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Dominique Chereau Celis
Sexualidad y Afectividad
INTRODUCCIÓN
Llevar a la práctica procesos que contribuyan con la formación integral de los
estudiantes, es un desafío creciente para toda la educación formal. Si bien hoy en día
el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) traza los objetivos a seguir en esta
línea, a través del currículum de formación general y las políticas educativas
implementadas, lo cierto, es que surgen múltiples dificultades a la hora de introducir
estas prácticas en los diversos contextos escolares.
La razón fundamental de estas dificultades, surge a partir del énfasis que el
Sistema Educativo Chileno ha puesto sobre saberes puramente racionales, tal
sobrevaloración de la razón ha menoscabado el ámbito socio-afectivo de los y las
estudiantes. “Es frecuente que en los contextos educativos reglados se ignore la
dimensión global de los alumnos y de las alumnas, en aras de sobredimensionar su
parte más racional. De esta forma, en la escuela se pregunta muy habitualmente ¿Qué
piensas?, pero pocas veces se formula otra cuestión no menos decisiva ¿Qué sientes?
(Santos, 1980, en Lameiras y Carrera, 2009. P. 22)
La importancia de considerar la dimensión afectiva como parte de la formación
de personas, tiene relación con que los estudiantes deben aprender a relacionarse en
convivencia para así ser agentes activos de su formación, en este sentido se debe
tener presente que la educación es un proceso constructivo y reconstructivo entre los
diversos agentes de los contextos educativos, la consideración de este aspecto es
fundamental en la construcción de espacios educativos democráticos y participativos.
(Freire, 1990, en Lameiras y Carrera, 2009)
Tal como se menciona anteriormente, en la actualidad, el Ministerio de
Educación de Chile dispone las nuevas bases curriculares para la educación básica
(2012), en las que considera como eje central la formación integral. A pesar de que
existe una visión consensuada acerca de lo beneficioso de las prácticas basadas en la
integralidad, lo cierto es que cada contexto educativo posee particularidades, a partir
de esta consideración, es necesario que las escuelas evalúen las características
particulares de sus contextos y a partir de esto proponer las diversas alternativas de
acción para este propósito.
A partir de lo expuesto, a continuación se a conocer un trabajo realizado dentro
de un contexto educativo particular, el Colegio Francisco Palau, ubicado en la ciudad
de La Serena, Chile. Este establecimiento es una institución educativa formal, de
categoría particular subvencionado, sus estudiantes provienen de sectores económicos
medio y medio-alto. La comunidad la componen diversos estamentos tales como
directivos, equipo docente, departamento de inspectoría, departamento de UTP,
departamento de orientación y psicología, pastoral, estudiantes, auxiliares, padres y
apoderados.
Desde la práctica profesional en psicología educacional, inserta dentro del
departamento de orientación y psicología del establecimiento, se propone realizar
acciones que contribuyan con los procesos de formación integral de los y las
estudiantes. Dentro de este marco, y considerado la evaluación existente de los
procesos de lectoescritura y bienestar socioemocional, realizada a estudiantes de
transición, primer y segundo nivel básico (Pre-kínder a Cuarto básico) se levanta una
propuesta trabajada con un grupo interdisciplinario de Psicólogos y Psicopedagogas.
La propuesta de intervención se traduce en la realización de talleres que
complementen el fomento de la lectura y escritura y el abordaje de temáticas
contingentes para el desarrollo humano tales como la Sexualidad y Afectividad. Los
talleres, están caracterizados por ser de tipo psicoeducativos, es decir, que se valen de
técnicas específicas, las cuales se utilizan en pro de co-construir procesos de
enseñanza-aprendizaje y desarrollo, en este sentido, las intervenciones adquieren
cuerpo en las diversas interacciones y las experiencias de las personas involucradas en
el proceso.
Entendemos las intervenciones psicoeducativas como la puesta en acción de
procesos de enseñanza- aprendizaje y desarrollo, que permiten a las comunidades
avanzar desde sus capacidades actuales a niveles de desarrollo alcanzados a través
del despliegue de su máximo potencial (Salinas, 2012). En este sentido, el quehacer
psicoeducativo requiere de un abordaje de la intervención basado en la generación de
espacios de co-construcción, en donde el rol del interventor es de mediador de dicho
proceso: “La co-construcción no es posible de alcanzar sino en la medida en que
generemos, y mantengamos durante todo el proceso, la participación de los miembros
de la institución educativa”, (Banz y Valenzuela, 2004, p. 45), en este caso los
participantes de los talleres.
La consideración de lo expuesto para el despliegue de los procesos que
involucran los talleres, es fundamental no solo por ser instancias de aprendizaje grupal
e interactivo, sino también porque considera los conocimientos que los estudiantes
tengan de las temáticas abordadas y a partir de estos conocimientos se formulan los
objetivos y construyen las actividades respectivas para cada curso, en este sentido, las
temáticas se abordan desde lo que conocen los estudiantes, por lo cual es fundamental
para el trabajo, la consideración de la etapa del desarrollo en cual se encuentran los
niños y niñas y de esta manera se intencionan espacios de trabajo democráticos y
colaborativos, cuestión fundamental desde nuestro propósito.
Para el fomento de la lectura y escritura, se utilizan estrategias específicas
tales como la lectura interactiva, en voz alta, la escritura interactiva y la producción de
textos, entre otras. Para el abordaje de las temáticas escogidas: Sexualidad y
afectividad, se realizó una producción de cuentos cuyos contenidos abordan los
diversos aspectos de las materias en mención. La producción de los cuentos se realiza
a partir de los objetivos trazados para cada sesión de trabajo. Así, a través de ellos, se
dialoga y se comparten experiencias entre estudiantes, y a partir de estas
interacciones, se intencionan actividades que contribuyan con el logro de los objetivos
estipulados.
En este punto, cabe hacer mención acerca del fundamento que sustenta la
elección de la Sexualidad y Afectividad como temáticas centrales de los talleres. Por
una parte, se considera que la sexualidad es un aspecto constitutivo del ser humano,
por lo cual está estrechamente ligado a los diversos aspectos que involucra el
desarrollo y por tanto tiene una vinculación directa con la dimensión afectiva de las
personas. Desde el presente trabajo se considera que las personas no “tienen”
sexualidad, sino más bien son seres sexuados: “Entendiendo por <<sexuados>> no el
hecho de etiquetar biológicamente a las personas en el modelo de dos casillas como
hombres o mujeres en función de su marca genital, que es también cultural, sino seres
con capacidad de sentir, gozar, expresar y comunicarnos a través del cuerpo”
(Lameiras y Carrera. 2009. p. 10)
Si bien las temáticas están estrechamente ligadas, su abordaje por separado
surge para una mejor operacionalización de los objetivos y la necesidad de abordar
aspectos específicos de cada uno de los temas. Junto con estos aspectos, es necesario
señalar que la visión preventiva introducida en el taller de sexualidad, está dada por la
petición que realiza el Ministerio de Educación a los establecimientos educativos, de
contar con programas de prevención de abuso sexual infantil.
Debido a que la metodología de trabajo fue la psicoeducación, no existió un
diseño previo de intervención, en este sentido, al comienzo sólo se toman en
consideración aspectos del desarrollo evolutivo de los participantes, algunos
fundamentos centrales de la propuesta y las estrategias a utilizar. El diseño de los
objetivos y actividades de este trabajo cobran vida a lo largo del proceso de
intervención, para esto, se considera fundamental los conocimientos previos que los
estudiantes tienen en torno a las temáticas abordas.
