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Document in Spanish,describing the key facilitating factors to be considered when incorporting NICT in learning and teaching processes.
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1. Introducción:
1.1. Problema de la investigación
Desde hace algunos años, la educación en el mundo vive un acelerado proceso
de transformación en todos sus ámbitos. Este proceso responde a una
multiplicidad de fenómenos entre los que se encuentra la incorporación de
“Tecnologías de la Información y la Comunicación” en las instituciones de
educación básica, media y superior universitarias y técnico profesionales (Baeza-
Yates, R., Pobrete, B., Saint-Jean, F. 2003)
Según el último estudio sobre “Índice de Generación Digital” conducido por
Educarchile, VTR Banda Ancha y Adimark la penetración del uso de internet entre
los escolares en Chile es de un 44,3%. Este estudio fue realizado a una muestra
representativa del 62% de la población.
El proceso de transformaciones desencadenado por la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educacionales se
caracteriza por el desarrollo de prácticas novedosas en el ámbito de la gestión
educacional y de la pedagogía, la necesidad de desarrollar habilidades sociales y
destrezas computacionales distintas a las requeridas con anterioridad y la
incorporación al mundo educacional de agentes sociales que hasta ahora se había
mantenido al margen de este ámbito; léase diseñadores digitales, ingenieros en
informática, empresas de software y hardware, programadores, etc. Este proceso
de cambios tiene repercusiones sobre los diversos agentes involucrados
(profesores, estudiantes, personal administrativo, padres y apoderados y otros) en
la medida que obliga y potencia una serie de alteraciones relativas a los roles
tradicionalmente asignados y experienciados por cada uno de ellos, sus
requerimientos y demandas, las habilidades que hoy por hoy reclaman los
procesos formativos, la diversificación de modalidades témporo – espacial , el
1
enriquecimiento de simulaciones que relacionan de mejor manera el conocimiento
con los contextos socio culturales de donde emergen, y otros. (Zhao, Y. 2002)
Este proceso evolutivo y de transformaciones en el ámbito educacional posibilitan
y potencian el paso de un paradigma educacional clásico diseñado y centrado
para mirar hacia lo creado, donde el propósito es la transferencia del legado
cultural como patrimonio colectivo que debe transmitirse a las nuevas
generaciones para garantizar la permanencia de las singularidades culturales, de
la memoria histórica, de las costumbres, la ética y la moral que configuran el perfil
de la formación socio – económica, hacia un paradigma educacional centrado en
el desarrollo de sujetos capaces de seleccionar los aspectos relevantes de lo
conocido y con las habilidades que permitan la creación de nuevo conocimiento.
(Careaga, M. 2002). Este cambio de paradigma en lo educacional tiene su
correlato en la definición misma de lo que es considerado una persona educada
puesto que el sujeto que emerge de este proceso se caracteriza por ser una
persona que tiene la habilidad de reflexionar sobre sus problemáticas, buscar el
conocimiento que le permita el diseño de una solución, encontrar dicho
conocimiento, para luego reflexionar sobre él, explorarlo, compartirlo, debatirlo,
cuestionarlo y contrastarlo, resolver problemas concretos con este saber
contribuyendo, conscientemente o no, al enriquecimiento del conocimiento.
(Mecklenburger, J. 1993)
La reforma educacional chilena despliega sus esfuerzos en la dirección
integradora y de inclusión de la mayor cantidad posible de chilenos a los procesos
de tecnificación de los diversos ámbitos sociales, basándose en seis ideas base; a
saber, Justicia Social en la Educación, Educación como Función Pública,
Educación Integral y Pedagogía para el Aprendizaje, Educación para la Vida,
Educación para la Ciudadanía y Aprender del mundo, Crear y Solidarizar
(www.mineduc.cl, 2005).
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Cabe señalar que en este esfuerzo educacional nacional, la educación superior
técnico – profesional ocupa un lugar importante en dos sentidos. En primer lugar,
los desafíos planteados por el desarrollo del país imponen la necesidad de
aumentar la cantidad de profesionales de nivel técnico superior. Este aumento
debe ser cuantitativo y cualitativo. En este sentido, las posibilidades de
financiamiento, la oferta de carreras técnicas de nivel superior en los ámbitos de la
gestión empresarial, administración y negocios, mecánica, salud, informática,
gastronomía y hotelería, y finalmente, el mejoramiento de la infraestructura para la
formación de profesionales en las áreas antes mencionadas son los hitos más
relevantes en esta dirección. En segundo lugar, muy relacionado con lo anterior,
está el desarrollo transversal de destrezas y habilidades en el ámbito
computacional, de dominio del idioma inglés y de relaciones interpersonales
(www.mineduc.cl, 2005).
