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PROYECTO DE INVESTIGACION

U N A H

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EQUIPO 5

SECUENCIACION DE CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS

DE ADMINISTRACION I, II, III

PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II Página 1

Universidad Nacional Autónoma de

Honduras

UNAH

Facultad de Humanidades y Artes

Escuela de Pedagogia y Ciencias de la Educación

PA-602 Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II.

Tema de Investigación: ¿En qué medida influye la falta de

secuenciación de contenidos de las asignaturas de: Administración

Educativa I, II y III en relación al aprendizaje del proceso

administrativo adquirido por los estudiantes de la sección 1700 PA-

217 de la carrera de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma

de Honduras en Ciudad Universitaria durante el tercer periodo

académico del 2013?.

Catedrática: Milgian Dixiana Martínez Ordóñez

Presentado por:

Osmely Jannory Argeñal 20041001296

Mayela Alejandra Tejeda 20063000123

Maria Filomena Milla 20111005477

Sección: 1600

Ciudad Universitaria: “Jose Trinidad Reyes”

Tegucigalpa M.D.C 21 de noviembre del 2013


INDICE

Contenido

I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......................................................................... 5

Contextualización: ............................................................................................................ 5

OBJETIVOS ........................................................................................................................12

GENERALES: .................................................................................................................12

B. ESPECIFICOS:.........................................................................................................12

PREGUNTAS DE INVESTIGACION ..............................................................................13

JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................14

VIABILIDAD ........................................................................................................................19

II.- MARCO TEORICO ......................................................................................................21

2.1 Los Contenidos como elemento Curricular .........................................................22

2.1.3 Tipos de Contenidos ............................................................................................23

2.1.1 Conceptualización de contenidos y su secuenciación: ..................................30

2.2 Estructuración Curricular .......................................................................................31

2.3 Gestión Educativa ...................................................................................................49

Dentro de los Componentes de la gestión educativa estratégica. .....................60

III. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................................99

3.1 Enfoque .....................................................................................................................99

3.2 Tipo de Investigación ........................................................................................... 100

3.3 Métodos de investigación .................................................................................... 103

3.4 Población y Muestra............................................................................................. 105

3.5 Muestreo no probabilístico .................................................................................. 106

3.6 Técnicas e Instrumentos de Investigación ....................................................... 109

3.6.1 Entrevista Semiestructurada ........................................................................ 109

3.6.2 La Observación .............................................................................................. 110

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................... 113

4.1 Operacionalización de Categorías para el análisis, según Cuestiones y

Percepciones ............................................................................................................... 114

Tabla N°3 Sección A-. Autoridades de la Carrera de Pedagogía.................... 114


Tabla N° 4 Sección B. Docentes de la Carrera de Pedagogía que imparten o

han impartido las asignaturas de Administración Educativa I, II y III .............. 118

Tabla N° 5 Sección C. Estudiantes de la carrera de Pedagogía que cursan la

asignatura de Administración Educativa III ......................................................... 121

4.2 Triangulación de Resultados según subcategorías de análisis desde la

Perspectiva de Autoridades, Docentes y Estudiantes .......................................... 127

4.1PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS EN TABLAS Y

GRÁFICOS................................................................................................................... 146

V.- HALLAZGOS ............................................................................................................ 165

VI.- Propuesta .................................................................................................................. 168

Bibliografía ....................................................................................................................... 178

Anexos .............................................................................................................................. 183


INTRODUCCIÓN

La metodología de la investigación nos proporciona una serie de herramientas

teórico-prácticas para la solución de problemas mediante el método científico; en

nuestra área sobre problemas educativos a los cuales debemos dar

soluciones En este caso realizamos una investigación sobre ―¿En qué medida

influye la falta de secuenciación de contenidos de las asignaturas de:

Administración Educativa I, II y III en relación al aprendizaje del proceso

administrativo adquirido por los estudiantes de la sección 1700 PA-217 de la

carrera de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras en

Ciudad Universitaria durante el tercer periodo académico del 2013?‖ ; analizando

la problemática centrándonos en opiniones de las autoridades, los docentes y

estudiantes de la carrera de Pedagogía y Ciencias de la Educación en Ciudad

Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

El propósito del presente proyecto de investigación es que a través de los

resultados se logre una concientización sobre la importancia que merece la

secuenciación de contenidos en la formación profesional de la pedagogía.

Las autoridades, docentes y estudiantes de la carrera proporcionaron la

información necesaria para llevar a cabo la investigación. Esta comunidad

académica esta consciente de la problemática que es pertinente darle solución

pero se necesita un compromiso, un trabajo en conjunto para apuntar hacia una

misma visión.

Para la presentación y análisis de la información recopilada partimos de un

enfoque cualitativo y para mayor amplitud de opiniones realizamos entrevistas

con interrogantes abiertas y guía de observación. Se plantean los hallazgos

encontrados y una propuesta para la dirección de una nueva gestión en el

desarrollo de los contenidos curriculares que beneficien a los estudiantes y en

general a los futuros pedagogos.


I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Contextualización:

La actual formación profesional se desarrolla en un contexto marcado por una

creciente internacionalización y globalización de la economía, que es

caracterizado por el aumento del flujo de información y por la velocidad como se

intercambian bienes y servicios entre las diversas naciones. En este contexto, la

formación profesional de los futuros profesionales de la Pedagogía está

determinada por los diversos cambios que viven los sistemas educacionales a

nivel mundial y nacional, porque trae consigo nuevas perspectivas y

características que emergen de la sociedad del conocimiento y de las demandas

de formación. (Castañeda, 2012:75).

Uno de los problemas más difíciles en la organización de la enseñanza es adaptar

la instrucción a las necesidades de los estudiantes con diferentes niveles de

conocimiento previo y distintos ritmos de aprendizaje. (Castañeda, 2012:75).

Un aspecto necesario para lograr consistencia interna dentro de la clase, es

propiciar que el profesor, genere una secuencia de contenidos que facilite la

comprensión de los estudiantes. Una exposición de contenidos es de alta calidad

cuando la información que se les presenta a los estudiantes les ofrece sentido, les

interesa y les resulta fácil de recordar y aplicar. (Castañeda, 2012:76).

Para que los estudiantes se comprometan con el aprendizaje deben recibir

explicaciones e instrucciones claras y comprensibles, comunicadas con un

lenguaje inteligible para todos los estudiantes.

Esto significa que cuando los profesores hablan, los estudiantes deben ser

capaces de oír y entender; cuando los profesores entregan instrucciones escritas,

los estudiantes deben poder leerlas y entenderlas (Castañeda, 2012 :77)


Es tan imprescindible que la secuenciación de contenidos de los programas de las

diferentes asignaturas evalúen la coherencia de los principios pedagógicos

permitiendo examinar y analizar las discrepancias existentes entre la necesidad de

avanzar en la búsqueda de mecanismos que den mayor confiabilidad,

proporcionando información oportuna y relevante acerca de los proyectos

curriculares que generan pautas y rutas articuladas con los propósitos que se

quieren lograr.

De entre las distintas tareas relacionadas con la elaboración de los proyectos

curriculares de Centro, la secuenciación de contenidos es, sin duda, la que

despierta más inquietudes e interrogantes. Ello no, debe sorprender, ya que:

existe poca tradición en el profesorado en relación al análisis y elaboración de

secuencias de contenidos en vista de que no es frecuente encontrar en los

proyectos de materiales curriculares justificaciones que expliquen los criterios que

se han seguido a la hora de secuenciar y organizar los contenidos que desarrollan

es evidente que en la formación inicial y permanente del profesorado no se

acostumbra abordar este tema; tampoco en la bibliografía, en la que se abordan

las didácticas específicas, es fácil encontrar criterios para orientar la

secuenciación de contenidos. (Carmen, 1993:13)

No obstante, el hecho de encontrarnos en esta situación no justifica no afrontarla e

intentar encontrar criterios e instrumentos prácticos que ayuden a los equipos

docentes a analizar y mejorar las secuencias de contenidos que se enseñan.

(Carmen, 1993:14)

El término secuenciación no debe confundirse con el de distribución de los

contenidos en cada ciclo. Esto puede hacerse, y de hecho se hace con frecuencia,

sin ningún tipo de criterio y justificación. Secuenciar implica definir unos criterios

explícitos y fundamentados, que orienten la forma de presentar y progresar en el

tratamiento de los contenidos educativos. Para Eigenmann (1981), una secuencia

es una serie, formada por diferentes elementos que presentan relaciones mutuas y

constituyen una sucesión. Son, pues, los criterios de seriación y sucesión y las


relaciones que se establecen entre los elementos de la secuencia los que la

definen. (Carmen, 1993:5).

Los principios epistemológicos expresados por la mayoría de los documentos

curriculares oficiales en América Latina comparten las siguientes características:

los contenidos pretenden la formación integral de los alumnos, en sus aspectos

cognitivos, afectivos, sociales y psicomotrices por lo cual se desplaza a la

enseñanza como centro del proceso educativo y se ubica en su lugar al alumno y

al aprendizaje mismo así mismo se privilegia el pensamiento crítico y reflexivo,

como la creatividad y la imaginación. (Ferrer G. , 1999:22)

Se asume que el conocimiento se construye y reconstruye en un diálogo

permanente entre los saberes del docente y los del alumno y que el aprendizaje

debe ser significativo: los alumnos traen al aula conocimientos previos sobre los

cuales han de construirse los nuevos saberes como saber significa saber ser,

saber hacer y saber aprender promoviendo el desarrollo de capacidades,

competencias y destrezas, no solamente del conocimiento declarativo sino

también las capacidades y competencias implican el desarrollo de procesos

mentales de orden superior, tales como el análisis, la resolución de problemas, la

toma de decisiones, la inferencia, la comparación, etc. (Ferrer G. , 1999:25)

El desarrollo de estas competencias complejas se hace posible mediante

actividades de aula complejas: investigación, aprendizaje colaborativo, trabajo en

equipo, etc. En cuanto a los temas y las experiencias de aprendizaje deben

centrarse en los intereses de los alumnos, en su realidad cotidiana y en sus

necesidades que enfoca los procesos pedagógicos que deben adaptarse a los

diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y en los contenidos no

son fines en sí mismos sino medios para el desarrollo de capacidades y destrezas

así como los contenidos conceptuales no pueden ser aislados de los valores y

actitudes que la educación debe promover. (Ferrer G. , 1999:26).

Como plantea (Zúñiga, 1987:37) Uno de los elementos esenciales para determinar

la calidad académica de una institución educativa es indudablemente, la calidad y


responsabilidad de su profesorado y en sistemas de educación superior debe ser

constante para evitar que la expansión se traduzca en una disminución de los

niveles académicos. Otro aspecto fundamental es que los profesores dediquen

una parte significativa de su tiempo a labores de investigación de otra forma se

convierten en simples repetidores de conocimiento haciendo su labor cada vez

mas rutinaria y menos estimulante para sus alumnos.

En nuestro país la enseñanza ha sido descuidada por tradición académica. Esto

no se debe necesariamente a falta de interés por la enseñanza entre los docentes,

sino a factores que han prevalecido dentro de la cultura académica la falta de

preparación pedagógica en los estudiantes graduados en casi todas las carreras y

la ausencia de educación en servicio que se da en otras profesiones así como la

ausencia de políticas académicas que permiten la eficacia en la enseñanza

(ascensos, aumento salarial, permanencia) en forma sostenida y sistemática. Así

como los docentes universitarios reciben poca o ninguna preparación de tipo

didáctico dentro de su carrera que los capacite dentro de su rol Instruccional, los

administradores de lo académico tienen poco entrenamiento en formulación de

política, liderazgo y en roles generales. También los jefes del departamento

necesitan desarrollar, alentar y promover el desarrollo individual del personal

docente. (Zúniga, 1987:39)

La enseñanza efectiva ayuda a los estudiantes en el logro de los objetivos

educativos deseados. Los docentes universitarios deben saber seleccionar las

experiencias de aprendizaje que llevarán al alumno al logro de los objetivos, así

como conocer y cómo evaluar esta ejecución. Estos procedimientos hacen la

instrucción mucho más sistemática. (Zúniga, 1987:40)

La gran diversidad entre los estudiantes, sus variados estilos de aprendizajes

basados en diferentes habilidades, intereses, trasfondos educativos, aspiraciones

futuras y rasgos de personalidad, demandan diferentes experiencias de

aprendizaje, los profesores deben saber identificar esta diversidad. (Zúniga,

1987:47)


El mejoramiento del docente universitario puede y debe estar dirigido al

crecimiento y fortalecimiento de sus áreas funcionales de servicio: docencia,

investigación, extensión y a la efectiva orientación académica de sus estudiantes‖.‘

La docencia debe comprender no sólo la información trasmitida, sino la indagación

metódica de aquello que se va conociendo. Toda gestión en este sentido debe

representar un reto tanto para el docente como para los administradores

académicos. (Zúniga, 1987:48)

El docente ejerce un papel de liderazgo, pues en función del principio de libertad

de cátedra tiene responsabilidad y autoridad para decidir qué enseñar y cómo

enseñarlo; por otra parte, con su espíritu investigador y el enjuiciamiento crítico del

conocimiento aplicado a través de la docencia Lo anterior se ilustra en los hábitos

intelectuales y disciplina mental en el alumno, lo que constituye la más valiosa

contribución para su futuro comportamiento profesional.

La administración se centra en el ―buen uso‖ de los recursos; se reduce a las

personas (en éste caso los profesores universitarios, estudiantes y personal del

área administrativa y de servicios) a meros insumos del proceso de producción de

profesionales, e igual tratamiento se da al proceso educativo cuyo fin primordial

pasa a ser lograr las mayor eficiencia y eficacia posible, pasando a segundo plano

la calidad y la pertinencia del proceso educativo, de los profesionales y del

conocimiento que se genera y se divulga desde la UNAH.

La gerencia tiene como preocupación central lograr controlar el mayor número de

variables que pueden interferir con el buen funcionamiento de la institución, se

introducen en la Universidad los conceptos de ―recursos humanos‖ y de ―oferta y

demanda‖, y la idea de que la UNAH es una ―empresa del Estado‖ y se comienza

a trabajar sobre la cuestión de la calidad; se avanza en la planificación del proceso

educativo y en la programación docente.

La gestión es un concepto que surge de la teoría crítica y de la teoría de la

complejidad, en la que se asume que la realidad en la que se desenvuelve la

UNAH y en la que se desarrolla el proceso educativo es dinámica y cambiante,

incierta y conflictiva; por lo que no es suficiente para lograr la mayor pertinencia y


calidad posibles del proceso educativo solo controlar los recursos y atender la

dinámica de la oferta y la demanda, sino que es necesario tener visión prospectiva

y capacidad para analizar los escenarios cambiantes, liderazgo legítimo en la

disciplina o área en donde se es gestor para conducir a los grupos y a las

unidades académicas en sus diferentes niveles, capacidad para prevenir y

manejar conflictos y construir la viabilidad necesaria (política, técnica y

administrativo financiera) para avanzar hacia los fines y objetivos institucionales y

particulares de las unidades académicas, y manejo de herramientas para lograr la

mayor equidad, eficiencia y transparencia en el uso de los recursos asignados a la

unidad académica. Modelo Educativo UNAH (2009:51-52).

En esta misma dirección el mismo Modelo Educativo de la UNAH (2009:67) se

define que el currículo universitario debe de tener visión integradora,

adaptado a la realidad, pertinente en sus contenidos; y que su desarrollo

estará ligado a la solución de problemas sociales, científicos, técnicos, éticos,

políticos y económicos prioritarios a nivel del país y de la región centroamericana.

En los PROGRAMAS DIDÁCTICOS se definirán los objetivos, contenidos,

metodologías, técnicas, materiales y recursos didácticos así como lo relacionado

con la evaluación de los aprendizajes; todo ello deberá responder a las

necesidades educativas de las y los estudiantes quienes como personas con

dignidad intrínseca, deben encontrarle significado a los nuevos conocimientos los

cuales deberán ir ligando con sus propias experiencias de vida; otro elemento de

análisis deben ser los avances científicos y tecnológicos propios de la disciplina

que permita a las y los futuros egresados y egresadas no estar a la saga con

respecto a los egresados de otras universidades nacionales y extranjeras.

Selección de Contenidos:

Una vez que se tiene claro ¿para qué aprender? Se puede avanzar a preguntar

¿Qué aprender? la selección de contenidos está íntimamente ligada con la

definición de los objetivos; para realizarla se elabora un listado de todo el

conocimiento que pueda ser imprescindible en la disciplina a desarrollar, luego se


analiza el contenido y se definen los ejes que darán la estructura a la carrera, al

nivel y al segmento de contenido que se ubicara en cada programa; en cada tema

se determina si es adecuado al nivel en que están los estudiantes, se concreta, se

especifica para asegurarse que se brindará al estudiante los elementos

actualizados y contextualizados, con el nivel y profundidad necesaria para

alcanzar los objetivos propuestos. Modelo Educativo UNAH (2009:51-70).

Nuestra carrera de Pedagogía debe ser un modelo y el ejemplo de la puesta en

práctica de este modelo pero en base a nuestras experiencias se ha caído en la

incoherencia y la repetición de contenidos en las clases que realmente marcan

nuestra formación en el área de Administración Educativa.

En función de lo expuesto anteriormente, la pregunta general de la investigación

es la siguiente:

¿En qué medida influye la falta de secuenciación de contenidos de las

asignaturas de: Administración Educativa I, II y III en relación al aprendizaje

del proceso administrativo adquirido por los estudiantes de la sección 1700

PA-217 de la carrera de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de

Honduras en Ciudad Universitaria durante el tercer periodo académico del

2013?


OBJETIVOS

GENERALES:

1. Analizar la secuenciación de los contenidos de las asignaturas de

Administración Educativa I, II Y III expuestos según el sentido que ofrece a

los estudiantes el interés y el compromiso de los docentes al impartir cada

uno de ellos.

B. ESPECIFICOS:

1. Determinar los diversos cambios que viven los sistemas educativos a nivel

mundial y nacional para entender las nuevas perspectivas que caracterizan a la

sociedad del conocimiento hoy en día.

2. Describir los problemas que se encuentran en la organización de la enseñanza

para adaptarla a la instrucción de las necesidades de los estudiantes en sus

distintos ritmos de aprendizaje en las asignaturas de Administración Educativa.

3. Relacionar los contenidos en las clases de Administración Educativa I, II y III

recibidos por los estudiantes con los programas establecidos por asignaturas

4. Categorizar los principios epistemológicos de los documentos curriculares para

caracterizar los contenidos del proceso administrativo a la formación integral de

los estudiantes de la carrera de pedagogía.

5. Establecer los factores que han prevalecido dentro de la preparación

pedagógica en la ausencia de políticas académicas que lo capaciten dentro de su

rol instruccional.


PREGUNTAS DE INVESTIGACION 1. ¿Cuáles son las percepciones de los docentes de la carrera de Pedagogía en

relación a los programas vigentes de las asignaturas de Administración Educativa

I, II y III y el cumplimiento de estas programaciones?

2.- ¿De acuerdo a su experiencia, cómo valoran los estudiantes de la carrera de

Pedagogía la secuenciación de contenidos de las asignaturas de Administración

educativa I, II y III?

3.- ¿Desde la perspectiva de la comunidad académica de pedagogía, es

pertinente desarrollar contenidos sobre Gestión educativa estratégica para mejorar

el aprendizaje sobre el proceso administrativo adquirido por los estudiantes?

4.- ¿Desde la perspectiva de las autoridades, docentes y estudiantes de la carrera

de Pedagogía cuáles son las competencias que se deben desarrollar en los

pedagogos como futuros administradores de la educación?


JUSTIFICACIÓN Para lograr un aprendizaje significativo es necesario que los contenidos

desarrollados mantengan secuencia, los contenidos deben enseñarse de manera

progresiva y teniendo en cuenta las características de los estudiantes.

De acuerdo a la teoría del aprendizaje significativo planteado por (Ausubel, 1983:

55): Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura

cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos

conocimientos con los anteriormente adquiridos de forma significativa, de esta

forma se facilita la retención del nuevo contenido y que sea guardado en la

memoria a largo plazo; pero también es necesario que el alumno se interese por

aprender lo que se le está mostrando.

El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no

arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el

material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable

con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria‖.

El mismo autor plantea y resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese

que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El

factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese esto y enséñese consecuentemente" el proceso educativo, es

importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca

una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el

educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,

proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede

interactuar.

La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los contenidos

que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de

aprendizaje de los estudiantes de tal manera que la organización y desarrollo de


actividades de garantías suficientes para la consecución de las intenciones

formativas propias del programa de formación. La organización, selección y

secuenciación de los contenidos de aprendizaje ha sido un tema de interés central

para el diseño curricular de los programas ya que están íntimamente relacionados

con la definición de los objetivos (Modelo Educativo UNAH, 2009:68).

La secuenciación de contenidos ha de ir propiciando un acercamiento progresivo

desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos

propuestos para el programa formativo; tomando en consideración la adaptación

de los contenidos al nivel evolutivo de los estudiantes y a sus conocimientos

previos así mismo la pertinencia y funcionalidad de cada contenido para alcanzar

los objetivos previstos, partiendo de contenidos básicos que sirvan de referente

para otros más complejos como es el caso particular de las asignaturas de

Administración Educativa II,II y III en las cuales es necesario determinar el grado

de profundidad y amplitud con que se va a trabajar en cada asignatura para

conseguir la coherencia vertical de los contenidos curriculares, evitando las

lagunas y asegurando que se han desarrollado todos los previstos y alcanzar los

objetivos determinados para lo cual es necesario el cumplimiento de las

programación de cada asignatura por parte de los docentes ya que es el

instrumento mediante el cual se pone en práctica el Plan de estudios.

A través de esta investigación se busca propiciar una utilización pertinente de los

recursos materiales y del talento humano con que cuenta actualmente la carrera

de Pedagogía, con miras a la mejora de la gestión pedagógica en la UNAH, y de

manera particular, en la planificación, dirección, organización, control y evaluación

que son etapas del proceso administrativo que se debe potenciar en las

asignaturas de Administración educativa y este proceso aplicado a la educación

para que de este modo lograr en los estudiantes el logro de competencias

establecidas en el modelo de la Universidad, apuntando hacia el manejo de

contenidos científicos y técnicos; que al respecto el (Modelo Educativo UNAH,

2009:69) plantea que en la selección de contenidos se deben integrar y considerar


criterios como: La estructura interna que se desarrolla, determinando los ejes

temáticos para realizar una explicación sistemática de la materia, siguiendo una

secuencia lógica, con las practicas requeridas; tomar en cuenta las necesidades

del contexto social que se vive, esto referido no solo a conocimiento, sino también

a habilidades y destrezas que habiliten al individuo en formación para enfrentar la

vida cotidiana, así también tener presente las necesidades, posibilidades e

intereses de los estudiantes. Con la aplicación de estos criterios lo que se busca

es la concordancia entre lo que se aprende y los hechos de la realidad y evitar

concentrarse en la repetición de contenidos.

La formación de profesionales críticos y más cuando se trata del ámbito educativo

con reflexiones sobre los que está sucediendo en los diferentes escenarios

educativos y en otros ámbitos de la vida nacional e internacional: económico,

político, cultural, tecnológico, investigativo le compete hacer hincapié al respecto a

los docentes formadores de los estudiantes de Pedagogía y Ciencias de la

Educación quienes son los llamados a actuar tratándose de profesionales

administradores de la Educación, siendo un reto que se enfrenta que en esta

línea el (Modelo Educativo UNAH, 2009:32) contempla que ―La formación de

profesionales de la UNAH debe orientarse a una reflexión crítica, profunda de alto

valor científico, técnico y moral, debiendo plantear procesos de intercambio de

docentes, estudiantes y profesionales, y de conocimientos científicos, así como

oportunidades de actualización para que los/las egresados/as sean capaces de

actuar como profesionales de transformación social y enfrentar con éxito los

requerimientos del desarrollo nacional, regional y mundial, así como afrontar los

desafíos de la internacionalización y la globalización.

En vista de lo anterior, consideramos que el presente estudio es pertinente, ya que

la calidad de la educación, actualmente, es uno de los mayores problemas con

que se enfrenta la sociedad hondureña, por lo que se debe enfocar de manera

científica en brindar alternativas de solución a esta problemática. Esta

investigación se justifica en el marco del modelo educativo de la reforma


universitaria (UNAH, 2009), el cual exige una renovación de los paradigmas sobre

la ciencia, la técnica, la educación, la gestión del conocimiento y el aprendizaje,

así como de los sujetos que las generan.

Consideramos que este estudio es fundamental para que la UNAH, y de manera

particular la Escuela de Pedagogía, implementen el Modelo Educativo que está

orientado a la razón y sea una manera de llevar a cabo la innovación de las

mediaciones y articulaciones necesarias para propiciar un aprendizaje

permanente, para la vida y que genere en el estudiante acciones creativas para

investigar y dar soluciones a fenómenos educativos y sociales. Se incorpore en

procesos de toma de decisiones, generando y participando espacios donde se

converjan ideas, problemas y soluciones a necesidades normativas, sentidas y

compartidas de la sociedad en general; asimismo, tendiente a la gestión de un

desarrollo curricular adecuado a las necesidades de la actual sociedad hondureña

y a los desafíos de la Universidad y Sociedad del siglo XXI, caracterizadas por la

complejidad y la interdependencia.

De manera puntual, el aporte de esta investigación es crear conciencia en los

docentes sobre el cumplimiento de la programación de las asignaturas de

Administración Educativa I, II y II que establece el Plan de Estudios de la Carrera

de Pedagogía, para evitar una desorganización en cuanto a la secuencia de los

contenidos programáticos y así asegurar la formación en base a las competencias

necesarias del conocimiento y práctica del proceso administrativo con que debe

egresar un profesional de la Pedagogía con orientación en Administración y

Planificación de la Educación un campo amplio que nos permite entender el

funcionamiento de una institución educativa, nos remite a observar la

organización, la dirección y el buen manejo de la misma, desde un adecuado uso

de los recursos que componen a cualquier organización con enfoque financiero y

de servicios. la función de la administración en una institución educativa es el

planificar, diseñar, e implementar un sistema eficiente y eficaz para el logro de la

enseñanza-aprendizaje en un entorno social en el que se imparte el servicio, para


que responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad, es decir,

responsabilizarse de los resultados de este sistema impartiendo contenidos

disciplinarios orientados a la promoción de aprendizajes y la formación de

profesionales capaces de contribuir a transformar la realidad social de nuestro

país a través de sus contribuciones a la superación de los problemas prioritarios

que el país enfrenta hoy en día y a futuro. En este sentido la puesta en práctica

sobre el cumplimiento de programaciones, investigaciones de la temática a

impartir de forma amplia y profunda recae en los docentes, que al respecto el

(Modelo Educativo UNAH, 2009:65-66) indica que se concibe al docente como

investigador en el aula, promoviendo una relación entre estudiantes, otros

docentes y observadores expertos, para resolver problemas concretos

(investigación para la acción) y paralelamente, reflexionar, teorizar y reconstruir

progresivamente el currículo; para lo cual se consideran argumentos como la

necesidad de adoptar y reformar las propuestas curriculares a las variables

contextuales de cada escenario didáctico así mismo la necesidad de conocer

aspectos significativos des estudiante y de su manera de interpretar la realidad,

así como su grado de desarrollo particular incluyendo la necesidad de descubrir

incoherencias entre el pensamiento y la práctica del docente y conocer las

variables psicosociales, de comunicación y académicas que sirven de escenario

oculto para el intercambio educativo.

Se espera que los lineamientos planteados en la presente investigación

contribuyan para la elaboración de propuestas que conlleven a la selección de

contenidos actualizados y pertinentes que debe contener la programación de las

asignaturas con un especial énfasis en las administraciones que consideramos

que es el área que se debe fortalecer en la formación de un pedagogo, tomando

importancia en el marco de la reforma educativa que actualmente está intentando

implementar la UNAH. Para que los egresados de la carrera de pedagogía en

realidad tengan las competencias de administradores y planificadores de la

educación; con mejores y mayores oportunidades de empleo que es la aspiración

mayor de un estudiante universitario.


VIABILIDAD Consideramos que nuestra investigación es viable y factible ya que, ésta se llevará

a cabo en la ciudad universitaria, en el tercer periodo de este año y nuestra

población son los estudiantes de la asignatura de Administración III sección 1700

de la misma universidad. También es viable, porque éste es un tema de mucho

interés, no solo para los estudiantes de la carrera de pedagogía, sino que también

es de interés para los docentes y autoridades de la misma.

Se cuenta con los recursos humanos, financieros y materiales que contribuirán

directamente a la realización de nuestra investigación.

Los recursos humanos que formarán parte de ésta son los integrantes del equipo

Nº5, ya que somos los que estamos encargados directamente de realizarla.

También forman parte de los recursos humanos los estudiantes de Administración

Educativa III, sección 1700, ya que son estos los que actualmente se están viendo

afectados por los contenidos que están siendo desarrollados en estas clases; el

personal docente de la Carrera de Pedagogía, ya que son los de desarrollar estos

contenidos; y las autoridades de la carrera, ya que son éstos los que supervisan la

labor de los docentes. La investigación será autofinanciada por los integrantes del

equipo Nº5 del Taller de Práctica Uniprofesional Supervisada II y contamos con

una cantidad estimada de Lps.1, 000.00 para llevarla a cabo. Los recursos

materiales de los que nos auxiliaremos son los programas de las asignaturas de

Administración Educativa I, II y III, la información recabada por parte de los

docentes, los alumnos y las autoridades de la carrera; a su vez nos auxiliaremos

de la tecnología, recabando información y referencias de internet, por medio de las

computadoras, y también utilizaremos impresora para la presentación final de

nuestro informe; toda nuestra investigación, todo el proceso de recabar

información, será llevado a cabo en las instalaciones de la ciudad universitaria.


A través de nuestra investigación, deseamos obtener información pertinente que

nos permita tener un panorama real de la situación en la que se encuentra la

carrera de Pedagogía, especialmente en la orientación de administración y

planeación educativa. Como estudiantes de la carrera, hemos visto las falencias

que hay en la secuenciación de contenidos de las asignaturas de Administración

Educativa I, II y III, y conociéndolas, queremos lograr identificar el problema para

poder plantear una posible solución al mismo.


II.- MARCO TEORICO El currículo se concibe como una estrategia educativa general para la formación

de sujetos sociales, democráticos y transformadores de su realidad. Expresa, en

ese sentido, un compromiso nacional de trabajo en determinadas direcciones que

se complementan o se corrigen en función de la heterogeneidad cultural del

contexto de realización. El currículo por lo tanto, expresa la fundamentación y la

orientación del proceso educativo. Como proceso se construye sobre principios,

valores, concepciones, explicaciones, procedimientos. Es un medio de reflexión

que se apoya en el pensamiento creativo. (Castañeda, 2012:74)

Al igual que (Ferrer G. , 1999:78) establece que ―El diseño curricular se concibe

como un documentó normativo que sirve como medio para hacer operativo el

currículo; articula las orientaciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas,

antropológicas y psicopedagógicas para imprimir direccionalidad al proceso

educativo‖. En ese sentido, el diseño curricular se asume como un ente dinámico,

en constante renovación y en intercambio continuo con la realidad en la cual se

aplicará. De igual forma (Zabalza M. A., 2009:9) afirma que se entiende por diseño

curricular la organización, clasificación y secuenciación de los contenidos

disciplinares.

De acuerdo a lo mencionado, un diseño curricular de calidad no es suficiente para

que se produzca la transformación curricular, es necesario un desarrollo curricular

pertinente y viable. Se entiende por tal a la adecuación que se realiza del diseño, a

través de la participación de diferentes actores para que responda a las

características, necesidades, problemas, demandas, y posibilidades de las

personas en diversos contextos. El desarrollo curricular posibilita el


perfeccionamiento intencional, sistemático, participativo y continuo de los procesos

pedagógicos. (Secretaria de Estado de Educacion Y cultura, 2000:27).

Hablar de contenidos no es solo referirse a qué enseñar, sino que supone situarse

en una plataforma decisional, que al igual que los objetivos están condicionados

por una serie de posturas previas respecto al peso que ha de adquirir cada

disciplina, con qué actitud nos hemos de acercar a los conocimientos; es decir que

no se trata tan solo de tomar el programa oficial y ver qué se pide en cada materia,

eso sería demasiado cómodo y consumista , por supuesto tampoco basta con

ceder la propia responsabilidad de planificadores a las editoriales y aceptar por

bueno todo lo que trae el libro de texto; la cuestión para cada profesor está en

dotarse de recursos conceptuales y operativos al igual que en las restantes fases,

que le permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en

que trabaja. (Zabalza M. A., 2009:121)

Descendiendo de los planteamientos a las operaciones tenemos que respecto a

los contenidos, el profesor ha de afrontar una problemática caracterizada por la

tradicional disfuncionalidad de los contenidos en el proceso didáctico, y ha de

responder a esa problemática mediante tres tipos de decisiones: en torno a la

selección, secuenciación y organización funcional de los contenidos. (Zabalza,

2009: 126)

2.1 Los Contenidos como elemento Curricular

Los equipos docentes de cada centro plasman sus contextualizaciones y adaptan

a su realidad los diversos elementos curriculares: objetivos, contenidos,

metodologías y criterios de evaluación, para un correcto desarrollo curricular.

En un Proyecto Curricular coherente (desde el punto de vista psicológico,

pedagógico y epistemológico), los contenidos se seleccionan a partir de los

objetivos propuestos y se secuencian atendiendo a las características evolutivas

de los estudiantes. A su vez, la exigencia de un aprendizaje significativo obliga a


preferir, en la medida de lo posible, contenidos motivadores para los escolares y

que resulten funcionales personal y socialmente.

Por tanto, como plantea (Coll C. , 1994:82) hay que huir de imponer el aprendizaje

de detalles superfluos, de elementos descontextualizados o cuestiones

inapreciables a estas edades, para centrarse en aspectos básicos que les

permitan ir conformando equilibradamente su personalidad. Esto demuestra

también la necesidad de que el equipo docente trabaje en permanente contacto y

programe en conjunto, lo que evitará repeticiones inútiles y aburridas y

enriquecerá o matizará las propuestas concretas de cada área.

Estas consideraciones justifican en el Diseño Curricular la organización de los

contenidos en grandes bloques evidentemente interrelacionados entre sí. Al

respecto señala (Coll & Valls, 1994:106) Los bloques son agrupaciones de

contenidos que aportan al docente la información relativa a lo que se debería

trabajar durante la etapa. Se indican en ellos los contenidos que se consideran

más adecuados para desarrollar las capacidades manifestadas en los objetivos

generales del área. Los bloques no deben tomarse como un temario; los docentes

realizarán su Proyecto Curricular y sus programaciones tomando de cada bloque

lo que consideren oportuno y, por tanto, diseñando sus unidades, a la vez, con

contenidos de diferentes bloques.

2.1.3 Tipos de Contenidos

(Coll, Pozo, Sarabia, & Valls, 1994:33-37)Establecen que en cada bloque,

aparecen tres tipos de contenidos, se entienden por tales no solo los

tradicionalmente así considerados (conceptos, hechos y principios), sino también

los relativos a procedimientos y a normas, actitudes y valores. Esto es así porque

los alumnos los aprenden y se parte de la concepción de que lo que se puede

aprender es susceptible de ser enseñado.


Principios, hechos y conceptos han constituido siempre el currículo escolar, pero

no así el conjunto de los procedimientos, es decir, el conjunto de acciones

orientadas para el logro de un fin (también pueden considerarse como tales las

técnicas y estrategias), ni los referidos a valores, actitudes y normas (antes

velados en el currículo oculto) pero imprescindibles como contenidos esenciales

de aprendizaje. Estos tres componentes, a veces, no son más que diferentes

enfoques para tratar las mismas cuestiones educativas, por eso puede parecer

que se repiten (pero no es lo mismo manejar el concepto de verbo que saber usar

la conjugación o valorar la importancia de su uso adecuado). El profesor tiene que

trabajarlos de manera integrada sabiendo que cada uno posee su importancia

específica.

Una de las mayores novedades, además de la incorporación de las materias

transversales que plantean algunos sistemas educativos, es la opción por un

currículo abierto y flexible, basado tanto en la comprensividad como en el

reconocimiento de la diversidad. Esto, que indiscutiblemente es una riqueza al

permitir las diferentes adaptaciones o adecuaciones necesarias, se convierte,

también, en un reto pro fesional.

En estos casos resulta imprescindible que el equipo docente tenga libertad para

secuenciar y contextualizar los objetivos generales de etapa (para qué enseñar)

en los ciclos y cursos correspondientes, lo mismo que los generales de área y

materia. Y, luego, partiendo de estas concreciones, seleccionar, secuenciar y

temporalizar los contenidos (lo que implica decidir qué enseñar y qué aprender y

cuándo hacerlo), de la misma manera que la metodología planteará cómo enseñar

y el modelo evaluador cómo valorar el grado de consecución de los aprendizajes y

la eficacia de la práctica docente. Valls (1994:37)

Los contenidos conceptuales resumen la in formación referente a hechos, datos o

categorías, es decir, clases de seres o cosas (libros, ríos, flores, personas,

animales, etc.) a los que se pueden atribuir ciertas características similares; en


casos más complejos, estos contenidos señalan la pertenencia a sistemas

cognitivos relacionados epistemológicamente red de conceptos gramaticales. Ello

explica por qué para adquirir un concepto es necesario establecer conexiones

jerárquicas y significativas con otros ya conocidos. Esta es la razón por la que el

aprendizaje y la enseñanza de los conceptos no pueden separarse del resto de los

contenidos. Los contenidos conceptuales no pueden ser aislados de los valores y

actitudes que la educación debe promover. (Coll & Valls, 1994:112)

Los contenidos procedimentales (saber hacer) comprenden la serie de acciones

sistemáticas que deben realizarse para llegar a una meta prefijada, es decir, que

implican el aprendizaje de maneras ordenadas de obrar en función de objetivos

previamente fijados (destrezas, técnicas, estrategias...). Lo que se pretende

mediante los contenidos procedimentales es que los estudiantes aprendan a llevar

a cabo eficazmente las actuaciones necesarias para alcanzar las metas

educativas programadas, con el fin de que adquieran así la capacidad de

«aprender a aprender» con autonomía personal, postura crítica y capacidad

creativa. (Pozo, 1994:33)

La autora Reyzábal en su documento Estructura del Diseño curricular plantea que

cualquier Proyecto Curricular debe incluir procedimientos generales como: La

comprensión de distintos lenguajes de manera significativa y pertinente es por eso

que la exposición mediante diferentes lenguajes de manera correcta, coherente,

apropiada y creativa y la observación, experimentación y recogida de información

de diferentes fuentes (fenómenos, objetos, sujetos, escritos...) permiten que el

análisis, la interpretación y la valoración de resultados en la resolución de

problemas (evidentemente, no solo matemáticos) y la utilización de técnicas y

estrategias de trabajo en equipo muestren que el uso y la elaboración de

instrumentos y materiales de trabajo sirvan para una planificación autónoma (tanto

del trabajo como del ocio) de actuaciones futuras.


A través de los contenidos actitudinales se incluyen en el currículo escolar las

tendencias o predisposiciones emotivas, valorativas, motivadoras..., más o menos

conscientes y subjetivas, pero dinámicas y cambiantes, con respecto a objetos,

sucesos, personas, teorías, etc. Las actitudes y los valores conllevan vivencias

afectivas y suelen condicionar ciertas conductas (incluso verbales), por lo cual

estos serían los contenidos «socializadores» por excelencia. Y además, en

muchos casos, coincidirán en las diferentes áreas. (Sarabia, 1994:149)

En este sentido, no hay que olvidar que los contenidos específicos que aportan las

disciplinas curriculares importan más como un medio que como un fin en sí

mismo, pues lo que se pretende con ellos es lograr el desarrollo pleno de las

capacidades de cada alumno. Los contenidos constituyen la materia prima sobre

la que hay que realizar las actividades didácticas que faciliten a los estudiantes la

construcción significativa y la atribución de sentido a lo que aprenden.

En lo relativo a las actitudes y a las normas, vale la pena considerar que estas

ofrecen pautas o reglas de comportamiento y así facilitan el desarrollo de valores y

conductas compartidas por el grupo. Por eso, si en la enseñanza de estos

contenidos se entra en contradicción (por ejemplo, pedimos actitud crítica ante

ciertos hechos y acatamiento acrítico ante la autoridad) se generará desconcierto,

frustración, angustia y hasta agresividad o rebeldía, además de no lograr las

metas deseadas.

De la misma manera que con los procedimientos se deben tener en cuenta

contenidos actitudinales comunes a todas las áreas como los que tienen que ver

con: La autonomía personal, la aceptación y valoración ajustada del «yo». El

respeto y la valoración del otro. La sensibilidad, la solidaridad y la participación

crítica y creativa en el grupo social. El aprecio, la defensa y el enriquecimiento de

los bienes culturales y naturales. La adquisición y el desarrollo de hábitos positivos

frente al trabajo.


En este sentido se establece que lo mismo que se ha dicho de la necesaria

integración de los tres tipos de contenidos se puede afirmar de los diferentes

bloques temáticos que suelen aparecer en el Diseño Curricular, en cuanto a que

deben trabajarse de forma interrelacionada. En este sentido, vale la pena recordar

que entendemos por contenidos curriculares el conjunto de teorías, formas, datos,

técnicas, valores y saberes culturales... en torno a los cuales se organizan las

actividades didácticas en el aula.

Si bien muchos contenidos conceptuales pueden aprenderse en un ciclo o incluso

en un curso (aunque cíclicamente se reactualicen y profundicen), exigirá más

tiempo el dominio de ciertos contenidos procedimentales y mucho más aún la

asunción de algunas actitudes, valores o normas. Esto implica que será necesario

trabajar los mismos contenidos, aunque con enfoques diversos, en diferentes

momentos y organizados mediante programaciones epistemológicamente

recurrentes aunque cada vez más complejas, pero siempre novedosas desde el

punto de vista didáctico. Tal situación, además, explica y justifica la necesaria

coherencia de considerar: El nivel evolutivo de los alumnos. Los intereses, ritmos y

estilos cognitivos. Los conocimientos previos que poseen. Las propuestas

epistemológicas y las exigencias didácticas del área o materia. Las demandas

sociales. Los requerimientos de la etapa posterior.

En concreto, la selección, secuenciación y temporalización de contenidos debe

garantizar, mediante la realización de las actividades pertinentes, el logro de las

metas educativas. Por eso, hay que recordar —como ya se ha dicho— que los

contenidos no son tanto un fin en sí mismos cuanto un medio para desarrollar en

el alumnado las capacidades previstas. Los contenidos deben facilitar un

crecimiento personal armónico y una socialización crítica, pero a la vez

participativa y creativa. (Zabalza M. A., 2009:126)

Un aspecto que debe desterrarse de la concepción de la práctica docente consiste

en la periclitada tradición de que no pueden (o no deben) diseñarse, programarse,

secuenciarse, temporalizarse y evaluarse algunos de los contenidos


procedimentales y la mayoría de los actitudinales, lo que implicaría abandonar a

los estudiantes a su suerte en relación con estos aprendizajes, y dejarlos sin

apoyatura pedagógica sistemática y planificada. Una estudiada y cuidadosa

secuenciación no puede obviar el abordar de manera sucesiva e imbricada,

complementaria y progresiva, los diferentes bloques y tipos de contenidos e

incluso los contenidos que conllevan las materias transversales. (Zabalza M. A.,

2009:133)

Entre los criterios que hay que tener en cuenta para secuenciar los contenidos

enumeramos los siguientes, lo cual no excluye la revisión crítica de la bibliografía

existente acerca de diferentes propuestas de secuenciación: Adaptación de los

contenidos al nivel evolutivo de los estudiantes y a sus conocimientos previos.

Adecuación de la secuencia a la lógica disciplinar y didáctica es por esto que la

consideración de las demandas sociales y familiares en la elección de un eje que

vertebre el proceso de enseñanza y aprendizaje (una cronología, un tema, un

tratamiento procedimental general...). Organización de redes significativas a partir

de ideas o aspectos claves. Recurrencia cíclica y programación jerarquizada.

Intercalación de los distintos bloques y de los diferentes tipos de contenidos.

Inclusión pertinente de los contenidos propios de las materias transversales.

Recurrencia cíclica y programación jerarquizada. Atención a las necesidades, al

ritmo y a los intereses de los estudiantes. Inclusión secuenciada de los criterios de

evaluación correspondientes. Programación de criterios de atención a la

diversidad (programas de diversificación, de integración, de compensatoria).

Consideración de la pertinencia o validez y funcionalidad de cada contenido para

alcanzar los objetivos previstos, pasando de lo espontáneo a lo formalizado, de lo

general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de

lo próximo a lo lejano. Consideración del entorno del centro y de cuestiones

relevantes de actualidad. Previsión secuenciada de adaptaciones curriculares.

Concluyendo con un tratamiento inicial de contenidos básicos que sirvan de

referente para otros más complejos. (Zabalza M. A., 2009:132)


No debe confundirse ni asimilarse la secuenciación con la temporalización, que

son dos nociones, de las que venimos hablando, estrechamente relacionadas

aunque distintas. La secuenciación indicará el orden sucesivo de los objetivos,

contenidos de la programación y criterios de evaluación, y la temporalización, el

tiempo durante el cual se trabajarán los mismos. (Castañeda, 2012:39)

De lo dicho se deduce que no pueden tratarse los bloques de contenido del

Diseño Curricular como unidades temáticas ni seguir el orden o la distribución que

allí aparece. Por tanto, al tomar decisiones relativas a contenidos en el Proyecto

Curricular, es necesario determinar la secuencia que se propone de los mismos

para cada ciclo o curso, señalando también el grado de profundidad y amplitud

con que se van a trabajar. De esta forma, se conseguirá la coherencia vertical de

los contenidos curriculares evitando las lagunas y los solapamientos y se

asegurará que se han desarrollado todos los previstos, lo cual, como

consecuencia, permitirá que el alumnado pueda alcanzar los objetivos

determinados para la etapa. (Gimeno, 1998:98)

En general, se puede comprobar que una deficiente contextualización de los

objetivos generales, una secuenciación no adecuada de los mismos por ciclo o la

no pertinencia de los objetivos específicos de cada unidad, puede y suele tener

como consecuencia que se «enseñen» contenidos que los escolares no pueden o

no quieren aprender, que no se sepa lo que aprenden porque no es posible

evaluarlo o, incluso, que no se trabajen contenidos (conceptuales,

procedimentales y actitudinales) imprescindibles. (Zabalza M. A., 2009:140)

En la misma línea (Ferrer G.1999:14-15) menciona que los documentos

curriculares oficiales en América Latina comparten características señalando que:

Los contenidos pretenden la formación integral de los alumnos, en sus aspectos

cognitivos, afectivos, sociales y psicomotrices desplazando a la enseñanza como

centro del proceso educativo y se ubica en su lugar al alumno y al aprendizaje

mismo privilegiando el pensamiento crítico y reflexivo, así como la creatividad y la


imaginación, asumiendo que el conocimiento se construye y reconstruye en un

diálogo permanente entre los saberes del docente y los del alumno. El aprendizaje

debe ser significativo: los alumnos traen al aula conocimientos previos sobre los

cuales han de construirse los nuevos saberes, que significa saber ser, saber hacer

y saber aprender; promoviendo el desarrollo de capacidades, competencias y

destrezas, no solamente del conocimiento declarativo. Las capacidades y

competencias implican el desarrollo de procesos mentales de orden superior, tales

como el análisis, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la inferencia,

la comparación, etc. El desarrollo de estas competencias complejas se hace

posible mediante actividades de aula complejas: investigación, aprendizaje

colaborativo, trabajo en equipo, etc. Los temas y las experiencias de aprendizaje

deben centrarse en los intereses de los alumnos, en su realidad cotidiana y en sus

necesidades. Los procesos pedagógicos deben adaptarse a los diferentes ritmos y

estilos de aprendizaje de los alumnos, con énfasis en que los contenidos no son

fines en sí mismos sino medios para el desarrollo de capacidades y destrezas.

2.1.1 Conceptualización de contenidos y su secuenciación:

Existen diferentes conceptos sobre los contenidos, dentro de los cuales se

mencionan.

―Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya

asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para

su desarrollo y socialización‖ (Coll C. , Los contenidos en la Reforma, 1994:38).

El contenido supone un medio ineludible para poder llegar a alcanzar el desarrollo

de determinadas capacidades en el alumnado y constituye un eslabón esencial del

proceso de concreción de las intenciones educativas; como plantea (Gimeno,

1998:173)―Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos

deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la

educación, en cualquier área o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular


comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento,

además de conocimientos‖.

Los contenidos curriculares se refieren al qué enseñar, ya que los objetivos (o

capacidades) en sentido estricto no se puede decir que se «aprendan», sino que

se desarrollan y se alcanzan mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por

eso, también, dichos contenidos solo se dan dentro de las áreas o materias, pues

responden a la ordenación del saber en las diferentes disciplinas. (Gimeno,

1998:174)

En palabras de Touriñan (1984) ―La secuenciación es el proceso de establecer el

orden en el que han de enseñarse los contenidos, una vez que se han identificado

y seleccionado‖.

Ausubel (citado en Touriñan, 1981:62)plantea que la secuenciación y

estructuración de los contenidos de enseñanza desde el modelo del aprendizaje

significativo, cumplen la función de conferir significado psicológico al significado

lógico, a las proposiciones lógicamente significativas estableciendo relaciones

intencionadas y sustanciales entre las proposiciones lógicamente significativas y la

estructura cognoscitiva del alumno.

2.2 Estructuración Curricular

Desarrollo curricular, se refiere a los procesos técnicos y políticos que permiten

que el currículum sufra transformaciones de acuerdo a las necesidades de cada

nación o región.

La estructura curricular se entiende como el ordenamiento y estructuración en

relación con las disciplinas, contenidos temáticos, problemáticas y experiencias

formativas seleccionadas, a partir de las cuales se estructuran los planes de

estudio de los programas académicos. Una estructura curricular establece los


límites y controles, posibilidades y opciones de los estudiantes en su proceso

formativo. (Universidad Piloto de Colombia, 2003:6)

La estructura curricular de un programa es, en cierta forma, la columna vertebral

de los procesos formativos, pues de ella depende la orientación, la selección, la

organización y la distribución de los conocimientos y de las prácticas que

contribuyan con la formación profesional. (Universidad Piloto de Colombia, 2003:6)

Los propósitos de la formación y los criterios curriculares son dos aspectos

fundamentales en el rediseño curricular en educación superior y por tanto deben

ser tenidos en cuenta para esta labor, esta no puede estar al margen de las

dinámicas cambiantes y complejas que enmarcadas y reguladas por los procesos

de globalización están repercutiendo en numerosos cambios y reordenamientos

políticos y sociales nacionales. La globalización ha roto todas las fronteras, a partir

de las innovaciones tecnológicas, que han permitido establecer rápidas y

sofisticadas formas de comunicación dentro de y entre todas las geografías

posibles. La globalización ha desencadenado casi que relaciones obligadas en

todos los órdenes: económico, organizacional, laboral, educativo, político, cultural,

ideológico, subjetivo, etc. (Villa, 2002:117)

En este escenario, la educación superior no puede seguir reducida a la realización

de su tradicional división del trabajo –docencia, investigación y proyección social–

de manera abstracta y descontextualizada, sino que debe asumir de manera

crítica otras tareas históricas que promuevan la democratización del acceso, la

diversificación de las oportunidades, la mejor calificación y acreditación en el

desarrollo de las competencias técnica, tecnológica y profesional, la producción y

transferencia de conocimientos científicos y tecnológicos, y su articulación

creciente con la sociedad, etc. (Villa, 2002:117)

Esta situación plantea la necesidad ineludible de que las instituciones de

educación superior conformen estructuras organizativas flexibles que desde lo


académico, lo curricular, lo administrativo y lo pedagógico impulsen el desarrollo

de sus misiones y visiones. En lo organizacional, por ejemplo, una política de

flexibilidad implicaría la desclasificación, la integración, el arreglo de nuevos

ordenamientos y de nuevas relaciones horizontales y verticales dentro de y entre

instancias y funciones, la creación de nuevas formas de diferenciación y

articulación entre unidades, la introducción de modificaciones en los tiempos, los

espacios, la sistematización de la información y el uso de nuevas tecnologías, todo

esto en correspondencia con las formas de organización del conocimiento que se

pretendan. (Villa, 2002:118)

De una u otra manera, las instituciones de educación superior deben hoy

adecuarse –desde su autonomía– a las nuevas realidades del conocimiento y la

cultura de la época, tanto para proyectarse en los escenarios internacional,

nacional y regional, como para responder a los retos impuestos por las políticas

económicas y educativas estatales. Así, por ejemplo, la universidad debe

contribuir con sus desarrollos investigativos y con la formación académica y

profesional a fortalecer la capacidad nacional en ciencia y tecnología en función

del desarrollo económico y social. Para lograr este propósito es necesario que

cree y desarrolle programas académicos flexibles y abiertos a diferentes campos

que permitan contribuir decididamente a la innovación científica y tecnológica,

como condición indispensable y prioritaria para hacer competitivo al país en el

escenario de la globalización. (Villa, 2002:118)

De manera específica, en materia curricular y pedagógica, deben considerarse,

como punto de partida para la reorganización de todas las modalidades de

formación, por lo menos, los siguientes aspectos cruciales inherentes a los

programas académicos de formación junto con sus planes de estudio: la

reorganización del conocimiento (el currículo), la flexibilización de estructuras

curriculares que impulsen la integración del conocimiento dentro de y entre los

programas académicos y, de esta manera, la integración de segmentos formativos

comunes, el fomento de la integración de profesores y estudiantes en el desarrollo


de la formación, el fomento a la innovación curricular, la reorganización de las

modalidades pedagógicas (prácticas pedagógicas) y de las formas de evaluación,

el fomento a la innovación pedagógica que impulse una formación personalizada

fundamentada en el principio de ―aprender a aprender‖, el privilegio de la

formación integral que desarrolle en el futuro profesional una conciencia crítica y el

compromiso ético con el país, con su región y con su desempeño laboral, el

fomento de la participación del estudiante en la elaboración del plan, de los

contextos y las estrategias de estudio, y la re-conceptualización de la noción de

formación y de sus relaciones con la investigación y la proyección social. (Villa,

2002:121)

Podríamos decir que, en relación con la flexibilidad, la política básica de una

reforma institucional es la apuesta de la educación superior en relación con un

nuevo estatuto de sociedad, cultura y saber en sus más amplias dimensiones.

Esto implica, por una parte, la reestructuración del currículo y la búsqueda de

nuevas formas de selección y organización del conocimiento desde nuevas

relevancias sociales, culturales y científicas. De igual manera, implica la

formulación de nuevos presupuestos pedagógicos que propicien y posibiliten la

reorganización de los contextos de formación. (Villa, 2002:122)

La necesidad de transformar los modelos de formación profesional, frente a una

generación estudiantil cada vez más joven y en una sociedad cada vez más

cambiante, implica adoptar modelos de formación flexible que no conduzcan a una

profesionalización temprana sino que favorezcan en el estudiante la generación de

las competencias y conocimientos básicos que le permitan, por una parte, mayor

flexibilidad en su elección profesional y ocupacional y, por la otra, adaptarse con

mayor funcionalidad a los cambios del mundo laboral de la época. En este sentido,

frente a la tradición de una formación profesional enciclopédica aplicada a

contextos restringidos y cerrados, y que no se preocupa, sino retóricamente, por

las calidades humanas y sociales del sujeto que forma, una política de formación


flexible considera la importancia de una formación en contextos más amplios y de

mayor complejidad humana, social, científica y cultural. (Villa, 2002:122)

Para que se logre un cambio en la formación profesional en educación superior, se

precisa de una reestructuración de programas académicos. La reestructuración o

reforma de los programas académicos debe estar orientada por formulaciones

específicas conceptuales, metodológicas y operativas que para este efecto se

planteen. Acciones tales como seminarios, talleres, mesas redondas, foros, etc.,

así como diferentes comunicaciones, circulares y sesiones de trabajo permanente

de las instancias curriculares comprometidas con este propósito, son

indispensables y necesarias para alcanzar un alto grado de socialización y de

consenso. Con la dirección de las instancias curriculares básicas de la institución

(comité de currículo de la institución o su equivalente, comités de programas

académicos y de miembros de la base profesoral y estudiantil), es posible acceder

a una revisión exhaustiva del programa o programas académicos existentes y

definir los criterios institucionales básicos para tal transformación, sin que esto

afecte la naturaleza propia de los programas. (Villa, 2002:125)

Hoy, cuando las universidades, sobre todo las públicas, deben responder con

cada vez menos recursos a las innumerables demandas sociales, están casi en la

obligación de construir alternativas que garanticen su existencia, desarrollo y

proyección. En este sentido, con base en la autonomía que les ha sido delegada,

deben generar estrategias flexibles de desarrollo que les permita lograr una real

autonomía y, de esta manera, mayor independencia. (Villa, 2002:129)

La administración de la educación es una disciplina dentro del estudio de la

educación que examina la teoría y la práctica administrativa de la educación en las

instituciones en general y de los educadores en particular. El campo ideal,

distingue administración de gestión a través de su adhesión a los principios de la

filosofía educativa de guía. (Conway, 2000:4)


Las responsabilidades administrativas clave y por lo tanto las unidades

administrativas, en las instituciones académicas incluyen: las admisiones las

cuales conllevan a la supervisión de los asuntos académicos como la contratación,

la promoción, gestión, y evaluación, con entrada de la facultad, en su caso, dando

el mantenimiento de los registros oficiales, normalmente bajo la supervisión de un

registrador en los EE.UU, sin embargo, en el Reino Unido no todas las

instituciones tienen un Secretario, que lleva la responsabilidad de las cuestiones

no académicas en función de la organización, al mismo tiempo, mantenimiento y

auditoría de los flujos financieros y los registros para dar mantenimiento y

construcción de los edificios del campus y así, que el mantenimiento de los

terrenos del campus brinden la protección y seguridad de personas y bienes en el

mismo, a menudo organizada como una oficina de la seguridad pública o policía

del campus, mediante la supervisión y el apoyo de la tecnología de la información

para llevar a cabo la recaudación de fondos de particulares y fundaciones en la

administración de la Investigación incluyendo becas y administración de contratos

y el cumplimiento institucional con regulaciones federales y estatales y en los

asuntos públicos, incluidas las relaciones con los medios de comunicación, la

comunidad, y local, estatal y federal. (Agrawal, 2013:402)

Las administraciones académicas están estructuradas de diferentes formas en

diferentes instituciones y en diferentes países. En Australia, los administradores de

la educación surgieron como un papel distinto desde mediados de la década de

1970, ya que las instituciones buscaban hacer frente a su creciente tamaño y

complejidad, junto con la ampliación de sus aspiraciones. A medida que el

profesionalismo de los administradores ha desarrollado, ha habido un esfuerzo

correspondiente para reconocer la singularidad y la validez de su papel en el

ámbito académico. (Conway, 2000:7) Según el mismo autor, el cuerpo general

para todo el personal de administración y dirección en Australia es la Asociación

para la Gestión de la Educación Superior.


Las estructuras de administración y gestión de la educación superior en el Reino

Unido varían significativamente entre las instituciones. Cualquier descripción de

una estructura general, no se aplica a una parte o incluso a muchas instituciones,

por lo que ninguna declaración general de las estructuras puede ser engañosa. El

siguiente nivel de altos cargos puede incluir Administración de Recursos

Humanos, Fincas, y Asuntos Corporativos. El Secretario Académico se incluye a

menudo en este siguiente nivel. Su papel tiende a centrarse en auxiliar al

estudiante cuando enfrenta procesos administrativos tales como admisiones,

registros estudiantiles, quejas y graduación (Agrawal, 2013:403) este autor

menciona a su vez, que el cuerpo general para todo el personal de administración

y dirección en el Reino Unido es la Asociación de Administradores Universitarios.

En los Estados Unidos, un colegio o universidad está normalmente bajo la

supervisión de un presidente o canciller, que informa periódicamente a la Junta de

Sindicatos, compuesto por personas ajenas a la institución, y a quien se

desempeña como Director Ejecutivo. La mayoría de las grandes universidades

utilizan ahora una estructura administrativa con un nivel de vicepresidentes, entre

los cuales el Vice Presidente de Asuntos Académicos que sirve como el oficial

académico principal. (Agrawal, 2013:403) Los decanos puede supervisar varios y

más aspectos específicos de la institución, o puede ser presidentes de

universidades enteras. Ellos pueden reportar directamente al presidente o

canciller. La división de responsabilidades entre los decanos varía ampliamente

entre las instituciones estadounidenses, algunos son los principales responsables

de los grupos de campos académicos como las humanidades o las ciencias

naturales o unidades académicas enteras, como una escuela o de la universidad,

mientras que otros son responsables de preocupaciones no académicas, tal como

asuntos de las minorías en todo el campus. (Agrawal, 2013:403)

El primer curso diseñado para capacitar a los directores se enseñó en 1881 por

William T. Payne, ex superintendente y más tarde profesor de educación de la

Universidad de Michigan. Hace casi 100 años, en 1904, Cubberley y Strayer se


convirtieron en los primeros profesores de administración de la educación en este

país. (Rosemary, 2003: 5)

Históricamente, en América Latina los diferentes modelos de gestión educativa

han sido influidos por los modelos de desarrollo de las sociedades y también por

las corrientes de pensamiento sobre la educación. Por tanto, la administración de

las instituciones educativas no puede ser concebida como un instrumento neutro y

universal. (Ministerio de Educación Estado Plurinacional de Bolivia, 2010:29)

La administración educativa en México era ejercida por profesores que lograban

puestos administrativos por medio de escalafón, encontrándose con el problema

de desconocer la metodología científica de la administración. La Secretaría de

Estado y del Despacho de Relaciones Interiores y Exteriores era una institución

centralizada, que se hacía cargo de los diferentes y muy diversos cometidos del

gobierno, como es el control del Ministerio de Instrucción y Justicia (Reyes, 2006:

71).

En Costa Rica, en la década de los sesenta nace el interés por preparar

profesionales con formación para administrar centros educativos. Así en 1964 se

inicia con la Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en

Administración Escolar. En 1971 se crea el Bachillerato en Ciencias de la

Educación con énfasis en Administración Educativa. Para 1977 se crea la Escuela

de Administración Educativa junto con la Escuela de Formación Docente y la

Escuela de Orientación y Educación Especial. Posteriormente, en 1983 se inicia la

Maestría en Educación con énfasis en Administración Educativa. El 12 de agosto

de 1992 en una Asamblea de Escuela se determina la formación de la Licenciatura

en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración de Programas de

Educación No Formal, y en 1996 la Maestría en Administración Universitaria.

(Escuela Administración Educativa, 2013)


En Honduras, la Administración Superior de los Servicios Educativos es el

programa responsable de concretar la misión de la Secretaría de Educación:

define los lineamientos de política educativa y los planes de corto, mediano y largo

plazo que orientan el sistema educativo; toma decisiones y responde por la

administración ejecutiva nacional, la organización y el funcionamiento eficientes de

la Secretaría por conducto de programas, subprogramas y actividades; coordina

acciones con otros sectores e instituciones tanto nacionales como internacionales

y otros gobiernos, para la mejor gestión y funcionamiento del sistema; dota de

equipo a todas las unidades operativas correspondientes al nivel central y

descentralizado, e invierte en otros gastos de capital de acuerdo a las

necesidades. (Sistema Educativo Nacional de Honduras, 2001:31)

La gerencia administrativa es la responsable de la dirección, la administración y el

control de los recursos humanos, materiales y financieros, estableciendo las

políticas y normas para el uso racional, eficiente y eficaz de los mismos. A ella

corresponde la administración de los bienes nacionales, proveeduría, equipo e

insumos a escala central y departamental. (Sistema Educativo Nacional de

Honduras, 2001:33)

La carrera de Pedagogía y Ciencias de la Educación se inició en la Universidad

Nacional Autónoma de Honduras el 23 de Marzo de 1962, siendo sus fundadores

Manuel Antonio Santos, Elisa Valle de Martínez Pavetti y Leónidas Granados

Cortés. Inició combinando Áreas Psicológicas, Biológicas, Matemáticas, Técnicas

y Pedagógicas, así permaneció hasta 1975, año en que se introduce el Grado de

Universitario en Educativas en San Pedro Sula y Bachiller Universitario en

Administración Educativa en Tegucigalpa siendo este suprimido en otra reforma

bajo acuerdo del 1 de Septiembre de 1994 (art. 69,70, 78,163) de las normas

académicas de la Educación Superior, desde esa fecha se establece las

siguientes Licenciaturas con Orientaciones en Administración y Planeamiento de

la Educación, Orientación Educativa, Educación Especial y Educación de Adulto.

Vicerrectoría de Orientación y Asuntos Estudiantiles (VOAE)


La transformación del sistema educativo nacional exige el desarrollo coherente de

planes, programas y materiales que contribuyan a mejorar la calidad de la

enseñanza, aunque los recursos financieros siguen siendo inferiores a las

necesidades, en la actualidad la gestión educativa en nuestro país se apoya en

gran medida en la participación de las familias en el proceso de formación de sus

hijos convirtiéndola en una actividad conjunta entre la escuela y la familia.

Frida Díaz (Barriga, 1990:19) sostiene que el currículo es el ―resultado del análisis

del contexto, del educando y de los recursos, que también implica la definición de

fines, de objetivos y especifica los medios y procedimientos para asignar los

recursos‖.

Desarrollar el currículum es concretarlo, avanzar en la construcción de cada uno

de los puntos que contiene (especificar más los objetivos señalados, completar los

contenidos, incorporar actividades, introducir o ampliar las actividades de

evaluación, etc.). Desarrollar el currículum quiere decir que se progresa desde el

esquema básico inicial del que se parte hasta lograr una estructura más amplia y

completa, dispuesta a ser llevada a la práctica. Desarrollar el currículum se puede

hacer desde una oficina o una empresa editorial: los destinatarios de sus

desarrollos curriculares son los profesores en general. (Zabalza M. Á., 1997: 14)

El currículum ha de responder a cuatro preguntas básicas: ¿qué enseñar? Es

decir, que dimensiones del desarrollo se pretende potenciar a través de la escuela;

que contenidos de aprendizaje se pretende que los sujetos vayan adquiriendo; qué

experiencias formativas se les va a ofrecer a lo largo de su escolaridad. (Zabalza

M. Á., 199: 4)

¿Cuándo enseñar? Es decir, como se va a ordenar temporalmente el acceso de

los estudiantes a los aprendizajes: qué contenidos y qué experiencias se les van a

ofrecer-exigir en cada etapa de la escolaridad. (Zabalza M. Á., 1997:4)

¿Cómo enseñar? Es decir, bajo qué condiciones metodológicas y de disponibilidad

de recursos se ha de realizar el recorrido formativo diseñado. Esas condiciones


metodológicas se refieren tanto a los principios de procedimiento que regirán todo

el proceso, como a las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo de cada

etapa y de cada área. (Zabalza M. Á., 1997:4)

¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Es decir, qué mecanismos de comprobación es

aconsejable poner en marcha de cara a constatar si el proceso en curso es

coherente con las expectativas que con respecto a él se han establecido. (Zabalza

M. Á., 1997: 4)

Muchas veces, el trabajo docente en el aula y las mismas programaciones

proceden de una adecuada contextualización de objetivos, pero no siempre están

bien seleccionados, secuenciados y temporalizados los contenidos; otras, falta la

gradación didáctica necesaria, la integración u organización de las actividades o

existe un equivocado planteamiento metodológico que olvida el grado de

desarrollo de los estudiantes, sus conocimientos previos o la imprescindible

motivación para lograr el correspondiente aprendizaje significativo. En este

sentido, conviene recordar que: Los objetivos se alcanzan trabajando sobre los

contenidos adecuados. El trabajo sobre los contenidos se hace mediante las

actividades didácticas pertinentes. Las actividades que no tienen en cuenta los

distintos contenidos no garantizan la consecución de los objetivos previstos.

Diferentes estilos cognitivos requieren distinto tipo de actividades, y diferente

enfoque metodológico para que los alumnos alcancen las mismas (o equivalentes)

metas.

Como señala al respecto (Touriñan, 1981:340) ―Los contenidos que se enseñan en

una asignatura de plan de estudios son aquellos que, no sólo están avalados por

la investigación de y en la disciplina científica, sino que, además, responden a los

objetivos de la disciplina y del curso dentro del plan de estudios.‖

Para lograr un mejor entendimiento de lo que es diseño y desarrollo curricular,

específicamente en la carrera de pedagogía de la UNAH, debemos conocer lo que

es macro, meso y micro currículo.


El macro currículo define las formas de selección, organización y distribución de

las diferentes disciplinas, temáticas, problemáticas y procesos formativos que

ofrece la Universidad en los diferentes programas. Busca unificar criterios a nivel

de las diferentes facultades y programas en relación con las estructuras básicas

que ofrece la universidad en las diferentes rutas de formación permitiendo integrar

los componentes: Intradisciplinarios, Inter disciplinarios y Transdisciplinarios, y

comprende dos tipos de organización: la temporal y la disciplinar. (Ferrer G. ,

1999:37)

El meso currículo está integrado por estructuras de un nivel de generalidad

intermedio que a manera de centros de gravedad condensan necesidades e

intereses de conocimiento. Conectan el macro currículo con el meso currículo,

estableciendo lazos de relaciones entre los ciclos, los niveles, la áreas y las

disciplinas. Hacen parte de las estructura meso curricular, Los Núcleos Temáticos

y Problemáticos, que se introducen como parte del proceso de formación, pero

que tienen un carácter altamente flexible y pueden ser introducidos o modificados

de acuerdo con las necesidades y problemáticas cambiantes del medio social, los

lineamientos institucionales, las oportunidades laborales y formativas, los cambios

científicos y tecnológicos. (Universidad Piloto de Colombia, 2003:12)

El micro currículo son los programas específicos que desarrollan los docentes

como parte de su responsabilidad académica y la cual debe responder a los

criterios del Macro currículo y del Meso currículo garantizando de esta manera

unidad de criterios conceptuales pedagógicos y curriculares. (Universidad Piloto

de Colombia, 2003:14)

Con esto en mente, para el desarrollo de un currículo de calidad en la carrera de

pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, debemos

considerar al pedagogo como el profesional que, con una sólida formación

humanística y sociológica, analiza el contexto social, económico, político y cultural


en que se encuentra la educación nacional, así como sus fundamentos filosóficos

y políticos para la solución de los problemas que ella entraña.

La administración, en cambio, es un campo amplio que nos permite entender el




de servicios. (Aguirre, 2012:10)

Por tanto, la función de la administración en una institución educativa sería el




responsabilizarse de los resultados de este sistema. (Aguirre, 2012:11)

El programa de asignatura de administración educativa, debe de partir del estudio

del devenir histórico donde se identifiquen las aportaciones que han fundamentado

lo que hoy se identifica como administración educativa, como construcción

disciplinar, en la que confluyen diversas perspectivas teóricas del pensamiento

administrativo, pedagógico y organizacional.

Lo que permitirá abordar contenidos que problematizan la definición de la

naturaleza de las instituciones desde el enfoque de la administración educativa,

tomando la concepción de la institución como una organización que enseña los

principios de libertad, equidad, participación y democracia, orientada a mejorar la

calidad de vida humana.

Se busca promover en el alumno, la comprensión de los mecanismos de acción

que hacen funcionar los sistemas de los aparatos administrativos aplicados a los

sistemas educativos, propiciando mediante la investigación documental,

observaciones, esquemas mentales, sentar las bases para el desarrollo de una

perspectiva crítica de la disciplina, sus prácticas y sus supuestos epistemológicos.


Bajo un clima de responsabilidad, compromiso y de tolerancia que se reflejarán en

las actividades de participación y trabajo colaborativo.

La Administración Educativa es una experiencia que el estudiante debe cursar

para que realice de manera profesional su trabajo, conociendo las formas de

planear, organizar, dirigir y evaluar los procesos que se propicien en las

instituciones educativas, así como su inserción en el área de capacitación y

selección de personal, sea en instituciones públicas o privadas y que además las

enriquezca a través de las prácticas y observaciones a las mismas, situaciones

que le permitirán asumir en forma reflexiva y crítica, las problemáticas generadas

en los ámbitos escolares que le permitirán el manejo adecuado del conflicto y las

relaciones humanas.

Florida International University, es una universidad estadounidense que ofrece un

Ed.D. en Administración y Supervisión Educativa, los estudiantes que soliciten

admisión para este programa deben tener un título de maestría de una institución

acreditada. Este programa está diseñado para estudiantes que deseen realizar

funciones de liderazgo en las instituciones educativas. Prepara a los estudiantes

para carreras como directores de escuelas, directores, directores y supervisores,

administradores del estado, federales y agencias internacionales; profesores de

administración de la educación, y los administradores de las instituciones de

educación superior. El plan de estudios está diseñado para que los estudiantes se

familiaricen con el conocimiento teórico y técnico y puedan utilizarlo eficazmente.

El programa de estudio es multidisciplinar e integra perspectivas intelectuales

generales en el estudio y la práctica de la administración educativa.

La Universidad de Salamanca, en España, ofrece el grado de pedagogía, los

estudios duran 4 años. Este Grado ofrece en el 4º curso dos itinerarios formativos

planteados con carácter de mención y constituidos por 30 ECTS optativos:

―Formación y gestión de calidad‖ Diseño de programas formativos en la empresa y

―Orientación educativa y asesoramiento‖. Dentro de cada mención, el estudiante


ha de cursar 2 optativas obligatorias de mención (en el primer semestre y otras

tres optativas en el segundo semestre).

La Universidad de Sevilla, también en España, ofrece una licenciatura en

pedagogía, la cual contempla dentro de su plan de estudios solamente la

asignatura de "Organización y Gestión de Centros Educativos".

La Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM también ofrece la

licenciatura en pedagogía, El plan de estudios está organizado en ocho

semestres, con un total de 56 asignaturas de las cuales 28 son obligatorias y 28

son optativas; éstas pueden cursarse a partir del primer semestre, eligiéndose

dentro del grupo de optativas contenidas en el plan de estudios.

La Universidad Santa Lucía en Costa Rica, ofrece la Licenciatura en Ciencias de

La Educación con énfasis en Administración Educativa.

El plan de estudios de la carrera de pedagogía con orientación en Planeación y

Administración de la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de

Honduras, UNAH, está organizado en ocho semestres, con un total de 47

asignaturas; en éste, están contempladas las asignaturas de administración

educativa I, II y III, y se pretende con estas, abarcar a nivel general, todo lo que

corresponde enseñar a los alumnos en cuanto a administración educativa se

refiere.

Al comparar nuestro plan de estudios con planes de estudios de la carrera de

pedagogía de otros países, logramos encontrar algunas diferencias puntuales: En

los Estados Unidos, la Universidad de Florida y las demás universidades

solamente ofrecen postgrados en administración educativa, no ofrecen la

asignatura de administración educativa dentro de su carga académica para los

estudiantes de educación. En la Universidad de Valencia, en España, no

contemplan asignaturas de administración educativa dentro de su plan de estudios


en el grado de pedagogía. En la Universidad de Sevilla, también en España,

contemplan una asignatura llamada Organización y Gestión de Centros

Educativos. En México, en la UNAM, para la carrera de pedagogía en el área de

integración e intervención pedagógica, su plan de estudios contempla una

asignatura de administración educativa, en la que se estudian los principios y

técnicas administrativas aplicables a la institución educativa. De igual forma, su

plan de estudios contempla taller de administración educativa 1, 2, 3 y 4. Los

talleres 1 y 2 son de planeación y programación de proyectos de administración

educativa y los talleres 3 y 4 son de diseño y reingeniería organizacional de

espacios educativos. La Universidad de Santa Lucía en Costa Rica ofrece una

Licenciatura en Ciencias de La Educación con énfasis En Administración

Educativa en la que contempla asignaturas como Administración Educativa,

Procedimientos Administrativos Aplicativos a la Legislación Educativa y

Administración de los Recursos Humanos. En Honduras, como lo mencionamos

anteriormente, el plan de estudios de la carrera de pedagogía con orientación en

administración y planeamiento educativo, contempla las asignaturas de

Administración Educativa I, II y III y al igual que en Costa Rica, Administración de

Recursos Humanos Educativos y otras que complementan los conocimientos de

administración en los estudiantes.

El problema planteado en nuestra investigación, es sobre la falta de secuenciación

de los contenidos de las clases de Administración Educativa I, II y III, sin embargo,

los contenidos contemplados en los programas de estas asignaturas muestran

tener secuencia entre ellos, lo que nos lleva a pensar que el problema no está en

el diseño curricular, sino más bien en el desarrollo y evaluación curricular, en la

puesta en marcha de ese currículo ya establecido.

La asignatura PA-115 Administración Educativa I, tiene los siguientes contenidos:

concepto e importancia de la administración; la administración como ciencia, arte y

profesión; rasgos históricos de la administración; escuelas del pensamiento

administrativo; clásicos de la administración; tipos de administración: pública,

privada, mixta; funciones, procesos y sistemas de la administración: planificar,


organizar, integrar, dirigir, ejecutar; administración de la educación: concepto,

características, niveles, funciones, aplicaciones y áreas de estudio.

PA-216 Administración Educativa II, tiene los siguientes contenidos: principios,

objetivos, políticas de la administración y su relación con la educación; enfoque de

teorías y análisis de aspectos administrativos de la educación; modelos de

organización y funcionamiento de instituciones educativas.

PA-217 Administración Educativa III, tiene los siguientes contenidos: el diagnostico

institucional. Áreas de la acción administrativa; planeamiento de instituciones y

sistema. Establecimiento de filosofías, políticas y normas; organización de

instituciones escolares. Estructura orgánica, reglamentos, manuales de

organización y métodos; sistemas de administración de recursos: humanos,

materiales y financieros; evaluación de instituciones educativas.

A pesar de que los contenidos que están programados para ser desarrollados en

estas clases, son complementarios entre sí, y abarcan conocimientos generales

de lo que es la administración educativa, estos no son los contenidos que se

desarrollan realmente en estas clases. Vemos en la realidad que el diseño

curricular de las asignaturas de Administración Educativa I, II y III es coherente y

secuencial, sin embargo, no se está llevando a cabo en la práctica, en el

desarrollo y evaluación curricular y estos contenidos no están siendo actualizados

continuamente.

Si bien es cierto existe la programación sintética de los contenidos a desarrollar en

este caso hacemos énfasis en las tres administraciones que contempla el plan de

estudios de nuestra carrera de Pedagogía; por lo que es pertinente completar el

proceso mediante la evaluación curricular.

Evaluar el curriculum y las instituciones educativas es comenzar a mejorarlas, es

un punto de partida importante que implica tratar de sacar a la evaluación del lugar

del control, en que tradicionalmente se ha ubicado, para considerarla como un

insumo imprescindible para iniciar procesos de mejoramiento de la calidad

educativa. Dentro del campo de la evaluación educativa la evaluación curricular

es seguramente la de menor desarrollo, tanto desde la teoría como desde la


práctica. El interés por la evaluación curricular ha aumentado como consecuencia

de nuevas ideas que cobran fuerza en el discurso pedagógico actual, tales como

la mayor autonomía y responsabilidad social de estas instituciones; la

preocupación por buscar mayor coherencia y eficacia en su funcionamiento y

resultados; el desarrollo profesional del profesorado. Todas estas cuestiones están

ligadas al problema de la necesaria mejora de las prácticas de enseñanza y por lo

tanto a la mejora de la calidad de la educación. (Brovelli, 200: 102-103)

Sin embargo, no se puede desconocer que los procesos de mejora suelen

encontrar diversos obstáculos en su concreción. Los aspectos que se han

detectado como de mayor importancia en estos procesos, son precisamente: la

estructura de la organización institucional, el papel de los jefes y los valores y

actitudes de sus profesores. De allí que sea fundamental que los profesores

puedan considerarse como verdaderos profesionales, capaces de indagar acerca

de sus propias prácticas, construir proyectos, realizarlos y evaluarlos. Esto les

permite sentir que tienen la posibilidad de controlar los procesos y ser

responsables de ellos. (Brovelli, 2011:103)

Es claro que las concepciones de la evaluación curricular y las formas de llevarla a

cabo, tendrán que ser coherentes y consistentes con la concepción de todo el

proceso curricular: su diseño, su desarrollo, seguimiento y evaluación. Es por ello,

la necesidad de planificar y desarrollar un proceso de evaluación curricular que

permita abarcar todo el diseño, desarrollo o puesta en práctica y sus resultados.

(Brovelli, 2001:104).

Otro aspecto que tiene que ver con la evaluación curricular, es el referido a la

exigencia de coherencia con respecto a las concepciones sustentadas frente a

cada uno de los componentes del curriculum (objetivos, contenidos, enseñanza,

aprendizaje, etc.) lo que supone la construcción de metodologías adecuadas y de

criterios de evaluación pertinentes.

En el caso de la evaluación curricular en el nivel suprior, esta adquiere

connotaciones particulares, en tanto se trata de la formación de profesionales que


deberán poner en juego en el desempeño profesional, competencias específicas

en ámbitos diferentes y con fuerte compromiso social. (Brovelli, 2001:107)

Una de las interrogantes a tener en cuenta en la evaluación curricular es ¿Qué

evaluar acerca del curriculum? Podemos decir que la evaluación curricular tiene

dos dimensiones: la evaluación intrínseca que comprende la evaluación de los

elementos del curriculum, organización y estructura y sus prácticas institucionales;

la evaluación de los resultados, referida al impacto social que puede tener el

egresado a través del desempeño profesional. (Brovelli, 2001:111)

Se puede afirmar que es deseable la combinación de estrategias de

autoevaluación con las de participación de agentes externos, ya que diferentes

miradas y perspectivas seguramente van a servir para enriquecer procesos

complejos como el de la evaluación curricular. Otorgándoles mayor credibilidad y

profesionalismo. (Brovelli, 2001:121).

2.3 Gestión Educativa

La gestión educativa tiene que ver con la resolución de conflictos y la necesidad

de generar y ampliar los desempeños para la calidad educativa, ve las

organizaciones educativas como entidades abiertas que articulan procesos

teóricos y prácticos que mejoran la educación para todos y en todos los niveles del

sistema educativo. (Gajardo, 1999:42)

Según el IIPE/UNESCO la gestión educativa es un conjunto de procesos

organizativos, toma de decisiones administrativas, ejecución de acciones de

prácticas pedagógicas, participación comunitaria, ejecución y evaluación de

resultados. En realidad la gestión es un concepto que va más allá de la

administración, son procesos complejos que posiciona con claridad a los que

deciden y los que ejecutan, nos conducen a procesos de transformación con vistas

a tomar decisiones transformadoras. Es un proceso sistemático y complejo que

permite la indagación, la reflexión sobre la práctica, la vigilancia crítica y en

consecuencia la innovación y el cambio.


La administración es un campo amplio que nos permite entender el




de servicios. (Martínez, 2012:14).

Por tanto, la función de la administración en una institución educativa sería el




responsabilizarse de los resultados de este sistema. (Martínez, 2012:15)

Esa función, de la administración educacional, la podríamos entender en seis

etapas, de acuerdo a Kaufman deberían ser: la Identificación de las principales

necesidades y problemas para así lograr la determinación de las necesidades para

resolver el problema y de las posibles alternativas de solución para satisfacer

dichas necesidades de selección de los medios y estrategias para la solución e

implantación de estrategias en los cuales la evaluación de la eficiencia de

realización lleva a cabo una revisión de las etapas previas para asegurar el

funcionamiento del sistema, que sea pertinente, eficaz y efectivo.(Martínez, 2012:

15)

Por tanto, la administración educativa nos permite entender un sistema o proceso

con el cual se organiza, dirige, estructura y da vida la implementación de un

servicio educativo a un medio social que lo requiere, con la finalidad de impartir un

servicio de enseñanza-aprendizaje que permita a los alumnos aprender de

acuerdo con sus necesidades cognitivas, de aplicación, personales y sociales.

Para poder comprender más al respecto de la administración educativa,

tendremos que hacer un paréntesis en el sentido de comprender primero qué es

una institución educativa, con lo cual nos permitirá determinar cómo ésta se

adentra en el entorno de la administración. (Martínez, 2012:11)


El lugar que ocupan hoy las empresas en la evolución social y su constante

reestructuración, han hecho de la idea de la movilización de las personas en una

organización hacia ciertos objetivos determinados, una de las ideas centrales que

han marcado nuestro tiempo. Tanto es ello así, que el tema central de la teoría de

la gestión es la comprensión e interpretación de los procesos de la acción

humana en una organización. Esta idea ha seducido las mentes del fin de siglo y,

sin duda, continuará ejerciendo su impacto a través del siglo XXI. (Cassasus,

1994:45)

La preocupación por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados,

tiene antecedentes muy antiguos. Baste para ello considerar que es posible ubicar

en la Antigüedad a precursores de dos corrientes que han estado constantemente

presentes en los enfoques de la gestión. Por una parte, en la República de Platón

se encuentra la visión de la gestión percibida como una acción autoritaria. Él

consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar

acciones heroicas y de valor. Por otra parte en la Política de Aristóteles, se

encuentra la visión de la gestión percibida como una acción democrática. Para

Aristóteles el ser humano es un animal social o político, y concebía la movilización

como un acto a través del cual los hombres participaban en la generación de su

propio destino. (Cassasus, 1994:47)

Sin embargo, la gestión concebida como un conjunto de ideas más o menos

estructuradas es relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a

la primera mitad del siglo XX, con el trabajo de sociólogos, administradores y

psicólogos. Entre los primero se destaca en particular Max Weber, quién estudió

la organización del trabajo como un fenómeno Burocrático. Su aporte se orientó

hacia el estudio de la organización percibida como un proceso racionalizador que

se orienta a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organización.

Entre los administradores destacan Frederick Taylor quien desarrolló la idea de la

gestión científica al considerar el trabajo como racionalización operativa de la labor

de los trabajadores por parte de los administradores y motivados por el interés


económico, y Henri Fayol quien racionaliza la función de trabajo, pero esta vez el

de la dirección. Ambos, Taylor y Fayol son considerados los padres de la escuela

Clásica de Administración. (Cassasus, 1994:79)

Con posterioridad, entre los psicólogos sociales, Elton Mayo a través de los

famosos estudios de las plantas de la General Electric en Hawthorne, y sus

trabajos, contenidos en particular en ―The Human Problems Of an Industrial

Society", puso el énfasis en las motivaciones no económicas en el proceso laboral

dando origen a la escuela de relaciones humanas. Más tarde, se genera la visión

sistémica de la organización en la cual la organización es vista como un M. Weber.

―Wirtschaft und Gesselshaft F.Taylor, ―Scientific Management‖ Harper and Row,

New York, 1911 Henri Fayol ―Administration Industrielle et Generale,‖ 1930Elton

Mayo ―The Human Problems of an Industrial Society‖‖subsistema cuyo punto

central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha organización en

la sociedad. En esta visión de sistemas destacan T. Parsons, quien presenta la

teoría funcionalista de los sistemas, L. von Bertalanfly, con la teoría de los

sistemas abiertos y Luhman con la visión auto poética de los sistemas Todos

estos pensadores se interrogaron acerca del tema central de la gestión

consistente en una indagación acerca de las motivaciones de las personas en su

lugar de trabajo y acerca de qué es lo que los puede impulsar a mejorar su

desempeño. (Cassasus, 1994:81)

Es sólo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente

de la gestión como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es

posible distinguir algunas corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la

experiencia, cuando algunos empresarios como Chester Bernard (ATT) o Alfred

Sloan (General Motors), en los años sesenta comienzan a escribir sus

experiencias en la administración de grandes empresas. Esta corriente ha tenido

una gran influencia en el desarrollo del enfoque casuístico aplicado del campo de

la gestión, es decir el enfoque de la gestión a partir de las experiencias concretas

de gestión. Esta corriente se transfiere a los enfoques casuísticos de una de las


corrientes de la gestión educativa predominantes en los Estados Unidos.

(Cassasus, 1994:78)

Una de las dificultades de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y

revistas de Estados Unidos, es que si bien se refieren a situaciones concretas

(situaciones que dan origen a recomendaciones acerca de cómo enfrentar una

situación específica), el enfoque empírico resulta en que los temas de gestión

salten de una temática a otra, sin lograr profundizar en la comprensión de los

mecanismos que rigen la situación específica y como tampoco construir el sentido

de la situación. Las otras corrientes emergen del pensamiento más teórico y están

ligadas a los modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el

estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional.

(Cassasus, 1994:83)

Focalizado en la comunicación, concibe que las personas se movilicen mediante

compromisos adquiridos en la conversación. Así, la gestión es "la capacidad de

generar y mantener conversaciones para la acción". (Cassasus, 1994:88)

La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. Uno de los

artículos que más impacto ha tenido en la reflexión acerca de estas materias fue

publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado

"Planning as learning". En él, se concibe la acción de la gestión como ―un proceso

de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas,

estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la

organización como hacia el entorno‖. En esta misma línea, Peter Senge, en la

Quinta Disciplina, define el aprendizaje como ―el proceso de expansión de las

capacidades de lograr lo que deseamos lograr‖. (Cassasus, 1994:89)

El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una elaboración personal, sino que

se constituye y se verifica en la acción. Por lo tanto, la gestión de una organización

concebida como un proceso de aprendizaje continuo es vista como un proceso de


aprendizaje orientado a la supervivencia de una organización mediante una

articulación constante con el entorno o el contexto (Cassasus, 1994:91)

Los principios generales de la gestión pueden ser formalizados en modelos de

gestión. Estos modelos han sido explicitados en un texto anterior, sin embargo, se

presentan aquí con el fin de apoyar el argumento. En la gestión se puede

identificar una secuencia de marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que

han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el normativo, el

prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y

comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a

limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del

entorno de los modelos anteriores. (Cassasus, 1994:93)

Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las

organizaciones escolares es revisar la disociación existente entre lo

específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. Esto supone

visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestión

integrada de la institución educativa estratégica. Sólo una profunda transformación

de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema educativo en

óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están

desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y profesionalización de las

acciones educacionales. (Pilar Pozner, 2000:15)

El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la

organización. Esto llama la atención a que las personas son el contexto interno,

pero no en cuanto a cualquiera característica de las personas, sino a aquellas

características que los hacen miembros de esa organización. En las escuelas, el

contexto interno está constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son

alumnos, docentes, técnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La

gestión educativa, es la gestión del entorno interno orientado hacia el logro de los

objetivos de la escuela. (Cassasus, 1994:76)


Los orígenes de la administración moderna a lo largo de los años nos dice que en

1890 llamamos a la administración sistemática fue entonces que la administración

se llamó científica en 1900 generando así la teoría de la administración general en

1910 para así llegar a un enfoque de relaciones en 1930 tomando en cuenta un

enfoque cuantitativo hasta 1940, demostrando así una teoría general de sistemas

a partir de 1960 llegando a una teoría de las contingencias en 1960, para

establecer como administración el desarrollo de estos procesos a partir del 2000

para llegar a lo que hoy conocemos como gestión estratégica ,es evidente que la

ciencia de la administración ha pretendido mejorar los métodos de producción

para aprovechar de una forma más eficiente y eficaz los recursos de la

organización. Como afirman (Stephen P. Robbins, 2002:22) ―conocer la historia de

la administración puede ayudar a entender la teoría y el ejercicio de la

administración actual.‖

La administración sistemática estudiada por Adam Smith al investigar los efectos

de la revolución industrial se dio un cambio radical en el sistema de producción (se

sustituyen hombres por maquinas); al incrementar el nivel de especialización en el

trabajo aumenta la eficiencia e incrementa el desempeño organizativo. En la

administración científica los destacados Frederick Taylor, Frank y Lillian Gilbreth y

Henry Gantt para aumentar la eficiencia productiva mediante un estilo de

dirección y organización del trabajo con análisis sistemático y control (Ramió,

1999: 26).

Taylor estableció cuatro principios para incrementar la eficiencia en el lugar de

trabajo, estudiando la manera en que los trabajadores desempeñan sus tareas

para recopilar conocimientos que posee cada empleado y mejorar la forma de

hacer el trabajo; codificando los nuevos métodos para realizar tareas;

seleccionando los trabajadores que posean las habilidades y destrezas que

concuerden con las necesidades de las tareas, estableciendo un nivel justo de

acuerdo al desempeño. (Jones, 2010:43-44)


Gantt elaboro un sistema de incentivos que daba a los obreros una bonificación si

terminaban su trabajo en menos tempo del establecido, ―también introdujo una

bonificación que se pagaría al capataz de cada obrero que alcanzara la norma,

más una bonificación extra si todos los obreros lo conseguían. Con esto, amplió el

alcance de la administración científica de modo que abarca el trabajo de los

gerentes y el de los empleados operativos‖. (Stephen P. Robbins, 2002: 31)

Basándose en su propia experiencia Fayol identificó cinco funciones y catorce

principios de la administración. Las cinco funciones eran las siguientes:

planificación, organización, instrucción, coordinación y control los cuales se

consideran esenciales para aumentar la eficiencia del proceso administrativo. Los

principios establecidos fueron: la división del trabajo, autoridad y responsabilidad

(Ramió, 1999:23)

En el caso de la gestión educativa, nos confrontamos con un problema especial

que es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y

por ello, en el ámbito de la educación, el contexto interno, o al menos parte del

contexto interno (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la

organización. Esta es una situación propia de la educación que no se da en otras

organizaciones, La interacción concreta de un sistema con sus entornos internos y

externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de

gestión es limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la

reflexión sobre la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es

importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la situación concreta, la

acción se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la

realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible

abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva, a la

posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar las

escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido

común, que la gestión es trabajar con personas. (Cassasus, 1994:107)


Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensión de

lo que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con relación a

la gestión educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un

objeto del cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo

determinado. Un automóvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la

derecha, hago girar el volante hacia la derecha entonces el vehículo girará hacia la

derecha. Un ser humano es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el

resultado variara según el individuo. Sin embargo, al parecer en la gestión se

tiende a actuar como si las personas funcionaran como maquina trivial.

(Cassasus, 1994:109)

La categoría del liderazgo ha sido también uno de los rasgos básicos que

caracterizan a los centros escolares de calidad dos funciones básicas ejercen los

Directores/as de Departamento desde el punto de vista del liderazgo: La función

del liderazgo transaccional En este sentido, los líderes departamentales, en tanto

que líderes intermedios de la institución, garantizan que las decisiones tomadas a

nivel superior sean seguidas (con diverso nivel de determinación según la

naturaleza de la orientación o norma y según la cultura más o menos autoritaria de

la institución) por el grupo de personas que ellos coordinan.

Se convierten así en eslabones y puntos de conexión (los intermediarios) entre las

cúpulas institucionales y las bases, entre las políticas de la insti tución y las

prácticas de los profesionales que la forman: llegar a organizar y coordinar el

trabajo de los profesores y administrativos para que se adecuen mejor a las

orientaciones de la institución y a la consecución de sus fines. De ahí que su papel

sea tan fundamental que podríamos decir que juegan el papel de representantes

de la institución ante los colegas que pertenecen al Departamento que dirigen. Ello

suele conllevar el ejercicio de un cierto ―poder‖ delegado de la propia institución.

Ese poder suele venir vinculado a la connotación y orientación de las decisiones,

la distribución del trabajo, la diseminación de la información y la gestión de los


recursos en la función del liderazgo transformacional En este sentido, los líderes

departamentales actúan como representantes de sus colegas frente a la

institución. Se convierten en agentes de cambios en la cultura de la institución y la

dinámica de funcionamiento de la misma. Generan innovaciones y, en ocasiones,

conflicto en el seno de la institución y en ese sentido provocan cambios.

El papel fundamental a ejercer en este sentido es el de generar una identidad

compartida (cultura de la colegialidad) en el grupo de profesores y personal del

departamento. Implica también diseñar y estimular una dinámica atrayente de

innovaciones y planes de acción que supongan el desarrollo de las personas y de

la propia unidad departamental.