A partir de lo expuesto, el presente informe de diseño, da a conocer los
diversos aspectos involucrados en la experiencia. Para una comprensión completa de
este trabajo, a lo largo del informe se dan a conocer los resultados obtenidos de las
evaluaciones de la producción lectora y producción de textos, así como del bienestar
socioemocional. En consideración de la revisión de resultados de las pruebas aplicadas,
se da cuenta de la población a la que se dirigen los talleres, sus principales
características y la fundamentación correspondiente de su elección.
En seguida de la exposición de resultados y caracterización de la población
objetiva, se exponen algunos elementos teóricos centrales involucrados en la
propuesta, para luego dar a conocer los objetivos de los talleres y las estrategias
utilizadas, finalmente se da cuenta del diseño de cada una de las sesiones y las
actividades involucradas.
A partir de todo lo expuesto, el objetivo general de los talleres psicoeducativos
responde a:
Fomentar la lectura y escritura de los estudiantes, a través del abordaje de
temáticas contingentes que contribuyan con su formación integral.
Fomentar el desarrollo integral de los y las estudiantes a través de actividades
ligadas al curriculum.
EVALUACIONES REALIZADAS
Previo al trabajo en los talleres psicoeducativos, se cuenta con evaluaciones
realizadas a algunos cursos, tanto de niveles de transición como de educación básica.
Si bien las pruebas no se aplican a la totalidad de los cursos intervenidos, igualmente
la información obtenida contribuye con una visión parcial acerca de los aspectos
medidos.
De las evaluaciones realizadas se encuentran la aplicación de las Pruebas de
Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) a Kínder, segundo, tercero y
cuarto básico. Junto con esto se cuenta con un informe de evaluación del Bienestar
Socioemocional en estudiantes de 2° año básico.
Las pruebas CL-PT evalúan la lectura, escritura y manejo de la lengua en niños y
niñas desde segundo nivel de transición hasta 8° año básico, estas evaluaciones
ofrecen un aporte a los docentes y establecimientos educacionales, acerca de los
aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes, como también, elaborar
estrategias para alcanzarlos (Medina y Gajardo 2009).
El bienestar socioemocional, se vincula a la capacidad de goce o disfrute que
experimenta un niño(a) de la situación educativa; en ese sentido se recoge la
definición propuesta por Lira y Colaboradores (2005) que con el constructo Bienestar
Socioemocional se refieren a “una vivencia general positiva, a percepciones y
sentimientos que resumen la experiencia del niño en el jardín o escuela” (p.15).
RESULTADOS CL-PT
A continuación se muestran algunos extractos de los informes de resultados
obtenidos por curso en la prueba CL-PT. Para una revisión más completa de este
aspecto se recomienda revisar los informes completos incluidos en los anexos del
presente informe (anexo 25).
Resultados CL-PT NT2
(*Información extraída de informe de resultados para NT2)
Resultados CL-PT 2° básico
(*Información extraída de informe de resultados para 2° básico)
Resultados CL-PT 3° básico
(*Información extraída de informe de resultados para 3° básico)
Resultados CL-PT 4° básico
(*Información extraída de informe de resultados para 4° básico)
A partir de los resultados expuestos, y destacando la gran diversidad de ritmos
de aprendizaje, evidenciado en la distribución de puntajes por nivel de desempeño
(muy desarrollado, desarrollo satisfactorio, en desarrollo, emergente y no
desarrollado)1 se decide trabajar a través de una estrategia que permita a los niños
adquirir hábitos lectores y generar actividades que involucren la práctica de producción
de textos (por ser esta el área más deficitaria). Si bien las estrategias utilizadas son
claves para el cumplimiento del objetivo central de trabajo, la consideración de generar
actividades atractivas a través de los productos culturales existentes, es fundamental
para el fomento de la motivación de los estudiantes, pretendiendo así generar
experiencias de aprendizaje gratas en torno a la lectura y escritura.
RESULTADOS AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL
En relación a la evaluación del bienestar socioemocional, a través del
Autorreporte del bienestar socioemocional de Lira, M., Edwards, M., Hurtado, M. y
Seguel, X., (2005): Cuadernillo de Aplicación para niños de 1° y 2° Básico, a
continuación se muestran extractos de los informes de cada una de las evaluaciones a
los cursos señalados.
RESULTADOS 2° BÁSICO
1 Los resultados por curso y nivel de desempeño se encuentran en los informes incluidos en los anexos del presente informe.
ACTORES INVOLUCRADOS
Desde la presente propuesta de trabajo, se considera que el fomento de la
lectura y escritura en los primeros años de escolarización, es fundamental debido a
que las experiencias de aprendizaje tempranas en esta área, contribuyen de manera
significativa en el enfrentamiento de los múltiples retos cognitivos, relacionados con la
comprensión, que involucran las experiencias de enseñanza-aprendizaje y desarrollo.
(Baeza, P. 2006)
A partir de lo expuesto, los “Talleres Psicoeducativos” están dirigidos
principalmente a niños y niñas de niveles de transición, primer y segundo nivel de
educación básica. (Pre-Kínder a Cuarto básico). Las edades de este grupo fluctúan
entre 3 a 10 años respectivamente. Por ser un grupo etário amplio, se considera como
factor imprescindible para el diseño de las sesiones y talleres, la consideración de las
características del desarrollo de cada tramo evolutivo involucrado.
Sí bien los niños son los actores principales involucrados en la intervención,
también los profesores, padres y apoderados forman parte importante del proceso. Con
los profesores se intenciona un trabajo a partir de su experiencia de los talleres, y con
los padres y apoderados se da cuenta de la experiencia realizada.
De los cursos a intervenir, el número de estudiantes por grupo fluctúa entre 18
y 38 estudiantes, siendo pre-kínder el grupo más pequeño y el 4° básico el más
numeroso. De la proporción entre género, se puede decir que es equitativo para la
mayoría de los cursos, excepto 3° básico, el cual lo componen por 28 niñas y solo 8
niños.
El grupo de profesores lo componen las docentes a cargo de cada curso, 6
mujeres entre 25 y 45 años, algunas de ellas fundadoras del Colegio.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Los talleres psicoeducativos, surgen como una propuesta de trabajo orientada a
favorecer la formación integral de los estudiantes. Dichas intenciones, se fundamentan
en la consideración de que la escuela como instancia formal de aprendizaje, debe
orientar todos sus esfuerzos a entregar una educación basada en el desarrollo de
personas con diversas necesidades y derrocar el reduccionismo existente de la entrega
de conocimientos que favorecen solo el desarrollo cognitivo:
“Así las cosas, el proceso educativo que compromete tanto el desarrollo cultural
como personal de los niños y niñas y adolescentes debe garantizar la adquisición de
contenidos racionales, en los que siempre ha incidido con esmero; pero también, y de
forma paralela, debe promover y estimular el desarrollo integral de los y las
estudiantes a través del desarrollo de su dimensión afectivo-relacional” (Centerwall,
2000; Lameiras, Rodríguez, Ojea y Dopereiro, 2004; en Lameiras y Carrera, 2009.
p.23).
En la actualidad, el Ministerio de educación de Chile (MINEDUC) exige a los
colegios mostrar resultados favorables, y en este sentido, promueve la competencia
constante de los establecimientos, no solo por lograr la subvención, sino también por el
prestigio que se requiere para captar a “los mejores alumnos”, siempre considerando
las destrezas puramente cognitivas de los estudiantes, esto queda evidenciado en las
evaluaciones SIMCE realizadas, las cuales solo miden conocimientos de orden racional
dejando fuera competencias del orden relacional.