Esta orientación de trabajo por parte del ministerio de educación chileno, de las
entidades educacionales superiores técnico – profesionales y de todos los agentes
involucrados en los procesos de formación profesional en la educación tecnico
profesional en Chile, forma parte de la reforma educacional y constituye uno de los
ejes fundamentales en las politicas educacionales diseñadas a nivel ministerial
(www.mineduc.cl, 2005).
Asistimos, entonces, a un cambio en la subjetividad puesto que en definitiva, lo
que se está planteando respecto de la formación de generaciones futuras dice
relación con una nueva visión del proceso formativo en general; a saber, el
conocimiento ya no se conoce, se genera. Esta generación de conocimiento no es
azarosa ni antojadiza sino que responde a condiciones socio económicas
concretas, al desarrollo socio histórico cultural específico en el que se
desenvuelve el sujeto, sobre el cual ejerce su capacidad transformadora y del cual
emerge.
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Esta dinámica involucra a todas las instituciones educacionales y a todas las áreas
del saber. Este estudio se centra en el análisis del proceso de innovación
tecnológica en las prácticas pedagógicas; es decir, en el análisis de la innovación
educativa que supone la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma Inglés como
lengua extranjera de alumnos de las carreras de Ingeniería de Ejecución en
Informática en la sede Antonio Varas del Instituto Técnico Profesional DuocUC en
Santiago de Chile.
DuocUC ha definido como objetivo general la formación de profesionales técnicos
con una alta capacidad de desempeño en las diversas áreas de estudio y respecto
de tres ámbitos transversales definidas como, competencias sociales para el
mundo laboral, competencias computacionales y competencias en el dominio
funcional del idioma inglés, las tres según requerimientos concretos del ámbito
laboral reflejado en las mallas curriculares de cada una de las carreras impartidas.
Los objetivos institucionales planteados han impuesto la materialización e
implementación de un proyecto tecnológico institucional.
A poco avanzar en esta iniciativa, existe la necesidad de analizar las
características de este proceso de innovación educativa en el ámbito de las
instituciones técnico profesionales y más aún, respecto de la enseñanza y el
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera, buscando describir los
elementos que requiere la incorporación exitosa de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje en
general.
Este estudio se realiza a la luz de los aportes realizados por diversos autores a
partir de la teoría sociocultural de Vygostky puesto que nos dota de un marco
teórico consistente que da cuenta de los principios y dinámicas que sustentan el
aprendizaje como fenómeno de mediación social.
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Los procesos de aprendizaje no son procesos aislados socialmente sino parte
consustancial al estadio de desarrollo propio de estructuras socio - económicas
concretas. Las tecnologías de la información y la comunicación son medios de
producción. Constituyen un conjunto de herramientas productivas. Por lo mismo,
la relación establecida entre el hombre y las tecnologías de la información y la
comunicación es una relación de mutua determinación ontológica, con valor
económico y generadoras de valor. Es en este sentido que una vez más,
adecuado al momento histórico en que vivimos, el profesor encarna las exigencias
sociales en función de las cuales se necesita formar a las nuevas generaciones.
El rol del profesor hoy por hoy y respecto de la incorporación de las tecnologías de
la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje, no
es distinto al rol impuesto socialmente a los profesores según sean las
determinantes históricas en las que se desenvuelven y de las cuales emergen
como actores sociales. Lo novedoso recae en la novedad del recurso y las
modificaciones que su incorporación reclama de las prácticas pedagógicas hasta
ahora imperantes al verse alterado de manera significativa el “vehículo” mediador,
la manera y las modalidades de tiempo y espacio en que la mediación se
materializa.
Todo lo anterior obliga al análisis de la innovación educativa con el objetivo de
describir los elementos que permitan que dicha innovación efectivamente se
realice teniendo como resultado ulterior la incorporación pedagógicamente efectiva
de las tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A pesar de que Chile es uno de los países donde se han desplegados esfuerzos
sistemáticos durante un período de tiempo significativo para materializar proyectos
concretos que pretenden la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de aprendizaje en la educación básico, media y
superior técnico profesional y universitaria, estos esfuerzos se basan en
consideraciones de carácter tecnológico tales como conectividad, accesibilidad,
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hardware, software e infraestructura. La incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha
reducido a la adquisición de tecnología por parte de los establecimientos
educacionales y al acondicionamiento “adecuado” del espacio físico en el que se
puedan dejar estas tecnologías. Los establecimientos educacionales más de
avanzada en este proceso han llegado a capacitar a los profesores, estudiantes y
al personal administrativo en el uso de las tecnologías adquiridas, entendiendo
que dicha capacitación por sí sola implica el consiguiente uso de las mismas como
herramientas pedagógicas. Esto no es así y resulta importante responder a la
pregunta: ¿Cuáles son los factores que permiten el desarrollo de innovaciones
tecnológicas pedagógicamente efectivas?
