Experiencias e Innovaciones en Educación N.O 3

Innovación en la enseñanza de la lectura en el *Reino Unido

por Hugh Philp y Judith Goyen Universidad Macquarie Nueva Gales del Sur, Australia

Unesco : OIE

Publicado en 1973 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75700 Paris, France

Edición española ISBN 92-3-3011 12-7 Edición inglesa ISBN 92-3-101 1 12-x Edición francesa ISBN 92-3-20 11 12-3

Impreso en los talleres de la Unesco 0 Unesco 1973

Prefacio

En esta serie de documentos, la Oficina Internacional de Educación publica estudios por casos de importantes innovaciones en la educa- ción. Cada caso trata de una parte concreta de un problema impor- tante y los proyectos se describen de tal modo que permitan al lec- tor sacar algunas conclusiones generales del proceso de innovación. El Profesor Philp y la Dra. Goyen hacen una importante encuesta de los métodos y las técnicas innovadoras en la enseñanza de la lectura que se han ensayado en el Reino Unido desde mediados de los años cincuenta. Trabajaron exclusivamente con documentos publica- dos, a diferencia de los autores de otras obras en esta colección, para determinar si era posible o Útil describir y examinar la inno- vación sin haber participado directamente en ella.

Los autores, en la primera parte, examinan brevemente las condi- ciones generales de la introducción de innovaciones en la lectura durante el periodo considerado. Ponen de relieve los efectos de- sastrosos de la Segunda Guerra Mundial en el nivel de lectura de los niños, que todavía se dejaron sentir varios años después de terminada la guerra; y prpporcionan tal vez una de las explicacio- nes del mayor interés que demuestra el público por el estudio y la enseñanza de la lectura. En todo caso, como lo señalan los autores, los años cincuenta y sesenta se distinguieron en el Reino Unido por 'la invasión de técnicas innovadoras en la enseñanza de la lectura'.

Philp y Goyen presentan luego una introducción a los principa- les métodos nuevos que se emplean en la enseñanza de la lectura. Explican brevemente, lo esencial de cada método y agrupan los mé- todos, siempre que sea posible, partiendo de criterios comunes: fo- néticos, linguísticos, cromáticos, mecanopedagógicos, etc. Esas descripciones sirven a los autores para comparar las técnicas y los métodos empleados desde el punto de vista de su carácter innovador y de su aceptación por los maestros, y luego para examinar su éxi- to o su fracaso en función de diversos factores. Esto les lleva a algunas conclusiones sobre la importancia del origen nacional del proyecto, el valor complementario de la investigación de una inno- vación cualquiera para que sea un éxito, etc.

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Algunas de las más importantes y acertadas innovaciones en la enseñanza de la lectura, como el Alfabeto Inicial de Enseñanza (a.i.e) son presentadas en forma detallada. El documento, en con- junto, da una idea general de las innovaciones y, expone en forma pormenorizada ciertos proyectos, muestra cómo van apareciendo las innovaciones en la enseñanza, describe todos los antecedentes de una innovación acertada y señala c&o y por qué ha sfdo Un éxito. Los autores insisten en que para los fines del presente documento, definen la palabra 'éxito' en términos de uso y no en términos de calidad de los resultados, porque ambos distan mucho de ser iden- ticos.

El documento termina con algunas conclusiones importantes para seguir formulando un concepto y una teoría de la innovaci6n en la educación. Algunas son particularmente interesantes porque mues- tran, por ejemplo, que para que una innovación tenga éxito en el Reino Unido, tiene que ser de origen británico; que las actitudes favorables de los maestros hacia algunas innovaciones son eviden- tes, lo que se opone a la noción aceptada generalmente de que los maestros constituyen una fuerza conservadora y se oponen a casi todas ñanza a los que están habituados desde hace tanto tiempo. Entre los demás factores examinados figuran el apoyo prestado por los círculos políticos, financieros y de investigación del país, la función del editor y el librero, etc.

para apreciar la situación; sus conclusiones no siguen necesaria- mente el criterio de la Unesco respecto

y a la Dra. Goyen por el tiempo y los esfuerzos que dedicaron al estudio. El primero era Director de la School o€ Education de la Universidad Macquarie en Nueva Gales del Sur (Australia), y la se- gunda, una de sus colaboradoras. Anteriormente, el Profesor Philp estuvo asociado a las actividades de la Unesco como experto en Tailandia y fue funcionario en Paris. Se ha interesado sobre todo en el desarrollo del niño y en las investigaciones relativas a la enseñanza y el aprendizaje. La Dra. Goyen, por su parte, se ha in- teresado sobre todo en el problema de los lectores atrasados.

las innovaciones que podrían modificar los métodos de ense-

La OIE debe señalar que los autores han tenido plena libertad

de los métodos examinados. La Secretaría desea expresar su agradecimiento al Profesor Philp

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Indice

Introducción p. 1

1. Antecedentes p. 3

11. Condiciones generales de la introducción de innovaciones en la enseñanza de la lectura p. 5

1. La Segunda Guerra Mundial p. 5 2. Encuestas generales p. 6 3. Otros estudios p. 7

iii. Innovaciones concretas en la lectura p. 9

1. Sistema fonético p. 10 2. Sistemas iinguísticos p. 11 3. Programas basados en la experiencia especial a ’preparar

4. Sistema de lectura programada, con especial referencia a

5. El alfabeto inicial de ensefianza (a.i.e.> p. 13 6. Sistema de signos diacríticos p. 18 7. Sistema de las ‘palabras en color’ p. 19 8. Lectura de cuentos en colores p. 21 9. El sistema fónico en colores p. 21

el camino de la alfabetización’ p. 12

la ‘carpeta de lectura Programada’ de Stott p. 12

10. Código inglés en colores p. 21 11. Máquinas para la enseñanza p. 22 12. Televisión p. 23 13. Centros de lectura correctiva p. 24

IV. Conclusiones p. 27

Bibliografía p. 31

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Introducción

El Grupo de Trabajo de la OIE sobre las Innovaciones en la Educa- ción retuvo la definición propuesta por Huberman (1972) para la in- novación: 'mejora mensurable, deliberada, duradera y con pocas pro- babilidades de producirse frecuentemente'. Responden a esta defini- ción los cambios ocurridos en la enseñanza y el aprendizaje de los que empezaban a leer en el Reino Unido desde los años cincuenta. Casi todas las escuelas emplean sistemas de enseñanza de la lectu- ra apreciablemente distintos de los empleados antes de la guerra; esos métodos han sido introducidos deliberadamente por las autori- dades o por los maestros; han durado como mfnimo dos generaciones escolares y, al parecer, se conservarán durante algún tiempo en su forma actual o modifhada. Hace por 10 menos cincuenta años que no se había producido un cambio tan radical.

minado: en realidad, las pruebas que se presentarán parecen indi- car que sigue realmente progresando y que hay mucho que hacer an- tes de que esos nuevos métodos de lectura se ajusten y sean asimi- lados en todas las escuelas conforme a un plan y de manera viable.

enseñanza y el aprendizaje de la lectura forman ellas mismas parte de un conjunto mucho más amplio de innovaciones relativas a la es- tructura y al carácter de la enseñanza primaria en el Reino Unido. La insistencia en las 'aulas sin muros', en las aulas para distin- tos usos, en la libertad de iniciativa del maestro y en el apren- dizaje heurfstico, como parte de un plan de estudio, orientado ha- cia los centros de interés, son todos ellos elementos de notable carácter innovador: como se verá más adelante los programas de lec- tura mejor aceptados, por lo menos en las escuelas inglesas, son los que coinciden con las nuevas tendencias del proceso de enseñan- za y aprendizaje en general; esto es, el criterio para adoptar y utilizar uno u otro método para aprender a leer no depende, por lo general, de su eficacia como tal. No obstante, se ha tratado de aislar más o menos la lectura del contexto pedagógico en general, con la esperanza de que más adelante se hará un intento en describir,

Sin embargo, cabe determinar si el proceso de innovación ha ter-

Ahora bien, es mucho más importante que las innovaciones en la

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analizar y evaluar las grandes innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura que caracterizan la enseñanza primaria en Inglaterra.

lizado solamente documentos publicados, en un intento de compren- der cómo se presenta la innovación vista 'desde el exterior'. Es indudable que siguiendo ese método se cometen injusticias al consi- derar algunos de los aspectos que tiene en Inglaterra la enseñanza y la lectura en particular. Una persona situada 'en el interior' habría escrito un ensayo totalmente distinto. Pero los autores, tal vez con muy poca modestia, piensan que el esfuerzo ha sido Útil, aunque sólo sea porque muestra las dificultades de utilizar docu- mentos publicados sin tener un conocimiento intimo y personal de la situación.

