INDIVIDUALIZOVANI PRISTUP UČENIKU

Definisanje osnovnih pojmova

U literaturi koja se bavi problematikom srodnom našoj, pretežno se koristi pojam individualizacija nastave, te ćemo uz pomoć njega pokušati da objasnimo pojam koji nas zanima.

Individualizacija nastave, kao jedan od didaktičkih principa, definisana je u Pedagoškoj enciklopediji: "Kompatibilna i komplementarna sa diferencijacijom, individualizacija nastave je didaktički princip koji obavezuje školu i nastavnika da nastavne ciljeve, sadržaje, metode, odnose i pomoć u nastavi prilagođavaju učeniku, da otkrivaju, uvažavaju i razvijaju naučno priznate razlike među učenicima i da nastoje da grupno poučavanje i učenje što više individualizuju i personalizuju, da učeniku omoguće relativno samostalno i samoinicijativno učenje, usklađeno sa društvenim i opštim zadacima nastave, da podstiču sopstveno stvaralačko mišljenje učenika i priznaju originalnost njegove ličnosti, da potpomažu njegove hobije, želje i potrebe iako one nemaju opšti značaj". i

J. Đorđević, u članku Individualizacija u nastavi navodi definicije ovog pojma, koje je dalo nekoliko autora:

Norman Gronland smatra da "individualizovana nastava podrzumeva nastavne postupke kojima se mogu zadovoljiti individualne potrebe svakog učenika tako da se do maksimuma utiče na njegovo učenje i razvoj". (podvukla A. M.)

U francuskom psihološkom rečniku A. Pijerona nalazimo da je... "individualizacija pedagoški postupak koji, nasuprot frontalnoj nastavi, dozvoljava svakom učeniku u razredu da u jednom vremenskom periodu, više ili manje dugom, obavlja individualni rad koji je sam odabrao ili mu ga je odredio nastavnik, a koji odgovara njegovim stvarnim mogućnostima". (podvukla A. M.)

Sovjetski autor Kirlova pod individualizacijom podrazumeva: "sistem metoda i organizaciju nastavnog procesa usmerenih na određeni tip ličnosti. "Individualizacija nije jednokratna mera već sistem individualnih prilaza". (podvukla A. M.)

Sovjetski autor Kruteckij podvlači da "individualizacija nastave označava njenu orijentaciju na individualno-psihološke osobenosti učenika i organizuje se vodeći računa o tim osobenostima". (podvukla A. M.)

Američki autori Gejdž i Berliner ukazuju da se o individualizovanoj nastavi može govoriti... "kad su zadaci nastave, materijali za učenje, sadržaji i nastavne metode specijalno odabrani za pojedine učenike ili za manju grupu učenika sa zajedničkim karakteristikama". (podvukla A. M.)

J. Djorđević zatim i sam definiše pojam individualizacije nastave: "Individualizovati nastavu znači orijentisati se na realne tipove učenika, uzimati u obzir realne razlike među njima, usklađivati i varirati metode i postupke pedagoškog delovanja prema tim razlikama, pomoći učenicima da napreduju prema vlastitom tempu i mogućnostima. Razlike među učnicima odnose se na opšte sposobnosti, brzinu napredovanja, interesovanja, motivaciju, stavove, ali takođe i na posebne, specijale sposobnosti. Individualizacija nastave je, u stvari, prilagođavanje didaktičkih aktivnosti učenicima, vodeći računa o njihovim

individualnim osobenostima, što zapravo znači podsticati aktivnosti pojedinaca na putu njihovog razvoja. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogućnosti u razvoju svakog učenika". ii (podvukla A. M.)

Prema mišljenju Petra Mandića, suština principa individualizacije nastave "iskazuje se u zahtevu da se nastava prilagodi, odmeri, dozira, uskladi, da se u nastavi zadovolje i uvaže dečja interesovanja i da se vodi računa o individualnim svojstvima učeniika. U studijama o individualizaciji nastave kao "permanentnoj inovaciji" ističe se da se individualizacija odnosi na takvo planiranje, organizaciju i realizaciju nastavnog programa, svakodnevnih lekcija i celokupne vaspitno-obrazovne delatnosti, koja uvažava interesovanja, potrebe i mogućnosti svakog učenika, maksimalno razvija njegove snage i sposobnosti i obezbeđuje pretpostavke za stvaralačko uključivanje u nastavni proces". iii (podvukla A. M.)

Rober Dotran na sledeći način definiše individualizovanu nastavu: "To je oblik nastave koji se zasniva na uzimanju u obzir činjenice da se deca međusobno razlikuju i da imaju vlastite karakteristike: stepen i prirodu inteligencije, manifestovanje svog temperamenta i karaktera itd... Individualizovan rad ne insistira na izvršavanju jednakih zadataka kod svih učenika već na mogućnosti izbora onoga što im najviše odgovra. Reč je o radu prilagođenom svakom pojedincu koji je pripremljen za njega, jer se pokazalo korisno da ga on vrši pod određenim uslovima. To još nije nov oblik rada, već je, u stvari, onaj oblik koji velik broj nastavnika često, u raznim prilikama, primenjuje, propitujući svoje učenike. Svesno ili nesvesno, oni skoro uvek prilagođavaju svoja pitanja snazi svakog deteta i sređuju ih po težini kako bi s uspehom mogli da ispitaju velik broj učenika. Na individualizovan rad ne gledamo kao na cilj po sebi, već kao na sredstvo koje treba zajedno sa drugima da se upotrebi da bi se detetu obezbedio normalan razvoj i bolje izgrađivanje njegovogduha."iv (podvukla A.M.)

Američki autori Saifer, Baumann, Isenberg i Jatongo, smatraju da je individualizovani pristup učeniku "vaspitni pristup koji uzima u obzir šta jedno dete donosi u situaciju nastave i učenja. Pretpostavka ovog pristupa jeste da ne postoje dva deteta koja ulaze u vaspitnoobrazovnu aktivnost na isti način. Deca donose u vaspitnoobrazovnu aktivnost svoja lična iskustva, stavove, veštine itd. Da bi bio uspešan, nastavnik mora imati osećaj za ove razlike. Individualizovano podučavanje, u svojoj najčistijoj formi, pojavljuje se kad nastavnik i dete utiču jedan na drugog." v (podvukla A.M.)

U svim navedenim definicijama, osim u poslednjoj, uočavamo ograničenost individualizacije nastave samo na specifične postupke ili metode, zatim na organizaciju nastavnog časa, na didaktičke aktivnosti, dok navedeni američki autori individualizaciju posmatraju kao vaspitnoobrazovni pristup uopšte. Kad su u pitanju razlike o kojima treba voditi računa pri individualizaciji nastave, u zavisnosti od autora, pominju se razlike u inteligenciji, temperamentu, karakteru, individualno-psihološkim osobenostima, motivima i stavovima, s tim što američki autori smatraju da u obzir treba uzeti sve što dete sa sobom donosi u vaspitnoobrazovnu situaciju.

Mi ćemo, za potrebe ovog rada, individualizovani pristup u nastavi posmatrati vrlo široko – 1) kao vaspitnoobrazovni pristup uopšte, kao duh koji vlada u odnosu između nastavnika i učenika, kao poštovanje i partnerski odnos između deteta i nastavnika, kao odnos u kojem nastavnik ima osećaj za sve individualne osobenosti i iskustva koje deca unose u nastavnu situaciju, kao odnos gde nastavnik i dete utiču jedan na drugog; 2) kao proces u kojem nastavnik aktivno reaguje na sve individualne osobenosti učenika i nastavu gradi kroz neprekidan ciklus posmatranja, planiranja i realizacije ciljeva, zadataka, metoda i sredstava prilagođenih pojedinačom učeniku i grupama učenika i 3) kao odliku celokupnog školskog rada a ne kao jednokratnu meru ili vremenski ograničen postupak.

Diferencirana nastava

Usko povezan sa pojmom individualizovanog pristupa u nastavi, kojim se u radu prvenstveno bavimo, jeste pojam njene diferencijacije. U Pedagoškoj enciklopediji se kaže da se potreba za diferencijacijom nastave javila pre potrebe za individualizacijom. Nastavna diferencijacija, navedeno je u Pedagoškoj encikolediji, može biti spoljašnja, unutrašnja i fleksibilna.

U okviru spoljašnje diferencijacije, učnici su, obično prema sposobnostima, tempu napredovanja i interesovanjima, podeljeni na homogenije, prostorno odvojene, trajnije profilisane nastavne grupe, sa nejedinstvenim nastavnim ciljevima, sadržajima i daljim obrazovnim mogućnostima.

Unutrašnja diferencijacija na osnovu socijalne pripadnosti učenika i na osnovu njihovih sposobnosti za učenje, čuva prirodne heterogene nastavne grupe, a individualne sposobnosti, želje i potrebe učenika uvažava kombinovanjem socijalnih nastavnih vidova, intenzivnijom individualizovanom pomoći u nastavi i drugim specijalnim korektivnim i kompenzatorskim nastavnim rešenjima. Grupisanje učenika se obavlja spontano, dobrovoljno, na osnovu interesovanja, međusobnih odnosa i uzajamne pomoći, povratno i kratkotrajno.

Fleksibilna nastavna diferencijacija obuhvata sve modele diferencijacija koje se nalaze između spoljašnje i unutrašnje. Za njih je karakteristično preplitanje heterogenih i homogenih, većih i manjih nastavnih grupa i bazične i stepenovane nastave.