1.2. Relevancia del estudio:
Es importante explicar cómo la mediación tecnológica se manifiesta
específicamente en los distintos espacios socio - culturales entre los cuales se
encuentra el ámbito educacional. Dentro de este ámbito, de por sí complejo y
multidimensional, la manera específica en que los “adultos” articulan, organizan y
administran el conjunto de artefactos culturales a través de los cuales se media el
proceso de aprendizaje es de suma relevancia.
En términos prácticos, las tecnologías de la información y la comunicación no son
en sí mismas agentes formativos ni educacionales. Deben entenderse como
artefactos culturales, mediadores en la interacción social, en el proceso de
aprendizaje. Describir y analizar los factores que permiten el desarrollo de
innovaciones educativas que den cuenta de la incorporación efectiva de las TIC a
los procesos de enseñanza y aprendizaje considerando nuestras particularidades
culturales reviste una importancia mayor por cuanto permite optimizar los
esfuerzos desplegados en este sentido por los diversos tipos de establecimientos
educacionales en Chile.
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Este estudio, está circunscrito a un ámbito específico dentro de una institución de
educación técnico – profesional en Chile; a saber, el Programa de Inglés del
Instituto Profesional DuocUC. Sin embargo, es posible extrapolar sus resultados
al análisis y descripción de otros procesos de incorporación de las tecnologías de
la información y la comunicación a otros procesos de enseñanza y aprendizaje en
otros ámbitos del conocimiento.
Relacionado a lo anterior, es posible, además, configurar un sistema y una guía
para el análisis evaluativo de los procesos de incorporación de las tecnologías de
la información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje en
general.
Es a partir de estas dos premisas anteriores, que esta investigación y sus
rendimientos pueden aportar a la identificación y análisis de los factores que
facilitan la incorporación exitosa de estas tecnologías a los procesos de
enseñanza y aprendizaje en instituciones educacionales diversas y respecto de
distintos ámbitos del conocimiento.
Los estudios relacionados con la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje en
Chile son escasos. El desarrollo de investigaciones en este ámbito es esencial
para que dichos procesos de integración tecnológica al ámbito educacional sean
pedagógicamente efectivos y den los resultados deseados. Esta investigación
pretende un aporte en esa dirección.
Esta investigación se realiza en una institución de enseñanza superior técnico
profesional (DuocUC). El gobierno chileno, ha desplegado una serie de iniciativas
orientadas a fortalecer y consolidar el profeso de formación técnico profesional
reconociendo una desproporción no deseada de 1 profesional técnico por 8
profesionales universitarios. El ministerio de educación chileno ha llamado a este
fenómeno “pirámide invertida” considerando que el desarrollo socio económico del
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país requiere de una proporción directamente inversa. En este sentido se han
diseñados alternativas de financiamiento para este sector de la educación chilena
y existe una preocupación creciente por mejorar las prácticas pedagógicas y
formativas en general, de stos futuros profesionales (www.mineduc.cl). Esta
investigación reconoce, precisamente, este esfuerzo y a pesar de permitir
identificar posibles factores generalizables respecto del proceso de incorporación
de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
aprendizaje y enseñanza, la posibilidad de aplicar sus rendimientos en
instituciones de eduación superior técnico profesional constituye un elemento
relevante.
El desarrollo científico técnico del ser humano y las condiciones concretas en las
que desarrolla su existencia cotidiana nos obliga a replantearnos aquello que
define a la “persona educada”. Según Mecklenburger: “...una persona educada es
aquella que tiene la habilidad de encontrar lo conocido, para luego reflexionar
sobre lo conocido, explorarlo, compartirlo, debatirlo, cuestionarlo y contrastarlo,
resolver problemas concretos con este saber e involucrarse en lo que los
educadores actuales llaman el desarrollo de habilidades del pensamiento de
orden superior, para luego contribuir a lo que es conocido.” (Mecklenburger 1993,
p.42).