A partir de esto, se considera imprescindible poder incorporar en las culturas
escolares, un trabajo hacia la formación integral, donde se valore el desarrollo de
conocimientos para la vida y un bienestar socio-afectivo que contribuya a crear climas
de trabajo enriquecedores tanto para estudiantes como para docentes, directivos y
otros actores de las comunidades educativas.
En base a lo expuesto, surge como propuesta, poder trabajar en fomentar la
lectura y escritura de los estudiantes a través del abordaje de temáticas contingentes
para su desarrollo integral. La base de esto, esta dada por considerar que los hábitos
lectores favorece el desarrollo cognitivo y metacognitivo de las personas, y por tanto
en la adquisición de nuevos conocimientos, por otro lado, el abordaje de temáticas
contingentes tales como sexualidad y afectividad, contribuyen con el del desarrollo
de las personas por tanto con el despliegue de procesos en pro de la formación
integral.
Para el propósito expuesto, se vuelve necesario aclarar algunos conceptos
básicos involucrados.
FORMACIÓN INTEGRAL
Como eje articulador de la propuesta, la formación integral supone intencionar
todos los procesos educativos desde una comprensión integral del ser humano, es
decir, desde la comprensión que las personas poseen diversas dimensiones tales como:
afectiva, cognitiva y física. Al tener esto en consideración, la formación integral supone
abordar el proceso educativo, desde la comprensión del ciclo evolutivo en el cual se
encuentra el niño, en este sentido la formación se comprende “como el proceso
continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y
coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano (ética, espiritual,
cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, y socio-política), a fin de lograr su
realización plena en la sociedad” (Rincon, L. 2008).
Uno de los factores imprescindibles para toda formación integral, es la
consideración del bienestar socio-afectivo de las personas implicadas en los procesos
educativos. La importancia que adquiere esta dimensión, radica en que son estas
habilidades las que permiten a las personas convivir, interactuar y relacionase de
formas constructivas.
El saber escuchar, expresar, dialogar y respetar, requiere de una
autoexploración permanente por parte de cada sujeto, y para que esto ocurra, es
necesario contar con experiencias facilitadoras de esos saberes “relacionales”, en este
sentido y comprendiendo que la formación de niños y niñas se produce desde la
relación con otros, es necesario brindar este tipo de experiencias desde la escuela
como instancia de formación formal y por tanto obligatoria, en base a esto, la escuela
deberá intencionar todos sus esfuerzos por generar vínculos con las familias e
implementar dentro de sus culturas, prácticas colaborativas en pro del desarrollo
integral de los estudiantes.
En relación a lo expuesto, cabe señalar que algunos estudios recientes, indican
que el bienestar socio-afectivo de los estudiantes incide directamente en los procesos
de aprendizaje de los mismos. No es casualidad pensar que hoy en día surgen
múltiples problemáticas dentro de las escuelas en torno a este tema, muchas de ellas
surgidas por cuestiones ligadas al desarrollo socio-afectivo de niñas y niños.
“Ello se vuelve particularmente relevante al considerar el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un proceso relacional, que para ser efectivo, requiere
desarrollarse bajo ciertos parámetros de bienestar psicológico, ético, y emocionales de
sus miembros. Así sobre un cierto umbral, se vuelve posible pensar en la posibilidad de
enseñar y aprender en formación académica y socio-afectiva” (Onetto, 2003; en Mena
y Valdés. 2008. p. 2)
BASES CURRICULARES
Sí bien, tal como se mencionó anteriormente, muchas veces las escuelas se ven
obligadas a dar énfasis al desarrollo cognitivo, tanto por las exigencias curriculares
como por la cultura dominante, la cual valora estos saberes por sobre las habilidades
sociales, (Santos, 1980, en Lameiras y Carrera, 2009), lo cierto es que el MINEDUC en
sus bases curriculares para la educación básica, entrega una organización basada en
una perspectiva de integralidad. Así, dentro de la organización curricular propuesta por
MINEDUC (2012a) en el decreto en trámite Bases Curriculares Educación Básica/
Orientación, se destaca:
A partir de estas directrices, los objetivos que MINEDUC (2012a) propone para el
abordaje de la formación integral, se organizan en cuatro ejes: Crecimiento personal,
Relaciones interpersonales, Participación y pertenencia y Trabajo escolar. A partir de
estas cuatro dimensiones, se desprenden una serie de objetivos para cada curso de
educación básica. Cada uno de estos objetivos se vincula a la etapa del desarrollo y por
ende a las capacidades que los estudiantes poseen de acuerdo a su edad. A modo de
ejemplo a continuación se muestran los objetivos de la dimensión crecimiento personal
para 2° año de educación básica:
A partir de lo expuesto, y tal como se menciona anteriormente, la formación
integral involucra diversas dimensiones del ser humano. Si bien el desarrollo socio-
afectivo es fundamental dentro de los procesos formativos desde la integralidad, la
importancia de la dimensión cognitiva también lo es. El desarrollo de destrezas
cognitivas no solo depende de las capacidades de cada niño, sino también de las
experiencias de aprendizaje que este haya experimentado a lo largo de su vida.
Si bien los saberes involucrados con esta dimensión son variados, lo cierto es
que el aprendizaje de la lectura es fundamental para esta área. Saber leer no solo sirve
para enfrentar las asignaturas de lenguaje y comunicación, sino también para
comprender los diversos mensajes del ambiente, así como también las instrucciones de
cualquier tarea que se presente en las diferentes asignaturas impartidas por las
escuelas. Para poder despejar dudas y entregar una visión más completa acerca de la
importancia de la lectura y escritura, más adelante se desarrolla un apartado exclusivo
de esta temática.
Saber leer y escribir es un saber fundamental para la vida. Poder comprender
una noticia, expresar diversos tipos de mensajes, categorizar, diferenciar, deducir, etc.
requiere de una organización conceptual adecuada. La importancia del aprendizaje de
la lectura y escritura sobre todo desde las primeras etapas del desarrollo, contribuyen
con una comprensión más asertiva del medio, así como también de las diversas tareas
que implica la educación (formal y no formal). A partir de esto, MINEDUC (2012b), en
las bases curriculares para la educación básica/Lenguaje y Comunicación señala:
A partir de lo expuesto, la enseñanza de la lectura y escritura se organiza a
partir de tres ejes: Lectura, Escritura y Comunicación Oral. A pesar de que estos ejes se
definen de forma autónoma, lo cierto es que para la enseñanza- aprendizaje de este
saber, es necesario abordarlos de manera integrada.
LECTURA Y ESCRITURA
Desde el año 2011 en nuestro país está en ejecución un Plan Nacional de
Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee” impulsado por el Ministerio de Educación, el
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y la Dirección de Bibliotecas, Archivos y
Museos. Este plan tiene como objetivo “Promover la formación de una sociedad de
lectores y lectoras, en la que se valore la lectura como instrumento, que permite a las
personas mejorar su nivel educativo, desarrollar su creatividad, sensibilidad y
pensamiento crítico”.
La lectura, es un proceso interactivo a partir del cual se construyen significados.
La importancia de la construcción de significados radica en que son estos los que
amplían la comprensión que los sujetos tienen del mundo. La lectura, al contribuir con
las procesos comprensivos (cognitivos), favorece las múltiples experiencias de
aprendizaje de las estudiantes, así mismo, el desarrollo de una mejor comprensión
implica una expresión más asertiva del pensamiento.