Smatramo da je poznavanje svih vidova diferencijacije, a posebno unutrašnjeg oblika diferencijacije nastave, neophodno jer predstavlja uvod u razmišljanje i praktično ostvarivanje individualizovanog pristupa u nastavi. Unutrašnja diferencijacija i primena individualizovanog pristupa učeniku zahtevaju slično planiranje, pripremu i stvaranje posebnih uslova, sličnu vrstu angažovanja nastavnika i učenika, a daju i slične efekte i koristi za učenike i nastavnike. Ukoliko je diferencijacija nastave obavljena tako što se zaista vodi računa o individualnim potrebama i sposobnostima svakog deteta i ako se rad sa učenicima planira i realizuje po principima individualizovanog pristupa, ova dva pojma se mogu smatrati jednakima. Međutim, diferencijacija nastave se može, prema definiciji, obaviti i tako što se učenici grupišu prema jednom ili više kriterijuma, koje određuje nastavnik, i tako što se učenicima u okviru jedne grupe zada isti zadatak. Takva vrsta diferencijacije nema odlike individualizovanog pristupa učeniku i stoga mislimo da je bitno da napomenemo da se ova dva pojma ne bi mogla smatrati čak ni sličnima.

Kolektivna nastava i grupni rad(da li su u suprotnosti sa individualizovanim pristupom)

Smatramo da je za potrebe ovog rada, primerenije izneti neke od pogleda na odnos između kolektivnog, grupnog i individualizovanog rada sa učenicima i mišljenja o mogućnostima za njihovo kombinovanje, nego izneti enciklopedijske definicije kolektivnog, odnosno frontalnog i grupnog rada.

Termin kolektivni rad koristićemo umesto termina frontalni rad, jer nam se čini primerenijim kad je u pitanju savremena nastava. Frontalni rad više podseća na rad sa učenicima gde su oni potpuno pasivni i gde samo slušaju predavanje nastavnika, dok kolektivni rad ili kolektivna nastava jeste takođe oblik nastavnog rada gde nastavnik istovremeno radi sa svim učenicima jednog odeljenja, ali ih on različitim vrstama dijaloških metoda aktivira da učestvuju u nastavi.

Kolektivna nastava – koja se daje hipotetičkom osrednjem učeniku, a na štetu konkretnih učenika, tako različitih među sobom - šteti naročito dobrim i slabim, i pored napora koje nastavnici mogu da ulažu da bi svakome dali ono što mu pripada smatra Dotran, mada se iz narednog vidi da on ne misli da je grupni rad u nastavi toliko štetan ukoliko se bazira na individualizovanom pristupu učeniku. "Prvi protagonisti individualizovanje nastave, između ostalih i gospođa Parkharst, udarili su na razred. Ali, voditi računa o individualitetu deteta ne znači samo organizovati intelektualni rad svakog pojedinca već isto tako i odgovoriti njegovim potrebama moralne, afektivne i socijalne prirode. A jedna od njegovih najbitnijih potreba je potreba da živi, da se igra i radi sa drugom decom. Radovi Bovea i Pijažea dokazali su izuzean značaj ove saradnje među decom za razvoj karaktera, inteligencije i govora. Kad je reč o individualizovanoj nastavi, mi nemamo u vidu neki nastavni oblik koji bi potpuno odvojio učenike jedne od drugih. Ne treba zaboraviti da dete mora biti pripremljeno za društveni život i da može da stekne izvesne pojmove i navike samo živeći u društvu. Organizacija individualizovanog rada u razredu i njegova veza sa kolektivnom nastavom ili sa radom u grupi, predstavljaju harmonično jedinstvo tehnike školskog rada zasnovane na jednoj koncepciji intelektualnog vaspitanja koja je mnogo viša od nastave koja se daje pod običnim uslovima. Preimućstvima kolektivne nastave (neprekidno opštenje između nastavnika i dece, izmena misli, kultura govora, ispoljavanje kolektivnih osećanja, buđenje i vaspitanje duha razreda) dodaju se još: mnogo neposredniji kontakt svakog učenika sa nastavnikom, bolje poznavanje tipova inteligencije i teškoća s kojima se susreće svaki učenik, i saradnja među samim učenicima tako da svaki od njih, pored rada na svom posebnom zadatku, može priteći u pomoć drugu, ne smanjujući pri tom intenzivnost napora koji se od njega zahteva." vi

Jedno od boljih objašnjenja potrebe za kombinovanjem individualizovanog i grupnog rada u nastavi, nalazimo kod F. Morija:"Individualizovani rad, često tih, uvek odmeren, ozbiljan i smišljen, apsorbuje pažnju deteta i ograničava ga na njegov zadatak. Zbog toga postoji mišljenje da ga treba korigovati grupnim radom pri kome dete mora da nauči da se uključi u grupu, da podeli zanimanja sa više članova, da uskladi napore. Deca, kojoj su u oba slučaja dati inicijativa i sloboda, prihvataju i jedan i drugi oblik rada. Ako se pak stavljaju jedni metodi nasuprot drugima, to su onda stari metodi, kod kojih učenici pasivno slušaju

učiteljeva predavanja, i novi , kod kojih su učenici aktivni, gde imaju zadovoljstvo da traže i rade, sami ili u grupama. U običnom razredu, veliki je greh ako učenik pomaže svom susedu, te učitelj mora svakog dana oštro da kažnjava kršenje tog zakona. Učenici taj zakon dobro poznaju, ali ga često krše. Običaj je da se deca "klasiraju", kako kažu, radi podsticanja takmičenja, i potreba da se nauče i poštuju pravila, a i da se postigne lojalnost u razredu, primoravaju nastavnika da strogo postupi u slučaju presptupa. Stoga učenici, da bi dokazali svoje pokoravanje, ponekad podižu barikade od atlasa i rečnika koji ih izoluju od indiskretnih suseda. Međutim, deca vole da se međusobno pomažu, ukoliko škola nije tome suprotstavila i razvila samoljublje i stvorila rivalstvo koje i mnoge porodice podržavaju. Sistem individualizacije nastave imao je tu prednost što je stišavao to veštački stvoreno neprijateljstvo. Ne postoji klasiranje i stavljanje jednih nasuprot drugima kod učenika koji rade po svom ritmu i ne rade na istim zadacima.Grupni rad ide mnogo dalje u ostvarivanju raznovrsnih radova u zajednici, koristeći u svoje ciljeve prirodne sklonosti pojedinaca." vii

Često se srećemo sa mišljenjima da se individualizovani pristup, kolektivni i grupni rad međusobno isključuju i da je u jednom momentu moguće koristiti jedan od tih vidova rada. To je, smatramo, zabluda. Učenicima se može pristupati individualizovano i kroz kolektivni i grupni rad. Naime, učenici mogu sami da se opredeljuju za učešće u određenoj grupi koja ima specifičan zadatak ili koja radi na drugačiji način od drugih, svaki učenik u okviru grupe može imati svoj deo zadatka, koji mu u tom trenutku najviše odgovara, sastavi grupa se mogu stalno menjati i slično. Zatim, grupe i pojedinci mogu pred celim razredom iznositi rezultate svog rada, svoje dileme i probleme, tražiti savet od ostalih učenika, tako da se i kolektivan oblik rada može bazirati na individualizovanom pristupu.

Dakle, individualizovani pristup može predstavljati rad nastavnika sa celim odeljenjem, ali uz izrazito nastojanje da istinski spozna decu sa kojom radi i pokuša da nastavni proces prilagodi potrebama svakog od njih. Ovakva nastava ne isključuje grupni oblik rada, kao ni kolektivni oblik rada, jer je nastavnik u mogućnosti da formira grupe dece prema određenim znanjima, potrebama, interesovanjima, sposobnostima, veštinama, osobinama ličnosti ili približno istim postignućima iz pojedinih predmeta.

Smatramo da vaspitanje koje se odvija u grupi a individualizovano je, najviše odgovara interesima individue i društva, daje nastavniku više sigurnosti i donosi više uspeha.

Razlika između individualnog i individualizovanog rada

Rober Dotran je od početka pravio razliku između individualnog ili ličnog rada i individualizovanog rada. Individualni rad se, smatra Dotran, "oduvek primenjivao u školi. Posle kolektivnog predavanja svako dete bi uvežbavalo predviđeno gradivo za svoj račun, čak i uz zabranu i pod pretnjom kazne ako traži pomoć ili pomogne drugima. Ovde je, u stvari, u pitanju nametnut rad: svi treba da obavljaju isti posao, ma na kojem nivou bili njihova inteligencija, njihov stepen razumevanja, razvoj sposobnosti, tempo rada. Nema nikakvih mogućnosti za izbor, sem, možda, u zadacima iz crtanja ili u pismenim zadacima iz francuskog jezika. No i u ovim dvema disciplinama, predmeti rada, uopšte, tako su malo interesantni da deca veoma retko nađu u njima podstreka za neki zaista originalni lični rad. Tek onda kada su uvedeni slobodan pismeni sastav i slobodno crtanje, moglo se uvideti

kakav dar i kakvo bogatstvo izraza nalazimo kod učenika. Samo postojanje novih tehničkih naziva pokazuje bolje nego svaki komentar, promenu koja je nastala u tom pogledu u pedagoškim koncepcijama nedavne prošlosti." viii

Smatramo da su individualan rad i individualizovani pristup pojmovi koji se razlikuju, ali jedan drugog ne isključuju. Kao što smo ranije napomenuli, i grupni i individualni oblik rada na času mogu biti zasnovani na individualizovanom pristupu učeniku. Individualnim radom smatraćemo samostalan rad svih učenika na istom zadatku. U ovom slučaju proces dolaženja do određenog znanja jeste individualan, ali zahtev koji stavljamo pred učenike nije individualizovan, odnosno odmeren prema njihovim sposobnostima, interesovanjima, željama. On je unificiran. Uz to, individualan rad ne podrazumeva postojanje komunikacije i razmene među decom tokom rada na različitim problemima.