Las tecnologías de la información y la comunicación posibilitan y potencian la
evolución desde el paradigma educacional clásico diseñado y centrado para mirar
hacia lo creado, donde el propósito es la transferencia del legado cultural como
patrimonio colectivo que debe transmitirse a las nuevas generaciones para
garantizar la permanencia de las singularidades culturales, de la memoria
histórica, de las costumbres, la ética y la moral que configuran el perfil de la
formación socio – económica hacia un paradigma educacional centrado en el
desarrollo de sujetos capaces de seleccionar los aspectos relevantes de lo
conocido y con las habilidades que permitan la creación de nuevo conocimiento.
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Este cambió paradigmático en lo referente a la educación no sólo tiene
consecuencias pedagógicas e institucionales. Asistimos a un cambio en la
subjetividad puesto que en definitiva, lo que se está planteando respecto de la
formación de generaciones futuras dice relación con nuevas respuesta a las
preguntas clásicas sobre lo que conocemos, el para qué conocemos, sobre el
cómo conocemos y respecto de cuáles son las consecuencias subjetivas de las
particularidades novedosas en la relación que ahora establece el sujeto y el objeto
de conocimiento.
Los cuestionamientos anteriores y sus respectivos desarrollos impactan
directamente a la Psicología Educacional en cuanto a su desarrollo y quehacer
concretos.
La relevancia y pertinencia de este trabajo para la Psicología Educacional está
dada específicamente por constituir un pequeño aporte en la identificación de los
factores, procesos y fenómenos desencadenados por la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
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2. Marco Teórico
2.1. Antecedentes generales de inincorporación de las tecnologías de la
información y la omunicación al ámbito educacional:
La educación está cambiando vertiginosamente. Según José Joaquín Brunner,
“Hoy estamos a las puertas de una nueva revolución educacional. Tanto el
contexto en que opera la escuela, como los propios fines de la educación están
siendo transformados drásticamente y rápidamente por fuerzas materiales e
intelectuales que se hayan fuera del control de la comunidad educacional y cuyos
efectos sobre ésta serán inevitables.” (Brunner, J.J., 2001)
Los elementos que dan cuenta de esta revolución ad portas son múltiples y
variados. Sin embargo, es posible detenernos a examinar algunos de relevancia
mayor.
En primer lugar, el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el
contrario, está en permanente proceso de expansión y renovación. En el caso de
las matemáticas, se señala que se publican anualmente 200.000 nuevos
teoremas. Las publicaciones de historia de sólo dos décadas –entre 1960 y 1980–
son más numerosas que toda la producción historiográfica anterior, desde el siglo
IV a.c. (Brunner, J. J., 2001). Ejemplos como estos abundan, sin embargo, todo
este proceso de producción de conocimiento es posible graficar considerando que
la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco
años (Pumarino, A. 2003).
Toda esta proliferación y aparente anarquía en el mundo del conocimiento
representa un cambio profundo del contexto en que tradicionalmente ha operado
la escuela. Este cambio obliga a preguntarnos sobre lo que deberá enseñarse en
el futuro, si el diseño de los currícula será capaz de ponerse a la altura de estos
cambios o no, si la escuela será capaz de adaptarse a la nueva situación de
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manera permanente y como nos la arreglaremos para transmitir una visión
relativamente integrada del conocimiento. Las respuestas a todas estas preguntas
aún no llegan; deben construirse a la luz de la reflexión sobre nuestro propio
desenvolvimiento social. Sin embargo, está claro que la escuela no podrá
sobrevivir al cambio a menos que abandone las técnicas y los supuestos que le
imprimió la Revolución Industrial y su aún más antiguo vínculo con el aprendizaje
memorístico (Brunner, J. J., 2001).
Una primera aproximación a las consecuencias prácticas de este fenómeno lo
constituye el intento por construir una nueva definición de lo que debiera
considerarse “persona educada”; es decir, existe la necesidad de redefinir lo que
el proceso educacional debiera producir respecto de la formación de las nuevas
generaciones. Mecklenburger propone: “Ya que vivimos en la edad de la
información y las redes de trabajo electrónicas vinculan al planeta en una “villa
global” (McLuhan, 1964), una persona educada es aquella que tiene la habilidad
de encontrar lo que es sabido, para luego reflexionar sobro lo que es sabido,
explorarlo, compartirlo, debatirlo, cuestionarlo y contrastarlo, resolver problemas
concretos en este saber e involucrarse en lo que los educadores actuales llaman
el desarrollo de habilidades del pensamiento de orden superior y de contribuir a lo
que es sabido.” (Mecklenburger 1993, p.42).