En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje, el

aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las

interacciones, y las representaciones mentales. Todos estos temas son también

temas del mundo educativo. Este punto sugiere que la evolución del pensamiento

acerca de la gestión se acerca a la evolución del pensamiento de la educación.

Este aspecto debería ser un elemento favorable para establecer una relación

adecuada entre gestión y educación. Además de las distintas visiones de gestión,

en el tema de la gestión educativa conviene hacer un punto de clarificación de

conceptos, ¿debemos usar gestión o administración educativa? La disciplina se ha

desarrollado principalmente en el mundo anglo sajón. Primero en USA y luego en

UK. En USA el término usado con mayor frecuencia es el de ―administración‖.

(Cassasus, 1994:14)

Existen carreras universitarias y revistas especializadas, tales como The

Educational Administration Jornal. Sin embargo, en UK, el término utilizado es

―management‖. En las universidades los cursos son de educational management,

pero también existen algunos compromisos en el uso de la terminología como por

ejemplo en el caso de la British Educational Management and Administration

Society. (Cassasus, 1994:15)


En América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la

gestión. Bajo el régimen de sistemas educativos centralizados –hasta fines de los

ochenta existieron dos corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la

planificación y por otra la administración. En el fondo, esta tradición corresponde a

una visión autoritaria o verticalista de la gestión en la cual por una parte, se

encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los

sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta práctica, que

acompañó a los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un

proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los

actores involucrados. (Cassasus, 1994:17)

La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un

presente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un

modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un

deseo: la gestión educativa estratégica. La caracterización anteriormente

detallada, a través de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del

viejo modelo. Los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la

concepción de gestión educativa. (Pilar Pozner, 2000:15)

Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la

incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la

imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como

meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones

permanentemente; de esta forma, la gestión está relacionada con incertidumbre,

tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de

efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella articula

los procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la

gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la

pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del sistema educativo:

los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, y los gestores educativos. (Pilar Pozner, 2000:17)


Gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la

retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la interdependencia

de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales; b)

prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno; c)

juicios de valor integrados en las decisiones técnicas; d) principios útiles para la

acción; múltiples actores, en múltiples espacios de acción; f) temporalidades

diversas personales, grupales y societales superpuestas y o articuladas. (Pilar

Pozner, 2000:17)

La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar

múltiples espacios de formación en competencias clave para todos los actores del

sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente

rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación, así como la

responsabilidad y el compromiso. Para la conducción de las organizaciones

actuales, extremadamente complejas, será preciso que el gestor tenga la

capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que despliegue

sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las metas

trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basados en la

confianza que estimulen una ―coevolución creadora‖ entre los sujetos, y de ellos

con el entorno. (Pilar Pozner, 2000: 23)

Dentro de los Componentes de la gestión educativa estratégica.

Puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa pueden

integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo. Para completar la

definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres

componentes esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan

interrelacionados y recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa

implica y fomenta la integración de diversos saberes, prácticas y competencias. Y,

en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:

pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje

organizacional. (Pilar Pozner, 2000:27)


El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la

naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo

esencial y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos. En

la expresión de Peter Senge ―el aspecto más sutil del pensamiento estratégico

consiste en saber qué debe suceder‖ A través de un reflexivo y estudiado proceso

de toma de decisiones, la gestión educativa construye las acciones y

comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro consensuada y

compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de impacto

y de calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde

venimos?; ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos?

Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una

fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico,

las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar,

y la evaluación. Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que

supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias

competencias profesionales e interpersonales. (Pilar Pozner, 2000:28)

La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar,

motivar y educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando

diversos estudios en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces

requiere líderes pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades

formales, impersonales, reproductoras de conductas burocráticas. Por liderazgo se

entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógico e

innovador. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular

procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los

docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se

desempeñan en la educación. (Pilar Pozner, 2000:28)

Es por eso que las Claves de la Gestión Educativa Estratégica Se espera que

las prácticas de los gestores educativos, como responsables del ámbito educativo

territorial y organizacional estén en condiciones de asegurar las siguientes

funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar-Proyectar; Concertar-Asociar; Decidir-


Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar. Analizar-

Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, pueden desarrollar una educación de

calidad a condición de incentivar permanentemente las funciones de investigación,

de análisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y

cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador de información relevante

para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. (Pilar Pozner,

2000:32)

Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y

finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento

estratégico no sólo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los

avances reales, las demoras producidas, los cambios efectivamente concretados.

De esta forma está en condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso

a paso los procesos de innovación y de transformación de largo plazo en el

sistema educativo. La evaluación y el volver a ubicar el foco en lo esencial son

necesidades intrínsecas básicas de una organización abierta al aprendizaje y al

mejoramiento continuo de la calidad educativa.

Finalmente la gestión estratégica de la educación requiere de un enfoque claro e

interrelacionado que conlleve una alta capacidad de concentración, y conciencia

de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación, en la cual la

exploración permanente de las oportunidades, disciplina para el aprendizaje

profundo, mostrando una confianza en sí mismo, para saber aprender (meta

conocimiento), así mismo lo saberes y prácticas de colaboración, tienen la

capacidad de experimentar, el gusto por el riesgo, en un sentido de la

responsabilidad, compromiso e iniciativa, de profesionalidad, y voluntad de

servicio. (Pilar Pozner, 2000:32)

A los efectos del desafío que se presenta actualmente en relación con la

necesidad de producir cambios profundos en la realidad educativa

latinoamericana, tan importantes como los aspectos de organización son los que

tienen que ver con la gestión. La gestión educativa ha sido tradicionalmente un

aspecto residual del quehacer institucional, en la medida en que se ha restringido


a los ‗aspectos administrativos‘ los que, sin lugar a dudas, ocupaban en la teoría

un lugar secundario, pero en la práctica un lugar cada vez más central.

El desconocimiento de la dimensión ‗empresarial‘ de la institución pública en el

sentido del compromiso de la organización y sus actores con la eficacia y la

eficiencia, y el incremento de concepciones educativas cada vez menos centradas

en el conocimiento y más en los valores, fueron elementos que no ayudaron a que

los aspectos profesionales de la gestión fueran valorizados (Aguerrondo, 2012:24)

La educación es la respuesta a las necesidades que surgen de este contexto de

cambio cultural, a través de propuestas que no sólo reformen los aspectos

curriculares, sino que también incluyan cambios en la organización y en la gestión.

Toda institución debe organizarse para la consecución de sus fines y, por lo tanto,

debe tener capacidad para corregir los desvíos. Esta corrección de los desvíos

puede pensarse desde dos perspectivas, que darán dos modelos bien dispares de

cómo organizarla y cómo administrarla. La perspectiva tradicional piensa a la

gestión y la organización desde el paradigma del control. Esto implica regular,

controlar, estandarizar, porque lo que se desea es prevenir el error y dirigir a la

organización hacia sus objetivos. Ésta no es la única manera de plantearlas. Otra

forma es pensarlas desde el paradigma del aprendizaje institucional, que significa

por un lado reconocer y corregir el error (como desvío de los objetivos), pero

también flexibilizar a la organización facilitando el aprendizaje de nuevos

procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos. (Aguerrondo,

2012:32)

El campo de la organización hace referencia a los aspectos de estructuración de la

forma institucional; el campo de la gestión es el campo de la gerencia, es decir, el

que se ocupa de poner en práctica los mecanismos necesarios para lograr los

objetivos de la institución y de resguardar su cumplimiento. (Aguerrondo, 2012:34).

Habitualmente se piensa que la gestión es un asunto solo de los directivos, pero

no es así, forma parte de la gestión lo que sucede en el aula, no es una nueva

forma de administrar ni es una moda, es realmente es un nuevo paradigma que


permite visualizar el sistema educativo y particularmente los centros educativos

desde un enfoque integral, sistémico y relacional (Gajardo, 1999:39).

El rediseño de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad

de sujetos con sus múltiples saberes, la consideración del aprendizaje sobre la

misma organización y la construcción de futuro que oriente hacia dónde dirigirse.

En consecuencia, la estructura se ―achata‖, se simplifica y se redefine el sentido

de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organización.

(Pozner, 2000:6)

A la gestión y a las funciones directivas de la administración se las relaciona

generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar,

organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organización.

Gestión y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos de

dirección de los ámbitos organizativos. La gestión se relaciona más directamente

con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en tanto que el

liderazgo se vincula con los valores, los propósitos, la pasión y la imaginación,

necesarios para poner en circulación los procesos de animación y movilización de

los actores del sistema. (Posner, 2000:9)

El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las

personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro de la

excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no

coercitivos. Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilización y

convocatoria a trabajar en colaboración con otros, en el logro de los fines y los

valores generalmente sepultados en el fárrago de las rutinas cotidianas. Desde el

papel de líder, el gestor convoca a promover la comunicación y el sentido de los

objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el

largo plazo. Así, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa

transformación y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos.

(Pozner, 2000:9)


El gestor, como líder, comunica la visión de futuro compartido de lo que se intenta

lograr, articulando una búsqueda conjunta de los integrantes de la organización

que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo institucional,

aunque sí los mismos desafíos. La cultura de raíces burocráticas nos ha hecho

suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para

desempeñar una buena gestión. Sin embargo, la comprensión de los fines de los

proyectos por parte de los innumerables actores que participan en una gestión

nunca fue ni podrá ser un proceso obvio, de adhesión inmediata. El liderazgo

asume el complejo desafío de convocar a participar en extensas redes de trabajo

orientadas a asegurar una educación de calidad para todos los estudiantes.

(Pozner, 2000:9)

El liderazgo como dimensión de la conducción de organizaciones evoca tiempos

de transformación, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las

imágenes de mundo basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya

obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar, asume nuevos

desafíos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente

desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una nueva configuración

del sentido y del quehacer en colaboración.

Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en épocas de grandes

transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las prácticas

pedagógicas –sean éstas de nivel macro o micro- requieren otros imaginarios que

generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de cuestionar lo

que hacemos. (Pozner, 2000:13)

La visión tiene un carácter humanista y se preocupa por la formación en los

procesos cotidianos de trabajo. El liderazgo construye colectivamente una malla

de trabajo, de desempeños, de sueños, de representaciones, de calidades.

La práctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en

general dispone de unas reglas implícitas o explícitas sobre cómo cambiarla, hasta

dónde se permite el cambio y a quién corresponde iniciarlo, desarrollarlo y


evaluarlo. Esas reglas ponen márgenes de actuación más o menos flexibles,

distintos según los aspectos de la práctica a los que se refiera: estructura del

sistema, currículo, técnicas pedagógicas, prácticas de evaluación, distribución de

funciones entre profesores, relaciones con la comunidad, etc. La innovación

supone reestructurar el poder de decisión en el sistema educativo, estableciendo

reglas de juego distintas a las existentes, regulando los espacios de autonomía

para cada ámbito y agentes participantes, etcétera. (Pozner, 2000:14)

En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el

aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas

o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que

se enfrentan y que requieren la transformación de esos valores o de las creencias

o las conductas, que a su vez potenciarían la movilización de las personas para

que aprendan nuevas formas de actuar. (Pozner, 2000:17)

En este sentido, las prácticas de liderazgo son un medio para: Generar

aprendizaje organizacional y social y resolver colectivamente problemas nuevos

para redefinir los valores y así ajustar los procesos de acción para alcanzar esos

valores llegando a estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de

actuar para ampliar los procesos de mejora continua y así lograr desarrollar y

sostener círculos de aprendizaje profundo en los que se pueda solventar procesos

extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento de competencias

complejas, tanto individuales como colectivas. (Pozner, 2000:19)

Pueden identificarse las siguientes prácticas que favorecen la construcción del

liderazgo reflexionado sobre la globalidad de los procesos de transformación

educativa: Inspirar la necesidad de generar transformaciones para generar una

visión de futuro y así comunicar esa visión de futuro para promover el trabajo en

equipos y brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro en los cuales se

pueda consolidar los avances en las transformaciones y actualizar el aprendizaje y

acumular conocimiento. (Pozner, 2000:19)


El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario:

reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente;

reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las

instituciones. Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento

implica: facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje; para

ampliar la voz y la visión de otros, tanto en los procesos como en los contenidos y

así abrir el poder ―epistémico‖ y político de la comunidad educativa; y fortalecer la

participación mediante la cesión de poder, los procesos de negociación, la

posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes, y ofrecer apoyo; así

fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y la generación de

confianza; para señalar el foco o el centro de los desafíos de la visión e identificar

los resultados a alcanzar mantener el ritmo de la transformación y desarrollar los

procesos con claridad en su sincronización para acentuar la comunicación y el

aprendizaje. (Pozner, 2000:21)

La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la

gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción

humana. Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual

se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, según sea el énfasis en del

objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte,

ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de

una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de

recursos, los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis

está centrado en la interacción entre personas. (Cassasus, 1994:99)

Una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos. En esta

perspectiva, la gestión es "una capacidad de generar una relación adecuada entre

la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los

objetivos superiores de la organización considerada". O dicho de otra manera, la

gestión es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera

de lograr lo que se desea". (Cassasus, 1994:103)


Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos,

sugiere concebir la gestión como "la generación y manutención de recursos y

procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra".

(Cassasus, 1994:105)

Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la

gestión hoy va mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen

del centro. Las personas que tienen responsabilidades de conducción, tienen que

planificar y ejecutar el plan. El concepto gestión, connota tanto las acciones de

planificar como las de administrar. La administración, como ejecución de las

instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que ocurre en

las situaciones reales. (Cassasus, 1994:19)

La gestión educativa tiene que ver con la resolución de conflictos y la necesidad

de generar y ampliar los desempeños para la calidad educativa, ve las

organizaciones educativas como entidades abiertas que articulan procesos

teóricos y prácticos que mejoran la educación para todos y en todos los niveles del

sistema educativo. (Gajardo, 1999:42)

Un sistema de jerarquías administra lo previsible, lo regulado, pero no puede

desatar innovaciones. Para innovar verdaderamente es necesario promover una

ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que conserva los altos niveles

de complacencia en la cultura ―del siempre fue así‖. (Pozner, 2000:6)

El rediseño de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad

de sujetos con sus múltiples saberes, la consideración del aprendizaje sobre la

misma organización y la construcción de futuro que oriente hacia dónde dirigirse.

En consecuencia, la estructura se ―achata‖, se simplifica y se redefine el sentido

de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organización.

(Pozner, 2000:6)

A la gestión y a las funciones directivas de la administración se las relaciona

generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar,

organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organización.


Gestión y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los procesos de

dirección de los ámbitos organizativos. La gestión se relaciona más directamente

con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en tanto que el

liderazgo se vincula con los valores, los propósitos, la pasión y la imaginación,

necesarios para poner en circulación los procesos de animación y movilización de

los actores del sistema. (Pozner, 2000:9)

El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las

personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro de la

excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no

coercitivos. Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilización y

convocatoria a trabajar en colaboración con otros, en el logro de los fines y los

valores generalmente sepultados en el fárrago de las rutinas cotidianas. Desde el

papel de líder, el gestor convoca a promover la comunicación y el sentido de los

objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el

largo plazo. Así, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa

transformación y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos.

(Pozner, 2000:9)

El gestor, como líder, comunica la visión de futuro compartido de lo que se intenta

lograr, articulando una búsqueda conjunta de los integrantes de la organización

que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo institucional,

aunque sí los mismos desafíos. La cultura de raíces burocráticas nos ha hecho

suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es suficiente para

desempeñar una buena gestión. Sin embargo, la comprensión de los fines de los

proyectos por parte de los innumerables actores que participan en una gestión

nunca fue ni podrá ser un proceso obvio, de adhesión inmediata. El liderazgo

asume el complejo desafío de convocar a participar en extensas redes de trabajo

orientadas a asegurar una educación de calidad para todos los estudiantes.

(Pozner, 2000:9)

El liderazgo como dimensión de la conducción de organizaciones evoca tiempos

de transformación, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son eficaces las


imágenes de mundo basadas en el pasado o en las rutinas establecidas, ya

obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer lugar, asume nuevos

desafíos y, en segundo lugar, los instala en contextos significativamente

desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una nueva configuración

del sentido y del quehacer en colaboración.

Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en épocas de grandes

transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las prácticas

pedagógicas –sean éstas de nivel macro o micro- requieren otros imaginarios que

generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de cuestionar lo

que hacemos. (Pozner, 2000:13)

La visión tiene un carácter humanista y se preocupa por la formación en los

procesos cotidianos de trabajo. El liderazgo construye colectivamente una malla

de trabajo, de desempeños, de sueños, de representaciones, de calidades.

La práctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en

general dispone de unas reglas implícitas o explícitas sobre cómo cambiarla, hasta

dónde se permite el cambio y a quién corresponde iniciarlo, desarrollarlo y

evaluarlo. Esas reglas ponen márgenes de actuación más o menos flexibles,

distintos según los aspectos de la práctica a los que se refiera: estructura del

sistema, currículo, técnicas pedagógicas, prácticas de evaluación, distribución de

funciones entre profesores, relaciones con la comunidad, etc. La innovación

supone reestructurar el poder de decisión en el sistema educativo, estableciendo

reglas de juego distintas a las existentes, regulando los espacios de autonomía

para cada ámbito y agentes participantes, etcétera. (Pozner, 2000:14)

En definitiva, el liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el

aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas

o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que

se enfrentan y que requieren la transformación de esos valores o de las creencias

o las conductas, que a su vez potenciarían la movilización de las personas para

que aprendan nuevas formas de actuar. (Pozner, 2000:17)


En este sentido, las prácticas de liderazgo son un medio para: Generar

aprendizaje organizacional y social y resolver colectivamente problemas nuevos

para redefinir los valores y así ajustar los procesos de acción para alcanzar esos

valores llegando a estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de

actuar para ampliar los procesos de mejora continua y así lograr desarrollar y

sostener círculos de aprendizaje profundo en los que se pueda solventar procesos

extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento de competencias

complejas, tanto individuales como colectivas. (Pozner, 2000:19)

Pueden identificarse las siguientes prácticas que favorecen la construcción del

liderazgo reflexionado sobre la globalidad de los procesos de transformación

educativa: Inspirar la necesidad de generar transformaciones para generar una

visión de futuro y así comunicar esa visión de futuro para promover el trabajo en

equipos y brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro en los cuales se

pueda consolidar los avances en las transformaciones y actualizar el aprendizaje y

acumular conocimiento. (Pozner, 2000:20)

El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario:

reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente;

reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las

instituciones. Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento

implica: facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje; para

ampliar la voz y la visión de otros, tanto en los procesos como en los contenidos y

así abrir el poder ―epistémico‖ y político de la comunidad educativa; y fortalecer la

participación mediante la cesión de poder, los procesos de negociación, la

posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes, y ofrecer apoyo; así

fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y la generación de

confianza; para señalar el foco o el centro de los desafíos de la visión e identificar

los resultados a alcanzar mantener el ritmo de la transformación y desarrollar los

procesos con claridad en su sincronización para acentuar la comunicación y el

aprendizaje. (Pozner, 2000:21)


Los siete hábitos son hábitos de eficacia. Como se basan en principios, brindan

los máximos beneficios posibles a largo plazo. Se convierten en las bases del

carácter, creando un centro energético de mapas correctos a partir de los cuales el

individuo puede resolver problemas con eficacia, maximizar sus oportunidades, y

aprender e integrar continuamente otros principios en una espiral de desarrollo

ascendente: por eso la victoria privada consiste en la pro actividad, llevan su

propio clima El enfoque proactivo consiste en cambiar de dentro hacia fuera: ser

distinto, y de esta manera provocar un cambio positivo en lo que está allí fuera. En

otras palabras, si realmente quiero mejorar la situación, puedo trabajar en lo único

sobre lo que tengo control: yo mismo. Empezar a pensar en un objetivo. Principios

de liderazgo personal: Empezar a pensar en un objetivo significa empezar con una

clara comprensión del propio destino. Primero es lo primero, El tercer hábito es la

administración personal, donde nosotros aprendemos a organizar y ejecutar todo

acerca de nuestras prioridades. Pensar en gano/ganas. Principios de liderazgo

interpersonal: El autor analiza cinco paradigmas de interacción: el ―gano/pierdes‖

(enfoque autoritario), el ―pierdo/ganas‖ (quien desea agradar o apaciguar;

permisividad o indulgencia), el ―pierdo/pierdes‖ (cuando se reúnen dos personas

―gano/pierdes‖, ambos perderán; también representa a los altamente

dependientes, sin dirección interior), el ―gano‖ (lo que uno quiere, los propios fines,

permitiendo que los otros logren los de ellos), y el ―gano/ganas‖. Procure primero

comprender y después ser comprendido. La escucha empática: ―Procure primero

comprender‖ supone un cambio de paradigma muy profundo, la sinergia Principios

de cooperación creativa: Simplemente definida; ―la sinergia‖, significa que el todo

es más que las partes. Significa que la relación de las partes entre sí es una parte

en y por sí misma. Principio de autor renovación equilibrada Este hábito procura

preservar y realizar el mayor bien que se posee: uno mismo y esto se lograría

renovando las cuatro dimensiones de la naturaleza: la física, la espiritual, la mental

y la socio/emocional. (Pozner, 2000:28)

El gestor educativo lo es de una red de comunicaciones en las que lo pedagógico-

didáctico tiene a la vez un carácter específico y principal. Si bien siempre hay

comunicaciones permanentes entre todos los actores educativos, ocurren por lo


general bajo formas no potenciadas y/o distorsionadas (rumor, formalismo,

ocultamiento, manipulación). Por tanto, el gestor trabaja ―abriendo‖ la red en todas

direcciones y con todos los medios y canales. Para esto requiere el desempeño de

roles y prácticas comunicativas específicas: promueve nuevos actores, difunde

novedades, establece plazos, monitorea procesos y resultados, enlaza los

subsistemas. (Unamuno, 2000:19)

La gestión educativa deberá potenciar la diversidad de prácticas experimentadas y

desarrolladas tanto dentro como fuera de la educación. El estudio de las empresas

y las ciencias sociales, los estudios de comunicación de masas y los estudios de

―redes sociales locales‖ muestran una diversidad que puede ser adoptada y

adaptada para potenciar la red educativa. Por ejemplo, entre las prácticas

presenciales, se pueden mencionar: reuniones de equipos directivos, grupos de

consulta técnico-pedagógica, congresos pedagógicos, reuniones de consejos de

padres, comisión sectorial de educación con todos los actores sociales, comité de

educación con actores comunitarios y políticos. (Unamuno, 2000:22)

Por ello el gestor debe cumplir con los Roles interpersonales en la gestión. La

identificación de ellos como básicos y fundamentales en la vida de una

organización proviene de la ―escuela de las relaciones humanas‖, la primera crítica

realizada a la burocracia como cultura y forma de trabajo, Roles de información.

Se ocupan específicamente de la circulación de la comunicación. El rol de

recepción de información es vital a los efectos de mantener un monitoreo y

seguimiento de las diversas tareas realizadas a nivel de los distintos subsistemas.

Su punto básico es que el gestor debe definir cuáles son los indicadores

pertinentes de calidad que le permitirán relevar información estratégica para

retroalimentar la toma de decisiones, corregir o ratificar rumbos, acortar o atrasar

plazos. (Unamuno, 2000:25)

El dinamismo demandado a las instituciones educativas exige desarrollar a pleno

las capacidades del ser humano habilitando la posibilidad de trabajar en

colaboración con la máxima profesionalidad. Y, fundamentalmente, incorporando

el juicio discrecional al centro de esa profesionalidad. (Andy Hargreaves, 2000:6)


La desconcentración de la toma de decisiones, el criterio aportado por quienes

desarrollan las prácticas educativas, la búsqueda de escenarios alternativos, la

planificación estratégica, el aplanamiento y hasta la inversión de la pirámide, el

trabajo en equipo y la evaluación por resultados más que el control de tareas

simples y repetitivas han transformado el mundo de los gestores educativos y el

del management que busca generar organizaciones humanas más efectivas.

(Andy Hargreaves, 2000:7)

La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse a la ausencia de

autoridad, ni mucho menos a perder la unidad y la coherencia institucional. La

integración no es lograda por imposición de metas y objetivos –definidos por otros

en otra parte- sino por la implicación que generan los procesos de motivación,

comunicación y formación. Se logra así extender el compromiso y la potencia

institucional: definir los problemas claramente, poder incluirse en la misión y los

objetivos estratégicos, definir estrategias ganar-ganar, identificar las herramientas

de resolución, saber llevarlas a cabo y evaluarlas. Andy Hargreaves, (2000:9)

La concepción misma de delegar se ha transformado con los cambios culturales y

sociales. LéopoldPaquay (1996) sostiene que se está dando una neta evolución

de las profesiones relativas a lo humano. La docencia y la gestión de los

aprendizajes no son ajenas a esta evolución. La profesionalización de las

prácticas de docencia y gestión es un requerimiento ineludible ante las nuevas

demandas. Tradicionalmente, se entendió "delegación" como la transferencia de

gran parte de la tarea de un administrador a otras personas para su ejecución;

esta fue una práctica que generalmente recuperaba sólo la perspectiva de quien

realiza la delegación con el propósito de descargarse de tareas rutinarias. Delegar

hoy día no se relaciona con dar órdenes, imponer organigramas o proyectos.

Supone acrecentar la cultura profesionalizante, una cultura ligada a la misión

institucional con vistas a lograr los resultados que se esperan, aumentando la

textura democrática cotidiana, para generar un nivel superior de profesionalismo

con mayor compromiso, conocimiento y logros. (Andy Hargreaves, 2000:12)


La delegación es la práctica encarada generalmente por gestores ávidos de

organizaciones inteligentes, con capacidad de abrir a las instituciones al

aprendizaje continuo, y dispuestos a formar y reconocer competencias. (Andy

Hargreaves, 2000:12)

La delegación es entonces una práctica en la que distintos actores se encuentran

e intercambian percepciones; donde se acuerdan tiempos y criterios, se delimitan

objetivos, se los enmarca en propósitos y misiones de nivel superior, etcétera. En

definitiva, delegar es una práctica entre personas, individuos o colectivos: que

implica una relación; que desarrolla un proceso; para llegar a un contrato sobre los

acuerdos, o para llegar a un proceso de concertación sobre las acciones o

proyectos a realizar y los resultados a lograr. (Andy Hargreaves, 2000:13)

La competencia es la combinación de conocimientos, capacidades y

comportamientos útiles y directamente relacionados a un contexto profesional.

Supone: Saber movilizar, a su debido tiempo capacidades, conocimientos o

actitudes que se han adquirido. Para ser competente no basta con poseer estos

conocimientos o capacidades. Hay que saber ponerlas en práctica cuando hace

falta y en las circunstancias apropiadas. Se pueden poseer técnicas de

contabilidad o de gestión y no saber aplicarlas en su debido momento. Saber

integrar. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes son diversos,

heterogéneos y múltiples. Para ser competente, hay que saber organizar,

seleccionar e integrar aquello que puede ser útil para llevar a cabo una actividad

profesional, resolver un problema o llevar adelante un proyecto. Sabe gestionar

bien quien sabe modular su estrategia de gestión en función de las situaciones

que afronta, no quien aplica el mismo comportamiento en cualquier circunstancia.

La competencia supone, por tanto, saber escoger y organizar un conjunto

pertinente de capacidades y de conocimientos. Saber transferir. Toda competencia

es transferible o adaptable. No puede limitarse a la realización de una única tarea

que se repita de forma idéntica. Hace la distinción entre el resultado de un

condicionamiento y el de un proceso de aprendizaje. La competencia supone la

capacidad de aprender y de innovar. Remite a una cultura o a un nivel de


conocimientos de manera que el individuo comprenda las situaciones

profesionales en que se encuentra y sea capaz de adaptarse a ellas. (Andy


Por consiguiente, puede haber una escala de la competencia según distintos

nivele. El nivel más elevado es el del profesionalismo. Se reconocerá a un

profesional por: Su capacidad de transferir, en situaciones variadas y a menudo

imprevistas, conocimientos, capacidades y comportamientos Su capacidad de

modelizar las experiencias profesionales que han vivido, las situaciones o los

problemas que afronta su dominio en gestión del tiempo, capacidad de

organizarse y organizar a otros, capacidad de explicar y convencer, su capacidad

de transferir los recursos, su capacidad de captar las señales débiles, la confianza

que inspira y que tiene en sí mismo. (Andy Hargreaves, 2000:15)

El capital de las competencias de una empresa no se compone exclusivamente de

competencias individuales. La competencia colectiva constituye una realidad con

la que deben contar cada vez más las empresas para incrementar su rendimiento

y su competitividad. La organización puede ser considerada como un ―sistema de

competencias‖, lo cual significa que su cualificación colectiva no se puede obtener

simplemente sumando las competencias parciales producidas o adquiridas para sí

mismas, sin relación con una visión de conjunto de sus relaciones mutuas. (Andy


La competencia colectiva de un equipo (de producción o de servicio) no se puede

reducir a la suma de las competencias individuales que la componen, sino que

depende de la calidad de las interacciones que se establecen entre las

competencias de los individuos. La competencia colectiva de un equipo se forja

con la experiencia y la preparación colectivas.(Andy Hargreaves, 2000:15)

El desafío es construir nuevas estrategias para el manejo del conflicto. El trabajo

de innovación y de mejoramiento permanente precisa adoptar una nueva

modalidad de resolución de conflictos donde estos puedan ser integrados

creativamente. Siguiendo la literatura más reciente, creemos necesario presentar


un enfoque global, comprehensivo y sistémico que articule un conjunto de

conceptos, valores, procedimientos, actitudes y herramientas interdependientes.

(Marta Lugo, 2000:5)

La búsqueda y afianzamiento de nuevas competencias profesionales en la gestión

educativa alcanza ineludiblemente al problema de la resolución de conflictos. Su

intencionalidad más general es el mejoramiento de la calidad, la profesionalización

y el desarrollo organizacional. (Marta Lugo, 2000:5)

Un conflicto es considerado por los participantes como una oportunidad para la

asociación: las teorías sociológicas muestran que la sociedad tiene por base la

construcción de múltiples contratos, acuerdos, asociaciones en todos los ámbitos.

Siguiendo estas consideraciones teóricas, la comprensión del conflicto puede y

debe ser orientada al descubrimiento de las intenciones de asociación que existen

en los actores. (Marta Lugo, 2000:11)

Es una perspectiva que genera y que ha generado cambios fundamentales hasta

en situaciones anteriormente caracterizadas por la competitividad. Nuevos

emprendimientos, proyectos conjuntos, asociaciones, concertaciones. Se tratan

todas de asociaciones logradas a través de una negociación que buscó crear un

nuevo valor para las partes involucradas. (Marta Lugo, 2000:11)

Es entonces que nos hacemos la pregunta ¿Cuál sería el modo mejor para formas

capacidades profesionales? La formación consistiría, a partir de ese momento, en

ir aplicando los dispositivos más adecuados a dicha formación. Como lo acabamos

de ver, no existen seguridades absolutas, y los mismos dispositivos y programas

de formación, sin estar totalmente en el aire, no tienen bases muy firmes ni están

exentos de posibles críticas. Y, como se comprenderá, tanto las instituciones

como los encargados y responsables de la formación no pueden esperar a que las

investigaciones en la materia hayan resuelto la totalidad de los problemas que se

encuentran planteados. Quizás sea esta, en definitiva, la forma más eficiente de

hacer que vayan avanzando las ideas relativas a la capacitación profesional y a su

génesis. (Marta Lugo, 2000:12)


Al analizar las consideraciones transversales vemos que • Aprendiendo a ver y a

analizar: ¿Qué es lo que hay que saber, anticipar, imaginar, desear, para que la

observación sea formadora? ¿Puesto en una clase, un estudiante ―no ve nada‖ o,

por lo menos, nada que él tenga la impresión de conocer, o nada que le parece

que valga la pena que alguien se detenga siquiera para mirarlo? La mirada del

alumno no nuevo rápidamente es de aburrimiento o crítica. El saber analizar es

anterior, en parte, a la inmersión en las clases, lo cual hace que se tenga que

volver a ciertos dispositivos de formación capaces de hacer que se le atribuya una

finalidad a la presencia y a las observaciones en el lugar de operaciones. (Marta

Lugo, 2000:12)

• Aprendiendo a enunciar y a escuchar, a escribir y a leer, a explicitar. En un

proceso clínico, no basta con observar y analizar, hay que decidirse por la

interacción para llegar a elaborar y confrontar los elementos de un análisis.

Aprendiendo a hacer. Es perfectamente sabido que, enfrentados sin preparación

alguna a una situación de docente, los maestros suplentes o auxiliares se apoyan

en unas estrategias de supervivencia que aplacan sus angustias y los ayudan a

resolver lo inmediato; pero no hay ninguna seguridad de que apelen, por falta

evidente de tiempo acumulado de reflexión, a una real capacidad profesional.

Aprendiendo a reflexionar. Los autores que tomaron parte en la elaboración de la

presente publicación, en su totalidad están de acuerdo sobre la importancia de la

aptitud a reflexionar considerada como fuente de un actuar más consciente y

mejor controlado así como de una plena integración de los distintos tipos de

conocimientos. Llegar a ser un docente profesional consiste pues, y en primer

lugar, en aprender a meditar acerca de la propia forma de enseñar, no solamente

a posteriori sino también durante el mismo desarrollo del actuar. (Marta Lugo,

2000:15)

En una cultura de consensos es importante El mejoramiento permanente como

política de desarrollo supone reflexión, evaluación e innovación permanentes:

cambios de procedimientos, cambios de actitudes, cambio de mentalidad. Se

necesita un nivel apropiado de conflicto para mejorar e innovar en educación. El


desafío de todas las instituciones y niveles del sistema educativo es lograr un

encuadre que permita la expresión de los conflictos, la elaboración argumental de

los intereses divergentes, el fortalecimiento de las orientaciones de asociación y la

articulación de espacios flexibles de diálogo que permitan desarrollar una

negociación cooperativa y llegar a un acuerdo de valor agregado entre los

participantes.(Marta Lugo, 2000:15)

En otras palabras, si las organizaciones crean espacios y grupos para el

tratamiento de los conflictos, estos tendrán las formas más óptimas de resolución.

Los principios sustentados por el DO para el cambio en las organizaciones pueden

sintetizarse así: tolerancia, reconocimiento, información, aprendizaje, compromiso,

participación, y la retroalimentación. (Marta Lugo, 2000:16)

Es por esto que la negociación puede ser entendida como el proceso dinámico en

el cual dos o más actores en conflicto posible o manifiesto, o con intereses

divergentes, entablan una comunicación para generar una solución aceptable de

sus diferencias que se explicita en un compromiso. (Marta Lugo, 2000:16)

Puede figurarse la negociación como la escena en la que las partes se reúnen

para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con

la intención de llegar y decidir un acuerdo que diseñe un objetivo compartido.

Según Roger Launay (1990), negociación cooperativa es aquella forma de

negociación en la que los participantes comparten en algún grado la conciencia de

estar de cierta manera interconectados por un proyecto. Este vínculo puede estar

basado en intereses racionales específicos o en una escala de valores últimos,

sociales, morales o políticos, que comparten fuertemente. En razón de este lazo

de futuro que los une, las situaciones actuales de divergencia y desacuerdo

quedan enmarcadas y acotadas a una discrepancia puntual. (Marta Lugo,

2000:16)

Ahora entonces comprendemos que La negociación como estrategia supone

entonces: un ―tema‖ o intereses en disputa o divergencia entre dos o más actores


que en un posible -o virtual espacio de reunión, intercambio y comunicación se

proponen llegar a un acuerdo común, y a un compromiso. (Marta Lugo, 2000:17)

Comprendemos que La negociación será cooperativa o conflictiva como

consecuencia de la decisión de los actores de situar su espacio de negociación en

el marco de sus disposiciones y orientaciones entre los polos del consenso pleno y

la disputa plena. La cooperación, disputa o competencia son estilos de

negociación decididos por los actores en función del estudio previo del conflicto;

es, por tanto, una decisión de estrategias, tomada sobre un fundamento y que

tiene luego determinadas consecuencias sobre las relaciones sociales. (Marta

Lugo, 2000:18)

En la legitimidad y la educación entendemos por consenso el producto de tres

factores: una coincidencia sobre aspectos nucleares o fundamentales de la

organización de la educación; un talante negociador asentado en el respeto a la

pluralidad, fuente y razón de la democracia moderna; y un procedimiento de toma

de decisiones que cuenta con la participación de los sectores interesados o

afectados. El consenso incluye, pues, un interés y un núcleo básico comunes,

pero no excluye el disenso, que es el nervio central de la vida política democrática.

Pero el disenso hace referencia siempre a cuestiones que, aun siendo

importantes, sustantivas y considerables, no afectan a los aspectos básicos o

capitales de la vida política determinados por el consenso. (Marta Lugo, 2000: 20)

Es así que el consenso en educación supone que las cuestiones nucleares

quedan fuera del enfrentamiento electoral, permitiendo así la continuidad de la

acción de gobierno, la persistencia de los recursos y la permanencia de las

estrategias de reforma educativa a medio y largo plazo. Obviamente, este

consenso básico sólo será posible si la educación se convierte en una cuestión

nacional de alta prioridad, en un asunto de Estado. En la actualidad, las

circunstancias del área han obligado a muchos gobiernos a realizar reformas

educativas profundas, pero ―las transformaciones educativas deben ser políticas

de Estado, ejecutadas a largo plazo, por encima de las coyunturas y con la mayor

participación de todos los sectores políticos y sociales. Deben implicar metas


nacionales de manera que su continuidad programática y financiera esté

garantizada. Deben procurar acuerdos y consensos que den base de sustentación

a los cambios que se realicen‖. Entendemos que un consenso nacional sobre la

educación debería considerar, con mayor o menor intensidad, la realización de

acuerdos básicos sobre los siguientes aspectos: contenidos, destinatarios,

organización, financiamiento y responsables de la educación. (Marta Lugo,

2000:20)

Tomando en cuenta que Los procesos de negociación poseen como fases

elementales las siguientes: Informarse sobre qué ocurre y no sólo suponerlo. Esto

supone saber qué ocurre, por qué ocurre, con quién o a quién le ocurre, cuándo

ocurre. Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes.

Para ello habrá que interrogarse sobre: qué nos interesa, qué le interesa a la otra

parte, cuáles son los intereses opuestos y cuáles los diferentes. Idear opciones

alternativas con criterios para su evaluación. Esta etapa supone crear opciones de

posibles confluencias, analizar cuáles son las posibles opciones entre los

intereses de los agentes en conflicto o disputa. Los criterios de evaluación tienen

que ser justos, legítimos y práctico para Generar propuestas de negociación y así

será necesario instalar el diálogo y la confianza para hablar y escuchar, asimismo,

habrá que definir la estrategia para tratar el conflicto. (Marta Lugo, 2000:23)

La negociación es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de

conflictos. Sin embargo, cada situación requerirá identificar la estrategia adecuada

a ella y a nuestras características personales. Entre las estrategias pueden

identificarse las siguientes: Resolver el conflicto o negociar, para pactar y así

aceptar o ceder, imponiendo el paradigma ganar/perder imponer o enfrentar, para

así evitar retirarse o contener, y lograr acuerdos y ponerlos en práctica. (Marta

Lugo, 2000:23)

El objetivo de este método es lograr una negociación de valor agregado o, lo que

es lo mismo, generar un acuerdo de valor agregado (AVA) que satisfaga los

intereses de las partes a través de nuevas áreas de acuerdo y de interés

compartido. Los pasos propuestos por los autores son los siguientes: Clarificar los


intereses para Identificar las opciones y Concebir paquetes de acuerdo para

Seleccionar el mejor acuerdo y así Perfeccionar el acuerdo. (Marta Lugo, 2000:25)

Una metodología apropiada de resolución tendría que partir de trabajar en etapas

que le permitan al equipo gestor comprender el problema: seleccionar los

indicadores que lo registran objetivamente, delimitar su manifestación, estudiar su

―historia‖, analizar y sintetizar sus causas. La comprensión del problema permitirá

abrir nuevas posibilidades de tratamiento, de innovación de procesos, de

mejoramiento de los resultados y de aprendizaje organizacional. Sintéticamente,

comprender un problema supone aprender sobre el problema. (Tom Batley, 2000:

5)

La mayor parte de las veces, por la propia naturaleza de los problemas

educativos, es imprescindible construir estrategias interrelacionadas de resolución

de problemas, que involucren en la decisión al equipo de gestión para asegurar

una mayor compenetración en él y así mayor compromiso en implementar su

resolución. Es por eso que existen Estilos y actitudes que traban la resolución de

problemas: al Trabajar permanentemente sobre los síntomas. No Temerle a los

problemas. Ni Despreciar los problemas. Es Tomar decisiones sin reflexionar, sin

comprender qué ocurre para Suponer y no analizar las causas. Por Falta de

claridad de metas al Juzgar en lugar de indagar y Trabajar sobre lo urgente y no

sobre lo relevante logrando Analizar y no implementar soluciones al Desvalorizar

los espacios para el desarrollo de la creatividad al Fantasear que todos los

problemas pueden ser resueltos por una sola persona y Trabajar sólo para el corto

plazo. (Tom Batley, 2000:6)

La competencia de resolver problemas muestra que Los desafíos que enfrentan

los sistemas educativos en materia de calidad, equidad, profesionalización

docente y fortalecimiento institucional no podrán ser abordados totalmente

mientras no se alienten cambios sólidos y sostenidos en las formas de trabajo de

la gestión educativa. (Tom Batley, 2000:7)


La resolución de problemas es una competencia fundamental de los equipos de

gestión y el piloteo de sistemas complejos porque: es una metodología para la

acción, que posee un enfoque global y sistémico, es una competencia para el

aprendizaje permanente, que posibilita el mejoramiento continuo de las

instituciones, es una estrategia que desafía las soluciones conocidas, es una

estrategia que posibilita ―ver de nuevo‖, es una competencia fundamental de los

equipos de gestión y piloteo de sistemas complejos, que articula las tareas

inmediatas con las perspectivas de largo plazo, que posibilita identificar soluciones

diferentes. (Tom Batley, 2000:8)

El proceso decisorio antes de estudiar las técnicas, es preciso entender el proceso

a seguir para tomar una decisión eficaz. Es más importante seguir un proceso

lógico paso a paso para tomar decisiones, que tratar de aplicar las últimas

técnicas a una variedad de problemas. Los procesos decisorios existen hace

cientos de años; en general, siguen la línea de la toma de decisiones en ciencia.

Desde el punto de vista gerencial, este proceso tiene cinco etapas: Definir los

objetivos y los propósitos de la decisión para Reunir los hechos y la información

necesarios para tomar la decisión y Determinar los cursos de acción alternativos

disponibles al Considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa y elegir la

más apropiada para Actuar para implementar la decisión de la mejor manera,

controlar los efectos de la decisión y revisarla si fuera necesario. (Tom Batley,

2000:10)

El foco de la metodología de resolución de problemas es develar ―qué hacer‖ y no

solamente trabajar sobre los ―cómo hacer‖. La resolución de problemas es una

competencia primordial de la gestión estratégica del campo educativo, porque su

preocupación es qué hacer con los problemas, de forma tal de asegurar calidad y

realización. La resolución de problemas como método se concentra en encarar y

generar tres grandes desafíos: la comprensión del problema, para la creación de

una estrategia de resolución o intervención y el logro del mejoramiento o la

solución al problema. (Tom Batley, 2000:13)


Identificar el problema la resolución de un problema -o la intervención en una

situación educativa problemática con fines de mejoramiento- requiere un

conocimiento profesional que defina, delimite y explique cuál es el problema, por

qué se genera y cuáles son las variables susceptibles de ser manipuladas a través

de una estrategia racional. (Tom Batley, 2000:21)

Competencias para la profesionalización de la gestión educativa La era de la

información AlvinToffler llama a esta época la ―era de la información‖. Afirma que

hoy los trabajadores están manejando más símbolos (información) que cosas. Por

lo tanto, el conocimiento es el principal recurso para los individuos y la economía

en su conjunto. Los factores tradicionales del economista: la tierra, la mano de

obra y el capital han llegado a ser secundarios. Este es un cambio que exige una

sustitución perceptiva para los futuros gerentes. Peter Drucker concuerda, pero

advierte que el conocimiento debe ser integrado y no especializado. Adaptaciones

individuales y Drucker identifica las adaptaciones individuales que los gerentes

deben hacer. Una es que deben asumir responsabilidad por su carrera y su propio

desarrollo. Otra es desarrollar el autoconocimiento. Comprometerse en un cambio

de suposiciones acerca de sus tareas o funciones. Antes que preguntarse cómo

puede uno prepararse para el próximo ascenso, debe interrogarse: ¿qué necesito

aprender para poder decidir adónde ir? ya sea para moverse lateralmente como

hacia arriba de la organización. Y antes que permitir una mentalidad de gran

compañía -donde velan por el trabajador desde que ingresa hasta que se jubila-

este, para tener éxito, debe asumir la responsabilidad fundamental de conocerse

lo suficiente como para manejar su propia carrera; saber cuáles son sus ventajas y

cuáles, sus limitaciones. Drucker sostiene: ―La percepción es más importante que

el análisis‖. Esto significa que los gerentes eficaces reconocen las tendencias y

pueden anticipar el futuro. Drucker también hace una distinción entre conocimiento

técnico/temático y autoconocimiento. El primero debe ser combinado con el

conocimiento de la gente para que la colaboración y la integración tengan lugar.

Desarrollo de competencias Los gerentes y ejecutivos tienen que conocerse a sí

mismos, a sus organizaciones y al mundo exterior. Deben imaginar las

interdependencias para su rol. Esto significa que los grupos dentro de las


organizaciones deben deshacerse del síndrome de ―nosotros contra ellos‖, ya que

la competencia interna puede conducir al desánimo, la ociosidad y la ineficiencia.

Las competencias específicas que los gerentes deberían desarrollar para

conducirse más eficazmente y conocer a los otros son cuatro: Cómo percibimos y

juzgamos el mundo: tipos psicológicos. Cómo manejamos el conflicto. Qué nos

motiva, a nosotros y a los otros. Cómo utilizar las aptitudes de poder positivas;

cómo reaccionamos al estrés. (Tom Batley, 2000:23)

Entre las técnicas más utilizadas para idear soluciones pueden identificarse:

Competencias para la profesionalización de la gestión educativa La ―lluvia de

ideas‖ (ya mencionada en etapas anteriores). El ―sistema ideal‖. Consiste en no

considerar en este momento las restricciones, sino desplegar al máximo las

posibilidades y utopías, lo que permitiría visualizar el máximo de realización a

alcanzar. La analogía. Consiste en estudiar cómo se han solucionado problemas

en ámbitos absoluta y hasta a simple vista disparatadamente- distintos a nuestro

problema. Rescatar nuevas formas de plantearse las interrogantes, de visualizar

nuevos horizontes, etcétera. La matriz FODA. El análisis de fortalezas,

oportunidades, debilidades y amenazas en la situación problemática es un

instrumento heurístico que en esta etapa nos posibilitaría recuperar al máximo las

oportunidades y las fortalezas que se presentan alrededor del problema. De esta

forma, ampliamos nuestros márgenes de intervención reduciendo amenazas y

debilidades. Transformaciones creativas. Esta técnica genera alternativas de las

siguientes formas: agrandando el problema, reduciéndolo, magnificándolo,

invirtiéndolo, etcétera. En una lista con, por ejemplo, veinte o más ideas de

solución alternativas, habrá un buen margen de variación como para seleccionar

ideas originales y creativas, un aporte de calidad al proceso de mejoramiento.