“La lectura es esencial para el desarrollo de la imaginación, el aprendizaje y el
pensamiento crítico. Es una actividad que despierta múltiples habilidades y
capacidades en el ser humano, por la cantidad de retos (lingüísticos, cognitivos y
estéticos) que implica su práctica. La lectura es acto privado (lectura silenciosa), pero
puede ser también una experiencia a compartir (lectura en voz alta, recitación,
comentarios, etc.). De este modo, puede ser una vía para la construcción de mundos
internos, a la vez que representa una condición para pensar y transformar la realidad
en que vivimos. En síntesis, es una práctica que contribuye al desarrollo individual y
social, en una estrecha relación con otras competencias intelectuales, como hablar,
escuchar y escribir”. (Plan Nacional de Fomento de la Lectura, 2011, p. 14)
Además de considerar la lectura como promotora de destrezas cognitivas, la
escritura se vuelve igualmente importante, al considerar que es a través de esta donde
se plasma la organización de los procesos mentales que involucra la comprensión. El
saber escribir requiere de una estructura clara y una coherencia del texto, estos
saberes son fundamentales por implicar destrezas metacognitivas útiles para los
procesos de aprendizaje de manera transversal, cualquiera sea el contenido.
Considerando la importancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
lectura y escritura, a continuación se exponen algunas consideraciones relacionadas
con la enseñanza de estos saberes, a partir de estas consideraciones, se articulan las
diversas actividades que involucran los talleres psicoeducativos:
(Baeza y Solís. Leer para comprender: Estrategias de Lectura. 2006-2007)
SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD
Como punto de partida, para la presente intervención, comprendemos que la
Sexualidad es parte constitutiva de todos los sujetos. Al referirnos a la sexualidad, no
solo hacemos alusión a características de género, sino también a una esfera amplia de
la vida que involucra todo el desarrollo evolutivo y así mismo toda la esfera afectiva de
las personas.
Todos nacemos con un sexo, femenino o masculino, y es de acuerdo a este que
culturalmente se construyen patrones, costumbres, normas y valores que delimitan el
comportamiento social de hombres y mujeres. El tratamiento de la sexualidad es algo
transversal a toda la vida. Cuando se es pequeño se tiene curiosidad por el propio
cuerpo y se comienzan a explorar las diferencias fundamentales entre niños y niñas.
Cuando se es adolescente se experimentan una serie de transformaciones relacionadas
con las características físicas, específicamente con el desarrollo sexual secundario, es
decir, la transformación y crecimiento del cuerpo, la acentuación de las características
asociadas a cada género, la curiosidad y exploración por el sexo contrario, entre otras
muchas cuestiones implicadas. Más tarde se comienza a explorar las relaciones de
pareja, esto trae consigo una maduración sexual importante, es aquí donde la
prevención y el conocimiento acerca de las implicancias de la vida sexual en pareja se
tornan pertinentes.
Todo el desarrollo sexual, que varía de acuerdo a las diferentes etapas del ciclo
evolutivo, trae consigo implicancias que van más allá de cambios físicos. La
exploración de la propia sexualidad a lo largo del desarrollo trae consigo emociones,
sentimientos, creencias, mitos y valores asociados. La forma el cómo se enfrenta la
sexualidad en las diferentes etapas de la vida, va a influir de manera directa en la
comprensión del propio cuerpo, el de los otros, la seguridad, autoconfianza y
autoestima, cuestiones fundamentales a la hora de desplegar procesos educativos
desde la formación integral.
Tal como se menciona en un comienzo, “somos seres sexuados”, es decir,
vivimos y nos expresamos a través de la corporalidad, esto supone que “de esta
dimensión sexuada dependerá nuestra forma de <<vivenciarnos>> y relacionarnos
como hombres, mujeres o cualquier otra opción de ser o identificarse como persona,
que lejos de mantener una guerra transitan juntos a lo largo de la vida, valorando
positivamente su diferencia”. (Lameiras y Carrera. 2009. p. 10)
Muchas veces el abordaje de la sexualidad desde las escuelas y en las familias
es escaso, ya que culturalmente hemos construido una serie de mitos en relación a
ello. El pudor y la vergüenza de los más adultos en ocasiones generan dudas y
confusiones, promoviendo conductas de riesgo (frecuentemente sucede sin ser
conscientes de ello) que tienen que ver con la inseguridad y valoración negativa
respecto a la exploración de la propia sexualidad. En relación a esto, el Ministerio de
Educación, en su guía de orientaciones para el diseño e implementación de un
programa en sexualidad, afectividad y género (2012, p. ), señala que la importancia de
educar en sexualidad radica en que: “al involucrar varias esferas de la vida de las y los
estudiantes, la formación en sexualidad, afectividad y género, impacta el
comportamiento social, generando en ellos un pensamiento crítico sobre las relaciones,
los derechos y deberes, y los modos de vivir la sexualidad”
A partir de la importancia que adquiere el tratamiento de la sexualidad no solo
por parte de la familia, sino también en la escuela, lugar donde se despliega la mayor
parte del ámbito social de niños y niñas, es que a partir de la presente intervención, se
pretenden desplegar procesos de educación sexual infantil por medio del dialogo
abierto y democrático en torno esta temática, considerando siempre la etapa del
desarrollo en la cual se encuentran los niños y niñas participantes de los talleres.
El tratamiento de la sexualidad desde esta perspectiva, tiene como propósito
abordar la sexualidad de manera abierta y natural, así como también promover y
fortalecer el ejercicio flexible de roles como valor fundamental de la conformación de la
identidad de niños y niñas. Junto con estos aspectos, es necesario destacar que para
los presentes talleres se abordan aspectos preventivos en relación a este ámbito.
La necesidad de abordar la sexualidad desde una perspectiva preventiva, viene
dado por las exigencias que el Ministerio de Educación hace a todos los
establecimientos educacionales del país, de que éstos cuenten con programas de
prevención de abuso sexual infantil.
Como queda de manifiesto, la sexualidad, al ser parte constitutiva de todas las
personas, involucra todas las demás dimensiones del ser, entre ellas la dimensión
afectiva, una de las más influyentes en las vivencias de las personas. El tinte
emocional que se tenga, influirá de manera directa en las diferentes experiencia
subjetiva de cada persona en su contexto.
En relación a la afectividad, se puede decir que “está constituida por un
conjunto de fenómenos de naturaleza subjetiva, diferentes de lo que es el puro
conocimiento, que suelen ser difíciles de verbalizar y que provocan un cambio
interior…” (Rojas, E. 1989. P. 13) Tales fenómenos de naturaleza subjetiva que
involucra la afectividad, son vivencias que tienen un tinte emocional que lo sustenta.
La dimensión afectiva, tiene que relación con la emocionalidad de las personas, en este
sentido se comprende que las emociones “no son ni buenas ni malas; […] se adquieren
por maduración, son evolutivas; […] suponen un aprendizaje; […] aparecen en todas
las circunstancias de la vida; […] surgen como respuesta a un estímulo […]; son
experiencias internas con diferente intensidad […] y son contagiosas…” (Maganto, C.
Maganto J. M. 2010. P. 17-18)
De acuerdo a esto, se vuelve necesario dar un énfasis en la educación
emocional desde los contextos escolares, la razón de ello está dada porque dentro de
estos contextos, los estudiantes deben desarrollar habilidades relacionales que les
permitan aprender en convivencia, lo cual implica la interacción desde el respeto y la
aceptación de sí mismo y de los otros. (Maturana, H. 2008)
Desde esta perspectiva, se vuelve pertinente que la educación en afectividad
esté basada en la auto-comprensión y la auto-regulación. El comprender las
experiencias internas y lo que involucra para sí mismo dichas experiencias, es
fundamental en la vida social ya que permiten a las personas comunicarse de manera
más asertiva (sin generar daño a sí mismos o al entorno) y aprender a partir de las
experiencias con los otros.