OSNOVNE IDEJE INDIVIDUALIZOVANOG PRISTUPA UČENIKU

(IZMENJENE ULOGE UČENIKA I NASTAVNIKA)

U "tradicionalnom" pristupu učenicima u nastavi imamo situaciju u kojoj je, usled mnogih faktora kao što su predmetno-razredno-časovna organizacija rada škole, prevelik broj učenika u odeljenju, jedinstven plan i program nastave i slično, rad nastavnika prilično ujednačen i prilagođen sposobnostima i potrebama takozvanog "prosečnog" deteta. Svi ostali učenici koji se nalaze ispod ili iznad proseka ostaju po strani – njihovo aktivno učestvovanje u nastavi otežano je njima neprilagođenom nastavom. Prosečan učenik ima, dakle, veoma značajnu ulogu. Nastavni plan i program se podešavaju prema prosečnom učeniku i njegovim mogućnostima, udžbenici su prilagođeni prosečnom učeniku, sadržaj i tempo obrade nastavne građe takođe su prilagođeni prosečnom učeniku, obim i težina domaćih zadataka odmereni su prema mogućnostima prosečnog učenika, vreme predviđeno za ponavljanje i utvrđivanje nastavnog gradiva takođe. Sve što se radi u školi u znaku je prosečnog učenika.

Osim što je prosečnih učenika u jednom odeljenju vrlo malo (prema mnogim istraživanjima u odeljenju ih nema ni 25 posto), sam pojam "prosečno dete" je prilično problematičan. Šta se po tim zapravo podrazumeva? Obično se misli na prosečnu vrednost intelektualnih sposobnosti ili znanja učenika. Ne vodi se, međutim, računa o tome da među učenicima postoje razlike i u drugim aspektima, odnosno da i druge osobenosti kao što su motivacija, temperament, interesovanja, iskustva, nivo samopouzdanja, navike, porodično poreklo i slično, mogu u velikoj meri uticati na učenje i aktivnost u nastavi. Dakle, svaki učenik u odeljenju, bilo da je prosečan, ispod ili iznad proseka po pitanju intelektualnih sposobnosti ili znanja, odlikuje se nizom drugih karakteristika koje su bitne za odvijanje nastave. Zbog toga se u potpunosti slažemo sa stavom da kada podučavamo prosek, zapravo, ne podučavamo nikog. Mišljenja smo da prosečno dete praktično ne postoji.

Individualizovani vaspitnoobrazovni pristup bazira se na individualnim razlikama među pojedincima i usklađuje se sa svim osobenostima koje dete unosi u vaspitnoobrazovnu situaciju. Da bi uspešno vaspitavao i obrazovao decu, nastavnik mora imati osećaj za razlike u njihovim sposobnostima, osobinama ličnosti, sklonostima, iskustvima,

interesovanjima, ambiciji, kao i za različitosti koje proističu iz specifičnosti porodičnog porekla učenika.

Budući da je, individualizovano pristupajući, nastavnik u prilici i obavezi da dečje ponašanje posmatra kao različitost a ne kao nedostatak, omogućeno mu je bolje razumevanje deteta i, sa poznavanjem raznovrsnih strategija prilagođenih detetu, može da reaguje prema učeniku na način koji će smanjiti napetosti i povećati pozitivnu interakciju između nastavnika i učenika.

Individualizovano pristupanje sadrži takvo planiranje, organizaciju i realizovanje nastavnog programa i celokupne vaspitnoobrazovne delatnosti, koji uvažavaju interesovanja, potrebe i mogućnosti svakog učenika, maksimalno razvijaju njihove snage i sposobnosti i obezbedjuju uslove za stvaralačko uključivanje u nastavni proces.

Kako bi mogao da odgovori na navedene zahteve, individualizovani vaspitnoobrazovni pristup podrazumeva permanentno proučavanje svakog učenika od strane nastavnika, sistematsko praćenje njihovog razvoja i na osnovu toga utvrđivanje šta pojedinci žele i šta mogu ostvariti u nastavi, pa prema tome i planiranje gradiva i osnovnih aktivnosti za njegovo realizovanje, praćenje koliko ga i kako savladavaju učenici i stvaranje uslova u nastavi da svaki učenik izučava nastavno gradivo na način koji mu najviše odgovara. Ovim se omogućuje da se učenici uključe u planiranje svog rada, da im se obezbedi fleksibilan raspored nastavnih časova, oblici rada i vidovi učenja koji će dati najbolje rezultate, da se maksimalno iskoriste nastavna sredstva i prostorije, pruži pomoć pojedincima kad im je stvarno neophodna, stalno proučava ono što rade, realno, prema jasnim kriterijumima vrednuje ono što ostvaruju u radu i razvoju, da se stvaraju mogućnosti za učenikovu veću nezavisnost u procesima učenja, komunikacije i rešavanja problema.

F. Mori smatra da su prednosti individualizovanog pristupa u nastavi u tome što, osim što se podstiče učenikova samostalnost, ona pruža mogućnost za stvarnu koncentraciju dečjih snaga jer zahteva individualan napor svakoga prema mogućnostima i kvalitetu rada. Dete se navikava da bolje organizuje svoj rad, da se sigurnije obaveštava, da nalazi potrebne podatke, da koristi izvore, literaturu, rečnik, enciklopediju, pri čemu se razvija inicijativa i budi radoznalost. Dok frontalna nastava vodi računa o proseku razreda, individualizovanoj nastavi se pripisuje da uspešnije pokreće ne samo dobre i srednje učenike veći one slabije, kraće rečeno – sve učenike. Individualizovani pristup učeniku omogućuje maksimalni razvitak ličnosti deteta negujući njegove individualne sposobnosti i dajući mu slobodu da uživa u radu koji mu se sviđa.ix Isti autor navodi i podatak da učitelji koji su individualizovali nastavu samo jednog predmeta nisu tako oduševljeni kao oni koji su uveli takvu vrstu rada u celokupan rad sa učenicima. To je stoga što su svojim učenicima uskratili ono što je najprivlačnije – izbor zanimanja. "Dete ume da uživa u svim olakšicama koje mu pruža slobodan rad i voli da samo organizuje svoje zadatke.Ono mnogo ceni to što mu se dopušta da radi po svom ritmu i što nikakva popravka na tabli neće učiniti kraj njegovom radu. Ono koje radi sporo ne mora da žuri, može da nastavi da razmišlja. A ono koje radi brzo ne postaje nestrpljivo čekajući da ga njegovi drugovi stignu. Sloboda u radu velika je garancija za usvajanje." x

Neke od prednosti individualizovanog pristupa učeniku ističu američki autori Saifer, Baumann, Isenberg i Jatongo. Oni smatraju da pored povećanja nastavne efikasnosti, učeniku prilagođen nastavni rad unapređuju principe tolerancije i pravičnosti u razredu. Reagujući na širok spektar sposobnosti, stilova učenja, potreba i ličnosti dece u razredu, nastavnik pokazuje deci da prihvatanje i reagovanje na različitosti predstavljaju važne društvene vrednosti. Individualizovani pristup, pored navedenog, stvara i ravnotežu između

potreba pojedinca i potreba grupe, obezbeđujući tlo za usvajanje demokratskih vrednosti. Ovakva nastava pomaže razvoj dečjih potencijala, pošto deca mogu postaviti i pratiti neke od svojih ličnih obrazovnih ciljeva. Posmatrajući pažljivo decu i identifikujući njihovu radoznalost i snage, nastavnik im pomaže da reše probleme usklađujući njihove stilove učenja. Individualizovani nastavni pristip vidi učenika i nastavnika kao zajedničke graditelje znanja, a ne kao praznu "kofu" koju nastavnik "puni" informacijama. – pa obezbeđuje način nastavnicima da pomognu deci da postignu svoj puni potencijal, koji je različit za svako dete.xi

Pri ovakvom pristupu, nastavnikov stav mora da se promeni, smatra F. Mori. On treba da napusti klasične koncepcije i ima poverenja u dete, a ne da ga vodi i u njegovim najmanjim naporima. On mora da nastoji da upozna svoje učenike, da otkriva njihove sposobnosti, kako bi ih razvio, a ne da teži ka uniformnom prosečnošću. Ako želimo da kod deteta probudimo plodonosno zalaganje, treba da znamo kako ćemo otkriti šta ga interesuje i da to onda koristimo dajući mu prilike za aktivnost, stvaralaštvo, da mu omogućimo inicijativu i slobodu. Najzad, treba razviti uzajamno poverenje između učitelja i učenika, a tu se ne radi o familijarnosti nego o razumevanju. "Bitno je i apsoluno želeti taj preobražaj. Čovek treba da je uveren da su u detetu beskrajna bogatstva ako se samo na njega oslonimo, da je ono sposobno da se koncentriše u svom radu i da je moguće kod njega probuditi inicijativu i zalaganje."xii

