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INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA
Escola Superior de Educação
Curso: Mestrado em Ensino na Especialidade de Pré-Escolar e Ensino
do 1º ciclo do Ensino Básico
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências
linguísticas essenciais
Ana Isabel Romão Martins
Beja, 2013
INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA
Escola Superior de Educação
Curso: Mestrado em Ensino na Especialidade de Pré-Escolar e Ensino
do 1º ciclo do Ensino Básico
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências
linguísticas essenciais
Relatório de projeto de fim de mestrado apresentado na Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico de Beja
Elaborado por:
Ana Isabel Romão Martins
Orientado por:
Doutor José António Reis do Espírito Santo
Mestre Maria do Sameiro Pinheiro Pedro Masseno
Beja
2013
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
I
Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Resumo
A aprendizagem da leitura é um tema bastante atrativo para quem se está a
preparar e pretende trabalhar futuramente com o primeiro nível etário do 1º Ciclo do
Ensino Básico.
O presente estudo, realizado numa perspetiva de investigação-ação colaborativa,
visa a averiguação das competências linguísticas essenciais para a aprendizagem da
leitura, numa turma de 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, da cidade de Beja, no
contexto da Prática Pedagógica efetuada pela investigadora.
Para tal, foram aplicadas um conjunto de atividades a 25 alunos. Durante o
período de aulas foram realizadas observações de caráter naturalista para se ter um
conhecimento mais aprofundado sobre o processo de aprendizagem dos alunos em
matéria de leitura. A análise dos dados evidenciou que as competências linguísticas que
mais necessitam de ser desenvolvidas são relativas aos processos percetivos visuais,
nomeadamente no reconhecimento e na produção das formas básicas dos grafemas
associados aos fonemas, assim como na leitura de imagens.
Posteriormente, e com base nos dados recolhidos construiu-se um plano de ação,
de forma a potenciar o processo de ensino-aprendizagem da leitura dos alunos da turma.
Palavras-chave: competências linguísticas, aprendizagem da leitura.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
II Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Abstract
Learning how to read is a very attractive subject for those who are preparing the
future and intend to work with the first age level of the 1st Cycle of Basic Education.
This study, conducted in a collaborative action research perspective, aims to
investigate the essential language skills for learning how to read, in a class of 1st year
1st Cycle of Basic Education, at the city of Beja, in a context of Pedagogical Practice
performed by the researcher.
To this end, we applied a set of activities to 25 students. During the classes were
conducted observations of naturalistic character to have a deeper knowledge about the
learning process of students in matters of reading. The data analysis showed us that
language skills that most needed to be developed are related to visual perceptive
processes, particularly in the recognition and production of the basic forms of the
graphemes associated with phonemes, as in reading images.
Subsequently, based on the data collected an action plan was built up in order to
enhance the teaching-learning process of the students' reading class.
Keywords: language skills, learning how to read.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
III Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Agradecimentos
A realização deste estudo só foi possível devido ao auxílio e contributo de
algumas pessoas, às quais aproveito para revelar publicamente o meu enorme
agradecimento.
Aos meus orientadores, professora Maria do Sameiro Pinheiro Pedro Masseno e
professor José António Reis do Espírito Santo, pela disponibilidade, dedicação e
empenho que demonstraram, sempre, ao longo da preparação do estudo.
À professora cooperante da prática profissional no 1º Ciclo do Ensino Básico,
pela sua disponibilidade, que me permitiu a concretização deste estudo na sua sala.
Aos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico, pelos bons momentos que passámos
juntos, durante a execução do estudo.
Aos meus amigos, colegas e namorado que sempre me incentivaram, e não me
deixaram desanimar e abdicar dos meus sonhos e objetivos.
E, para finalizar, à minha família que sempre me apoiou e assistiu a todos os
momentos, certamente que sem eles, não teria conseguido chegar até esta etapa
conclusiva de todo o meu trabalho académico.
A todos, um especial e profundo Muito Obrigado!
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
IV
Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Índice
Introdução ......................................................................................................................... 1
Capítulo I – Revisão da Literatura .................................................................................... 2
1. Ler e saber ler ..................................................................................................... 2
2. Aprender a ler ..................................................................................................... 6
Capítulo II – Estudo Empírico ........................................................................................ 14
1. Delimitação da problemática ............................................................................ 14
2. Objetivos ........................................................................................................... 14
3. Modelo de Investigação .................................................................................... 14
4. Amostra ............................................................................................................ 16
5. Instrumentos de recolha de dados ..................................................................... 16
6. Procedimentos .................................................................................................. 17
7. Tratamento de dados ......................................................................................... 19
Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados ................................................... 20
1. Análise Global dos Resultados ......................................................................... 20
2. Análise Específica dos Resultados ................................................................... 24
3. Síntese ............................................................................................................... 43
Capítulo IV – Proposta de Intervenção ........................................................................... 45
1. Diagnóstico de Necessidades ............................................................................ 45
2. Plano de Ação ................................................................................................... 47
2.1. Objetivos gerais: ........................................................................................... 48
Conclusão ........................................................................................................................ 61
Bibliografia ..................................................................................................................... 64
Apêndices ........................................................................................................................ 67
Apêndice I – Quadro de Respostas dos Alunos às Atividades de Identificação de
Competências Linguísticas ...................................................................................... 68
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
V Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Apêndice II – Grelhas de Avaliação ........................................................................ 75
Anexos ............................................................................................................................ 77
Anexo I – Conjunto de Atividades para a Avaliação Diagnóstica .......................... 78
Anexo II – Grelhas de Registo do Conjunto de Atividades para a Avaliação
Diagnóstica .............................................................................................................. 89
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
VI Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Índice de Quadros
Quadro 1 - Divisão das atividades por áreas ................................................................... 20
Quadro 2 - Tipologia e quantidade de respostas dos alunos ........................................... 21
Quadro 3 - Tipologia, número e percentagem de respostas dos alunos pelas áreas
trabalhadas ...................................................................................................................... 22
Quadro 4 - Exercício 1.1 da Atividade 1 ........................................................................ 25
Quadro 5 - Exercício 1.2.1 da Atividade 1 ..................................................................... 26
Quadro 6 - Exercício 1.2.1 da Atividade 1 ..................................................................... 26
Quadro 7 - Exercício 1.2.2 da Atividade 1 ..................................................................... 27
Quadro 8 - Exercício 1.2.2 da Atividade 1 ..................................................................... 28
Quadro 9 - Exercício 1.2.3 da Atividade 1 ..................................................................... 28
Quadro 10 - Exercício 1.2.3 da Atividade 1 ................................................................... 29
Quadro 11 - Exercício 2.1 da Atividade 2 ...................................................................... 30
Quadro 12 - Exercício 2.2 da Atividade 2 ...................................................................... 30
Quadro 13 - Exercício 3.1 da Atividade 3 ...................................................................... 31
Quadro 14 - Exercício 3.2 da Atividade 3 ...................................................................... 34
Quadro 15 - Exercício 4.1 da Atividade 4 ...................................................................... 35
Quadro 16 - Exercício 5.1 da Atividade 5 ...................................................................... 38
Quadro 17 - Exercício 5.2 da Atividade 5 ...................................................................... 38
Quadro 18 - Exercício 5.3 da Atividade 5 ...................................................................... 38
Quadro 19 - Exercício 6.1 da Atividade 6 ...................................................................... 39
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
VII Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Quadro 20 - Exercício 6.2 da Atividade 6 ...................................................................... 39
Quadro 21 - Exercício 7.1 da Atividade 7 ...................................................................... 40
Quadro 22 - Exercício 7.2 da Atividade 7 ...................................................................... 40
Quadro 23 - Exercício 7.3 da Atividade 7 ...................................................................... 41
Quadro 24 - Exercício 7.4 da Atividade 7 ...................................................................... 41
Quadro 25 - Exercício 8.1 da Atividade 8 ...................................................................... 42
Quadro 26 - Exercício 8.2 da Atividade 8 ...................................................................... 42
Quadro 27 - Necessidades de intervenção ...................................................................... 45
Quadro 28 - Delineamento do plano de ação a nível de turma ....................................... 48
Quadro 29 - Delineamento do plano de ação dirigido aos três alunos ........................... 52
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
1 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Introdução
A temática estudada apresentada neste relatório final vem na sequência de um
conjunto de preocupações que tenho, enquanto futura profissional de educação,
preocupações essas que se prendem com algumas carências sentidas na minha
formação, relativamente ao conhecimento sobre quais as competências necessárias para
a aprendizagem da leitura, uma vez que o sucesso da aprendizagem deste processo será
também o êxito de outras aprendizagens tendo em conta a sua transversalidade.
Pretende-se, através, deste estudo colmatar essas lacunas, apresentando-se como
objetivos principais para a sua realização, os seguintes:
Conhecer as competências linguísticas associadas à aprendizagem da leitura dos
alunos do 1º ano, do 1º Ciclo do Ensino Básico, da turma A, do Centro
Educativo São João Batista – Escola Mário Beirão.
Elaborar uma proposta de intervenção que dê resposta às possíveis necessidades
encontradas.
O texto deste estudo é constituído por quatro partes centrais. A primeira surge
com um breve enquadramento teórico do tema, que inclui uma abordagem à temática da
aprendizagem da leitura e das competências linguísticas essenciais para o sucesso deste
processo, fazendo uma revisão da literatura, tendo em vista a fundamentação deste
estudo. Numa segunda parte, surge a delineação do que é o estudo empírico, onde é
delimitada a problemática, assim como os objetivos, o modelo de investigação, a
amostra, os instrumentos de recolha de dados e o seu tratamento. Posteriormente, na
terceira parte, apresentam-se os resultados da investigação e procede-se à análise dos
mesmos. Finalmente, é apresentada uma proposta de intervenção que tem como
principal objetivo colmatar as dificuldades encontradas relativamente às competências
linguísticas da turma estudada.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
2 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Capítulo I – Revisão da Literatura
1. Ler e saber ler
Segundo Viana e Teixeira (2002: 9), para alguns autores ler é apenas saber
decifrar, para outros é compreender o sentido do texto e outros afirmam, ainda, que ler é
raciocinar. A definição de leitura deve, no entanto, considerar a necessidade da sua
função, pois esta tem de ser prevista como um meio para a formação geral da criança, de
forma a torná-la capaz de viver e compreender uma sociedade que se encontra
constantemente em mudança, rodeada de vários tipos de literacias e que só através da
literacia de leitura e do seu domínio lhe será possível estudar e conhecer todas as outras
que são a chave para a inclusão no mundo. Assim o desenvolvimento deste tipo de
aprendizagens acontece devido à grande dependência entre fatores sociais e culturais,
permitindo à criança vivenciar experiências e oportunidades do seu meio social, tal
como dos distintos ambientes educativos com que convive.
Viana e Teixeira (2002: 13) consideram Mialaret e Bonboir, como os autores
que melhor definem o ato de ler. Mialaret (1966: 3) porque defende que “saber ler é ser
capaz de transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis bem
precisas; é compreender o conteúdo da mensagem escrita, e julgar e apreciar o seu valor
estético”. Já Bonboir (1970: 33) porque refere que ler “é ser capaz de extrair as
inferências autorizadas por um texto e de lhe dar alma; é recriar ou criar o significado de
uma mensagem até aí implícita”.
Por sua vez, para Sim-Sim, Duarte & Ferraz (1997: 27) “a leitura é um processo
interativo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do
segundo. A extração do significado e a consequente apropriação da informação
veiculada pela escrita são os objetivos fundamentais da leitura, dependendo o nível de
compreensão atingido do conhecimento prévio que o leitor tem sobre o assunto e do
tipo de texto em presença”.
De acordo com as autoras referidas anteriormente “o percurso da aprendizagem
da leitura deve ter como meta primordial a fluência, que implica rapidez de decifração,
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
3 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
precisão e eficiência na extração do significado do material lido. A fluência de leitura
exige que o leitor descodifique automaticamente, de tal modo que possa canalizar a
capacidade de atenção para a compreensão do texto. A consequência pedagógica
decorrente é a necessidade de treino sistematizado de técnicas de automatização que
permitam ultrapassar o processo moroso de tradução letra-som, conduzindo ao imediato
reconhecimento visual de palavras e possibilitando o rápido acesso à compreensão do
texto. Velocidade e profundidade de compreensão são os dois grandes pilares que
suportam a eficácia desta competência, que se traduz em fluência.” (id., ibid., p. 28).
Contudo, Viana e Teixeira (2002: 14), concluem que em todas as definições do
que é o ato ler se podem identificar pelo menos três ponto de vista básicos sobre este
processo, a saber:
“aprender a ler significa aprender a descodificar palavras”;
“aprender a ler significa aprender a identificar palavras e a obter significado”;
“aprender a ler significa trazer significado para o texto, com o fim de obter
dele significado”.
No ato de ler, apesar das diversas definições que possam surgir, Viana e Teixeira
(2002:16) mencionam Gibson e Levin (1975), que defendem que não pode existir
apenas um modelo de leitura durante a aprendizagem da mesma, pois qualquer um dos
modelos, ascendentes ou descendentes, quando considerados individualmente ignora
aspetos da complexidade envolvida no ato de ler.
Os modelos ascendentes (bottom-up) consistem no reconhecimento de palavras
que consequentemente dão origem à compreensão do texto. Por seu lado, os modelos
descendentes (top-down) baseiam-se na previsão do significado do texto, onde existe
um conhecimento e familiarização da linguagem com o assunto do mesmo, visto que o
leitor reage ao texto a partir das suas experiências e expectativas, construindo a sua
compreensão.
As autoras citam, ainda, Gibson e Levin, quando estes afirmam “há tantos
processos de ler quantas as pessoas que leem, os materiais a ler, e os objetivos de leitura
que prosseguem.” (id., ibid.). E acrescentam que os motivos que as levam a não
considerar somente um modelo de leitura está relacionado também com o facto de
existirem diferenças entre o tipo de processamento usado por um leitor fluente e por um
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
4 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
aprendiz. Concluem, então, que ler impõe um conjunto articulado de operações mentais
e de atitudes o que, por sua vez, é facilitador de outras aprendizagens. “Contudo, não é
suficiente descobrir quais as operações mentais envolvidas no ato de ler sem uma
referência à conceção que se tem dos objetivos educativos e dos objetivos da formação
que se desejam atingir.” (id., ibid., p. 16 e 17)
Ainda de acordo com Viana e Teixeira são os modelos interativos que definem
melhor o que é ler, uma vez que a leitura neste modelo abrange todo o processamento
de texto, assim como o uso das experiências e das expetativas do leitor perante o
mesmo. Perante tal afirmação Martins (1996: 40) confirma que os leitores utilizam
estratégias flexíveis, de acordo com o tipo de texto, e o tipo de palavras com o qual se
deparam, ou seja, um leitor tem de ser adaptar consoante as suas leituras. O que vai de
encontro com Zagor (1992) quando define o ato de ler como o produto da utilização de
várias estratégias (ascendentes e descendentes) simultâneas e em interação.
Porém, conforme Viana e Teixeira (2002:125), quando nomeiam Paz e Lebrero
(1991), um método é um conjunto de estratégias selecionadas pelo professor que lhe
facilitará preparar e estruturar o seu trabalho de acordo com os objetivos programados.
Tanto assim é que o seu sucesso derivará do grau em que este contribua para o
desenvolvimento total do aluno, estimule a atividade do aluno no processo de
aprendizagem, tal como a intercomunicação entre os alunos, se encaixe no ritmo e nas
características individuais do aluno, seja intrinsecamente motivante, se desenvolva num
ambiente tranquilo e autónomo, torne possível ao aluno, o conhecimento da sua
evolução, deixando desenvolver a sua aprendizagem e deve permitir também a
transferência para outros domínios.