Para preparar el presente trabajo, a pedido expreso se han uti-

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1. Antecedentes

En un estimulante artículo, Young [lo01 afirmaba en 1965 que entre las cualidades que distinguen a la educación en el Reino Unido, no figuraban en lugar prominente la innovación y la investigación. Añadfa, sin embargo, que tal vez como respuesta al descontento creciente con el sistema, las presiones exteriores en pro de la in- novación cobraron cada vez mayor ímpetu y llegaron a ser cada vez más difíciles de resistir. Probablemente esas presiones hayan sido más notables en la enseñanza de la lectura que en cualquier otro sector del plan de estudios.

sa, pero su argumento principal es que ambas deben asociarse. En relación con la lectura, rara vez ha ocurrido. La enseñanza de la lectura (esto es, los métodos de enseñanza) ha sldo objeto de la mayor parte de las innovaciones, mientras que el proceso de lectu- ra (esto es, los modos en que los niños aprenden a leer) ha sido objeto de la mayor parte de las investigaciones. Las innovaciones en la Enseñanza de la lectura se introdujeron después con un míni- mo de resultados de la investigación y se olvidaron por completo las investigaciones relativas al proceso de lectura.

En este trabajo se ha tratado de analizar algunas de las condi- ciones existentes en el Reino Unido después de la guerra, cuando se introdujeron innovaciones en la lectura. También se ha estudia- do la relación entre esas innovaciones y los resultados de la in- vestigación.

Según Young puede haber innovación sin investigación y vicever-

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II. Condiciones generales de la introducción de innovaciones en la enseñanza de lectura

1. LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

En el decenio siguiente a la Segunda Guerra Mundial, la enseñanza y el aprendizaje de la lectura despertaron probablemente mayor in- terés en el público inglés que en cualquier otra época anterior. Ello se debía en parte a que las autoridades militares habían des- cubierto durante el reclutamiento que un dmero sorprendente de hombres no sabían leer o no podían leer con facilidad [231.

años de la guerra, fenómeno que algunos atribuyeron a los efectos de ésta en las escuelas. La publicación de estadísticas dio origen a toda suerte de especulaciones y el público empezó a preocuparse, a tal punto que el Gobierno estableció en 1947 un comité encargado de 'examinar la naturaleza y el alcance del supuesto analfabetismo entre los niños que abandonaban los estudios y los jóvenes, y de hacer recomendaciones en caso necesario' [231.

Por consiguiente, en 1948 se llevó a cabo en el Reino Unido una encuesta nacional de los niveles de lectura, que fue publicada por el Ministerio de Educación en 1950 [80]. Los resultados de esa en- cuesta indicaron que, en relación con 1938, un 30% de los alumnos de 15 años estaban atrasados en lectura (habilidad de lectura < 12 años de edad); un 4,3% eran semianalfabetos (HL < 9 años); y un 1,4% eran analfabetos (HL < 7 años). La cifra de atraso era consi- derablemente superior al 10% registrado antes de la guerra. También se observó una disminución del nivel general de lectura; el prome- dio de habilidad de lectura de los muchachos de 15 años era 22 me- ses inferior al de sus equivalentes en 1938. Se observaron tenden- cias análogas entre los alumnos de las escuelas primarias.

Los resultados mostraban claramente los desastrosos efectos de la Segunda Guerra Mundial en el nivel de lectura de los ninos esco- larizados en esos años. Tal vez esto explique la afluencia de nue- vas técnicas de enseñanza de la lectura en los años cincuenta y sesenta.

El porcentaje de analfabetos siguió aumentando en los Últimos

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2. ENCUESTAS GENERALES

A la encuesta de 1948 siguieron otras encuestas nacionales en 1952 y 1956. Una comparación de las tres [81] mostró que había mejorado continuamente el nivel de lectura de 1948 a 1956. Por ejemplo, en el test Watts-Vernon, el resultado medio para los niños de 11 años era de 11,6 2 0,6 en 1948; de 12,4 f 0,3 en 1952 y de 13,3 f 0,3 en 1956 [741. Esto representaba un adelanto de la habilidad de lec- tura equivalente a nueve meses. Sin embargo, el promedio de 1956 era todavía inferior en tres meses al de 1938.

Se hicieron otras encuestas nacionales en 1961 y 1964. El Depar- tamente de Educación y Ciencias E541 comparó en 1966 los resultados de las cinco encuestas. La mejora observada de 1948 a 1956 continuó de 1961 a 1964.

nados en las Últimas encuestas habían tenido más años de estabili- dad escolar que los de la época anterior; el aumento del número de escuelas especiales indicaba que las Últimas muestras debían in- cluir menos niños 'educacionalmente subnormales', además se habían tomado muchas medidas a favor de la enseñanza dada a los niños que leen con dificultad en las escuelas ordinarias. Reid [791 sostuvo en 1968, que la mejora era apenas algo más que una recuperación del retroceso debido a la Segunda Guerra Mundial.

Algunas otras pruebas eran inquietantes. Por ejemplo, la propor- ción de los jóvenes de 15 años que se podían clasificar como lecto- res atrasados seguía siendo de 30% en 1952 y de 25% en 1956 [771. Sin embargo, se esperaba que mediante la combinación de los nuevos métodos de enseñanza de la lectura y del empeño puesto especialmen- te en localizar y ayudar a los lectores atrasados, se había logra- do una mejora continua del nivel general de lectura. Se esperaba también que esa mejora seguiría aumentando, como lo confirmarían los resultados de la sexta encuesta efectuada en 1971. Pero no fue así. El informe relativo a "La tendencia de los niveles de lectura" 90 indica claramente que registró, no una mejora, sino una ten-

dencia más bien opuesta. No se trata aquí de comentar los motivos de esas afirmaciones que se exponen en el informe de un modo con- vincente con un mínimo de pasión y un máximo de pruebas, y que fue- ron objeto de muchos comentarios de la prensa general y especiali- zada. Lo importante es ante todo, observar que el informe dio ori- gen a comentarios en público y tuvo como consecuencia otra encues- ta nacional oficial sobre el estado de la lectura en las escuelas de Inglaterra y el País de Gales; en segundo lugar, que las inno- vaciones que se describen a continuación no han tenido hasta ahora

Según Wall [961, la mejora era previsible porque los niños exami-

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como resultado una mejora espectacular de los niveles de lectura, como se definen precisamente y se miden en los tests utilizados en la encuesta. Es posible, y hasta se podría decir muy probable, que algunas innovaciones hayan tenido efectos positivos en otros aspec- tos 6 s importantes de la adquisición de conocimientos que en el aspecto simplemente mecánico de la lectura; pero hasta ahora ningu- na información fidedigna permite afirmarlo.