Polazeći od sastava odeljenja i konkretnih tekućih zadataka nastave, nastavnik predviđa nivo i vrstu svog angažovanja. Tako postoje situacije u kojima je nastavnik vrlo aktivan, i situacije kada nastavnik samo organizuje rad i pruža pomoć učenicima, jer postoje velike razlike u osposobljenosti učenika da samostalno izvršavaju određene radnje i operacije. Neki učenici će raditi potpuno samostalno, drugima se pruža pomoć da shvate ključne tačke, treći rade uz neposredno učešće nastavnika i slično. U svim ovim slučajevima nastavnik individualno ili po grupama dozira nivo pomoći i upućivanja učenika u problem, i posredno ili neposredno rukovodi radom učenika. Ovakav rad omogućava da se neki programski zahtevi realizuju uz veće učešće nastavnika, a u rešavanju drugih zadataka nastavnik posredno prati rad učenika i pruža pomoć. Osnovna funkcija nastavnika kao posrednika između učenika i obrazovnih sadržaja, prema mišljenju J. Đorđevića, usmerava se na organizovanje samostalnog rada učenika i na postavljanje pred njih sistematskih zahteva koji odgovaraju pojedincima. Nastavnik savetuje, predlaže, postavlja pitanja, upućuje na udžbenik i priručnik, konkretizuje zadatke ili direktno pokazuje načine na koje treba zadatke rešavati. Osnovno je da se pomoć pruža na način koji vodi učenika na viši nivo uspešnosti i samostalnosti u radu.

Prema J. Đorđeviću, nastavnici su dugo zapostavljali raznovrsne načine učenja. Njihova težnja je bila usmerena na emocije, motivaciju i ličnost učenika kao uzroke uspeha ili neuspeha u učenju. Neuspeh u učenju intelektualno sposobnih učenika pripisivan je emocionalnim teškoćama ili različitim ličnim konfliktima. Zbog toga su nedovoljnu pažnju poklanjali oblicima učenja i usmeravanju učenika na način kako da uče i rade. Nisu vodili dovoljno računa o tome da li metode nastave, koje primenjuju u svom radu, odgovaraju načinu učenja učenika, niti su nastojali da ih, koliko je to moguće, prilagode potrebama, mogućnostima i stilu učenja učenika. Jedan od osnovnih problema savremene nastave sastoji se u tome da nastavnik pomogne učenicima da otkriju svoj stil učenja, da shvate vlastite jake strane i da ih upotrebe u prevazilaženju slabosti.

Najbolji stav koji vaspitači mogu da zauzmu prema potencijalnim sposobnostima jeste da ih otkrivaju, oslobađaju, razvijaju i da imaju široko shvatanje o njihovim mogućnostima kod svakog učenika. O potencijalnim sposobnostima se ne sme suditi samo na osnovu

umnih količnika i rezulta postignuća prilikom ocenjivanja u školi. Za postizanje pozitivnih rezultata neophodni su, pored ostalog, volja za uspehom, nekonformizam, sposobnost da se upotrebe interesovanja, podsticaji koje pružaju nastavnici i druge osobe kao i uslovi sredine u kojoj se pojedinac razvija. Nastavnici treba da organizovano rade na otkrivanju potencijalnih sposobnosti svojih učenika: pružanjem mogućnosti učenicima da sami otkrivaju svoje sposobnosti u raznim područjima koja se razvijaju tokom procesa učenja ali i da oni, kao nastavnici, budu zainteresovani da otkrivaju različite sposobnosti svojih učenika i da stimulišu njihov razvoj.xiii Nastavnik treba, smatra Dotran, da ovlada metodama posmatranja, procenjivanja, intervjuisanja, savetovanja, kako bi dublje upoznao individualne osobenosti svakog učenika.

U individualizovanom pristupu učeniku u nastavi uočavamo potrebu da se fokus sa nastavnika sve više premešta na učenika. U svetu danas postoji pokret pedagoških teorija i ideja koje zastupaju nastavu usmerenu na dete, tj. prilagođenu dečjim potrebama. U takvoj nastavi srećemo se sa nizom novih, drugačijih pogleda na uloge nastavnika u novom, reformisanom procesu nastave. U tako organizovanim sistemima nastave uloge nastavnika su sledeće:

donošenje odluka (koje se tiču organizacije učionice, pripreme materijala za rad učenika, slobodnije i kreativnije organizacije nastavnog plana i programa, dnevnog rasporeda aktivnosti, dinamike radnog dana u školi, kao i odabira nastavnih metoda);

usmeravanje rada učenika (da bi uspešno organizovao nastavni proces nastavnik mora da vodi računa kako da ceo razred okupi oko procesa učenja, tj. kako da aktivira sve učenike u odeljenju, kako postavljanjem pitanja da podstakne kod učenika želju da saznaju određeno gradivo, kako odgovaranjem na pitanja učenika da podstiče njihovo dalje učenje, kako da omogući učenicima da sagledaju sopstveni proces učenja i rezultate do kojih su došli i kako da kod učenika razvije sposobnost samoprocene);

posmatranje učeničkog rada i ponašanja (kao posmatrač, nastavnik mora da zna kojim tehnikama da posmatra učenike, koje elemente njihovog znanja ili ponašanja želi da posmatra, kao i kada i u kojim okolnostima posmatranje treba obavljati);

procenjivanje učeničkog postignuća (nastavnik mora ostati kontrolor kvaliteta procesa učenja, ali se javlja potreba da ova nastavnikova uloga bude značajno izmenjena, tj. da se ceo ovaj proces ne svodi na puko brojčano ocenjivanje, već da za procenu učeničkog dostignuća koristi različite tehnike, da kontinuirano prati njihov rad, da učenicima da kvalitetnu povratnu informaciju, kao i da učenike podstakne na kritičan odnos prema sopstvenom radu i na oučavanje grešaka);

uzor (nastavnik kao uzor ostaje dominantna kategorija u svim poznatim oblicima organizacije nastavnog rada).

*****

Pokušaćemo da sistematski navedemo prednosti koje pruža uvođenje individualizovanog pristupa u nastavu:

povećanje efikasnosti ukupnog nastavnog procesa

povećanje efikasnosti učenja svakog pojedinačnog deteta u odeljenju, kao i bolji celokupni razvoj deteta – izražavanje i razvijanje originalnosti i kreativnosti

unapređenje kreativnosti nastavnika u pripremi, organizaciji i realizaciji nastavnog procesa i mogućnost za oslobađanje od rutinskog i šabloniziranog pristupa nastavi

unapređivanje principa tolerancije i pravičnosti u razredu

osposobljavanje dece da prihvataju različitosti koje postoje među ljudima

razvoj poželjnih socijalnih veština kod dece, obogaćivanje načina komuniciranja, poštovanje prava drugih

uravnoteženiji odnos između potreba pojedinca i potreba grupe

razvijanje svesti kod nastavnika i učenika da su zajednički graditelji znanja, a ne davaoci i primaoci znanja

povezivanje učenika sa nastavnim planom i programom, jer upućuje nastavnika na odabir onih oblasti koje učenik treba da savlada, i na one delove i obim koje je učenik u stanju da savlada

obezbeđivanje kvalitetnijih i opsežnijih povratnih informacija učeniku od strane nastavnika, što pozitivno utiče na motivisanost učenika za dalje učenje

obezbeđivanje povratnih informacija nastavniku od strane učenika, koje nastavnik koristi za evaluaciju rada i dalje planiranje

Individualizovan pristup učeniku vodi, u krajnjem cilju, ka stvaranju osećaja kod učenika da je poštovan kao ličnost, da je kompetentan i uspešan, što povećava samopouzdanje i samopoštovanje kod učenika, čime njegovo iskustvo vezano za učenje i stav prema učenju postaje pozitivan i stvara se želja za permanentnim obrazovanjem, a to bi bio jedan od najvrednijih ciljeva školovanja i izgrađivanja ličnosti.

DIMENZIJE INDIVIDUALNOSTI NA KOJIMA SE BAZIRA INDIVIDUALIZOVANI PRISTUP

Pogrešno bi bilo kada bismo mislili da u našim školama nema nikakvih oblika individualizovanog pristupa učenicima. Takvog pristupa, u nekim od oblika ima, ali nije dovoljno zastupljen iz mnogih razloga, kao što su centralizovani sistem obrazovanja, samim tim jedinstven plan i program, predmetno-razredno-časovna organizacija rada u školama, nedovoljna upućenost nastavnika u tehnike individualizovanog rada i slično. Jedan od uzroka što je individualizovani pristup u našim školama zastupljen u vrlo maloj meri jeste, svakako, nepoznavanje obima i prirode individualnih razlika među učenicima od strane nastavnika, kao i nedovoljno razvijena svest o tome koliko se ljudi među sobom razlikuju.

Osnovno u individualizovanoj nastavi jeste da nastavnik prepozna jedinstveni profil svakog deteta i reaguje na njega u cilju obezbeđivanja najboljih uslova za optimalno učenje i razvoj. Da bi se uspešno sprovodio individualizovani prstup učeniku, odnosno da bismo znali na kojim osobenostima nastavnik traba da bazira svoj pristup učenicima, potrebno je poznavati dimenzije individualnosti koje možemo sretati kod različitih učenika.