De acordo com as perspetivas anteriores surgem ainda duas autoras, Teberosky
& Colomer (2003: 80), que definem para a eficácia do ensino da leitura o modelo
construtivista, apontando um conjunto de aspetos que importa sublinhar e que estão em
consonância com Viana e Teixeira (id., ibid.). Desde logo, o ensino tem de auxiliar o
crescimento global do aluno, adaptar-se ao tempo de aprendizagem e às suas
características, garantindo que os novos conhecimentos se articulem aos já adquiridos.
Criar um ambiente motivador para que o próprio ensino também o seja e permita que a
criança tenha consciência dos progressos que faz, através da exploração dos materiais,
escolhidos criteriosamente, tendo em consideração a sua diversidade e variedade de
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Beja 2013
funções, possibilitando a realização de diferentes tipos de atividades. Por sua vez, estas
atividades devem ser tarefas com um problema a resolver realizadas em grupos, para
que o professor consiga observar todo o desenvolvimento do processo de aprendizagem
e ao mesmo tempo as apoie, permitindo a comunicação recíproca entre as crianças. Por
fim, o aluno deve também ter autonomia suficiente para construir com alguma liberdade
e contestação a sua própria aprendizagem em concordância com o contexto educativo
em que está inserido.
Todavia, independentemente das metodologias utilizadas, Viana (2002: 115)
defende que todas elas solicitam as mesmas operações cognitivas, mas em instantes
distintos, por isso há aspetos que devem ser considerados por quem transmite ou auxilia
o processo de aprendizagem da leitura e da escrita; são eles:
o ensino da leitura conjuga a utilização dos processos Ascendentes e
Descendentes, visto que nesta aprendizagem a análise e a síntese são duas
operações intrinsecamente ligadas e igualmente necessárias;
a utilização dos conhecimentos adquiridos antes e durante o ensino formal da
leitura e escrita;
o acesso à linguagem escrita evidenciado com o incentivo do diálogo, da
análise, do interesse, da procura de soluções e criação de conjeturas,
desenvolvendo e estruturando os esquemas de pensamento das crianças e a
disposição semântica da memória;
o ensino da leitura e do pensamento como noções que se complementam, pois
apesar de as crianças não saberem ler formalmente, já usam a linguagem oral.
E por isso já são capazes de refletir constantemente sobre o uso da língua,
sendo que este fator auxiliará o processo de aprendizagem da leitura;
a necessidade de vivenciar mais experiências de exploração e
consciencialização dos sons da língua, pois as crianças não conseguem
interpretar algo que não reconhecem;
a planificação do processo de ensino/aprendizagem de forma a envolver
estratégias que promovam o desenvolvimento da capacidade de memorizar
vocabulário, através de leituras sobre assuntos que lhes interessem e da
ligação com outras áreas disciplinares, para que seja mais fácil o
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Beja 2013
processamento da informação linguística no processo de automatização de
palavras;
o aumento de vivências por parte das crianças, dando origem à vontade de
compartilhá-las no seu ambiente educativo, através da utilização de
linguagens verbais e não verbais. (id., ibid.)
Neste sentido, McGuinness (2004: 86), citando os resultados das pesquisas de
Bond & Dykstra (1968), refere ainda que os professores são mais importantes para o
ensino da leitura do que os métodos adotados, pois ensinar é um trabalho intelectual que
requer uma aprendizagem reflexiva continuada, a qual através das suas ações e decisões
constitui a melhor forma de analisar e avaliar, em função dos seus esforços, o processo
de aprendizagem da criança.
A importância do papel do professor no ensino da leitura decorre, de acordo com
Sim-Sim (2006: 31; 2009: 25), do facto deste agente educativo dever ser capaz de fazer
a junção de vários métodos, adaptando as metodologias às necessidades dos alunos, de
forma a combater lacunas que outrora existiam devido à utilização de apenas um
método, o que dava origem a uma aprendizagem incompleta. Assim, Viana e Teixeira
(2002: 124), completam a veracidade destes argumentos referindo que o progresso das
capacidades leitoras tem de ser estimuladas pelos educadores/professores, cabendo-lhes
o papel de avaliar o nível de desenvolvimento em que se encontra cada criança, a fim de
escolher e implementar as metodologias e estratégias mais adequadas para promover o
aperfeiçoamento e o melhoramento desses conhecimentos e competências.
2. Aprender a ler
A leitura é um uso secundário da língua, uma vez que as suas competências não
são adquiridas naturalmente, tal como acontece com a língua oral, pois desde logo as
crianças sabem escutar para reproduzir pequenas mensagens, cumprir ordens e pedidos.
Prestam atenção a breves discursos sobre assuntos que lhes são familiares, retendo o
essencial da mensagem; compreendem o essencial de histórias contadas, de poemas e de
textos da tradição oral; falam de forma clara e audível; esperam a sua vez; sabem pedir a
palavra, formular pedidos e perguntas tendo em conta a situação e o interlocutor e
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
7 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
sabem narrar situações vividas e imaginadas. Portanto, para que esta aprendizagem
ocorra tem de ser ensinada, pois trata-se de um processo complexo e contínuo que não
se esgota temporalmente no momento em que se domina a tradução dos sons em letras,
ou seja, a automatização do processo de decifração. Além desta, a compreensão, a
extração de informação e o sentido do texto, exige motivação, esforço e prática por
parte do aprendiz, assim como uma explicitação organizada por parte de quem ensina.
Para Sim-Sim et al. (1997: 25), Viana e Teixeira (2002: 126) e Viana (2001:15)
antes que todo o processo de aprendizagem da leitura se inicie ou que sejam dominadas
as técnicas de descodificação é necessário que a criança demonstre e desenvolva
comportamentos emergentes de leitura. De entre essas manifestações, as autoras
salientam a descoberta da existência da linguagem escrita, dos seus propósitos e
utilidade, assim como de alguns princípios básicos, tais como o contacto com o código
escrito, os conhecimentos já adquiridos e a transversalidade da língua escrita, que regem
posteriormente a representação gráfica da mesma. Sim-Sim et al. (id., ibid.), citando
Morrow & Rand (1993), referem que esta eclosão está dependente da participação ativa
em experiências de leitura em situações da vida real. Por sua vez o envolvimento e a
motivação para este tipo de atividades são os dois vetores que impulsionam a
emergência da leitura e da escrita em idades anteriores ao ensino formal destas
competências. Todavia, este interesse pela linguagem é extremamente decisivo para a
aprendizagem da leitura, tanto que também tem de ser estimulado, não basta apenas ser
autónomo. Portanto, quando tal não acontece, só o educador pode mudar esta realidade.
Por sua vez, para Viana (2002: 11), Silva (2003: 49) e Sim-Sim (2009: 7) a
aprendizagem da leitura é uma construção, que surge muito antes da entrada no 1º Ciclo
do Ensino Básico e com o desenvolvimento da linguagem. Esta conceptualização mais
dinâmica da aprendizagem da leitura comprova que existem competências que facilitam
este processo e que este desenvolvimento pode ser estimulado. Este incentivo poderá
fazer-se através da frequência de contextos educativos de qualidade, onde haja
familiaridade e reflexão sobre o oral e o escrito, pois o desejo da criança de se tornar
leitora está relacionado com a tomada de consciência de que em tudo o que a rodeia
estão subentendidas mensagens na linguagem escrita, que advém de um contato precoce
com a mesma. Estas autoras são da opinião que para aprender a ler é preciso garantir
que existem contextos benéficos à leitura com recursos estimulantes a esta
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Beja 2013
aprendizagem e estruturas práticas de ensino, onde a criança pratique e exponha aquilo
que já conhece, ou seja, que estas tenham atingido alguns pré-requisitos necessários
para a aprendizagem desta nova competência, visto que se trata de um uso secundário
da língua.
Também segundo Sim-Sim et al. (1997: 25) e Viana (2001: 29), as crianças,
quando estão rodeadas de linguagem escrita, depressa descobrem que esta aparece em
todo o lado, dos livros à televisão, das embalagens às moedas, e que os adultos a usam
de diferentes maneiras e com finalidades distintas. A constatação de que a escrita é
diferente de outras formas gráficas, como por exemplo o desenho, conduz ao
conhecimento de que o escrito contém informação que se destina a ser lida e que tal
informação é permanente. Uma vez na posse destes dois princípios, o futuro leitor
apercebe-se de que a escrita é uma simbolização da linguagem oral e que qualquer um
pode produzir escrita, através de diversos meios e com múltiplos materiais.
Nesta perspetiva estas autoras sugerem ainda o domínio de outros princípios que
regem a linguagem escrita, cujo conhecimento deverá preceder o ensino da decifração.
Para a descoberta do princípio alfabético é essencial a introdução do pré-leitor na
estrutura e na organização gráfica da escrita. Assim, através da “exposição ao texto
escrito e da sua exploração orientada, a criança vai descobrir que a escrita se organiza
em segmentos gráficos que incluem unidades com significado – palavras, e unidades
mínimas – letras, que têm nomes. Compreende, também, que existe uma organização
sequencial e posicional das letras e que há regras que nos obrigam a ler da esquerda
para a direita e de cima para baixo. Na posse de toda esta fonte de conhecimentos, a
aprendizagem formal da leitura terá sucesso assegurado, pois as lacunas experienciais e,
consequentemente, a não existência de comportamentos emergentes de leitura,
comprometem o desenrolar do percurso do aprendiz de leitor” (1997: 49).
Autoras como Viana (2002: 79) e Silva (2003: 26) acrescentam a estes
comportamentos o facto de esta aprendizagem só acontecer quando previamente as
crianças tenham atingido também alguns pré-requisitos. Consequentemente estes são
condicionados pela determinação do interveniente, pelo seu grau de maturidade a nível
do desenvolvimento cognitivo e do controlo grafo-percetivo, pela capacidade para
refletir sobre a língua, pelo contacto com a escrita e pelo seu desenvolvimento a nível
da linguagem oral que poderá ser influenciado por algumas variáveis demográficas, tais
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
9 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
como o sexo, a idade, os anos de frequência no ensino pré-escolar, as habilitações
escolares dos pais e os seus hábitos de leitura.
Viana (2002: 18), citando Carrol (1987), refere que as diversas componentes da
competência de leitura que as crianças, progressivamente, terão de se apropriar para
posteriormente conseguirem ler, são:
“Adquirir e dominar a língua em que vai aprender a ler;
Aprender a segmentar as palavras faladas nos sons que as compõem;
Aprender a reconhecer e a discriminar as letras do alfabeto nas suas várias
formas de apresentação gráfica;
Aprender o princípio de orientação esquerda/direita, quer na exploração da
palavra escrita isolada, quer no continuum do texto;
Aprender que há padrões com grande regularidade de correspondência
letra/som, e aprender a usar estes padrões no reconhecimento das palavras que
já conhece na linguagem oral e na pronúncia de palavras não familiares;
Aprender a reconhecer palavras impressas, servindo-se de todas as pistas que
possam ajudar: a configuração global, as letras que as compõem, os sons
representados por essas letras e/ou o significado sugerido pelo contexto;
Aprender que as palavras impressas são transcrições das palavras faladas, e que
têm significados idênticos aos das palavras faladas. Ao descodificar uma
mensagem escrita no seu equivalente falado, a criança tem de ser capaz de
apreender o seu significado;
Aprender a raciocinar e a pensar sobre o que lê, dentro dos limites das suas
capacidades e da sua experiência”;
Contudo, Viana e Teixeira (2002: 123), Viana (2001: 23) e Martins (1996: 16)
citam Downing (1984), baseado na teoria da aprendizagem de Fitts e Posner (1967),
fazendo referência a três fases na aquisição da aptidão da leitura, são elas:
A fase cognitiva, que consiste na aprendizagem dos conceitos básicos, o que
faz a criança tornando-se consciente das tarefas necessárias para se converter
num leitor eficiente.
A fase de mestria, que consiste em aprender e praticar as regras essenciais da
codificação e da descodificação até ser atingido o domínio.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
10 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
E a fase de automatização, onde o principiante atinge o nível de fluência que
lhe possibilita realizar uma leitura sem custos cognitivos, guiando as energias
para a obtenção de conteúdo.
Após a aquisição destas competências e segundo as Metas Curriculares de
Português do Ensino Básico – 1º,2º e 3º Ciclos (2012: 8), no final do 1º ano de
escolaridade, de acordo com as atividades organizadas para a realização deste estudo
verifica-se que a nível do desenvolvimento da consciência fonológica e do trabalho com
fonemas pretende-se que o aluno consiga “discriminar pares mínimos”, “contar o
número de sílabas numa palavra de 2, 3 ou 4 sílabas” e “indicar desenhos de objetos
cujos nomes começam pelo mesmo fonema”.
Relativamente ao conhecimento do alfabeto e dos grafemas é desejado que o
aluno nomeie “a totalidade das letras do alfabeto pronunciando os respetivos segmentos
fónicos”, faça “corresponder as formas minúscula e maiúscula da maioria das letras do
alfabeto”, escreva “as letras do alfabeto, nas formas minúscula e maiúscula, em resposta
ao nome da letra ou ao segmento fónico que corresponde habitualmente à letra” e
escreva “pelo menos metade dos dígrafos e ditongos, quando solicitados pelo valor
fonológico correspondente”.
Quanto à leitura em voz alta de palavras, pseudopalavras e textos exige-se que o
aprendiz leia “pseudopalavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas”,
“pseudopalavras derivadas de palavras” e “palavras monossilábicas, dissilábicas e
trissilábicas regulares e irregulares”.
Comparativamente à apropriação de novos vocábulos o aluno tem de
“reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas do quotidiano, áreas de
interesse dos alunos e conhecimento do mundo”.
No que diz respeito à organização da informação de um texto lido o aluno tem
de “relacionar diferentes informações contidas no mesmo texto, de maneira a pôr em
evidência a sequência temporal de acontecimentos e mudanças de lugar”, “identificar o
tema ou o assunto do texto” e “referir, em poucas palavras, os aspetos nucleares do
texto”.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
11 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Para finalizar, na relacionação entre o texto e os conhecimentos anteriores,
ambiciona-se que o aluno escolha “em tempo limitado, entre diferentes frases escritas, a
que contempla informação contida num texto curto, lido anteriormente” e interprete “as
intenções e as emoções das personagens de uma história”.
Já o estudo Para a avaliação do desempenho da leitura, do Plano Nacional de
Leitura (2007: 46), define competências apenas para o final do 2.º ano de escolaridade
sinaliza o desfecho da fase do domínio básico no processo de decifração, uma vez que a
aprendizagem da leitura nestes dois anos de ensino formal dedica-se somente ao ensino
das suas competências, tais como a identificação automática de palavras conhecidas e a
rápida recodificação fonológica de palavras desconhecidas. Prevê-se que no
encerramento desta fase as crianças consigam apreender o sentido global de um texto
reduzido com vocabulário de uso corrente, identificar detalhes relevantes, localizar
conteúdos de informações importantes e compreender inferências simples, baseadas no
contexto.
Nesta linha, estão igualmente definidos os objetivos que aparecem relatados no
Programa de Português do Ensino Básico (2009: 25), e que são desenvolvidos segundo
os resultados esperados estabelecidos, são eles:
“Ler com clareza textos variados com extensão e vocabulário adequados.
Compreender o essencial dos textos lidos.
Ler textos variados com fins recreativos”.
Como tal, para que estes sejam atingidos são nomeados, também descritores de
desempenho que se organizam em dois domínios e em vários conteúdos. No primeiro
domínio, Ler para aprender (aprender a ler, obter informação e organizar o
conhecimento), aparecem conteúdos associados aos descritores de desempenho, a saber:
“Letra maiúscula, minúscula, impressa, manuscrita”
o “reconhecer que a mesma letra pode ser representada através de
diferentes formas gráficas”.