3. OTROS ESTUilIOS

Después de la encuesta de 1952, la National Foundation for Educa- tion Research in England and Wales (NFER) comenzó a proyectar un importante programa de investigaciones relacionadas con la lectu- ra 1961. La primera encuesta, comenzada en 1954, se llevó a cabo con la cooperación de la Comisión de Enseñanza de Kent [69I. El resultado más inquietante fue que un 19,2% de los niños apenas sa- bían leer en el segundo año de la escuela primaria. La observación continua de esos alumnos durante varios años demostró que, salvo raras excepciones, siguieron leyendo mal hasta el final de SU esco- laridad.

Otras investigaciones de las normas de lectura mostraron que mu- chos niños no habían aprendido a leer de corrido. Pringle, Butler y Davis en 1966 informaron que un 18% de los 11.000 niños que en- traban a la escuela primaria leían con dificultad y un 9,8% no sa- bían leer.

cincuenta la capacidad general de lectura era de nivel muy inferior al previsto, mientras que la proporción de los que leían con difi- cultad era muy superior a la prevista. Tal vez sea éste uno de los motivos que llevaron a introducir innovaciones en la enseñanza de la lectura.

notable diferencia entre tratar de mejorar el nivel general de lec- tura de todos los niños y hacer lo posible por reducir el número de niños que leen con dificultad. El segundo de esos dos objetivos es probablemente el más importante, pero gran parte de las innov$cio- nes que se describen aquí, estaban destinadas a mejorar los métodqs de ensefiar los rudimentos de la lectura a todos los niños.

En general, las primeras encuestas mostraron que en los años

Cabe hacer aquí una distinción de cierta importancia. Hay una

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III. Innovaciones concretas en la lectura

A continuación se ha seguido la terminología propuesta por Southgate [87J en 1968 al examinar la situación de la enseñanza y el aprendi- zaje de la lectura. El autor hace la siguiente distinción entre 'mé- todo', 'medio', 'fórmula de lectura' y 'procedimientos'.

'Método' se refiere al aspecto fundamental del sistema; se exami- nan tres de ellos: los métodos globales, los fónicos y los eclécti- COS. En los sistemas basados en el método global descrito por Gray [5ll en 1956, se estimula al niíio a reconocer, como unidades inicia- les básicas (para la lectura), palabras y frases enteras que para 61 tienen sentido. En la fraseología corriente de los maestros y de la mayor parte de los educadores, los métodos globales se designan generalmente como métodos de 'vea y diga'C881. Los métodos fónicos 'atribuyen importancia inicial a conseguir que el niíio establezca una correspondencia entre los símbolos impresos (grafemas) y los so- nidos hablados (fonemas). El educador debe proponerse ante todo que el niño comprenda la relación directa que existe entre las letras y los sonidos, y que el estudio del código le sirva para leer pala- bras desconocidas'. (ibid). En la práctica, muy rara vez se utili- za uno de esos métodos sin el otro. 'Las irregularidades de la orto- grafía inglesa' -dice Southgate- 'obligaron en parte a casi todos los educadores a emplear ambos métodos en lo que generalmente se conoce por sistema ecléctico'.(ibid).

impresos que representan el lenguaje hablado'.(ibid., pág. 138). En esa esfera hay tres grandes categorías que se superponen unas a otras: 'La ortografía tradicional' u 'o.t.', se refiere al uso co- rriente del alfabeto de 26 letras según las convenciones habitua- les de la ortografía. 'Sistema de señalización' es 'el término su- gerido para cualquier código escrito o impreso que, si bien emplea el alfabeto de 26 letras aplicando las reglas tradiciona.les de la ortografía, coloca encima de las letras algunos signos distintivos' Estos pueden ser vocales u otros conjuntos de sonidos impresos en color o marcas distintivas (llamadas generalmente 'marcas diacríti- cas') colocados arriba, abajo o a través de ciertas letras o grupos

'Medio' se usa para designar la fcrma de los símbolos escritos e

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de letras. 'Los colores y las marcas servirán como señales para pronunciar las letras y los digrafos. Se trata generalmente de pre- parar un código absolutamente regular o muy cercano a la regulari- dad perfecta.' Southgate clasifica el tercer grupo de métodos basa- dos en los medios como sistemas de 'ortografía simplificada' que 'pueden introducir modificaciones o adiciones al alfabeto tradicio- nal, cambios en las reglas de ortografía, o ambos casos' (ibid., pág. 139).

Las 'fÓrmZas de Zectura' representan 'todos los factores com- prendidos en el complejo enseñar-aprender en la clase', y 'se dis- tinguen por el medio, el material didáctico y el método escogido, y también por la manera de usar el material y de dar la enseíianza en el marco general de las clases' (ibid., pág. 142). Es evidente que hay una gran variedad de fórmulas posibles en un mismo contex- to de método y medio. Algunas son muy rígidas, mientras que otras son sumamente flexibles. de utilizarse, hasta cierto punto, con una gran cantidad de medios distintos.

En 'procedimientos' Southgate 'se propone incluir y extender el significado habitual de la palabra 'método', esto es, 'método de procedimiento' y sobreentiende, por ejemplo, las agrupaciones de ninos, el cambio de papeles del maestro y el alumno, la solemnidad de las relaciones, la distribución del tiempo, etc.

Cabe observar asimismo que un método pue-

1. SISTEMA FONETICO

Southgate y Roberts [89J señalan en 1970 que la mayor parte de los nuevos planes básicos de lectura publicados en el Reino Unido du- rante los años cincuenta y sesenta empleaban un método 'vea y diga'. Teniendo esto en cuenta, el sistema fonético puede también conside- rarse como técnica 'innovadora' en sí misma aunque sea usado casi universalmente desde hace siglos.

El interés en los métodos fonéticos aumentó apreciablemente a mediados de los años cincuenta, después de publicados los dos estu- dios experimentales de Daniels y Diack [18,19]. Esos autores llega- ron a la conclusión de que su nuevo sistema, que llamaban 'sistemas de sonidos y palabras', daba mejores resultados que los métodos mix- tos entonces generalmente utilizados (vista, luego sonido). Tres o cuatro años después de publicado el segundo libro de Daniels y Diack, el método mixto sigui6 siendo el más utilizado en las escue- las infantiles. Desde entonces, sin embargo, se empezó a atribuir mayor importancia al método fonético [6,891. Puede notarse esa

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tendencia en las siguientes obras, por ejemplo: The roya2 road readers (Daniels y Diack, 1957), Sounds and words (Southgate y Ha- venhand, 1960), Programmed readings kit (Scott, 1962), y Fun with phonics (1962).

Los sistemas fónicos también se usaron en el trabajo con lecto- res atrasados. Sampson [84] informa que un 36% de los maestros de enseñanza correctiva que fueron consultados, dijeron que sólo uti- lizaban la fonética; un 34% prefería métodos 'mixtos', basados principalmente en la fonética; y sólo un 10% usaba el método 'vea y diga'. Sin embargo, la mayor parte prefería recurrir a sus pro- pias modificaciones de los sistemas destinados al uso general y muy pocos empleaban métodos o medios ideados especialmente para la en- señanza correctiva.

En los Estados Unidos de América también se volvió a la fonéti- ca después de publicarse en 1955 el libro Why Johnny can't read and what you can about it (Por qué Juanito no puede leer y qué puede Vd. decirnos al respecto), en el que Flesch combatía los criterios en- tonces más aceptados para enseñar a los que empezaban a leer y abo- gaba a favor de que se volviera a usar el sistema fónico. Según Chal1 1121 el libro de Flesch 'causó sensación en todo el país'. Aunque los críticos de las publicaciones periódicas de pedagogía casi unánimemente lo rechazaron, la prensa en general, luego los editores y, más tarde los maestros, reaccionaron favorablemente.

cos se deba a determinadas publicaciones o, como decía Young [lOOj, a una 'nueva etapa en el ciclo de la moda'. Dicho autor sostiene que habitualmente esas tendencias nada tienen que ver con los resul- tados de la investigación.