Será válido interrogarse sobre las alternativas y sobre las posibilidades que ellas

plantean. (Tom Batley, 2000:24)

Los estudios de prospectiva pueden entenderse como una mirada al futuro que se

realizar para clarificar las acciones del presente. Michel Godet la define como un


"panorama de los futuros posibles de un sistema destinado a clarificar las

consecuencias de las acciones encaradas". (Juan Carlos Tedesco, 2000:5)

El propósito de los estudios de prospectiva es ampliar la reflexión sobre las

decisiones de hoy que pueden afectar el futuro. Su principio básico es que el

futuro no es una mera prolongación del pasado y del presente; el futuro es

indeterminado y múltiple, abierto al juego de varios actores. La intención de la

prospectiva es "contemplar el futuro para iluminar el presente". Su preocupación

no radica en negar la incertidumbre sino, muy por el contrario, lidiar con ella

reduciéndola a su mínima expresión, pero incorporándola en las decisiones del

presente. (Juan Carlos Tedesco, 2000:8)

La prospectiva parte de un postulado de libertad frente a los futuros en plural que

se propone otorgar una mayor visibilidad a las decisiones sobre el porvenir. Así, la

prospectiva alimenta la acción, reconociendo las oportunidades y las amenazas

que existen en las grandes tendencias del futuro y fortaleciendo la reflexión

estratégica con vistas a capturar las opciones de ese futuro: ―pensar el futuro es

una manera de cambiar el presente‖ afirma Godet. En síntesis, pueden

reconocerse los siguientes elementos en un estudio de prospectiva: es siempre un

planteo intencional, voluntario y racional que se propone construir los futuros

posibles; se plantea siempre en un horizonte de largo plazo, a partir de cinco años

en adelante; es un estudio global, sistémico e interdisciplinario que vincula los

niveles macro y micro; se afirma mayormente en estudios cualitativos, aunque

incorpora la potencia de lo cuantitativo; es un estudio pormenorizado de la

organización y, básicamente, de sus entornos para identificar sus posibles

trayectorias; por último, los estudios de prospectiva cruzan tendencias de largo

plazo con tendencias de corto plazo en la búsqueda de identificar las variables de

ruptura, buscar relaciones, etcétera. (Juan Carlos Tedesco, 2000:9)

Desde el punto de vista pedagógico, el reciente informe de la Comisión

Internacional de la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques De lors,

definió como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro el

aprender a aprender. Ya no se trata simplemente de aprender determinado cuerpo


de conocimientos e informaciones, sino de aprender los mecanismos, las

operaciones y aquellos procedimientos que permitan actualizar nuestros

conocimientos a lo largo de toda la vida. El desarrollo de la capacidad de aprender

implica, como veremos más adelante, disponer de amplias posibilidades de

contacto con docentes que actúen como guías, como modelos, como puntos de

referencia del proceso de aprendizaje. Nadie desconoce, por supuesto, que el

actor central del proceso de aprendizaje es el alumno; pero su actividad no

requiere una guía experta y un medio ambiente estimulante que sólo el docente y

la escuela pueden ofrecer. (Juan Carlos Tedesco, 2000:10)

Aprender a aprender y desempeño docente los pronósticos acerca de la

importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la

educación del futuro se basan en dos de las características más importantes de la

sociedad moderna: la significativa velocidad que ha adquirido la producción de

conocimientos y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información.

(Juan Carlos Tedesco, 2000:11)

En estas condiciones, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de

conocimientos y de informaciones, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y

de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias

pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta curricular. David

Perkins, por ejemplo, llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos

tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros

consisten en los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de

orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta

currículo se refiere precisamente al conocimiento de orden superior:

conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, de cómo pensar

correctamente, de nociones tales como hipótesis y prueba, etcétera. (Juan Carlos

Tedesco, 2000:11)

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden

superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el

pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar


el oficio de aprender; lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de

la relación entre profesor y alumno, en la que el alumno no aprende las

operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento, sino las

operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el

oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido

a obtener los mejores resultados posibles, de acuerdo con los criterios de

evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores. (Juan Carlos Tedesco,

2000:11)

El papel del docente se define como el de un "acompañante cognitivo". En el

proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado

por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las

cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y

el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente

implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de

actividades, destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los

expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus

propios modos de pensar, para luego -poco a poco- ponerlos en práctica con la

ayuda del maestro y de los otros alumnos. (Juan Carlos Tedesco, 2000:12)

El concepto mismo de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el

rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de

la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de

personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo

enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el

punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelización del docente

consistiría, de acuerdo con este enfoque, en poner de manifiesto la forma en que

un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan

observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para

cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar

aquello que habitualmente es tácito e implícito. (Juan Carlos Tedesco, 2000:13)


Autonomía institucional y desempeño docente entre las numerosas

consecuencias que produce la incorporación de mayores niveles de autonomía

institucional en los establecimientos escolares sobre el desempeño profesional de

los docentes, la principal de ellas es la exigencia de trabajar en equipo. Esta

implica una ruptura importante en la cultura tradicional de los docentes, basada en

la idea de autonomía individual, asociada a un alto nivel de regulación y control

burocrático de sus actividades. Como han señalado varios estudios, la actividad

de los profesores se caracteriza principalmente por el anonimato y el

reglamentarismo, lo cual permite concebir la docencia como un "oficio de

individualistas". (Juan Carlos Tedesco, 2000:14)

La impersonalidad burocrática constituye la mejor garantía de la autonomía en la

relación pedagógica. Por ello, si bien los profesores perciben negativamente la

inspección, pocos la desaprueban, ya que los protege de toda intervención

externa. (Juan Carlos Tedesco, 2000:14)

En este esquema de acción educativa, basada en el individualismo docente, la

unidad de trabajo es el salón de clase y no la institución en el desarrollo de la

educación, indican que este rasgo de la cultura profesional de los docentes no

podrá mantenerse en el futuro. En primer lugar, la heterogeneidad de los alumnos

obliga a trabajar en equipo para atender las diferentes exigencias, tanto de tipo

cognitivo como cultural, que presentan los estudiantes; en segundo lugar, la

diversificación de las demandas a la educación no puede ser satisfecha

individualmente por cada docente sino por la institución en su conjunto; en tercer

lugar, el reconocimiento cada vez más evidente de la continuidad del proceso de

formación de la inteligencia y de la personalidad requiere un trabajo articulado

entre los docentes que trabajan en las diferentes etapas del proceso educativo;

por último, el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo constituye una

exigencia para los alumnos, cada vez más intensamente requerida tanto por el

mercado de trabajo como por la sociedad. (Juan Carlos Tedesco, 2000:13)

A pesar de esta carencia de respuestas fijas, existen, sin embargo, algunas líneas

de acción sobre las cuales es posible definir políticas específicas. Una de ellas es


la formación en servicio de los docentes, sobre la base del establecimiento escolar

y no sobre las exigencias de cada disciplina. Al respecto, el debate es muy

interesante y la dicotomía no implica optar por una opción de forma exclusiva. La

capacitación en servicio ha estado tradicionalmente efectuada al margen del

establecimiento donde ejerce el docente y ha sido destinada a satisfacer carencias

de su desempeño individual, ya sea en la asignatura especial o en el tipo de

problemas que el docente afronta en su clase. Los límites de esta modalidad de

capacitación en servicio se han mostrado en diversos estudios. Apoyar los

programas de capacitación en servicio en las necesidades del establecimiento

escolar, en cambio, tiende a favorecer el trabajo en equipo y la cultura común.


Cuando nos referimos a métodos de la prospectiva en este apartado no se

pretende agotar la metodología de la prospectiva ni formar para realizarlas, sino

presentar el desarrollo del perfil instrumental de estos estudios para comprender

sus desafíos. Por ello es relevante señalar las cuatro etapas de todo estudio

prospectivo: Retrospectiva-diagnóstica, que se lleva a cabo con la construcción de

grillas de análisis para generar una primera aproximación al sistema en estudio

Prospectiva-diagnóstica, en la que se utilizan, entre otros métodos, el de

escenarios. Normativa, que se desarrolla para determinar cuáles son los futuro

deseados. Estratégica, en la cual se realiza la elección de escenarios y las

acciones a encarar relacionadas con las variables estudiadas. (Juan Carlos

Tedesco, 2000:15)

En la elaboración de los escenarios se construye un conjunto coherente de

hipótesis, no para imaginar el futuro exactamente como irá a ser, cuestión

imposible en sí misma, sino para identificar las posibles y diferentes situaciones

que pueden llegar a presentarse, de manera tal de prepararse para afrontarlas.


¿Qué ha aportado la prospectiva? En grandes líneas, puede afirmarse que la

prospectiva y sus propuestas alertan al menos sobre las siguientes cuestiones: La

necesidad de revisar las actitudes de las organizaciones y las personas ante los


cambios y el futuro. La preocupación por destacar la necesidad de desarrollar

nuevas capacidades y estrategias de frente al futuro. La estimulación de una

lectura más integral de los contextos complejos y cambiantes con vistas a generar

decisiones y acciones más acordes con ellos. (Juan Carlos Tedesco, 2000:16)

La administración en tiempos de estabilidad enmarca que los modelos

organizacionales están enraizados en situaciones históricas, políticas y

socioeconómicas específicas; son respuestas humanas a necesidades

coyunturales y responden normalmente a urgencias muy concretas. De manera

muy simplificada, puede decirse que los modelos organizacionales aún vigentes

arrastran resabios de un pasado ligado a la "segunda revolución industrial" y a sus

impactos tecnológicos que, como los actuales cambios, también superaron el

mundo productivo y afectaron a toda la estructura social. (Juan Carlos Tedesco,

2000:21)

Actitudes ante los cambios en las cuales las organizaciones han estado

ocupadas durante mucho tiempo en administrar las permanencias. Ha resultado

lento su proceso de comprensión sobre qué hacer para gestionar en tiempos de

cambios fuertes y contextos complejos. (Juan Carlos Tedesco, 2000:21)

Dos patrones han dominado el modo de enfrentar los cambios; el primero es el

que podría denominarse pasivo, en el que los cambios y el futuro no son

percibidos o no se quieren afrontar. Las conductas más comunes son el

inmovilismo, la incertidumbre y la sensación de que no se puede hacer nada o del

"no tenemos nada que ver": es la llamada "estrategia del avestruz". El segundo

patrón es el reactivo: en este patrón de comportamiento se espera el caos para

reaccionar y actuar. Es la conducta del "apagafuegos": se pone en movimiento

cuando la situación llegó al límite. Generalmente, sólo se logra administrar las

crisis, con el deterioro organizacional que esto implica. (Juan Carlos Tedesco,

2000:22)

Requerimientos de contextos cambiantes La actual coyuntura requiere nuevas

capacidades y otra sensibilidad que tendrá que ser acompañada por nuevas


herramientas y métodos. Una gran capacidad, entre otras, de considerar las

consecuencias futuras de las acciones del presente; una gran capacidad para ir

desarrollando acciones y reflexionando sobre ellas; una gran capacidad de

"pensar de pie". (Juan Carlos Tedesco, 2000:22)

El concepto de gestión aparece unido a la definición de la escuela el plantel

escolar como la unidad orgánica de desarrollo de la acción educativa pública. Las

decisiones educativas pasan así por tres grandes escalas espacio-temporales: la

social en su conjunto, la institucional o del sistema educativo y la del plantel en lo

particular. También abarcan un sinnúmero de dimensiones; no son las decisiones

que toman el pequeño grupo cultural, étnico o religioso para organizar la escuela

privada para sus hijos. Son las decisiones que afectan a la formación de los

ciudadanos de un país. (Juan Carlos Tedesco, 2000:24)

La gestión y anticipación de la toma de decisiones El trabajo de gestión plantea

riesgos para todo responsable de pilotear procesos complejos de gran

responsabilidad social. Las sucesivas crisis y transformaciones han instalado una

dinámica de trabajo que tiende a promover una lectura fragmentada de las

situaciones y que termina por imponer el peso del corto plazo. La situación puede

así devenir fácilmente caótica; la imaginación, amarrada y gran parte del trabajo

tornarse improductivo. Los esfuerzos, por desmesurados que sean, no "lucen" y

no hay tiempo para captar sus impactos. Otra consecuencia de este esquema de

trabajo que se instala rápidamente es que olvida también los tiempos y espacios

necesarios para consensuar acuerdos con la sociedad sobre los problemas y

sobre la elección de las posibles alternativas para su resolución. (Juan Carlos

Tedesco, 2000:27)

Anticipación y gestión educativa ha ido superando viejas concepciones, la

planificación puede ser concebida como la construcción o la utilización de

representaciones anticipatorias para guiar acciones a emprender. Si se toma lo

que afirma R. Ackoff sobre que ella "consiste en idear un futuro deseado, así como

los medios reales para llegar a él", puede verse que la planificación es una

herramienta más ligada con el porvenir que con el pasado. Una de las limitaciones


que padecía la planificación normativa era la de un modelo basado en datos y

relaciones con el pasado, pero que se ocupaba poco en reconocer los posibles

futuros a los que tendría que enfrentarse. (Juan Carlos Tedesco, 2000:28)

A la hora de diseñar estrategias de acción, la anticipación posibilita a los gestores

educativos: descubrir nuevas relaciones, estar atentos tanto a las permanencias

como a los cambios, generar decisiones y desarrollar acciones de elevada calidad

y pertinencia. Entre las herramientas más relevantes para alentar esta actitud y

competencia de gestores educativos pueden considerarse las siguientes:

investigaciones, estudios temáticos, estudios diagnósticos, estudios de

seguimiento de variables clave del sistema educativo, estudios del estado de

opinión y expectativas de los sujetos (docentes, padres, estudiantes, comunidad),

estudios de caminos críticos o gráficos de PERT, gráfico de árbol de decisiones,

ordinogramas de actividades, talleres de reflexión sobre la acción, talleres de

prospectiva, talleres para el aprendizaje continuo, técnicas para la caza de ideas.


En el conocimiento y la colaboración El trabajo en equipo es una modalidad de

articular las actividades laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de

fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo implica una

interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y

asumen una misión de trabajo. (Perter Drucker, 2000:5)

Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con

acuerdo respuestas rápidas a problemas cambiantes y específicos. El término

equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción de "equipar un

barco". De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan

juntas una tarea o cumplen una misión; su uso supone también la existencia de un

grupo de personas que se necesitan entre sí y que se "embarcan" en una tarea

común. A partir de este origen etimológico, y por extensión, puede decirse en el

contexto de este módulo que trabajar en equipo implica la existencia de: un

objetivo, una finalidad o una meta común; un grupo de personas comprometidas

con esa convocatoria; un grupo de personas con vocación de trabajar en forma


asertiva y colaborativa; una convocatoria explícita generadora de intereses

movilizadores y de motivaciones aglutinantes. la construcción de un espacio

definido por un saber-hacer colectivo (espacio donde se pueden identificar

situaciones problemáticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir

acciones, llevarlas a cabo y evaluarlas); una comunicación fluida entre los

miembros del equipo y su entorno; una instancia efectiva para la toma de

decisiones; una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que

contribuyen a concretar una tarea; y un espacio de trabajo dotado de las

capacidades para dar cuenta de lo actuado. (Perter Drucker, 2000:5)

Redes de trabajo en los diferentes equipos de trabajo pueden llegar a conformar

una red que, por sus características de flexibilidad y agilidad, se convierta en una

alternativa a la organización burocrática vertical. El conjunto de equipos de trabajo

permite reorganizar el flujo de poder y de acción con mayor interacción y

comunicación, removiendo las prácticas y hábitos rutinarios poco eficaces. (Perter

Drucker, 2000:7)

Potencialidades del trabajo en equipo de trabajo es parte de las nuevas

concepciones organizacionales. El conjunto de las personas que lo integran va

generando un modo particular de hacer las cosas a través del cual se va

constituyendo como tal. Entre las principales potencialidades que tiene el trabajo

en equipo es que produce una potente red de relaciones e interacciones que

termina consolidando un liderazgo colectivo con responsabilidad y compromiso.

Para ello se requiere confianza mutua, comunicación fluida, sinceridad y respeto

por las personas, permitiendo superar los inevitables enfrentamientos entre los

distintos puntos de vista y la inacción. (Perter Drucker, 2000:11)

Diversos autores afirman que se promueve un mejor desempeño en equipo y el

logro de los resultados que se proponen en aquellas organizaciones en las que:

hay claridad en la misión institucional; se organiza el trabajo con una lógica de

proyectos; hay conciencia de lo medular que resulta para una organización cuidar

al máximo las reuniones de trabajo. Hay capacidad institucional para encarar los

conflictos como oportunidades. (Perter Drucker, 2000:12)


Los intereses en conflicto se explicitan y son enfocados hacia el logro de

consensos y acuerdos de trabajo; los problemas son encarados como

oportunidades para aprender y dar respuesta a nuevas demandas; se valoran la

experimentación y la creatividad; la organización trabaja por aumentar su

capacidad de comunicación y el liderazgo; se promueven altos grados de

autonomía y responsabilidad; se establecen altos estándares de calidad de los

servicios, procesos y resultados; se establecen procesos de monitoreo y

seguimiento de los proyectos en marcha; los criterios de evaluación del

desempeño individual e institucional son de conocimiento de todos los miembros;

los miembros de los equipos tienen la posibilidad de participar en los proyectos

desde la explicitación de los objetivos en los que están involucrados; su

participación no se restringe a ser simples ejecutores. Hay conciencia de que la

formación y la capacitación permanente, y especialmente el conocimiento

compartido, el apoyo de carácter reflexivo y en ―tiempo real‖, es un potente

incentivo para motivar la mayor profesionalidad y responsabilidad; se destinan

partidas presupuestarias para generar una política de recursos humanos y de

formación que contribuya a convocar a los mejores profesionales, dar continuidad

al desarrollo profesional y a mantener a los talentosos. (Perter Drucker, 2000:12)

Trabajar en equipo implica también un cambio en las prácticas y las herramientas

utilizadas con vistas a concretar esa transformación. Entre ellas puede

mencionarse la necesidad de: motivar la transformación de la cultura de trabajo,

estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboración, valorizar las

reuniones de trabajo, articular el trabajo alrededor de proyectos y estimular la

formación continua de los equipos de gestión. (Perter Drucker, 2000:15)

La resignificación de los espacios de reunión es una estrategia potente para

propiciar un trabajo en colaboración Estimular la formación continua de los

equipos de gestión educativa la generación de un proceso de capacitación

continuo y adecuado a las características del trabajo y de los sujetos involucrados

se constituye en uno de los presupuestos básicos para la promoción de un

profesionalismo colectivo. Esto alienta la formación de los equipos de gestión en


competencias significativas para la impulsión de políticas integrales, tomando en

consideración que estos están integrados por sujetos adultos con amplia

experiencia en el área. (Perter Drucker, 2000:25)

Sistema educativo y sociedad en una articulación cada vez más compleja Eficacia

y relevancia de las dimensiones centrales el valor y sentido de la labor

desarrollada por un sistema educativo se define a partir de dos dimensiones o

aspectos cruciales, complementarios e inseparables: la eficacia en el logro de los

aprendizajes que se propone que los educandos adquieran y la relevancia social

de dichos aprendizajes. (Rifkin, 2000:5)

Nuevas demandas al sistema educativo hasta hace algunas décadas atrás, la

articulación entre lo que el sistema educativo ofrecía y las demandas y

necesidades de la sociedad era relativamente sencilla; fundamentalmente, porque

los cambios en la sociedad se producían a una velocidad mucho menor que en la

actualidad. El conocimiento era válido durante períodos de tiempo más

prolongados, porque se desarrollaba y acumulaba más lentamente. Las

ocupaciones y profesiones eran más previsibles. Los perfiles de los diferentes

grupos sociales a los que el sistema educativo atendía eran más estables. (Rifkin,

2000:6)

Dos riesgos principales se derivan de la multiplicación constante de las

expectativas y demandas sobre la educación formal: uno El incremento del

denominado "malestar docente". La sensación de frustración e impotencia

derivada de la sobrecarga de demandas y exigencias a las que es muy difícil

responder en las condiciones de trabajo en que normalmente se desarrolla la labor

docente y sin la formación adecuada. Como consecuencia, se produce una suerte

de "deserción" profesional, que consiste en cumplir tareas en forma burocrática sin

asumir cabalmente las responsabilidades que la función implica. Y dos La pérdida

de la noción sobre qué es lo central en el currículo y en la misión de la escuela.

Muchas veces, el exceso de "temas" sobre los que es necesario formar a los

alumnos hace perder de vista el eje central de la enseñanza: los conocimientos y

competencias fundamentales que el sistema educativo debe garantizar,


especialmente en los sectores más desfavorecidos de la población. (Rifkin, 2000:

8)

Conocer a los destinatarios de la acción educativa un primer conjunto de aspectos,

en los cuales es necesario profundizar, es el conocimiento relativo a las

poblaciones destinatarias del servicio educativo. Normalmente, se posee cierto

conocimiento general de la cantidad de personas que viven en una región, de la

cantidad de alumnos que asisten a los diferentes niveles del sistema educativo y

ciertos indicadores generales acerca de la cantidad de personas que viven bajo la

línea de pobreza o que tienen necesidades básicas insatisfechas. (Rifkin, 2000:12)

La participación en la gestión de la educación El término participación suele

concitar fuertes adhesiones. En general, todos los discursos invocan a la

participación como la garantía de éxito de un proceso de reforma educativa. En los

últimos años, los documentos producidos por los organismos internacionales

suelen proponer la creación de instancias de participación de las familias en la

gestión y el control de las escuelas como uno de los caminos que garantizarían la

mejora en la calidad de la educación. Aunque con menor énfasis, suelen también

destacar la importancia de que los maestros y sus organizaciones participen en los

procesos de reforma. (Rifkin, 2000:26)

Pero la educación es un hecho complejo. Involucra valores, concepciones

sociales, recursos e intereses múltiples. La complejidad de generar participación

de las afirmaciones referidas a la necesidad de consensos nacionales o que

involucren a todas las organizaciones sociales, en torno a la política educativa a

desarrollar, muchas veces parten del supuesto de que existe una alta probabilidad

de alcanzar acuerdos o consensos básicos que involucren a todos los interesados,

y que lo único que hace falta es voluntad política para sentarse a discutir y

negociar. (Rifkin, 2000:27)

Algunas condiciones para la viabilidad de la participación la construcción de

espacios de diálogo y de una modalidad concertada de gestión requiere ciertas

condiciones para su viabilidad que no siempre existen. En primer término, debe


existir un conjunto de actitudes de respeto y reconocimiento mutuo de legitimidad

por parte de todos los actores. (Rifkin, 2000:30)

Las Redes de participación y Las reflexiones anteriores han estado referidas

fundamentalmente a la creación de espacios de participación y concertación en

torno a la conducción de las políticas educativas, que involucran a grandes actores

colectivos: autoridades, sindicatos, partidos políticos, organizaciones

empresariales y sociales. (Rifkin, 2000:31)


III. DISEÑO METODOLÓGICO Este capítulo enmarca los aspectos técnicos en los cuales se fundamentó la

investigación, y abarca el enfoque y tipo de estudio, la metodología, las técnicas e

instrumentos de recolección de información, sujetos participantes, las categorías y

subcategorías de análisis.

3.1 Enfoque

Toda investigación, de cualquier enfoque que sea, tanto cualitativo como

cuantitativo, tiene dos centros básicos de actividad. Partiendo del hecho que el

investigador desea alcanzar unos objetivos, que a veces, están orientados hacia la

solución de un problema, los dos centros fundamentales de actividad consisten en:

Recoger toda la información necesaria y suficiente para alcanzar esos objetivos, o

solucionar ese problema; y en estructurar esa información en un todo coherente y

lógico, es decir, ideando una estructura lógica, un modelo o una teoría que integre

esa información. (Martinez, 2006:128)

Los campos de la educación han encontrado en los métodos cualitativos un

valioso instrumento para conocer y entender la realidad social (Alvarez-Gayou,

2003:5). El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir

no hay manipulación con respecto a la realidad (Corbetta, 2003:34)

La investigación cualitativa atraviesa diversas disciplinas, participa de una gran

variedad de discursos o perspectivas teóricas y engloba numerosos métodos y

estrategias de recogida de datos. Esta riqueza denota la complejidad y alcance del

enfoque cualitativo en el abordaje de la investigación socioeducativa y requiere

que se ensayen clasificaciones o categorías que aporten un orden conceptual en

el ámbito investigación y permitan la comunicación en la comunidad investigadora.

(Sandin, 2003:70)

El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia naturaleza, dialéctico y

sistémico. La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de

las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su

comportamiento y manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo, que es el todo


integrado, no se opone a lo cuantitativo, que es sólo un aspecto, sino que lo

implica e integra, especialmente donde sea importante. (Martinez, 2006:129)

En este tipo de enfoque, el investigador debe convivir de una forma más integrada

con los actores; y en el caso de nuestra investigación, para lograr los mejores

resultados, necesitamos interactuar con estos de forma más personalizada.

Preocupándose por las técnicas, instrumentos y estrategias de recogida de

información, la investigación cualitativa se caracteriza por la utilización de técnicas

que permitan recabar datos que informen de la particularidad de las situaciones,

permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de

investigación.

Con esto en mente, y debido al problema que existe en la carrera de Pedagogía

con respecto a la secuenciación de contenidos en las asignaturas de

administración educativa I, II y III, hemos decido que nuestra investigación adopte

un enfoque cualitativo ya que el enfoque cualitativo es el más utilizado en las

ciencias sociales, explorando los problemas sociales a partir de metodologías que

permiten obtener una construcción compleja basada en la voz de los propios

informantes, en este caso centrándonos en la comunidad académica de la carrera

de Pedagogía.

3.2 Tipo de Investigación

La investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular

deliberadamente variables. Es decir, es investigación donde no hacemos variar

intencionalmente las variables independientes. Lo que hacemos en la

investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su

contexto natural, para después analizarlos. Como señala Kerlinger (1979:116). ―La

investigación no experimental o expost-facto es cualquier investigación en la que

resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las

condiciones‖. De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan


los sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su

realidad. (Sampieri, 2000:2)

Tipos de diseños no experimentales de acuerdo con el número de momentos o

puntos en el tiempo en los cuales se recolectan los datos (dimensión temporal) En

algunas ocasiones la investigación se centra en analizar cuál es el nivel o estado

de una o diversas variables en un momento dado, o bien en cuál es la relación

entre un conjunto de variables en un punto en el tiempo. En estos casos el diseño

apropiado (bajo un enfoque no experimental) es el transversal o transeccional. En

cambio, otras veces la investigación se centra en estudiar cómo evoluciona o

cambia una o más variables o las relaciones entre éstas. En situaciones como

ésta el diseño apropiado (bajo un enfoque no experimental) es el longitudinal.

(Sampieri, 2000:6)

Investigación transeccional o transversal Los diseños de investigación

transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo

único. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación

en un momento dado. Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas,

objetos o indicadores. Los diseños transeccionales descriptivos tienen como

objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más

variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos

una o generalmente más variables y proporcionar su descripción. Son, por lo

tanto, estudios puramente descriptivos que cuando establecen hipótesis, éstas son

también descriptivas. (Sampieri, 2004:6)

Los diseños transeccionales correlaciónales/causales tienen como objetivo

describir relaciones entre dos o más variables en un momento determinado. Se

trata también de descripciones, pero no de variables individuales sino de sus

relaciones, sean éstas puramente correlaciónales o relaciones causales. En estos

diseños lo que se mide es la relación entre variables en un tiempo determinado.

(Sampieri, 2000:7)


El tipo de estudio estuvo relacionado con las condiciones existentes, opiniones,

puntos de vista o criterios de las autoridades, docentes y estudiantes en lo que

concierne a la secuenciación de contenidos de las administraciones y el

aprendizaje sobre el proceso administrativo adquirido por los estudiantes mediante

estos contenidos desarrollados. Dicho en palabras de Vesta (1988:91), este tipo

de investigaciones se trata de "efectos que se sienten o tendencias que se

desarrollan, implica la descripción de cómo es lo que es o lo que existe".

Se considera descriptivo todo estudio cuyos datos son utilizados con finalidad

puramente descriptiva, no enfocados a una pregunta relación causa-efecto.

El objetivo de los estudios descriptivos es describir características en poblaciones

determinadas, por lo tanto son útiles cuando se conoce poco acerca de lo que

queremos estudiar y normalmente sirve como inicio de posteriores

investigaciones analíticas. Debemos tener en cuenta que en los estudios

descriptivos no analizamos asociación entre (efecto) y determinadas

características (causas). (Censi, 2009:2)

Podemos distinguir diferentes tipos de estudios descriptivos según el diseño de los

mismos: Estudios de prevalencia: En ellos se describen una serie de variables en

una población determinada y en un momento determinado. La unidad de análisis

es el individuo. Estudios de incidencia: En ellos se describen una serie de

variables en una población determinada que es seguida a lo largo del tiempo. La

unidad de análisis es el individuo. Series de casos: Describen una serie de

características poco conocidas de un proceso o tratamiento. Presentan las

siguientes características: Contienen información adquirida a lo largo del tiempo.

Los pacientes que pertenecen a la serie comparten algo en común. Todos ellos

tienen la misma enfermedad o reciben el mismo tratamiento. Estudios ecológicos:

En ellos la unidad de análisis no es el individuo sino una agregación de los

mismos, habitualmente basada en áreas geográficas. Es decir los sujetos del

estudio son la agregación de personas (provincias, colegios, barrios, etc…) y no

las personas individualmente. Los más conocidos son los estudios de mortalidad.

(Censi, 2009:3)


La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño transversal ya que se

pretende recolectar datos en un solo momento y en un tiempo único, con el

propósito de describir y analizar subcategorías en un momento dado y se procura

referir la realidad tal cual como se encuentre.

Nuestra investigación fue de tipo descriptiva porque el estudio consiste en

describir y analizar las percepciones de autoridades, docentes y estudiantes de la

orientación en Planeación y Administración de la Educación sobre las diversas

dimensiones de los programas de asignatura de administración educativa I,II y III

desde los criterios de coherencia de contenidos programados y actualización de

los mismos, calidad y pertinencia para la formación en cuanto al proceso

administrativo necesario para los estudiantes de dicha orientación.

Con un enfoque de triangulación por que se contrastaron opiniones de los

informantes tipo clave sobre el cumplimiento del programa vigente de

administración educativa I, II y III por parte de los profesores y por ende la

secuenciación de contenidos en estas asignaturas que es el objeto de análisis en

este estudio, integrado por: autoridades, docentes y estudiantes de la Escuela de

Pedagogía de la UNAH. Se justifica dicha metodología en Mckernan (2001): ―la

triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza

desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a

los estudiantes y a un observador participante‖.

3.3 Métodos de investigación

La investigación - Acción

La investigación-acción se encuentra ubicada en la metodología de investigación

orientada a la práctica educativa. Desde esta perspectiva, la finalidad esencial de

la investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la

comprensión de la realidad educativa, sino, fundamentalmente, aportar

información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la

mejora de la misma. Justamente, el objetivo prioritario de la investigación-acción


consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos; así, la

producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental

y está condicionado por él. (Sandin, 2003:33)

En la investigación-acción se pretende, Fundamentalmente, propiciar el cambio

social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en

ese proceso de transformación; pues la investigación-acción envuelve la

transformación y mejora de una realidad (social, educativa, y administrativa) parte

de problemas prácticos y vinculados con un ambiente, implica la total colaboración

de los participantes en la detección de necesidades que son ellos quienes

conocen mejor que nadie la problemática a resolver, la estructura a modificar, el

proceso a mejorar y las practicas que requieren transformación en la

implementación de los resultados del estudio. (Sandin, 2003:34)

En la misma dirección Mertens (2003) este diseño debe involucrar a los miembros

de grupo o comunidad en todo el proceso de estudio, este tipo de diseño conjunta

la experiencia del investigador(a) con los conocimientos prácticos, vivencias y

habilidades de los participantes.

Según (Alvarez-Gayou, 2003:80) La finalidad de la investigación en acción es

resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas; su

propósito fundamental se centra en aportar información que guía la toma de

decisiones para programas, procesos y reformas estructurales.

Como plantea McKerman citado en (Alvarez-Gayou, 2003:81) la investigación-

acción se fundamenta en tres pilares: los participantes que están viviendo un

problema son los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno

naturalista, la conducta de estas personas está influida de manera importante por

el entorno natural en que se encuentra, la metodología cualitativa es la mejor para

el estudio de entornos educativos.

De acuerdo a lo planteado por los actores anteriormente nuestra investigación se

presta para un método de investigación-acción para introducir cambios o mejoras

en lo que concierne a las programaciones de las asignaturas de administración

educativa I, II y III, desde las percepciones de autoridades, docentes y estudiantes


de la carrera de Pedagogía; de esta forma introducir mejoras para el aprendizaje

del proceso administrativo para los futuros administradores educativos.

La Etnografía: usada en Educación: En la actualidad, los métodos etnográficos se

están desarrollando profusamente en el ámbito de la educación con una clara

finalidad: comprender "desde dentro" los fenómenos educativos. Se pretende

explicar la realidad en base a la percepción, atribución de significado y opinión de

los "actores", de las personas que en ella participan. La etnografía educativa

contribuye a descubrir la complejidad que encierran los fenómenos educativos y

posibilita a las personas responsables de la política educativa y a los profesionales

de la educación un conocimiento real y profundo de los mismos, orientando la

introducción de reformas e innovaciones, así como la toma de decisiones. (Sandin,

2003:29)

3.4 Población y Muestra

Como lo afirma (Martinez, 2006:136) la elección de la muestra es de primera

importancia, no por lo que representa en sí, sino por lo que implica. De su correcta

comprensión depende el significado de toda la investigación. La elección de la

muestra dependerá de lo que pensamos hacer con ella y de lo que creemos que

se puede hacer con ella.

La población estuvo constituida por autoridades, docentes y estudiantes de la

carrera de Pedagogía y Ciencias de la Educación de La Ciudad Universitaria

UNAH, con sede en Tegucigalpa.

A partir de dicha población, se tomó solamente una porción, que integra los

sujetos participantes, tal como se muestra en el cuadro No. 1.

Cuadro No. 1.- Distribución de cantidad y códigos en la muestra, según sujetos

participantes o unidades de análisis.

Sujetos Participantes Cantidad Códigos

Autoridades 2 Aj-1….Ac-1

Docentes 6 D1….D6


Estudiantes 17 E1….E17

Los informantes claves que participaron en el análisis está conformado por la

comunidad académica de la Carrera de Pedagogía de la UNAH (autoridades,

docentes y estudiantes).

3.5 Muestreo no probabilístico

¿Qué es el Muestreo No Probabilístico? En este tipo de muestras, también

llamadas muestras dirigidas o intencionales, la elección de los elementos no

depende de la probabilidad sino de las condiciones que permiten hacer el

muestreo (acceso o disponibilidad, conveniencia, etc.); son seleccionadas con

mecanismos informales y no aseguran la total representación de la población. Esto

implica que no es posible calcular con precisión el error estándar de estimación, es

decir no podemos determinar el nivel de confianza con que hacemos la

estimación. Lo anterior se explica porque no todos los sujetos tienen la misma

probabilidad de ser seleccionados, por lo que es esperable la no representatividad

de todos los miembros de la población. (SCHARAGER, 2001:1)

Las muestras ideales son al azar. Los estadísticos las llaman "muestras de

probabilidad". Sin embargo en el mundo real no siempre es posible obtener una

muestra de este tipo. En tales casos los investigadores emplean muestreo no

probabilístico. Existen muchos tipos de muestras no probabilísticas. Dado que

dichas muestras son inherentemente imperfectas, un investigador usualmente

elige una muestra no probabilística particular en base a razones prácticas o para

lograr un objetivo específico y no por razones de representación estadística.

(Verial, 2006:1)

Las muestras no probabilísticas, pese a ser consideradas poco rigurosas y

carentes de base teórica, son bastante frecuentes, incluso hay situaciones en que

es más conveniente usar un muestreo no probabilístico, por ejemplo cuando

vamos a hacer estudios de casos, de poblaciones heterogéneas, o en estudios

que son dirigidos a poblaciones y grupos muy específicos donde la interesa una


cuidadosa y controlada selección de sujetos con determinadas características.

(SCHARAGER, 2001:1)

En el caso de investigaciones ―naturalistas‖, que tienen más aplicación de

métodos y técnicas cualitativos de investigación, se deben tomar decisiones

respecto de ―muestreo de datos‖. Por ejemplo, no sólo nos debe preocupar el

muestreo De unidades de análisis, ya que sabemos que en estos estudios puede

ser cambiante, sino que además debemos decidir respecto a qué actividades

vamos a observar, en qué momento vamos a recolectar los datos, etc.

Generalmente, en los estudios cualitativos el muestreo no es probabilístico.

Veamos ahora algunos procedimientos de muestreo no probabilístico: Muestreo

intencional u opinático: En este procedimiento, es el investigador quien

selecciona la muestra e intenta que sea representativa, por lo tanto, la

representatividad depende de su ―intención‖ u ―opinión‖. Queda claro que la

evaluación de la representatividad es subjetiva. Un tipo particular de muestreo

intencional es el muestreo por cuotas, en que el entrevistador o encargado de

obtener la información contacta a las unidades de análisis en un número

proporcional al de las condiciones de la población que le son dadas, y de éstos, él

puede elegirlas según sea su conveniencia así mismo el Muestreo sin norma o

accidental: En este procedimiento, la muestra se obtiene de cualquier manera, ya

sea por comodidad o circunstancias. El riesgo de que no sea representativa de la

población es grande, salvo que la población sea muy homogénea. (SCHARAGER,

2001:2)

Muestra de sujetos voluntarios. Son muestras fortuitas que por diversas razones

accede el investigador. Pese a esto se los clasifica en algunas variables para

tratar en la medida de lo posible que los sujetos sean homogéneos con algunos

criterios (edad, sexo, inteligencia, etc). Experimentos que en la Muestra de

sujetos tipos también es utilizado en estudios exploratorios y cualitativos, donde lo

que importa es la riqueza, calidad y profundidad de la información por sobre la

generalización, la cantidad y estandarización. Imagínese por ejemplo los estudios

cualitativos en el campo de la psicología social (grupos marginales, subculturas,


etc.). En el área del marketing se utilizan muchos estos muestreos en los llamados

grupos focales en los cuales participan sujetos con un determinado perfil que se

asocia al consumo de un producto determinado. Muestra por cuotas es

típicamente utilizada en estudios de mercado y de opinión pública. Consiste en la

administración de un cuestionario en la calle y lo hacen llenando cuotas de

acuerdo a la proporción de ciertas variables demográficas en la población.

(SCHARAGER, 2001:3)

El muestreo es no probabilístico o dirigido, porque se seleccionó a los

participantes que reúnan ciertas características por el propósito y los criterios de la

investigación:

Autoridades:

En este caso a quienes ostentan los cargos de jefe y coordinador académico de la

carrera de Pedagogía.

Docentes

En la selección de esta muestra se consideró a los docentes de la Escuela de

Pedagogía y Ciencias de la Educación que han impartido o imparten las clases de

administración educativa I, II y III, que son colaborativos y le brindan espacios de

tiempo al estudiante y a la vez críticos con un compromiso en búsqueda de la

mejora de carrera como tal; sin importar los años de experiencia de laborar en la

misma.

Estudiantes

Se consideraron los estudiantes que cursan la asignatura de administración

educativa III de la sección 1700 a quienes se les solicito la participación voluntaria

y que cuenten con la disponibilidad de tiempo para responder a una entrevista; así

también estudiantes participativos y críticos (que declaran aspectos positivos y

negativos) que ya han cursado las tres administraciones que contempla el plan de

estudios.

Estos estudiantes deben poseer facilidad de expresión.


3.6 Técnicas e Instrumentos de Investigación

Se aplicaran las técnicas de la entrevista, y la observación.

En la primera se utilizó como instrumento un guion de entrevista semiestructurada,

aplicada a las autoridades, docentes y estudiantes seleccionados de la Escuela de

Pedagogía y Ciencias de la Educación y en la segunda un Guion de observación a

los docentes que en el presente periodo están impartiendo las asignaturas de

administración educativa I, II y III; en las cuales se cual emplearon preguntas y

detalles a observar conforme a las categorías y subcategorías planteadas.

3.6.1 Entrevista Semiestructurada

Para (Alvarez-Gayou, 2003:109) una entrevista es una conversación que tiene una

estructura y un propósito. En la investigación cualitativa, la entrevista busca

entender al mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los

significados de sus experiencias. El autor define que el propósito de la entrevista

en la investigación cualitativa es "obtener descripciones del mundo de la vida del

entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos

descritos".

La entrevista semiestructurada adopta la forma de un dialogo coloquial y la gran

relevancia, las posibilidades y la significación del diálogo como método de

conocimiento de los seres humanos, estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad

del proceso en que se apoya. A medida que el encuentro avanza, la estructura de

la personalidad del interlocutor va tomando forma en nuestra mente; adquirimos

las primeras impresiones con la observación de sus movimientos, sigue la

audición de su voz, la comunicación no verbal (que es directa, inmediata, de gran

fuerza en la interacción cara a cara y, a menudo, previa a todo control consciente)

y toda la amplia gama de contextos verbales por medio de los cuales se pueden

aclarar los términos, descubrir las ambigüedades, definir los problemas, orientar

hacia una perspectiva, patentizar los presupuestos y las intenciones, evidenciar la

irracionalidad de una proposición, ofrecer criterios de juicio o recordar los hechos

necesarios. El contexto verbal permite, asimismo, motivar al interlocutor, elevar su


nivel de interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir una falsificación,

reducir los formalismos, las exageraciones y las distorsiones, estimular su

memoria, aminorar la confusión o ayudarle a explorar, reconocer y aceptar sus

propias vivencias inconscientes. (Martinez, 2006:139)

Para efectos del ejercicio de investigación, la entrevista estuvo conformada por

diez preguntas abiertas para los estudiantes y ocho interrogantes para autoridades

y docentes, las cuales están orientadas según las categorías y subcategorías

establecidas; donde las entrevistadoras actuaremos como facilitadoras emitiendo

juicios para obtener mayor cantidad y calidad de información, y que esta fuera del

mayor criterio posible en función del tema analizado.

3.6.2 La Observación

Es considerada una de las técnicas privilegiadas por la investigación cualitativa,

consiste en la observación del contexto desde la participación del propio

investigador; no se realiza desde el cumplimiento de matrices, protocolos o

códigos estructurados sino desde la inmersión en el contexto. Este tipo de

observación permite obtener descripciones de los acontecimientos, las personas y

las interacciones que se observan, pero también la vivencia, la experiencia y la

sensación de la propia persona que observa.

En ese sentido (desde la aproximación teórico-metodológica etnográfica) la

observación se traduce en un registro de lo que ocurre y lo que se dice en una

cierta situación que busca comprender lo que la gente hace en un contexto

determinado. Así toda observación, al igual que otros métodos o instrumentos

para consignar información, requiere del sujeto que investiga la definición de los

objetivos que persigue la investigación, determinar la unidad de observación, las

condiciones en que asumirá la observación y lo que deberá registrar. (Alvarez-

Gayou, 2003:121)

Es el proceso de contemplar sistemática y detenidamente cómo se desarrolla la

vida social, sin manipularla ni modificarla, tal cual ella discurre por sí misma.

(Sandin, 2003:132)


Con este instrumento de la Guía de observación se realizara una visita a las aulas

de clase más que todo para observar y determinar por cuenta propia los

contenidos que los docentes están desarrollando en las asignaturas de

administración educativa I, II y III mediante el cual nos daremos cuenta si los

docentes están desarrollando la programación sintética establecida y además no

servirá para concretar si lo expresado en la entrevista es reflejado en los salones

de clases.

Para realizar el estudio de forma más ordenada y detallada, se presenta el estudio

utilizando las categorías y subcategorías siguientes:

Tabla N°- 1 Operacionalización de Categorías y Subcategorías

Categorías Subcategorías Descripción

Diseño

Curricular

(DIC)

Programación Sintética

(PSI)

Es una estrategia que permite la operación y

organización de las actividades de la planeación

curricular, de acuerdo a las necesidades de formación

de los estudiantes. Dicha estrategia busca apoyar a que

los estudiantes transiten su plan de estudios de una

forma más óptima en cuestión de formación y de

tiempo.

Planificación

(PLN)

La planificación trata, en términos generales, de convertir

una idea o un propósito en un curso de acción.

Incluyendo en esta el sílabo.

Secuenciación de

Contenidos

(SDC)

Es la acción de ordenar las acciones didácticas

(contenidos, textos, ejercicios, actividades,

explicaciones) con el propósito pedagógico de facilitar

su aprendizaje por parte de los alumnos y adecuarlas a

sus capacidades. Es el desarrollo en orden lógico de los

contenidos planteados en la programación de las

asignaturas.

Actualización de

Contenidos

(ADC)

Hace alusión a que la planificación es importante para

mantener la actualización de los contenidos didácticos;

enfocados a implementar las teorías de la

administración más actuales.

Bibliografía Se trata de la ciencia encargada del estudio

http://definicion.de/ciencia


(BIB) de referencia de los textos. La bibliografía incluye, por lo

tanto, el catálogo de los escritos que pertenecen a

una materia determinada.

Desarrollo

Curricular

(DEC)

Proceso Administrativo

(PRA)

Conjunto de fases o etapas sucesivas a través de las

cuales se efectúa la administración, mismas que se

interrelacionan y forman un proceso integral.

Haciendo énfasis en gestión educativa estratégica.

Metodología

(MTD)

Hace referencia al conjunto de procedimientos

racionales utilizados para alcanzar una gama de

objetivos.

Evaluación

Curricular

(EVC)

Cumplimiento de las

Programaciones

(CPR)

Hace referencia a que exista una uniformidad,

necesaria, en los contenidos, actividades y ritmos de

trabajo de los distintos grupos de alumnos que cursan

una misma asignatura.

Estrategias de

Evaluación

(EVA)

Las estrategias de evaluación deben ser coherentes con

los objetivos de aprendizaje, contenidos,

la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y

permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

Las estrategias son variadas y permiten abordar los

contenidos de diferentes perspectivas.

Formación

profesional de

un pedagogo

(FPP)

Competencias de un

Administrador Educativo

(CEA)

Un administrador educativo requiere tener los

conocimientos y habilidades para liderar, dirigir,

gestionar recursos, no sólo administrativos y de

infraestructura, sino también competencias específicas

que le posibiliten diseñar y ejecutar los proyectos

educativos, así como contribuir con el desarrollo del

personal que labora en la institución.

Expectativas de los

Estudiantes

(EXE)

Expectativas respecto al tipo de educación y al futuro

laboral que tendrán. Obtener las competencias

necesarias para insertase en el campo laboral como

profesional exitoso.

http://definicion.de/materia/


CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS En este capítulo se presentan y analizan los resultados del proceso de

investigación en la que el objeto de estudio es la falta de secuenciación de

contenidos de las asignaturas de: Administración Educativa I, II y III en relación al

aprendizaje del proceso administrativo adquirido por los estudiantes de la carrera

de Pedagogía de la UNAH, donde participaron como informantes tipo clave

autoridades, docentes y estudiantes. Esta sección contempla los apartados

siguientes: 4.1 Operacionalización de Categorías para el análisis, según

Cuestiones y Percepciones, sección a.- Autoridades de la Carrera de Pedagogía,

sección b.- Docentes de la Carrera de Pedagogía que imparten o han impartido las

asignaturas de Administración Educativa I, II y III, sección c.- Estudiantes de la

carrera de Pedagogía que cursan la asignatura de Administración Educativa III;


Perspectiva de Autoridades, Docentes y Estudiantes; 4.3 Percepciones de las

autoridades, docentes y estudiantes respecto a la secuenciación de contenidos en

las asignaturas de administración educativa I, II y III y la formación de

administradores educativos y su respectivo análisis de acuerdo a las

subcategorías; 4.4 Presentación de los resultados mediante gráficos con su

respectiva interpretación.

En la presentación de los resultados se utilizaron códigos para identificar a los

informantes tipo clave, de la siguiente manera:

Tabla Nº2 - Códigos de identificación según los informantes claves

Informantes Tipo

Clave

Código Observaciones

Autoridades de la

carrera de Pedagogía

Aj-1 y

Ac-1

Código utilizado para presentar las percepciones de las entrevistas

realizadas a las autoridades que en estos momentos ostentan el cargo de

jefe y coordinador de la carrera.

Docentes D Este código hace referencia a los docentes que nos permitieron

entrevistarles y que imparten o han impartido las asignaturas de

administración educativa I, II o III.

Estudiantes E Hace referencia a los estudiantes que participaron en nuestra muestra

seleccionada quienes cursan Administración Educativa III.