“Direccionalidade da linguagem escrita”
o “ler, respeitando a direccionalidade da linguagem escrita”;
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
12 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
o “relacionar os diferentes suportes de escrita com diferentes
mensagens”.
“Fronteira de palavra”
o “reconhecer a representação gráfica da fronteira de palavra”.
“Letra, palavra, frase, texto”
o “distinguir letra, palavra, frase, texto”.
“Funções da leitura”
o “identificar as funções da leitura”;
o “identificar os sons da palavra e estabelecer as correspondências
som/letra; letra/som”.
“Leitura de palavras: via direta e indireta”
o “ler palavras através de: reconhecimento global; correspondência
som/letra; antecipação; chaves contextuais”.
“Técnicas de localização de informação: palavra-chave; formas de destaque;
ordem alfabética”
o “utilizar técnicas simples de consulta de informação em diferentes
suportes”;
o “antecipar conteúdos”;
o “mobilizar conhecimentos prévios”.
“Vocabulário relativo ao livro; Autor; Instruções; Indicações; Assunto; Ideia
principal; Tipos de perguntas”
o “ler com progressiva autonomia palavras, frases e pequenos textos para:
confrontar as previsões feitas com o conteúdo do texto; relacionar a
informação lida com conhecimentos exteriores ao texto; identificar o
sentido global de textos; identificar o tema central; localizar a
informação pretendida; seguir instruções escritas para realizar uma
ação; responder a questões sobre o texto; formular questões sobre o
texto; memorizar peças de informação; compreender melhor (reler para
resolver problemas de compreensão); procurar informação
complementar com a ajuda do professor; propor títulos para textos ou
partes de textos”.
“Leitura em voz alta”
o “ler em voz alta para diferentes públicos”.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
13 Ana Martins, número 11962
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Enquanto, no segundo domínio – Ler para apreciar textos variados, surgem os
sequentes conteúdos ligados apenas a um descritor de desempenho:
“Leitura orientada; Tipos e formas de leitura; Texto narrativo, título;
Introdução, desenvolvimento e conclusão; Personagem, espaço, tempo, ação”
o “ler pequenos textos de acordo com orientações previamente
estabelecidas”.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
14 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Capítulo II – Estudo Empírico
1. Delimitação da problemática
Este estudo realizou-se no âmbito da prática pedagógica, no contexto formal, do
1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, e consistiu fundamentalmente na recolha de dados
relativamente às competências linguísticas essenciais para que o processo de
aprendizagem da leitura se concretize com sucesso.
Elegeu-se como principal objeto de estudo desta investigação apurar da
existência ou não de dificuldades dos alunos no âmbito das competências linguísticas
essenciais para a aprendizagem da leitura, para que, caso se confirmassem essas
dificuldades, avançar-se para a criação de uma proposta de intervenção destinada aos
alunos da turma em questão, de forma a tentar combater os problemas que
impossibilitam a evolução deste processo.
2. Objetivos
Considerando o processo de aprendizagem da leitura e algumas das
competências essenciais necessárias para a aquisição do mesmo em crianças que estão a
iniciá-lo, os objetivos centrais subjacentes a este estudo são: identificar as competências
linguísticas associadas à aprendizagem da leitura dos alunos do 1º ano, do 1º Ciclo do
Ensino Básico e elaborar uma proposta de intervenção que dê resposta às possíveis
necessidades encontradas.
3. Modelo de Investigação
Este estudo segue uma linha de análise de necessidades, na perspetiva de
Kaufman (1973; 1977; 1987). Consistiu inicialmente numa avaliação diagnóstica das
competências linguísticas de alunos do 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, necessárias
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
15 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
para a aprendizagem da leitura. Posteriormente, e com base nos dados recolhidos, que
permitiram a caracterização do real, construiu-se um plano de ação, que teve em conta a
situação ideal, de forma a que a professora titular da turma possa intervir positivamente
no processo de aprendizagem da leitura dos seus alunos.
Porque o plano de ação não é posto em prática pela investigadora, pode-se
afirmar que o modelo de pesquisa utilizado para este estudo é o de Investigação-ação
colaborativa. Trata-se, pois de uma variante do modelo de Investigação-ação, o qual se
caracteriza pelo facto do professor ser visto como um investigador, existindo várias
aceções deste conceito, de acordo com as perspetivas de diferentes autores, como se
pode comprovar nas linhas que se seguem.
Segundo Cohen & Manion (1989: 223) este processo de investigação é descrito
como um procedimento que lida com um problema concreto de uma situação iminente.
O que significa que é um processo constantemente controlado passo a passo, em etapas
de tempo irregulares, através de diversos mecanismos, de maneira a que os resultados
imediatos possam ser traduzidos em modificações, ajustamentos, mudanças,
redefinições, de acordo com as necessidades, de modo a trazer vantagens ao próprio
processo em curso.
Já conforme a opinião de Brow & McIntyre (1981: 245), para além de todos os
aspetos mencionados pelos autores anteriormente citados, o processo em questão deve
trazer a inovação curricular às escolas. Esta será conseguida através do seu carater
contínuo de pesquisa, da compreensão dos dados investigados e das alterações
desejáveis relativamente à forma de agir.
Por fim, José Machado Pais (1997: 22) perante as conceções dos autores
anteriormente citados, defende que a investigação-ação precisa de ser planeada
sistemicamente, tal como qualquer outro tipo de investigação. Trata-se, segundo este
autor de uma abordagem atrativa para os educadores devido à sua enfase prática na
resolução de problemas, pois são eles que levam a cabo a pesquisa, o que por sua vez os
faz ter um maior entendimento e aperfeiçoamento do seu desempenho.
Deve também referir-se, a este propósito, que a investigadora conhecia o
contexto de ensino-aprendizagem dos alunos participantes neste estudo, por ter
realizado a sua prática profissional no 1º Ciclo do Ensino Básico, posição excecional
para observar, analisar, intervir e avaliar a situação real.
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Beja 2013
4. Amostra
A amostra é constituída por 25 crianças (11 do sexo feminino e 14 do sexo
masculino) que frequentavam pela primeira vez o 1º ano de escolaridade, do 1º Ciclo do
Ensino Básico, numa escola pública da área do Baixo Alentejo, mais especificamente da
cidade Beja – Agrupamento de Escolas Mário Beirão, Freguesia de São João Batista, e
que não sabiam ler no início do ano letivo.
Os alunos que integram a turma têm idades compreendidas entre os 5 e os 7
anos. Dois desses alunos são de etnia cigana, sendo que um deles não havia frequentado
jardim-de-infância no ano letivo anterior. Existia, também, uma aluna de nacionalidade
russa, que foi considerada igualmente participante neste estudo. Na turma em questão
não foi diagnosticado qualquer tipo de necessidades educativas especiais, mas foi
pedida a referenciação pedagógica para um dos alunos de etnia cigana que revelou
alguns problemas a nível do desenvolvimento da fala. Subsistem mais dois casos
particulares de alunos que estão a ser avaliados e acompanhados psicologicamente,
devido aos seus comportamentos de desinteresse e agressividade perante todo o
ambiente escolar.
Desta forma, recorrer-se-á a uma técnica de amostragem não probabilística por
conveniência, uma vez que foi necessário selecionar a turma, de acordo com um critério
relacionado com o estudo, critério esse que diz respeito ao ingresso no ensino formal e
consequentemente ao início da aprendizagem da leitura.
5. Instrumentos de recolha de dados
Segundo Viana (2009: 7), para melhorar o processo de ensino é necessário,
também, saber avaliá-lo, através das respostas dos leitores a diferentes tarefas. A
avaliação é, por isso, um elemento essencial, e o seu principal objetivo é proporcionar
ao professor informações que fundamentem decisões pedagógicas no sentido de ajudar
os alunos a progredir. Ainda de acordo com a autora, os procedimentos de avaliação
devem ser adequados aos objetivos, visto que esta deve possuir um caráter
particularmente formativo, evidenciando os aspetos que precisem de ser trabalhados, tal
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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como a sua consolidação. Esta deve ser, ainda, desenhada de modo a constituir um
ponto de partida para a intervenção pedagógica.
Por conseguinte, neste estudo, solicitou-se aos alunos que respondessem de
forma clara e autónoma a atividades que os situassem relativamente às suas
competências linguísticas relacionadas com o processo de aprendizagem da leitura.
Estas atividades, adaptadas da brochura O Ensino da Leitura: A Avaliação e da tese Da
Linguagem Oral à Leitura – Construção e Validação do Teste de Identificação de
Competências Linguísticas, contemplavam um conjunto de exercícios (cf. Anexo 1) que
solicitavam aos alunos respostas que a investigadora anotava em várias grelhas (cf.
Anexo 2) igualmente adaptadas dos documentos anteriormente referidos.
De referir que foram realizadas observações de caráter naturalista para a
investigadora conhecer melhor a realidade do processo de aprendizagem dos alunos em
matéria de leitura.
6. Procedimentos
Todas as atividades escolhidas foram devidamente estudadas e adaptadas para a
turma em questão. Os exercícios das atividades foram concretizados durante o mês de
fevereiro de 2013. Durante a realização dos mesmos todas as crianças foram observadas
no contexto de sala de aula. Deve, no entanto, sublinhar-se que ao longo da realização
da Prática Pedagógica foram recolhidos dados que permitiram ter um conhecimento
prévio sobre as capacidades leitoras dos alunos da turma.
Relativamente às atividades realizadas para fazer a avaliação diagnóstica de cada
aluno, cada uma delas foi esclarecida e especificada ao pormenor, para que não
houvesse qualquer dúvida no momento em que estas estavam a ser registadas. No
entanto e para auxiliar este processo foi preparado um exemplar dos exercícios a
concretizar para descrever melhor aquilo que se pretendia. Assim e conforme Viana
(2009: 14) pretendeu-se avaliar e analisar, essencialmente, com estas atividades dois
grandes temas, o reconhecimento de palavras, através de processos percetivos e léxicos
e a construção de significado, através dos microprocessos (a compreensão das diferentes
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
18 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
funções das unidades de significado) e dos macroprocessos (identificação do tema e da
ideia principal).
A primeira atividade foi subdividida em quatro exercícios, que se foram
complexificando. Inicialmente as crianças tinham apenas de identificar as letras do
alfabeto, posteriormente para além de as nomear tinham também de fazer
correspondências entre as mesmas, sendo que primeiramente estas eram apresentadas
em maiúsculas e só variava o tipo de letra (script e manuscrito), depois eram
apresentadas em letras minúsculas e variava novamente o tipo de letra e, por fim, houve
uma mistura dos tipos de letras com maiúsculas e minúsculas.
A segunda atividade consistia na apresentação de pares de palavras graficamente
semelhantes, onde num primeiro exercício os alunos tinham de ouvir ler as palavras e
reconhecer se ambas eram iguais ou diferentes. Num segundo exercício as palavras
eram mostradas aos alunos para que estes as pudessem ler e circundar as suas
diferenças.
A terceira atividade desdobrava-se, tal como a anterior, em dois exercícios,
primordialmente as crianças teriam de ler as palavras apresentadas, umas delas eram
palavras frequentes e outras eram pseudopalavras, estas eram ainda curtas ou longas. No
segundo exercício tinham de reconhecer o próprio nome e algumas imagens
apresentadas.
A quarta atividade consistia num ditado de palavras, em que os alunos tinham de
ouvir com muita atenção aquilo que lhes é era dito para que as pudessem escrever.
A quinta atividade baseava-se na interpretação e memorização de um texto (um
poema) de forma a dar resposta a questões relativas à compreensão do mesmo.
A sexta atividade, dividia-se em dois exercícios, que consistiam na associação de
uma frase a uma imagem que a descreva e vice-versa, de forma a extrair o significado
de cada um dos elementos.
A sétima atividade era composta por quatro exercícios. Através dos dois
primeiros exercícios pretendeu-se que as crianças identificassem auditivamente as
sílabas iniciais, associando duas imagens cujo nome começasse com as mesmas sílabas.
Por seu turno os dois últimos exercícios referiam-se à associação de duas imagens cujo
nome terminasse com as mesmas sílabas, ou seja, consistia na identificação auditiva das
sílabas finais.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
19 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
A oitava e última atividade consistia na segmentação de frases em palavras e de
palavras em sílabas.
7. Tratamento de dados
Para realizar o tratamento de dados, relativamente às respostas de cada exercício
do conjunto de atividades foi construído um quadro, onde foi traçado o perfil de cada
aluno através da análise das respostas dadas. A partir deste mesmo quadro as respostas
dos alunos foram tipificadas o que deu origem a um tratamento de natureza quantitativo,
com a elaboração de quadros, que contemplam frequências absolutas e frequências
relativas.
Posteriormente foram elaborados quadros onde se especificaram os tipos de erros
existentes nos itens de cada exercício, de maneira a categorizar as dificuldades
manifestadas pelos alunos relativamente às competências linguísticas inerentes à
evolução do processo de aprendizagem da leitura.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
20 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Capítulo III – Apresentação e Análise dos Resultados
1. Análise Global dos Resultados
As atividades utilizadas para avaliação diagnóstica das competências linguísticas
dos alunos referentes ao processo de leitura foram, conforme se constata pela leitura do
quadro 2, divididas em duas grandes áreas: o reconhecimento de palavras e a construção
de significado.
A primeira área subdivide-se, ainda em dois grupos: o dos processos percetivos,
que corresponde às atividades 1 e 2; e o dos processos léxicos, que diz respeito às
atividades 3, 4, 7 e 8.
Já a segunda área ramifica-se também ele em dois grupos: o dos microprocessos
(compreensão das diferentes funções das unidades de significado), relativo à atividade 6
e o dos macroprocessos (identificação do tema e da ideia principal do texto), referente à
atividade 5.
Quadro 1 - Divisão das atividades por áreas
RECONHECIMENTO DE PALAVRAS CONSTRUÇÃO DE
SIGNIFICADO
Processos percetivos Processos léxicos Microprocessos Macroprocessos
Visuais Auditivos
Atividade 1
Atividade 2
(2.2)
Atividade 2
(2.1)
Atividade 3
Atividade 4
Atividade 7
Atividade 8
Atividade 6 Atividade 5
Da apreciação das respostas dadas pelos alunos aos exercícios que realizaram foi
construído um quadro (cf. Apêndice 1) no qual se apresentam os resultados que foram
obtidos. Da análise deste quadro foi elaborado um outro quadro (cf. Quadro 2) que
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21 Ana Martins, número 11962
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contempla a tipologia das respostas dadas pelos alunos referentes a cada exercício das
atividades. Consideraram-se quatro tipos:
(1) Respostas corretas para o conjunto dos itens de cada exercício.
(2) Respostas corretas para parte dos itens de cada exercício.
(3) Respostas não tentadas por exercício.
(4) Respostas incorretas por exercício.
Neste quadro é apresentado o número de respostas por cada um dos quatro tipos
relativamente a cada um dos exercícios que foram propostos aos alunos. Na última
coluna do lado direito apresenta também o número de respostas corretas esperadas para
o total de alunos.
Quadro 2 - Tipologia e quantidade de respostas dos alunos
Exercícios das
atividades
realizadas
Nº de respostas
corretas para o
conjunto dos itens
de cada exercício
(1)
Nº de respostas
corretas para
parte dos itens de
cada exercício (2)
Nº de respostas
não tentadas
por exercício (3)
Nº de
respostas
incorretas por
exercício (4)
Nº de
respostas
corretas
esperadas
para o total de
alunos
1.1 160 178 32 30 400
1.2.1 Nome/Valor 160 42 35 13 250
Correspondência 120 89 31 10 250
1.2.2. Nome/Valor 190 18 30 12 250
Correspondência 160 64 20 6 250
1.2.3. Nome/Valor 180 26 34 10 250
Correspondência 110 88 45 7 250
2.1. 152 41 0 7 200
2.2. 72 91 0 37 200
3.1. 32 163 63 142 400
3.2. 50 45 0 30 125
4.1. 12 32 15 91 150
5.1. 28 29 0 43 100
5.2. 24 0 0 1 25
5.3. 15 0 1 9 25
6.1. 20 0 0 5 25
6.2. 22 0 0 3 25
Quadro 2 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
22 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
7.1. 22 0 0 3 25
7.2. 15 0 0 10 25
7.3. 10 0 0 15 25
7.4. 19 0 0 6 25
8.1. 32 0 0 68 100
8.2. 24 90 0 36 150
Total: 1 629 itens 996 itens 306 itens 594 itens 3 525 itens
A partir da informação constante do quadro 3, organizou-se um novo quadro (cf.