El autocontrol, implica poder identificar los cambios internos que genera cada
emoción y a partir de este reconocimiento generar una perspectiva más “objetiva” del
contexto que genera dicha vivencia, considerando al otro como parte del contexto.
El bienestar socio-emocional de las personas (dentro de lo que se incluye la
exploración de la sexualidad), influye directamente en las relaciones con los otros. A
partir de esto, la importancia que adquiere el abordaje de la sexualidad y afectividad
dentro de la escuela, contribuye directamente a establecer formas de comunicación
abierta y democrática, a través del respeto y aceptación de las diferencias, generando
climas de confianza y conocimiento mutuo que contribuyan con un trabajo colaborativo
y constructivo dentro y fuera del aula.
A partir de lo expuesto, a continuación se dan a conocer los objetivos trazados para
cada taller implementado: Taller Sexualidad, Taller Afectividad.
OBJETIVOS POR TALLER
*TALLER SEXUALIDAD
~OBJETIVO GENERAL
Explorar y reflexionar sobre diversos aspectos de la sexualidad desde una
perspectiva de prevención del abuso sexual infantil.
~OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conocer y explorar las creencias que los estudiantes tienen en torno a la
sexualidad.
Nombrar y reconocer las partes del cuerpo y las diferencias entre géneros.
Reconocer la importancia del autocuidado del propio cuerpo y el respeto por la
intimidad.
Reconocer e identificar situaciones de amenaza que puedan poner en riesgo
respecto de un abuso sexual. 2
Reconocer situaciones de riesgo en relación al abuso sexual infantil a nivel
familiar y no familia
*TALLER AFECTIVIDAD
~OBJETIVO GENERAL
Desarrollas habilidades socio-afectivas a través de estrategias de
intervención psicoeducativas.
~OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar y reconocer cinco emociones básicas: Rabia, Tristeza, Vergüenza,
Miedo, Felicidad.
Reconocer contextos y situaciones en los que se experimentan una o varias
emociones.
Reconocer emociones y sentimientos ante situaciones de conflicto entre
pares.
Reconocer las diferentes formas de manifestación de la rabia y autocontrol
de esta.
Reconocer la rabia como una emoción legitima en todas las personas.
Entregar herramientas para el desarrollo del autocontrol.
2 Los últimos dos objetivos son similares, debido a que durante la implementación de la sesión de trabajo para el objetivo n°4, se aprecian dificultades por parte de los estudiantes en reconocer que el autocuidado se debe tener en todo momento y no necesariamente en torno a personas extrañas.
ESTRATÉGIAS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
Si bien a lo largo del presente informe se hace mención de las estrategias y
técnicas de intervención a utilizar, en este apartado se detallan y se definen cada uno
de ellos de manera específica.
Tal como se hace mención en el índice del presente informe, la base de las
intervenciones la provee la lectura como herramienta de trabajo y co-construcción de
los aprendizajes en torno a las temáticas. En relación a las lecturas que se realizan, se
toman algunas estrategias específicas propuestas por AILEM-UC, incluidas dentro del
programa de aprendizaje inicial de Lectura, Escritura y Matemáticas (2006-2007).
A partir de este programa se puede decir que la Lectura Compartida:
“es una estrategia utilizada para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, a través
de la cual el profesor y los alumnos comparten la tarea de leer y aprender utilizando
un texto visible para todos. Al utilizar la lectura compartida, los profesores demuestran
el proceso y las estrategias de lectura que usan los lectores expertos, identifican y
discuten con los alumnos las convenciones, estructuras y características del lenguaje
de los textos escritos y los estudiantes aprender a interrogar el texto, a buscar las
diferentes claves que cada texto aporta y a interpretar las ilustraciones, diagramas y
esquemas. Esta estrategia brinda la oportunidad de que todos los alumnos participen
exitosamente en la lectura” (AILEM-UC 2006-2007)
Esta estrategia, además de ser enriquecedora para todos los estudiantes, en
cuanto brinda la posibilidad de desarrollo independiente el estilo, ritmo o nivel de
aprendizaje, también nutre los talleres, en cuanto se seleccionan textos (para el caso
se construyen cuentos) que dan el pie al dialogo y la participación activa de los niños y
niñas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y desarrollo.
Acerca de la lectura en voz alta se puede decir que:
“Es una estrategia de enseñanza, mediante la cual el profesor lee a los niños un texto
previamente seleccionado y cuidadosamente preparado […] el profesor va a compartir
con ellos el placer de leer y actuar además como un modelo. A través de la Lectura en
Voz Alta se puede modelar el aprecio por la lectura y que los estudiantes tomen
conciencia que leer es una actividad para disfrutarla” (AILEM-PUC, 2006-2007)
Finalmente, se entiende que la escritura interactiva es:
“una estrategia colaborativa en la que el profesor y los niños conjuntamente,
componen y escriben un texto” (AILEM-PUC 2006-2007) en este sentido, su aporte
principal esta dado por brindar experiencias colaborativas de escritura, esto facilita el
trabajo con todos los ritmos, estilos e incluso dificultades de aprendizaje. Al ser un
proceso compartido, el niño se ve apoyado y acompañado en su proceso de práctica de
la escritura, esto contribuye con la generación de experiencias que facilitan al niño el
enfrentarse a la tarea.
Como se aprecia, cada una de estas estrategias es coherente con una
intervención basada en la colaboración y la co-construcción de procesos de enseñanza-
aprendizaje y desarrollo.
DISEÑO DE SESIONES DE TRABAJO
Taller 1: Sexualidad Infantil
SESIÓN UNO
~OBJETIVOS
Nombrar y reconocer las partes del cuerpo y las diferencias entre géneros por parte de estudiantes de niveles de transición y primer nivel básico a través de la lectura de un cuento.
Conocer las creencias en torno a la sexualidad en estudiantes de primer nivel básico.
Fomentar la lectura y comprensión lectora de los estudiantes de Pre-Kínder, Kínder, Primero, Segundo, Tercero y Cuarto básico a través de la lectura de cuentos.
ACTIVIDADES
NT1
Lectura en voz alta: Se comienza la sesión con la lectura de voz alta del cuento “Niñas y niños somos diferentes” (anexo 1) relacionado con el objetivo de trabajo, luego de leer la primera vez se realizan preguntas a los niños y posteriormente se lee el cuento dos veces más.
Identificar las partes del cuerpo y nombrarlas: Se dispone un papelógrafo que tenga las figuras de una niña y un niño desnudos de espalda y de frente. Se sacan una a una palabras de las diferentes partes del cuerpo que los niños nombraran y dispondrán en el papelógrafo según corresponda. En medio de la actividad se pregunta a los niños por las diferencias entre los niños y las niñas.
NT2
Lectura compartida: Se comienza la sesión con la lectura en voz alta del cuento “niñas y niños somos diferentes” (anexo 1), luego, se realizan preguntas referentes al cuento y posteriormente se realiza lectura compartida al menos dos veces.
Identificar las partes del cuerpo y nombrarlas: Se dispone un papelógrafo que tenga las figuras de una niña y un niño desnudos de espalda y de frente. Se expondrán una a una las palabras de las diferentes partes del cuerpo que los niños deberán leer y disponer en el papelógrafo según corresponda. En medio de la actividad se pregunta a los niños por las diferencias entre los niños y las niñas.
