.

Associação das atividades de treinamento às necessidades estratégicas da

organização.

Utilização de mecanismos virtuais como estratégia de treinamento e

aprendizado da organização, a exemplo do e-learning.

Treinamento dos funcionários no uso de sistemas destinados ao

compartilhamento de conhecimento.

Adoção de rotinas de avaliação das competências dos funcionários segundo as

necessidades estratégicas da organização.

Ampla disponibilização a todos os colaboradores do perfil de competências,

habilidades, experiências e interesses dos funcionários, reduzindo os índices de

rotatividade de pessoal.

156

Anexo I - Dimensões do Conhecimento e suas Práticas de Gestão.(continuação) Dimensões do

Conhecimento

(Terra, 2005)


5. Cultura e

Valores

Organizacionais.

Promoção consistente da missão e dos valores organizacionais por meio de

ações e atos simbólicos.

Identificação dos funcionários com a organização.

Alta confiabilidade na relação entre as pessoas da organização e entre elas e a

organização.

Estímulo ao aprendizado contínuo enquanto valor institucional.

Pro atividade na busca de aprendizado e aperfeiçoamento pessoal.

Valorização do compartilhamento de conhecimento no ambiente

organizacional.

O foco das pessoas sem restrição ao curto prazo.

Estímulo à experimentação, com razoável liberdade para tentativas e falhas e

valorização da capacidade de inovação.

Contribuição dos funcionários com propostas de melhorias em processos,

produtos, segurança, relacionamento com clientes e outras.

Cultura de honestidade intelectual na organização, de maneira que as pessoas

evidenciem com facilidade o que conhecem e desconhecem.

Preocupação sistêmica das pessoas com toda a organização e não apenas com

suas respectivas áreas.

Investimento de tempo na transferência de conhecimento e informações para

outras áreas da organização.

Valorização do compartilhamento de conhecimentos com pessoas de outras

áreas da organização.

Valorização do tempo enquanto recurso importante para o processo de

inovação, bem como estímulo a novas ideias, sem julgamento da qualidade das

mesmas.

Comemoração das realizações importantes.

Reconhecimento público de ideias criativas, de ações inovadoras e de resultados

obtidos com o compartilhamento de conhecimento.

Tolerância ao ambiente de trabalho descontraído.

6. Aprendizado

com ambiente

externo

Existência de vários mecanismos formais e informais bem estabelecidos com

objetivo de aprendizado com os clientes.

Alimentação de sistemas/bancos de dados frequentemente pelas das áreas de

marketing, vendas e assistência técnica com informações sobre os clientes e

concorrência.

Adoção de critérios para a seleção e manutenção de fornecedores, que

envolvam inovação, capacidade de colaboração e interesse em compartilhar

conhecimentos de forma ética.

Desenvolvimento de habilidade para gerir parcerias com outras organizações e

com Universidades e Institutos de Pesquisa Tecnológica para contratação de

pesquisa externa.

Realização de alianças objetivando importantes tomada de decisões estratégicas

e aprendizado.

Contratação de consultores externos utilizando processos adequados e precisos

para internalizar e disseminar o conhecimento destes consultores, bem como

proteger o conhecimento da própria organização.

Esforços sistemáticos e éticos para a captação, organização e disseminação de

informações sobre o ambiente e sobre a concorrência.

Existência de um banco de dados detalhado sobre especialistas externos que

podem ou já prestaram serviços à organização.

Prática sistemática de benchmark externo.

157

Anexo I - Dimensões do Conhecimento e suas Práticas de Gestão. (continuação) Dimensões do

Conhecimento

(Terra, 2005)


7. Mensuração de

resultados

Preocupação em medir resultados sob as diversas perspectivas: financeiras,

operacionais, estratégicas, aquisição de conhecimento.

Medição periódica do grau de satisfação dos clientes buscando compreender

suas necessidades e expectativas.

Existência de métricas específicas e detalhadas - como frequência de uso, tipo

de usuário, categoria de conteúdos e aplicativos mais acessados - sobre o uso dos

principais sistemas de informação da organização.