Quadro 3), no qual as atividades realizadas foram agrupadas pelas áreas avaliadas, de
maneira a verificar quais são as competências linguísticas referentes a cada uma dessas
áreas que estão mais desenvolvidas nos alunos ou onde manifestam mais dificuldades.
Neste quadro cruzam-se as áreas e respetivas subáreas com cada um dos tipos de
respostas. Nas diferentes células deste quadro, apresentam-se as frequências absolutas e
relativas das respostas dadas pelos alunos. As frequências relativas foram obtidas com
base no número de respostas corretas esperadas para cada uma das subáreas atrás
referidas.
Quadro 3 - Tipologia, número e percentagem de respostas dos alunos pelas áreas trabalhadas
RECONHECIMENTO DE
PALAVRAS
CONSTRUÇÃO DE
SIGNIFICADO
Processos percetivos Processos
léxicos Microprocessos Macroprocessos
Visuais Auditivos
Nº de
respostas
corretas para
o conjunto dos
itens de cada
exercício (1)
1152 55% 152 76% 216 21% 42 84% 67 45%
Nº de
respostas
corretas para
parte dos itens
de cada
exercício (2)
596 28% 41 21% 330 32% 0 0% 29 19%
Nº de 227 11% 0 0% 78 8% 0 0% 1 1%
Quadro 3 (continua na página seguinte)
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respostas não
tentadas por
exercício (3) Nº de
respostas
incorretas por
exercício (4)
125 6% 7 3% 401 39% 8 16% 53 35%
Nº de
respostas
corretas
esperadas para
o total de
alunos
2100 100
% 200
100
% 1025
100
% 50 100% 150 100%
A observação do quadro 4 permite afirmar que na área do reconhecimento de
palavras, quanto aos processos percetivos visuais, num total de 2100 respostas corretas
esperadas, o valor que mais se sobressaiu foi o das respostas do tipo 1 com 1152 (55%)
respostas. Logo de seguida surgem as respostas do tipo 2 com 596 (28%) respostas,
depois as do tipo 3 com 227 (11%) respostas e, por fim, as do tipo 4 com 125 (6%)
respostas. Destes resultados depreende-se que, apesar de, globalmente, a turma não
aparentar muitas dificuldades relativamente às competências linguísticas associadas aos
processos percetivos visuais, não podem, todavia menosprezar-se algumas dificuldades
que se manifestaram nestes processos, sobretudo, evidenciadas pelos valores das
respostas incluídas nos tipos 3 e 4.
Dentro ainda dos processos percetivos, mas no que se refere aos auditivos,
deparamo-nos com um total de 200 respostas corretas esperadas. A observação do
quadro evidencia que não houve respostas não tentadas no exercício proposto aos
alunos. Evidencia também que o número de respostas corretas – 152 (76%) – são
claramente maioritárias quando se consideram os diferentes tipos de resposta em
análise. Pode-se afirmar que as dificuldades dos alunos desta turma são praticamente
irrelevantes no que concerne aos processos percetivos auditivos.
Considerando os dois processos percetivos em análise, pode concluir-se
claramente que o de natureza visual é aquele em que há alunos que manifestam algumas
dificuldades.
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Beja 2013
Explorando ainda o tema do reconhecimento de palavras, surgem os processos
léxicos com um total de 1025 respostas corretas esperadas e aqui o tipo de respostas
mais frequente foi o tipo 4, com 401 (39%) respostas. Com um valor de 330 (32%)
respostas aparecem as do tipo 2, seguem-se as do tipo 1 com 216 (21%) respostas e,
finalmente, as do tipo 3 com 78 (8%). Pode-se, portanto, afirmar que no tocante à área
do reconhecimento de palavras esta é a subárea onde os alunos demonstram mais
dificuldades.
Na área da construção de significado relativamente aos microprocessos,
verificou-se que em 50 respostas corretas esperadas houve 42 (84%) do tipo 1, o que
significa que se trata de um domínio de competências linguísticas em que, globalmente,
a turma não manifesta dificuldades, pois o número de respostas incorretas é pouco
relevante.
Para finalizar a leitura do quadro 4, na subárea dos macroprocessos, da área
mencionada anteriormente, num total de 150 respostas corretas esperadas, 67 (45%)
foram do tipo 1, 53 (35%) foram do tipo 4, 29 19% foram do tipo 2 e 1 (1%) foram do
tipo 3. Pode-se, assim, concluir que na área da construção de significado, esta é a
subárea onde se verificaram mais dificuldades por parte dos alunos.
2. Análise Específica dos Resultados
Nos exercícios da atividade 1, correspondentes aos processos percetivos visuais
verificou-se, como se referiu no comentário ao quadro 4, que não podem ser
minimizadas algumas dificuldades sentidas nesta turma.
Centrando-nos no primeiro exercício que consistia em identificar as letras do
alfabeto apontadas pela investigadora, apresentadas em script, manuscrito, maiúsculas e
minúsculas, foram revelados alguns erros de natureza percetiva (cf. Quadro 4),
nomeadamente, no reconhecimento das letras que, na maioria das vezes foram
associadas a outras letras ou números semelhantes, ou por inversões ou rotações (por
exemplo: <p> com <9>; <b> com <d>; <m> com <n>; <l> com <i>; <G> com <6>;
<I> com <H>; <V> com <A>; <V> com <U>; <I> com <1>; <l> com <1>; <G> com
<C>; <d> com <p>; <o> com <0>). Apareceram outros erros que, através da
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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observação da realização dos exercícios, antecipa-nos a possibilidade de que a sua
origem tenha derivado da pressa em terminar a sua execução ou do conhecimento
limitado de um conjunto de letras atribuídas de forma aleatória, visto que a sua grafia é
claramente distinta das que foram apresentadas, o que levou à sua repetição em cada
item do exercício (por exemplo: <T> com <S>; <C> com <D>; <N> com <D>; <T>
com <P>; <C> com <P>; <N> com <E>; <M> com <E>; <D> com <9>). É de realçar
que, conforme se pode constatar no quadro 5, três alunos (o 4, o 6 e 25) foram os que
cometeram muitos erros, sendo claramente os alunos que demonstraram mais
dificuldades.
Quadro 4 - Exercício 1.1 da Atividade 1
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Não tentou 5 1, 5, 12, 14 e 25
Confundiu P com 9 2 4 e 25
Confundiu L com 1 1 4
Confundiu G com 6 1 4
Confundiu b com d 2 4 e 19
Confundiu I com H 1 4
Confundiu T com S 1 4
Confundiu V com A 1 4
Confundiu C com D 1 4
Confundiu N com D 1 4
Confundiu G com C 1 6
Confundiu d com p 1 6
Confundiu T com P 1 6
Confundiu V com U 1 6
Confundiu C com P 1 6
Confundiu N com E 1 6
Confundiu M com E 1 6
Confundiu l com I 7 11, 15, 16, 21, 22, 23 e 24
Confundiu M com N 2 12 e 14
Confundiu D com 9 1 25
Confundiu I com 1 1 25
Confundiu O com 0 1 25
O segundo exercício consistiu em identificar e fazer a associação das letras do
alfabeto apontadas pela investigadora, apresentadas em script, manuscrito e maiúsculas.
Através dele foram revelados alguns erros de natureza percetiva (cf. Quadro 5 e 6),
sobretudo, no reconhecimento das letras que na maioria das vezes foram associadas a
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
26 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
outras letras ou números semelhantes por inversões ou rotações (por exemplo: <G> com
<6>; <L> com <7>; <G> com <C>; <M> com <E>; <M> com <V>; <G> com <0>).
Embora algumas vezes esta confusão possa revelar também alguma falta de
conhecimento dos alunos, o que os limita na identificação das letras ou os leve a dar
respostas precipitadas, tal como se verificou logo no primeiro exercício (por exemplo:
<G> com <J>; <G> com <B>; <V> com <P>; <V> com <0>; <C> com <E>; <T> com
<E>; <D> com <R>; <L> com <R>; <N> com <R>; <G> com <D>; <G> com <L>;
<G> com <T>; <L> com <C>; <C> com <V>). Contudo, verificou-se, conforme se
pode observar no quadro 7, uma maior facilidade na correspondência das letras. Apesar
de errarem a identificação das mesmas tornava-se menos complexo associá-las devido
às suas semelhanças gráficas. A leitura conjunta do quadro 6 e 7 evidencia que alguns
alunos que recorrentemente manifestam erros relativamente aos diferentes tipos de
itens, são eles o aluno 4, o aluno 6, o aluno 14 e o aluno 25.
Quadro 5 - Exercício 1.2.1 da Atividade 1
Erros dos alunos relativamente ao
Nome/Valor
Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Não tentou 7 1, 4, 8, 12, 13, 14 e 25
Confundiu G com 6 1 4
Confundiu G com 0 1 6
Confundiu G com J 1 7
Confundiu L com 7 1 25
Confundiu G com B 1 19
Confundiu V com P 1 6
Confundiu V com O 1 6
Confundiu M com E 1 6
Confundiu C com E 1 6
Confundiu T com E 1 6
Confundiu D com R 1 6
Confundiu L com R 1 6
Confundiu N com R 1 6
Quadro 6 - Exercício 1.2.1 da Atividade 1
Erros dos alunos relativamente à
Correspondência
Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Não tentou 11 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 15, 17 e 25
Confundiu G com D 1 19
Confundiu G com C 3 4, 14 e 19
Confundiu G com L 1 14
Quadro 6 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
27 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Confundiu G com T 1 25
Confundiu L com C 1 14
Confundiu C com V 1 19
Confundiu M com V 2 19 e 25
O terceiro exercício consistia em identificar e estabelecer correspondências entre
as letras do alfabeto apontadas pela investigadora, apresentadas em script, em
manuscrito e em minúsculas. Revelaram-se novamente alguns erros de natureza
percetiva (cf. Quadro 7 e 8), especialmente, no reconhecimento das letras que na
maioria das vezes foram associadas a outras letras ou números semelhantes, por
rotações ou inversões (por exemplo: <g> com <9>; <V> com <U>; <M> com <N>;
<G> com <C>; <M> com <E>; <C> com <O>). No entanto, houve algumas confusões,
que de acordo com a observação efetuada tenham derivado da falta de conhecimento
dos alunos, de um certo desinteresse pela concretização dos exercícios e ao mesmo
tempo alguma precipitação nas respostas, tal como se tem vindo a evidenciar ao longo
dos exercícios desta atividade (por exemplo: <D> com <B>; <L> com <2>; <N> com
<E>; <R> com <E>; <D> com <E>; <L> com <E>; <T> com <P>; <G> com <P>; <V>
com <C>; <L> com <R>). Também aqui nestes exercícios verificou-se que os alunos 4
e 6 foram os que mais erros cometeram.
Quadro 7 - Exercício 1.2.2 da Atividade 1
Erros dos alunos relativamente ao
Nome/Valor
Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Confundiu g com 9 1 4
Confundiu D com B 1 19
Confundiu L com 2 1 4
Confundiu M com E 1 6
Confundiu N com E 1 6
Confundiu R com E 1 6
Confundiu D com E 1 6
Confundiu L com E 1 6
Confundiu T com P 1 6
Confundiu G com P 1 6
Confundiu V com U 1 6
Confundiu C com O 1 6
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Beja 2013
Quadro 8 - Exercício 1.2.2 da Atividade 1
Erros dos alunos relativamente à
Correspondência
Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Não tentou 8 1, 4, 6, 8, 12, 13, 15 e 25
Confundiu L com R 1 4
Confundiu M com N 1 4
Confundiu R com V 1 4
Confundiu G com P 1 4
Confundiu G com C 1 14
Confundiu V com C 1 4
O último exercício, da atividade 1 consistia na identificação e associação entre
as letras do alfabeto apontadas pela investigadora, apresentadas em script, manuscrito,
maiúsculas e minúsculas. Mais uma vez se evidenciaram alguns erros de natureza
percetiva (cf. Quadro 9 e 10), na discriminação e identificação de letras. Trata-se de
erros por semelhança entre letras ou entre letras e números (por exemplo: <G> com
<6>; <C> com <G>; <G> com <O>; <C> com <O>;); ou por rotação (por exemplo:
<M> com <E>). Porém existiram algumas confusões que podem dever-se ao pouco
interesse e à falta de conhecimento dos alunos na concretização dos exercícios ou até
mesmo alguma imprudência nas respostas dadas (por exemplo: <N> com <E>; <L>
com <E>; <D> com <L>; <V> com <P>; <T> com <P>; <D> com <B>; <C> com
<R>; <R> com <L>; <L> com <C>; <L> com <G>; <R> com <P>). Nestes exercícios
mais uma vez constata-se que alguns dos alunos referenciados anteriormente (por
exemplo: o aluno 4, o aluno 6 e o aluno 14) são os que comentem erros com mais
frequência.
Quadro 9 - Exercício 1.2.3 da Atividade 1
Erros dos alunos relativamente ao
Nome/Valor
Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Não tentou 5 1, 4, 12, 14 e25
Confundiu G com 6 1 4
Confundiu M com E 1 6
Confundiu N com E 1 6
Confundiu L com E 1 6
Confundiu G com O 1 6
Confundiu D com L 1 6
Confundiu V com P 1 6
Confundiu T com P 1 6
Quadro 9 (continua na página seguinte)
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Beja 2013
Confundiu D com B 1 19
Confundiu C com O 1 6
Quadro 10 - Exercício 1.2.3 da Atividade 1
Erros dos alunos relativamente à
Correspondência
Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Não tentou 13 1, 2, 4, 6, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 17, 19 e 25
Confundiu C com R 1 19
Confundiu R com L 1 14
Confundiu L com C 1 14
Confundiu L com G 1 4
Confundiu R com P 1 4
Confundiu C com G 2 4 e 14
Nos exercícios da atividade 2, correspondentes aos processos percetivos visuais
e aos processos percetivos auditivos verificou-se, como se referiu no comentário ao
quadro 4, que não podem ser menosprezadas algumas dificuldades apresentadas por
alguns alunos. Embora nos processos de natureza auditiva as dificuldades sejam
praticamente irrelevantes, nos processos percetivos visuais foram onde se manifestam a
maior parte das dificuldades.
O primeiro exercício solicitava ao grupo que ouvisse os conjuntos de palavras
lidas pela investigadora e identificasse se estas eram iguais ou diferentes. Os tipos de
erros encontrados, neste exercício inicial, estiveram relacionados sem dúvida alguma
com a discriminação auditiva dos alunos (cf. Quadro 11), essencialmente das últimas
sílabas das palavras (por exemplo: capota/capote; cavalo/cavado; canela/capela).
Já no segundo exercício desta atividade pedia-se que as crianças, através da
leitura e observação dos pares de palavras, reconhecessem as que eram iguais e as que
tinham diferenças, identificando-as. A realização deste tipo de tarefas fornece
indicadores de automatização no processo de decifração, considerando a velocidade e
capacidade de identificação de letras e palavras. As dificuldades que se manifestaram
(cf. Quadro 12) surgiram da visualização de letras em script, o que causou alguma
confusão no reconhecimento das mesmas que devido às suas formas, compostas de
pequenas secções articuladas entre si por características gráficas particulares (por
exemplo: baleia/boleia). Foram também dificuldades que se prendem com a consciência
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
30 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
fonémica, no que diz respeito ao reconhecimento e manuseamento deliberado de
unidades fonológicas (por exemplo: vistoso/viscoso; pintado/pingado; abano/abafo;
batente/latente; pancada/bancada).