Za potrebe našeg rada neophodno je utvrditi po čemu se sve učenici mogu razlikovati, a da to ima uticaja na njihov odnos prema nastavi generalno, prema nastavi likovne kulture i likovnom izražavanju uopšte. Takođe je potrebno razmotriti šta je to što nastavnici likovne kulture u osnovnoj školi mogu posmatranjem učenika prepoznati kao različitosti, odnosno kao osobenosti ličnosti svakog učenika i kakve implikacije te različitosti imaju na njihovo planiranje i izvođenje nastave.

Individualne osobenosti učenika mogu se podeliti na osnovu različitih kriterijuma. Kriterijumi mogu biti psihološki, pedagoški, didaktički i slično. Takođe ih možemo podeliti na grupu onih na koje nije moguće uticati i menjati ih, već ih samo treba slediti i prilagođavati im se, i na grupu osobenosti na koje se, individualizovanim pristupanjem učenicima, može pozitivno uticati.

Individualne osobenosti koje nastavnici mogu identifikovati, nismo želeli da klasifikujemo već smo ih jednostavno poređali gledano sa stanovišta mogućnosti lakog uočavanja od strane nastavnika. Učenici se, dakle, među sobom mogu razlikovati prema:

polu uzrastu fizičkim svojstvima – motoričkoj sposobnosti darovitosti, odnosno talentu za likovno izražavanje vrednoći, odnosno radnim navikama ponašanju na času vaspitanju

mentalnoj razvijenosti - inteligenciji razvijenosti čula motivisanosti za likovno izražavanje i nastavu likovne kulture tempu zagrevanja za rad znanjima uopšte i iz oblasti likovne kulture temperamentu motivu postignuća opštoj radoznalosti interesovanju za određene teme, tehnike i stilove izražavanja stavovima i vrednostima samopouzdanju karakteru stilu učenja upornosti, istrajnosti socijalno-porodičnim prilikama emocionalnosti

ZNAČAJ POZNAVANJA, RAZUMEVANJA I UVAŽAVANJA PORODIČNE KULTURE DETETA

Porodice iz kojih dolaze učenici razlikuju se po svom nacionalnom poreklu, verskom opredeljenju, socijalnom ugledu, ekonomskom statusu, obrazovnom nivou roditelja, vrsti profesije oca i majke, razlikuju se prema broju članova, odnosno broju dece, stambenim prilikama. Porodice se razlikuju i prema tome da li su doseljeničke ili ne, odnosno prema stepenu adaptiranosti na novu sredinu. Među porodicama postoje razlike i prema tome kako su uloge u njoj podeljene, kakve navike ima, kako se u njoj provodi slobodno vreme ili kako prevazilazi teškoće.

Dešava se često da, usled nedostatka komunikacije između nastavnika i porodice, nastavnik nije u mogućnosti da razume određene oblike ponašanja deteta, njegove stavove, vrednosti, navike i slično. Nastavnici često, zbog predrasuda i nedostatka informacija mogu donositi pogrešne zaključke o ponašanju, znanju, sposobnostima i drugim osobenostima deteta.

Osim što nastavnik ne treba da nameće vrednosti koje mogu da budu konfliktne ili neusklađene sa vrednostima kultura ili etničkih grupa koje ima u razredu, trebalo bi da ima u vidu i razlike kad su u pitanju navike, znanja, iskustva i očekivanja od dece u porodicama iz kojih ona potiču. Zanemarivanje porodičnih vrednosti i običaja koje dete unosi u proces vaspitanja i obrazovanja u školi, negativno utiče na njegovu motivaciju, samopouzdanje i osećaj samopoštovanja, a samim tim na negove stavove prema učenju i školski uspeh.

RAZLIKE U FIZIČKIM SVOJSTVIMA I MOTORIČKIM SPOSOBNOSTIMA

Već i najpovršnije posmatranje učenika jednog razreda pokazaće nam da se u njemu nalaze fizički nejednako razvijeni učenici. Neki učenici su znatno viši od svojih drugova u razredu, a neki opet mnogo niži od onih prosečno visokih. Najčešće ćemo naići na razrede u kojima se, kad je u pitanju visina, nalazi približno podjednak broj iznadprosečnih i

ispodprosečnih učenika. Iz istraživanja "Fizički razvitak i fizičke sposobnosti školske omladine u SFRJ " iz 1964. godine, dobijamo podatke da su razlike u telesnoj visini i telesnoj težini najizraženije u četrnaestoj godini života - u visini iznose 38 cm, a u težini 37,5 kg.xiv

Učenici se razlikuju i po svojim motoričkim sposobnostima. Motoričke sposobnosti se uglavnom dele prema vrsti operacije na: sposobnosti fine mororike – motorike šake i prstiju; na sposobnosti krupne motorike – motorike ruku, nogu, glave; sposobnosti koordinacije oka i ruke, oka i noge; brzinu motoričkog reagovanja itd. Poželjno je da nastavnik upozna motoričke sposobnosti svakog deteta u odeljenju i da ih uvaži prilikom planiranja individualizovanog rada. Nastavnik bi trebalo da zadatke zasniva na postojećem stepenu razvoja motoričkih sposobnosti svakog učenika, ali i da planira takve nastavne aktivnosti koje će razvijati nove i usavršavati postojeću vrstu i nivo određenih motoričkih sposobnosti.

U nastavi likovne kulture od posebne je važnosti da nastavnik poznaje razvijenost fine motorike, koordinaciju oko-ruka, kao i čulnu razvijenost kod učenika. Nastava likovne kulture bazira se, između ostalog, na ovim individualnim osobenostima učenika, ali i ima za cilj da upravo ove sposobnosti razvija i usavršava.

RAZLIKE U MENTALNOJ RAZVIJENOSTI UČENIKA

Ono što je za naš rad zanimljivo, a vezano je za mentalnu razvijenost učenika osnovne škole, jeste podatak o tome kolike razlike u jednom odeljenju mogu postojati kad se radi o mentalnoj razvijenosti. Tako se u istraživanju P. M. Symondsa iz 1947. godine kaže da se među decom starosti jedanaest godina mogu naći deca sa mentalnim uzrastom od šest godina, kao i ona sa mentalnim uzrastom od šesnaest godina.xv Razlika među učenicima jednog odeljenja kod jedanaestogodišnjaka, dakle, može iznositi deset godina mentalnog razvoja. Takve su razlike kod dece čiji se razvoj i koeficijent inteligencije smatra normalnim. Učenici jednog razreda, kod kojih se intelektualne sposobnosti toliko razlikuju, neće biti sposobni za jednaku nastavu i iste radne zadatke.

Nejednak mentalni razvoj dovodi do nejednake brzine napredovanja učenika u nastavi. Učenici koji su mentalno razvijeniji, mogu brže napredovati u toku školovanja i spremni su za veće zahteve od onih koje pred njih stvlja nastava razreda u kojem se nalaze. To su, dakle, učenici koji bi školovanje mogli da završe u roku kraćem od propisanog. Nasuprot njima su učenici čiji je napredak u školovanju znatno usporen, a zahtevi koje se pred njih stavljaju često su iznad njihovih mogućnosti. Zbog toga je značajno da nastavnici individualizovano pristupaju učenicima i organizuju takve sadržaje, načine i oblike rada kojima će moći da izađu u susret vrlo širokom obimu intelektualnih sposobnosti učenika.

RAZLIKE U MENTALNIM FAKTORIMA KOD UČENIKA SA JEDNAKO RAZVIJENOM INTELIGENCIJOM

Podaci dobijeni testom "California Test of Mental Maturity" iz 1959. godine pokazuju da postoje velike razlike u razvijenosti pojedinih mentalnih faktora kod učenika sa istim

koeficijentom inteligencije.xvi Tako, na primer, individualne razlike u pamćenju učenika sa jednakim IQ iznose oko pet godina. Ovi podaci nam otkrivaju da prosečne razlike u razvoju mentalnih faktora (sposobnost pamćenja, spacijalne sposobnosti, matematičko rezonovanje, logičko rezonovanje, razvijenost rečnika, govorne sposobnosti i neverbalne sposobnosti) kod učenika sa istim IQ iznose od četiri do šest godina. U uslovima nastave koja je jednaka za sve učenike nije moguće udovoljiti razlikama koje postoje čak i među među učenicima jednakog koeficijenta inteligencije.

RAZLIKE U ZNANJU I OBRAZOVNOM NIVOU UČENIKA

Prema ispitivanju koje je izvršio Zavod za unapređivanje osnovnog obrazovanja SR Hrvatske 1968. godine, razlike u razumevanju pročitanog teksta i u matematici iznose kod učenika osnovne škole u mlađim razredima oko četiri, a u starijim oko sedam godina. Učenici starijih razreda osnovne škole, a posebno učenici srednjih škola, moraju se služiti tekstom, kao jednim od najvažnijih izvora znanja. Učenici sa slabo razvijenom tehnikom čitanja, sa sporim čitanjem ili nedovoljnim razumevanjem pročitanog neće biti u stanju da uspešno koriste pisanu reč. Takvi učenici su u znatno težem pložaju od onih koji čitaju brzo i sa razumevanjem.