Es probable que el actual renacimiento de los sistemas fonéti-

2. SISTEMAS LINGUISTICOS

El sistema linguístico no se originó en el Reino Unido, sino en los Estados Unidos de América. Algunos programas, como 'Sullivan Progra- mmed Readers' (1963) y 'SRA Teaching Laboratories' (1963) se usan hoy en algunas partes del Reino Unido, pero su popularidad no es mucha [61.

El sistema linguístico no es muy distinto del sistema fonético en cuanto ambos usan material estructurado. El mayor uso de ese ma- terial, sobre todo en los Estados Unidos, puede relacionarse con la publicación de la obra de Daniels y Diack [19], con resultados de investigaciones favorables a los sistemas estructurados o simple- mente con la circunstancia de que vivimos en una era 'estructural'

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[121. Sin embargo, Booth [Si seriala en 1969 que los maestros ingle- $es, a d2ferencia de sus colegas norteamericanos, no se mostraban partidarios de los medios estructurados.

3. PROGRAMAS BASADOS EN LA EXPERIENCIA DEL LENGUAJE, CON REFERENCIA ESPECIAL A 'PREPARAR EL CAMINO A LA ALFABETIZACION'

Los programas de lectura basados en la experiencia del lenguaje prueban que los ninos aprenden más fácilmente a leer palabras y frases que utilizan corrientemente y están presentadas en un marco que conocen bien y no en una situación típica. Por ejemplo, la re- ciente obra de Berstein muestra las principales diferencias que hay en el uso y la comprensión del vocabulario y el lenguaje entre los niños ingleses que pertenecen a grupos sociales distintos. Al revés de otros sistemas para principiantes, el sistema 'experiencia del lenguaje' utiliza e incluyen estas diferencias de concepto en vez de ignorarlas. Carrillo [SI supone que el uso cada vez mayor del programa 'experiencia del lenguaje' puede deberse al creciente in- terés de los educadores en los niños que viven en medios diferentes, especialmente en barrios pobres o en zonas donde la proporción de inmigrantes es muy grande.

ma de 'experiencia del lenguaje' que más se usa en el Reino Unido. La primera fase del proyecto comenzó a aplicarse en 1964 con dona- ciones de la Fundación Nuffield y el Departamento de Educación y Ciencias. El 'Schools Council' tomó entonces el relevo y pagó los gastos de la segunda fase (1969-1970). Su evolución parece basarse en un análisis teórico de los conocimientos adquiridos y de la ex- periencia, antes que en la investigación. Como senala Gardner [42], 'preparar el camino' no se puede comparar con otros sistemas de lectura por ser diferentes los objetivos y las estrategias de la en- señanza. Es casi increible que se haya gastado tanto dinero para elaborar un sistema cuya eficacia se desconocía. También se aparta de la teoría y las técnicas de los sistemas estructurados, defendi- dos por Chal1 [12] y otros investigadores norteamericanos.

Preparar el camino a la aZfabetizaciÓn 1641 parece ser el progra-

4. SISTEMA DE LECTURA PROGRAMADA, CON ESPECIAL REFERENCIA A LA 'CARPETA DE LECTURA PROGRAMADA' DE STOTT

Los sistemas de lectura programada son mucho más populares en los Estados Unidos que en el Reino Unido. Tal vez se explique porque la teoría particular de enseñanza, en la que se basa el sistema,

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hizo su aparición en los Estados Unidos y se utiliza mucho en las escuelas norteamericanas. Su falta de aceptación en el Reino Unido puede deberse a que los maestros de escuelas infantiles de aquel país prefieren métodos menos formales de enseñar a los niños y a que la noción del 'estudio heurístico' ejerció en ellos considera- ble influencia. Booth C6l señala que si bien muchos de los princi- pios relacionados con la ensefianza programada coinciden con las opiniones de los maestros de escuelas infantiles del Reino Unido, casi todos ellos demuestran poco interés en este tipo de enseñanza. La autora sugiere que tal vez se deba a su alto costo, pero cree más bien que muchas veces se consideran esas innovaciones, con fre- cuencia erróneamente, como enseñanza formal.

dos sistemas norteamericanos de lectura programada: el 'Sullivan Programmed Readers' (1963) y el 'SRA Teaching Laboratories' (1963). Como ambos utilizan métodos linguísticos, fueron examinados en la sección que se ocupa de los sistemas linguísticos.

El sistema de lectura programada más popular en el Reino Unido es un sistema inglés ideado por Stott [911 y conocido por La carpe- ta de Lectura programada. Merece especial atención por ser uno de los pocos que se han ideado especialmente para trabajar con niños que siguen cursos de lectura correctiva [921.

Es probable que la relativa popularidad de La carpeta de Zectu- ra programada se deba a varios factores que lo distinguen de los demás sistemas de lectura programada. Por ejemplo, es ante todo un sistema fónico, apropiado para los principiantes de seis años y también para lectores de más edad que tengan dificultad en leer, y se basa esencialmente en métodos activos de ensefianza a pequeños grupos [931. Por tanto, el método de Stott es mucho más flexible que los sistemas ortodoxos de lectura programada.

En las escuelas del Reino Unido se han introducido por lo menos

5. EL ALFABETO INICIAL DE ENSEJANZA (a.i.e.)

Es de lejos la innovación más popular en el Reino Unido. Su éxito puede apreciarse con el número de publicaciones, por el número de escuelas que lo usan, por la importancia de los grupos de investi- gación y por el interés del pú'olico, aunque no necesariamente en términos de eficacia.

ortografía simplificado por razones de familia: su abuelo, Sir Isaac Pitman, había ideado el primer alfabeto modificado 1891. El éxito del a.i.e. puede atribuirse por lo menos en parte, al propio

Su inventor, Sir James Pitman C761 se interesó en un sistema de

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Pitman. Como Miembro del Parlamento y Presidente y Director General de su empresa editora, estaba en posición favorable para conseguir apoyo político y económico.

trecha colaboración con Pitman, presentó al Parlamento un proyecto de ley de ortografía simplificada [23] que fue rechazado en segunda lectura por sólo tres votos, después de un debate de cinco horas [771-

de 1949. Este segundo proyecto preveía 'la preparación de un siste- ma conveniente de ortografía simplificada y una investigación de los adelantos en la capacidad de lectura de los niños que podían deberse a la introducción del sistema y facilitar ulteriormente su aplicación en algunas escuelas' [23]. La notable diferencia consis- tía en que este proyecto de ley no estaba limitado a reformar la ortografía, sino que incluía una referencla a su probable efecto en la habilidad de lectura. No se presento' prueba alguna en apoyo de esa afirmación. En 1953 se examinó el proyecto en un debate abier- to por Pitman. Según Pitman y St. John [77], consiguió, una, mayoría de 12 votos y también fue aprobado en Comisión a pesar de la opo- sición ministerial. No obstante, se retiró el proyecto cuando me- nos se esperaba, antes de la tercera lectura. Pitman y St. John pretendían que se había convencido a Follick de que retirara su proyecto y aceptara la propuesta de Horsbrugh, entonces Ministro de Educación, de 'mostrar su interés y buena voluntad por las pro- puestas de una institución competente de investigación que estu- diaría posibles mejoras de la enseñanza de la lectura mediante un sistema de ortografía simplificada'. Diack sostuvo [23] que Follick y Pitman habían retirado su proyecto para mejorar su posición; de haberse aprobado el proyecto, tal como estaba redactado, habría sido necesario hacer experimentos con otros métodos y otros medios además del a.i.e.

Después del segundo proyecto de Follick, el Instituto de Educa- ción de la Universidad de Londres, con la cooperación de la Funda- ción Nacional de Investigación en la Enseñanza, creó un grupo de investigación de la lectura para estudiar el Alfabeto Romano Aumen- tado de Pitman [76], que después se conoció como alfabeto inicial de enseñanza (a.i.e.). Para esos estudios la Fundación Ford conce- dió una generosa donación de 300.000 dólares en tres años para el periodo de 1964 a 1967 [261. Por consiguiente, casi desde un prin- cipio el a.i.e. recibió considerable apoyo dt varias fuentes.