Avaliações frequentes das competências e conhecimentos dos colaboradores da

organização

Incorporação da dimensão aprendizado, compartilhamento de conhecimento e

desenvolvimento de competências na apresentação dos resultados nos vários

departamentos, áreas e unidades da empresa

Fonte: adaptado de Terra, J. C. C. (2005) Gestão do Conhecimento: o grande desafio empresarial. São Paulo:

Negócio Editora.

158

Anexo II – Organograma da Fundação Hemominas - Completo

159

Anexo III – Roteiro de Entrevista - Produtores do Conhecimento

Roteiro de Entrevista

Respondentes: Produtores do Conhecimento

Apresentação inicial

Bom dia/Boa tarde. Meu nome é Denise Queiroz Ribeiro e agradeço por sua

colaboração em participar como voluntário desta entrevista e colaborar com uma das etapas

do meu projeto de Mestrado em Administração pela PUC Minas. O objetivo deste trabalho é

analisar a contribuição das práticas de gestão do conhecimento da Fundação Hemominas

(Hemocentro de Belo Horizonte) para ações de educação corporativa na administração

pública.



estudos de estratégia de gestão, dado o crescente peso que essas práticas vêm alcançando no

cenário corporativo contemporâneo.

A contribuição empírica deste trabalho é colaborar com subsídios para o aprimoramento

das práticas de gestão de conhecimento voltadas para a educação corporativa com intuito de

aprimorar a formação técnica de profissionais da hemoterapia, no contexto da gestão pública.

Gostaria de salientar que todas as análises posteriores serão feitas sobre o conjunto do

material e que, portanto, não haverá identificação individual. Asseguro que seu nome não

aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer

informações que permitam identificá-lo(a)

Não existem respostas certas ou erradas. Sinta-se livre para expressar sua opinião e

percepções. Você pode se recusar a responder qualquer questão que lhe traga

constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento.

Os resultados da pesquisa serão divulgados na Gerência de Desenvolvimento Técnico

Científico da Fundação Hemominas, podendo ser publicados posteriormente.

Qualquer dúvida em relação à pesquisa pode ser esclarecida diretamente com a

pesquisadora responsável Denise Queiroz Ribeiro, pelo telefone (31) 9154-8591,

[email protected].

É importante destacar que essa entrevista não contempla os treinamentos contratados de

terceiros. As perguntas a seguir se referem somente às diversas atividades de treinamento

executadas pela Hemoninas no Hemocentro de Belo Horizonte para público interno e externo,

compreendendo ações de capacitação tais como treinamentos para servidores, treinamentos de

agências e assistências, treinamentos para médicos residentes, Curso Técnico de Hemoterapia,

palestras e visitas técnicas.

Difusão Estratégica

1. Qual o grau de alinhamento dos treinamentos citados com a estratégia institucional?

2. Avalie o nível de comprometimento dos líderes e gestores institucionais nas ações de

treinamento e compartilhamento do conhecimento.

3. Como a comunicação interna e os fluxos de informação auxiliam as ações

educacionais?

160

Programas Educacionais

4. Avalie a preparação e execução dos treinamentos.

5. Como são o acesso e a atualização das fontes de informações disponibilizadas pela

instituição para apoio à elaboração do material didático?

6. Como o suporte de tecnologias como fóruns virtuais de colaboração, intranet,

portal institucional e plataformas de educação a distância (EAD) auxiliam

atualmente as ações educacionais? Na sua visão, como essas tecnologias podem

ajudar nos próximos anos?

7. Avalie a distribuição da carga horária entre as aulas práticas e teóricas?

8. Como a documentação das rotinas institucionais ajuda nos treinamentos?

Colaboração e Parcerias (Rede)

9. Como as áreas meio (área responsáveis por Tecnologia da Informação e Comunicação,

RH, Estratégias, Processos, Pesquisa, entre outras) auxiliam na preparação e execução dos

treinamentos?

10. Como a colaboração e a troca de informações, experiências e conteúdos com os demais

instrutores e colegas de trabalho contribui para a preparação dos treinamentos?

11. Como a interação e a colaboração externa com profissionais de outras instituições,

clientes e fornecedores contribui para os treinamentos?

12. Como os convênios formais com outras instituições de ensino, instituições de pesquisa

e hospitais escola contribuem para os treinamentos?