4.1 Operacionalización de Categorías para el análisis, según Cuestiones y

Percepciones

Tabla N°3 Sección A-. Autoridades de la Carrera de Pedagogía

Nº Subcategorías

de Análisis

Cuestiones o

preguntas

Descriptores para identificar las

percepciones

Ejemplos de percepciones de los

informantes tipo clave

1.-

Planificación (PLN)

¿Cuál es el diseño curricular de las

asignaturas de administración educativa I, II y III que

está siendo implementado para llevar a cabo el

desarrollo de las mismas en la interacción con los

estudiantes dentro del aula de clase?

- Enfoque Conductista

- Plan desactualizado -Experiencias no

valiosas, -Actitud del estudiante.

… el diseño curricular de las asignaturas está

bajo un enfoque conductista (…) el contenido nos damos

cuenta que esta desactualizado… algunos profesores han

hecho algunas adaptaciones a las asignaturas y han

innovado pero no es oficial… Aj-1

2.-

Programación Sintética (PSI)

Considera usted que las experiencias educativas

que integran el Plan de estudios del Programa educativo de las

asignaturas de administración educativa I, II y III

muestran el grado de utilidad que tienen o han tenido los conocimientos

(saberes teóricos), habilidades/destrezas (saberes heurísticos) y

actitudes/valores (saberes axiológicos) aprendidos en cada una

para su desempeño como profesionista en base a esto ¿Cuál es su

perspectiva en cuanto al manejo de los docentes con el programa de la

asignatura?

- Falta de

planificación en conjunto

- Se le da otro

giro a la planificación sintética.

- Falta de practica

- Falta de

creatividad

… los docentes a esa

planificación sintética aprobada por la carrera hasta los momentos, le

dan otro giro nosotros tenemos problema y se da la repetición de

contenidos de las III administraciones y otra cosa, los profesores no

planifican en conjunto las asignaturas. Ac-1 Las experiencias de

repente no han sido muy valiosas ya que se ha quedado en lo

conceptual y no ha trascendido a la práctica (…) no se da por falta

de creatividad… Se debe trabajar desde un enfoque de

administración basado en objetivos o en estrategias desde un

enfoque sistémico. Aj-1

3.-

Secuenciación de Contenidos

(SDC)

Considera usted que los docentes tienen un

pleno conocimiento de los contenidos que requiere desarrollar en

las asignaturas de

-Amplia experiencia -Libertad de cátedra

-Los docentes necesitan actualización y

capacitación

…el profesor al tener libertad de cátedra,

desarrolla a su manera los contenidos y a lo mejor perdiendo el

rumbo de la temática a


administración educativa I, II y III de

acuerdo a lo planteado ¿Cuál es la secuenciación de

contenidos que se maneja en las asignaturas antes

mencionadas?

-No hay coordinación en las

planificaciones.

desarrollar en cada uno de los niveles. Ac-1

…no todos los docentes tienen la formación en el

área (…) La secuenciación de contenidos se debe a

varios factores uno de ellos es que los profesores del área

administrativa no coordinan la planificación de las

asignaturas y por lo tanto cada quien trabaja a su manera. El

estudiante al cursar la administración I maneje todos los conceptos

básicos, normas de administración, tipos de administración etc., es

decir todo el basamento teórico haciendo reflexión práctica. En la

administración II como ya los estudiantes manejan la teoría, seria

administración aplicada, administración estratégica,

administración por objetivos, administración basada

en el desarrollo de recursos humanos etc. Y luego ver como se

aplica en un centro educativo determinado, y en la administración

III sería una macro administración, en instituciones de

educación formal y no formal.

4.-

Competencias

de un Administrador

Educativo

(CEA)

¿Cuál es la estructura curricular que se maneja

para el desarrollo de las asignaturas de administración

educativa I, II y III? En base a esto ¿cómo considera usted que el

docente prepara al estudiante universitario

- Estructura curricular

tradicional - Adaptaciones

de contenidos

- Falta de compromiso

- Mal ejemplo

para administrar.

La estructura curricular es tradicional y que el

plan de estudios está desfasado, algunos profesores han hecho el

esfuerzo de adaptar contenidos nuevos aunque eso no es

oficial, y hoy lo pueden hacer mañana no (…)la


para enfrentarse al medio o ámbito laboral y

ser un profesional de éxito?

- Se trabaja con un silabo

libertad de cátedra se ha convertido en

libertinaje, donde cada quien hace lo que le da la gana, por eso

evalúan a su manera, hacen las pruebas cuando se les ocurre,

no hay un calendario, ósea están enseñando administración y están

dando un mal ejemplo de administración… lo ideal sería hacer

investigaciones de cómo están funcionando las grandes empresas y

como operan con eficiencia. Aj-1

… trabajamos todavía un silabo con una programación de las

asignaturas en base a objetivos. Ac-1

5.-

Cumplimiento de las

Programaciones (CPR)

y

Estrategias de Evaluación

(EVA)

¿Existe una evaluación acerca del cumplimiento

de los programas y planes de estudio establecidos en las

asignaturas de administración educativa I, II y III?

- No existe evaluación en la

carrera - La universidad

no toma

acciones de las evaluaciones que los

estudiantes realizan a cada docente.

- No existe supervisión específica en la

carrera.

Se incluye el jefe del departamento que

profesores asigna, la capacitación del docente, la evaluación

del desempeño de los aprendizajes; pero lo único que hay y que la

universidad no lo utiliza es la evaluación del docente en línea porque

muchas veces salimos reprobados pero la universidad no toma

acciones. Aj-1 …no tenemos así una

evaluación propia en sí de la carrera no se ha establecido. Ac-1

6.-


(PRA)

Considerando la

estructura curricular establecida en los programas de

asignatura y planes de estudio de administración

educativa I, II y III ¿Cuál es el proceso administrativo que se

establece en la

- No existen

requisitos para asignar docentes para

impartir las asignaturas.

- La actitud del

estudiante - No hay mucha

exigencia por

parte de los

Se solicita que sean

egresados del área de administración (...) se trata también de

cambiar de actitud el estudiante y el profesor que si exige al

estudiante este tiene que responder. Aj-1


selección de los docentes que impartirán

dicha asignatura, existen requisitos o grados académicos que

se exijan para impartir la asignatura?

docentes.

7.-

Competencias

de un Administrador

Educativo

(CEA)

¿Cuáles son las habilidades que el

docente debe tener para llevar a cabo una gestión educativa

estratégica en el marco de las exigencias para desarrollar la asignatura

antes mencionada?

- No se toma en cuenta las

habilidades y especialidades de los

docentes. - Los docentes

se deben

actualizar constantemente.

- Se necesita creatividad.

- No todos los

docentes manejan tecnologías.

Una primera gran competencia es ponerse

al tono con los cambios de la administración moderna, un

conocimiento de cómo se administran instituciones educativas

porque nadie puede enseñar lo que no sabe…. otro factor clave

es la creatividad. Aj-1 No les pedimos ciertas

habilidades pero si es necesario que el docente al menos

maneje paquetes de computación… pero no todos los profesores

tienen esas habilidades. Ac-1

8.-

Expectativas de los Estudiantes

(EXE)

Considera usted que se están satisfaciendo las

expectativas de los estudiantes en cuanto al proceso de enseñanza

aprendizaje que imparten los docentes de dichas asignaturas,

¿de qué manera se está cumpliendo?

- No se conocen las expectativas

de los estudiantes.

- Cumplir las

expectativas de los estudiantes se deja a cargo

solamente de los docentes.

- La actitud de

los estudiantes hacia su carrera.

…no conozco las expectativas de los

estudiantes… esto lo hace el docente cuando va iniciar con un

diagnostico el ve los conocimientos que tiene y a partir de ahí orienta

su clase (…) desde que se hiso el diseño de las asignaturas o el diseño

del plan de estudios tenía que haberse elaborado una tabla de

alcances y secuencias y que yo recuerde no se elaboró, más se

estableció una secuencia de acuerdo a la experiencia de los

profesores que existían en ese momento… Ac-1

Fuente: Elaboración propia a partir de entrevista a autoridades, docentes, estudiantes de

la carrera de Pedagogía.


Tabla N° 4 Sección B. Docentes de la Carrera de Pedagogía que imparten o han

impartido las asignaturas de Administración Educativa I, II y III

Nº Subcategorías

de Análisis

Cuestiones o

preguntas

Características para identificar las percepciones



1.-


¿Cuál de las asignaturas de

Administración Educativa imparte o ha impartido?

- Cambio de

docentes en cada periodo.

- Han impartido solo

una de las administraciones.

Solamente la

administración educativa III que es la que imparto

actualmente. D-1

2.-


y Cumplimiento de

las

Programaciones (CPR)

¿Qué conocimientos tiene respecto a la

programación curricular que compete a las

asignaturas de Administración Educativa I II y III?

¿Cumple usted con los lineamientos establecidos en

estas programaciones?

- Programación sintética

desfasada. - Libertad de cátedra - Falta de

experiencia en el área administrativa.

- Falta de coordinación entre docentes.

- Falta de Supervisión por parte de las

autoridades. - Depende de cada

docente.

- Urge una reforma en los programas

Bueno el conocimiento que tengo es lo que ya

está establecido en el mismo plan de estudios de la carrera de

pedagogía, tanto en aspectos de contenidos, de

metodología como también los aspectos de la evaluación que

establecen literalmente lo que se debe realizar en cada una de ellas y

si las mismas se están cumpliendo o no. D-6

3.-

Planificación

(PLN)

Desde su perspectiva ¿Considera usted

que las programaciones de las asignaturas de

Administraciones Educativa I, II y III logran formar en el

estudiante las competencias necesarias que se

requieren de un administrador educativo?

- Falta de continuidad en los

contenidos - Libertad de cátedra - No responde a un

perfil especifico - Incongruencia en

los contenidos

- Falta de criterios objetivos

- Contenidos

obsoletos - Falta de

compromiso por

parte de los docentes

- Necesidad de

evaluar todo el plan de estudios

- Falta de

conocimiento de las necesidades en el campo laboral

- Necesidad de unificar todas las

Si ustedes revisan el plan de estudios de la carrera, van a encontrar

que los contenidos están desarrollados claros para

administración uno, para administración dos y para administración

tres, al menos la descripción mínima, que estén actuales y

que sean los conocimientos que realmente necesitamos

de acuerdo al mercado y a las exigencias, ya ese es otro cuento, y

eso es lo que más necesitamos y que nos urge revisar. D-4


clases para lograr competencias

- Necesidad de programas a tono con la realidad

- Uso de metodologías tradicionales

4.-

Secuenciación

de Contenidos (SDC)

¿Considera usted que los contenidos

que se imparten a los estudiantes en estas asignaturas son

coherentes, pertinentes y funcionales?

- No hay

congruencia entre lo planificado y la práctica

- Contenidos desactualizados

- Falta de

adaptaciones curriculares

- No se implementan

nuevos contenidos, contenidos más actualizados

- No son contenidos que responden a las demandas de

la sociedad - Falta de iniciativa

por parte de los

docentes -

Solo con el hecho que

tienen vigencia y están plasmados hace más de 20 años urge una

revisión y actualización. D-2

5.-

Bibliografía

(BIB)

¿Qué criterios toma en cuenta para la

bibliografía sugerida y complementaria?

- Libertad de cátedra mal interpretada

- Dependen de la formación y compromiso de

cada profesor

Los criterios deben ser en función de lo

académico y depende de la formación de cada profesor y del

compromiso que este tenga… D-2

6.-

Actualización de

Contenidos (ADC)

¿Cuál es su opinión respecto a las

nuevas tendencias en cuanto al proceso administrativo:

Gestión educativa estratégica y Gestión integral?

- Poca preparación por parte del

docente - Falta de

compromiso de los

docentes - Repetición de

contenidos

Esas tendencias y esas confusiones teóricas

solo se superan con profesores estudiosos, preocupados,

comprometidos, con sueños con la juventud y con la sociedad; de lo

contrario es difícil hablar del tema caemos en repetir y en dar

cuestiones personales y en facilitarse el trabajo. D-2

7.-

Proceso

Administrativo (PRA)

Hábleme usted

respecto a los contenidos pertinentes a ser

desarrollados en cada nivel de las

- Falta de

metodologías enfocadas a las nuevas tendencias

- Falta de monitoreo - Transformaciones

Todo va a depender si

estamos monitoreando esas tendencias, hacia donde están

emergiendo tendencias y cuáles son esas


administraciones I, II y III para integrar en

ellos las nuevas tendencias del proceso

administrativo.

curriculares necesidades sociales… D-2

8.-

Competencias de un Administrador

Educativo (CEA)

Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que

debe desarrollar un administrador educativo?

- Falta de desarrollo de competencias de acorde al

campo laboral - No se abarcan los

contenidos

necesarios para desarrollar todas estas

competencias - Falta de

confrontación entre

teoría y práctica - Necesidad de un

rediseño curricular

- Falta de evaluación, falta de direccionalidad

Habría que revisar muchas cosas y una de esas cosas es poder

ver la parte académica, lo que está en los programas e ir al

ámbito laboral para ver si realmente confrontar teoría y práctica es

funcional o no para poder hacer realmente la reingeniería que se

quiere hacer por cada asignatura. D-1




Tabla N° 5 Sección C. Estudiantes de la carrera de Pedagogía que cursan la asignatura

de Administración Educativa III

Nº Subcategorías

de Análisis Cuestiones o

preguntas

Características para identificar las percepciones



1.-

Planificación

(PLN)

¿Considera que el

plan de estudios de la carrera de pedagogía está

diseñado para responder a las necesidades que

tiene usted como estudiante? ¿Por qué?

- No responde a las exigencias del mercado

- Calificación y Capacitación docente

- Desfasado - Contenidos

desactualizados.

- Algunos docentes no son especialistas en

el área. - Escaso

Cumplimiento de

las programaciones.

No está diseñado conforme a las exigencias del mercado, porque de

eso se trata y encaminado a ello deben de ir los planes de

estudio. Porque no se trata de cursar y aprobar las asignaturas fácilmente

si no de adquirir las competencias necesarias para desempeñarse

como buen profesional. E-1

Se requiere de docentes universitarios y en este caso de nuestra carrera

de Pedagogía, altamente calificados, es decir, profesionalizados,

capacitados en cuanto a las nuevas tendencias pedagógicas y

tecnológicas, tenemos docentes que no tienen la suficiente preparación en

las distinta clase que dan, no se basan en la planificación y

organización y esto genera una mala evaluación de parte de

ellos y el proceso de aprendizaje se vuelve algo desorientado E-2

Está desfasado y las necesidades aumentan

de acuerdo a la competencia laboral y cada día exigimos más

conocimientos que nos permitan desarrollaros integralmente. E-7


2.-

Actualización de

Contenidos (ADC)

Según su opinión,

¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de

Administración Educativa I, II y III cumplen con los

objetivos del plan de estudios de la carrera de

pedagogía?

- Contenidos desactualizados

y Obsoletos. - Los estudiantes

no conocen los

contenidos que están plasmados en la

programación sintética.

- Poca profundidad

de los contenidos desarrollados

- Responsabilidad

del docente en actualizar los contenidos.

- Repetición de contenidos.

- La libertad de

cátedra del docente.

- Falta de

coordinación de los docentes.

(…) el problema recae en la persona quien

implementa los contenidos y en el estudiante de no saber

que se le debe de enseñar. E-2

Los contenidos deben ser ampliados y adecuados a nuestra formación. E-3

No están actualizados pero eso depende del

rumbo que le el docente, en administración III los contenidos fueron

excelente. Si es recomendable que las administraciones las de

un solo docente para que no se repitan ciertos contenidos E-4

No hay una secuencia en lo que es administración

educativa II y III. E-7 La famosa libertad de

cátedra, está siendo mal aplicada por el docente. . E-12

Los contenidos que se dan son repetitivos y no

son consensuados entre docentes para darle una secuencia coherente,

entonces de esta forma no está cumpliendo con los objetivos E-16

3.-

Planificación (PLN)

y

Cumplimiento de las

Programaciones

(CPR)

¿Los docentes de

Administración Educativa I, II y III, le han

proporcionado un sílabo al inicio del curso en el que

plantean los principales aspectos del

desarrollo de la asignatura con coherencia lógica y

funcional y en el que exponen los

-No todos los

docentes presentan programación de asignatura al inicio

del curso. -Flexibilidad en el

cumplimiento de programaciones.

-No se parte de conocimientos previos del

estudiante.

Algunos docentes si lo

hacen pero son muy flexibles en las programaciones y se cae

en el incumplimiento hasta de los contenidos a desarrollar; y hay otros

docentes que uno siente que va como barco a la deriva, desarrollando

actividades muchas veces sin coherencia y hasta algunas poco

funcionales; ya que ni siquiera desarrollan al


contenidos y acciones previstas

para las mismas?

- Se realizan actividades poco

relevantes -Los docentes

enseñan diferentes contenidos aun siendo la misma

asignatura. -Los docentes

manejan de memoria contenidos pero desactualizados.

inicio un diagnóstico para partir de conocimientos

previos que nosotros los estudiantes tenemos.E-1

(…)el desapego que existe en las distinta enseñanza que recibimos

todos, por qué, pues porque lo que enseña el docente 1, 2, 3 y 4 no es

lo mismo, todos salimos con distintos conceptos, explicaciones, y luego se

vuelve como extraño en otra administración y saber que lo que se está

realizando es totalmente diferente a lo que te enseñaron. E-2

Solamente en administración educativa I

se me proporcionó dicho sílabo, en la administración educativa

II y III, ni una introducción verbal al menos se me dio. E-6.

Ellos confían en su experiencia, pero esto es

una deficiencia por parte de los docentes, porque desde ahí nos da la

impresión de la improvisación. E-16

4.-

Actualización de Contenidos

(ADC)

y Bibliografía (BIB)

¿Considera usted que los docentes de las asignaturas

de administración educativa I, II y III clasifican los

contenidos que impartirán e investigan nuevos

contenidos?

- Cada docente selecciona e imparte

contenidos a su manera.

- Existe tradicionalismo en el desarrollo

de los contenidos.

- Escaza innovación

- Algunos docentes

clasifican los contenidos como a ellos les parece y deberían apegarse más a

las programacionesE-1 Existen docentes que

implementan métodos constructivistas, en dónde no se quedan con lo que

dice un Plan de Estudios, sino que van siempre por más en cuanto a nuevos

contenidos, prácticas, etc.E-2

hay docentes que solo los mismos contenidos


demuestran poco interés en

investigar.

imparten. E-4

hay una breve revisión bibliográfica pero no una investigación, pero hay

que considerar que esta no es apoyada por autoridades de la carrera.

E-8 si no se sientan a

planificar los docentes, que imparten estas asignaturas, por ende no

van a saber que contenidos son los que va a brindar en cada nivel E-

13

5.-

Competencias de un Administrador

Educativo (CEA)

¿Considera que los contenidos desarrollados en

las asignaturas de administración educativa I, II y III

desarrollan en usted todas las competencias

necesarias para desempeñarse como administrador

de la educación?

- Falta de practica

- Falta de

creatividad para llevar la teoría a la práctica.

- La actitud del

estudiante para

desempeñarse en la práctica.

- Poco conocimiento en administración.

hace falta los ejercicios prácticos que nos lleven a realizar proyectos

concretos en el ámbito administrativo.E-1

No solo en educación podemos trabajar, existen muchos otros ámbitos,

entonces se debe de recurrir a una enseñanza más rigurosa en un

contexto más amplio, en cuanto a contenidos y prácticas.

Los contenidos son excelentes, pero en

cuanto al desempeño creo que dependerá de uno ya en la práctica. E-4

Estamos cortos en conocimientos de

administración, no lo suficientemente capacitado para

desempeñarnos como administradores. . E-14

6.-

Actualización de Contenidos

(ADC)

A su criterio

personal, ¿Los contenidos desarrollados en


son los más

-Mucha relevancia

pero muy poca profundidad.

-No se Investiga sobre lo que hacen empresas

prestigiosas.

La debilidad que tenemos

que no se desarrollan con profundidad, el cual debería ser que de

acuerdo a lo que han hecho grandes empresas para mejorar para de

este modo analizar


actuales y relevantes para su

vida profesional?

- No se hacen estudios de mercado

para actualizar contenidos conforme a ello.

detalladamente cada etapa del proceso

administrativo como ser la planificación estratégica, la dirección

pertinente, el monitoreo, control y seguimiento adecuado con el uso

racional de los recursos y el aprovechamiento idóneo del talento

humano. E-1

7.-


(SDC)

¿Considera usted que los contenidos desarrollados en


tienen una coherencia lógica? ¿Por qué?

-No existe coherencia por el incumplimiento de las

programaciones. -Cada docente

desarrolla las clases con los contenidos que le parecen.

-No son desarrollados todos

los temas planificados.

-No se elabora una tabla de alcance de las asignaturas.

-No se elaboran diagnósticos.

-No existe unificación de contenidos.

Hace falta la práctica partiendo de ejercicios administrativos sencillos

hasta llegar a la capacidad de creación de cualquier empresa, ya

que lo que las experiencias de nosotros los estudiantes es que

nos han repetido lo mismo en las III

administraciones. E-1 A veces se da el caso, de que lo que a mí me

enseñaron en Admón. I, lo volví a ver en la II, o simplemente en la II no

se habla de

administración. . E-2

Falta desarrollar todo el contenido de la

asignatura. E-5 Sería bueno que los

Licenciados tuvieran una reunión en donde planifiquen dichos

contenidos, cuales han impartido y cuáles no. E-10

En la I y II vi lo mismo y en la administración III

prácticamente fue muy poco lo que se vio que tenga coherencia con las

dos anteriores. E-12 Debido a que no han

unificado los contenidos a impartir E-16


8.-

Estrategias de Evaluación

(EVA)

¿Cree usted que la forma de evaluar

de los docentes es la que mejor contribuye a su

desarrollo profesional? ¿Por qué?

- Por lo general evaluaciones

escritas. - Exámenes

conductistas (de

memorización) - Poco análisis

critico

- No se establecen los lineamientos claves de los

trabajos y se desconocen los aspectos a

evaluar.

Podría sugerir es que los exámenes no sean solo

por escrito sino orales, con proyectos en donde se implemente el proceso

administrativo y poder salir del tradicionalismo. E-1

La mejor forma es evaluarle en base a los

saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales por lo

que el docente deberá evaluar tanto teoría como la parte práctica. E-13

9.-


(PRA)

y Expectativas de los Estudiantes

(EXE)

¿Cree usted que el conocimiento que ha adquirido sobre

el proceso administrativo lo ayudará a

desarrollarse de la mejor forma en el campo laboral?

-Se necesita pasar de lo conceptual a lo práctico.

-Escaza Innovación sobre las nuevas

tendencias administrativas.

-Debilidad en la asignación de ejercicios prácticos

sobre las etapas del proceso administrativo.

-Escaso manejo de aspectos contables.

Debe de haber bastante esfuerzo de nosotros los estudiantes, leer mucho

sobre el área (…)E-1 Siempre y cuando lea por

mi cuenta porque de lo contrario no creo. E-4

Ciertos contenidos si me ayudaran pero en su mayoría no están

relacionados con la realidad. E-13

El conocimiento adquirido solo será una pauta algo restringida para poder

desenvolverme en mi campo profesional. E-17

10.-

Estrategias de

Evaluación (EVA)

¿Considera usted que la forma de evaluar de los

docentes sigue todas las fases del proceso?

(diagnóstica, formativa y sumativa)

-No se cumple con las tres fases (diagnóstica,

formativa y sumativa).

-No existe calendario de evaluaciones.

-Falta de claridad en los lineamientos de los trabajos.

-Algunos docentes no

entregan resultados

No, en algunos casos ni la etapa diagnostica se realiza y tiende a ser solo

formativa y los alumnos los forman con una capacidad de memoria a

corto plazo porque aprender solo para el momento. E-7

Hay docentes que no cumplen ya que más bien

ni regresan los exámenes y el estudiante nunca sabe los resultados y es

algo que desmotiva y


de las evaluaciones.

-Se asignan trabajos a equipos muy numerosos.

-Se califican trabajos grupales muy pocos

individuales.

causa desinterés en nosotros como

estudiantes; otros docentes no dan los lineamientos indicados

para los trabajos y si les presenta un trabajo con baja calidad esa

responsabilidad no solo recae en uno de estudiante; ya que es

claro que de acuerdo a la exigencia de ese mismo modo uno responde. E-8

No, partiendo que ni siquiera se hace un

diagnostico o bien prueba REAP (Recursos de enseñanza Aprendizaje

Previos) o bien una prueba pin que sirve para medir las fortalezas con

las que se trabaja y debilidades a reforzar, realmente solo se da la

medición de contenidos E-15




Perspectiva de Autoridades, Docentes y Estudiantes

Para presentar la información más detallada y con el propósito de brindar

evidencia del proceso, se presentan las declaraciones de los entrevistados

respecto a cada subcategorías de análisis y citando algunos autores para ampliar

la explicación respectiva.

4.2.1 Secuenciación de Contenidos (SDC).

El Modelo Educativo de la UNAH (2009:69) establece que Una vez que se tiene

claro ¿para qué aprender? Se puede avanzar a preguntar ¿Qué aprender? la

selección de contenidos está íntimamente ligada con la definición de los objetivos;

para realizarla se elabora un listado de todo el conocimiento que pueda ser


imprescindible en la disciplina a desarrollar, luego se analiza el contenido y se

definen los ejes que darán la estructura a la carrera, al nivel y al segmento de

contenido que se ubicara en cada programa; en cada tema se determina si es

adecuado al nivel en que están los estudiantes, se concreta, se especifica para

asegurarse que se brindará al estudiante los elementos actualizados y

contextualizados, con el nivel y profundidad necesaria para alcanzar los objetivos

propuestos.

Se busca la concordancia entre lo que se aprende y los hechos de la realidad, se

busca despertar la motivación entre las/los beneficiarios directos para encontrar

significado a los nuevos aprendizajes; se busca encontrar arraigo con el contexto,

y superar la obsolescencia entre lo que se aprende y los objetivos, tanto los

institucionales como los programáticos; así mismo se debe concentrar el esfuerzo

en identificar estrategias para que el estudiante le dé significado al contenido,

evitando concentrarse únicamente en la repetición de los contenidos.

En palabras de Touriñan (1984) ―La secuenciación es el proceso de establecer el

orden en el que han de enseñarse los contenidos, una vez que se han identificado

y seleccionado‖.

Tabla N°6 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto a

la Secuenciación de Contenidos (SDC).

Autoridades Docentes Estudiantes

La secuenciación de contenidos se debe a varios

factores uno de ellos es que los profesores del área administrativa no coordinan la

planificación de las asignaturas y por lo tanto cada quien trabaja a su manera…

(Aj-1) …el profesor al tener libertad

de cátedra, desarrolla a su manera los contenidos y a lo mejor perdiendo el rumbo de la

temática a desarrollar en cada uno de los niveles… (Ac-1)

Cada una tiene sus contenidos muy particulares y una es

secuencia de otra, al iniciar con la Administración I se inicia con la parte introductoria,

con la conceptualización y en esa medida se va aumentando el nivel en la II y en la III con

una secuencia lógica. (D-3) …los docentes deben de

revisar los programas, si revisan el plan de estudios de la carrera, van a encontrar que

los contenidos están desarrollados claros para

El problema está en la mala

secuencia de contenidos de los docentes que dan estás clases. A veces se da el caso,

de que lo que a mí me enseñaron en Admón. I, lo volví a ver en la II, o

simplemente en la II no se habla de administración. (E-2)

No hay coherencia, porque tanto en administración educativa I y II sobre todo,

fueron los mismos contenidos. E-6


administración I, para administración II y para

administración III, al menos la descripción mínima… (D-4)

… las tres asignaturas podrían

completar una solo porque no son muy complementarias. (E-7)

No existe secuenciación de contenidos, sería bueno que

los Licenciados tuvieran una reunión en donde planifiquen dichos contenidos, cuales han

impartido y cuáles no. (E-10) No hay secuencia ya que en la

I y II vi lo mismo y en la administración III prácticamente fue muy poco lo

que se vio que tenga coherencia con las dos anteriores. (E-12)

Es urgente que los docentes se sientes a planificar los

contenidos más pertinentes para nuestra formación, y a revisar la literatura más

importante y coherente a nuestra profesión. (E-13)

No hay secuencia debido a que no han unificado los contenidos a impartir, y en

cierta medida hay contenidos muy repetitivos y no siguen una secuencia de manera

sistematizada. (E-16)



La comunidad académica de la carrera de pedagogía expresa que, es necesario

adaptar los programas de las asignaturas de administración ya que está

desfasado y obsoleto debido a que tiene vigencia desde hace 20 años cuando los

programas o planes de estudio deben ser rediseñados cada 10 años como

máximo según las normas académicas de la UNAH, las autoridades plantean que

ya se está trabajando con el respectivo rediseño en donde se espera que realicen

cambios y actualizaciones de tal forma que responda a las exigencias que el

mercado de forma coherente realista y pertinente con las necesidades, las

demandas, los intereses, expectativas e ideales de la sociedad donde se


desarrollará un Administrador educativo que es un peso fuerte en el título de un

Pedagogo de tal orientación.

Tanto las autoridades, docentes y estudiantes de la carrera coinciden en que la

falta de secuenciación de contenidos de las asignaturas de Administración I, II y II

es producto de la falta de planificación en conjunto de los docentes que imparten

dichas asignaturas y para evitar esa problemática es necesario unificar criterios

sobre lo que se debe impartir en cada una de las Administraciones y como

menciona un miembro entrevistado es necesario tener una tabla de alcance y

secuencia en la medida que permita visualizar hasta dónde llega Administración I,

que se debe desarrollar en la Administración II y del mismo modo la III.

Los contenidos de las asignaturas de administración educativa I, II y III sí está

plasmada en la programación sintética de estas asignaturas, en donde se observa

que en cierta medida tienen secuencia sin embargo cuando los docentes imparten

las clases, debido a la libertad de cátedra, no cumplen con esta programación

dando lugar a la repetición de contenidos y que unos estudiantes al cursar las

asignaturas manejan unos conocimientos y otros estudiantes otros y tratándose de

las mismas clases, donde se deduce que los docentes no orientan las asignaturas

de la forma pertinente.

La secuenciación previa de los contenidos, su adaptación a las características a

los grupos determinados de alumnos, les permite un aprendizaje significativo,

comprensivo y de actitud.

4.2.2 Actualización de Contenidos (ADC)

Según Mir (2007) los contenidos suponen tomar decisiones sobre los aspectos a

trabajar (…los contenidos procedimentales son considerados especialmente

importantes para aprender a aprender), la presentación y la distribución de éstos a

lo largo del curso escolar, así como su adaptación a las necesidades de los

alumnos.

Tabla N°7 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto a

la Actualización de Contenidos (ADC)


…el contenido nos damos

cuenta que esta desactualizado… algunos

…Con el hecho que están

plasmados hace más de 20 años urge una revisión,

Los docentes clasifican los contenidos como a ellos les


profesores han hecho algunas adaptaciones a las asignaturas

y han innovado pero no es oficial… lo ideal sería revisar estas asignaturas, reformarlas

y adaptarlas a las exigencias al mundo de trabajo actual y graduarlas es decir dosificar el

contenido de acuerdo al nivel de exigencias… los docentes tienen la formación en el área

y otros necesitan actualización y capacitación. (Aj-1)

actualización, los contenidos pierden vigencia y pertinencia

con el tiempo, están fuera de base … (D-2)

…si nos vamos al plan de estudios está obsoleto, según las normas académicas se

debe revisar cada 10 años y el nuestro data desde 1994; hasta ahora se está haciendo

el intento de rediseñarlo en base a competencias; la verdad que eso depende del

maestro que sirva la asignatura porque los conocimientos cada día se van

actualizando independientemente de los que diga el programa uno

debe actualizar según los nuevos cambios que se van dando a través de la historia, y

aunque el programa no esté adaptado pues uno debe hacerlo. (D-3)

…Que los contenidos estén actuales y que sean los

conocimientos que realmente necesitamos de acuerdo al mercado y a las exigencias, ya

ese es otro cuento, y eso es lo que más necesitamos y que nos urge revisar. (D-4)

…Los programas hay que tenerlos a tono con la situación

actual… (D-5) …Pienso que la lista de

contenidos que abarcan cada asignatura puedan ser actualizados, analizados por el

equipo que imparte las administraciones y por el resto de colegas ya que ningún

contenido es eterno y las mismas exigencias de la sociedad demandan la

actualización de los mismos. (D-6)

parece y deberían apegarse más a las programaciones que

ya están dadas, tratando de actualizar los contenidos, para que de esta manera se dé la

continuación de contenidos pertinentes que muchas veces no se da. (E-1)

…tenemos un Plan de Estudios que ha orientado en

cierta medida nuestros conocimientos, lo que se necesita es una verdadera

adecuación y adaptación curricular, en dónde se formen a profesionales que tengan

iniciativa, interés, capacidad de gestión, investigación etc. (E-2)

Están desfasados, obsoletos e inadecuados para cualquier

estudiante, las tres asignaturas podrían completar una solo porque no son muy

complementarias. (E-7) La actualización debe ser

constante ya que los cambios y transformaciones y más en materia administrativa la

implementación de estrategias son a cada momento. (E-8)

Pienso que esos contenidos ya están obsoletos y se debe mejorar en ese aspecto. (E-9)




Se rescata que los estudiantes plantean la falta de actualización de contenidos en

las asignaturas de administración; los docentes expresan que ellos tratan de

actualizar los mismos de igual forma las autoridades plantean que eso depende de

la creatividad de los docentes de innovar sobre lo más actual en lo que al proceso

administrativo concierne.

Dadas las circunstancias es necesaria la exigencia a los docentes que investiguen

sobre la actualización de contenidos de acuerdo a la realidad, en este caso en el

área administrativa, que exige el mercado laboral, para que de este modo el

egresado sea eficiente y eficaz en su campo de trabajo.

Tabla N°8 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto

al Proceso Administrativo (PRA)


La libertad de cátedra se ha

convertido en libertinaje, donde cada quien hace lo que le da la gana, por eso evalúan

a su manera, hacen las pruebas cuando se les ocurre, no hay un calendario, ósea

están enseñando administración y están dando un mal ejemplo de

administración en algunas asignaturas, yo creo que los compañeros por comodidad

los mandan a hacer trabajos de campo y que no está malo hacerlo y otros los mandan a

hacer investigación bibliográfica, lo ideal sería hacer investigaciones de cómo

están funcionando las grandes empresas y como operan con eficiencia,

empresas que tienen buen clima laboral, excelentes contrataciones, existen buenas

condiciones pedagógicas físicas de los espacios educativos, investigar también

por que se dan los malos servicios en algunas dependencias de la

…En la Administración I

debería impartirse los aspectos teóricos basado en un enfoque por competencias

y objetivos; en la Administración II los lineamientos necesarios para

aperturar una institución educativa ver hacia donde se va orientar esa institución para

dirigirla y orientarla. Y en la Administración III tiende a aspectos más prácticos y por

lo tanto el alumno ya debe tener una gama de conocimientos y utilizar la

tecnología para llevarlos a la práctica; y la evaluación de instituciones concretando

teoría y práctica. (D-3) La asignatura de

administración educativa I se dedica al conocimiento de las generalidades, en la II hay que

hablar de las políticas, y en este caso ya sería gestión pero si se puede mejorar,

fortalecer ya que todo después de varios años de haberlo escrito ya es necesario

El conocimiento sobre el

proceso administrativo será útil y de mucha ayuda, queda en mí al igual que para muchos,

buscar la forma y manera de saberlos aplicar en su debido espacio y tiempo necesario.

(E-2) Depende de la actitud que

asumamos nosotros los estudiantes porque departe de los docentes no hay mucho

compromiso. (E-8) El conocimiento esencial lo

tendré que obtener por mí misma, porque no me siento lo suficientemente capacitada, o

con todos los conocimiento que a mi criterio debería de tener. (E-14)


universidad, porque algunas unidades académicas en la

secretaria de educación son funcionales y se encontrara de fondo que son mal

administradas, porque pueden haber recursos pero no las personas competentes para

administrar. Lo básico de la administración está en manejar recurso financiero y

recurso humano, el funcionamiento lo marca un buen administrador, que con

poco recurso hace funcionar una organización, es decir depende de la calidad de

profesionales que va a dirigir la institución, el administrador es el líder del grupo. (Aj-1)

sentarse a discutir, analizar, pienso que el camino además

de hacer cambios hay que ver qué pasa con nuestra gente en el mercado laboral, que les

está pasando a los pedagogos, que nuevas cosas podemos descubrir para ir más

allá. D-5

Existe una coincidencia de las perspectivas de los tres actores tipo clave, en

relación al compromiso que el estudiante debe adoptar de innovar sobre su campo

y el esfuerzo, el profesionalismo que este debe demostrar el campo de trabajo, ya

que lo que concierne al proceso administrativo es muy amplio y de una

disponibilidad al cambio porque se trata de hacer cada vez mejor las cosas y esto

implica la implementación de estrategias que apunten hacia el logro de objetivos

institucionales de su misión y visión.

El proceso administrativo que lleva implícito la planificación, la organización, la

dirección, el control seguimiento y evaluación y más tratándose del campo

educativo requiere de mucha iniciativa, liderazgo, comunicación, trabajo en

equipo, el manejo de aspectos contables para hacer uso racional de los recursos.

En la reforma a nuestro Plan de Estudios debe de existir una verdadera

evaluación de los docentes y sancionar aquellos que no cumplen con su

verdadera misión, asimismo, un proceso de supervisión constante y por supuesto

evaluación a los estudiantes, debe de existir una depuración de ambos sectores,

sin ánimos de coartar el derecho a una educación, pero se supone que estamos

preparando o nos están preparando para servirle a nación y debemos de contar


con lo mejor, no es egoísmo es realidad, eso es lo que quiere la sociedad y la

organización. Un profesional no solo con conocimientos de su campo, sino en

lenguas extranjeras y tecnologías.

Tabla N°9 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto al

Cumplimiento de las Programaciones (CPR)


(…)las experiencias de repente no han sido muy valiosas ya que se ha quedado

en lo conceptual y no ha trascendido a la práctica (…) (Aj-1)

Desde el momento en que los docentes a esa planificación

sintética aprobada por la carrera hasta los momentos, le dan otro giro nosotros

tenemos problema y se da la repetición de contenidos de las III administraciones. (Ac-1)

Si cumplo con todos los lineamientos establecidos ya en la programación de la

asignatura de administración III que es la que yo imparto y hago algunas readecuaciones

curriculares de acuerdo a criterios didácticos… (D-1)

…en la práctica realmente no se cumple porque cada profesor producto que no hay

una administración del currículum muy adecuada cada profesor se dispara…

(D-2) Lo que ya está establecido en

el mismo plan de estudios de la carrera de pedagogía, tanto en aspectos de contenidos, de

metodología como también los aspectos de la evaluación que establecen literalmente lo que

se debe realizar en cada una de ellas y si las mismas se están cumpliendo o no; como

puede observar hasta la fecha no ha habido una efectiva administración entre los que

imparten la administración uno, la administración 2 y la administración tres, lo que nos

deja con la duda de poder establecer un criterio objetivo es decir se están cumpliendo o

no, yo puedo hablar de lo que yo he hecho en mi clase apoyarme al contenido que se

me establece y tratando de enriquecer los mismos con otros temas que van

Los docentes…son muy flexibles en las programaciones y se cae en el

incumplimiento hasta de los contenidos a desarrollar; y hay otros docentes que uno siente

que va como barco a la deriva, desarrollando actividades muchas veces sin coherencia

y hasta algunas poco funcionales; ya que ni siquiera desarrollan al inicio un

diagnóstico para partir de conocimientos previos que nosotros los estudiantes

tenemos. (E-1) En algunos casos se desligan

de ella y terminan enseñando lo mismo que en asignaturas anteriores. (E-9)

No hay un cumplimiento en cuanto a informar al estudiante

lo que se va a desarrollar en el proceso de enseñanza aprendizaje; y de ahí se

deduce la falta de planificación que existe entre los docentes de nuestra carrera… (E-13)

…ellos confían en su experiencia, pero esto es una

deficiencia por parte de los docentes, porque desde ahí nos da la impresión de la

improvisación. (E-16)


apareciendo como parte de las circunstancias de la vida actual

de la sociedad actual y en algunos caso aunque no los generales si no las acepciones

que por iniciativa de algún alumno le sugiere a uno como docente desarrollar otros

temas que no están todavía observados en la programación pero que son de

interés. (D-6)



Las autoridades y los estudiantes plantean que el incumplimiento de la

programación sintética recae en los docentes y más que esto la falta de

innovación y actualización de los docentes y la poca iniciativa de indagación, de

lectura y de compromiso de los estudiantes hacia la formación. Algunos docentes

son conscientes que no se cumple con la programación debido a que no hay una

correcta administración del curriculum

A pesar de que algunos docentes expresan que cumplen al pie de la letra con los

lineamientos de las programaciones no es coherente con la práctica, o sea con lo

que desarrollan en la clase, ya que nos dimos cuenta con la guía de observación

que están desarrollando contenidos que según la programación sintética no

pertenecen a la asignatura de administración si no a otras asignaturas.

Tabla N°10 - Percepciones de autoridades, docentes y estudiantes, respecto

a las Competencias de un Administrador Educativo (CEA)


…lo ideal sería hacer investigaciones de cómo están

funcionando las grandes empresas y como operan con eficiencia, empresas que

tienen buen clima laboral, excelentes contrataciones, existen buenas condiciones

pedagógicas físicas de los

…de forma general está muy ambiguo porque no responde

a un perfil especifico, por lo tanto hay que crear ese perfil específico para la orientación

en administración educativa, para diseñar las competencias específicas de esa

orientación…realmente no son

Es necesario que no solo nos quedemos con los contenidos

sino que dentro de nuestra formación también ejecutemos una práctica como

administradores del sistema educativo… (E-12)

Hace falta la parte práctica.


espacios educativos, investigar también por que se dan los

malos servicios en algunas dependencias de la universidad, porque algunas

unidades académicas en la secretaria de educación son funcionales y se encontrara de

fondo que son mal administradas, porque pueden haber recursos pero no las

personas competentes para administrar… (Aj-1)

Una primera gran competencia es ponerse al tono con los cambios de la administración

moderna, un conocimiento de cómo se administran instituciones educativas… otro

factor clave es la creatividad (Aj-1)

solo esas tres clases las que dan las competencias de un

buen administrador, es un conjunto de clases como Recursos humanos,

financieros como ser el manejo de contabilidad, proyectos, organizacional, incluyendo el

estudio de las teorías de las administración y ver hasta qué nivel llegamos en cada una de

las administraciones… (D-2) Aparte de los conocimientos

conceptuales que todos debemos de saber, como cual es el proceso de la

administración... la toma de decisiones, el liderazgo, la responsabilidad social y ética

que se debe tener en la administración, el proceso de la planificación como tal, a

manera general, el conocimiento de cómo está estructurado el sistema

educativo… (D-4) Las competencias para un

administrador no se logran solo en las clases de administración, hay otras

clases como administración de proyectos, de Espacios físicos en fin todo el plan de

estudios… Hay que reforzar la parte lógica, de idiomas, las estadísticas; necesitamos

pedagogos con orientación en inglés, en español, en historia; etc.… Para un administrador y

hoy un gestor educativo una competencia es el liderazgo, saber planificar, organizar,

dirigir, evaluar, controlar; allí está el proceso administrativo y luego seguir estilos de

dirección si va a aplicar un estilo d educación dogmático, neoclásico, sistémico,

contingencia… el tema de la descentralización es decir como formar lideres para dirigir

una organización descentralizada, como gestionar recursos; la

(E-3)


capacidad prospectiva que entra en el mundo de lo

estratégico es decir la planificación estratégica desarrollar la misión, visión,

valores… (D-5) debería de ser creativo, una

persona con dominio de personal, la emotividad, una persona con una inteligencia

integral, que domine tanto lo académico, lo emocional que más le puedo decir, una

persona con sentido de concepción de sistema, la importancia de lo que de que

todas las cosas actúan e interactúan de manera interdependiente, una persona

que comprenda que es importante el ser humano dentro de la administración y el

logro de los objetivos, (D-6)



Un administrador debe manejar el área contable y el buen manejo del talento

humano, porque administrar una institución educativa es lo mismo y si es posible

más riguroso que cualquier empresa de otra índole ya que se trata de la formación

integral, el futuro y el trato especial a personas para marcar la diferencia. Dada las

circunstancias, la carrera debe trabajar a profundidad el llevar a la práctica la

teoría administrativa y evitar así las quejas de los estudiantes que son rechazados

por los empleadores al aplicar a un empleo por no poseer las competencias

necesarias para desempeñar un cargo administrativo, del mismo modo, crear

políticas en la carrera que instruyan al estudiante, desde que ingresa a la misma,

el compromiso de investigar y mantenerse a tono con los avances tecnológicos en

los que un administrador puede verse inmerso (desarrollar liderazgo, manejo

racional de los recursos, iniciativa, desarrollar un planeamiento estratégico, táctico

y operativo, entre otras). Las competencias del momento también incluyen al igual

que el manejo de paquetes computacionales, el dominio de otro idioma porque se


trata de estar acorde no solo a nuestra realidad y ser competitivo solo en la nación

sino a nivel global.

4.3 Percepciones de las autoridades, docentes y estudiantes respecto a la

pregunta problema “La falta secuenciación de contenidos en las asignaturas

de administración educativa I, II y III y la formación de administradores

educativos y su respectivo análisis de acuerdo a las subcategorías.

4.3.1 Percepción de las autoridades respecto a la Programación Sintética

(PSI)

Los docentes a esa planificación sintética aprobada por la carrera hasta los

momentos, le dan otro giro nosotros tenemos problema y se da la repetición de

contenidos de las III administraciones y otra cosa, los profesores no planifican en

conjunto las asignaturas. (Ac-1)

La falta de planificación de las III asignaturas de administración educativa ha

llevado a que el docente por su parte realice una planificación sintética adaptada a

lo que cada uno de ellos estima conveniente, lo que conlleva a un giro distinto de

la temática presentada.

Debido a la falta de coordinación y planificación en conjunto por parte de los

docentes es notorio que no se cumple en su totalidad la programación sintética y

también influye la falta de acompañamiento docente y la misma libertad de cátedra

permite que los docentes hagan con lo sugerido en la programación sintética, lo

que ellos consideran pertinente.

4.3.2 Percepción de los docentes respecto a la Programación

Sintética (PSI)

Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional,

aspecto que dificulta la dimensión didáctica a la tarea educativa. Desde la


perspectiva institucional, más ligada a la administración, el programa representa el

conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los

docentes tienen que mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje es

conveniente tener en cuenta según Zabalza que utiliza el término ―programa‖ para

atender la dimensión institucional, cuya obligación es presentar un prospecto de

trabajo y una programación, es responsabilidad del docente la elaboración de una

propuesta de trabajo que articule la perspectiva institucional con las condiciones y

dinámicas observadas en el grupo de alumnos. (Zabalza M. , 2009:54)

Al respecto los docentes expresaron…

Si, cumplo con todos los lineamientos establecidos ya en la programación de la

asignatura de administración III que es la que yo imparto y hago algunas

readecuaciones curriculares de acuerdo a criterios didácticos… (D-1)

…me guio por los lineamientos del programa así como está desarrollado… (D-4)

… lo que yo he hecho en mi clase es apoyarme al contenido que se me establece

y tratando de enriquecer los mismos con otros temas que van apareciendo como

parte de las circunstancias de la vida actual de la sociedad actual y en algunos

caso aunque no los generales si no las acepciones que por iniciativa de algún

alumno le sugiere a uno como docente desarrollar otros temas que no están

todavía observados en la programación pero que son de interés. (D-6)

De acuerdo a los criterios didácticos establecidos en la programación curricular los

lineamientos se desarrollan tratando de enriquecer los contenidos adaptados a la

sociedad actual y por iniciativa de cada docente se lleva a cabo la sugerencia de

temas de interés para los alumnos.

La programación sintética es una obligación docente que permita la apertura y el

reconocimiento de otras formas de entender la tarea docente en la perspectiva

institucional para así desarrollar en base al interés del estudiante para enriquecer

los contenidos adaptados en los contenidos a estudiar en su forma de transmisión.