En segundo lugar, el establecimiento escolar ha dejado de ser el canal único
mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento
y la información. Hoy existen los medios de comunicación y, a su lado, las redes
electrónicas y una verdadera industria del conocimiento. Entonces, si ayer el
problema era la escasez de información, o la lentitud de su transmisión, el peligro
ahora es la “saturación informativa”. Con el arribo de las nuevas tecnologías de
información y comunicación está ocurriendo una revolución comparable a aquella
provocada por la imprenta. Según Ithiel de Sola Pool “Hemos descubierto cómo
emplear pulsaciones de energía electromagnética para incorporar y transmitir
mensajes que antes se enviaban por medio de la voz, la imagen y el texto” (de
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Sola Pool, I. 1990). Y Nicolás Negroponte agrega: “el lento manejo humano de la
mayor parte de la información en forma de libros, revistas, periódicos y
videocasetes, está por convertirse en la transferencia instantánea y a bajo costo
de datos electrónicos que se mueven a la velocidad de la luz” (Negroponte, N.
1995).
En tercer lugar, la palabra del profesor y los textos escritos han dejado de ser los
soportes exclusivos de la comunicación educacional. Es cada vez más frecuente
la utilización de imágenes, videocasetes y la biblioteca www. Aun sin considerar
los medios electrónicos de almacenamiento y transmisión de información de última
generación, ya la escena es una verdadera Torre de Babel. Resulta válido
entonces, preguntarse si podrá mantenerse inalterado el rol tradicional de la
escuela y el profesor, si los métodos pedagógicos actuales deberán cambiarse o
adaptarse. Incluso, cabe preguntarse si la sala de clases podrá subsistir a los
cambios impuestos por las nuevas formas de comunicación. En suma, también la
escuela tendrá que adaptarse al cambio tecnológico, como está ocurriendo con las
empresas y las universidades, con las funciones de gobierno y del hogar. El
cambio tecnológico en curso afecta la propia estructura del proceso educacional,
sin detenerse a las puertas de la escuela. Tiene que ver con las tecnologías de la
palabra, con la transmisión del conocimiento y la información y con la organización
del espacio y el tiempo formativos (Brunner, J. J. 2001).
En cuarto lugar, la escuela ya no puede actuar más como si las competencias que
forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los
alumnos, pudieran limitarse a las expectativas tradicionales. El cambio tecnológico
y la apertura hacia la economía global basada en el conocimiento llevan
necesariamente a replantearse las competencias y destrezas que las sociedades
deben enseñar y aprender (Bertrand, O., 1998). Si bien las especificaciones
precisas variarán según las sociedades, los principios subyacentes tienden a
converger: se requiere mayor flexibilidad y atención a las características
personales del alumno; desarrollar los múltiples talentos y habilidades en cada uno
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para resolver problemas ambiguos y cambiantes del mundo real; la habilidad para
trabajar junto a otros y comunicarse en ambientes laborales crecientemente
tecnificados; las destrezas bien desarrolladas de lectura y computación; la
iniciativa personal y la disposición a asumir responsabilidades, van constituyendo
un ser humano que materializa las especificidades culturales de la sociedad a la
que pertenece.
2.2. Informática Educativa y Reforma Educacional Chilena:
La reforma educacional chilena advierte estos cambios globales señalando la
importancia que reviste para el desarrollo nacional que las nuevas generaciones
sean participes activos de los procesos particulares en los que dichos cambios se
materializarán en Chile. El hecho de que estos cambios se estén desarrollando no
implica necesariamente que en ellos participe el conjunto de la sociedad y todos y
cada uno de sus miembros. En este plano se manifiesta también la exclusión
social y la brecha social entre los que tienen más y los que tienen menos,
agudizándola aún más.
La reforma educacional chilena despliega sus esfuerzos en la dirección
integradora y de inclusión de la mayor cantidad posible de chilenos a los procesos
de tecnificación de los diversos ámbitos sociales, basándose en seis ideas base; a
saber, Justicia Social en la Educación, Educación como Función Pública,
Educación Integral y Pedagogía para el Aprendizaje, Educación para la Vida,
Educación para la Ciudadanía y Aprender del mundo, Crear y Solidarizar
(www.mineduc.cl, 2005). Este proceso de tecnificación de los diversos ámbitos
sociales llevado al campo educacional es conocido como Informática (Careaga,
M., 2002).