Pomenuti Zavod iz Hrvatske uradio je i istraživanje vezano za strukturu odeljenja petog razreda obzirom na nivo obrazovanja, u oblasti čitanja i matematike. U tipičnom petom razredu od 36 učenika, u čitanju je samo osmoro na nivou tog razreda. Dakle, tek petina učenika će moći uspešno da se služi materijalom predviđenim za taj razred. Kad je u pitanju obrazovni nivo iz matematike, samo 27 % učenika ispitivanog odeljenja petog razreda je na odgovarajućem nivou znanja. Šest učenika je nanivou znanja iz matematike predviđenom za šesti razred, četiri učenika na nivou sedmog razreda, a tri na nivou osmog razreda. Sedam učenika je na nivou četvrtog, a šest čak na nivou trećeg razreda. Svi ovi učenici treba jednakom tempom da prate nastavu matematike, da rešavaju jednake zadatke, da se koriste istim udžbenikom, da pišu iste domaće zadatke.

INDIVIDUALIZOVANI PRISTUP I ORGANIZACIJA NASTAVNOG PROCESA

Nakon što smo u prethodnim poglavljima naveli osnovne teorijske postavke individualizovanog pristupa, istakli prednosti koje takav pristup nudi učenicima i nastavnicima i nakon što smo obradili psihološke aspekte individualnosti na kojima se bazira ovakav pristup, na narednim stranicama ćemo se pozabaviti uslovima koji omogućuju organizovanje individualizovanog pristupa u samom nastavnom procesu, zatim nivoima i etapama procesa i tipovima prilagođavanja nastave individualnim osobenostima učenika, kao i nekim od načina realizacije individualizovanog pristupa. Na kraju poglavlja ćemo navesti nekoliko primera praktične realizacije, odnosno eksperimentalnih pokušaja individualizacije rada sa učenicima, od kojih su neki vršeni u Sjedinjenim Državama a neki u našoj zemlji. Ranije smo naveli da pod individualizovanim pristupom shvatamo vaspitnoobrazovni pristup koji se odnosi na sve aspekte rada u školi, odnosno celokupnu organizaciju rada škole, a ne tiče se samo nastavnog procesa. U radu se, međutim, najviše bavimo individualizovanim pristupom u samom nastavnom procesu jednostavno zbog toga što je taj segment najviše obrađivan u literaturi i što su praktični pokušaji individualizacije rada sa učenicima, na koje smo mi naišli, bili isključivo vezani za (redovnu) nastavu.

USLOVI ZA USPEŠNU ORGANIZACIJU INDIVIDUALIZOVANOG PRISTUPA I FAKTORI KOJI JE OTEŽAVAJU

Da bi učenici mogli da otkriju i razviju svoje potencijale, a sadržaje koje im nude škola i nastava smatraju jednim od svojih ličnih interesovanja, školski ambijent treba da ispuni određene zahteve:

da škola ima nastavnike koji su osetljivi za prepoznavanje svih individualnih različitosti učenika, nastavnike koji su spremni da ih uvažavaju i koji su obučeni za novu vrstu planiranja i realizacije rada,

da se školske aktivnosti razvijaju i ostvaruju u prostoru koji ima fleksibilnu organizaciju, u ambijentu koji je prijatan, dobro opremljen i pogodan za pojedinačne i grupne, individualizovane aktivnosti, kao i da škola ima dobre kabinete, bogatu biblioteku i odgovarajuću tehničku opremu,

da učenici i nastavnici raspolažu bogatim i raznovrsnim, individualizovanim didaktičkim materijalima, od kojih je najveći deo izradio nastavnik sam, ili u saradnji sa učenicima,

da je među svim akterima vaspitnoobrazovnog procesa, kao i među svima koji rade u školi, uspostavljen partnerski odnos i da saradnja među svima njima ima odlike timskog rada,

da nastavnici, i škola u celini, uspostave uspešnu saradnju sa roditeljima, prosvetnim vlastima i, za vaspitnoobrazovni rad značajnim, centrima i institucijama lokalne zajednice.

Uslov za uspešnu, individualizovanu nastavu jeste, između ostalog, pogodna atmosfera. Dobru nastavnu atmosferu, smatra J. Đorđević,xvii čine odnosi među učenicima, odnosi između učenika i nastavnika i stav učenika prema učenju. Treba obezbediti takvu atmosferu u razredu u kojoj će učenici osećati da su prihvaćeni i da će ono što urade biti procenjivano.

Stoga, na povoljnu atmosferu utiču:

pozitivni stavovi i odnosi prema svim pojedincima koji učestvuju u procesu nastave i učenja i razvijanje kod njih svesti o sopstvenoj vrednosti i sopstvenom psiho-socijalnom pložaju,

pozitivni stavovi o prihvatanju postojećih razlika među pojedincima pogoduju osećanju pripadnosti i prihvaćenosti,

pozitivni stavovi prema učenju čine aktivnijom i ulogu nastavnika i ulogu učenika,

pozitivni stavovi prema otkrićima učenika pogoduju njegovoj zainteresovanosti pa i oduševljenju za učenje - nastavnici treba da podstiču težnje učenika da istražuju i tragaju za novim i nepoznatim.

Dr Magdalena Jovanović Ilić smatra da se individualizovana nastava ne može ostvariti ako se prihvati kao mera ili nastavni postupak koje spretan nastavnik na osnovu svoje procene parcijalno primenjuje. I pod pretpostavkom da je za izvođenje individualizovane nastave nastavnik solidno pripremljen, ne može se očekivati da je dovoljno da uspešno da uključi samo po neku individualizovanu programsku sekvencu, ukoliko je čitav organizacioni sistem uhodan na tradicijama razredne nastave. Za realizovanje individualizovane nastave nužno je izvršiti kompletnu izmenu obrazovnog sistema. Pre svega, individualizovana nastava zasniva se na posebnim vaspitnoobrazovnim ciljevima i zadacima. Vaspitnoobrazovni programi namenjeni su razvoju ličnosti i sposobnostima pojedinca. Imaju za cilj da se ubrza razvoj, da se prevaziđu slabosti i nedostaci ili podrže nadprosečne sposobnosti. To znači da je potrebno konstruisati umesto jednog, standardnog i nivelišućeg programa – mnoge i raznovrsne individualizovane programe. Sem toga, individualizovana nastava pretpostavlja da se zatvoreni i rigidni sistem promocije zamenim fleksibilnim sistemima napredovanja. Na primer, da se omogući sposobnim učenicima da brže napreduju ili da ranije pođu u školu, da isti učenik različitim tempom napreduje u pojedinim nastavnim predmetima, ili da bez ometanja promeni pogrešno odabrani kolosek obrazovanja i slično.

Individualizovana nastava zahteva da se učenik prihvati nove uloge za koju, u klasičnim uslovima nastave, nije pripremljen: da nauči da planira svoj rad, da upozna izvore iz kojih može da dobije relevantne informacije, da zna spretno da ih upotrebi, da može da primi odgovornost za izvršenje rada, da je u stanju da plan rada privede kraju i da zna da proceni i proveri postignute efekte u radu.

U našoj školi je teško postići individualizaciju jer:

uniformni nastavni plan i program ima sadržaj i strukturu koji ne upućuju dovoljno nastavnike da prilikom njegove realizacije diferenciraju programske zahteve prema težini i obimu u skladu sa sposobnostima i tempom napredovanja učenika,

postojeća udžbenička literatura i didaktički materijal za samostalan rad učenika ne sadrže gradivo diferencirano po težini i obimu,

nastavnici nisu još uvek dovoljno teorijski i praktično pripremljeni za uspešno sprovođenje individualizovanog pristupa u našim uslovima,

veliki broj učenika u odeljenju predstavlja ozbiljnu prepreku za individualizaciju nastavnog procesa,

nedovoljno elastičan raspored časova i nastavni čas u trajanju od 45 minuta, takođe ne pružaju mogućnosti da se potrebno vreme za savladavanje određenog gradiva prilagodi mogućnostima, tempu i ritmu rada, kao i interesovanjima pojedinih učenika.xviii

Napomenućemo da je rad pisan u vreme kad su tek planirane promene u osnovnoj školi u Srbiji. Prema informacijama koje smo do sada dobili, ima nagoveštaja da će se mnoge stvari u organizaciji školskog i nastavnog rada promeniti. Pre svega, polako započinju obuke učitelja i nastavnika za drugačiji rad sa učenicima, u vidu seminara koji su odobreni i podražani od strane Ministarstva prosvete Republike Srbije. Pored toga, nastavnicima i učiteljima će biti omogućeno da sami kreiraju i planiraju sadržaje i metode rada, prema utvrđenim ciljevima. Smatramo da će to umnogome doprineti da ideja individualizovanog pristupa učeniku zaista zaživi u našoj školi, odnosno neke od prepreka ovakvoj organizaciji rada biće ukolonjene.

NIVOI INDIVIDUALIZOVANE NASTAVE

Individualizovana nastava se odvija na nekoliko različitih nivoa u isto vreme. U najširem smislu individualizacija obuhvata celokupno odeljenje. Individualizovana nastava ja važna za celu grupu jer se svako odeljenje sastoji od jedinstvenih mikro zajednica, sa svojim jedinstvenim omiljenim aktivnostima, energetskim potencijalima, interesovanjima i sl. Različita odeljenja zahtevaju različite načine rada i pristupe nastavnom programu, kako bi moglo da se odgovori specifičnim potrebama i sposobnostima učenika tog odeljenja. Dakle, individualizacija bazirana na odeljenju najširi je i najglobalniji nivo.