ACTIVIDADES
NB1
Lectura compartida: Se comienza la sesión con la lectura en voz alta del cuento “Phineas descubre un extraterrestre” (anexo 2), luego, se realizan preguntas referentes al cuento y posteriormente se realiza lectura compartida al menos dos veces.
Actividad Acciones y/o Frases (anexo 3): Se dispone un papelógrafo con acciones y frases el texto leído, de acuerdo a eso, los niños deberán identificar a los personajes que corresponden dichas frases y marcarlo. Luego de eso deberán ordenar la secuencia de la historia de acuerdo a las acciones y frases.
NB2
Lectura compartida: Se comienza la sesión con la lectura en voz alta del cuento “La pijamada de Laurita” (anexo 4), luego, se realizan preguntas referentes al cuento y posteriormente se realiza lectura compartida al menos dos veces.
Actividad Acciones y/o Frases (anexo 5): Se dispone un papelógrafo con acciones y frases el texto leído, de acuerdo a eso, los niños deberán identificar a los personajes que corresponden dichas frases y marcarlo. Luego de eso deberán ordenar la secuencia de la historia de acuerdo a las acciones y frases.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
45 minutos
FACILITADORES Psicólogo, Psicóloga y Psicopedagoga.
MATERIALES Cuentos, Papelógrafo, Palabras partes del cuerpo, Plumones, Papelógrafo actividad.
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Rúbricas de evaluación para profesores (anexo 6), productos obtenidos.
SESIÓN DOS
~OBJETIVOS
Reconocer la importancia del autocuidado del propio cuerpo y el respeto por la intimidad.
Reconocer e identificar situaciones de amenaza que puedan propiciar actos de abuso sexual.
Fomentar la lectura y comprensión lectora de los estudiantes de Pre-Kínder, Kínder, Primero, Segundo, Tercero y Cuarto básico a través de la lectura de cuentos.
Apoyar el proceso de escritura de los estudiantes de Pre-Kínder, Kínder, Primero, Segundo, Tercero y Cuarto básico.
ACTIVIDADES
NT1
Lectura en voz alta: Disponer un papelógrafo con el cuento “a ti no te conocemos” (anexo 7) confeccionado con foto lenguaje. Realizar lectura en voz alta y pedir a los niños que digan las palabras que están puestas en imágenes. Luego de una primera lectura realizar preguntas a los niños y seguir con una lectura más. Luego de finalizada la lectura pedir a los niños que le den un final al cuento.
Actividad Laberinto (anexo 8): Entregar a cada niño una hoja que contenga un laberinto, el objetivo es que lleven a Viviana (protagonista del cuento leído) a casa con sus papás.
Actividad Sílabas (anexo 9): Entregar a cada niño una hoja que contenga las fotografías de las palabras claves del cuento, junto a la profesora y los facilitadores deberán contar las sílabas de cada palabra y poner el número de sílabas en un recuadro que se encuentra al lado de cada imagen.NT2
Aprendizajes previos: Indagar a través de preguntas sobre lo aprendido la sesión anterior y sobre las creencias en torno al encuentro con extraños.
Lectura en voz alta: Disponer un papelógrafo con el cuento “a ti no te conocemos” (anexo 7) confeccionado con foto lenguaje. Realizar lectura en voz alta y pedir a los niños que digan las palabras que están puestas en imágenes. Luego de una primera lectura realizar preguntas a los niños y seguir con dos lecturas más. Luego de finalizada la lectura pedir a los niños que le den un final al cuento.
Escritura interactiva: Escribir las palabras que faltan en el papelógrafo. Elegir a un niño por cada palabra.
Actividad foto lenguaje (anexo 10): Entregar a cada niño una hoja que contenga el cuento leído con palabras faltantes y un dibujo que siguiera el nombre de dicha palabra. Cada niño deberá rellenar los espacios en blanco con las palabras que correspondan. Las palabras estarán escritas en el pizarrón, los niños deberán copiar cada palabra faltante y escribir su nombre al final de la hoja.
ACTIVIDADES
NB1 y NB2
Aprendizajes previos: Indagar a través de preguntas sobre lo aprendido la sesión anterior y sobre las creencias en torno al encuentro con extraños.
Lectura Compartida: Disponer un papelógrafo con el cuento “a ti no te conocemos” (anexo 7) y realizar lectura compartida con el grupo curso al menos 2 veces.
Comprensión de lectura: Al finalizar la lectura compartida realizar preguntas referentes al contenido del cuento y a la especulación de un posible final para la historia.
Producción de texto: Formar grupos de a lo más 5 estudiantes, entregar a cada grupo una cartulina en forma de paleta de helado que contenga el cuento leído en un comienzo de la actividad. En grupo los niños deberán inventar un final para la historia y leerlo en frente del grupo curso.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
45 minutos
FACILITADORES Psicólogo, Psicóloga y Psicopedagoga.
MATERIALES Cuentos, Papelógrafo, Paletas, Actividad Laberinto, Actividad silabas, Actividad Foto-lenguaje, Plumones, Rúbricas.
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Rúbricas de evaluación para profesores (anexo 11), productos obtenidos.
SESIÓN TRES
~OBJETIVOS
Reconocer situaciones de riesgo en relación al abuso sexual infantil a nivel familiar y no familiar en niños de NT1, NT2, NB1.
Reconocer situaciones de riesgo de abuso sexual infantil a través de la utilización de redes sociales de internet en estudiantes de NB2.
Fomentar la lectura y comprensión lectora de los estudiantes de Pre-Kínder, Kínder, Primero, Segundo, Tercero y Cuarto básico a través de la lectura de cuentos.
Apoyar el proceso de escritura de los estudiantes de NB2.
ACTIVIDADES
NT1-NT2
Aprendizajes previos: Indagar a través de preguntas sobre lo aprendido la sesión anterior y sobre las creencias en torno al abuso sexual infantil.
Lectura en voz alta: Disponer un papelógrafo con el cuento “Mi cuerpo es privado” (anexo 12). Realizar lectura en voz alta al menos dos veces. Luego de una primera lectura realizar preguntas a los niños y continuar con la siguiente. Luego de finalizada la lectura realizar preguntas sobre comprensión del texto.
Imágenes de situaciones de riesgo (anexo 13): Mostrar a los niños diversas imágenes que muestren situaciones de riesgo y otras que no. Se les pedirá a los niños que califiquen cada imagen como “cariño bueno” o “cariño malo”.
Canción con títeres: Realizar un show de títeres a partir de la canción “Yo sé cuidar mi cuerpo” (anexo 14) referente a la prevención del abuso sexual infantil.
NB1
Aprendizajes previos: Indagar a través de preguntas sobre lo aprendido la sesión anterior y sobre las creencias en torno al abuso sexual infantil.
Lectura en voz alta: Disponer un papelógrafo con el cuento “Mi cuerpo es privado” (anexo 12). Realizar lectura en voz alta al menos dos veces. Luego de una primera lectura realizar preguntas a los niños y seguir con la siguiente. Luego de finalizada la lectura realizar preguntas sobre comprensión del texto.
Imágenes de situaciones de riesgo (anexo 13): Mostrar a los niños diversas imágenes que muestren situaciones de riesgo y otras que no. Se les pedirá a los niños que califiquen cada imagen como “cariño bueno” o “cariño malo”.