En la actualidad, el diseño e implementación de proyectos educacionales por parte
del ministerio de educación en Chile se basa en estas ideas orientadoras siendo
sus principales resultados la fundación del proyecto ENLACES de informática
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educativa en las regiones más rurales y educacionalmente más deficitarias del
país, dotar al 100% de los establecimientos educacionales de enseñanza media y
a la mitad de los establecimientos de enseñanza básica con computadores
conectados a Internet, el poner el eje en el aprendizaje antes que la enseñanza
fomentando el protagonismo del sujeto que aprende, el “aprender a aprender” y el
aprender de manera activa y colaborativa y a través del énfasis dado a los objetos
transversales de la reforma curricular (Reforma Educacional Chilena, 2005).
En el ámbito tecnológico específicamente, la reforma educacional chilena ha
materializado una serie de proyectos que van constituyendo un escenario
necesario aunque aún insuficiente para la incorporación efectiva y
pedagógicamente exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) a los procesos de aprendizaje (Reforma Educacional Chilena, 2005).
Según el Informe emanado del Comité Técnico Asesor en el año 2000, estos
resultados son, entre otros, la participación de 1.951.000 alumnos en la Red
Enlaces, la capacitación de 41.000 profesores a través de la red Enlaces
perfeccionando la modalidad a distancia con el apoyo de diversas universidades,
la fundación y desarrollo de laboratorios informáticos en red en todos los liceos, la
constitución de una red de 20 universidades apoyando a 1.200 liceos, la creación
del Fondo para Asistencia Técnica a liceos, la inclusión de Educación Tecnológica
e Informática en los planes de Formación Común y el desarrollo del Fondo para la
Sub. - Contratación de Asistencia Técnica para liceos (Indice de Generación
Digital, 2004).
Todas estas iniciativas aunque necesarias no resuelven por sí mismas el problema
de la incorporación pedagógicamente eficiente de las TIC a los procesos de
aprendizaje. Esto se debe a que este proceso de incorporación tecnológica es un
proceso multidimensional, complejo y dinámico en el cual lo relacionado al
sustento material (adquisición de computadores, servidores, la conectividad y los
software, la infraestructura necesaria para alojar las máquinas, etc.) es
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fundamental pero no constituye por sí solo la solución del problema. Todos los
elementos relacionados con la conectividad, uso y participación de alumnos y
profesores a la Red Enlace se han desarrollado y evaluado bajo criterios
tecnológicos relegando a un segundo plano los aspectos académcos y/o
pedagógicos. La capacitación de 41.000 profesores a través de la red Enlaces se
ha desarrollado principalmente orientada a lograr que los profesores adquieran las
competencias necesarias para el uso de las tecnologías y su aplicación en la
gestión educacional, sin ahondar en la necesidad de transformar las herramientas
tecnológicas en herramientas pedagógicas. Lo mismo ha pasado con la gran
mayoría de las iniciativas desplegadas hasta ahora en el ámbito de la Informática
Educativa en Chile (Baeza-Yates, R., Poblete, B., Saint-Jean, F., 2003). Es posible
decir, entonces, que todas estas iniciativas pretender proveer de los
requerimientos materiales ineludibles mediante los cuales este proceso de
incorporación tecnológica al ambito educacional se materializa. No constituye el
proceso en su conjunto. Ahora bien, la incorporación de las TIC a los procesos de
enseñanza y aprendizaje debe entenderse como un proceso de innovación
educativa que involucra ya no sólo su sustento material y sus requerimientos sino
también a los agentes sociales involucrados (profesores, estudiantes, apoderados,
personal administrativo y nuevos agentes tales como diseñadores de contenidos,
programadores computacionales, expertos en redes y conectividad, empresarios e
ingenieros informáticos) y a las instituciones (Salinas, J. 2004).
Esta innovación educativa tecnológica y su ulterior resultado; la incorporación
pedagógicamente exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación
al ambito educacional requiere un conjunto de condiciones sin las cuales, este
proceso puede incluso ser perjudicial puesto que permite el surgimiento y
desarrollo de actitudes, emociones y predisposiciones completamente contrarias al
proceso de incorporación tecnológica (Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., Byers, L.
2002).
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Este conjunto de condiciones al que he hecho referencia anteriormente y su nivel
de desarrollo en un establecimiento educacional concreto, es la manifestación de
la concepción educacional latente que anima y orienta el desenvolvimiento del
proceso educacional en su conjunto, incluido el rol de los agentes involucrados en
dicho lugar (Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., Byers, L. 2002).