Naredni nivo na kojem se sprovodi individualizacija jeste individualizacija bazirana na grupama ili podgrupama učenika u jednom odeljenju. Nastavnik je često u mogućnosti da u odeljenju oformi manje ili više homogene grupe dece koja su sličnog nivoa znanja iz pojedinih nastavnih predmeta, koja pokazuju sličan interes za nastavne oblasti i sl. Formiranju grupa nastavnik može pristupiti prema kriterijumima, kao što su: stilovi učenja, brzina savladavanja određenih sadržaja, pripadnost određenoj kulturnoj zajednici i sl. Ono što je važno istaći kada je u pitanju grupni rad, jeste da bi grupe trebalo da budu heterogene pre nego homogene. Nastavnik treba, kad god je u prilici, da izvrši preraspodelu grupa, izmeša članove grupe i omogući kvalitetnu razmenu među svim učenicima u odeljenju, kao i formiranje zajednice. Ovaj nivo individualizacije se u pedagoškoj literaturi definiše kao diferencijacija nastave, što podrazumeva klasifikovanje učenika po nekim sličnim ili suprotnim obeležjima.

Treći nivo jeste individualizovana nastava bazirana na pojedincu – individui. Ovaj nivo doprinosi mogućnosti da se odgovori na potrebe i sposobnosti pojedinačnih učenika u odeljenju. Nastavnici su dužni da prepoznaju i reaguju na jedinstvene profile individualnosti učenika u cilju obezbeđenja optimalnih uslova za učenje i razvoj svih učenika. Ukoliko je nastavnik u stanju da posmatra učeničko ponašanje i sposobnosti kao različitost a ne kao nedostatak, biće svakako spremniji da bolje razume učenike, i uz poznavanje različitih načina i oblika individualizacije nastave, biće u mogućnisti da smanji napetost na relaciji nastavnik-učenik, kao i da maksimalizuje rezultate nastave.

ETAPE INDIVIDUALIZACIJE

Etape individualizacije nastavnog procesa su sledeće: pripremna faza ili faza planiranja operativna faza ili faza realizacije verifikativna faza

Iako se često u nastavi dešava da nastavnik spontano individualizuje zadatke i rad sa pojedinim učenicima, individualizovani pristup ipak zahteva veoma obimnu i ozbiljnu pripremu i planiranje od strane nastavnika. Ovaj proces se nadovezuje na već obavljeno posmatranje učenika i upoznavanje domena i dimenzija njihove individualnosti. U skladu sa saznanjima do kojih je došao, nastavnik razmišlja pre svega o ciljevima koje može postaviti pred svakog učenika u odeljenju, o načinima implementacije nastavnog plana i programa u skladu sa zahtevima individualizovanje nastave, o različitim oblicima individualizacije rada, o didaktičkim materijalima kojima raspolaže i koje može da nabavi, o mogućim izvorima znanja, kao i o mogućim efektima nastavnog procesa. Kod procesa planiranja bitno je da nastavnik spozna zonu narednog razvitka kod učenika i da nastavu bazira upravo u prostoru između onoga što učenici mogu sami da savladaju i onoga što mogu da savladaju uz njegovu pomoć.

Saifer, Baumann, Isenberg i Jatongo smatraju da je jedan od najboljih načina planiranja ciklus "brzoreagujuće" nastave. Ovaj proces obuhvata posmatranje dece, analiziranje ovog posmatranja, utvrđivanje ciljeva za decu, implementiranje nastavnih planova da se pomogne deci da dostignu svoje ciljeve, i posmatranje uticaja nastavnog programa na postignuće ciljeva. Ako je cilj postignut, postavlja se novi. Ako nije, nastavni program se revidira. Ponekad se ovaj cilj ostvaruje neformalno i brzo, a nekad formalno i posle dužeg vremenskog perioda. Rad u malim grupama je druga strategija koja se planira u individualizovanom podučavanju.

Drugi metod planiranja za individualizovani pristup jeste izgraditi flesksibilnost kod razvijanja neke aktivnosti. To podrazumeva i pažljivo odabiranje materijala – materijali bi morali da budu fleksibilni i da obuhvate opseg od laganog do teškog.xix

Faza realizacije (operativna faza) jeste ostvarivanje isplaniranih aktivnosti. Nastavnik pruža znanje učenicima na način koji je najprimereniji uzrastu sa kojim radi, kao i individualnim potrebama i sposobnostima pojedinih učenika. Proces učenja može biti planiran i kao rad u malim grupama (4 do 5 učenika), tako da sposobniji učenici pomažu onima koji su trenutno slabiji u određenoj oblasti, ali rad može biti planiran i tako da grupe

čine učenici približno jednakih sposobnosti ali sa različitim pristupom problemu ili različitim interesovanjima kad su u pitanju načini dolaženja do saznanja. Rad može biti planiran i tako da se obavlja sa svakim učenikom pojedinačno, zavisno od njegovih individualnim mogućnosti i potreba.

Faza verifikacije ili sagledavanja rezultata individualizovanog pristupa učeniku, pruža nam mogućnost da utvrdimo koliko su stvarno bili efikasni metodi nastave koju smo izvodili, koliko su učenici zaista napredovali u procesu učenja, kolika im je motivacija za dalji rad, a takođe nam ukazuje na propuste ili probleme u organizaciji celokupnog nastavnog procesa. Ova faza jeste poslednja u jednom ciklusu ali istovremeno predstavlja početnu fazu planiranja novog ciklusa rada.

Tokom ovih faza važno je da nastavnik zadrži značajan nivo fleksibilnosti, sposobnost da menja planirane postupke generalno i u svakodnevnom radu.

TIPOVI INDIVIDUALIZOVANOG RADA

J. Đorđević u članku Individualizacija u nastavi, izdvaja najvažnije tipove individualizovanog rada. Njih ćemo predstaviti u narednim redovima.

Edling je 1971. godine uradio detaljnu studiju 46 reprezentativnih programa i opisao različite individualizovane nastavne procedure koje su korišćene u školama u 600 školskih područja u SAD. Ova studija omogućila je Edlingu da identifikuje četiri osnovna tipa individualizovanih programa:1. Individualno dijagnosticirani i pripremljeni programi – sastoje se iz utvrđenog niza zadataka i jasno definisanih sekvenci učenja koje treba realizovati. Svakom učeniku je data odgovarajuća sekvenca učenja prema njegovoj spremnosti za učenje, pa u tom smislu on obavlja određene vežbe i savlađuje ih prema vlastitom tempu.2. Samousmeravajući programi – sadrže ciljeve koji su utvrđeni i odmereni prema učenicima. Ova vrsta programa omogućava različite stepene slobode izbora materijala i metoda učenja pa se može prilagođavati individualnim osobenostima, stilu i brzini učenja.3. Personalizovani programi – dozvoljavaju učenicima da iz mnoštva različitih programa odaberu one ciljeve koje žele postići, ali im se postavlja zahtev da se pridržavaju propisanih programa učenja.4. Nezavisno učenje – omogućava učenicima izbor ciljeva, metoda i materijala učenja i na taj način oni sami mogu da načine individualizovan program koji najviše odgovara njihovim interesovanjima, stilu i brzini učenja. Primena ove vrste programa najviše odgovara sposobnim učenicima, ali se primenjuje i u radu sa učenicima ostalih nivoa sposobnosti.

Vug i Berksel nude konceptualni model individualizacije, počev od tradicionalnog razreda koji obeležavaju sa 0 do najvišeg stepena izbora ponašanja, obeleženog sa IV, pružajući na taj način različite nivoe individualizacije:

0 – tempo, strategije i predmeti koji nisu duferencirani i koje je odabrao nastavnik

I – tempo koji varira nastavnik, strategije i predmeti nediferencirani

II – tempo i strategije koje varira nastavnik, predmeti nediferencirani

III – tempo, strategije i predmeti dogovoreni između učenika i nastavnika

IV – tempo, strategije i predmeti koje je odabrao sam učenik

Nikolajeva pravi razliku između delimične i potpune individualizacije. Pod delimičnom individualizacijom ona podrazumeva zadatke posredstvom kojih svi učenici u razredu treba da dobiju isto ili slično znanje u pogledu sadržaja, ali ga svako stiče samostalno i prema svojim individualnim osobenostima. Potpuna individualizacija je, pak, onda kad se sastavljaju specijalni zadaci, posebno za svakog učenika, a prema njihovim individualnim osobenostima. Ovaj oblik rada je u praksi veoma efikasan jer omogućava svakom učeniku da radi samostalno i prema svojim mogućnostima.xx

Prema J. Đordjeviću, prilagođavanje nastave potrebama pojedinaca može imati različite forme, pa individualizaciju nastave ne bi trebalo shvatiti kao poseban metod već kao nastavnu strategiju. Neke od očiglednijih varijacija individualizovane nastave pokazuju se u sledećem:- individualizovana nastava može da se realizuje od malih modifikacija u grupnoj nastavi do potpuno nezavisnog učenja,- može da omogući varijacije u brzini učenja, postavljenim ciljevima i zadacima, metodama i sredstvima kao i nivou postignuća,- može da se primenjuje u svim predmetima, u nekim predmetima ili samo sa pojedinim učenicima.xxi

Smatramo da je bitno naglasiti da se pomenute varijacije mogu primeniti u svim oblicima rada u školi - i u redovnoj nastavi i u vannastavnim aktivnostima. U redovnoj nastavi u svim predmetima (s tim što neki predmeti samim sadržajem zahtevaju veći stepen individualizacije – matematika ili fizika, dok su neki predmeti sadržajem, organizacijom rada i položajem u školi pristupačniji za primenu individualizovanog pristupa – likovna i muzička kultura, fizičko vaspitanje, opštetehničko obrazovanje...), a posebno u dopunskoj, dodatnoj, izbornoj, fakultativnoj, pripremnoj i produžnoj nastavi.