Avaliação

13. Como as ações de treinamentos influenciam os processos institucionais e resultados

institucionais para a sociedade?

14. Como esses treinamentos podem influenciar os processos e os resultados da hemoterapia

no contexto da saúde pública brasileira?

15. Como os treinamentos contribuem para organizar informações técnicas e reter o

conhecimento específico institucional?

16. Você gostaria de fazer algumas considerações adicionais sobre as ações de

treinamento?

Perfil do entrevistado

Tempo de trabalho na atual instituição:____________

Tempo de experiência profissional (incluindo a atual):_______________

161

Anexo IV – Roteiro de Entrevista - Facilitadores do Conhecimento

Roteiro de Entrevista

Respondentes: Facilitadores do Conhecimento







pública.



















[email protected].








1. Qual o grau de alinhamento dos treinamentos citados com a estratégia institucional?

2. Avalie o nível de comprometimento dos líderes e gestores institucionais nas ações de

treinamento e compartilhamento do conhecimento.

3. Como a comunicação interna e os fluxos de informação auxiliam as ações

educacionais?

162


4. Como as atividades da sua área apoiam as ações de treinamento da Hemominas?

(Exemplifique com práticas, processos ou sistemas.)

5. Como a documentação das rotinas institucionais ajuda nos treinamentos?

6. Como a cultura institucional apoia a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas?


7. Como a colaboração e a troca de informações, experiências e conteúdos com os demais

instrutores e colegas de trabalho contribui para a preparação do treinamento?

8. Como a interação e a colaboração externa com profissionais de outras instituições,

clientes e fornecedores contribuem para o suporte aos treinamentos?

9. Como os convênios formais com outras instituições de ensino, instituições de

pesquisa e hospitais escola contribuem para os treinamentos?

Avaliação

10. Como as ações de treinamentos influenciam os processos institucionais e resultados

institucionais para a sociedade?

11. Como esses treinamentos podem influenciar os processos e os resultados da hemoterapia

no contexto da saúde pública brasileira?

12. Como os treinamentos contribuem para organizar informações técnicas e reter o

conhecimento específico institucional?

13. Você gostaria de fazer algumas considerações adicionais sobre as ações de

treinamento da Hemominas?




163

Anexo V – Roteiro de Entrevista - Receptores do Conhecimento

Roteiro de entrevista

Respondentes: Receptores do Conhecimento







pública.



















[email protected].







164


1. Avalie a contribuição das ações dos treinamento mencionados para suprir as

competências estratégicas associadas com as atividades da sua instituição.

2. Avalie a reação dos seus gestores em relação à sua participação nos treinamentos

mencionados (incentivo, indiferença, desestímulo). Predomina a iniciativa própria de

quem quer fazer o curso ou o apoio da instituição?


3. Avalie a organização dos treinamentos.

4. Avalie o espaço físico (local, móveis, ventilação, iluminação) de aprendizagem nos

treinamentos.

5. Avalie o clima e o ambiente de aprendizagem nos treinamentos.

6. Avalie a distribuição da carga horária entre as aulas práticas e teóricas.

7. Avalie a facilidade de acesso e qualidade do conteúdo do material didático.

8. Avalie o nível de conhecimento dos instrutores e sua habilidade de transmitir o

conhecimento.


9. Como os convênios formais com outras instituições de ensino e hospitais escola têm

contribuído para as ações de treinamentos mencionadas?

10. Como os treinamentos proporcionam troca de experiências e compartilhamento de

conhecimento entre os participantes?

11. Considerando o conhecimento assimilado nos treinamentos mencionados, como tem

ocorrido a transferência desse conhecimento entre sua equipe e na sua instituição?

Avaliação

12. Avalie a aprendizagem que obteve nos treinamentos.

13. Como o conhecimento obtido nos treinamentos impactou sua prática de trabalho, os

processos e os resultados da sua área de atuação?

14. Como você percebe que esses treinamentos podem influenciar os processos e os

resultados da hemoterapia no contexto da saúde pública brasileira?

15. Você gostaria de fazer algumas considerações adicionais sobre as ações de treinamento?




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