Una de estas condiciones, refiere al estado de maduración conceptual en el
profesorado sobre las ventajas y limitaciones pedagógicas en el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, sus características funcionales,
sus requerimientos y la capacidad para utilizarlas (Dwyer, D.C., Rigstaff, C.,
Sandholtz, J. 1991). Es decir, la incorporación de las tecnologías de la información
y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje es exitosa en la
medida que se desarrolle considerando el lugar que ocupan dichas tecnologías en
el conjunto de instrumentos y herramientas que son articuladas y administradas
por el profesor en la interacción social establecida entre los distintas agentes
sociales involucrados. Es decir, las tecnologías de la información y la
comunicación se incorporan a los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
medida que adqieren sentido pedagógico (Careaga, M., 2002).
El sentido pedagógico que las tecnologías de la información y la comunicación
adquieren está directamente relacionado con la concepción general sobre el
desarrollo del ser humano, sus condicionantes y la dinámica del mismo. Es
importante, entonces, contextualizar el rol que ocupan estas tecnologías en esta
concepción macro sobre el desenvolvimiento humano y el desarrollo del individuo.
2.3. Aportes de Lev Vygostky a la psicología del Desarrollo y el
Aprendizaje:
A partir de la teoría histórico cultural e instrumental, el desarrollo está determinado
por la relación del individuo con su entorno. Esta relación se caracteriza y
distingue de la relación de otros seres vivos por constituirse a partir de un conjunto
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de actividades a través de las cuales transforma su entorno y, en el proceso, a sí
mismo (Vygotsky, L., Luria, A. R., 1930). Para Vygostky, la preocupación
fundamental recae precisamente sobre los cambios que el hombre provoca en su
propia mente fijándose en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un
estímulo; es decir, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Vygostky
parte de un modelo conductista secuencial y limitado del funcionamiento psíquico
en el que se analizan series lineales con un estímulo E, que llevan a una
respuesta R, y que provocan otro estímulo E, y así indefinidamente. Si bien es
cierto, este modelo será superado posteriormente por los modelos cibernéticos de
Bernstein o de MIller, Galanter y Pribram, Vygostky pasa de este modelo inicial y
precario a construir un modelo en el que el hombre controla E y R de manera
activa, imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo. Vygostky utiliza
el concepto de “conducta vestigial” para desarrollar su planteamiento. Dichas
conductas refieren a conductas primitivas características de los albores de la
especie y que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre actual
(Vygotsky, L., 1930).
La conducta vestigial donde nudos en una cuerda representan un mecanismo
externo de memoria, las cuales se pueden aún apreciar en pueblos primitivos en
incluso en el hombre de hoy: el nudo en el pañuelo, el cambio de anillo en otro
dedo para recordar algo, constituye todo el material a partir del cual desarrollará
sus postulados. Supongamos que conversando con un amigo, éste me pide
prestado un libro que tengo en casa. En este caso, yo genero un estímulo material
y psicológico a la vez, aquí y ahora, que constituye una conexión física y mental
con esa otra ocasión en la que la respuesta apropiada será posible. Este estímulo
que yo creo puede ser un nudo en el pañuelo, el cambio de anillo a otro dedo, una
anotación en la agenda, o cualquier otra. Así la respuesta viajará de una ocasión
a otra y así el estímulo generado aquí y ahora, será mañana en mi casa el
estímulo apropiado que me recordará coger el libro que debo prestar, lo que
constituye la respuesta que deseaba desplegar inicialmente cuando me pidieron el
libro prestado. De esta manera, el nudo en el pañuelo, constituye un término
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ambivalente, siendo respuesta y estímulo a la vez, que media entre el estímulo
(pedir libro prestado) y respuesta (prestar el libro). De esta manera el modelo E –
R se rompe para liberar la conducta del entorno estimular, de la situación concreta
que limita y determina la conducta del animal o del niño y que caracteriza lo que
Vygostky denomina una inteligencia situacional, es decir, el sujeto aprende a
condicionarse a sí mismo. Este acondicionamiento de sí mismo constituye el acto
instrumental a través del cual el hombre ejerce dominio de sí mismo desde fuera,
a través de instrumentos psicológicos (Vygostky L., 1933).
Es posible plantear entonces, que para Vygostky, son instrumentos psicológicos
todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la
información de modo que el sujeto pueda escapar a la dictadura del aquí y el
ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una
situación de situaciones, una representación cultural de los estímulos que se
puede operar cuando se quiera y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. El
conjunto de instrumentos psicológicos constituyen un gran sistema de mediación
instrumental cuyo producto más elaborado es el lenguaje (Vygostky L., 1985).