Quadro 11 - Exercício 2.1 da Atividade 2
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Capota/Capote 4 5, 6, 14 e 17
Cavalo/Cavado 2 7 e 25
Canela/Capela 1 17
Quadro 12 - Exercício 2.2 da Atividade 2
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Baleia/Boleia 8 1, 4, 11, 12, 14, 16, 20 e 23
Vistoso/Viscoso 7 1, 11, 12, 13, 15, 19 e 24
Pintado/Pingado 5 1, 4, 15, 19 e 22
Batente/Latente 3 1, 21 e 25
Pancada/Bancada 2 4 e 24
Abano/Abafo 3 4, 15, 19
Estante/Estante 6 4, 7, 12, 14, 15 e 25
Fogueira/Fogueira 3 7, 21 e 25
Os diferentes exercícios da atividade 3, relativos aos processos léxicos,
demonstraram no comentário ao quadro 4, que esta é a subárea do reconhecimento de
palavras onde houve uma maior demonstração de dificuldades por parte da turma.
O primeiro exercício consistia na leitura de palavras frequentes e de
pseudopalavras curtas e longas. Os problemas manifestados poderão decorrer da falta de
treino da consciência fonológica – fonémica e intrassilábica. Verificaram-se algumas
confusões (cf. Quadro 13) no reconhecimento dos grafemas associados aos fonemas,
assim como na manipulação de grupos de sons dentro da sílaba, o que evidenciou uma
leitura lenta e trabalhosa comparativamente à automatização do processo de decifração,
que, por sua vez, interfere com a compreensão e fluidez da descodificação, necessários à
fluência. Os exemplos seguintes são ilustrativos desta asserção:
Vocabulário idêntico ao do aluno que este associa automaticamente
(mão – não; ádua – adeus; lopa – lupa; carre – carro);
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
31 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Mesmo som com grafemas distintos (mão – mau; roda – ruda e rrude);
Substituição do nome da letra em vez do fonema correspondente (plano
– pelano e peleno; caça – çaça; janeiro – janeirro e anerro; completa –
comepeleta, comeplete, comepeta; conepeleta, comepelanta e
comepleta; durapava – durrapava, burrapavi e durrapa; apacuidade –
apaçuidade e paçudade; atuitário – atuitárrio, tetiparrio, atuiterrio e
tutarri; lopa – lupe);
Confusão no reconhecimento de fonemas e grafemas (plano – palmo;
roda – roba, robe e rrude; atividade – atiuidade, ativinane e ativinade;
rotina – ratina; peio – pelo; apacuidade – apaguidade e apecuidade;
completa – conepeleta, comepelanta e comeplete; ádua – ábua; lopa –
lupe; macalipato – maçalipato, maquelipato, mequelipito, nacalipato e
nacelipato; plano – peleno; janeiro – caneiro; durapava – burrapavi,
durapeva, durapara, e durapave; atuitário – atuiterrio e atuitarão);
Troca de fonemas (plano – palmo; atuitário – atiutário e tauitário);
Omissão de fonemas (janeiro – anerro; atividade – tavidade e ativide;
completa – comepeta e competa; ádua – dua; macalipato – maca,
macalito; durapava – durrapa; atuitário – tutarri; apacuidade –
apacidade, apoacumide e paçudade);
Adição de fonemas (plano – palano; mão – mamo; ádua – adeuia;
completa – comepelanta; apacuidade - apoacumide).
Através do segundo exercício, desta atividade pretendia-se que os alunos
reconhecessem o seu próprio nome, tal como o que estava escrito nas imagens. Aqui
verificaram-se algumas das dificuldades (cf. Quadro 14) que estão relacionadas com a
associação errada das palavras que liam a vocabulário conhecido (por exemplo: coca-
cola – sumo; continente e pingo doce – supermercado; mimosa – leite).
Quadro 13 - Exercício 3.1 da Atividade 3
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Plano
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Peleno 2 6 e 14
Peno 1 7
Pelano 2 8 e 11
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Beja 2013
Pelo 1 9
Palmo 1 13
Palano 1 17
Pele 1 19
Pano 1 21
Mão
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
máu 1 5
Dó 1 6
Mau 1 7
Não 2 9 e 14
Mamo 1 17
Maca 1 19
Roda
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Ruda 1 5
Dado 1 6
Rata 1 7
Robe 1 9
Rrude 1 11
Roba 1 17
Avó 1 19
Caça
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Çaça 1 5
Da 1 6
Laço 1 9
Cave 1 14
Caco 1 15
Va 1 19
Cão 1 21
Janeiro
Não tentou 3 1, 4 e 12
Anerro 1 5
Dó 1 6
Janeirro 3 8, 13 e 22
Joaninha 1 9
Caneiro 1 15
Jané 1 17
Vá 1 19
Sol 1 25
Atividade
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
atiuidade 1 5
Té 1 6
Ativinade 1 7
Menina 1 9
Tavidade 1 10
Api 1 14
Ativinane 1 15
Ativide 1 17
Batata 1 19
Rotina Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Quadro 13 (continuação)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
33 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Dá 1 6
Ratina 1 7
Rato 1 9
Rotinas 1 11
Roupa 1 19
Completa
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Comepeleta 2 2 e 14
Çoumta 1 5
Ta 1 6
Comepeta 1 7
Comepleta 1 8
Leite 1 9
Competa 1 13
Conepeleta 1 11
Comeplete 1 15
Gorro 1 19
Comepelanta 1 22
Ádua
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Adeuia 1 5
Dua 1 6
Avião 1 9
Adeus 1 14
Babu 1 17
Ábua 1 18
Dedo 1 19
Lopa
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Lupa 8 7, 10, 13, 14, 15, 16, 22 e 24
Pa 1 6
Lula 1 9
Lupe 1 11
Peio
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Pelo 1 5
Po 1 6
Mola 1 9
Piu 2 11 e 13
Peu 1 14
Pei 1 15
Preta 1 19
Carre
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Ça 1 5
Dé 1 6
Carro 1 9
Carreché 1 14
Vaca 1 19
Macalipato
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Maçalipato 1 5
Rro 1 6
Maquelipato 1 7
Quadro 13 (continuação)
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34 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Camelo 1 9
Mequelipito 1 11
Macalito 1 13
Nacalipato 1 14
Nacelipato 1 15
Maca 1 19
Durapava
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Durrapa 2 5 e 14
Dá 1 6
Durrapava 4 7, 8, 15 e 22
Dedada 1 9
Durapeva 1 11
Burrapavi 1 17
Durapara 1 18
Vulta 1 19
Durapave 1 21
Apacuidade
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Paçudade 1 5
Dé 1 6
Apaçuidade 1 7
Compras 1 9
Apecuidade 1 11
Perresui 1 14
Apoacumide 1 15
Pela 1 19
Apacidade 1 20
Apaguidade 1 22
Atuitário
Não tentou 4 1, 4, 12 e 25
Atiutário 1 2
Tutarri 1 5
Po 1 6
Atuitárrio 3 7, 8 e 22
Carrinho 1 9
Tauitário 1 10
Tetiparrio 1 14
Atuiterrio 1 15
Atuitarão 1 18
Tela 1 19
Quadro 14 - Exercício 3.2 da Atividade 3
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Coca-cola 10 2, 4, 6, 8, 14, 16, 19, 22, 23 e 25
Continente 1 4
Mimosa 12 4, 5, 6, 8, 13, 15, 16, 17, 19, 22, 23 e 25
Pingo Doce 6 4, 6, 12, 17, 19 e 22
Quadro 13 (continuação)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
35 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Nome 1 25
Nos diferentes itens do exercício, da atividade 4, correspondentes aos processos
léxicos, verificou-se no comentário ao quadro 4, que esta é a subárea, da área do
reconhecimento de palavras, em que os alunos demonstraram mais dificuldades, pois
trata-se de um exercício muito diferente daquilo que habitualmente fazem nas aulas até
então.
Este exercício consistia num ditado de palavras, onde houve o cuidado de
selecionar palavras tidas como conhecidas dos alunos no trabalho desenvolvido em sala
de aula, exceto na palavra “mercado”, que é uma palavra em que apesar de todas as
correspondências entre fonema e grafema serem conhecidas, a palavra em si, presumia-
se que não fazia parte do vocabulário do grupo. Os erros cometidos (cf. Quadro 15)
parecem centrar-se no treino da consciência fonológica – fonémica e intrassilábica.
Observando-se, portanto, algumas dificuldades no que diz respeito à manipulação de
grupos de sons dentro da sílaba e no reconhecimento dos grafemas associados aos
fonemas. Os exemplos seguintes são ilustrativos desta afirmação:
O mesmo som com grafemas distintos (violeta, rádio – <o> e <u>; mãe
– <e> e <i>);
A substituição do nome da letra em vez do fonema correspondente
(violeta – violta; carroça – caroça; mercado – merecado);
A confusão entre fonemas e grafemas que em algumas ocasiões se leem
da mesma forma (ca, ça e sa – sarroca, carroca, çarroca e carrosa);
A confusão no reconhecimento de letras (papoila – papoia e papola
confusão do <i> com o <l> e vice-versa; mercado – meregado confusão
do <c> com o <g> e macado confusão do <e> com o <a>);
A colocação de acentos (rádio – radio);
A atribuição de significado às palavras (mãe – mamã).
Quadro 15 - Exercício 4.1 da Atividade 4
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Violeta Lua 1 1
Iuta 1 2
Quadro 14 (continuação)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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Beja 2013
Iulu 1 5
Ilpa 1 6
Viuleta 1 7
Violta 3 8, 14 e 24
Vaio 1 9
Viulata 2 11 e 15
Ilt 1 12
Viulta 1 17
Tadotal 1 19
Violata 1 22
Não tentou 2 4 e 25
Carroça
Roo 1 1
Carroa 1 2
Rol 1 5
Uilna 1 6
Carroca 4 7, 11, 22 e 24
Caroca 2 8 e 21
Caiou 1 9
Caoca 1 14
Saroca 1 15
Carrosa 1 16
Carosa 1 17
Carodro 1 19
Não tentou 3 4, 12 e 25
Caroça 1 13
Rádio
Raiu 1 1
Radio 10 2, 3, 10, 13, 15, 16, 18, 21, 22 e 24
Riu 1 5
Não tentou 2 4 e 25
Iau 1 6
Rradiu 1 7
Rdio 1 8
Rano 1 9
Radiu 2 11 e 17
Rui 1 12
Rato 1 14
Dorava 1 19
Mãe
Iau 1 1
Nei 1 2
Moa 1 5
Luipa 1 6
Mai 2 7 e 8
Mi 1 12
Mão 1 13
Mamã 1 15
Para 1 19
Não tentou 2 4 e 25
Papoila Pauira 1 1
Quadro 15 (continuação)
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37 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Pail 1 2
Poled 1 5
Fail 1 6
Paposo 1 7
Painou 1 9
Pul 1 12
Papola 2 13 e 15
Puil 1 17
Papoia 1 18
Aber 1 19
popolia 1 22
Mercado
Cuid 1
Mou 1 5
Laipa 1 6
Mecado 1 7
Mrcado 2 8 e 13
Maiviu 1 9
Merecado 3 10, 16 e 21
Maregado 1 11
Maco 1 14
Macado 2 15 e 22
Mcado 1 17
lorro 1 19
Não tentou 4 2, 4, 12 e 25
Nos diferentes exercícios da atividade 5, relativos aos macroprocessos,
verificou-se que no comentário ao quadro 4, que esta é a subárea, da área da construção
de significado onde se observaram mais dificuldades por parte dos alunos.
O primeiro exercício consistia em pedir ao aluno para enumerar os locais por
onde a autora do poema já havia passado. As dificuldades manifestadas pelos alunos (cf.
Quadro 16) dizem respeito à memorização dos lugares visitados, dificuldades essas que,
em alguns casos foram reduzidas devido à memorização da primeira e/ou da última
cidade mencionada. De resto, isto pode ser verificado no referido quadro, uma vez que
as cidades que aparecem com um menor número de erros é o Douro, que corresponde à
última cidade que os alunos ouviram, e à primeira, Viana.
O segundo exercício consistia em interpretar o texto lido pela investigadora,
respondendo se a autora já tinha viajado muito ou não, sendo que esta questão foi a que
causou menos dificuldades (cf. Quadro 17) em responder, tendo em conta o conjunto de
questões relativas ao poema, visto que apenas existiu um aluno a errar.
Quadro 15 (continuação)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
38 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Por fim, o último exercício desta atividade baseava-se na compreensão de
aspetos fundamentais nas viagens da autora, que foram: a utilização, ou não, de meios
de transporte usuais. Neste exercício houve quem não percebesse a questão (cf. Quadro
18), porque provavelmente também não percebeu o poema na totalidade e por esse
motivo respondeu que os meios de transporte utilizados foram os que se usam
normalmente.
Quadro 16 - Exercício 5.1 da Atividade 5
Erros dos alunos relativos aos
locais por onde a autora viajou
Número de aluno que
erraram Identificação do aluno
Viana 10 4, 5, 6, 7, 12, 13, 15, 19, 21 e 25
Porto 13 1, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 13, 15, 16, 18, 21 e 25
Braga 11 3, 4, 5, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 21 e 25
Douro 9 5, 6, 7, 12, 16, 17, 18, 21 e 25
Quadro 17 - Exercício 5.2 da Atividade 5
Erros dos alunos relativos à
questão se a autora viajou muito
Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Não 1 21
Quadro 18 - Exercício 5.3 da Atividade 5
Erros dos alunos relativos ao
meios de transporte utilizados
Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Meios de transporte usuais 9 4, 5, 6, 9, 11, 15, 19, 21 e 22
Não tentou 1 14
No que concerne aos diferentes exercícios da atividade 6, relativos aos
microprocessos, verificou-se no comentário ao quadro 4, que os alunos não manifestam
dificuldades nesta subárea da construção de significado, pois o número de respostas
incorretas é pouco significativo.
O primeiro exercício consistia em pedir aos alunos para observarem três imagens
e dizerem qual a imagem que descrevia a frase lida pela investigadora. O facto de
existirem estes dois elementos de informação que se complementam fez com que a
grande maioria conseguisse responder corretamente (cf. Quadro 19), apesar de existir
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
39 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
uma maior frequência de erros relacionados com a escolha da terceira imagem.
Possivelmente estas dificuldades poderão estar relacionadas com a referência que a
imagem faz a elementos que constituem a frase de partida – pescar um peixe – e que
nomeiam a parte principal da mesma.
No último exercício desta atividade pretendia-se que os alunos observassem uma
imagem e escolhessem a frase que melhor a descrevesse. E aqui tal como aconteceu
anteriormente o sucesso das respostas foi bastante elevado (cf. Quadro 20), verificando-
se uma maior facilidade comparativamente com o que ocorreu no exercício anterior.
Algumas das poucas dificuldades manifestadas na resolução deste exercício deveram-
se, porventura, à discriminação visual na leitura das imagens, pois o facto de existir só
uma imagem tornava a situação mais fácil do que aquela do exercício anterior em que
os alunos tinham de realizar a leitura das três imagens. Tornava-se um pouco confusa a
leitura das mesmas devido aos elementos que as constituíam fazerem parte da frase lida
inicialmente pela investigadora, o que fazia com que os alunos tivessem de extrair o
significado exato das imagens e relacioná-los com a frase.