El a.i.e. empezó a ser conocido en 1949, cuando Follick en es-

En 1952, Follick presentó otro proyecto de ley muy distinto del

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El a.i.e. no fue presentado como método de enseñanza de 10. lec- tura, sino como un medio que podía usarse con cualquier método. Se dio a conocer desde un principio como un sistema de escritura más sencillo y regular que la ortografía tradicional (o.t.), que sólo debía usarse niños hayan adquirido cierta confianza y empiecen a leer de corrido, tendrán que aprovechar sus aptitudes de lectura y escritura para pasar del a.i.e. a la 0.t. [26].

princi2al escollo para aprender a leer era la o.t.[261. Esa hipóte- sis, en apariencia plausible, no ha sido enteramente confirmada por los resultados de la investigación. En una importante encuesta hecha por Lee [611, comprobó que para los niños de las escuelas primarias apenas era más difícil leer palabras escritas con faltas que leer palabras bien escritas. Llegó pues a la conclusión de que 'la irregularidad de la ortografía era una de las causas, pero de ningún modo la causa principal de las dificultades con que tropeza- ban los niños al aprender a leer' (pág. 72). Esta conclusión no es suficiente para justificar una reforma inglesa como la que propone el a.i.e.

La ortograEía tradicional fue atacada con más violencia aún por Pitman y St. John í771 cuando sostuvieron que 'las primeras luchas del niño con los caprichos del alfabeto inglés ... pueden dar ori- gen a características emotivas y temperamentales que le inducirán más adelante al ausentismo o a algo peor' (pág. 55). Pero ninguna prueba científica respalda este argumento puramente subjetivo.

Desde sus principios en 1960, el a.i..e. fue objeto en el Reino Unido de dos evaluaciones principales. Los resultados de la prime- ra [281 indican que el a.i.e. era superior a la 0.t. para aprender a leer. Los de la segunda [38], en la que se comprobaron rigurosa- mente algunas variantes, también mostraron que el a.i.e. era más fácil para los lectores principiantes. Sin embargo, las diferencias entre los grupos experimentales y los grupos testigo eran menores que las obtenidas en la primera encuesta.

Los resultados en el momento de pasar del a.i.e. a la o.t. no eran tan alentadores. En amhas encuestas los grupos a.i.e. sufrie- ron un notable retroceso y hasta fueron superados por los grupos o.t. Se ha pretendido que muchos niños del a.i.e. no habían pasado a la 0.t. cuando se hicieron los experimentos 128,381. No obstante, se observaron las mismas tendencias a fines del tercer año escolar, cuando casi el 80% de los niños habían pasado otro i9]. Swales comunica resultados análogos [951, esto es, que

cuando se empezaba a aprender a leer. Una vez que los

El perfeccionamiento del a.i..e. partía del supuesto de que el

radical de la ortografía

de un sistema al

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el grupo a.i.e. había perdido su superioridad al pasar de un siste- ma a otro y no volvió a recuperarla. Estas conclusiones no coinci- den con las de Downing [29], quien señaló que a fines del tercer año, el grupo a.i.e. llevaba un adelanto de tres a cuatro meses en relación con el grupo 0.t. Según Downing y Latham [391, esa supe- rioridad se mantuvo en el quinto año. Aunque importantes desde el punto de vista estadístico, las diferencias sólo tienen consecuen- cias prácticas marginales. Además, Warburton y Southgate [981 cri- ticaron los métodos estadísticos utilizados por Downing.

a.i.e. a la 0.t. es la naturaleza del a.i.e. McBride [621, al cal- cular las relaciones de transferencia de diferentes palabras, des- cubrió que la facilidad de transferencia variaba de una palabra a otra. Así, para algunas palabras la transferencia se hacía con re- lativa facilidad como, por ejemplo: littl -> little (relación de transferencia = 0,90); para otras, la dificultad era algo mayor; por ejemplo, nekst -> next (0,54); y para otras la transferencia era sumamente difícil, por ejemplo, hwm -> whom (0,13). El pro- pio Pitman trató de explicarlo cuando señaló palabras se habían 'cambiado radicalmente' en los textos de lectu- ra básicos [77].

Los resultados obtenidos por McBride [621 sugieren que el niño debe reconocer bien el a.i.e. para pasar fácilmente a la 0.t. El umbral era de unas 80 palabras por cada cien. Un 32% de los niños lo alcanzaron después de 11 meses de escuela; un 50%, después de 18 meses y un 71%, después de 2 2 meses. Esto quiere decir que para facilitar la transferencia a la 0.t. había que evaluar el progreso de cada niño para determinar el momento más apropiado. Si los maes- tros están dispuestos a prestar tanta atención a cada uno de sus alumnos, puede ocurrir que consigan así más progresos con la simple lectura que con el uso del a.i.e.

En vista de esas conclusiones es difícil explicar la gran acepta ciÓn del a.i.e. en el Reino Unido. Podría decirse que su éxito se debe más bien a la actitud favorable de los maestros que a los re- sultados de las investigaciones. En su extenso estudio de las en- cuestas relativas al a.i.e., Warburton y Southgate C981 comprobaron que la mayor parte de los maestros que usaban el a.i.e. no querían volver a usar la 0.t. porque creían que los niños progresaban más con el a.i.e. que con la 0.t. No obstante, como sostiene Goodacre [501, hay que dudar del valor de esas impresiones subjetivas te- niendo en cuenta que muchos maestros no estaban enterados del re- troceso sufrido por los niños del a.i.e. después de pasar a la 0.t.

16

Una de las razones más evidentes de la dificultad de pasar del

que un 39,25% de las

Aunque se ha dicho que el a.i.e. estaba destinado principalmente a reducir el número de niños con dificultades de lectura [771, sor- prende que gran parte de los investigadores se hayan interesado más en la habilidad general de leer que en la proporción de lectores atrasados. Refiriéndose brevemente a estos Últimos, Downing [281 se- ñaló que había muy poca o casi ninguna diferencia entre los resulta- dos obtenidos por los grupos a.i.e. y 0.t. En una reevaluación de esos mismos resultados, Downing [28J sugirió que a fines del ter- cer año, los niños del grupo a.i.e. tenían menos dificultades de lectura y ortografía. Ahora bien, es probable que esos resultados se deban en parte al nivel de inteligencia, porque Warburton y Southgate 1981 señalaron que se había podido comprobar que el a.i. e. era menos eficaz en el caso de niños torpes. En cambio, Downing [30] informó que el a.i.e. ayudaba a los niños que aprendían len- tamente, pero su afirmación se fundaba en opiniones subjetivas de los maestros. Indudablemente habrá que estudiar más a fondo este aspecto del problema.

za correctiva. Su bien fundado estudio muestra que no había dife- rencias notables entre los grupos a.i.e. y 0.t. al terminar el año. Desde luego, sus datos no pueden compararse con los obtenidos con lectores principiantes, porque los otros niños habían empezado a aprender a leer con la 0.t. y habían tenido que seguir usándola en otras lecciones del curso correctivo. No obstante, su opinión se añade a la lista de informes negativos con respecto a la efi- cacia del a.i.e.

Vale la pena mencionar ahora que el nivel del a.i.e. es mucho más alto en el Reino Unido que en los Estados Unidos. Downing [34j señaló que en 1969 casi un 20 por ciento de todos los niños bri- tánicos habían aprendido a leer con el a.i.e. (véase pág.28 ut in- - fra). Sin embargo, en los Estados Unidos se calculaba que sólo un 10 por ciento de los distritos escolares usaban el a..i.e. en una de las clases por lo menos. Downing atribuía esa impopularidad a que las investigaciones en los Estados Unidos habían sido defectuo- sas y a que se habían empleado tácticas desabridas de promoción. Warburton y Southgate [98] criticaron también las intenciones de la investigación norteamericana. Sostenían que muchos investigadores norteamericanos habían considerado el a.i.e. como un método y no como un medio, y lo habían comparado con otros métodos en vez de compararlo con otros medios.