4.3.3 Planificación (PLN)

Según Escudero (1982) en Zabalza (2000:51) planificar significa prever posibles

cursos de acción de un fenómeno y plasmar de algún modo nuestras previsiones,

deseos, aspiraciones y metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo

posible nuestras ideas sobre por qué desearíamos conseguir y cómo podríamos

llevar a cabo un plan para conseguirlo.

Percepción de los estudiantes respecto a la Planificación (PLN)

…el desapego que existe en las distinta enseñanza que recibimos todos, por qué,

pues porque lo que enseña el docente 1, 2, 3 y 4 no es lo mismo, todos salimos

con distintos conceptos, explicaciones, y luego se vuelve como extraño en otra

administración y saber que lo que se está realizando es totalmente diferente a lo

que te enseñaron, entonces es válido preguntar y repreguntar ¿Por qué existe

diferencia en las mismas clases? A caso no es la misma profesión que estamos

cursando todos… (E-2)

…se necesita reformar algunos aspectos de manera que puedan modificarse los

contenidos de ciertas asignaturas elementales para nuestra formación para que

podamos formarnos con las competencias necesarias… (E-3)

Considero que no hay un cumplimiento en cuanto a informar al estudiante lo que

se va a desarrollar en el proceso de enseñanza aprendizaje; y de ahí se deduce la

falta de planificación que existe entre los docentes de nuestra carrera, pues son

muy pocos los que entregan el silabo a sus estudiantes. (E-13)

Los docentes desarrollaron las asignaturas sin dar conocimiento del programa o

silabo, fueron desarrollando contenidos sin previa estructuración de los mismos,

por ende no había, ni existió en ningún momento coherencia, ni secuencia. (E-15)

Es importante señalar que la planificación es una de las herramientas

fundamentales en la organización del trabajo docente, pues permite establecer

los objetivos que se desea alcanzar a la hora de aplicar las actividades que se han

diseñado para los educandos.

http://definicion.de/objetivo/


El resultado de una buena planificación educativa es un desarrollo integral y una

eficaz difusión de los aprendizajes funcionales para que cada estudiante pueda

enfrentarse a su vida como futuro profesional. Sin embargo, de acuerdo a la

información recabada por los informantes tipo clave, más específicamente, los

estudiantes, podemos decir que los docentes de la carrera están descuidando este

aspecto esencial, la planificación. Lo que se puede percibir es que los docentes

que han impartido y están impartiendo las asignaturas de administración educativa

I, II y III, no tienen una unificación de criterios entre ellos, y como consecuencia de

esto, vemos que cada docente imparte diferentes contenidos o los imparten con

una perspectiva diferente y esto da como resultado que estos contenidos no sean

coherentes los unos con los otros y que no haya secuenciación en los mismos.

Según Peña, Pérez y Rondón (2009), una de las fuertes preocupaciones de los

docentes es la toma de decisiones en torno a la forma de ejecutar el proceso

didáctico desde el planteamiento específico de su planificación.

4.3.4 Percepción de los docentes respecto a la Bibliografía (BIB)

Los contenidos deben ser profundizados con la bibliografía con la finalidad de

mejorar sus aprendizajes. Para la acreditación del curso. Se define a la ―ideología

en el manejo de las bibliografías como: un conjunto de ideas acerca del mundo y

Según Tovar, de conformidad con las diferentes acepciones del multiculturalismo.

(Zabalza M. , 2009:18)

En primer lugar, hago uso de bibliografía de autores que trabajan la temática que

yo estoy impartiendo, por otro lado, trato de que sean bibliografías actualizadas y

además de actualizadas, trato que los estudiantes conozcan. (D-1)

En primera instancia hay que ver el tiempo que se dispone para impartir una

asignatura y de acuerdo a los contenidos a desarrollar así se selecciona la

bibliografía y también complementaria para ampliar la gama de conocimientos y en

función de los programas y de los objetivos de cada asignatura en esa medida se

le asignan al alumno las bibliografías… (D-3)


Una bibliografía intenta dar una visión de conjunto completa de la literatura

importante en su categoría y esta refleja lo que se va estar enseñando por parte

del docente y lo que el estudiante va a estar aprendiendo.

Los docentes que han impartido y están impartiendo las asignaturas de

administración educativa I, II y III optan por la utilización de la bibliografía sugerida

dentro de la descripción mínima de la asignatura. Fueron pocos los docentes de

los que se percibió que van más allá de lo sugerido, son pocos los que actualizan

los contenidos sugeridos y algunos ni siquiera toman como punto de partida los

contenidos sugeridos sino más bien optan por nuevos contenidos y todo esto

provoca incoherencia en los contenidos impartidos y por consiguiente, provoca

incoherencia en lo que los estudiantes aprenden de uno y otro docente.

4.3.5 Estrategias de Evaluación (EVA)

En el marco del Modelo Educativo de la UNAH (2009:74) está plasmado que La

evaluación del aprendizaje: Es un elemento clave del proceso educativo que nos

dice si se mantiene la direccionalidad del mismo y si se avanza hacia alcanzar los

objetivos propuestos, valora también la eficacia y la eficiencia; la evaluación debe

realizarse al inicio, durante y al final del proceso, ya que de esta forma permite una

retroalimentación permanentemente al proceso enseñanza/aprendizaje, para ir

tomando los correctivos en forma oportuna; la evaluación debe ser básicamente

formativa y debe posibilitar que el/la estudiante sea consciente de sus progresos y

limitaciones, para que sea constructor de su aprendizaje con autonomía a lo largo

de su vida.

La evaluación de ninguna manera implica acciones punitivas o sanciones,

tampoco está orientada a comprobar lo que ha retenido el estudiante en su

memoria, sino que debe hacerse en un clima de relaciones interpersonales muy

ricas; la evaluación debe definirse conjuntamente entre los sujetos del proceso

educativo desde el inicio, la evaluación permite conocer el desempeño estudiantil,

determinar el desempeño docente y del proceso educativo mismo. La evaluación


como proceso debe hacerse en diferentes momentos y no debe entonces

olvidarse la evaluación ex post que permitirá a la UNAH a través de sus unidades

académicas, darse cuenta si sus egresados/as son los que la sociedad necesita,

por lo que es fundamental su seguimiento, y su evaluación en términos del perfil

humano y ocupacional propuesto.

Diseñar una estrategia de evaluación requiere orientar las acciones de evaluación

para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de

competencias de cada estudiante y del grupo; así como la técnica y los

instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo.

Percepción de las autoridades respecto a las Estrategias de

Evaluación (EVA)

Hay una evaluación que se hace vía internet que la realizan los estudiantes que

han cursado una asignatura con X maestro y es la que se aplica acá en la

universidad, pero nosotros no tenemos así una evaluación propia en sí de la

carrera no se ha establecido. (Ac-1)

En esto se incluye el administrador académico, el jefe del departamento que

profesores asigna, la capacitación del docente, la evaluación del desempeño de

los aprendizajes; pero lo único que hay y que la universidad no lo utiliza es la

evaluación del docente en línea porque muchas veces salimos reprobados pero la

universidad no toma acciones… (Aj-1)

Lo que se percibió por parte de las autoridades de la carrera es que ellos no

supervisan las estrategias que los docentes utilizan para evaluar el aprendizaje de

los estudiantes; se evalúa a los docentes solamente por parte de la universidad en

general, a través de la evaluación en línea que realiza cada estudiante al momento

de la culminar el periodo académico, sin embargo la universidad no toma en

cuenta los resultados de esta evaluación.


4.3.6 Percepción de los estudiantes respecto a las Estrategias de

Evaluación (EVA)

…sugerir es que los exámenes no sean solo por escrito sino orales, con proyectos

en donde se implemente el proceso administrativo y poder salir del tradicionalismo.

(E-1)

Necesitan innovar la forma de evaluar de manera que incluyan la teoría y la

práctica. (E-3)

Se necesita formar en el estudiante diferentes competencias, y la mejor forma es

evaluarle en base a los saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales por

lo que el docente deberá evaluar tanto teoría como la parte práctica. (E-13)

Los estudiantes saben que las estrategias de evaluación implementadas por los

docentes son las que van a medir su grado de aprendizaje y lo que estos opinan

referente a esto es que los docentes deben de implementar nuevas estrategias de

evaluación, que se implemente más el llevar la teoría a la práctica.

Los docentes deben de tratar de implementar estrategias de evaluación que les

permitan a los estudiantes poner en práctica el proceso administrativo ya que al

final, lo que los empleadores buscan en sus empleados es que estos pueda hacer

lo que ellos les pidan; y no es lo mismo conocer el proceso administrativo en teoría

que llevarlo a la práctica.

4.3.7 Expectativas de los Estudiantes (EXE)

Para Meseguer y Goñi (2009) son las competencias de un graduado las que

deben ponerse en estrecha relación con el mercado laboral pues, según las

autoras, éstas orientarán los perfiles académicos y profesionales de las

titulaciones universitarias, convirtiéndose de esta manera el estudiante en la pieza

clave del sistema y por ende siendo necesario una mayor involucración de este.

Desde el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo anterior

viene a constituir el objetivo prioritario de sus criterios de convergencia. En ese


sentido, el alumno debe implicarse en su propio aprendizaje, conociendo

perfectamente que se espera de él, qué se le va a exigir y ser consecuente con su

elección.

4.3.7 Percepción de las autoridades respecto a las Expectativas

de los Estudiantes (EXE)

Bueno yo no conozco las expectativas de los estudiantes definitivamente, nosotros

cumplimos lo que está establecido en nuestro plan de estudios y no es que no

consideremos las expectativas de los estudiantes, si lo consideramos pero esto lo

hace el docente cuando va iniciar con un diagnostico el ve los conocimientos que

tiene y a partir de ahí orienta su clase… (Ac-1)

Pues depende de un factor clave, que es la actitud que tenga el estudiante hacia

su carrera, por ejemplo los estudiantes que el lugar de práctica se quedan

trabajando, porque el título es una parte mínima y quien le da el valor agregado

somos nosotros, que en vez de denigrar nuestra profesión la estudiemos y

superemos expectativas, si el profesor no se preparó pues leer por su cuenta;

porque la formación de un egresado de pedagogía en continua porque si cree que

con el título logro todo se queda estancado. (Aj-1)

Una expectativa es lo que se considera lo más probable que suceda. Las

expectativas que los estudiantes de la carrera de pedagogía tienen respecto al

papel que las autoridades desempeñan en relación al tipo de educación y al futuro

laboral que tendrán y respecto a las competencias que son necesarias que

desarrollen para insertase en el campo laboral como profesional exitoso, son

muchas. De acuerdo a los docentes, a pesar de que dicen no conocer las

expectativas que los estudiantes tienen, aseguran tratar al máximo de cumplir con

los objetivos establecidos en el plan de estudios de la carrera, logrando así cumplir

con lo que se espera por parte de los estudiantes.


4.3.8 Percepción de los estudiantes respecto a las Expectativas

de los Estudiantes (EXE)

Pues realmente depende de la actitud que asumamos nosotros los estudiantes

porque departe de los docentes no hay mucho compromiso. (E-8)

Actualización en gestión… (E-10)

Creo que esa solo es una base, el conocimiento esencial lo tendré que obtener por

mí misma, porque no me siento lo suficientemente capacitada, o con todos los

conocimiento que a mi criterio debería de tener. (E-14)

Como lo mencionamos anteriormente, las expectativas que los estudiantes tienen

respecto al tipo de educación y al futuro laboral que tendrán y respecto a las

competencias necesarias que necesitan desarrollar para insertase en el campo

laboral como profesional exitoso, son muchas.

Lo que ellos opinan al respecto es que la actitud que cada uno tome con relación a

su propio aprendizaje influye mucho en lo que se obtendrá de ellos. Sin embargo,

a la vez se reconoce que las autoridades y docentes no están cumpliendo con el

papel que desempeñan en el aprendizaje significativo de cada estudiante y

mientras no se tomen las medidas necesarias, la educación que recibimos como

estudiantes de la carrera de pedagogía va a seguir siendo poco significativo.

4.1PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS EN TABLAS Y GRÁFICOS ESTUDIANTES

1. ¿Considera que el plan de estudios de la carrera de pedagogía está

diseñado para responder a las necesidades que tiene usted como

estudiante? ¿Por qué?

VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Sí 6 35%

No 11 65% Total 17 100%


Se refleja que un 35% de los estudiantes afirman que el Plan de estudios de la

carrera de Pedagogía responde a sus necesidades pero un 65% expresa que

este plan de estudios vigente no responde.

Por lo que se infiere que es urgente el rediseño de este plan el cual responda

tanto a las expectativas de los estudiantes pero más que esto a las exigencias del

mercado laboral el cual exige profesionales competentes que estén a la

vanguardia de las actualizaciones del momento.

2. Según su opinión, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de

Administración Educativa I, II y III cumplen con los objetivos del plan de

estudios de la carrera de pedagogía?


Sí 10 59%

No 6 35%

A veces 1 6% Total 17 100%

35%

65%

1. ¿Considera que el plan de estudios de la carrera de pedagogía está diseñado para

responder a las necesidades que tiene

usted como estudiante? ¿Por qué?

Sí

No


Según las opiniones de los estudiantes se infiere que un 59% de los contenidos

desarrollados en las Administraciones cumplen con los objetivos que se pretenden

lograr en los profesionales de la Pedagogía, un 35% afirma que estos contenidos

no cumplen con los objetivos y para un 6% los contenidos a veces cumplen con

los objetivos.

En vista de lo anterior algunos estudiantes están conformes con los contenidos

que los docentes desarrollan en estas asignaturas pero hay otra parte de la

población que según su percepción no cumplen con los objetivos porque las

competencias que hoy en día se exigen orientan a que los contenidos por ende

sean actualizados.

3. ¿Los docentes de Administración Educativa I, II y III, le han

proporcionado un sílabo al inicio del curso en el que plantean los

principales aspectos del desarrollo de la asignatura con coherencia

lógica y funcional y en el que exponen los contenidos y acciones

previstas para las mismas?


EN TODAS 5 30%

EN ALGUNAS 6 35%

EN NINGUNA 6 35% TOTAL 17 100%

59%

35%

6%


Administración Educativa I, II y III cumplen

con los objetivos del plan de estudios de …

SI

NO

A VECES


Un 35% de los estudiantes afirma que solo algunos docentes les proporcionan un

sílabo al inicio del curso, pero un mismo porcentaje de 35% afirma que ningún

docente les ha proporcionado un sílabo también es rescatable que un 30% de los

estudiantes expresó que los docentes han cumplido con este requisito.

Es destacable que hasta la misma universidad en la evaluación que cada

estudiante hace a cada docente con quien cursa una asignatura establece una

interrogante si el docente entrega una programación de la asignatura al inicio del

curso; pero en nuestra carrera quizá por el hecho que no existe una evaluación del

desempeño docente y no hay exigencia por parte de los mismos estudiantes ni de

las autoridades solo unos docentes porque tienen compromiso y muestran

responsabilidad y a la vez compromiso porque la interrogante también recalca que

si los contenidos son desarrollados con coherencia lógica y funcional pero

conforme a lo planificado; por lo tanto se necesita más compromiso departe de los

docentes y a la vez de las autoridades que revisen por lo menos que los docentes

elaboren tal silabo para poder exigir a los estudiantes que respondan a lo

programado.

4. ¿Considera usted que los docentes de las asignaturas de administración

educativa I, II y III clasifican los contenidos que impartirán e investigan

nuevos contenidos?

30%

35%

35%

3. ¿Los docentes de Administración Educativa I, II y III, le han proporcionado un sílabo al inicio del curso en el que plantean

los principales aspectos del desarrollo de la asignatura con coherencia lógica y …

TODAS

ALGUNAS

NINGUNA



TODOS 1 6%

ALGUNOS 9 53%

NINGUNO 7 41% TOTAL 17 100%

Se percibe según opinión de los estudiantes con un porcentaje de 53% que solo

algunos docentes clasifican los contenidos a desarrollar e investigan nuevos, un

41% de los estudiantes afirma que ningún docente que imparte las asignaturas de

administración educativa lo realiza y solo un pequeño porcentaje de 6% de los

estudiantes afirma que los docentes si lo realizan.

5. ¿Considera que los contenidos desarrollados en las asignaturas de

administración educativa I, II y III desarrollan en usted todas las

competencias necesarias para desempeñarse como administrador de la

educación?


6%

53%

41%

4. ¿Considera usted que los docentes de las asignaturas de administración educativa I, II y III clasifican los contenidos que impartirán e

investigan nuevos contenidos?

TODOS

ALGUNOS

NINGUNO


SI 6 35%

NO 11 65% TOTAL 17 100%

Un 35% de los estudiantes opina que los contenidos desarrollados en las

asignaturas de administración educativa I, II y III sí desarrollan en ellos todas las

competencias necesarias para poder desempeñarse como administrador de la

educación. Sin embargo, un 65% de los estudiantes opinan que los contenidos

que son desarrollados en estas clases no desarrollan en ellos las competencias

necesarias para tener un buen desempeño en el ámbito laboral.

6. A su criterio personal, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas

de administración educativa I, II y III son los más actuales y relevantes

para su vida profesional?


TODOS 2 12%

ALGUNOS 7 41%

NINGUNO 8 47% TOTAL 17 100%

35%

65%


administración educativa I, II y III desarrollan en usted todas las competencias necesarias

para desempeñarse como administrador de …

SI

NO


Un 12% de los estudiantes opinan que todos los contenidos que están siendo

desarrollados en las asignaturas de administración educativa I, II y III son los más

actuales y relevantes para su vida profesional. Un 41% de éstos opinan que solo

algunos de los contenidos que se desarrollan son los más actuales y relevantes y

un 47% de los estudiantes aseguran que ninguno de los contenidos que se

desarrollan en estas asignaturas, son actuales y relevantes para su vida

profesional.

12%

41%

47%

6. A su criterio personal, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de

administración educativa I, II y III son los más

actuales y relevantes para su vida profesional?

TODOS

ALGUNOS

NINGUNO


7. ¿Considera usted que los contenidos desarrollados en las asignaturas de

administración educativa I, II y III tienen una coherencia lógica? ¿Por

qué?


SI 4 24%

NO 13 76% TOTAL 17 100%

Un 24% de los estudiantes opinan que los contenidos desarrollados en las

asignaturas de administración educativa I, II y III sí tiene coherencia lógica, sin

embargo un 76% de éstos afirma que los contenidos que están siendo

desarrollados en estas asignaturas, no tienen coherencia lógica.

24%

76%


administración educativa I, II y III tienen una

coherencia lógica? ¿Por qué?

SI

NO


8. ¿Cree usted que la forma de evaluar de los docentes es la que mejor

contribuye a su desarrollo profesional? ¿Por qué?


SI 3 18%

NO 9 53%

A VECES 5 29%

TOTAL 17 100%

Un 18% de los estudiantes opina que la forma de evaluar de los docentes que

imparten las asignaturas de administración educativa I, II y III es la que mejor

contribuye a su desarrollo profesional; un 53% de los estudiantes aseguran que la

forma de evaluar de estos decentes no es la mejor para su desarrollo profesional;

y un 29% opinan que a veces la forma de evaluar de los docentes contribuye de la

mejor forma a su desarrollo profesional pero a veces no.

18%

53%

29%

8. ¿Cree usted que la forma de evaluar de los docentes es la que mejor contribuye a su

desarrollo profesional? ¿Por qué?

SI

NO

A VECES


9. ¿Cree usted que el conocimiento que ha adquirido sobre el proceso

administrativo lo ayudará a desarrollarse de la mejor forma en el campo

laboral?


SI 8 47%

NO 9 53% TOTAL 17 100%

Un 47% de los estudiantes opinan que el conocimiento que han adquirido sobre el

proceso administrativo sí ayudará a su óptimo desarrollo en el campo laboral, y un

53% de estos asegura que el conocimiento que han recibido sobre el proceso

administrativo no los ayudará para logran un óptimo desarrollo y desempeño en el

ámbito laboral.

47%

53%

9. ¿Cree usted que el conocimiento que ha adquirido sobre el proceso administrativo lo ayudará a desarrollarse de la mejor forma en

el campo laboral?

SI

NO


10. ¿Considera usted que la forma de evaluar de los docentes sigue todas las

fases del proceso? (diagnóstica, formativa y sumativa)


SI 3 18%

NO 8 47%

A VECES 6 35%

TOTAL 17 100%

Un 18% de los estudiantes considera que la forma de evaluar de los docentes que

imparten las asignaturas de administración educativa sí sigue todas las fases del

proceso (diagnostica, formativa y sumativa), un 47% de los estudiantes opina que

la forma de evaluar de los docentes no sigue todas las fases del proceso, y un

35% asegura que a veces se sigue pero a veces no.

18%

47%

35%

10. ¿Considera usted que la forma de evaluar de los docentes sigue todas las fases

del proceso? (diagnóstica, formativa y

sumativa)

SI

NO

A VECES


DOCENTES

1. ¿Cuál de las asignaturas de administración educativa imparte o ha

impartido?


Administración Educativa I 5 18%

Administración Educativa II 3 47%

Administración Educativa III 4 35%

TOTAL 100%

Se refleja que no todos los docentes han impartido las tres administraciones, un

42% de los docentes han impartido solamente la I, un 33 % imparte o ha

impartido la III y un 45% solamente la administración II. Lo que de una u otra

forma influye en la coherencia de contenidos desarrollados en las

administraciones.

42%

25%

33%


impartido?

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA I

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA II

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVAIII


2. ¿Qué conocimientos tiene respecto a la programación curricular que

compete a las asignaturas de administración educativa I, II y III? ¿cumple

usted con los lineamientos establecidos en estas programaciones?


Si los Conozco 6 100%

No los Conozco 0 0% TOTAL 6 100%

El 100% de los docentes expresa que conoce la programación curricular, solo que

algunos docentes expresaron con sinceridad que en su totalidad no se cumple por

circunstancias ajenas a su responsabilidad.

100%

0%

2. ¿Qué conocimientos tiene respecto a la programación curricular que compete a las

asignaturas de administración educativa I, II y III? ¿cumple usted con los lineamientos establecidos en estas programaciones?

SI LO CONOZCO

NO LO CONOZCO


3. Desde su perspectiva ¿considera usted que las programaciones de las

asignaturas de administración educativa I, II y III logran formar en el

estudiante las competencias necesarias que se requieren de un

administrador educativo?


SI 4 67%

NO 0 0%

A VECES 2 33% TOTAL 6 100%

Los docentes entrevistados expresaron en un 67% que las programaciones de las

asignaturas de administración educativa si cumplen con las competencias que se

requieren de un administrador educativo y un 33% expreso que no; por lo que se

infiere que de una u otra forma los docentes también están consientes que las

programaciones deben ser rediseñadas.

67%

0%

33%

3. Desde su perspectiva ¿considera usted que las programaciones de las asignaturas de

administración educativa I, II y III logran formar en el estudiante las competencias

necesarias que se requieren de un …

SI

NO

A VECES


4. ¿considera usted que los contenidos que se imparten a los estudiantes

en estas asignaturas son coherentes, pertinentes y funcionales?


SI 2 33%

NO 4 67% TOTAL 6 100%

Un 67% de los docentes expresaron que los contenidos que imparten si son

coherentes, pertinentes y funcionales y un 33% expresó que los contenidos

desarrollados no poseen esas características; por lo que es parte fundamental que

se debe trabajar en conjunto.

33%

67%

4. ¿considera usted que los contenidos que se imparten a los estudiantes en estas

asignaturas son coherentes, pertinentes y funcionales?

SI

NO


5. ¿Qué criterios toma en cuenta para la bibliografía sugerida y

complementaria?


Utilizo la Bibliografía Sugerida 1 16%

Utilizo Bibliografía Complementaria 1 17%

Utilizo Bibliografía Sugerida Y

Complementaria 4 67%

TOTAL 6 100%

El 67% de los docentes utiliza bibliografía sugerida y complementaria, el 17%

utiliza solo bibliografía complementaria y un 16% utiliza solamente la bibliografía

sugerida en la programación. Por lo que se percibe no hay igualdad de criterios

unos toman una bibliografía y otros otra por lo que los estudiantes salen unos con

unos conocimientos y otros con otros y tratándose de la misma asignatura.

16%

17%

67%

5. ¿Qué criterios toma en cuenta para la bibliografía sugerida y complementaria?

UTILIZO LA BIBLIOGRAFÍASUGERIDA

UTILIZO LA BIBLIOGRAFÍACOMPLEMENTARIA

UTILIZO BIBLIOGRAFÍASUGERIDA Y COMPLEMENTARIA


6. ¿Cuál es su opinión respecto a las nuevas tendencias en cuanto al

proceso administrativo: gestión educativa estratégica y gestión integral?


Si las Implemento 5 83%

No las Implemento 1 17% TOTAL 6 100%

El 83% de los docentes expresa que si implementan las nuevas tendencias del

proceso administrativo y un 17% expresó que no las implementa; pero en cuanto

a opiniones que al tema competen fueron muy pobres sus argumentos.

83%

17%

6. ¿Cuál es su opinión respecto a las nuevas tendencias en cuanto al proceso

administrativo: gestión educativa estratégica y gestión integral?

SI LAS IMPLEMENTO

NO LAS IMPLEMENTO


7. Hábleme usted respecto a los contenidos pertinentes a ser desarrollados

en cada nivel de las administraciones I, II y III para integrar en ellos las

nuevas tendencias del proceso administrativo


Si se deben Implementar 6 100%

No se deben Implementar 0 0% TOTAL 6 100%

El 100% de los docentes expresó que es necesario integrar a las programaciones

de administración educativa las nuevas tendencias; argumentando que es

necesario que se reúnan en equipos con especialidad en cada asignatura para

revisar tales programaciones e impulsar propuestas que acordes a la realidad y

más al mercado laboral.

100%

0%

7. Hábleme usted respecto a los contenidos pertinentes a ser desarrollados en cada nivel de las administraciones I, II y III para integrar

en ellos las nuevas tendencias del proceso administrativo

Si se deben Implementar

No se deben Implementar


8. Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar

un administrador educativo?


Saber planificar, organizar, dirigir,

controlar y evaluar. 4 37%

Poseer liderazgo, iniciativa y trabajo en equipo

3 27%

Toma de decisiones, responsabilidad

social y ética 2 18%

Otras 2 18% TOTAL 100%

El 37% de los docentes expresó que es necesario que un administrador educativo

sea competente en el manejo y dominio del proceso administrativo es decir saber

planificar, organizar, dirigir, controlar y evaluar instituciones; un 27% de los

docentes expresó que es necesario que un administrador educativo posea

liderazgo, iniciativa y trabajo en equipo agregando creatividad así también se

refleja que un 18% de los docentes expresan que es necesario que este debe

conocer para tomar decisiones acertadas, ser responsable y poseer valores y un

18% expresó que otras competencias.

37%

27%

18%

18%

8. Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar un


Saber planificar, organizar,dirigir, controlar y evaluar.

Poseer liderazgo, iniciativa ytrabajo en equipo

Toma de decisiones,responsabilidad social y ética

Otras


V.- HALLAZGOS

1. Según los resultados del hallazgo, además de las observaciones, encontramos

que las autoridades de la carrera no cuentan con criterios definidos al momento de

asignar la carga académica a los docentes.

2. Al revisar y analizar la programación sintética que compete a las asignaturas de

administración educativa I, II y III según los resultados del hallazgo además de las

observaciones se percibió que los contenidos allí plasmados son competentes y

poseen una coherencia lógica, sin embargo deben ser revisados ya que no están

actualizados y la exigencia del mercado demanda administradores educativos más

competentes.

3. Los docentes expresan que para revisar los ajustes que se le deben hacer a la

programación sintética que compete a las administraciones, se debe de reunir a

los docentes que imparten dichas asignaturas y otras relacionadas con la

orientación en administración educativa y en primer lugar, crear un perfil especifico

de tal orientación para luego comenzar a revisar en conjunto y de acuerdo a las

nuevas tendencias administrativas, los contenidos que se deban incorporar a

estas programaciones para su rediseño.

4. Las autoridades, docentes y estudiantes concuerdan en que un factor por el

cual se da la falta de secuenciación en los contenidos de las administraciones es

porque los docentes que han impartido y que imparten las asignaturas de

administración educativa I, II y III no planifican en conjunto para poder unificar

criterios y por ende impartir una programación unificada.

5. El diseño curricular de las asignaturas de administración educativa I, II y III,

hasta los momentos funciona bajo un enfoque conductista, con aproximadamente

20 años de desfase por lo que las experiencias de los egresados no son tan

valiosas porque la mayoría de los estudiantes expresó que se les ha impartido

contenidos repetitivos y con falta de coherencia entre una y otra administración.


6. La planificación de cada docente es importante para mantener la actualización

de los contenidos didácticos sin embargo de acuerdo a los resultados

encontrados, la planificación de los docentes que imparten las asignaturas de

administración educativa I, II y III que debe estar enfocada a implementar las

teorías de la administración más actuales, está dejando mucho que desear ya que

estas teorías no están siendo transmitidas a los estudiantes y por lo tanto no se

están creando en estos las competencias necesarias para desarrollarse

efectivamente en el campo laboral.

7. Los actores coincidieron en relación al compromiso que el estudiante debe

adoptar para poder innovar sobre su campo y el esfuerzo y profesionalismo que

este debe demostrar en el campo de trabajo ya que el proceso administrativo es

muy amplio y se está sometiendo a cambios constantes, la actitud del estudiante

debe ser de aprendiz constante, incluso cuando ya es profesional, el pedagogo

debe estarse actualizando constantemente.

8. La programación sintética es una obligación docente que permite la apertura y

el reconocimiento de otras formas de entender la tarea docente en la perspectiva

institucional para así desarrollarla en base al interés del estudiante, para

enriquecer la transmisión de conocimiento.

9. Una bibliografía intenta dar una visión de conjunto completa de la literatura

importante en su categoría y esta refleja lo que se va estar enseñando por parte

del docente y lo que el estudiante va a estar aprendiendo. En la información

recabada, se percibe el poco interés por parte de algunos docentes en la

clasificación y elección de una bibliografía actualizada y pertinente para las

exigencias del campo laboral actual al que se enfrentan los egresados.

10. Autoridades, docentes y estudiantes coincidieron en la necesidad de la

supervisión, acompañamiento y evaluación de los docentes, los informantes clave

reconocieron la libertad de cátedra como uno de los factores más influyentes en la

falta de secuenciación de los contenidos.


11. El proceso administrativo que lleva implícito la planificación, la organización, la

dirección, el control seguimiento y evaluación y más tratándose del campo

educativo requiere de mucha iniciativa, liderazgo, comunicación, trabajo en

equipo, el manejo de aspectos contables para hacer uso racional de los recursos

que según percepciones de los estudiantes se deben fortalecer ya que son

contenidos poco profundizados por los docentes.


VI.- Propuesta 1. La gestión curricular debe comprender que el rol del jefe y coordinador

de carrera al pensar en su campo intervención es indagar en la escuela

de pedagogía en cómo se enseña, como se aprende enmarcado dentro

de los ejes de la gestión integrando la política social, institucional y

curricular que dicten las pautas para transmitir, asesorar y orientar la

implementación de un diseño curricular adecuado para las asignaturas

en las cuales se preste necesario incluir los diferentes instrumentos para

el seguimiento de las observaciones, entrevistas, reuniones circulares

que deben llevarse a cabo con los docentes que imparten dichas

asignaturas.

2. En todo proceso de cambio curricular apunta a varios aspectos políticos,

sociales, pedagógicos, organizativos, etc., pero se debe tener en cuenta

Gestión

curricular

Rol del Jefe y

coordinador de la

carrera

Campo de

intervención

Ejes de la

Gestion

Como se

enseña

Como se

aprende

Política social

Institucional

Curricular Transmitir

asesorar,

acompañar,

orientar

Diseño

curricular Observaciones,

entrevistas,

reuniones

circulares con

los docentes


el proceso de gestión de cada institución para que este lleve al

mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.

3. ―La gestión no es poner en marcha algo dado, una determinación, una

materialidad que nos excede, sino hacer que una experiencia ocurra. Lo

interesante de una gestión no se mide por lo realizado sino por la

capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos

y en las matrices culturales de la escuela. No es hacer bien lo ya

diseñado, lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la capacidad de

―leer‖ las situaciones y de decidir frente a su singularidad.‖ Por lo tanto

toda tarea se estructura alrededor de dos ejes:

El eje objetivo o técnico, que está ligado al desarrollo perceptivo consciente

y al cumplimiento de las tareas (que nos permite reflexionar sobre ideas y

conceptos)

El eje subjetivo, que es el que depende de la forma en que cada uno asume

y desempeña su rol (nos habla de las representaciones sobre ese mismo

rol, que es el que determina una forma y estilos de ser profesional.

Los ejes de la gestión curricular deben enmarcarse de la siguiente forma:

Curricular: cuando hablamos de Enfoque de las áreas en la Selección de contenidos

Secuenciación y Previsiones didácticas para el Diseño de situaciones de enseñanza con

Procesos áulicos de Enseñanza y Aprendizaje en la Evaluación.

Institucional: Formación de equipos docentes, Asignación de tareas Delegación de

funciones, Organización pedagógica de la POF Construcción, sistematización y uso de la

información, Toma de decisiones, Orientación de las prácticas en la Formulación de

acuerdos.

Política Social: con Inclusión, Permanencia, Terminalidad, Atención a la diversidad,

Abandono prematuro, Relación familia-escuela, Acuerdos intersectoriales, Construcción

de redes.

Un currículum es un recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y

de aprendizaje, la propuesta de redefinición curricular no va en el sentido de una

Curricular

Dimensión Institucional Político

social

La idea clave es que: las autoridades de la carrera / trabaja con los docentes para que ellos sean los

que decidan que deben hacer con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la

enseñanza.


fundación o una innovación que desconozca a los sujetos y los procesos históricos

de nuestra educación.

Caracterizar la tarea cotidiana de un directivo en su compromiso con la diversidad

y la integración, conjuntamente con la calidad de la propuesta formativa no es una

tarea sencilla, ya que las funciones que despliega se relacionan con una

multiplicidad de factores, por lo cual no es posible producir un discurso

homogeneizador acerca de cómo gestionar un currículum, válido para todos los

casos y situaciones, como si se tratara de una ―receta‖ aplicable a cualquier

contexto.

Situarse en la dimensión curricular de la gestión implica un reconocimiento de que

el curriculum es el producto de un proceso de toma de decisiones que involucra

aspectos políticos y que condiciona las dimensiones que deban tomarse con

relación a los aspectos organizativos, administrativos o comunitarios de la

Institución. Este hecho pone en un lugar central las tareas de asesoramiento,

orientación y acompañamiento que desarrolla el Directivo relacionadas con el

diseño de opciones y acciones vinculadas a:

las propuestas de enseñanza

los modos de organizar y promover rituales y rutinas que hagan posible la

convivencia democrática en la escuela,

las formas de establecer un vínculo real con la comunidad en la búsqueda

de lazos que hagan lugar a las nuevas generaciones.

Para analizar las propuestas de los diseños curriculares hay que ponerlas en

diálogo con las prácticas de enseñanza de los docentes, los diversos contextos

institucionales, las realidades de los alumnos y la cultura de esta época.

El jefe cotidianamente necesita comunicar. La comunicación adquiere en toda

institución un lugar destacado, no ahondaremos en la teoría de la comunicación,

El jefe y coordinador de la carrera

como

Transmisor

Asesor

Orientador


pero haremos referencia a la comunicación lateral (donde predomina la

transmisión de ideas, de órdenes, de consignas de modo casi unilateral por parte

del directivo) y la comunicación recíproca (en la que se posibilita el intercambio de

funciones entre el emisor y el receptor y que permite un proceso de

retroalimentación).

Es probable que dada la heterogeneidad de docentes que el directivo coordina, se

le planteen diferentes situaciones en la que le sea necesario asesorar a sus

docentes.

Cuando tenga necesidad de:

• Contener la ansiedad producida por las dificultades o por los interrogantes que

traen los docentes con respecto a la implementación del nuevo diseño curricular.

• Evaluar las necesidades de intervención específicas.

• Facilitar una mayor comprensión de las dificultades de los docentes.

• Acompañar el proceso de implementación del diseño curricular.

• Retroalimentar para sostener el logro de resultados.

Para ello tendrá que:

• Reconocer las capacidades y habilidades que posee cada docente asi mismo

su formación académica para elegir la estrategia que considera más adecuada

para su necesidad, entonces su tarea es ayudarlo a elegir la opción más

conveniente.

• Entender que asesorar no es un acontecimiento, sino un proceso caracterizado

por distintas acciones orientadas a la concreción de metas (en este caso, de la

implementación del Diseño Curricular)

• Comprender que asesorar no es solamente una tarea de uno a uno, que puede

incluir grupos de docentes y que de esa forma la tarea será más enriquecedora.

Idea clave El jefe como asesor no tiene como tarea proporcionar soluciones a los

problemas, sino ayudar a que los demás adopten sus propias soluciones.

El asesoramiento pedagógico

Toda situación de asesoramiento supone una relación de intercambio entre dos

profesionales involucrados en la relación. Este asesoramiento se organiza en

torno a la interacción con otro. Se trata de otro, individual o colectivo, portador de

tradiciones, saberes, representaciones, valores. Pero debemos también reconocer


el lugar del asesor como portador de estos mismos contenidos, que derivan tanto

de la cultura profesional, como de la cultura institucional de la organización.

―En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone en

circulación un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y

entrecruzan en cada situación de manera particular. Este entretejido de textos

incluye lo sabido y conocido por unos y otros como los significados que aluden al

ámbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de asesoramiento

y simultáneamente enlaza saberes propios de las trayectorias académicas y

profesionales que el asesor y los asesorados ponen en juego.

Hablar de intertexto supone, por lo tanto, sostener una actitud deliberativa,

mantener una disposición permanente a observar, captar y comprender diferentes

puntos de vista, estar atento a las posiciones institucionales de quienes comparten

el espacio de asesoramiento.

Líneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento

Le proponemos una ―caja de herramientas‖ con técnicas e instrumentos que le

permitirán analizar la implementación del Diseño Curricular de la ESB; para poder

abordar, abrir interrogantes, proporcionar ideas para la indagación, el

cuestionamiento y para la reformulación de la prácticas docentes. No son una

―receta‖, son medios de los cuales puede hacer uso como director/a, y no se

agotan, Ud. puede recrearlos, potenciarlos, modificarlos, de acuerdo a sus

necesidades.

Algunos analizadores que el jefe y coordinador observará dentro de su gestión

curricular serán:

• Las prescripciones curriculares

• Las propuestas editoriales

• La observación de prácticas institucionales


Programación Curricular

Decisiones Curriculares


El Desarrollo de Contenidos

Tradicionalmente se suele organizar la labor institucional en tres dimensiones, las

que constituyen, en realidad, una red de interrelaciones recíprocas:

• Dimensión Pedagógico-didáctica,

• Dimensión Socio- Comunitaria

• Dimensión Administrativo-organizacional

Estas dimensiones sólo se consideran a fin de ordenar su presentación, ya que

sus componentes, en muchos casos, pertenecen a más de una de ellas, según el

Componentes Materiales Curriculares

Para que y

que

Cuando Como

Enseñar Evaluar

Que cuando y como

Textos y otros

El docente autor

de su

planificación y

analista de su

propia practica

Proceso de toma de decisiones del

equipo directivo y docente

Orientaciones prácticas

Acciones de enseñanza y

aprendizaje, revisión de

programaciones,

retroalimentación para

ajustar acciones y

programas


aspecto considerado. Esto último refuerza la concepción de que la institución

constituye una unidad.

En cada una de las dimensiones se proponen objetivos y metas y todas confluyen

en un único propósito: cumplir con la responsabilidad social que tiene asignada la

institución escolar.

En la dimensión pedagógico-didáctica se evidencia la naturaleza propia de la

Institución Educativa y en ella se establece la diferencia con otras institucionales

sociales. Es el campo específico del hecho educativo {r, por lo tanto están

incluidos aquí: los alumnos, los docentes, los contenidos, el aprendizaje, la

enseñanza y sus múltiples interrelaciones. No obstante el reconocimiento del claro

contenido pedagógico que tiene la escuela, por ser ésta una institución creada por

la sociedad a fin de dar respuesta a sus necesidades educativas, el Proyecto

Institucional debe atender a las características del medio social circundante y

propiciar ámbitos de intercambio con él.

El Proyecto representa una anticipación del futuro, pero como concreción exige el

conocimiento de la realidad presente: en otros términos: exige un análisis de

situación. Este análisis permite reconocer los logros y las dificultades y resolver los

problemas de acuerdo con las metas formuladas.

Los aspectos por analizar son las características:

• De la institución,

• De los equipos docentes,

• De la población escolar,

• Del contexto socio-cultural.

• Los recursos materiales

• Toda otra variable relevante.

La realidad escolar está sujeta a un dinamismo que obliga a un análisis

permanente y éste debe ser fuente de una actualización constante del Proyecto.

En el desarrollo de esta dimensión se deben explicitar los siguientes

componentes, en consonancia con la normativa vigente:

a. Expectativas de Logro por año y por materia.

b. Selección de Contenidos según las expectativas formuladas.


c. Estrategias didácticas, que incluyan criterios y pautas de evaluación acerca de:

• Aprendizajes de los alumnos.

• Intervenciones docentes.

d. criterios de evaluación institucionales, por materias. Consideraciones acerca de

indicadores e instrumentos.

¿Qué hacer desde la gestión educativa?

Ante el panorama descrito en las páginas anteriores, las preguntas centrales a

plantearse son:

• ¿Cómo puede el sistema educativo responder mejor a las nuevas demandas y

desafíos que le plantean los procesos de cambio permanente en la sociedad?

• ¿A qué demandas debe responder el sistema educativo y de cuáles no puede, o

no debe, hacerse cargo?

• ¿Qué debe hacer el responsable de la gestión del sistema para mejorar la

articulación entre el sistema educativo y la sociedad? ¿Cómo lograr que lo que el

sistema educativo ofrece sea socialmente relevante?

• La gestión educativa supone diversos niveles de responsabilidad institucional

caracterizada por un amplio y profundo conocimiento de lo que ocurre, tanto en el

entorno como en el interior del propio sistema educativo. Sólo a través de un

conocimiento profundo de los procesos en curso en la sociedad y las fortalezas y

debilidades del propio sistema será posible construir una visión y una estrategia

que permitan mejorar la articulación entre lo que la educación ofrece y las

demandas y necesidades de la sociedad. Este eje temático ha sido desarrollado

sobre gestión estratégica.

• La creación de múltiples espacios y experiencias de participación, a través de las

cuales se generen nexos, puntos de encuentro entre los actores del sistema

educativo y otros actores sociales. A través de estos espacios se hace posible que

las distintas unidades del sistema desarrollen un conocimiento de las necesidades

de su entorno y una capacidad de respuesta a ellas.

Las cinco competencias prácticas

1. Recursos: Identifica, organiza, proyecta y asigna recursos


· Tiempo: escoge actividades pertinentes a la meta, organiza actividades por

orden de importancia, asigna el tiempo, y prepara y sigue programas de

implementación de tareas.

· Dinero: usa o prepara presupuestos, hace pronósticos, mantiene los archivos,

hace ajustes para realizar los objetivos.

· Materiales e instalaciones: adquiere, almacena, asigna y usa los materiales o el

espacio eficientemente.

· Recursos humanos: evalúa las destrezas y asigna el trabajo en la forma debida,

evalúa la realización y proporciona retroalimentación.

2. Interpersonal: Trabaja con otros

· Participa como miembro de equipo: contribuye al esfuerzo del grupo.

· Enseña destrezas nuevas a otros.

· Sirve a los clientes: trabaja para satisfacer las expectativas de los clientes.

· Ejerce liderazgo: comunica las ideas para justificar su posición, persuade y

convence a otros, cuestiona responsablemente procedimientos y normas

existentes.

· Negocia: trata de llegar a acuerdos que involucren el intercambio de recursos,

armoniza los intereses divergentes.

· Trabaja con diversidad de personas: trabaja bien con hombres y mujeres

provenientes de diversos orígenes.

3. Información: adquiere y utiliza los datos

· Adquiere y evalúa información.

· Organiza y mantiene información.

· Interpreta y comunica información.

· Usa las computadoras para procesar información.

4. Sistemas: entiende las interrelaciones complejas

· Entiende los sistemas: sabe cómo funcionan los sistemas sociales,

organizacionales y tecnológicos, y sabe operar eficazmente con ellos.


· Controla y corrige la realización de tareas: distingue tendencias, prevé los

impactos. Participación y demanda educativa en las operaciones del sistema,

diagnostica desvíos en la realización del sistema y corrige fallas del

funcionamiento.

· Mejora o diseña los sistemas: sugiere modificaciones en los sistemas existentes

y desarrolla sistemas nuevos o alternos para mejorar la realización de tareas.

5. Tecnología: trabaja con una variedad de tecnologías

· Selecciona la tecnología: selecciona los procedimientos, instrumentos o equipo,

lo que incluye las computadoras y tecnologías relacionadas.

· Aplica la tecnología a la tarea: entiende en general el propósito y los

procedimientos indicados para el comienzo y la operación del equipo.

· Mantiene y repara equipo: previene, identifica o resuelve problemas del equipo,

lo que incluye las computadoras y otras tecnologías.

Una base de tres elementos

1. Destrezas básicas: Lee, escribe, realiza cálculos aritméticos y matemáticos,

escucha y se expresa

· Lectura: localiza, entiende e interpreta datos escritos ordinarios y en documentos

tales como manuales, gráficos y programas.

· Redacción: comunica pensamientos, ideas, información, y mensajes por escrito;

crea documentos tales como cartas, instrucciones, manuales, informes, gráficos y

diagramas de flujo.

· Aritmética/matemática: realiza cómputos básicos y trata los problemas prácticos

al escoger adecuadamente entre varias técnicas matemáticas.

· Escucha: recibe, atiende, interpreta y responde a mensajes verbales y otras

indicaciones.

· Expresión: organiza las ideas y las comunica oralmente.

2. Destrezas racionales: Piensa creativamente, toma decisiones, resuelve

problemas, visualiza, sabe aprender y razonar

· Pensar innovador: genera nuevas ideas.

· Toma decisiones: especifica las metas y las limitaciones, genera alternativas,

piensa en los riesgos, y evalúa y escoge la mejor alternativa.


· Solución de problemas: reconoce los problemas y presenta e implementa planes

de acción.

· Visualización: organiza y procesa símbolos, ilustraciones, gráficos, objetos y

otros datos.

· Sabe aprender: usa las técnicas de aprendizaje apropiadas para adquirir y

aplicar nuevos conocimientos y destrezas.

· Razonamiento: descubre una regla o un principio que es la base de la relación

entre dos o más objetos y lo aplica en la solución de problemas.

3. Cualidades personales: Demuestra responsabilidad, autoestima, sociabilidad,

autocontrol e integridad y honradez

· Responsabilidad: hace un gran esfuerzo y persiste hasta lograr metas.

· Autoestima: cree en su propia valía y mantiene una opinión positiva de sí mismo.

· Sociabilidad: demuestra comprensión, simpatía, adaptabilidad, interés en los

problemas ajenos y cortesía al estar en grupos.

· Autocontrol: se evalúa atinadamente, establece metas personales, se mantiene

pendiente del progreso, y demuestra autocontrol.

· Integridad/honradez: obra de acuerdo a los buenos principios.

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Anexos UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

ESCUELA DE PEDAGOGÍA Y CIENCAS DE LA

EDUCACIÓN

Taller de Práctica Uniprofesional Supervisada II

Guión de Entrevista dirigido a Docentes de la Carrera de Pedagogía

Propósito: Recabar información respecto a la influencia que tiene la falta de

secuenciación de contenidos de las asignaturas de: Administración Educativa I, II

y III en relación al aprendizaje del proceso administrativo adquirido por los

estudiantes; para la elaboración de una propuesta de rediseño curricular de dichas

asignaturas. La información que usted proporcione será manejada de manera

confidencial y para fines eminentemente académicos.