Quadro 19 - Exercício 6.1 da Atividade 6
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
1º imagem 1 25
3º imagem 4 4, 11, 13 e 17
Quadro 20 - Exercício 6.2 da Atividade 6
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
1º frase 1 4
2º frase 1 9
Nos exercícios da atividade 7, relativos aos processos léxicos analisados no
comentário ao quadro 4, verificou-se que nesta subárea foi onde os alunos manifestaram
mais dificuldades comparativamente com a área do reconhecimento de palavras.
O primeiro e o segundo exercícios consistiam na mesma tarefa, a de observar as
imagens e identificar aquela cujo nome começava com a mesma sílaba da imagem
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
40 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
enunciada pela investigadora. Nestes dois exercícios houve menos dificuldades em fazer
a união de imagens, devido à análise ser referente ao reconhecimento da primeira sílaba
dos nomes. No entanto, os erros mais frequentes (cf. Quadro 21 e 22) estão relacionados
com a classificação dos nomes das imagens em diferentes categorias:
Correspondência por a letra inicial ser a mesma (bota – barco);
Correspondência por só se alterar a primeira letra das palavras – g com r
(gato – rato).
Já no terceiro e quarto exercícios era pedido que os alunos observassem também
as imagens mas que identificassem qual era a imagem cujo nome terminava com a
mesma sílaba da imagem enunciada pela investigadora. Aqui os erros evidenciados
foram um pouco mais preocupantes (cf. Quadro 23 e 24), sendo que este facto pode
estar ligado com a transição dos exercícios relativos à identificação auditiva inicial para
os exercícios relativos à identificação auditiva final. Por este motivo procurar o nome
com a mesma terminação foi, para a maioria do grupo, o exercício que mais problemas
causou, talvez devido ao tamanho da palavra a complexidade aumentou quanto à
divisão mental das sílabas iguais. Tal como aconteceu nos primeiros exercícios desta
atividade, neste exercício voltaram a aparecer os erros relativos à classificação dos
nomes das imagens em diferentes categorias:
Correspondência por a sílaba inicial ser a mesma (estrela – escada);
Correspondência por serem dois elementos existentes no céu associados
à noite (estrela – lua);
Correspondência relacionada com a alimentação do animal (caracol –
folha);
Correspondência por ambos serem animais (caracol – vaca).
Quadro 21 - Exercício 7.1 da Atividade 7
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Barco 3 6, 7 e 19
Quadro 22 - Exercício 7.2 da Atividade 7
Erros dos alunos Número de alunos que Identificação do aluno
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Beja 2013
erraram
Rato 8 2, 6, 7, 8, 12, 14, 19 e 25
Lápis 2 4 e 9
Quadro 23 - Exercício 7.3 da Atividade 7
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Escada 11 1, 2, 5, 9, 10, 13, 14, 15, 17, 20 e 24
Lua 4 4, 6, 8 e 22
Quadro 24 - Exercício 7.4 da Atividade 7
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Bicicleta 1 4
Folha 3 6, 10 e 12
Vaca 1 13
Nos exercícios da atividade 8, correspondentes aos processos léxicos verificou-
se, como se referiu no comentário ao quadro 4, que esta subárea, referente à área do
reconhecimento de palavras, foi onde se manifestaram mais dificuldades por parte dos
alunos, tal como já havia sido referido anteriormente.
Centrando-nos no primeiro exercício, que consistia em dividir as palavras das
frases com palmas, constatou-se que houve algumas dificuldades (cf. Quadro 25)
correspondentes à consciência fonológica, no que se refere fundamentalmente à
consciência de fronteira de palavra. A maioria da turma ou dividia toda a frase em
sílabas, ou dividia apenas algumas palavras da frase. Esta dificuldade revela alguma
gravidade, no que diz respeito ao desenvolvimento linguístico dos alunos, pois segundo
a revisão da literatura feita anteriormente, este nível da consciência fonológica deve ser
o primeiro a ficar consolidado antes do início da aprendizagem da leitura. O problema
em questão deverá estar relacionado com a falta de treino em tarefas deste género,
havendo apenas o hábito de dividir palavras em sílabas e não no percurso de todo
processo até chegar à unidade mais pequena.
Quadro 22 (continuação)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
42 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
O segundo exercício baseava-se na divisão de palavras em sílabas, também com
palmas e aqui (cf. Quadro 26) as dificuldades manifestadas não foram tantas quantas as
encontradas no primeiro exercício. Apesar de se observar praticamente em todo o grupo
a falta de capacidade em segmentar palavras, cuja constituição é apenas uma sílaba,
como foi o caso da palavra pão que, por ser constituída por um ditongo, não permite a
sua divisão em sílabas.
Conclui-se que, no geral os alunos desta turma manifestam dificuldades
relativamente à capacidade de análise, isto é, na segmentação de unidades respeitantes
ao processo de descodificação.
Quadro 25 - Exercício 8.1 da Atividade 8
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Junta a palavra inicial com a segunda 5 1, 5, 7, 9, 12
Dividiu os nomes próprios em sílabas 4 3, 12, 13, 14
Bate palmas aleatoriamente 2 4 e 25
Divide as últimas palavras em sílabas 1 6
Divide as frases em sílabas 5 8, 18, 21, 22 e 24
Não conseguiu decorar as frases 1 25
Quadro 26 - Exercício 8.2 da Atividade 8
Erros dos alunos Número de alunos que
erraram Identificação do aluno
Pão (2 sílabas) 16 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 21 e 23
Baloiço (2 sílabas) 2 17 e 25
Baloiço (4 sílabas) 2 3 e 21
Laranja (1 sílabas) 1 25
Laranja (4 sílabas) 1 3
Chaveiro (2 sílabas) 2 19 e 25
Chaveiro (4 sílabas) 2 3 e 21
Tesoura (1 sílabas) 2 6 e 25
Caiu (1 sílabas) 1 21
Caiu (2 sílabas) 1 11
Bate palmas aleatoriamente 1 4
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Beja 2013
3. Síntese
No âmbito deste trabalho pretendeu-se, dar um contributo de forma a promover
o sucesso da aprendizagem da leitura de uma turma de 1º ano do 1º Ciclo do Ensino
Básico, em relação à qual foram recolhidos dados através da realização de um conjunto
de atividades efetuadas aos alunos da turma em questão. Perante a análise dos dados
recolhidos, é possível afirmar que existem três alunos que estão em risco relativamente
à aprendizagem da leitura, porquanto evidenciaram não possuir as competências
linguísticas para iniciarem este tipo de aprendizagem.
De seguida, apresentam-se abaixo as principais dificuldades detetadas em
relação ao coletivo da turma, segundo as duas grandes áreas relativas ao processo de
ensino/aprendizagem da leitura, a saber:
No reconhecimento de palavras:
Nos processos percetivos visuais as maiores dificuldades evidenciadas através
dos dados recolhidos centraram-se no entendimento das formas básicas dos grafemas,
uma vez que existiram algumas confusões entre letra/letra e número/letra que se
assemelham e, ainda, inversões e rotações. Provavelmente este tipo de problema pode
ter surgido devido à utilização de diversos tipos de letras (impressa, manuscrita,
maiúscula e minúscula), não sendo, por essa razão, possível para os alunos retirar a
invariância gráfica significativa das várias formas dos grafemas.
Nos processos percetivos auditivos observou-se que os alunos possuem uma
discriminação auditiva superior à discriminação visual. As dificuldades reveladas ao
nível da discriminação auditiva foram referentes à consciência fonémica, no que
respeita à capacidade de identificação e manipulação propositada de unidades
fonológicas de forma explícita.
Já nos processos léxicos as dificuldades mais frequentes foram relativas à
consciência fonológica, nomeadamente, na consciência intrassilábica, na manipulação
de grupos de sons dentro da sílaba, na consciência fonémica, no reconhecimento e
manuseamento deliberado de unidades fonológicas, explícita e implicitamente. Em
relação à consciência silábica verificou-se a existência de alunos com dificuldade em
dividir as palavras em sílabas. Na consciência da fronteira de palavra, verificaram-se
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
44 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
algumas dificuldades em dividir frases em palavras. Existiu ainda outro tipo de
dificuldades neste subtema, que foi o reconhecimento e a produção das formas básicas
dos grafemas associados aos fonemas, o que levou a algumas confusões entre letras
parecidas, que, por sua vez fez com que os fonemas produzidos não correspondessem
aos grafemas, demonstrando-se, assim, a importância da caligrafia na leitura de palavras
Na construção de significado:
Nos microprocessos as dificuldades encontradas foram novamente a nível da
discriminação percetiva visual, sendo que no que se refere à discriminação percetiva
auditiva se encontraram poucas dificuldades.
Nos macroprocessos o principal problema encontrado refere-se à memorização
dos locais enumerados no texto por onde a autora viajou.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
45 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Capítulo IV – Proposta de Intervenção
1. Diagnóstico de Necessidades
A análise dos dados recolhidos torna possível caraterizar a situação real. O
confronto entre duas situações, a situação real e a situação ideal, possibilita-nos detetar
as discrepâncias que surgem entre “o que é” e “o que deveria ser”, emergindo a
necessidade de uma intervenção a nível da turma no geral e a nível mais individual, pois
surgiram três alunos que foram os que mais erraram, uma vez que apresentaram
dificuldades praticamente em todos os exercícios e mais do que uma vez.
Quadro 27 - Necessidades de intervenção
SITUAÇÃO REAL
NECESSIDADES
ENCONTRADAS
SITUAÇÃO IDEAL
Dificuldades a nível da
consciência fonológica de
um número razoável de
alunos.
Utilizar um conjunto de
estratégias a nível oral e
escrito visando o
desenvolvimento da
consciência silábica, da
consciência intrassilábica,
da consciência de fronteira
de palavra e da consciência
fonémica. De entre essas
estratégias salienta-se:
descobrir palavras
com o mesmo som
inicial ou final;
descobrir palavras
com o mesmo som
Ter consciência fonológica
adequada à aprendizagem
da leitura.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
46 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Pouca capacidade de
memorização e de
compreensão de elementos
informativos de um texto,
por parte de alguns alunos
da turma.
Problemas de
discriminação visual de um
número razoável de alunos:
no reconhecimento
e produção das
formas básicas dos
inicial;
dividir palavras em
sílabas;
dividir frases em
palavras.
Exercitar a memória e a
compreensão da
informação, através de:
atividades de
questionamento
oral;
atividades de
construção de
significados;
atividades de
descoberta de
palavras com
significados
diferentes e
significados iguais;
atividades de
ordenação de
palavras para
construir frases de
um texto.
Utilizar práticas de:
leitura de imagens
ilustrativas de
textos para
antecipar
conteúdos;
Melhorar a memorização e
a compreensão de
elementos informativos.
Melhorar a discriminação
visual.
Quadro 27 (continuação)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
47 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
grafemas
associados aos
fonemas;
na leitura de
imagens.
Três alunos manifestam
dificuldades acentuadas na
resolução das tarefas
apresentadas, sendo
especialmente manifestas
as dificuldades no
conhecimento das letras até
então ensinadas.
ditados de palavras
e pseudopalavras;
leitura de palavras,
frases e textos;
leitura de
pseudopalavras e
frases.
Realização de:
exercícios ou jogos
utilizando os canais
auditivo e visual
para a
aprendizagem das
letras do alfabeto.
exercícios de
revisão das letras.
listas de palavras
simples que
contenham, em
diferentes
posições, as letras
desconhecidas
pelos alunos.
Conhecer a representação
gráfica e visual das letras
do alfabeto.
2. Plano de Ação
Após a análise de necessidades estabelecemos um plano de intervenção
construído de acordo com a problemática encontrada, de forma a combater as
dificuldades manifestadas pelos alunos. O plano de ação está segmentado em duas
partes: uma, que se consubstancia numa proposta de intervenção dirigida ao coletivo da
turma; outra, direcionada para a intervenção mais específica com os três alunos
Quadro 27 (continuação)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
48 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
anteriormente referidos, que mais dificuldades manifestaram. No entanto, este plano é
apenas um exemplo de um conjunto de atividades a seguir, não sendo por esse motivo
possível especificar o tempo de implementação do mesmo, pois este variará em função
dos resultados das aprendizagens dos alunos, sendo que assim que possível se voltará à
normalidade do programa.
2.1. Objetivos gerais:
Desenvolver as competências linguísticas relativas à aprendizagem da leitura.
Aumentar o sucesso na aprendizagem da leitura.
Quadro 28 - Delineamento do plano de ação a nível de turma
COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER
Gerais:
Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e
para estruturar pensamento próprio;
Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;
Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns.
Específicas:
Aquisição dos mecanismos básicos para a iniciação do processo de aprendizagem da
leitura.
Domínio das competências linguísticas: padrão posicional das letras;
representação gráfica da fronteira de palavra; reconstrução segmental;
segmentação da cadeia fónica em unidades (palavras, sílabas, segmentos
fonológicos) e respetiva identificação; correspondência letra-som; e
reconhecimento global de palavras.
Aprendizagem dos mecanismos básicos de extração de significado do material escrito.
Capacidade para decifrar de forma automática cadeias grafemáticas, para
localizar informação em material escrito e para apreender o significado global
de um texto curto.
Conhecimento de estratégias básicas para a decifração automática de cadeias
grafemáticas e para a extração de informação de material escrito.
Quadro 28 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
49 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
RESULTADOS ESPERADOS
Ler com clareza textos variados com extensão e vocabulário adequados.
Compreender o essencial dos textos lidos.
Ler textos variados com fins recreativos.
DESCRITORES DE DESEMPENHO
Reconhecer que a mesma letra pode ser representada através de diferentes
formas gráficas.
Reconhecer o padrão posicional das letras.
Segmentar a cadeia fónica em unidades.
Relacionar os diferentes suportes de escrita com diferentes mensagens.
Reconhecer a representação gráfica da fronteira de palavra.
Identificar os sons da palavra e estabelecer as correspondências som/letra;
letra/som.
Ler palavras através de:
reconhecimento global;
correspondência som/letra;
antecipação; chaves contextuais (leitura de palavras em contexto).
Antecipar conteúdos.
Mobilizar conhecimentos prévios.
Ler com progressiva autonomia, frases e pequenos textos para:
identificar o sentido global de textos;
identificar o tema central;
seguir instruções escritas para realizar uma ação;
responder a questões do texto;
memorizar peças de informação;
compreender melhor (reler para resolver problemas de compreensão);
Ler em voz alta para diferentes públicos.
Ler pequenos textos de acordo com orientações previamente estabelecidas.
CONTEÚDOS
Letra maiúscula, minúscula, impressa, manuscrita.
Fronteira de palavra.
Leitura de palavras: via direta e indireta.
Quadro 28 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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Beja 2013
Técnicas de localização de informação: palavra-chave; formas de destaque;
ordem alfabética.
Vocabulário relativo ao livro: autor; instruções; indicações; assunto; ideia
principal; tipos de perguntas.
Leitura em voz alta.
Leitura orientada: tipos e formas de leitura; texto narrativo e título; introdução,
desenvolvimento e conclusão; personagem, espaço, tempo e ação.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES/ESTRATÉGIAS RECURSOS
Explorar o livro Aquela Nuvem e Outras, de Eugénio de
Andrade, utilizando para efeito algumas questões (e.g.,: Qual o
autor? Qual será o assunto? Através da leitura da imagem da
capa o que podemos saber? E com a leitura da imagem do
poema será que conseguimos descobrir o seu tema?)
Ouvir a leitura modelo do poema realizada pelo professor.
Dividir a turma em dois grupos para que se possa realizar uma
leitura dialogada e em coro. As falas dos diferentes
personagens do texto devem ser atribuídas aos dois grupos,
para que estes façam a sua leitura expressiva, sendo que todos
os elementos do respetivo grupo leem juntos e ao mesmo
tempo.