Finalmente, puede decirse que en el Último decenio, el a.i.e. ha suscitado más interés que cualquier otro sistema innovador de

Georgiades 1471 investigó la utilidad del a.i.e. en la enseñan-

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enseñanza de la lectura. Ha sido así a pesar de las repetidas prue- bas de retroceso observadas durante la fase de transición del a.i. e. a la 0.t. Los partidarios del a.i.e. han pretendido ignorar esa conclusión y han insistido en los informes favorables de los maes- tros. Así, según Downing [341, Blackie y Sadler [SI: 'La facilidad de la transición asombra y encanta a todos los maestros sin excep- ci6n alguna, aunque muchos añaden que no se deberfa apresurar inde- bidamente. ' (pág. 418).

El propio Downing pretende, algo sorpresivamente, que: 'si la práctica de la enseñanza se fundara en la investigación pedagógica, ya se habría suprimido la 0.t.' (ibid., pág. 418).

Sin embargo, de otras declaraciones se desprende que Downing se preocupaba por las lecciones en la fase de transición. Había seua- lado, por ejemplo, que: 'la manera más sencilla de eliminar la cau- sa de ese retroceso consistiría en suprimir la necesidad de pasar a la o.t., con la adopción de un sistema de ortografía más sencillo y uniforme que sería reconocido por todos' [291.

Comprendiendo las dificultades de cambiar el sistema de escritu- ra, ahora dicho autor está trabajando en el Canadá para determinar los aspectos del a.i.e. que plantean problemas a fin de poder mejo- rar sus sfmbolos i351.

Desde luego, no hay pruebas en apoyo de la pretensión de Pitman y St. John [771, según la cual: 'más que cualquier otra medida, la introducción del a.i.e. puede salvar a la mayoría del millón de los que fracasan cada año de tener que vivir privados toda la vida de la luz y el placer que aporta la palabra impresa'.

A pesar de las pruebas contradictorias, se puede decir razona- blemente que la publicidad dada al a.i.e. ha tenido un notable efec- to en la introducción de nuevos sistemas de enseñar a leer a los principiantes en las escuelas del Reino Unido, del mismo modo que una campaña publicitaria de una marca de dentífrico aumenta la ven- ta de todas las demás. Los debates sobre el a.i.e., a menudo tan acerbos como bien difundidos, aumentaron el interés por la lectu- ra en general y contribuyeron a que los padres y los maestros acep- taran más fácilmente la innovación.

6. SISTEMA DE SIGNOS DIACRITICOS

Inventado por Fry [41] es, según la terminología de Southgate, un 'sistema de señalización' que, sin modificar la ortografía tradi- cional del inglés, marca las letras y las combinaciones de sonidos de manera homogénea y proporciona claves ordenadas de pronunciación

y de lectura. Fry sostiene que con ese medio los lectores princi- piantes obtienen los mismos resultados que con el a.i.e., sin que se planteen problemas innecesarios y desconcertantes de percepción, debidos al cambio de forma y de ortografía de las palabras, que ten- drán que corregirse en el momento de pasar a la 0.t.

hasta ahora insuficiente. Fry [41j se refiere a un experimento en el que se comparó la diacrítica, la ortografía tradicional y el a.i.e. Al terminar el segundo año no se observaron diferencias no- tables entre los distintos grupos. Sin embargo, como tantos otros estudios norteamericanos sobre el tema, Fry confundió las varia- bles de los medios con las variables de los métodos.

Como el Sistema de Signos Diacríticos persigue los mismos fines que el a.i.e., es interesante conjeturar por qué uno ha tenido mu- cho más éxito que el otro en el Reino Unido. Los inconvenientes del sistema diacrítico son los siguientes: su origen norteamericano; la falta de pruebas experimentales; una estructura excesiva y muy poca publicidad. Por su parte, el a.i.e. tiene las siguientes ventajas: su origen británico; resultados favorables y bien difundidos de la investigación y mayor adaptabilidad a los métodos heurísticos.

El estudio controlado del Sistema de Signos Diacríticos ha sido

7. SISTEMA DE LAS 'PALABRAS EN COLOR'

El sistema de las Palabras en color de Gattegno i431, es otro sis- tema de señalización, que tuvo su origen en Etiopía donde Gattegno enseñaba inglés. Se ha usado desde entonces con lectores principian- tes de cinco o seis años y también con niños mayores y con adultos que seguían cursos correctivos de lectura 1201. Parece haber susci- tado cierto interés en el Reino Unido porque se le menciona regular- mente en revistas y en actas de conferencias desde 1966 [25,7,36,6, 891.

En el sistema de PaZabras en color se representa cada una de las 47 estructuras sonoras del inglés por un color que es siempre el mismo. El niño tiene que aprender el código de colores y los dife- rentes símbolos escritos asociados a cada sonido; por ejemplo: 'ough' de 'cough' se escribe en el mismo color que 'ff' de 'stuff'; mientras que 'ough' de 'bough', en el mismo color que 'ow' de 'now'. No hay cambio alguno de ortografía.

Este sistema de Palabras en coZor es un intento de regular el código escrito. A diferencia del a.i.e. y del sistema diacrítico, es tanto un método como un medio, o sea que el material codificado en colores debe introducirse sistemáticamente. Este aspecto del

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sistema de Palabras en color impone al aprendizaje en clase un ca- rácter formal que según Dean [201 es ajeno a las mejores escuelas primarias del Reino Unido. Comparte esta opinión Booth 161, quien afirma que muchos educadores y maestros del primer ciclo de escue- la primaria que son partidarios de usar métodos informales y acti- vos de enseñar a los niííos, suelen desconfiar de los medios estruc- turados, su material y equipo, por creer que su uso podría ser pre- cursor de un regreso al formalismo de la ensefianza. Booth sostiene que tal vez se justifiquen sus temores en el caso del sistema de PaZabras en color porque requiere de los maestros que se sometan a una intensa formación.

La relativa renuencia de los maestros del Reino Unido a usar este sistema puede explicar en parte por qué se hicieron tan pocas investigaciones al respecto. Casi todos los informes se basan en declaraciones y opiniones de los maestros. Por ejemplo, Dean 1211 pretende que en una escuela primaria todos los alumnos de las cla- ses infantiles, salvo en las que utilizaban las Palabras en color, tenían un nivel de lectura inferior al que corresponde a su edad. Lee [60J insiste en que ese sistema hizo que progresara rápidamen- te la habilidad de lectura de los ninos que asistían a clases espe- ciales. Pero en ningún estudio se hicieron experimentos dirigidos apropiados.

Desde el punto de vista puramente teórico, se admite en general que el sistema de las Palabras en color ofrece varias ventajas en relación con otros sistemas de lectura; obliga a los ninos a mirar y a escuchar atentamente, las palabras; les proporciona un instru- mento de lectura completo [20J; y multiplica las claves disponi- bles. Si este método no ha sido recibido con gran entusiasmo, tal vez se deba a su aspecto formal y probablemente también a que se concentra demasiado en los aspectos mecánicos de la lectura descri- tos por Gattegno.

lia por Sor Leonora Murphy que ha perfeccionado técnicas para esti- mular la escritura creadora en combinación con las Palabras en co- lor. Al hacerlo, ha suprimido muchos de sus aspectos sumamente for- males que a los maestros ingleses tan poco les gustan. Un estudio hecho en Sydney por Simons [SSl con grupos de niños cuidadosamente controlados que se habían sometido a ciertos ensayos de diferentes aspectos de la lectura, mostró que al final del segundo año los ni- ,;os que habían aprendido a leer inicialmente con el método de Pala- bras en color conseguían mejores resultados aprendido con el a.i.e. o la 0.t.