Datos generales:

Código_________ Edad________ Sexo: M____ F_____

Formación Académica:

Años de experiencia: __________

Instrucciones: Responda de manera amplia y puntual las interrogantes que se le

plantean proporcionando a la vez alternativas de solución alcanzables para

mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

1.- ¿Cuál de las asignaturas de Administración Educativa imparte o ha impartido?

2.- ¿Qué conocimientos tiene respecto a la programación curricular que compete

a las asignaturas de Administración Educativa I II y III? ¿Cumple usted con los

lineamientos establecidos en estas programaciones?

3.- Desde su perspectiva ¿Considera usted que las programaciones de las

asignaturas de Administraciones Educativa I, II y III logran formar en el estudiante

las competencias necesarias que se requieren de un administrador educativo?

4.- ¿Considera usted que los contenidos que se imparten a los estudiantes en

estas asignaturas son coherentes, pertinentes y funcionales?


5.- ¿Qué criterios toma en cuenta para la bibliografía sugerida y complementaria?

6. ¿Cuál es su opinión respecto a las nuevas tendencias en cuanto al proceso

administrativo: Gestión educativa estratégica y Gestión integral?

7.- Hábleme usted respecto a los contenidos pertinentes a ser desarrollados en

cada nivel de las administraciones I, II y III para integrar en ellos las nuevas

tendencias del proceso administrativo?

8.- Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar un


¡Muchas gracias por su valiosa información y su tiempo!


UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS



EDUCACIÓN


Guión de Entrevista dirigido a Estudiantes de la Carrera de Pedagogía







Datos generales:

Código_________ Edad________ Sexo: M____ F_____

Formación Académica: _____________________________________________

Año que cursa en la carrera: __________

Instrucciones: Responda de manera amplia y puntual las interrogantes que se le

plantean proporcionando a la vez alternativas de solución alcanzables para

mejorar su aprendizaje sobre el proceso administrativo.

11. ¿Considera que el plan de estudios de la carrera de pedagogía está diseñado

para responder a las necesidades que tiene usted como estudiante? ¿Por qué?




13. ¿Los docentes de Administración Educativa I, II y III, le han proporcionado un

sílabo al inicio del curso en el que plantean los principales aspectos del

desarrollo de la asignatura con coherencia lógica y funcional y en el que

exponen los contenidos y acciones previstas para las mismas?



educativa I, II y III clasifican los contenidos que impartirán e investigan nuevos

contenidos?


administración educativa I, II y III desarrollan en usted todas las competencias

necesarias para desempeñarse como administrador de la educación?

16. A su criterio personal, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas de

administración educativa I, II y III son los más actuales y relevantes para su

vida profesional?


administración educativa I, II y III tienen una coherencia lógica? ¿Por qué?





laboral?



¡Muchas gracias por su valiosa información y su tiempo!


UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS



EDUCACIÓN


Guion de Entrevista dirigido a las Autoridades de la Carrera de Pedagogía.







Datos Generales:

Código edad: _____ sexo: F M

Ocupación: ______________ Cargo: ________________

Nivel académico: ________________________________

Experiencia Profesional: __________________________ años de servicio: _____

Instrucciones: a continuación se le presentan una serie de preguntas de las cuales

usted debe contestar…

1. ¿Cuál es el diseño curricular de las asignaturas de administración educativa I,

II y III que está siendo implementado para llevar a cabo el desarrollo de las

mismas en la interacción con los estudiantes dentro del aula de clase?

2. Considera usted que las experiencias educativas que integran el Plan de

estudios del Programa educativo de las asignaturas de administración

educativa I, II y III muestran el grado de utilidad que tienen o han tenido los

conocimientos (saberes teóricos), habilidades/destrezas (saberes heurísticos) y

actitudes/valores (saberes axiológicos) aprendidos en cada una para su

desempeño como profesionista en base a esto ¿Cuál es su perspectiva en

cuanto al manejo de los docentes con el programa de la asignatura?


3. Considera usted que los docentes tienen un pleno conocimiento de los

contenidos que requiere desarrollar en las asignaturas de administración

educativa I, II y III de acuerdo a lo planteado ¿Cuál es la secuenciación de

contenidos que se maneja en las asignaturas antes mencionadas?

4. ¿cuál es la estructura curricular que se maneja para el desarrollo de las

asignaturas de administración educativa I, II y III? En base a esto ¿cómo

considera usted que el docente prepara al estudiante universitario para

enfrentarse al medio o ámbito laboral y ser un profesional de éxito?

5. ¿Existe una evaluación curricular acerca del cumplimiento de los programas y

planes de estudio establecidos en las asignaturas de administración educativa

I, II y III?

6. Considerando la estructura curricular establecida en los programas de

asignatura y planes de estudio de administración educativa I, II y III ¿Cuál es el

proceso administrativo que se establece en la selección de los docentes que

impartirán dicha asignatura, existen requisitos o grados académicos que se

exijan para impartir la asignatura?

7. ¿Cuáles son las habilidades que el docente debe tener para llevar a cabo una

gestión educativa estratégica en el marco de las exigencias para desarrollar la

asignatura antes mencionada?

8. Considera usted que se están satisfaciendo las expectativas de los estudiantes

en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje que imparten los docentes de

dichas asignaturas, ¿de qué manera se está cumpliendo?


UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE

HONDURAS


ESCUELA DE PEDAGOGIA Y CIENCAS DE LA EDUCACION

Taller de Practica Uniprofesional Supervisada II

Guía de Observación para los Docentes

Hora: _________ Sección: ______________

Fecha: ___________ Jornada: ______________

Código Clase observada: ____________________

Párrafo introductorio:

Por medio de este instrumento se pretende observar el desempeño de los

docentes, para obtener una mejor percepción sobre nuestro tema de investigación

¿En qué medida influye la falta de secuenciación de contenidos de las

asignaturas de: Administración Educativa I, II y III en relación al aprendizaje del

proceso administrativo adquirido por los estudiantes la cual se está llevando a

cabo con el fin de presentar una propuesta de rediseño curricular de las

asignaturas antes mencionadas.

Descripción de escala

1- Regular

2- Buena

3- Muy buena

4- Excelente

Aspectos a observar Indicadores

Escala

1 2 3 4

Comentario

Desarrollo Curricular

Contenidos que está desarrollando.

Cumple con la programación sintética.

desarrollo secuencial del proceso enseñanza aprendizaje.

implementa contenidos


actualizados.

Maneja un lenguaje conforme a las nuevas tendencias de la

administración.

Planificación

Desarrolla la clase conforme a lo planificado

en el silabo. Lleva la teoría a la práctica

del proceso administrativo.

(Planificación, ejecución, dirección, integración,

control y evaluación) Establece una

concordancia entre

objetivos, contenidos y metodología.

Metodología

Es utilizada de forma

apropiada conforme a la coherencia y secuenciación de los contenidos.

Utiliza material de enseñanza acorde a la

metodología. Incentiva el uso de las

tecnologías que enmarcan

el proceso administrativo. Metodología activa

participativa empleada.

Ambiente Físico del aula

Higiene Iluminación Ventilación

Mobiliario adecuado Material didáctico acorde al

tema. Disciplina

Desempeño

docente

Presentación personal

Demuestra dominio del tema.

Hace buen uso de los

recursos didácticos. Ilustra la clase con

ejemplos adecuados. Relación profesor alumno. Globaliza los nuevos

conocimientos con otras


asignaturas.

Fomenta actitudes de respeto y solidaridad.

Utilizan los alumnos libro

de texto. Hace uso del pizarrón.

Atiende participaciones espontaneas de los alumnos.

De los alumnos Presentación personal.

Participación en clase. Presentación del cuaderno.

Relación con los compañeros.

Evaluación Verifica el aprendizaje de los alumnos

Afianza los conocimientos adquiridos.

Utiliza estrategias alternativas de evaluación.

Formas de evaluar.


A.- VACEADO DE ENTREVISTAS DIRIGIDAS A AUTORIDADES DE LA

CARRERA DE PEDAGOGIA

9. ¿Cuál es el diseño curricular de las asignaturas de administración

educativa I, II y III que está siendo implementado para llevar a cabo el

desarrollo de las mismas en la interacción con los estudiantes dentro

del aula de clase?

Ac-1 Las asignaturas están orientadas a conocer los fundamentos de la

administración en general y luego la aplicación en el campo de la

educación, en ese sentido los programas están estructurados: la

administración I para conocer generalidades como la historia, los

fundamentos y funciones de la administración, planeación; en la

administración II los fundamentos organizativos y en la III realmente se

habla de una administración ligada al campo especifico.

Aj-1 Si se refiere al diseño curricular de las asignaturas están bajo un enfoque

conductista, el diseño es como se elaboraron, que responde a un enfoque

conductista de materia ramificada, si vamos a profundizar sobre el

contenido nos damos cuenta que esta desactualizado, desde 1994 se hiso

la última revisión de plan de estudios, ya tiene más de 20 años de desfase

ya, a pesar de eso algunos profesores han hecho algunas adaptaciones a

las asignaturas y han innovado pero no es oficial, ya que se han hecho

algunos cambios por motivación o inspiración pero lo ideal sería revisar

estas asignaturas, reformarlas y adaptarlas a las exigencias al mundo de

trabajo actual y graduarlas es decir dosificar el contenido de acuerdo al

nivel de exigencias.

10. Considera usted que las experiencias educativas que integran el Plan de

estudios del Programa educativo de las asignaturas de administración

educativa I, II y III muestran el grado de utilidad que tienen o han tenido los

conocimientos (saberes teóricos), habilidades/destrezas (saberes heurísticos) y

actitudes/valores (saberes axiológicos) aprendidos en cada una para su

desempeño como profesionista en base a esto ¿Cuál es su perspectiva en

cuanto al manejo de los docentes con el programa de la asignatura?

Ac-1 Yo considero que esa es la idea pero en el momento en que los docentes

a esa planificación sintética aprobada por la carrera hasta los

momentos, le dan otro giro nosotros tenemos problema y se da la

repetición de contenidos de las III administraciones y otra cosa, los

profesores no planifican en conjunto las asignaturas.


Aj-1 Creo que las experiencias de repente no han sido muy valiosas ya que se ha

quedado en lo conceptual y no ha trascendido a la práctica y no ha ido a

hacer diversidad de prácticas en las instituciones educativas para llevar

teoría-práctica. Se debe trabajar desde un enfoque de administración

basado en objetivos o en estrategias desde un enfoque sistémico, hay que

estudiar la teoría pero también hacer una experiencia de campo de cómo

se administra un centro educativo y eso no se da, y que me perdonen los

colegas pero no se da por falta de creatividad; es decir hacer simulacros de

cómo realizar planificaciones y en general como se lleva la administración

de una institución.

3.- Considera usted que los docentes tienen un pleno conocimiento de los

contenidos que requiere desarrollar en las asignaturas de administración educativa

I, II y III de acuerdo a lo planteado ¿Cuál es la secuenciación de contenidos que

se maneja en las asignaturas antes mencionadas?

Ac-1 Los profesores considero que manejan las asignaturas, hay algunos con una

amplia experiencia entonces yo si considero que el problema está en que el

profesor al tener libertad de cátedra, desarrolla a su manera los contenidos

y a lo mejor perdiendo el rumbo de la temática a desarrollar en cada uno de

los niveles.

Aj-1 Bueno algunos no todos los docentes tienen la formación en el área y otros

necesitan actualización y capacitación y estar a tono con la administración

como mencionaba Ramón Rosa la administración es ciencia y decía que

administrar el Estado era ciencia por la administración de recursos de

diversa naturaleza. La secuenciación de contenidos se debe a varios

factores uno de ellos es que los profesores del área administrativa no

coordinan la planificación de las asignaturas y por lo tanto cada quien

trabaja a su manera. Para mí en la administración I se debe dar toda la

teoría básica, que el estudiante al cursar la administración I maneje todos

los conceptos básicos, normas de administración, tipos de administración

etc., es decir todo el basamento teórico haciendo reflexión práctica. En la

administración II como ya los estudiantes manejan la teoría, seria

administración aplicada, administración estratégica, administración por

objetivos, administración basada en el desarrollo de recursos humanos etc.

Y luego ver como se aplica en un centro educativo determinado, y en la

administración III sería una macro administración, en instituciones de


educación formal y no formal; nos preguntamos, ¿Saldrá un egresado

nuestro con las competencias para administrar una universidad, una ONG

con incidencia en todo el país, un colegio como El Central? A todo eso yo le

llamaría macro administración

4.- ¿cuál es la estructura curricular que se maneja para el desarrollo de las

asignaturas de administración educativa I, II y III? En base a esto ¿cómo

considera usted que el docente prepara al estudiante universitario para

enfrentarse al medio o ámbito laboral y ser un profesional de éxito?

Ac-1 Nosotros trabajamos todavía un silabo con una programación de las

asignatura en base a objetivos, todavía no hemos entrado al campo de las

competencias sin embargo se procura darle a los estudiantes los

conocimientos, habilidades y destrezas para desempeñarse en el campo

laboral.

Aj-1 La estructura curricular es tradicional y que el plan de estudios está

desfasado, algunos profesores han hecho el esfuerzo de adaptar

contenidos nuevos aunque eso no es oficial, y hoy lo pueden hacer mañana

no, una de las funciones de asignatura se llama función de contrato, que

esto es a que me comprometo con la universidad como docente a dar la

clase que esto está establecido en el programa de la asignatura, y si yo no

cumplo puedo ser sancionado, despedido, que la libertad de cátedra se a

convertido en libertinaje, donde cada quien hace lo que le da la gana, por

eso evalúan a su manera, hacen las pruebas cuando se les ocurre, no hay

un calendario, ósea están enseñando administración y están dando un mal

ejemplo de administración en algunas asignaturas, yo creo que los

compañeros por comodidad los mandan a hacer trabajos de campo y que

no está malo hacerlo y otros los mandan a hacer investigación bibliográfica,

lo ideal sería hacer investigaciones de cómo están funcionando las grandes

empresas y como operan con eficiencia, empresas que tienen buen clima

laboral, excelentes contrataciones, existen buenas condiciones

pedagógicas físicas de los espacios educativos, investigar también por que

se dan los malos servicios en algunas dependencias de la universidad,

porque algunas unidades académicas en la secretaria de educación son

funcionales y se encontrara de fondo que son mal administradas, porque

pueden haber recursos pero no las personas competentes para administrar.

Lo básico de la administración está en manejar recurso financiero y recurso

humano, el funcionamiento lo marca un buen administrador, que con poco

recurso hace funcionar una organización, es decir depende de la calidad de

profesionales que va a dirigir la institución, el administrador es el líder del


grupo. Podría decir que pueda ser que salga con las bases limitadas de aca

de la carrera pero si es un buen estudiante que se apropia del

conocimiento, que investiga por su cuenta, va a ser un buen profesional hay

a fuera, pero si se limita a lo poco que el profesor le brinda. Un ejemplo es

la administración IER que funciona mil veces mejor que el programa

EDUCATODOS que tiene el estado que gasta millones de lempiras; ser

buen administrador es saber trabajar con gente, otro ejemplo es la

vinculación que realizan los estudiantes de taller III de acá de la carrera que

están dando clases en diferentes zonas de Tegucigalpa, que no sea un

trabajo de pintar paredes o vender donas, es ir hacer extensión pedagógica

y atención a centros de personas con necesidades especiales y eso es

administrar recursos humanos que requiere el estado.

5.- ¿Existe una evaluación curricular acerca del cumplimiento de los programas y

planes de estudio establecidos en las asignaturas de administración educativa I, II

y III?

Ac-1 Hay una evaluación que se hace vía internet que la realizan los

estudiantes que han cursado una asignatura con X maestro y es la que se

aplica acá en la universidad, pero nosotros no tenemos así una evaluación

propia en sí de la carrera no se ha establecido.

Aj-1 En esto se incluye el administrador académico, el jefe del

departamento que profesores asigna, la capacitación del docente, la

evaluación del desempeño de los aprendizajes; pero lo único que hay y que

la universidad no lo utiliza es la evaluación del docente en línea porque

muchas veces salimos reprobados pero la universidad no toma acciones,

porque el docente que reprueba el 90% de sus estudiantes no sirve como

docente es como el medico que se le mueren los pacientes.

6.- Considerando la estructura curricular establecida en los programas de

asignatura y planes de estudio de administración educativa I, II y III ¿Cuál es el

proceso administrativo que se establece en la selección de los docentes que

impartirán dicha asignatura, existen requisitos o grados académicos que se exijan

para impartir la asignatura?

Ac-1 Lo que buscamos nosotros es que los profesores tengan experiencia

en la parte administrativa y que tengan la formación precisamente en el

área de la administración, yo creo que si se cumple con eso.


Aj-1 de base se solicita que sean egresados del área de administración,

pero el problema aquí es falta coordinación y de revisión curricular que es lo

que se está haciendo con la comisión curricular para poner un plan de

estudios más moderno que los contenidos de 1994 ya se quedaron en la

historia, se trata también de cambiar de actitud el estudiante y el profesor

que si exige al estudiante este tiene que responder; y de esta manera el

estudiante no vaya a dar de narices al ir a realizar su práctica.

7.- ¿Cuáles son las habilidades que el docente debe tener para llevar a cabo una

gestión educativa estratégica en el marco de las exigencias para desarrollar la

asignatura antes mencionada?

Ac-1 Bueno nosotros realmente no les pedimos ciertas habilidades pero si

es necesario que el docente al menos maneje paquetes de computación

que le permitan hacer la clase más dinámica y que los temas los pueda

orientar a los alumnos para que investiguen también, en internet o también

hacer unos trabajos vía computación, esos serían las habilidades pero no

todos los profesores tienen esas habilidades.

Ac-1 Actualmente en la administración ya prácticamente hablamos de una

administración estratégica y la información bibliográfica tiene que estar

orientada hacia ese campo, yo espero que los maestros lo estén

desarrollando.

Aj-1 Una primera gran competencia es ponerse al tono con los cambios de

la administración moderna, un conocimiento de cómo se administran

instituciones educativas porque nadie puede enseñar lo que no sabe,

también el docente debe ser un buen mediador pedagógico, que sea

innovador si una institución no funciona con una estrategia se debe

cambiar, por ejemplo en Chile el centro educativo que no puede competir lo

absorbe otro. Muchas veces ponemos de pretexto que no podemos hacer

las cosas por falta de recursos y un buen administrador es aquel que sin

suficiente recurso lo gestiona se trata de trabajar y luchar por la institución y

convertirla en la mejor, otro factor clave es la creatividad y no esperar que el

Estado haga todo porque esperando se queda.

8.- Considera usted que se están satisfaciendo las expectativas de los estudiantes

en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje que imparten los docentes de

dichas asignaturas, ¿de qué manera se está cumpliendo?


Ac-1 Bueno yo no conozco las expectativas de los estudiantes

definitivamente, nosotros cumplimos lo que está establecido en nuestro plan

de estudios y no es que no consideremos las expectativas de los

estudiantes, si lo consideramos pero esto lo hace el docente cuando va

iniciar con un diagnostico el ve los conocimientos que tiene y a partir de ahí

orienta su clase.

Es que este problema se viene desarrollando desde que se hiso el diseño

de las asignaturas o el diseño del plan de estudios tenía que haberse

elaborado una tabla de alcances y secuencias y que yo recuerde no se

elaboró, más se estableció una secuencia de acuerdo a la experiencia de

los profesores que existían en ese momento, y luego pienso que no hubo

una vinculación entre los docentes que sirven esa asignatura y por lo tanto

cada quien se dispara como el cree que debe dar la clase.

Aj-1 Pues depende de un factor clave, que es la actitud que tenga el

estudiante hacia su carrera, por ejemplo los estudiantes que el lugar de

práctica se quedan trabajando, porque el título es una parte mínima y quien

le da el valor agregado somos nosotros, que en vez de denigrar nuestra

profesión la estudiemos y superemos expectativas, si el profesor no se

preparó pues leer por su cuenta; por que la formación de un egresado de

pedagogía en continua porque si cree que con el título logro todo se queda

estancado.


B.- VACEADO DE ENTREVISTAS DIRIGIDAS A DOCENTES DE LA CARRERA

DE PEDAGOGIA


impartido?

Administración educativa III. D1

He impartido las tres administraciones, en los momentos imparto la

Administración Educativa II. D2

He impartido la Administración I, II y III. D-3

He impartido la administración educativa I D-4

He Impartido las tres administraciones, en su mayoría de veces la

administración III y actualmente la Administración educativa I. D-5

Hasta este momento solo he impartido administración educativa uno,

también vale administración de los espacios físicos que con un poquito

más de frecuencia se me ha asignado impartir 1. D-6

10. ¿Qué conocimientos tiene respecto a la programación curricular que

compete a las asignaturas de administración educativa I, II y III? ¿cumple

usted con los lineamientos establecidos en estas programaciones?

Si, cumplo con todos los lineamientos establecidos ya en la

programación de la asignatura de administración III que es la que yo

imparto y hago algunas readecuaciones curriculares de acuerdo a

criterios didácticos, en cuanto a la metodología y más que todo

enfocado a la línea autorizada de este momento. La programación la

conozco y la reorganizo con mis estudiantes para que exista mayor

aprovechamiento. D-1

En el plan de estudios están diseñadas esas asignaturas, y claro hay

que revisarlas porque tienen más de 20 años de haber sido diseñadas,

pero en la práctica realmente no se cumple porque cada profesor

producto que no hay una administración del curriculum muy adecuada

cada profesor se dispara, otro detalle que no existe el perfil de la

orientación en administración educativa ya que solo hay un general y


ese se diluye en cada una de las orientaciones, por lo tanto eso hay que

trabajarlo. D-2

Cada una tiene sus contenidos muy particulares y una es secuencia de

otra, al iniciar con la Administración I se inicia con la parte introductoria,

con la conceptualización y en esa medida se va aumentando el nivel en

la II y en la III con una secuencia lógica. D-3

No sé si de tres a cuatro o a cinco veces que yo he dado la

administración educativa I. en lo personal me parece una asignatura

bonita por los contenidos que se desarrollan, administración educativa I

es desarrollar el proceso administrativo eso es los contenidos que se

desarrollan allí, todo el proceso administrativo, desde la definición, los

enfoques que tiene la administración, esa evolución que ha tenido la

evolución en el tiempo, luego nos concentramos en el proceso de la

administración y todo el proceso administrativo, desarrollamos todo lo

que es la planificación, todo lo que es la parte de los primeros tipos de

planificación, la importancia de la planificación lo que es la parte de

seguimiento, control, ósea todo el proceso administrativo. También se

desarrolla un análisis de la administración del sistema educativo, se

miran allí en ese análisis de la administración, la estructura del sistema

educativo, como está realmente esa estructura según verdad la

secretaria de educación, cual es la estructura, cuales son las funciones

de esa estructura y ese es el contenido. Y algunos temas, en lo

personal, que desarrollo, unos temas que son, siguiendo la línea de

Stephen Robbins de algunas competencias, yo lo llamo tópicos, lo

manejo esa parte como tópicos que es el desarrollar algunas

competencias, lo que es liderazgo, toma de decisiones, entonces esos

temas yo lo manejo así como tópicos verdad, a manera de reflexión ya,

la ética por ejemplo, la ética en administración, entonces son ciertos

temas que están en el texto de Stephen Robbins porque tienen que

tener un conocimiento sobre la administración global verdad, entonces,

los lineamientos con los que me guio, los lineamientos del programa así

como está desarrollado a excepción de la parte que le estoy hablando,

de esos tópicos que le llamo yo, tópicos de interés, que son ciertas

competencias que el alumno debe desarrollar o manejar en una

administración global. D-4

Bueno eso va a depender mucho del profesor, porque al revisar el

programa sintético; nos damos cuenta que la administración I es

dedicada a la teoría general de la administración, conceptos, funciones,


niveles, principios; es un campo bastante grande porque hay que

vincular la administración con la educación y el nuevo paradigma de la

administración que es ―gestión‖ por lo que la administración II no esta

tan fortalecida hay que mejorarla y el profesor puede ampliar y sustentar

y la Administración III que está bastante aceptable pero igual se pueden

agregar otros argumentos; en el pasado existía la administración

educativa para el nivel pre-básico, básico, media y superior que hoy

podríamos agregar la administración universitaria como tiene Brasil una

maestría en esa asignatura y así poder un poco nivelarnos porque la

Universidad es bastante grande con más de 80,000 estudiantes y va en

crecimiento con bastante demanda en la PAA para ingresar a la

Universidad, demanda de carreras, etc.

Pero si se trata de rediseñar los programas de asignatura hay que reunir

equipos de docentes que sirven las administraciones no hay otra salida;

porque yo puedo hacer lo mío y decir esto está mejor y allí quedar pero

al reunir a todo el equipo de esa área como piensa en conjunto se hacen

los ajustes eso implica tiempo revisar las tendencias que hay de la

formación de administradores en otros países tomando, que está

pensando la UNESCO, la OEI, en Europa, habría que revisar a la luz de

los nuevos paradigmas que clase de administración se va a impartir si

Administración y gestión o si solo se va a dar como en el pasado solo

administración educativa y Planificación para los planificadores porque

las dos en una sola encierra un reto bastante grande, algunos piensan

que se puede fusionar pero solo planeamiento es toda una escuela, un

estudio completo, con el antecedente de la revolución Rusia de 1950

con los planes quinquenales, luego aparece en 1956 en Lima, en 1957

en Bogotá y luego en 1958 el Planeamiento integral de la educación en

Washington; el abordaje de la planificación no ha sido muy bueno en

América Latina mucho menos en Honduras; como mencionaba la

UNESCO muchos planes y poca realidad; aparecieron los planes de

modernización de la educación; en nuestro país se reforma la ley de

educación pero no se reforma todo el sistema completo y son temas que

hay que ver para ver hacia dónde vamos a formar los administradores y

planificadores; también revisar si las orientaciones que tenemos en la

carrera tienen que permanecer o crear nuevas como la Orientación en

Educación Básica.

Está bien reformar los planes pero el centro está en revisar las

modalidades que existen si hay que cambiarlas o modificarlas es decir

hacer una reestructuración profunda de acuerdo a lo que demanda el

mercado de trabajo, lo que demandan los aspirantes a estudiar nuestra

carrera, lo que demandan los egresados nuestros; creo que llega el


momento de la apertura de nuevas modalidades habría que preguntar si

se seguirá impartiendo la licenciatura en pedagogía en presencial

porque ya existe en Choloma Cortes la licenciatura e-learning, ya hay

clases que se están sirviendo de forma virtual y de igual forma el

análisis de mercado es muy importante porque si no vamos a formar

estudiantes frustrados, nos damos cuenta que la mayoría buscan

trabajo en escuelas, colegios para laborar como docente en las

instituciones privadas y muy pocos en el ministerio de educación

porque las plazas están llenas y de paso tenemos competidores como

los egresados de la Pedagógica quienes salen y ocupan los puestos que

antes se pensaba que eran para los pedagogos; las posibilidades de

ocupar cargos en las direcciones departamentales, distritales está bien

complicado ya depende de factores políticos, gremiales que más que las

competencias; por lo que la universidad debe pensar que es lo que

realmente queremos y esa es la reflexión ya que la realidad hay que

cambiarla no con simples ajustes de programas por que los problemas

no se solucionan solo porque tenemos planes en base a competencias

sino más bien que modalidades de estudio son las que es posible

encontrar un empleo al egresar. D-5

Bueno el conocimiento que tengo es lo que ya está establecido en el

mismo plan de estudios de la carrera de pedagogía, tanto en aspectos

de contenidos, de metodología como también los aspectos de la

evaluación que establecen literalmente lo que se debe realizar en cada

una de ellas y si las mismas se están cumpliendo o no; como puede

observar hasta la fecha no ha habido una efectiva administración entre

los que imparten la administración uno, la administración 2 y la

administración tres, lo que nos deja con la duda de poder establecer un

criterio objetivo es decir se están cumpliendo o no, yo puedo hablar de

lo que yo he hecho en mi clase apoyarme al contenido que se me

establece y tratando de enriquecer los mismos con otros temas que van

apareciendo como parte de las circunstancias de la vida actual de la

sociedad actual y en algunos caso aunque no los generales si no las

acepciones que por iniciativa de algún alumno le sugiere a uno como

docente desarrollar otros temas que no están todavía observados en la

programación pero que son de interés. D-6

11. Desde su perspectiva ¿considera usted que las programaciones de las

asignaturas de administración educativa I, II y III logran formar en el

estudiante las competencias necesarias que se requieren de un



Si, el contenido está elaborado para formar un profesional que tenga

conocimientos básicos esenciales de la administración, el problema es

que las asignaturas de administración I, II y III debería de impartirla un

solo docente para que pueda tener continuidad y lograr los objetivos

porque con el hecho de tener libertad de cátedra todo mundo tiene un

solo contenido pero no se les da secuencia.D-1

Podría ser muy atrevido decir que no pero de forma general está muy

ambiguo porque no responde a un perfil especifico, por lo tanto hay que

crear ese perfil específico para la orientación en administración

educativa, para diseñar las competencias específicas de esa orientación

por lo tanto hay unos contenidos generales que hay una incongruencia

entre esas competencias, hay que crear ese perfil y en función de él las

competencias; realmente no son solo esas tres clases las que dan las

competencias de un buen administrador, es un conjunto de clases,

incluyendo el estudio de las teorías de las administración y ver hasta

qué nivel llegamos en cada una de las administraciones, cultura

organizacional; pero hay una serie de competencias que tenemos que

desarrollarlas en otras asignaturas como Recursos humanos,

financieros como ser el manejo de contabilidad, proyectos,

organizacional. D-2

Considero que sí, de hecho si nos vamos al plan de estudios está

obsoleto, según las normas académicas se debe revisar cada 10 años y

el nuestro data desde 1994; hasta ahora se está haciendo el intento de

rediseñarlo en base a competencias; la verdad que eso depende del

maestro que sirva la asignatura porque los conocimientos cada día se

van actualizando independientemente de los que diga el programa uno

debe actualizar según los nuevos cambios que se van dando a través de

la historia, y aunque el programa no este adaptado pues uno debe

hacerlo y con la experiencia en la práctica. D-3

Mire, yo no he dado la dos, yo no he dado la tres, verdad, que bueno

que yo doy la uno; porque a los que nos toca dar muchas veces la tres,

la secuencia, eso es terrible, estoy dando planificación tres y para mí ha

sido terrible, pero siento que tengo que volver a retroalimentar temas

que se abordaron en la temática uno y la temática número dos; yo no

soy la indicada porque tendríamos que investigar, bueno ustedes están

en eso, así que, qué bueno que yo doy la uno y yo estoy segura que la

uno tiene que dar unos elementos y unas definiciones conceptuales que

el alumno debe dominar en las demás administraciones y en las demás


planificaciones, porque hay temas que se desarrollan en la

administración tres que son temas que necesitamos tener conocimientos

previos de las demás administraciones entonces ese sería mi

comentario verdad, de que no sé si las programaciones, yo doy la uno,

lo ideal es que la programación, el programa mínimo de la asignatura

existe en el plan de estudios, los docentes deben de revisar los

programas, si revisan el plan de estudios de la carrera, van a encontrar

que los contenidos están desarrollados claros para administración uno,

para administración dos y para administración tres, al menos la

descripción mínima, que estén actuales y que sean los conocimientos

que realmente necesitamos de acuerdo al mercado y a las exigencias,

ya ese es otro cuento, y eso es lo que más necesitamos y que nos urge

revisar. D-4

Las competencias para un administrador no se logran solo en las clases

de administración, hay otras clases como administración de proyectos,

de Espacios físicos en fin todo el plan de estudios, habría que evaluarlo

a fondo con los egresados sienten que en el ejercicio de sus funciones

realmente son las indicadas de acuerdo al perfil de formación de los

futuros licenciados; habría que revisar ese perfil a las luz de las

opiniones de los empleadores, de los estudiantes actuales, de los

egresados de los profesores y expertos que nos indiquen si vamos bien

o no y que rumbo debemos tomar; porque se juegan muchos intereses

por ejemplo si la carrera de pedagogía ofrece modalidades en diferentes

áreas y con oportunidades en el mercado laboral es determinante. Por

qué nadie va a formar profesionales sin oportunidades de trabajo. La

universidad para entrar a trabajar está pidiendo maestrías, entonces hay

que crear una maestría abierta de acuerdo a las necesidades laborales.

Los programas hay que tenerlos a tono con la situación actual, porque si

nos preguntamos si es competente un administrador que no maneja

programas computaciones, pues no lo es; entonces necesitamos una

formación integral; ya que el administrador tiene que saber planificar,

coordinar, dirigir, integración y el seguimiento y monitoreo.

Hay que ver cómo están los egresados de la carrera, que sienten que

les está faltando; además que hoy hay que manejar otro idioma, agregar

la informática de lo más actual para que cuando toque administrar,

evaluar una institución se pueda hacer. Hay que reforzar la parte lógica,

de idiomas, las estadísticas; necesitamos pedagogos con orientación en

inglés, en español, en historia; etc.; y así tendríamos más campo pero

claro para trabajar en base a competencias habría que darle a cada

profesor la asignatura que pueda desarrollar y que tenga especialidad


en esa área, no solamente por cubrir los asignaturas asignarlas a

cualquier persona y a lo mejor no es experto en ese campo. D-5

Igual que la anterior es una pregunta que puede tener una respuesta

ambigua, en primer lugar es difícil que a un alumno o alumna se le

pueda observar con competencias al término de una clase que dura

cuatro meces o menos si a la verdad debería haber un seguimiento más

extenso a la línea del tiempo para ir observando, si la teoría desarrollada

en las aulas de clase se traduce en la manifestación de competencias o

aptitudes deseables, aun el termino competencia viene hacer un tanto

contencioso pero si muy evolucionado para el tipo de metodologías que

hemos venido utilizando siendo más tradicional, tal vez un poco más

cognitiva y de estímulo respuesta que llegara a estos niveles de la

formación de competencias cuando aún en la misma institución todavía

no se han generado las condiciones ambientales, estructurales, de

dotación, equipo y capacitación para que tenga la garantía que tanto el

docente como el alumno puedan estar hablando de competencias en los

términos tan exigentes que la planificación y evaluación por

competencia establece. D-6

12. ¿considera usted que los contenidos que se imparten a los estudiantes

en estas asignaturas son coherentes, pertinentes y funcionales?

Si, de acuerdo a lo ya plasmado, de acuerdo a lo plasmado si, ósea a lo

ya escrito, al momento de ejecutar pues realmente habría que ver.D-1

Solo con el hecho que tienen vigencia y están plasmados hace más de

20 años urge una revisión, actualización, los contenidos pierden

vigencia y pertinencia con el tiempo, están fuera de base y por lo tanto

es necesario trabajar ese perfil del administrador educativo en función

de esas competencias que se requieren para responder ante el mercado

laboral para que sean de pertinencia y utilidad. D-2

Pues deberían de serlo y uno a medida que va impartiendo las

asignaturas va viendo los avances tecnológicos que se van dando y que

se deben adaptar a las asignaturas, y en función de las demandas que

exige la sociedad. Entiendo que hay maestros que se apegan a lo que

hay y allí se quedan. D-3

Mi experiencia en plani dos, plani tres, ustedes yo se que están

hablando de administración pero yo no les puedo hablar de la

administración dos ni de la administración tres, solamente también


especulación, he escuchado que no hay esa secuencia, entonces yo

puedo hablar por la parte de plani en la secuencia de los contenidos,

como les digo, yo he tenido la gracia que siempre he dado la uno

verdad, entonces yo me he concentrado, he tratado de que los

contenidos allí desarrollados no solamente se desarrollen por cumplir un

objetivo como tal, sino que podamos desarrollar competencias verdad,

conocimientos, definiciones claras porque muchas veces tenemos un

problema, el lenguaje técnico que estamos desarrollando en la carrera.

D-4

Al revisar la programación nos damos cuenta que por ejemplo la

Administración I si está bastante clara que primero va a dar las bases de

la administración luego las bases de la administración educativa y en la

II si hay que mejorar un poco y en la III cubrir con la programación hasta

llegar a evaluar instituciones y claro que se pueden hacer ajustes claro

que sí. Se necesita sentarse con los colegas y ver que más se puede

agregar y buscar que elementos podrían mejorar las clases; un camino

puede ser ampliar en enfoque de la administración con la gestión: que el

liderazgo, la comunicación, iniciativa que también son aspectos de la

administración y luego análisis evaluativo, pero primeramente un estudio

de mercado y recibir apoyo de los demás para mejorar. D-5

Insisto; decir lo contrario que no son coherentes, ni pertinentes ni

funcionales seria de alguna manera entrar en contradicción con los

grandes clásicos de la administración que de alguna manera han

planteado este tipo de contenidos en sus obras, pienso que la lista de

contenidos que abarcan cada asignatura puedan ser actualizados,

analizados por el equipo que imparte las administraciones y por el resto

de colegas ya que ningún contenido es eterno y las misma exigencias

de la sociedad demandan la actualización de los mismos. D-6

13. ¿Qué criterios toma en cuenta para la bibliografía sugerida y

complementaria?

En primer lugar, hago uso de bibliografía de autores que trabajan la

temática que yo estoy impartiendo, por otro lado, trato de que sean

bibliografías actualizadas y además de actualizadas, trato que los

estudiantes conozcan y socialicen cada una de ellas.D-1

Como hay una especie de puertas abiertas o libre albedrío del profesor

por eso no hay mucha exigencia en ese sentido, los criterios deben ser

en función de lo académico y depende de la formación de cada profesor


y del compromiso que este tenga de ese acompañamiento que debe

darle al estudiante en su formación; si no posee eso va estar usando

cualquier material, si el profesor confunde gestión con administración y

una serie de conceptos producto de la falta de compromiso eso es lo

que va a trasmitir al estudiante y al final incoherente a las exigencias del

mercado laboral; para tener bibliografía y literatura vigente necesitamos

profesores calificados estudiando permanentemente, monitoreando

cuales son las nuevas tendencias de la administración educativa, cuales

son las teorías que van a emerger a mediano o largo plazo.D-2

En primer instancia hay que ver el tiempo que se dispone para impartir

una asignatura y de acuerdo a los contenidos a desarrollar así se

selecciona la bibliografía y también complementaria para ampliar la

gama de conocimientos y en función de los programas y de los objetivos

de cada asignatura en esa medida se le asignan al alumno las

bibliografías; lógico que cada alumno no tiene la misma disciplina para

leer entonces de repente se les asigna una lectura hay que asignarle un

puntaje de lo contrario el estudiante no lee. D-3

En las administraciones depende del programa de la asignatura hacia

dónde va orientado y los nuevos avances que se van dando sobre las

mismas asignaturas, si el programa no responde a las demandas

actuales pues allí donde se implementa la libertad de cátedra al

actualizar los contenidos que se le deben dar al alumno para que este a

tono con la realidad y las exigencias. D-3

La bibliografía sugerida, mire, por lo general a mí me gusta siempre

utilizar un texto base, para administración uno, hay ciertas lecturas que

son los tópicos de interés que les decía, que ya esa parte de la lectura la

manejo con ciertos artículos verdad, en el campo de la administración,

ciertos artículos de la administración hoy. Considero el texto de Stephen

Robbins porque allí hay ciertos casos, ciertos comentarios que son

vivencias que si bien es cierto, no son vivencias de nuestra realidad,

pero son aspectos que se deben de manejar; entonces por lo general,

como les digo, hay un texto de administración educativa, entonces la he

manejado con un texto de administración educativa y manejo el texto de

Stephen Robbins y otros artículos que selecciono que son ya artículos

buscados en la web que sirven para lecturas complementarias; la clase

la he dividido como texto base y lectura complementaria. Entonces

tienen su documento de texto base y su texto de lecturas

complementarias. D-4


Bueno esta la programación de asignatura y de acuerdo a los detalles

de la asignatura se adaptan y se busca la literatura apropiada y la pone

al día pero considero que si el trabajo fuera en equipo fuera más fácil y

necesitamos ser más humildes. D-5

Bueno trato ahora con la ayuda de la internet verdad, trato de explorar

algunas páginas y ver cuáles son las últimas propuestas académicas

que hay en la página, igual consulto con algunos colegas que estimo

emiten criterios aceptables sobre la materia y veo hasta qué punto

también los alumnos se ven motivados para hacer estos temas;

obligadamente sin descuidar el programa de estudios que para algunos

viene hacer una camisa de fuerza pero también pienso que debemos

tener un referente, un punto de partida y ese punto de partida para mi es

el programa que como le había dicho en la pregunta anterior este

programa no debe de ser una camisa de fuerza pero al mismo tiempo es

mi guía, entonces eso hago yo veo el programa, comparo mis

contenidos, los meto a una página, consulto con algún colega que tenga

alguna experiencia en el tema y me gusta mucho ser curioso y ver que

está desarrollando en la carreras de administración porque en lo

personal pienso que nuestro egresado no debe de tener un sello como

administrador de la educación. D-6

14. ¿Cuál es su opinión respecto a las nuevas tendencias en cuanto al

proceso administrativo: gestión educativa estratégica y gestión integral?

Bueno, en primer lugar que ver que las personas que tratamos de

manejar esa temática tenemos que conocerla bien para poderla

transferir, ósea estos conocimientos que estén claros en nosotros,

apropiarnos como docentes, que nos apropiemos de ellos para poder

impartírselos a los estudiantes pero de una forma, además de teórica,

práctica. D-1

Es un mundo teórico que debemos estudiarlo permanentemente porque

si no interpretamos si no le damos sentido a todas esas teorías nos crea

confusiones por lo tanto, vuelvo a repetir necesitamos profesionales muy

competentes y analizadores del curriculum, porque muchas veces

somos desconocedores de los perfiles y cómo manejar el desarrollo del

curriculum; esas tendencias y esas confusiones teóricas solo se superan

con profesores estudiosos, preocupados, comprometidos, con sueños

con la juventud y con la sociedad; de lo contrario es difícil hablar del

tema caemos en repetir y en dar cuestiones personales y en felicitarse

el trabajo. D-2


Bueno la verdad es que quienes escriben sobre estas nuevas

tendencias es poco lo que se va reformando más que todo son

conceptos los que se modifican, como nuestra educación ha sido muy

pasiva, muy conservadora los conceptos no los hemos manejado como

deben de ser, y se van dando las nuevas exigencias, los nuevos

enfoques pero siempre hay que ir viendo que son nuevas formas de

llamarlo, por ejemplo la gestión administrativa que hoy en día se habla y

la gestión es parte de la administración; lo que pasa que se quiere

separar la gestión de la administración incluso hay universidades hasta

han creado nuevas orientaciones y le llaman gestión administrativa y la

gestión es parte de la administración la diferencia es como se aplique y

como la demos a entender; al no enfocarlo a la mejor manera posible lo

vemos como algo nuevo; el caso particular que se da en la evaluación

que traen consultores internacionales y hablan de la evaluación continua

y está siempre ha sido continua desde un principio y nos llenamos la

boca hablando de la calidad de la educación y la educación siempre ha

buscado la calidad, lo único que la terminología la vemos de diferentes

aspectos. D-3

La administración educativa tiene marcada sus tendencias por eso

miramos la misma evolución que ha tenido la administración como tal,

entonces hay tendencias en la administración y necesitamos revisar

cuales han sido y cuáles son esas tendencias, que es lo que se está

manejando, hoy ya no hablamos tanto de una administración, hablamos

de una gestión, de las capacidades que se deben tener, porqué

debemos de saber administrar, qué es administrar, pero también nos

desarrolla esa capacidad de gestionar, cuando hablamos de una buena

administración, esa capacidad de un administrador tiene para buscar

fuentes, para buscar recursos, para administrar esos recursos de la

mejor forma para el beneficio o logro de sus objetivos institucionales, en

una institución. D-4

Es necesario adoptar el enfoque de gestión pero claro sin olvidarse de la

administración ya que el nuevo paradigma de la administración es la

gestión aunque esta hable de la planificación, de la organización, del

liderazgo, evaluación es u enfoque que puede ser más eficiente y para

liderar mejor una institución; pareciera que administración y gestión no

se pueden separar no se puede hablar de gestión por separado pero yo

que soy administrador formado en esa área para mí lo más lógico que


las dos funcionen a la par, porque se trata de auditar, presupuestar,

planificar y la gestión enriquece esto. D-5

Obviamente que son evoluciones que se han tenido en los conceptos

teóricos y que se ven más pertinentes a la vida que desarrollan tanto

alumnos como maestros y a las exigencias que les van a presentar en el

mercado de trabajo a los egresados cuando anden he por muchos

lugares ofreciendo su fuerza de trabajo ante una demanda basada

obviamente en estos aspectos; me parece que son pertinentes que son

aceptables y que tanto el docente como los alumnos debemos

capacitarnos, debemos profundizar y debemos volvernos, instrumentos

de manejo objetivo de dicha temática administrativa D-6

15. Hábleme usted respecto a los contenidos pertinentes a ser desarrollados

en cada nivel de las administraciones I, II y III para integrar en ellos las

nuevas tendencias del proceso administrativo

Bueno, yo creo que lo que está en cada uno de los programas de

administración I, II y III están así como de acorde a la realidad, lo que

hay que cambiar un poco es la metodología enfocada a las nuevas

tendencias, cuales son estas nuevas tendencias? Por ejemplo estamos

hablando de competencias, pero para hablar de competencias tienen

que conocer los docentes, apropiarse de ellos y tener la capacidad de

poderlas impartir y que también los estudiantes se apropien de ellas

porque si no estamos hablando solo del tema así en general pero ya la

realidad solo queda en documentos. D-1

Todo va a depender si estamos monitoreando esas tendencias, hacia

donde están emergiendo tendencias y cuáles son esas necesidades

sociales, la crisis social que se vive; por allí va la reflexión; analizar cuál

es el rol para colaborar a la solución de la problemática económica,

social y política de una sociedad; si no tenemos esas percepciones no

podemos encontrar el hilo conductor de todas las transformaciones

curriculares, todo lo que se requiere para formar un profesional de la

administración requerido por una sociedad, un mercado laboral y un

sistema educativo. D-2

Bueno ya hace varios periodos no doy las administraciones porque

estamos siempre cambiando; las tendencias van en función de los

nuevos enfoques. En la Administración uno debe ver las tendencias

administrativas tanto del enfoque tradicional como el enfoque moderno

que se está manejando conceptualmente hablando, en la Administración


I las teorías administrativas desde Fayol hasta los nuevos clásicos. Hoy

en día se habla de nuevas tendencias porque se aplica a la par las

tecnologías de las tendencias, entonces tenemos que ir viendo que

medios tecnológicos se aplica a las administraciones, incluyendo los

entornos virtuales; lo cual depende mucho del docente en la medida que

se vaya actualizando, ver los contenidos en función de las nuevas

demandas educativas y de la administración en todos los campos.