Canción con títeres: Realizar un show de títeres a partir de la canción “Yo sé cuidar mi cuerpo” (anexo 14) referente a la prevención del abuso sexual infantil.
NB2
Aprendizajes previos: Indagar a través de preguntas sobre lo aprendido la sesión anterior en relación al abuso sexual infantil.
Video sobre grooming: Exponer un video animado sobre grooming y recoger comentarios de los estudiantes.
Lectura compartida: A través de un papelógrafo que contenga una noticia sobre abuso sexual infantil por internet “grooming” (anexo 15) realizar dos lecturas compartidas con los estudiantes.
Confección afiche informativo: Se forman grupos de 5 personas, se entrega a los niños una cartulina y una hoja de imágenes sobre abuso sexual infantil por internet. Los estudiantes deberán confeccionar un afiche informativo sobre la prevención del grooming, dichos afiches estarán dirigidos al resto del colegio, por lo cual estos quedarán pegados afuera de la sala de clases.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
45 minutos.
FACILITADORES Psicólogo, Psicóloga y Psicopedagoga.
MATERIALES Cuento, Papelógrafo imágenes de situaciones de riesgo, Canción, Títeres, Papelógrafo con texto informativo sobre grooming, Cartulinas, Plumones, Imágenes abuso sexual infantil.
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Rúbricas de evaluación para profesores (anexo 16), Productos obtenidos de las actividades.
EVALUACIÓN GENERAL DEL TALLER
Reuniones semanales equipo de trabajo.
Rúbricas de evaluación para profesores.
Instancia de retroalimentación con docentes.
Material confeccionado por los estudiantes.
Taller 2: Afectividad Infantil
SESIÓN UNO
OBJETIVOS
Identificar y reconocer cinco emociones básicas: Rabia, Tristeza, Miedo, Vergüenza y Felicidad.
Reconocer contextos y situaciones en las que se experimentan una o varias emociones.
Fomentar la lectura y comprensión lectora de los estudiantes de Pre-Kínder, Kínder, Primero, Segundo, Tercero y Cuarto básico a través de la lectura de cuentos.
Fomentar la escritura en los estudiantes de Primero, Segundo, Tercero y Cuarto básico a través de la lectura de cuentos.
ACTIVIDADES
NT1-NT2
Aprendizajes Previos: Indagar las creencias que los niños tienen acerca de las emociones. Ejemplos de Preguntas: ¿Qué saben de las emociones? ¿Cuáles son las diferentes emociones?
Lectura compartida: Realizar lectura en voz alta del cuento “Phineas y las emociones” (Anexo 17)
Hablando sobre las emociones: A través de imágenes de caras, mostrar las diferentes emociones y explicarlas. Para comenzar poner los personajes del cuento en la pizarra (en el sector derecho Phineas y en el sector izquierdo Fer) explicar que Phineas nos mostrará las emociones positivas y Fer las negativas. Disponer una a una las emociones en el sector que corresponda e indagar creencias y percepciones acerca de cada emoción (Vergüenza, Rabia, Pena, Miedo, Alegría, Felicidad).
Identificar emociones: Entregar a cada niño una hoja que contenga por un lado situaciones que impliquen las emociones antes descrita, y por otro, las caras con las diferentes emociones. Los niños deberán unir la situación con la cara que corresponda. (Anexo 18)
NB1-NB2
Aprendizajes Previos: Indagar las creencias que los niños tienen acerca de las emociones. Ejemplo de Preguntas: ¿Qué son las emociones? ¿Cuáles son las diferentes emociones? Lectura compartida: Realizar lectura en voz alta del cuento “Gasparín y las emociones” (anexo 19)
Hablando sobre las emociones: A través de imágenes de caras, mostrar las diferentes emociones y explicarlas.
Escribiendo sobre emoción: Formar grupos de 5 personas, entregar a cada grupo una cara con una emoción que deberán nombrar, y a su vez deberán escribir cada miembro del grupo alguna situación o cosa que le genere esa
emoción.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
90 minutos.
FACILITADORES Psicólogo, Psicóloga y Psicopedagoga.
MATERIALES Cuento, Caras sobre emociones, guías actividades prácticas.
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Reunión semanal equipo coordinador, Productos obtenidos de la sesión.
SESIÓN DOS
~OBJETIVOS
Reconocer emociones y sentimientos ante situaciones de conflicto entre
pares.
Fomentar en respeto y la cooperación entre pares.
Fomentar la lectura y comprensión lectora de los estudiantes.
ACTIVIDADES
NT1-NT2
Aprendizajes previos: Realizar preguntas en relación a la lectura anterior. A partir de esto indagar acerca de situaciones que produzcan emociones como la rabia y la tristeza
Lecturas: Realizar una primera lectura en voz alta del cuento “Porque pelean los niños” (anexo 20), recoger comentarios y luego realizar una lectura compartida.
Dibujo: Entregar a cada estudiante una hoja blanca y consignar: En esta hoja, van a dibujar como ustedes sienten la rabia y como sienten la tristeza. NB1-NB2
Aprendizajes previos: Realizar preguntas en relación a la lectura anterior. A partir de esto indagar acerca de situaciones que produzcan emociones como la rabia y la tristeza
Lecturas: Realizar una primera lectura en voz alta del cuento “Porque pelean los niños” (anexo 20), recoger comentarios y luego realizar una lectura compartida.
Recreación escénica (anexo 21): En esta fase los estudiantes deberán representar tres situaciones distintas de conflictos. Cada situación tendrá dos escenas, una de la situación con una mala resolución de conflicto y la segunda con una adecuada resolución del conflicto, para ello, se les entregará a los chicos un guión base donde deberán improvisar ambas escenas.
Para que los niños puedan realizar correctamente la tares, en un primer momento los monitores improvisaran el cuento leído “Porqué pelean los niños”, en las dos escenas que correspondan, luego de esto se les leerá la situación numero 1 y se seleccionara a quienes la interpreten. Es importante que dentro de las representaciones se pueda incluir a la profesora de cada curso.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
90 minutos.
FACILITADORES Psicólogo, Psicóloga y Psicopedagoga.
MATERIALES Cuento “Porqué pelean los niños, materiales para la actuación, situaciones a interpretar, hojas blancas, lápices de colores.
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Reunión semanal equipo coordinador, Productos obtenidos de la sesión.
SESIÓN TRES
~OBJETIVOS
Reconocer las diferentes formas de manifestación de la rabia y
autocontrol de esta.
Reconocer la rabia como una emoción legitima en todas las personas.
Explorar diversas formas de autocontrol de la rabia.
ACTIVIDADES
NT1-NT2-NB1-NB2 Aprendizajes previos: Realizar preguntas en relación a la lectura
anterior. A partir de esto indagar acerca de situaciones que produzcan emociones como la rabia y las diferentes formas de reaccionar ante esta.
Lecturas: Realizar una primera lectura en voz alta del cuento “La rabia de Roberto” (anexo 22), recoger comentarios y luego realizar una lectura compartida.
Imaginería (anexo 23): Pedir a los estudiantes que se recuesten en una alfombra, (asegurarse que sea una alfombra lo suficientemente grande para el grupo a trabajar) programar una música con sonidos de agua, pájaros u otros elementos que induzcan a la relajación, leer imaginería.
Dibujos: Luego de realizada la imaginería, entregar a cada niño una hoja blanca, consignar: “Ahora dibujaremos todo lo que se imaginaron mientras estábamos con los ojos cerrados”.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
45 minutos.
FACILITADORES Psicólogo, Psicóloga y Psicopedagoga.