Quizás sea interesante mencionar aquí el trabajo hecho en Austra-

que los que habían

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8. LECTURA DE CUENTOS EN COLORES

Los códigos de colores se han usado en varios otros planes de lec- tura para principiantes, entre ellos el CoZour story reading de Jones [561 destinado a contrarrestar la insuficiencia del albateto y la pobre ortografía 157J.

lo introdujo en las escuelas primarias, en las escuelas para niiios de nivel escolar inferior al normal y en las clases correctivas [Sgl. En 1965, recibió un subsidio del Departamento de Educación y Ciencias para investigar el valor para la lectura de su código fonético en colores. La investigación se hizo con la cooperación del Centro de Investigaciones de Lectura del Instituto de Educación de la Universidad de Londres [571.

tigación el sistema de Lectura de cuentos en colores y no el de Pa- Zabras en colores. Tal vez porque su aplicación parecía más fácil por estar destinado a completar los sistemas habituales y no a reem- plazarlos. Aunque no fue escogido para esa investigación, no tuvo tanta aceptación como el a.i.e.

Es demasiado pronto para apreciar los resultados del sistema de Lectura de cuentos en colores, tanto desde el punto de vista de su adopci6n como de su eficacia, pero Booth [61, predijo que, proba- blemente será rechazado como el sistema de PaZabras en coZores, por muchos de los maestros de escuelas primaria que temen un retorno a la enseñanza formal. Los resultados de la investigación no permitie- ron descubrir algo extraordinario. Jones se limitó a decir que los resultados de los estudios experimentales eran 'promisorios' [57J.

Jones empezó en 1959 a hacer experimentos con ese método cuando

No se ha podido descubrir por qué se seleccionó para una inves-

9. SISTEMA FONICO EN COLORES

El Sistema fbnico en colores de Bannantyne [21 fue especialmente ideado para niños disléxicos. Se le ocurrió a Bannantyne cuando se ocupaba en Londres del antiguo Word Blind Centre for Dyslexic Chil- dren (Centro para IJiiios Disléxicos), pero antes que se hicieran los ensayos necesarios se marchó a los Estados Unidos donde el sistema ahora se utiliza comercialmente. Hasta la fecha se han publicado pocos datos relativos a los resultados de las investigaciones.

10. CODIGO INGLES DE COLORES

Moseley comenzó a ocuparse del código ingtés de colores a mediados de los años sesenta cuando trabajaba en Bírmingham, como experto

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en psicopedagogía. Al ser nombrado en el Word Blind Centre en Lon- dres, tuvo la sorpresa de ver que Bannantyne estaba trabajando con un sistema análogo para nirios disléxicos. A diferencia de los de- más códigos sólo las investigaciones habían demostrado que las vocales eran la causa principal de las dificultades.

Mientras que Bannantyne se marchó a los Estados Unidos con su proyecto, Moseley se quedó en el Reino Unido trabajando para la Na- tional Society for Mentally Handicapped Children. Adaptó, entonces su sistema a las necesidades de los adultos analfabetos, de los ado- lescentes atrasados y de los res se publicó finalmente en 1971 y, en teoría, es muy promisorio para la enseííanza correctiva. Sin embargo, es poco probable que llegue a ser muy popular por estar destinado especialmente a una minoría .

de colores, los sistemas de Moseley y de Bannantyne utilizan el color para los sonidos de las vocales, porque

disléxicos. El Código ingle’s de coZo-

11. MAQUINAS PARA LA ENSEÑANZA

Moseley [721 menciona una encuesta hecha en 1968 por la Universidad de Sussex, que reveló que más de la mitad de los medios auxiliares audiovisuales utilizados en las escuelas de cinco municipalidades habían sido comprados por asociaciones de padres de alumnos. Mose- ley calculó que los padres de los alumnos habían pagado menos del 20% del importe total, lo que demuestra el creciente interés de las municipalidades en el uso de los medios auxiliares audiovisuales, algunos de los cuales están destinados especialmente a enseriar a leer. Moseley [71,721 estudió tres de esas máquinas empleadas para la enseñanza correctiva en la National Society for Mentally Handi- capped Children: la ERE Talking Typewriter; la Touch Tutor; y la Hansel Training Machine.

to norteamericano, fracasó casi totalmente en el Reino Unido. Los resultados de las investigaciones de Moseley [71] no fueron muy fa- vorables y su precio era prohibitivo (20.000 libras esterlinas en 1969). Sólo había en 1969 dos de esas máquinas en todo el Reino Unido; una de propiedad del distribuidor (Rank); la otra había si- do donada a la National Society for Mentally Handicapped Children.

La Touch Tutor y la Hansel Training Machine, ambas inventos bri- tánicos, tuvieron más éxito. Según Moseley [72J la experiencia y la investigación mostraron que los niíios que aprenden lentamente pue- den obtener gran provecho de esas máquinas, sobre todo cuando se utilizan con un grupo reducido.

La Talking Typewriter (La máquina de escribir parlante), inven-

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En la National Society for Mentally Handicapped Children se com- probó que los niños, ya sea solos, ya sea de a dos, podían trabajar con la máquina de 15 a 20 minutos sin estar sometidos a vigilancia estricta. Hasta los niños sumamente distraidos podían alcanzar un promedio de 50 respuestas por día y el total de 100 respuestas no era raro. lidades para la educación especial, aunque todavía son escasos los datos proporcionados por los investigadores.

Los dos inventos británicos ofrecen pues grandes posibi-

12. TELEVISION

En pequeña escala, pero con resultados notables, el Reino Unido ha ensayado las posibilidades de la televisión para ayudar a los niños atrasados en el aprendizaje de la lectura. En el trimestre de pri- mavera de 1965, la BBC presentó cuatro programas experimentales de lectura durante sus emisiones de televisión escolar. Esos progra- mas formaban parte de una serie destinada a las clases de primer y segundo aiio de enseñanza primaria (ocho a nueve años más o menos).

Esas lecciones experimentales de lectura eran una novedad en el programa escolar normal de la BBC porque no sólo trataban de crear una capacidad sino de despertar el interés de los niños. Chovil C141 estima alentadores los primeros resultados de la investigación; los ninos que participaban seriamente en el estudio llegaron rápi- damente a recoilocer las palabras y mostraron mayor interés en la lectura.

vera de 1966 y la BBC trasmitió en 1967 una tercera serie de 10 programas.

Clark 1151 describe con mayores detalles un experimento de tele- visión. La autora explica cómo funcionó en la zona de Glasgow e in- siste ba de evaluar, en cierto modo, el adelanto en la lectura. Los resul- tados muestran una notable mejora entre los niños de cinco años y medio habían progresado significativamente. En el otro extremo, había po- cas probabilidades de progreso para los niños de 6 s de siete años y medio de habilidad de lectura porque ya reconocían la mayor par- te de las palabras del programa.

En general, los maestros que participaron en el estudio de Glas- gow consideraron que el ensayo había sido interesante y se decla- raron dispuestos a aprovechar otras series destinadas a niños de la misma edad y del mismo nivel de lectura. Con la cooperación de la

Se preparó una segunda serie de cuatro programas para la prima-

en que no era un experimento controlado, pero que se trata-

de habilidad de lectura y que algunos debajo de ese nivel

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BBC, la televisión podría muy bien llegar a ser un auxiliar normal de la escuela en su ayuda a los lectores atrasados.

13. CENTROS DE LECTURA CORRECTIVA

Según Cashdan y Pumfrey [lOl, muchas autoridades locales de educa- ción han establecido desde 1944 centros de enseñanza correcttva pa- ra ayudar a los niños que, si bien siguen en escuelas comunes no han aprendido a leer correctamente. La amplitud de ese empeno varía mucho de un distrito a otro 1831. Se dedicaron muchas investigacio- nes sobre los efectos a corto y a largo plazo del sistema [13]. Con frecuencia se ganaron de dos a tres meses de habilidad de lectura por cada mes de ensefianza correctiva. Sin embargo, los estudios he- chos hasta tres años después de esas clases, mostraron poca o ningu- na diferencia entre los niiios que habían seguido y los que no habían seguido un curso de enseiianza correctiva.