Glen Heters, profesor Univerziteta u Pitsburgu, navodi oblike individualizacije nastave, koji omogućuju da se nastava prilagodi interesovanjima, potrebama i načinima učenja svakog učenika, a da se time ne padne na pozicije individualističkog vaspitanja. Evo tih oblika individualizacije:

a. Učenici mogu da rade na raznim zadacima, sa različitim ciljevima, a u okviru jednog šireg programa. Ovde svi učenici prate iste sekvence zadataka u okviru traženog programa, ali, u oblastima koje se rade po izboru, dozvoljava se izbor specifičnih sadržaja koji privlače pažnju pojedinca i u kojima oni nalaze zadovoljstvo. b. Učenici se mogu koristiti različitim materijalom ili opremom radeći na istim zadacima i sa istim ciljem. Grupa učenika (ili jedan učenik) može proučavati datu temu iz udžbenika, druga za to vreme može čitati izvorne materijale u kojima je tema obradjena, treća slušati snimljene materijale, a četvrta gledati filmove na istu temu. Posle toga oraganizuje se zajednička diskusija s ciljem da se dodje do neophodne izmene mišljenja i zajedničkih stavova. c. Data tema može se proučavati u različitim situacijama. Dok jedni učenici proučavanje vrše u biblioteci, drugi posmatraju vizuelno-zvučne snimke, treći učestvuju u diskusiji s manjom grupom svojih drugova, četvrti rade s nastavnikom u većoj grupi i peti rade s nastavnikom u maloj grupi. Svako se opredeljuje za onaj vid rada koji najviše odgovara njegovim interesovanjima i spoosbnostima.xxii

Dakle, o bilo kojoj vrsti nastave ili o bilo kom predmetu da se radi, možemo reći da postoje dva osnova oblika individualizovanog pristupa učeniku:1. Programska diferencijacija, odnosno individualizacija sadržaja koje pojedini učenik treba da savlada (generalno ili u nekom vremenskom periodu). Individualizacija se može vršiti u pogledu sadržaja, odnosno tema ili naslova koje učenik treba da savlada u nekom periodu, zatim prema obimu gradiva koje treba savladati, isto tako i po pitanju dubine, odnosno nivoa znanja koje učenik treba da ima, kao i prema tempu rada odnosno napredovanja učenika pri savladavanju određenog dela programa, teme ili jedinice. 2. Organizaciono-metodička diferencijacija, kada bilo da učenici savlađuju isti program, sadržaj ili temu, bilo da se vrši programska diferencijacija, učenici mogu svoj rad da organizuju na načine koji im odgovaraju – da rade samostalno, u manjim ili većim grupama, da rade uz pomoć najrazličitijih sredstava i materijala, uz pomoć raznovrsne opreme, kao i da rade na različitim mestima unutar i van škole.

Oba pomenuta oblika diferencijacije, obavezno prati medijska podrška individualizovanom pristupu, odnosno individualizacija rada sa učenicima na osnovu toga što se koriste oprema, sredstva i materijali za rad u skladu sa individualnim osobenostima, potrebama i interesovanjima učenika. Medijsku diferencijaciju ne smatramo posebnim oblikom jer se ona koristi kao deo programske i organizaciono-metodičke diferencijacije.

Medijalno diferenciranje sastoji se u odabiranju adekvatnih medija (nastavnih sredstava), koji u optimalnoj meri mogu pridoneti diferenciranom radu učenika. Upotreba različitih nastavnih sredstava i njima odgovarajućih nastavnih pomagala omogućuje diferenciranje rada grupa i pojedinih učenika. U didaktici se medij i informacija objašnjavaju na sledeći način – nastavna pomagala služe kao prenosioci informacije, a nastavna sredstva kao nosioci informacije. Pomagala prenose, ističu, približavaju ili čine pristupačnima izvore znanja. Nastavna sredstva su prvi izvori znanja.

"U obrazovnom procesu postoji pet grupa izvora informacije. To su: verbalni, dokumentacijski, demonstracijski, manipulativni i operacioni izvori. Analogno ovim izvorima postoje i odgovarajuće nastavne metode. Možemo govoriti o izvorima u kojima preovladava reč, pisana reč, vizualizacija nastave, audiovizualizacija, multimedijalne tehnike, kompjuterska tehnologija i veliki sistemi. Poznate su razlike izmedju učenika u mogućnostima učenja. Jedni uče lakše slušajući, drugu gledajući, treći čitajući, četvrti slušajući i gledajući, peti manipulišući izvorima znanja, šesti direktno radeći, sedmi najlakše dolaze do cilja kombinujući izvore i načine uženja.

U nastavi moramo težiti što većem približenju konkretnim učenicima ili grupama učenika koji uz pomoć određenog medija postižu bolje rezultate. Poznavajući takve učenike ili grupe učenika moramo prilagođavati nastavu, a posebno izvore znanja, kako bismo svim učenicima osigurali na njima optimalan način dolaženje do cilja. Diferenciranjem medija omogućujemo učenicima da iskoriste svoj celokupni potencijal u dolaženju do cilja, a u suprotnom ih ostavljamo na jednom kanalu koji može za pojedine učenike biti najslabije propusnosti." xxiii

Poznavajući učenike nastavnik može određeno gradivo da realizuje uz pomoć različitih izvora.

Na osnovu korišćenja pomagala moguće je napraviti i ovakav rastući niz: verbalna predavanja bez ikakvih pomagala korišćenje samo table i krede korišćenje udžbenika i drugih pisanih izvora informacija korišćenje audiovizuelnih ilustracija korišćenje audiovizuelnih sredstava (dijafilm, nastavni film, video, videodisk, kompjuterska knjiga)učenje uz pomoć računara, kao sredstva za stvaranje tekstova, za izvodjenje raznih operacija, za korišćenje obrazovnih programa – obrazovnog softvera, za programiranje, za stvaranje obrazovnog softvera, kao banke podataka.

i Potkonjak, N. i Šimleša, P: Pedagoška enciklopedija, ZUNS; Beograd, 1989, str. 265.ii Đorđević, J: Individualizacija u nastavi, Nastava i vaspitanje, br. 2, 1979, str. 173.iii Krkljuš, S: Didaktički disput, Savez pedagoških druđtava Vojvodine, Novi Sad i Viša škola za obrazovanje vaspitača Vršav, 1998, str. 43.iv Dotran, R: Individualizovana nastava, Veselin Masleša, Sarajevo, 1962, str. 27.v Saifer, S. i drugi: Individualizovano podučavanje u ranom vaspitanju i obrazovanju, CRI, Vašington, 1997, Interni materijal Centra za interaktivnu pedagogiju, str. 9.vi Dotran, R: Individualizovana nastava, Veselin Masleša, Sarajevo, 1962, str. 29-30.vii Mori, F: Individualizovana nastava i grupni rad, Nolit i Pedagoško društvo HRS, 1959, str. 64-65.viii Dotran, R: Individualizovana nstava, Veselin mAsleša, Sarajevo, 1962, str. 26.ix Mori, F: Individualizovana nastava i grupni rad, Nolit i Pedagoško društvo HRS, 1959, str. 14.x Mori, F: Individualizovana nastava i grupni rad, Nolit i Pedagoško društvo HRS, 1959, str. 56.xi Saifer, S. i drugi: Individualizovano podučavanje u ranom vaspitanju i obrazovanju, CRI, Vašington, 1997, Interni materijal Centra za interaktivnu pedagogiju, str. 10.

xii Mori, F: Individualizovana nastava i grupni rad, Nolit i Pedagoško društvo HRS, 1959, str. 22xiii Dotran, R: Individualizovana nastava, Veselin Masleša, Sarajevo, 1962, str. 173.xiv Markovac, J: Nastava i individualne razlike učenika, Školska knjiga, Zagreb, 1970, str. 9.

xv Markovac, J: Nastava i individualne razlike učenika, Školska knjiga, Zagreb, 1970, str. 12.xvi Markovac, J: Nastava i individualne razlike učenika, Školska knjiga, Zagreb, 1970, str. 15.xvii Đorđević, J: Individualizacija u nastavi, Nastava i vaspitanje br. 2, 1979, str. 22.xviii Jovanović-Ilić, M: Pripremanje modela individualizovane nastave, Nastava i vaspitanje br. 4, 1972, str. 361-370.xix Saifer, S. i drugi: Individualizovano podučavanje u ranom vaspitanju i obrazovanju, CRI, Vašington, 1997, Interni materijal Centra za interaktivnu pedagogiju, str. 13.xx Đorđević, J: Individualizacija u nastavi, Nastava i vaspitanje br. 2, 1979, str. 25.xxi Zbornik radova: Individualizacija i selekcija u obrazovanju, Pedagoški fakultet u Rijeci, Rijeka, 1986, str. 19.xxii Mandić, P: Inovacije u nastavi i njihov pedagoški smisao, Zavod za izdavanje udžbenika, Sarajevo, 1972, str. 46.xxiii Zbornik radova: Individualizacija i selekcija u obrazovanju, Pedagoški fakultet u Rijeci, Rijeka, 1986, str. 68.