Questionar os alunos relativamente ao texto: Quem são as
personagens? De que trata o poema? O que é um pastor? Com
quem é que o pastor estava a falar? Consegue-se descobrir
(aceitar as opiniões das crianças e pedir-lhes que justifiquem a
resposta)? O que ia o pastor fazer? Acham que o poema
poderia ter outro título? Qual? E Porquê? Etc.
Ler algumas frases do poema lido anteriormente e pedir aos
alunos que as repitam para que as consigam decorar uma a
uma. Depois o professor deve solicitar-lhes que as digam
Livro Aquela
Nuvem e Outras,
de Eugénio de
Andrade.
Quadro.
Giz.
Caderno diário.
Lápis.
Borracha.
Esferográfica.
Cartolinas com
os versos do
poema
incompletos.
Frases
desordenadas.
Quadro 28 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
51 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
novamente, assinalando com uma palma o início de cada
palavra, de forma a contabilizar o número de palavras que
formam a frase (por exemplo: (palma) Vou – (palma) àquela –
(palma) serra).
Selecionar as principais palavras do texto e dizê-las em voz
alta, depois os alunos tem de as repetir, de forma a assinalar
com uma palma o início de cada sílaba, para que consigam
contabilizar o número de bocadinhos/sílabas que as palavras
têm (por exemplo: pas – tor: dois bocadinhos/duas sílabas; o –
ve – lha: três bocadinhos/sílabas; se – rra: dois
bocadinhos/duas sílabas; a – mi – go: três bocadinhos/sílabas).
Sugerir aos alunos que a partir de uma das palavras principais
– pastor, cada um por sua vez diga uma palavra com o mesmo
som e assim sucessivamente (por exemplo: castor, cantor,
pintor…)
Pedir aos alunos que continuem o exercício, mas que desta vez
liguem as palavras ao nível do significado (por exemplo:
pastor – campo – ovelhas – caneiros – erva – flores – árvores –
etc.).
Solicitar aos alunos que descubram palavras que comecem
pela mesma letra que pastor, sendo que cada um deve tentar
escrever no quadro a palavra que descobriu. Depois e ainda
individualmente devem dividir a sua palavra em sílabas,
reescreve-la no caderno diário e escrever uma frase com a
mesma, que irá ler em voz alta para toda a turma.
Criar novas palavras, individualmente, através da primeira ou
da última sílaba da palavra pastor e da junção de uma outra
palavra, estas deverão ser escritas no quadro de forma a criar
Quadro 28 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
52 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
uma lista de pseudopalavras (por exemplo: pastia, tormar,
paságua, tormedo e etc.) que serão lidas por cada aluno da
turma aleatoriamente. A partir daqui o poema será repartido
por cinco grupos (cinco versos) e as crianças de cada grupo
devem completar os espaços em branco, utilizando as
pseudopalavras da lista criada em conjunto e ler para os seus
colegas em voz alta. De seguida os alunos terão de decidir em
grupos qual o significado das novas palavras que utilizaram e
ilustrá-las (por exemplo: pastia é uma senhora que tem muitos
sobrinhos e que guarda ovelhas; tormar é uma torneira que
deita água do mar e etc.). No final juntar-se-ão todos os versos
do poema distribuídos pelos grupos e reconstruir-se-á um novo
poema com a mesma estrutura do anterior.
Reconstruir o mais depressa possível as frases do poema,
recorrendo à memorização e a partir de palavras dadas em
desordem, oralmente e/ou por escrito (por exemplo: uma
aquela vou ovelha serra buscar).
AVALIAÇÃO
Grelha de observação do desempenho dos alunos (cf. Apêndice 2).
Grelha de avaliação de competências linguísticas (cf. Apêndice 2).
Depois de delinear uma proposta de intervenção dirigida ao coletivo da turma,
surge abaixo indicada uma proposta de intervenção direcionada para os três alunos,
mencionados ao longo deste trabalho, que permita que estes ultrapassem as dificuldades
que mais manifestaram. Contudo, tal como foi referido anteriormente, este plano é
apenas um exemplo de um conjunto de atividades a seguir, o que impossibilita a sua
calendarização, uma vez que este estará dependente dos resultados das aprendizagens
dos alunos para o regresso à normalidade do programa.
Quadro 29 - Delineamento do plano de ação dirigido aos três alunos
COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER
Quadro 29 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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Gerais:
Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e
para estruturar pensamento próprio;
Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;
Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns.
Específicas:
Aquisição dos mecanismos básicos para a iniciação do processo de aprendizagem da
leitura.
Domínio das competências linguísticas: princípio alfabético; padrão posicional
das letras; representação gráfica da fronteira de palavra; reconstrução
segmental; segmentação da cadeia fónica em unidades (palavras, sílabas,
segmentos fonológicos) e respetiva identificação; correspondência letra-som; e
reconhecimento global de palavras.
Aprendizagem dos mecanismos básicos de extração de significado do material escrito.
Capacidade para decifrar de forma automática cadeias grafemáticas, para
localizar informação em material escrito e para apreender o significado global
de um texto curto.
Conhecimento de estratégias básicas para a decifração automática de cadeias
grafemáticas e para a extração de informação de material escrito.
RESULTADOS ESPERADOS
Ler com clareza textos variados com extensão e vocabulário adequados.
Compreender o essencial dos textos lidos.
Ler textos variados com fins recreativos.
DESCRITORES DE DESEMPENHO
Conhecer as letras do alfabeto.
Reconhecer que a mesma letra pode ser representada através de diferentes
formas gráficas.
Reconhecer o padrão posicional das letras.
Segmentar a cadeia fónica em unidades.
Relacionar os diferentes suportes de escrita com diferentes mensagens.
Reconhecer a representação gráfica da fronteira de palavra.
Quadro 29 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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Beja 2013
Identificar os sons da palavra e estabelecer as correspondências som/letra;
letra/som.
Ler palavras através de:
reconhecimento global;
correspondência som/letra;
antecipação; chaves contextuais (leitura de palavras em contexto).
Antecipar conteúdos.
Mobilizar conhecimentos prévios.
Ler com progressiva autonomia, frases e pequenos textos para:
identificar o sentido global de textos;
identificar o tema central;
seguir instruções escritas para realizar uma ação;
responder a questões do texto;
memorizar peças de informação;
compreender melhor (reler para resolver problemas de compreensão);
Ler em voz alta para diferentes públicos.
Ler pequenos textos de acordo com orientações previamente estabelecidas.
CONTEÚDOS
Princípio alfabético.
Letra maiúscula, minúscula, impressa, manuscrita.
Fronteira de palavra.
Leitura de palavras: via direta e indireta.
Técnicas de localização de informação: palavra-chave; formas de destaque;
ordem alfabética.
Vocabulário relativo ao livro: autor; instruções; indicações; assunto; ideia
principal; tipos de perguntas.
Leitura em voz alta.
Leitura orientada: tipos e formas de leitura; texto narrativo e título; introdução,
desenvolvimento e conclusão; personagem, espaço, tempo e ação.
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES/ESTRATÉGIAS RECURSOS
Dizer uma frase aos alunos (por exemplo: o menino toca
piano), pausadamente, batendo uma vez com o pé no chão por
Conjuntos de
imagens.
Quadro 29 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
55 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
cada palavra produzida. Os alunos repetem, batendo também
com os pés, identificando, no final, o número de
bocadinhos/palavras da frase. Repete-se o exercício com
outras frases. Depois o professor apresenta uma imagem que
representa um indivíduo a praticar uma determinada ação (por
exemplo: uma menina a beber água) e pede-lhes que
expliquem o que está a acontecer nesta imagem usando apenas
quatro palavras e os retângulos coloridos para representar cada
palavra. Faz-se o processo inverso, definindo inicialmente o
número de retângulos, sendo que as crianças têm de dizer uma
frase que contenha o número de palavras estabelecido. Estas
devem ainda fazer crescer e diminuir as frases, colocando ou
retirando um retângulo, repetindo todo o processo para contar
o número de bocadinhos/palavras que a frase passou a ter.
Deverá variar-se o número de palavras em cada frase.
Apresentar, numa fase posterior, frases compostas por
palavras inventadas – pseudopalavras (por exemplo: ut favato
soguijo paqué) e como os alunos não conseguem associar a
“frase” ouvida a qualquer tipo de significado, terão de se
concentrar na identificação das pausas que separam cada
unidade. Numa primeira fase, o professor deverá fazer uma
leitura pausada, aumentando gradualmente a velocidade de
elocução.
Procurar palavras de x sílabas, de acordo com o que é pedido
(por exemplo: nomes de frutos de duas e de três sílabas;
nomes de animais de duas e de três sílabas; nomes próprios de
duas e três sílabas; nomes de peças de vestuário de duas ou
três sílabas; nomes de países de duas ou três sílabas; nomes de
desportos de duas ou três sílabas).
Jogar no pátio ao jogo do pé-coxinho, através do desenho de
Retângulos
coloridos.
Lista de
palavras.
Lista de frases
de palavras e
pseudopalavras.
Caixa com
imagens
selecionadas.
Dois sacos de
papel.
Poemas.
Lápis de cor.
Folhas brancas.
Giz.
Cartões brancos
e pretos.
Bola.
Imagens que
remetam para
sons
onomatopeicos.
Material de
desenho,
revistas para
recorte de
imagens,
cartolinas,
tesouras, cola.
Marcadores.
Lista de pistas.
Quadro 29 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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um percurso no chão. O professor deve ter na sua posse um
saco com imagens, algumas coladas em cartão preto, outras (a
maioria) em cartão branco. O primeiro jogador tira um cartão
do saco, ao acaso, e diz em voz alta o nome da imagem
representada. Todos deverão participar na divisão dessa
palavra em sílabas. Uma vez identificado o número correto de
sílabas que compõem a palavra representada no cartão, o
jogador avança o mesmo número de casas no percurso, se o
cartão for branco, ou recua esse número de casas, se o cartão
for preto. Quando sai um cartão preto logo na primeira jogada,
em que o jogador ainda se encontra na partida e não pode
recuar, esse jogador perde a vez para o colega seguinte. A
realização do percurso, quer para a frente quer para trás, é feita
“ao pé-coxinho”. O segundo jogador tira um cartão do saco e o
procedimento repete-se. Ganha o jogador que conseguir
chegar ao fim do percurso em primeiro lugar.
Fazer o jogo da roda das sílabas, onde os alunos devem formar
um círculo (em pé ou sentados); selecionar uma criança para
ficar no centro da roda, com uma bola. A criança escolhida
produz uma sílaba (por exemplo: sa-) e atira a bola; o colega
que a recebe acrescenta uma sílaba, formando uma palavra
(por exemplo: -po; sapo). A bola volta para as mãos da criança
do centro e o jogo continua com a seleção de outra sílaba.
Realizar o jogo do papagaio pedindo aos alunos que repitam as
sílabas iniciais das palavras que o professor disser, como se
fossem papagaios (por exemplo: estrela – es). O procedimento
repete-se com outras palavras. Depois repete-se o exercício,
mas desta vez as crianças têm de repetir apenas o último som
da palavra (por exemplo: boneca – ca). Posteriormente as
crianças agrupam-se em duas equipas: a equipa A (1º sílaba) e
a equipa B (última sílaba). O professor coloca-se no centro da
Listas de
sinónimos e
antónimos.
Lista de
pseudopalavras.
Computador.
Projetor.
Retroprojetor.
Quadro 29 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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sala, a meio das duas equipas, tendo na sua posse uma lista de
palavras previamente selecionadas. O professor diz uma
palavra e imediatamente a equipa A repete a primeira sílaba;
logo de seguida, a equipa B repete a última sílaba.
Dar aos alunos o início de uma palavra e a partir daí deve-se
construir o maior número possível de palavras (por exemplo: li
– lição – livro – limonada – limão – lima – etc.).
Apresentar à turma duas imagens (cobra e vaca); as crianças
imitam o som produzido por cada animal ([sssss]; [mmmm]).
As imagens são fixadas em sítios visíveis, mas separados.
Junto de cada imagem, é colocado um grande saco de papel,
aberto. O professor explica às crianças que os dois animais são
muito amigos e resolveram ir às compras juntos. No entanto,
há um pequeno problema: a cobra só pode escolher coisas
cujos nomes comecem com o som [s] e a vaca também só
pode comprar objetos cujos nomes comecem por [m]. O
professor fornece aos alunos uma caixa com imagens, sendo
que a maioria deverá remeter para palavras com os sons em
questão (por exemplo: sopa, sumo, sapato, saco; mel,
manteiga, mala, máscara, etc.), mas algumas deverão
representar vocábulos iniciados por outros sons (por exemplo:
livros, frasco, caderno, etc.). Ao tirar as imagens, uma a uma,
da caixa e de as mostrar à turma, os colegas vão dizer a
palavra representada, identificando o som inicial e dizendo em
que saco de compras deve ser inserida.
Traçar uma linha vertical a meio de uma cartolina e pedir aos
alunos que desenhem uma casa de cada lado: a da abelha e a
do gato zangado. Depois vão procurar, recortar e colar
imagens de objetos/alimentos, entre outros, que possam inserir
dentro de cada casa, obedecendo a um critério semelhante ao
Quadro 29 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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da atividade anterior: na casa da abelha só podem entrar
palavras que começam com o som [z] (por exemplo: zebra,
zangão e etc.) e, na do gato, apenas vocábulos iniciados por [f]
(por exemplo: foca, fato, faca e etc.).
Dividir a turma em dois grupos e atribuir-lhes uma letra (por
exemplo: grupo A – m e grupo B – r), depois cada elemento
do grupo deve mimar uma palavra que se inicie pela letra
correspondente ao mesmo.
Distribuir listas de palavras que os alunos têm de classificar e
organizar por grupos (por exemplo: pombo pêssego galo
papaia pulga pasta porco gaveta – classificações possíveis: as
que começam por p e as que começam por g, as que contêm
um a e/ou o, nomes de animais, nomes de frutos).
Apresentar uma lista de palavras que o aluno deve decorar. De
seguida ouve um pequeno texto e cada vez que ouvir uma
palavra que faz parte da lista deve dizer presente. Depois
questionam-se os alunos: Quantas vezes ouviram a palavra x?
E a palavra x? Quais as palavras da lista que não foram
utilizadas? Etc.
Descobrir as palavras com o mesmo significado (por exemplo:
bonito, veloz, estranho, partir, castigar, sair, bravo, encher,
bizarro, rápido, claro, punir, corajoso, belo, penetrar,
luminoso, cheio). Posteriormente os alunos terão de descobrir
as palavras com significado contrário (por exemplo: cheio,
espesso, jovem, húmido, chorar, acabar, gordo, fino, velho,
seco, entrar, morrer, vazio, triste, magro, branco, nascer, rir,
sair, começar, alegre, preto).
Estabelecer o mais depressa possível a correspondência entre a
Quadro 29 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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palavra e a imagem. O professor tem uma série de imagens
representando animais, objeto, flores, etc. e em pequenos
cartões escrevem-se os nomes correspondentes. O professor ou
um colega mostra a imagem, sendo que a tarefa será descobrir
o mais depressa possível a palavra escrita correspondente.
Ler uma história às crianças para que estas façam o reconto
oral, desenhem as personagens/objetos da história e
apresentem os seus trabalhos aos colegas. À medida que cada
criança apresenta o seu desenho, os colegas repetem o nome
dessa personagem e fazem a divisão em sílabas (batendo
palmas); por baixo da imagem, o professor cola um círculo de
cartão por cada sílaba da palavra e escreve o nome da
personagem no topo da folha. O procedimento repete-se com
os restantes desenhos, mas agora são as próprias crianças que
identificam o número de círculos que devem ser colados junto
a cada imagem.