Cashdan y Pumfrey [lo] ponen en tela de juicio el progreso 'natu- ral' de los grupos de referencia no tratados. Sugieren que esos gru- pos recibieron ayuda indirecta en forma de consejos de sus maestros o de centros de enseiianza correctiva, y también que la tirantez era menor cuando algunos de sus compañeros tuvieron que retirarse del aula. También es probable que la circunstancia de haber sido esco- gidos como miembros de un grupo testigo les diera a entender que eran objeto de un trato diferente. Por haber sido identificados como lectores atrasados, les parecía más probable que fuesen objeto de especial atención por parte de sus maestros.

importancia que tiene el tamaño del grupo. Comprobaron que los ade- lantos eran mucho más lentos cuando los grupos de enseñanza correc- tiva comprendían m& de seis niños. Otra variable que puede influir en la eficacia de los centros de ensefianza correctiva es la calidad de esa enseñanza. Sampson 1831 observa que gran parte de los maes- tros de enseñanza correctiva habían recibido una formación corrien- te, pero ninguna formación especializada en esa enseñanza. Lo con- firma Goodacre [SO], quien señala que es habitual recurrir a maes- tros que trabajan a media jornada para enseñar a los lectores atra- sados. El maestro que muestra interés en su trabajo y se encarga de los alumnos de un grupo testigo no estaría mejor calificado que aquéllos.

que habrá que prestar más atención al establecimiento de centros de lectura correctiva. Ninguna innovación jamás ha pretendido aumentar

En una obra más reciente, Cashdan y otros [ l l ] se refieren a la

Para resolver el problema de una lectura defectuosa es evidente

24

en dos o tres meses la habilidad de lectura de un niño por cada mes de enseñanza. Las investigaciones futuras tendrán que preocuparse más por la eficacia de los centros de lectura correctiva y menos por las innovaciones.

25

IV. Conclusiones

Las encuestas hechas en la postguerra revelaron constantemente que muchos niños leían mal o eran analfabetos. La preocupación general por esos niños estimuló la introducción de muchas innovaciones en la enseñanza de la lectura; pero, en casi todos los casos, se pres- tó más mediar los atrasos.

De las trece innovaciones examinadas, una sola, el a.i.e., ha sido objeto de investigaciones a fondo. Cuatro métodos fueron so- metidos a algunas investigaciones, habiéndose logrado resultados negativos con uno de ellos (Sistema de signos diacríticos). En cuanto a los ocho restantes, ningún testimonio precedió a su apli- cación (véase Cuadro 1). Si se continúan introduciendo innovacio- nes como en el pasado es poco probable que tengan algún efecto en los niveles de lectura.

Según Young [ 1001 y Downing E341 en las escuelas inglesas no se introducen rápidamente las innovaciones. Tal vez sea acertada esa prudencia. El progreso de la educación no se consigue convenciendo a los maestros que deben innovar, como lo sugirió Downing, sino mostrándoles que la innovación es provechosa. Como lo afirmó Young [lOOl, la innovación y la investigación deben ir a la par.

El éxito o el fracaso de algunas innovaciones depende de varios factores. Por ejemplo, la innovación más satisfactoria, el a.i.e. tenía las siguientes ventajas: su origen británico; considerable apoyo político, económico y público; e investigaciones prolongadas y ampliamente difundidas, con resultados relativamente favorables. En cambio, el sistema linguístico, una de las innovaciones que tu- vo menos éxito, presentaba los siguientes inconvenientes: su origen norteamericano; ser inaceptable para los maestros; y falta de difu- sión de los resultados de la investigación. Para que tengan alguna probabilidad de éxito en el Reino Unido, las innovaciones en la lectura deben ser de origen británico, contar con sólido apoyo en la fase experimental y ser aceptables para los maestros. En general, a los maestros británicos no les gustan los métodos de lectura de carácter formal.

interés a los resultados globales que a los medios de re-

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Esto coincide con la tendencia general, que se indicó al princi- pio del presente estudio, de la innovación en la enseñanza primaria del Reino Unido. La mayor parte de los educadores tienen la impre- sión de que todo el sistema es innovador en sus orientaciones; ha- brá que hacer estudios de carácter definitivo, pero se cree que los maestros y las autoridades locales darán preferencia con el correr del tiempo, a los sistemas de enseñanza y los programas de lectura, inclusive, que mejor se adapten a las nuevas estructuras de la or- ganlzación escolar y a los nuevos métodos pedagógicos. Sin embargo, en el momento actual parece fortuita, por no decir otra cosa, la selección de un sistema en vez de otro.

tenido &s éxito, esto es, los que han tenido mayor aceptación. La- mentablemente no se tienen datos fidedignos de las proporciones de los que han aprendido a leer con uno u otro de los nuevos métodos o medios, o con combinaciones de ellos. Las estimaciones del por- centaje de los que aprenden a leer con el a.i.e., por ejemplo, va- rían mucho. Start y Wells [901 indican que de un 3,5% a un 5,5% de sus muestras a.i.e.' Comparan esas cifras con el 20% calculado por Sir James Pitman y Downing, con el 10 a 12% calculado por el Departamento de Educación y de Ciencia, y con el 4 a 7% señalado por la Sra. Root en el Times educationaZ suppZement de octubre de 1971.

En conclusión, no se ha podido saber exactamente en qué medida se ha usado esta nueva técnica, que ha sido objeto de más publici- dad que todas las demás. Pero es evidente que en casi todas las es- cuelas del Reino Unido, tanto los métodos como los medios de ense- ñar a leer son muy distintos de lo que eran hace veinte o treinta años. Basta con mirar las estanterías de las librerías escolares para comprobarlo. La producción y la venta de material de lectura para principiantes es en el Reino Unido un negocio muy importante, es muy lamentable que no se hayan obtenido de la investigaciónre- sultados mucho más sólidos que habrían dado a conocer a las au- toridades educativas y a los maestros los méritos respectivos y los fines concretos de los diversos sistemas disponibles. En rea- lidad, es difícil no concluir que la gran innovación en la ense- ñanza de la lectura en el Reino Unido debe tanto a una buena téc- nica de venta como a un buen método de enseñanza.

Por ejemplo, sería importante saber qué métodos de lectura han

habían aprendido a leer inicialmente con ayuda del

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39

C U E S T 1 O iJ A R 1 O

(Se ruega colocar rr~irr o rrnorr en la casilla que sigue a cada pregunta. Utilice el reverso de esta hoja para cualquier co- mentario)

1. ¿En este estudio de casos, el análisis hecho por el autor, ie parece: - pertinente? D - objetivo? E - suficiente? 0

2. ¿El carácter innovador del proyecto analizado en este estu- dio de casos, aparece claramente? ,-

3. ¿Este estudio de casos, cree Vd. que su natüideza pueda:

- facilitar la concepción de nuevos proyectos? - ayudar a mejorar el proyecto estudiado? - extraer elementos de una teoría de innovación? 0

4. Si Vd. tiene conocimiento de proyectos similares, suscepti- bles de contribuir a un análisis del proceso de innovación en la educación, en su país, le rogamos nos suministre al- gunas indicaciones someras sobre los mismos (naturaleza, lugar, responsables, elementos bibliográficos, etc.)

Se ruega indicar su nombre y dirección al remitir este cuestio- nario a la Oficina Internacional de Educación, Palais Wilson, 1211 Ginebra 14, (Suiza) o a la Oficina Regional de la Unesco para la Educación (Bangkok, Dakar o Santiago de Chile), en los casos que corresponden a esas regionales.

1 O