En la Administración I debería impartirse los aspectos teóricos basado

en un enfoque por competencias y objetivos; en la Administración II los

lineamientos necesarios para aperturar una institución educativa ver

hacia donde se va orientar esa institución para dirigirla y orientarla. Y en

la Administración III tiende a aspectos más prácticos y por lo tanto el

alumno ya debe tener una gama de conocimientos y utilizar la

tecnología para llevarlos a la práctica; y la evaluación de instituciones

concretando teoría y práctica. D-3

Para mí esa parte puede ser solamente como una opinión, esa parte se

debe de construir a la luz de los docentes encargados, a los que se les

va a asignar esta carga, nosotros estamos hablando de una revisión

curricular, al revisar esta parte de las administraciones yo creo que

deberíamos de hacer un proceso serio y en un proceso serio tienen que

involucrarse los actores, docentes, alumnos y expertos, personas que

están en el campo que son los que se encuentran con nuestro producto,

lo que nosotros estamos entregando son los que nos tendrían que decir,

yo puedo decir desde mi punto de vista de administración. Se deben de

poner de acuerdo entre los docentes lo que se está desarrollando. El

problema en muchas asignaturas es que no nos ponemos de acuerdo,

como la está dando la licenciada x y como la estoy dando yo, entonces

qué competencias está desarrollando la licenciada x y que

competencias estoy desarrollando yo. Yo creo que allí viene el

problemita. Yo estoy hablando desde la administración uno, no estoy

hablándoles de la administración dos ni de la administración tres, sino

que desde la administración uno yo puedo decir, ok, los docentes

tenemos que trabajar conjuntamente. Yo creo que esta revisión

curricular que estamos haciendo tiene que dejarnos una reflexión a

mejorar y hacer mejores las cosas. Yo creo que estoy positiva, el

proceso no ha sido fácil, el que llevamos porque la toma de decisiones

pues no es fácil, siempre digo que trabajar con gente es complejo,

entonces esa revisión tenemos que trabajar conjuntamente y de

acuerdo, los docentes que estamos dando x asignatura, ya hay ciertos

opiniones que estamos trabajando ya conjuntamente en algunas


asignaturas, ya puestos de acuerdo, que eso debe ser lo ideal, ponernos

de acuerdo entre docentes, ya después cada quien tiene su propia

forma, pero sí un programa, no les estoy hablando de un programa

sintético sino que ya una programación didáctica unificada, ya puestos

de acuerdo los docentes en x asignatura de cómo vamos a desarrollarla,

para mí esto es vital. D-4

Bueno los contenidos como hablamos la asignatura de administración

educativa I se dedica al conocimiento de las generalidades, en la II hay

que hablar de las políticas, y en este caso ya sería gestión pero si se

puede mejorar, fortalecer ya que todo después de varios años de

haberlo escrito ya es necesario sentarse a discutir, analizar, pienso que

el camino además de hacer cambios hay que ver qué pasa con nuestra

gente en el mercado laboral, que les está pasando a los pedagogos, que

nuevas cosas podemos descubrir para ir más allá. D-5

En esta pregunta si no me siento lo suficientemente fortalecido para

darle la respuesta , como le decía al principio solo he impartido

administración educativa uno pero basándome en lo que usted misma

me preguntaba, seria básicamente en la gestión educativa, un enfoque

estratégico, la función integral con todas las derivadas que los dos

grandes bloques del conocimiento podrían exigir y por inercia se

derivarían de ella verdad, y necesitaría estudiar más estos dos bloques

del conocimiento para de esa manera tener una mayor idea en los

cuales nuestros contenidos subyacentes podrían ser incluidos. D-6

16. Desde su percepción ¿Cuáles son las competencias que debe desarrollar

un administrador educativo?

En primer lugar, un administrador educativo tiene que tener todas las

habilidades, características y principios además de tener la parte teórica,

tiene que tener experiencia laboral para poder desenvolverse porque por

ejemplo, en el programa de administración I habla de un buen

administrador, sus características, pero si nos vamos a la realidad nos

damos cuenta que el administrador solo está allí como una figura pero

no ejerce ninguna función administrativa y si la ejerce, no la ejerce

correctamente, por eso es que habría que revisar muchas cosas y una

de esas cosas es poder ver la parte académica, lo que está en los

programas e ir al ámbito laboral para ver si realmente confrontar teoría y

práctica es funcional o no para poder hacer realmente la reingeniería

que se quiere hacer por cada asignatura. D-1


Hay que trabajar ese perfil, hay que ver que profesional necesita el

mercado; sino tenemos ese perfil vamos a estar inventando cosas y

cada profesor de acuerdo a sus visiones y compromisos; los contenidos

que den la competencias a ese profesional hay que estudiarlo en

función de una visión, de un profesional idean de la administración de

acuerdo a ese perfil; en ese sentido definir qué tan pertinentes son los

contenidos que yo imparto pues no hay ninguna evaluación, lo asumo

porque por criterio personal y cada profesor trabaja así porque no hay

una política institucional y eso está pasando no solo en Pedagogía sino

en toda la Universidad porque no hay una especie de direccionalidad.D-

2.

Al hablar de competencias es lo mismo que hablar de habilidades,

destrezas y conocimientos, habría que revisar el plan de estudios

porque las competencias también se utilizan en la modalidad de

educación no formal y en el nivel universitario pero primeramente

debemos saber que es una competencias, porque si no vamos a caer en

repetir cosas de otros programas de otros lugares que no están acorde

con nuestra realidad o engañar al alumno diciendo estas son las

competencias y al final no se da cuenta porque el alumno ni siquiera

conoce cuales son las habilidades y los conocimientos y las actitudes

que debe manejar en el actual plan de estudio y estamos hablando de

competencias pero nos quedamos con ellas, estar acorde con las

nuevas tendencias de la administración en todos sus aspectos

incluyendo la parte práctica y tecnológica ; porque de que nos sirve que

el alumno solo maneje lo teórico se convertiría en libresco y si solo es

practico se vuelve empírico por lo tanto necesitamos manejar muy bien

hacia donde queremos llevar al alumno.

La administración es muy amplia, si hablamos de un administrador

generalista que también debe manejar la parte de orientación, la

evaluación, la supervisión; de hecho que un administrador educativo

debe conocer aspectos administrativos como cualquier otra

administración; también va a depender de la visión que tenga el

egresado porque si se conforma con quedarse con lo que se le impartió

o va más allá y tenemos que conocer el perfil de egresado. D-3

Aparte de los conocimientos conceptuales que todos debemos de saber,

como cual es el proceso de la administración, para mí la administración

uno como les decía es base las definiciones conceptuales y el lenguaje

técnico que se debe desarrollar, hay otras competencias o habilidades

que uno desarrolla, la toma de decisiones, el liderazgo, la


responsabilidad social y ética que se debe tener en la administración, el

proceso de la planificación como tal, a manera general, el conocimiento

de cómo está estructurado el sistema educativo, es triste que nos

encontremos que nosotros no sepamos cual es la estructura del sistema

educativo y cuando hablamos por ejemplo en otras asignaturas qué es

departamentalización, por qué la descentralización, por qué la

desconcentración, son términos que no dominamos y son términos que

tuvieron que desarrollar en las administraciones porque cuando vamos a

la planificación y estamos hablando de una planificación macro a nivel

del sector educativo, entonces allí necesitamos conocimientos previos

que tuvieron que haberse desarrollado, entonces nos encontramos que

no los tenemos y esas definiciones, el lenguaje técnico para mí, es

importante que la desarrollemos porque es básico, va ayudar mucho a

los muchachos más adelante en las asignaturas. D-4

Para un administrador y hoy un gestor educativo una competencia es el

liderazgo, saber planificar, organizar, dirigir, evaluar, controlar; allí está

el proceso administrativo y luego seguir estilos de dirección si va a

aplicar un estilo d educación dogmático, neoclásico, sistémico,

contingencia; hay que ver las tendencias de la gestión educativa; revisar

los trabajos de la UNESCO, el Instituto Latinoamericano de

Planificación con sede en Buenos Aires, el IIPE de Paris, la OEI y el

tema de la descentralización es decir como formar lideres para dirigir

una organización descentralizada, como gestionar recursos; la

capacidad prospectiva que entra en el mundo de lo estratégico es decir

la planificación estratégica desarrollar la misión, visión, valores. Hay que

revisar el perfil de la carrera por que los programas no se pueden

cambiar si no se cambia el perfil, se necesita una reingeniería total; lo

lógico es revisar si se quiere el perfil para saber que competencias

debe manejar un administrador para cambiar en función de un contexto

de la realidad; un administrador debe incorporarse al mundo global si se

es capaz de adaptase a otra realidad a otro contexto trascender de las

fronteras nacionales. D-5

Realmente es una lista tan grande debería de ser creativo, una persona

con dominio de personal, la emotividad, una persona con una

inteligencia integral, que domine tanto lo académico, lo emocional que

más le puedo decir, una persona con sentido de concepción de sistema,

la importancia de lo que de que todas las cosas actúan e interactúan de

manera interdependiente, una persona que comprenda que es

importante el ser humano dentro de la administración y el logro de los


objetivos, una persona que entienda su alto nivel de responsabilidad ya

que el administrador el concepto es el único responsable del éxito o del

fracaso de toda una empresa aun y cuando a niveles intermedios o de

base existan problemas específicos. D-6

17. ¿Qué recomienda usted para darle solución a la problemática de la falta

de secuenciación en los contenidos de las administraciones educativas I,

II y III?

La revisión curricular que ya se está haciendo y que bueno porque ya era

tiempo. Es urgente el ponerse de acuerdo, tenemos que ponernos de

acuerdo con los docentes las asignaturas que estamos trabajando, cómo

las vamos a desarrollar, tener claro que pretendo desarrollar, qué

competencias es lo que yo quiero. En las planificaciones a veces hay tanto

contenidos y uno muchas veces tiene que pensar, realmente esto es útil

para el muchacho, yo creo que como docente uno debe de preguntarse en

el desarrollo de los contenidos, que tan amigable es el contenido, como lo

voy a desarrollar, le va a funcionar, sirve para la realidad, es actual este

contenido, qué se está hablando hoy en la actualidad sobre estos

contenidos, le va a servir, lo va a aplicar, en qué campo, qué competencias

estoy desarrollando yo en esta asignatura, yo creo que son preguntas que

debemos de hacernos, yo siempre he dicho que la planificación es una

responsabilidad social porque estamos trabajando con vidas, estamos

trabajando con personas, la sociedad está esperando los mejores

profesionales y que decepción que no los damos, nuestros padres están

esperando hijos que realmente tengan los conocimientos, es esa

responsabilidad social, un docente debe de tener esa responsabilidad

social, estar comprometidos con nuestra labor, yo creo que intentar dar lo

mejor, luchar por ofrecer lo mejor. Ese trabajo entre docentes yo creo que

es urgente, es necesario que nos pongamos de acuerdo, que nos demos el

tiempo y así las cosas serían mejor, yo puedo tener una percepción pero

otro compañero puede tener otra percepción y en la discusión es donde el

ser humano aprende más entonces necesitamos debatir, necesitamos

discutir cuales contenidos estamos desarrollando, son esos los mejores

contenidos. D-4


C.- VACIADO DE INFORMACIÓN DE LAS ENTREVISTAS

REALIZADAS A ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE

PEDAGOGÍA

21. ¿Considera que el plan de estudios de la carrera de pedagogía está

diseñado para responder a las necesidades que tiene usted como

estudiante? ¿Por qué?

En cierta medida sí, pero podría decir que no está diseñado conforme a las

exigencias del mercado, porque de eso se trata y encaminado a ello deben de

ir los planes de estudio. Porque no se trata de cursar y aprobar las asignaturas

fácilmente si no de adquirir las competencias necesarias para desempeñarse

como buen profesional. E-1

En un contexto amplio nuestro Plan de Estudios tiene lo esencial para

satisfacer las necesidades del estudiante en su área de formación (la

educación), se dan las bases, lineamientos necesarios para que nosotros como

estudiantes podamos asimilar los contenidos con la práctica y la realidad. Sin

embargo, lo que uno como estudiante espera y que se ha criticado en su

momento, es adecuar el currículum en base a competencias del siglo XXI, en

dónde se requiera de docentes universitarios y en este caso de nuestra carrera

de Pedagogía, altamente calificados, es decir, profesionalizados, capacitados

en cuanto a las nuevas tendencias pedagógicas y tecnológicas; y es allí en

donde a veces está el problema, que tenemos docentes que no tienen la

suficiente preparación en las distinta clase que dan, no se basan en la

planificación y organización y esto genera una mala evaluación de parte de

ellos y el proceso de aprendizaje se vuelve algo desorientado (pierde sentido la

enseñanza y por supuesto el aprendizaje). En conclusión, tenemos un Plan de

Estudios que ha orientado en cierta medida nuestros conocimientos, lo que se

necesita es una verdadera adecuación y adaptación curricular, en dónde se

formen a profesionales que tengan iniciativa, interés, capacidad de gestión,

investigación etc. E-2

Sí en cierta parte, pero se necesita reformar algunos aspectos de manera que

puedan modificarse los contenidos de ciertas asignaturas elementales para

nuestra formación para que podamos formarnos con las competencias

necesarias. Recordemos que el Plan de estudios se actualiza cada 5 años y

este lleva desfasado varios años por ello no está completamente establecido

para darle una correcta formación integral al estudiante. E-3

Considero que no, los contenidos deben de actualizarse; y hacer cambios en

ciertas asignaturas que de repente no son tan influyentes en el campo, y en


cuanto si responde a las necesidades del estudiante yo diría que no, porque

hay mucha deferencia en el graduado, y el plan en si no responde a las

demandas del campo laboral. E-4

Si esta de acorde con la carrera, pero aún necesita cambios ya que considero

debilidades en el arder de cursar las clases según los requisitos y falta

fortalecer las clases admón., planificación y psicología. E-5

Si, está diseñado para suplir algunas necesidades, sin embargo es muy

contradictorio, a la hora de impartir contenidos, los mismos en su mayoría son

desactualizados y además el enfoque que le dan algunos docentes nada que

ver con los contenidos por tanto existe una contradicción entre teoría y práctica

o entre lo que está en el plan de estudios y la práctica. E-6

No, porque está desfasado y las necesidades aumentan de acuerdo a la

competencia laboral y cada día exigimos más conocimientos que nos permitan

desarrollaros integralmente. E-7

Debe responder aparte de mis necesidades a las que exige el mercado, se

espera que en el rediseño que se está haciendo responda a nuestras

expectativas y a los cambios ya sea en el sistema educativo o cualquier campo

en base a competencias. Quien determina es el mercado. E-8

No, pienso que les hace falta adaptarlo mejor a las exigencias a las que se

enfrentan los egresados en el mercado laboral. E-9

No. El mercado laboral exige producto de calidad competente ya que a nivel

global estamos desfasados pero no significa que no tenemos excelentes

licenciados si no que actualicen el contenido a impartirse, de acuerdo a las

necesidades que exigen los empresarios. E-10

No contextualiza con las competencias y necesidades del mercado. E-11

Si lo vemos de un punto que facilita los aprendizajes diría que no mucho ya

que debemos ser más autodidactas. Ahora el problema son las competencias

que debemos manejar como pedagogos en la actualidad, ahí está el detalle

que no estamos llenando completamente ese perfil. E-12

No, no está diseñado para responder a las necesidades ya que no responde a

las exigencias de la aldea global, que quiere decir esto, que el plan de estudios

deberá a ser actualizado y rediseñado y orientado a un enfoque por


competencias que nos permita como profesionales desarrollarnos con

idoneidad en la vida profesional, laboral y personal. E-13

No lo considero completo, ya que el campo laboral está aumentando sus

exigencias día a día, y este se está quedando atrás, es necesario un cambio

en el plan de estudio y en las exigencias y calidad de las asignaturas. E-14

No, No cumple las necesidades, no está desarrollado en base a competencias

que los individuos deben poseer, puesto que sus contenidos y estructura están

desfasadas y no cumplen con los estándares académicos actuales. E-15

De acuerdo al plan de estudios que tiene vigente la carrera de pedagogía,

puedo decir con mucha franqueza que en cierta medida si reúne los suficientes

elementos para responder a las necesidades que requiere un estudiantes para

tener una buena formación y competencias necesarias para insertarse al

mercado laboral. Si los docentes en su desempeño no le dan la verdadera

potenciación a los contenidos es otra cosa. E-16

No, creo que el tipo de plan está un tanto desfasado, pienso que deben incluir

más procesos tecnológicos, matemáticos y asignaturas que respondan a las

necesidades de mercado laboral, por ejemplo la enseñanza del inglés ahora

fundamental requisito en la oferta de trabajo. E-17




Bueno, pues en cierta medida si considero que los contenidos van

encaminados a cumplir con los objetivos de formar un pedagogo eficiente y

eficaz pero muchas veces por la falta de actualización de contenidos se cae en

la obsolescencia que prácticamente no es lo que se está realizando en los

trabajos actuales. E-1

Los contenidos de las administraciones según el Plan de Estudios están bien

estructurados y persiguen ciertos objetivos en el proceso de aprendizaje de sus

estudiantes. Ahora bien, hay que diferenciar tres momentos:

a. Existe diferencia en lo que el plan establece y lo que el docente enseña

(puede ser algo fuera del contexto).


b. El docente que solo emplea lo que está en un plan de varias décadas y que

no tiene en un 100% apego a un contexto real, siglo XXI, año 2013.

c. Pero está el último momento, del docente que emplea la base de los

contenidos necesarios que exige el plan de estudios y que tienen iniciativa

de investigación y que adaptan en sus métodos de enseñanza nuevas

estrategias metodológicas y por supuesto contenidos que van acorde a lo

que exige la sociedad y en especial el mercado laboral.

En general, puede decir que si hay proceso de aplicación de lo que está en

el plan con la enseñanza de las administraciones, el problema recae en la

persona quien implementa los contenidos y en el estudiante de no saber

que se le debe de enseñar.E-2

En cierto nivel lo cumplen porque se nos proporciona una temática adecuada,

pero como futuros profesionales en el campo de la administración y de la

planeación, considero que los contenidos deben ser ampliados y adecuados a

nuestra formación para que podamos responder en el exterior, en el campo

laboral. Y desarrollar una administración y planificación optima. E-3

Considero que si, en cuanto a lo básico que debemos saber de la

administración. De repente no están actualizados pero eso depende del rumbo

que le el docente, en administración III los contenidos fueron excelente. Si es

recomendable que las administraciones las de un solo docente para que no se

repitan ciertos contenidos si no darle continuidad al contenido evitando así la

monotonía. E-4

Si hay una concordancia, solo que no se están cumpliendo ni impartiendo

todos los contenidos con secuencia. E-5

Algunos contenidos sí, no todos. E-6

En cierto modo si cumplen pero existe un gran problema, no hay una

secuencia en lo que es administración educativa II y III. Debería establecerse

un contenido general sobre estas asignaturas con teoría y práctica. E-7

No se cumple en su totalidad; los contenidos que se imparten son

fundamentales pero hay que incluir nuevos contenidos actualizados de acuerdo

a las nuevas tendencias de otros países. Por ejemplo gestión por resultados,

manejo perfecto de planificación operativa y estratégica, complementada con el

manejo de leyes educativas para una toma de decisiones idóneas. E-8


Mi experiencia al cursar cada una de esas asignaturas no ha cambiado mucho

en cuanto a la relación que debe existir entre cada una de ellas. Las temáticas

casi siempre se repiten. E-9

Quizás si cumplen, pero es necesario cambiar los contenidos por algunos más

actuales, seria excelente opción desarrollar una microempresa en donde se

pueda implementar el conocimiento. . E-10

No. Son repetitivos. . E-11

Los contenidos por ser textos sí. El problema es como los transmite el

educador al educando, ya que ellos tienen demasiado libertinaje con la famosa

libertad de cátedra, está siendo mal aplicada por el docente. . E-12

Como estudiante y espectador del desarrollo de los contenidos de dichas

asignaturas, considero que no cumplen con los objetivos, pues los contenidos

no llevan una secuencia sino más bien una repetición. E-13

No lo creo, ya que la metodología y los contenidos utilizados por los docentes

se quedan cortos en comparación a los que se supone que nos deberían de

brindar, y el desarrollo de los contenidos de la asignatura no tiene una

secuencia, por lo que tiende a confundir al estudiante. . E-14

No, puesto que son contenidos sin consecución, no hay reforzamiento y las

estrategias y contenidos difieren en todas y cada una de las asignaturas. E-15

En su momento cuando se pensó en su diseño del plan pienso que esa era la

idea y lógica de darle un seguimiento sistemático que respondiera a formar

profesionales competentes, pero la práctica indica otra cosa debido a que los

contenidos que se dan son repetitivos y no son consensuados entre docentes

para darle una secuencia coherente, entonces de esta forma no está

cumpliendo con los objetivos porque no es eso lo que se requiere ni fue con

esa intención que se diseñó. E-16

De cierta manera si, pero hay una disyuntiva entre lo teórico y lo practico,

también deben incluirse más actividades de tipo investigación de campo en el

área administrativa.


Actividades que nos permitan conocer y aplicar los conocimientos teóricos

sobre administración y al mismo tiempo indagar sobre los nuevos enfoques

que esta tiene. E-17

23. ¿Los docentes de Administración Educativa I, II y III, le han

proporcionado un sílabo al inicio del curso en el que plantean los

principales aspectos del desarrollo de la asignatura con coherencia

lógica y funcional y en el que exponen los contenidos y acciones

previstas para las mismas?

Algunos docentes si lo hacen pero son muy flexibles en las programaciones y

se cae en el incumplimiento hasta de los contenidos a desarrollar; y hay otros

docentes que uno siente que va como barco a la deriva, desarrollando

actividades muchas veces sin coherencia y hasta algunas poco funcionales; ya

que ni siquiera desarrollan al inicio un diagnóstico para partir de conocimientos

previos que nosotros los estudiantes tenemos.E-1

En efecto, en las administraciones que curse, se me presento un sílabo de lo

que se iba a ver en el transcurso del periodo en cuanto a contenidos,

evaluaciones, etc. Pero aquí recalco los tres momentos que menciono en la

respuesta de la pregunta anterior. Otro ejemplo que puedo darte sería, el

desapego que existe en las distinta enseñanza que recibimos todos, por qué,

pues porque lo que enseña el docente 1, 2, 3 y 4 no es lo mismo, todos

salimos con distintos conceptos, explicaciones, y luego se vuelve como extraño

en otra administración y saber que lo que se está realizando es totalmente

diferente a lo que te enseñaron, entonces es válido preguntar y repreguntar

¿Por qué existe diferencia en las mismas clases? A caso no es la misma

profesión que estamos cursando todos. Hay que aclarar que en nosotros los

estudiantes hay gran responsabilidad también, en conseguir información,

investigar e indagar en nuevos conocimientos, porque en el grado en que

estamos tenemos que ser gestores de auto educarnos. Sería lo ideal que

existiera una secuencia en esto, y se puede hacer, solo está en el interés de

las personas que enseñan y administran nuestra Carrera. No todo está mal,

pero debemos de avanzar, ser competitivos e ir siendo mejores,

introduciéndonos a lo que son las denominadas competencias. E-2

En Administración I Si

En Administración II No

En Administración III Si. E-3


Si en el caso de administración l, en la administración II y III no. E-4

Administración I: Si, Administración II: no y Administración III: si. E-5

Solamente en administración educativa I se me proporcionó dicho sílabo, en la

administración educativa II y III, ni una introducción verbal al menos se me dio.

E-6.

Si, en cada una de las administraciones si se planteó el sílabo pero por

circunstancias no se cumplen por razones ajenas. E-7

A lo mejor planifican y presentan sílabos pero son muy flexibles. E-8

Sí, pero en algunos casos se desligan de ella y terminan enseñando lo mismo

que en asignaturas anteriores. E-9

Si propician un silabo. E-10

Algunas veces. E-11

Si lo han hecho. El detalle es que no lo desarrollan como lo tienen plasmado en

el mismo. E-12

No, considero que no hay un cumplimiento en cuanto a informar al estudiante

lo que se va a desarrollar en el proceso de enseñanza aprendizaje; y de ahí se

deduce la falta de planificación que existe entre los docentes de nuestra

carrera, pues son muy pocos los que entregan el silabo a sus estudiantes. E-13

Lastimosamente ya habiendo cursado las tres asignaturas es penoso decir que

ninguno de los tres docentes con quien curse dicha clase, menciono los

objetivos, importancia o simplemente el porqué es necesaria esta asignatura

en nuestra carrera. . E-14

No, los docentes desarrollaron las asignaturas si dar conocimiento del

programa o silabo, fueron desarrollando contenidos sin previa estructuración

de los mismos, por ende no había, ni existió en ningún momento coherencia,

ni secuencia. E-15

No ninguno, al parecer, ellos confían en su experiencia, pero esto es una

deficiencia por parte de los docentes, porque desde ahí nos da la impresión de

la improvisación. E-16

No, dos de las tres administraciones cursadas ya, me han proporcionado un

marco conceptual un tanto amplio. E-17



educativa I, II y III clasifican los contenidos que impartirán e investigan

nuevos contenidos?

Creo que clasifican los contenidos como a ellos les parece y deberían

apegarse más a las programaciones que ya están dadas, tratando de

actualizar los contenidos, para que de esta manera se dé la continuación de

contenidos pertinentes que muchas veces no se da. E-1

Desafortunadamente tengo que especificar y no generalizar, porque en el

transcurso de mis 4 años y medio, he conocido de la deficiencia de algunos

docentes (tradicionalismo en su enseñanza, evaluación, etc. Manteniendo al

alumno como un objeto, cuando debería de ser como sujeto integrados del

proceso de aprendizaje), entonces no puedo hablar por todos. Existen

docentes que implementan métodos constructivistas, en dónde no se quedan

con lo que dice un Plan de Estudios, sino que van siempre por más en cuanto

a nuevos contenidos, prácticas, etc. Docentes que tienen convicción por hacer

las cosas y que saben la responsabilidad que conlleva la de ser un

EDUCADOR. E-2

Algunos docentes sí, otros no lo hacen. E-3

SI algunos, porque hay otro que solo los mismos contenidos imparten. E-4

En pocas ocasiones y también esto es de acuerdo al maestro porque no todos

le dan el interés o importancia a la clase. E-5

Algunos si, otros son demasiado cómodos, se van a lo más fácil. E-6

No, en ocasiones ellos ni saben los contenidos que deben impartir y tienden a

improvisar, pero así como hay maestros malos existen docentes de calidad. E-

7

Pareciese que no, aunque hay textos que al utilizarlos a simple vista se puede

observar que no son de última generación. No existe una investigación, puede

ser que hay una breve revisión bibliográfica pero no una investigación, pero

hay que considerar que esta no es apoyada por autoridades de la carrera. E-8

Algunos, no todos, tratan de mantenerse un poco más actualizados y tratan de

hacer un poco más amena la clase. E-9


Si clasifican los contenidos pero no hay investigación. E-10

Si, a veces. E-11

No todos, pero hay algunos que si lo hacen, que investigan y sus clases están

muy acordes a la realidad. E-12

Reitero que si no se sientan a planificar los docentes, que imparten estas

asignaturas, por ende no van a saber que contenidos son los que va a brindar

en cada nivel, en cuanto a la investigación los contenidos que desarrollan

están obsoletos no están actualizados . E-13

NO creo que los docentes se tomen la molestia de cambiar, actualizar o

simplemente investigar nuevos contenidos, es lamentable ver como se repite

año tras año lo mismo, de igual manera creo que ellos no se ponen de acuerdo

en clasificar los contenidos de I, II y III es por ello que vemos que cuando los

estudiantes están cursando la administración III no tienen idea de algunos

conocimientos que los tuvieron que haber obtenido en la administración I o en

la II. . E-14

No y extrañamente solo uno de los docentes lo hizo, pero en general no se da

la actualización por parte del docente, ya que de forma mecanizada y repetitiva

han venido brindado los mismos contenidos por años, casi de forma

programada y sistemática. E-15

No. Los docentes no actualizan contenidos, aún siguen trabajando con

metodologías obsoletas que ya están desfasadas y no son competentes para

la buena formación profesional que exige la sociedad. Y en cuanto a la

investigación de nuevos contenidos no lo hacen porque siguen impartiendo sus

clases con las mismas asignaciones de tareas, metodologías y contenidos

repetitivos de la clase. E-16

Dos de tres, sí; han presentado un programa al inicio de la clase, como se

desarrollaran, objetivos y un sistema de evaluación. Así mismo la clases se

desarrollaron con una base teórica (libro de texto).

Y en cuanto a investigación de nuevos contenidos solo en la Admón. III pude

ver nuevos contenidos que anteriormente fueron investigados y


coherentemente clasificados para hacer una vinculación con la asignatura en

curso. E-17


administración educativa I, II y III desarrollan en usted todas las

competencias necesarias para desempeñarse como administrador de la

educación?

Creo que si las desarrollan pero teóricamente, de lo cual se puede partir para

uno personalmente investigar y ampliar más los conocimientos, pero hace falta

los ejercicios prácticos que nos lleven a realizar proyectos concretos en el

ámbito administrativo.E-1

La administración como “único sistema de organizar cualquier tipo de

organización, trabajo, cualquiera que sea el lugar en el que se realiza, la

tecnología que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego”

debería de tener buena base para que nosotros los estudiantes nos

desempeñáramos como administradores. Pero no solo es administración

escolar, recordemos que nuestra carrera va mucho más allá de esto, es decir,

no solo en educación podemos trabajar, existen muchos otros ámbitos,

entonces se debe de recurrir a una enseñanza más rigurosa en un contexto

más amplio, en cuanto a contenidos y prácticas. E-2

No, hace falta la parte práctica. E-3

Bueno considero que los contenidos son excelentes, pero en cuanto al

desempeño creo que dependerá de uno ya en la práctica. E-4

Los contenidos si están de acorde, aún necesita un poco de fortalecimiento a

desarrollar las competencia solo que no se nos están impartiendo en completo

para desarrollarnos y adquirir una fortalecida competencia. E-5

No, creo que hay muchas deficiencias en los contenidos pero más en algunos

docentes que no tienen la preparación ni la aptitud para desempeñarse bien. E-

6.

Para ser sincero no me siento capaz con tan solo 3 administraciones, para

poder cumplir las competencias laborales debe emplearse una nueva

metodología o reestructuración de la asignatura. E-7


En cuanto a competencia depende del enfoque que uno le dé, pero si no logran

en lo que desean, que debería de enmarcarse en un enfoque por

competencias. E-8

No, es necesario que trabajen en adaptar los contenidos a las necesidades y a

las competencias con las que se supone debemos egresar. E-9

Tal vez en teoría porque ellos poseen la habilidad de facilitarla pero hace falta

llevarla más a la práctica para ser más competentes al momento de llevarlo a

la práctica. E-10

Puede ser. E-11

No, ya que es necesario que no solo nos quedemos con los contenidos sino

que dentro de nuestra formación también ejecutemos una práctica como

administradores del sistema educativo. Quizás así podamos desarrollar mejor

esa competencia. E-12

No solo lo malo se puede resaltar también podemos mencionar algunos de

esos contenidos que son muy importantes y se dan por lo general en la

Administración III, y que si aportan al desarrollo de las competencias en

nuestra rama. E-13

Como ya antes había mencionado, repito, me parece que estamos cortos en

conocimientos de administración, no lo suficientemente capacitado para

desempeñarnos como administradores. . E-14

No, puesto que no han sido programados en base a las necesidades de los

estudiantes, hecho que de alguna forma obstaculiza el desarrollo del talento

humano en su expresión, ya que las asignaturas de esta naturaleza deberían

ser verdaderos laboratorios de prácticas. E-15

Considero que es un espacio suficiente para desarrollar habilidades y

destrezas en cuanto a la administración de la educación y una oportunidad

para que el estudiante adquiera conocimientos pertinentes con respecto a la

administración. E-16

No, muchos de los contenidos que se imparten solo forman parte de una teoría

y no como una práctica, una realidad latente, esto quiere decir que al momento

de nosotros salir y desempeñarnos no tenemos conocimiento sobre técnicas,

instrumentos, programas que faciliten la tarea y sean material de apoyo para

dicha función. Como tampoco conocimiento teórico- científico actualizado. E-17


26. A su criterio personal, ¿Los contenidos desarrollados en las asignaturas

de administración educativa I, II y III son los más actuales y relevantes

para su vida profesional?

Si creo que estos son relevantes porque es lo que necesita un administrador

educativo con la debilidad que tenemos que no se desarrollan con profundidad,

el cual debería ser que de acuerdo a lo que han hecho grandes empresas para

mejorar para de este modo analizar detalladamente cada etapa del proceso

administrativo como ser la planificación estratégica, la dirección pertinente, el

monitoreo, control y seguimiento adecuado con el uso racional de los recursos

y el aprovechamiento idóneo del talento humano. E-1

Creo que en contenidos están los básicos, pero falta más, llevar esta teoría a la

práctica. Pero para esto, se necesita una verdadera secuencia de contenidos.

Realmente sería bueno preguntarse, que es lo que hacen las empresas,

organizaciones en administración y si realmente lo que ellos hacen y producen,

este ejemplo lo hago por la razón de que comprendamos que nuestra Carrera

no solo podemos ser administradores de la educación, sino que va más allá.

En el ámbito educativo, se satura de profesionales, el campo es cerrado,

entonces por se opta por otras áreas que exigen más, en cuanto a

administración.E-2

Ciertos contenidos son actuales y relevantes, otros no tanto, por consiguiente

necesitan ser modificados y reformados. E-3

Bueno al menos los contenidos que recuerdo, no sé si serán los más actuales

pero en la administración lll por ejemplo, se realizó un proyecto que consistía

en la creación de una institución educativa el cual se fue realizando con cada

uno de los contenidos facilitados por la licenciada, estos contenidos al menos

en mi caso fueron excelentes en el sentido de que si llevaba una secuencia

lógica y donde me miraba como administradora y a las ves dueña de ese

centro. Y en la administración l y II los contenidos fueron la base fundamental

para obtener los lineamientos necesarios en cuanto administración se refiera.

E-4

Si son actuales y relevantes, a mi criterio pienso que nos es los contenidos la

debilidad, es la secuencia, amplitud y lo que abarca el cumplimiento de esta

asignatura. E-5

No son ni los más actuales ni los más relevantes, claro, no todos. E-6


Están desfasados, obsoletos e inadecuados para cualquier estudiante, las tres

asignaturas podrían completar una solo porque no son muy complementarias.

E-7

No, la actualización debe ser constante ya que los cambios y transformaciones

y más en materia administrativa la implementación de estrategias son a cada

momento. E-8

No, pienso que esos contenidos ya están obsoletos y se debe mejorar en ese

aspecto. E-9

Se clasifican los contenidos en los cuales un 50% están clasificados para un

conocimiento actual, esto también depende de nosotros los estudiantes,

actualizarnos. E-10

Depende que tipo de docente las imparta. E-11

En la administración I si los veo bien ya que es la base de la asignatura pero ya

en la II y III deben ser actualizados según la demanda laboral. E-12

No, es urgente que los docentes se sientes a planificar los contenidos más

pertinentes para nuestra formación, y a revisar la literatura más importante y

coherente a nuestra profesión. E-13

Los contenidos no están actualizados sin embargo el campo laboral se

actualiza con nuevos contenidos por lo tanto se vuelve más exigente, y es por

ello que se dificulta la búsqueda de empleo. . E-14

No puesto que no han sido elaborados en base al acontecer y las

concepciones que se tienen son muy monótonas, encontrándose así los

egresados con una realidad muy distinta en la que han tenido que desechar

algunos de esos contendidos , porque no son funcionales al acontecer. E-15

Debido a la diversidad de contenidos y al desacuerdo entre docentes sobre los

contenidos a impartir, considero que realmente hay contenidos de gran

importancia y de mucha relevancia para el aprendizaje del estudiante. E-16

No, pienso que la mayoría de los contenidos solo están siendo desarrollados

en base a una continuidad de un tan solo libro. No nos muestran las reseñas

históricas de la administración y lo que se maneja ahora, en el mercado, en las

instituciones públicas, privadas, de educación, o no.


Desde del hecho que contamos con un plan que no ha sido actualizado desde

1994, podemos deducir que nos hemos acomodado a lo que tenemos. Los

negocios, instituciones, empresas, conocimiento humano está evolucionando a

nivel mundial día con día. Porque la universidad y específicamente la escuela

de pedagogía no está creando espacios para el desarrollo tecnológico, y del

conocimiento. Especialistas en administración educativa y en general. E-17


administración educativa I, II y III tienen una coherencia lógica? ¿Por

qué?

Hace falta la práctica partiendo de ejercicios administrativos sencillos hasta

llegar a la capacidad de creación de cualquier empresa, ya que lo que las

experiencias de nosotros los estudiantes es que nos han repetido lo mismo en

las III administraciones. La planificación sintética que existe en la carrera está

bien detallado lo que uno debe aprender en cada asignatura pero ya a uno le

enseñan una solo mezcla que lo hacen perder el sentido de las clases. E-1

Debería de ser así, y vuelvo con lo mismo, el problema está en la mala

secuencia de los docentes que dan estás clases. A veces se da el caso, de

que lo que a mí me enseñaron en Admón. I, lo volví a ver en la II, o

simplemente en la II no se habla de administración. E-2

No porque no han sido impartidos de manera secuencial. Y en ciertas

ocasiones los docentes hasta repiten los contenidos vistos en Administraciones

anteriores. E-3

Considero que si por que en ambos contenidos nos hablan de la administración

y su relación con la planificación. E-4

Si hay coherencia, lo que falta el desarrollar todo el contenido de la asignatura.

E-5

No hay coherencia, porque tanto en administración educativa I y II sobre todo,

fueron los mismos contenidos. E-6

No, por la temática del docente y en cada una de ellas son docentes distintos

pero en algunos casos si se lleva una secuencia lógica y continua. E-7


Si porque los contenidos están estructurados si responden a la programación,

pero a ellos se debe incorporar nuevos y nuevas tendencias y ser producidos

así. E-8

Dependería si las tres asignaturas se matriculan con el mismo docente ya que

cada quien trabaja con sus propios contenidos y metodologías. E-9

No, sería bueno que los Licenciados tuvieran una reunión en donde planifiquen

dichos contenidos, cuales han impartido y cuáles no. E-10

No, no la llevan, son repetitivos. E-11

Así como me lo dieron a mí, diría que no ya que en la I y II vi lo mismo y en la

administración III prácticamente fue muy poco lo que se vio que tenga

coherencia con las dos anteriores. E-12

No, mucha repetición de los mismos, más en la I y la II. E-13

Los contenidos no tienen una coherencia porque no tienen una secuencia, en

la administración II se repiten contenidos de la administración I , y en la III es lo

mismo, entonces cuando se finalizan las administraciones podemos ver que en

las tres terminamos aprendiendo lo mismo. . E-14

No, puesto que su estructura está desfasada y a veces cursar las asignaturas

es volver a repetir una y otra vez la misma información, sin existir siquiera un

avance que refuerce, promueva y desarrolle un verdadero desarrollo curricular

en cuanto a la asignatura y por ende su consecución. E-15

No. Debido a que no han unificado los contenidos a impartir, y en cierta

medida hay contenidos muy repetitivos y no siguen una secuencia de manera

sistematizada. E-16

Si tienen coherencia lógica ya que administración I solo se desarrolla en base a

conceptos de la misma, y las siguientes dos en administración estratégica.

Pero no hay nada más que eso. Debería de existir contenidos y prácticas que

conlleven a terminar las asignaturas. E-17




Si lo hacen bien, lo que podría sugerir es que los exámenes no sean solo por

escrito sino orales, con proyectos en donde se implemente el proceso

administrativo y poder salir del tradicionalismo. E-1

Definitivamente no ha sido, o cómo le puede llamar Ud. Filomena a algo en

dónde se le da contenido y Ud. Se somete a una prueba de raya, no es que no

sea necesaria, pero debemos aplicar a más a algo significativo, en dónde se

aplica realmente la práctica, práctica. Lo estamos haciendo pero necesitamos

más. E-2

No, necesitan innovar la forma de evaluar de manera que incluyan la teoría y la

práctica. E-3

Considero que no porque son muy textuales, deberían de ser más prácticos. E-

4.

En algunas ocasiones, falta por mejorar ya que estos contenidos contienen

partes prácticas y no se están desarrollando de completo. E-5

En algunos docentes si, otros no, la mayoría de docentes no solo en las

asignaturas de administración I, II y III. En cuanto a la evaluación si necesita

mejorar porque están mal evaluados los contenidos y por ende eso repercute

en la formación del estudiante. E-6

Tiendo a aprender los contenidos o conocimientos solo para el momento y no

para la vida profesional. El aprendizaje es pasajero y no cumple su función de

ponerlo en práctica. E-7

Cada docente tiene su forma de evaluar. E-8

Algunos de ellos hacen que trabajemos y reflexionemos acerca de la temática,

es una buena manera de que ganemos más experiencia, no aplicando

exámenes memorísticos. E-9

Evalúan solo con exámenes y para nosotros no es la mejor opción insisto por

la práctica. E-10

Si, a veces cuando existe la exigencia como un profesional. E-11


Las evaluaciones que me aplicaron eran para ver cómo estaba mi rendimiento

en la formación que me estaban dando así que considero que las evaluaciones

estuvieron bien. E-12

Se necesita formar en el estudiante diferentes competencias, y la mejor forma

es evaluarle en base a los saberes conceptuales, actitudinales y

procedimentales por lo que el docente deberá evaluar tanto teoría como la

parte práctica. E-13

No creo que sea la mejor manera, ahora las exigencias están basadas en

competencias pedagógicas, y con las evaluaciones que realizan nuestros

docentes no somos completamente competentes para un campo laboral con

muchas exigencias. . E-14

No siguen siendo las mismas formas repetitivas y tradicionalistas de evaluar,

no se proyectan a las competencias y solo miden eso, contenidos, pero no

competencias y habilidades que si bien son las necesarias en las instituciones

que contratan talento humano. E-15

Pues… según la evaluación de los docentes a sus alumnos, considero que hay

docentes que evalúan muy bien y utilizan técnicas de aprendizaje propicias que

vayan con el desarrollo del aprendizaje del alumno, pero también hay docentes

que tienen muchas carencias y que aún siguen evaluando con metodologías

tradicionales. E-16

No considero la mejor, creo que existen otros tipos de evaluación no objetiva

que contribuirían más a mi desarrollo profesional. Hay técnicas también que a

nivel grupal funcionan muy bien. Pero para poder realizar este tipo de

evaluación la escuela de pedagogía debe crear los espacios que permitan que

los catedráticos puedan evaluar a cierto número de estudiantes. E-17



laboral?

Creo que si porque debe de haber bastante esfuerzo de nosotros los

estudiantes, leer mucho sobre el área y definitivamente es muy útil. E-1

Del que tengo, te puedo decir que será útil y de mucha ayuda, queda en mí al

igual que para muchos, buscar la forma y manera de saberlos aplicar en su


debido espacio y tiempo necesario. Todos aprendemos algo, todos ignoramos

algo, por eso siempre aprendemos. La educación es un proceso, en donde

nunca se detienen para aprender algo nuevo, todos los días son distintos y

todo cambia, queda en nosotros en ir acompañando estos cambios con nuevas

formas de aprender y de enseñar, y esta es una responsabilidad de todas y

todos. La educación no recae solo en quienes la administran (gobierno,

Autoridades) es un proceso holístico, docentes, alumnos, padres de familia y

comunidad.E-2

Si (aunque tal vez no al nivel deseado). E-3

Sí, siempre y cuando lea por mi cuenta porque de lo contrario no creo. E-4

No está siendo completo ya que no se nos está preparando de acuerdo a la

realidad del campo laboral se está quedando en teoría el conocimiento. E-5

Si, en un 80%, el otro 20% ha sido porque yo mismo me he esforzado en

investigar. E-6

No puedo asegurar si me ayuda en mi vida profesional, pero debería mejorar

toda la temática de la administración educativa I, II y III para que los futuros

profesionales no caigan en los errores de nosotros y que tomen conciencia de

lo que se hace. E-7

Pues realmente depende de la actitud que asumamos nosotros los estudiantes

porque departe de los docentes no hay mucho compromiso. E-8

Más o menos, ya que si no salimos con las competencias sugeridas hacia esa

asignatura y se dedican a repetir lo mismo en cada una de ellas los

conocimientos no serán los adecuados para desempeñarme en el mercado

laboral. E-9

Necesito actualizarme más en gestión porque me siento insegura al haber

tanta competencia pero no quiere decir que los Lic. no son buenos, al contrario

son buenos, lo que deberían es actualizarse en cuanto al contenido a nivel

global. . E-10

Si claro pero se deben de profundizar más. . E-11

Ayudan de alguna manera pero no de la que debería ser ya que no están

actualizados. . E-12

Ciertos contenidos si me ayudaran pero en su mayoría no están relacionados

con la realidad. E-13


Creo que esa solo es una base, el conocimiento esencial lo tendré que obtener

por mí misma, porque no me siento lo suficientemente capacitada, o con todos

los conocimiento que a mi criterio debería de tener. . E-14

Quizá, puesto que de alguna forma por cuenta personal me he encargado de

fortalecerlos o bien de informarme más acerca de estos y así desarrollar

competencias formadas propiamente. E-15

Claro es importante y evidente que siempre hemos desarrollado ciertas

destrezas y que lo aprendido teóricamente, trataremos de llevarlo a la práctica

de la mejor manera. E-16

No, el conocimiento adquirido solo será una pauta algo restringida para poder

desenvolverme en mi campo profesional.



Creo que no, muchos docentes no realizan diagnóstico, por lo que la evaluación

formativa pierde seguimiento porque si no manejamos generalidades no podemos

profundizar. E-1

De que utilizan estas tres fases lo hacen, la cuestión está en cómo lo hacen.

Todos sabemos que la forma de enseñar está cambiando aceleradamente. En la

nueva reforma curricular es fundamental una evaluación integral en el proceso de

aprendizaje, en donde se aporte información útil al estudiante y se aplique

continuamente y se propicie la discusión sobre las falencias detectadas en el

aprendizaje, a fin de poner soluciones correctivas. En conclusión, la evaluación en

un proceso integral en dónde los resultados que salen de ellos es importante para

estudiantes, docentes, etc.

“La educación es compromiso de todas y todos” O.E.B.R

Nota: Mis críticas en las respuesta que doy, no son para minimizar mi carrera, sino

para que vean que realmente somos necesarios en la sociedad y que podemos

hacer buenas cosas, pero debemos de reformar nuestro Plan de Estudios y debe

de existir una verdadera evaluación de los docentes y sancionar aquellos que no

cumplen con su verdadera misión, asimismo, un proceso de supervisión constante

y por supuesto evaluación a los estudiantes. En conclusión debe de existir una

depuración de ambos sectores, sin ánimos de coartar el derecho a una educación,

pero se supone que estamos preparando o nos está preparando para servirle a

nación y debemos de contar con lo mejor, no es egoísmo es realidad, eso es lo


que quiere la sociedad y la organización. Un profesional no solo con

conocimientos de su campo, sino en lengua extranjera y tecnologías. E-2

No, realmente no cumplen las tres etapas. E-3

Si en la evaluación si considero que andan bien los docentes. E-4

No, siento debilidad en el proceso de evaluación. E-5

Hasta el momento ningún docente que me ha impartido la clase ha seguido esas

tres fases, uno o dos cuando más. E-6

No, en algunos casos ni la etapa diagnostica se realiza y tiende a ser solo

formativa y los alumnos los forman con una capacidad de memoria a corto plazo

porque aprender solo para el momento. E-7

Algunos docentes si lo hacen pero hay docentes que no cumplen ya que más bien

ni regresan los exámenes y el estudiante nunca sabe los resultados y es algo que

desmotiva y causa desinterés en nosotros como estudiantes; otros docentes no

dan los lineamientos indicados para los trabajos y si les presenta un trabajo con

baja calidad esa responsabilidad no solo recae en uno de estudiante; ya que es

claro que de acuerdo a la exigencia de ese mismo modo uno responde. E-8

No, creo que solo lo tomen solo como una obligación, hablar de lo planificado en

clase sin esperar que aprendamos. E-9

La diagnóstica no todos la aplican, ellos se esfuerzan más en la formativa y

sumativa, aunque en la sumativa deberían de ser más transparentes. . E-10

No para nada. . E-11

Quizá no todas pero sí la diagnóstica y sumativa, digo diagnóstica ya que por

medio de la evaluación solamente se darán cuenta si están o no cumpliendo los

objetivos planteados en su planificación. . E-12

Por lo general solo se utiliza la fase formativa y sumativa, teniendo en cuenta que

realizar el diagnostico le da las pautas a seguir a los docentes ya que de ahí se

parte para la realización de actividades pertinentes. E-13

Creo que así como se deberían de mejorar los contenidos también se deberían de

cambiar la manera de evaluación, porque de que sirve que tengamos una buena

evaluación pero si lo que están evaluando son malos contenidos, y viceversa, por

lo tanto creo que la metodología de evaluación le falta mucho por mejorar. . E-14


No, partiendo que ni siquiera se hace un diagnostico o bien prueba REAP

(Recursos de enseñanza Aprendizaje Previos) o bien una prueba pin que sirve

para medir las fortalezas con las que se trabaja y debilidades a reforzar, realmente

solo se da la medición de contenidos, pero no la de competencias lo cual hace

inexactas y no consecuentes, ni coherentes las evaluaciones. E-15

Me atrevo a decir que algunos docentes si cumplen con esta función de

realizar estas fases de manera consecuente, pero que en otros no se da de la

forma como debería de aplicarse. E-16

No, esto solo sigue un proceso de evaluación sumativa. E-17


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