Ler o poema com os alunos em coro, sendo que o professor lê
os dois primeiros versos e os alunos repetem. Depois o
professor fará novamente a leitura global do poema e os
alunos repetem em coro. E posteriormente declamam o poema
individualmente e em grupo. No dia seguinte, preparar a turma
para um jogo em que o poema é apresentado escrito sem a
letra que está a ser ensinada, por exemplo, a letra l. O
professor deve fazer a sua leitura sem o som e pede a um
voluntário que “leia” do mesmo modo os dois primeiros
versos. Continuar até ao final do poema com crianças
diferentes, questionando no final qual o som que falta.
Realiza-se a identificação do som, em falta no poema, e a
apresentação das letras que representam esse mesmo som, em
maiúscula, minúscula, manuscrito e script. Os alunos deverão
completar o poema com as letras em falta nos respetivos locais
Quadro 29 (continua na página seguinte)
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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e afixação da letra isolada, confirmando que todas as crianças
reconhecem as letras como símbolos gráficos do som.
Apresentar um poema escrito no quadro, ou projetado em
acetato ou diapositivo e em que as palavras a trabalhar estarão
numa outra cor. O professor deve realizar a leitura do poema e
discuti-lo com a turma, de seguida, apresenta imagens que
contenham os sons das letras aprendidas (por exemplo: roda,
lua, azul, raio, luar, rua), correspondentes a palavras do poema
escritas numa outra cor, sendo que as crianças as devem
identificar e fazer a repetição individual de cada palavra.
Depois isola-se a palavra, divide-se nos sons que a compõem e
faz-se a contagem dos respetivos sons, se necessário com
recurso a imagem gráfica (círculos) ou batimentos. O processo
repete-se para as restantes palavras. Posteriormente faz-se a
identificação do som em cada palavra e a sinalização da letra
correspondente em cada uma das palavras. Escolhe-se uma cor
para circundar a letra em todas as palavras e repete-se a ação
para as restantes letras. No final, realiza-se a contagem de
todas as letras, as crianças juntam-se em pares para descobrir
palavras em que os dois sons/letras estejam presentes, para que
as possam partilhar coletivamente, sendo que o professor as
deve escrever no quadro.
Ditar pseudopalavras aos alunos para que estes as escrevam no
caderno diário, depois ser-lhes-á entregue a lista das mesmas,
de maneira a que estes consigam fazer a correção do ditado.
AVALIAÇÃO
Grelha de observação do desempenho dos alunos (cf. Apêndice 2).
Grelha de avaliação de competências linguísticas (cf. Apêndice 2).
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
61 Ana Martins, número 11962
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Conclusão
O presente trabalho desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino na
Especialidade de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico, teve
como principal objetivo, contribuir para colmatar algumas lacunas que a investigadora,
enquanto futura profissional de educação, sentia em matéria de ensino e aprendizagem
da leitura em crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico. Pretendia-se aprofundar
conhecimentos sobre o modo como é realizado o processo de aprendizagem da leitura,
nomeadamente, no que diz respeito às competências linguísticas que os alunos devem
desenvolver para que este processo se inicie e se desenvolva positivamente. Pretendia-
se também, através deste estudo a apresentar no relatório final, diagnosticar possíveis
dificuldades nas competências linguísticas necessárias à aprendizagem da leitura em
alunos de uma turma do 1º ano do Ensino Básico onde a investigadora realizou a sua
prática pedagógica.
Numa primeira parte do presente relatório, a partir da revisão bibliográfica sobre
o tema em abordagem, surgiram dois pontos que reputámos importantes para proceder
ao enquadramento teórico do estudo: um referente ao que é o ato de ler, isto é, o que
representa ler e saber ler; outro que se refere ao que é preciso e de que formas se
aprender a ler.
Para avaliar as competências linguísticas dos alunos foi utilizado um conjunto de
atividades adaptadas da brochura O Ensino da Leitura: A Avaliação e da tese Da
Linguagem Oral à Leitura – Construção e Validação do Teste de Identificação de
Competências Linguísticas, que contemplavam vários exercícios (cf. Anexo 1) que
solicitavam aos alunos respostas que a investigadora anotava em várias grelhas (cf.
Anexo 2) igualmente adaptadas dos documentos anteriormente referidos, aos 25 alunos
da turma de 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico. Através da análise destes dados pôde
verificar-se que, apesar de na maioria, os resultados do conjunto de repostas corretas ser
bastante numeroso, verificou-se a existência de respostas que apontavam para lacunas
nas competências linguísticas dos alunos, competências essas associadas ao processo de
aprendizagem da leitura.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
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As dificuldades manifestadas pelos alunos foram estão essencialmente
relacionadas com os processos percetivos visuais, centrando-se no entendimento das
formas básicas dos grafemas, uma vez que existiram algumas confusões entre letra/letra
e número/letra que se assemelham e, ainda, inversões e rotações. Manifestaram-se
também no tocante aos processos léxicos, sendo que as dificuldades mais frequentes
foram relativas à consciência fonológica (intrassilábica, fonémica, silábica e fronteira de
palavra) e ao reconhecimento e produção das formas básicas dos grafemas associados
aos fonemas.
Outras dificuldades manifestadas foram a nível dos macroprocessos,
essencialmente no que diz respeito à memorização de informação extraída do texto. Já
nos processos percetivos auditivos e nos microprocessos observou-se que os alunos
apresentam dificuldades pouco significativas.
Tendo em conta os dados obtidos relativamente às dificuldades manifestadas
pelos alunos, foi delineado numa última parte deste trabalho uma proposta de
intervenção dirigida à turma investigada.
Numa perspetiva prática considera-se que este trabalho poderá, eventualmente,
contribuir para que os alunos possam aprender a ler corretamente, sem que haja falhas a
nível das competências linguísticas inerentes a este processo.
Enquanto futura profissional de educação penso que os resultados apurados
demonstram que é cada vez mais importante estar atento às aprendizagens realizadas
pelos alunos para que se possam conhecer exatamente as suas dificuldades de forma a
colmatá-las e permitir o sucesso de uma aprendizagem como esta que irá influenciar o
desenvolvimento global da criança.
Os resultados deste estudo apontam para a necessidade dos professores
utilizarem estratégias de avaliação diagnóstica nos seus alunos relativamente a este tipo
de competências, sendo necessário que essa avaliação seja feira o mais cedo possível,
isto é, no início do ano letivo em alunos recém-chegados ao ensino formal para que se
possam adequar as metodologias de ensino às dificuldades e características de cada um.
No que diz respeito à minha própria formação este estudo assumiu uma
importância significativa, uma vez que pude compreender melhor a importância das
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Beja 2013
competências linguísticas para o início da aprendizagem do processo de leitura. Através
desta investigação pude também responder a algumas dúvidas e inquietações que tinha
relativamente a este âmbito da Didática do Português.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
64 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
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Beja 2013
Anexos
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Anexo I – Conjunto de Atividades para a Avaliação Diagnóstica
ATIVIDADE 1 – Apresentação aleatória de letras (adaptado da
brochura – Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).
1.1. “Estão aqui letras do alfabeto que já conheces, identifica-as à
medida que as for apontando”.
1 2 3 4 5
1 l m R G A
2 p d E S I
3 T V O C n
4 U
1.2. “Agora gostava que estabelecesses correspondências entre as letras
apresentadas. Ou seja à medida que eu as for indicando deves
procurar a letra igual, mas que se encontra ou em script ou em
manuscrito”.
1.2.1.
1 2 3 4 5
1 TT P VV GG PP
2 N RR T NN L
3 LL DD M C MM
4 G CC D V R
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
79 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
1.2.2
1 2 3 4 5
1 ll c gg rr pp
2 m dd n nn t
3 cc vv l d mm
4 r tt g v p
1.2.3.
1 2 3 4 5
1 VV N RR GG LL
2 C DD d TT l
3 MM PP t r NN
4 G CC m p v
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
80 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
ATIVIDADE 2 – Apresentação de pares de palavras graficamente semelhantes (adaptado da brochura – Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).
2.1. “Quero que ouças as palavras que vou ler e que me digas se são iguais ou diferentes”.
IGUAL – DIFERENTE
1. cavalo-cavado 2. cadeira-cadeira
3. caneta-caneta 4. casaco-casado
5. canela-capela 6. caracol-caracol
7. leite-leite 8. capote-capota
2.2. “Vou-te pedir que leias e circundes as diferenças entre as palavras, caso estas estejam escritas de forma diferente”.
IGUAL – DIFERENTE
1. baleia-boleia 2. pintado-pingado
3. fogueira-fogueira 4. batente-latente
5. vistoso-viscoso 6. estante-estante
7. abano-abafo 8. pancada-bancada
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ATIVIDADE 3 – Leitura e reconhecimento global de palavras
(adaptado da brochura – Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana e da
obra – Da Linguagem Oral à Leitura: construção e validação do teste de identificação de
competências linguísticas, de Fernanda Leopoldina Viana).
3.1. “Vou pedir-te que leias as palavras que vou indicar”.
Palavras frequentes curtas
Palavras frequentes longas
Pseudopalavras curtas
Pseudopalavras longas
plano
janeiro
ádua
macalipato
mão
atividade
lopa
durapava
roda
rotina
peio
apacuidade
caça
completa
carre
atuitário
3.2. “Diz-me o que está escrito aqui”.
Nome próprio: _______________________________________________
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ATIVIDADE 4 – Ditado de palavras (adaptado da brochura – Ensino da
Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).
4.1. “Quero que ouças com muita atenção as palavras que vou dizer, para
que depois as possas escrever.”
Palavra-estímulo Produção da criança
VI-O-LE-TA
CA-RRO-ÇA
RÁ-DI-O
MÃE
PA-POI-LA
MER-CA-DO
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ATIVIDADE 5 – Construção de unidades de sentido (adaptado da
brochura – Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).
5. “Agora vou ler o poema e quero que o ouças com atenção, para que depois
consigas responder a algumas questões”.
Eu fui a Viana
A cavalo numa cana,
Eu fui ao Porto
A cavalo num burro morto.
Eu fui a Braga
A cavalo numa cabra,
Eu fui ao Douro
A cavalo num touro.
Luísa Ducla Soares,
Lenga Lengas, 1º edição, Livros Horizonte, 1988 (excerto)
Neste poema, a autora fala das viagens que já fez.
5.1. Onde é que ela já foi?
________________________________________________________
5.2. A autora viajou muito?
________________________________________________________
5.3. Usou meios de transporte usuais?
________________________________________________________
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ATIVIDADE 6 – Construção de significado (adaptado da brochura –
Ensino da Leitura: a avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).
6.1. “Escuta a frase e observa as imagens e escolhe, apontando, aquela que a frase descreve”.
Em vez de pescar um peixe o menino pescou uma bota.
6.2. “Observa a imagem e escolhe, indicando, a única frase que a descreve”.
a) O menino dá banho ao elefante. b) O menino dá um grande banho ao elefante. c) O elefante molha o menino todo.
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ATIVIDADE 7 – Identificação auditiva (adaptado da obra – Da Linguagem
Oral à Leitura: construção e validação do teste de identificação de competências
linguísticas, de Fernanda Leopoldina Viana).
Exemplo 1: “Dentro do retângulo grande está um camelo. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que começa com a mesma sílaba que camelo. As imagens são uma lâmpada, uma casa, um tijolo e um telefone.”
Exemplo 2: “Dentro do retângulo grande está um camelo. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que termina com a mesma sílaba que camelo. As imagens são uma lâmpada, uma casa, um tijolo e um telefone.”
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Sons iniciais…
7.1. “Dentro do retângulo grande está uma bota. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que começa com a mesma sílaba que bota. As imagens são uma igreja, um barco, uma bola e uma meia.”
7.2. “Dentro do retângulo grande está um gato. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que começa com a mesma sílaba que gato. As imagens são um coelho, um rato, um lápis e um galo.”
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Beja 2013
Sons finais…
7.3. “Dentro do retângulo grande está uma estrela. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que termina com a mesma sílaba que estrela. As imagens são uma escada, uma mala, uma nuvem e uma lua.”
7.4. “Dentro do retângulo grande está um caracol. Agora olha para as outras imagens e procura aquela que tem o nome que termina com a mesma sílaba que caracol. As imagens são um farol, uma vaca, uma folha e uma bicicleta.”
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Beja 2013
ATIVIDADE 8 – Segmentação (adaptado da brochura – Ensino da Leitura: a
avaliação, de Fernanda Leopoldina Viana).
8.1. “Eu vou ler algumas frases e quero que as repitas. Depois vou pedir-te que as digas novamente e assinales com uma palma o início de cada palavra, de forma a conseguires contabilizar o número de palavras que formam a frase. Por exemplo: A - Ana – dança (batendo uma palma por cada palavra)”.
Frases:
O – João - come - pão.
A - Maria - telefona - à - mãe.
A - Ana - bebe - leite.
O - tio - Manuel - deu - uma - tulipa - à - tia.
8.2. “Agora vou dizer algumas palavras e quero que as repitas. Depois vou pedir-te que as digas novamente e assinales com uma palma o início de cada sílaba, de forma a conseguires contabilizar o número de bocadinhos que a palavra tem. Por exemplo: Pa – poi – la (batendo uma palma por cada sílaba)”.
Palavras:
Ba - loi - ço
Pão
La – ran - ja
Te – sou – ra
Ca – i – u
Cha – vei – ro
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Anexo II – Grelhas de Registo do Conjunto de Atividades para a Avaliação Diagnóstica
Atividades de Identificação de Competências
Linguísticas
Nome:_________________________________________________________________
Idade:_________________________________________________________________
PARTE I - CONHECIMENTO LEXICAL:
Atividade 1:
1.1.
Identificação de letras
Nome Valor
l
m
R
G
A
p
d
E
S
I
T
V
O
C
n
U
1.2.1.
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
90 Ana Martins, número 11962
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Identificação de letras
Nome Correspondência Valor
LL L
N NN
RR R
GG G
PP P
DD D
TT T
VV V
C CC
MM M
1.2.2.
Identificação de letras
Nome Correspondência Valor
ll l
n nn
rr r
gg g
pp p
dd d
tt t
vv v
c cc
mm m
1.2.3.
Identificação de letras
Nome Correspondência Valor
A Aprendizagem da Leitura – em torno das competências linguísticas essenciais
91 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
LL l
N NN
RR R
GG G
PP p
DD d
TT t
VV v
C CC
MM m
Atividade 2:
2.1.
IGUAL – DIFERENTE
1 2
3 4
5 6
7 8
2.2.
IGUAL – DIFERENTE
1 2
3 4
5 6
7 8
Atividade 3:
3.1.
Palavras frequentes
curtas
Palavras frequentes
longas
Pseudopalavras curtas Pseudopalavras
longas
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Beja 2013
3.2.
Nome próprio
Coca-cola
Continente
Pingo doce
Mimosa
Atividade 4:
4.1.
Palavra-estímulo Produção da criança
Vi – o – le - ta
Ca – rro - ça
Rá – di - o
Mãe
Pa – poi - la
Mer – ca - do
PARTE II – CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADO:
Atividade 5:
5.1.
Viana
Porto
Braga
Douro
5.2.
Viajou muito.
5.3.
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93 Ana Martins, número 11962
Beja 2013
Usou meios de transporte usuais.
Atividade 6:
6.1.
Escolhe a imagem que corresponde à frase.
1 2 3
6.2.
Escolhe a frase que corresponde à imagem.
1 2 3
Atividade 7:
7.1.
Sons Iniciais
Bota / Bola
7.2.
Sons Iniciais
Gato / Galo
7.3.
Sons Finais
Estrela / Mala
7.4.
Sons Finais
Caracol / Farol
Atividade 8:
8.1.
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94 Ana Martins, número 11962
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Palavras
O João come o pão.
A Maria telefonou à mãe.
A Ana bebe leite.
O tio Manuel deu uma tulipa à tia.
8.2.
Sílabas Sílabas
Ba – loi – ço Ca – i – u
Pão Cha – vei – ro
La – ran - ja Te – sou – ra
Observações:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Data: _________________ Examinador: _________________