MATERIALES Cuento “La rabia de Roberto”, Imaginería, Sala amplia y alfombrada, música, Hojas blancas, Lápices de colores.
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Reunión semanal equipo coordinador, Productos obtenidos de la sesión.
SESIÓN CUATRO
~OBJETIVOS
Reconocer la rabia como una emoción legitima en todas las personas.
Entregar herramientas para el desarrollo del autocontrol.
Fomentar la escritura en estudiantes de NB1 y NB2.
ACTIVIDADES
NT1-NT2
Aprendizajes previos: Realizar preguntas en relación a la lectura anterior. A partir de esto indagar acerca de lo que saben sobre “Rayo McQueen” personaje de la serie Cars, protagonista del cuento a trabajar.
Lecturas: Realizar una primera lectura en voz alta del cuento “Rayo McQueen maneja su rabia” (anexo 24), recoger comentarios y luego realizar una lectura compartida.
Construir un semáforo del curso: Llevar un semáforo de cartulina que contenga las instrucciones de la técnica aprendida por “Rayo McQueen”, disponer en la pizarra diversas imágenes que los niños deberán pegar en los diferentes colores del semáforo según correspondan. Pegar el semáforo en algún lugar visible del aula.
NB1-NB2
Aprendizajes previos: Realizar preguntas en relación a la lectura anterior. A partir de esto indagar acerca de lo que saben sobre “Rayo McQueen” personaje de la serie Cars, protagonista del cuento a trabajar.
Lecturas: Realizar una primera lectura en voz alta del cuento “Rayo McQueen maneja su rabia”, recoger comentarios y luego realizar una lectura compartida.
Construir un semáforo del curso: Llevar un semáforo de cartulina que contenga las instrucciones de la técnica aprendida por “Rayo McQueen”. Pedir a los niños que escriban situaciones en que han sentido rabia y consideran deben detenerse (auto controlarse), luego pedir a los niños que escriban actividades que hacen que su rabia disminuya (Estrategias de auto control). Luego pegar lo escrito por los niños en el color correspondiente según la estrategia del semáforo. Pegar el semáforo en algún lugar visible del aula.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
45 minutos.
FACILITADORES Psicólogo, Psicóloga y Psicopedagoga.
MATERIALES Cuento “Rayo Mc Queen maneja su rabia”, Semáforo del autocontrol.
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Reunión semanal equipo coordinador, Productos obtenidos de la sesión.
SESIÓN DE CIERRE
OBJETIVOS
Generar un cierre de los talleres psicoeducativos con una
actividad de convivencia.
Fomentar la escritura en los estudiantes de Primero, Segundo,
Tercero y Cuarto básico a través de la construcción conjunta de
una receta de cocina.
ACTIVIDADES
NT1-NT2
Revisión de aspectos generales para la producción del texto: Para comenzar, se realizan preguntas en relación al sentido de la escritura del texto, ¿Cuál es su utilidad?, ¿A quién está dirigido? ¿Dónde voy a escribir? ¿Cómo son las recetas de cocina? Luego de esto se muestran ejemplos variados de recetas de cocina.
Ordenamiento textual de la receta: Se les lee a los niños las diferentes partes de la receta y ellos deben ponerlas en orden en un papelógrafo destinado para ello.
Ordenamiento Visual de la receta: Luego de realizar un orden textual de la receta, se muestra una serie de imágenes con los pasos a seguir, los estudiantes deberán enumerar los pasos en el orden correcto.
Ejecución de la receta: Sacar los materiales correspondientes y ejecutar la receta trabajada.
NB1-NB2
Revisión de aspectos generales para la producción del texto: Para comenzar, se realizan preguntas en relación al sentido de la escritura del texto, ¿Cuál es su utilidad?, ¿A quién está dirigido? ¿Dónde voy a escribir? ¿Cómo son las recetas de cocina? Luego de esto se muestran ejemplos variados de recetas de cocina.
Escritura de borrador: A través de la estrategia de escritura interactiva, escribir un borrador de la receta seleccionada.
Escritura oficial: Luego de realizado el borrador, corregir los errores que surjan en este y pasar la información oficial a un papelógrafo destinado para ello. Utilizar siempre la estrategia de escritura interactiva.
Ejecución de la receta: Sacar los materiales correspondientes y llevar a la práctica lo escrito.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
45 minutos.
FACILITADORES Psicólogo, Psicóloga y Psicopedagoga.
MATERIALES Cocada gigante para escribir, materiales para preparar cocadas, receta en imágenes.
EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Reunión semanal equipo coordinador, Productos obtenidos de la sesión.
EVALUACIÓN GENERAL DEL TALLER
Reuniones semanales equipo de trabajo.
Reuniones de evaluación con profesores.
Material confeccionado por los estudiantes.
INDICADORES DE LOGRO HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN
EVALUACIÓN GENERAL DE LOS
TALLERES PSICOEDUCATIVO
S
Implementación de al menos el 80% de las sesiones de trabajo por curso. Trabajo a través de cuentos en las 7 sesiones de trabajo. Trabajo a través de la escritura en al menos 4 sesiones de trabajo. Trabajo con padres en al menos 1 instancia. Realizar al menos 3 reuniones con profesores.
Registro fotográfico y de video de cada una de las sesiones de trabajo. Registro fotográfico de cada uno de los cuentos construidos y trabajados. Material para trabajar con padres. Rúbricas de evaluación. Registro fotográfico de instancias de trabajo con profesores. Audio de trabajo con profesores. Encuestas de satisfacción aplicadas a estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Autorreporte del Bienestar Socioemocional (Lira, M., Edwards, M., Hurtado, M. y Seguel, X., 2005): Cuadernillo de Aplicación para niños de 1° y 2° Básico).
Baeza, P. (2006) La enseñanza de la lectura y escritura en el programa AILEM-UC. Revista Pensamiento Educativo. Vol.39, N°2.
Baeza, P. Solís, M. (2006-2007) Leer Para Comprender: Estrategias de Lectura. Curso Didáctica de la Enseñanza de la Lectura, Escritura y Matemática en el Programa Ailem- UC.
Banz, C, Valenzuela. M. (2004). Intervención psicoeducativa en la escuela y el rol del psicólogo educacional, Santiago de Chile, editorial Universidad Diego Portales.
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2011) Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”.
Lameiras, M. Carrera, M. (2009). Educación Sexual, De la Teoría a la Práctica. Madrid: Ediciones Pirámide.
Maganto, C. Maganto, M. (2010) Como potencias las emociones positivas y afrontar las negativas. Madrid: Editorial Pirámide.
Maturana, H. (2008) Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Chile: J.C.SÁEZ editor.
Mena, I. Valdés, A. (2008). Clima Social Escolar. Documento Valoras UC.
http://valoras.uc.cl/wp-content/uploads/2010/09/clima_social_escolar.pdf
MINEDUC (2012a). Bases Curriculares Educación Básica/ Orientación. Decreto en trámite. http://curriculumenlinea.mineduc.cl/descargar.php?id_doc=201210240824080
MINEDUC (2012b). Bases Curriculares Educación Básica/ Lenguaje y Comunicación. Decreto N°439
Rincon, L. (2008). Capítulo: ¿Qué entendemos por formación integral?, En perfil del estudiante que pretendemos formar en una institución educativa ignaciana. Jornadas Docentes. Universidad Católica de Córdoba.
http://curriculumenlinea.mineduc.cl/descargar.php?id_doc=201207251042030.
Rojas, E. (1989). El Laberinto de la Afectividad. Madrid: Colección Austral.
ANEXOS