Así, la historia filogenética de la mente está estrechamente ligada no sólo al
dominio de la naturaleza, sino al domino de uno mismo. El hombre no sólo creo
los instrumentos de trabajo con cuya ayuda sometió a su poderío las fuerzas de la
naturaleza, sino también los instrumentos que activan y regulan su propio
comportamiento, sometiendo así a su poderío sus propias fuerzas (Vygostky L.,
1930). Por otra parte, los instrumentos psicológicos deben entenderse como
creación humana y, por ende, como productos históricos resultantes de
interacciones sociales previas. Son, de suyo, productos culturales que obedecen
a Formaciones Económicas y Sociales concretas, coordinan al ser humano con el
mundo físico y entre sí, mediando nuestras relaciones. Esto resulta
tremendamente importante puesto que implica concebir los instrumentos
psicológicos como artefactos culturales al igual que absolutamente toda creación
humana presente y participando de la interacción social. Constituyen materia
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artificialmente organizada de manera específica atendiendo a determinaciones
socio históricas formando parte constitutiva del mundo material y conceptual en
que nos desenvolvemos configurando las interacciones sociales (Becco, G.,
2005).
El desarrollo del individuo refiere al desarrollo de sus funciones psicológicas
superiores. La formación de estas funciones psicológicas superiores se dará a
través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en
interacción o cooperación social (Vygostky, L., 1978). Así la interacción social es
mediación instrumental; interacción mediada por instrumentos psicológicos y
mediación social; interacción mediada por el lenguaje. Los instrumentos
psicológicos, incluyendo las tecnologías de la comunicación, son los utiles con los
que el hombre construye realmente su representacion del mundo externo que
luego es interiorizada. Es por esto que nuestro sistema de pensamiento sería fruto
de la interiorización de procesos de mediación desarrollado por y en nuestra
cultura (Becco, G., 2005). Sería precisamente la interacción social entre dos o
más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que
construye el proceso de mediación que el sujeto utiliza más tarde como actividad
individual.
Vygostky plantea así su ley de la doble formación de los procesos psicológicos
(Vygostky, L., 1978). Una operación que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural
del niño toda función aparece dos veces; primero a nivel social y, más tarde a nivel
individual. Primero entre personas; interpsicológico, y despues en el interior del
propio niño; intrapsicológica. Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La
formación y desarrollo en el sujeto de las funciones superiores; entendidas éstas
como relaciones sociales interiorizadas a través de la actividad humana, supone la
19
interiorización de los contenidos compartidos en la relación interpsíquica. El paso
de lo social (interpsíquico) a lo individual (desarrollo y formación de las funciones
superiores; lo intrapsíquico) da cuenta del desarrollo del sujeto. Así, las funciones
superiores son el resultado de la interiorización de los contenidos psicológicos
desplegados en la interacción social. Es posible entonces, referirnos a las
funciones superiores como relaciones sociales interiorizadas o como producto de
la interiorización de la cultura (Becco, G., 2005).
A partir de esta ley de la doble formación de los procesos psicológicos, Vygostky
analiza la actividad conjunta padre – hijo y la interacción entre ambos señalando
que el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación
aprovechando las acciones naturales del menor. De esta manera, convierte su
movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable en un gesto para señalar. Esto,
en la medida en que el niño advierte que siempre que hace tal movimiento el
adulto le alcanza el objeto. Vygostky platea que es debido a esto que el camino
de la cosa al niño pasa a través de otra persona, lo cual constituye la vía central
del desarrollo de la inteligencia práctica (Vygostky, L., 1933). Es posible, en esta
situación, apreciar la estrecha articulación entre la mediación intrumental y la
mediación social. Es posible plantear que el camino del niño al adulto para a
través del objeto. En efecto, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una
acción conjunta y así, una comunicación con el niño, de modo que la
comunicación inicial del niño con el adulto se construirá con objetos reales o con
imágenes y sonidos físicos claros, con entidades físicas que se asocian a los
instrumentos psicológicos (Becco, G., 2005).
Este proceso de mediación administrado y gestionado por el adulto u otro menor
de mayor edad permite que el niño disfrute de una consciencia impropia, de una
memoria, de una atención, de unas categorías y una inteligencia prestadas por el
adulto que suplementan y conforman paulatinamente la visión del mundo del niño
y construyen poco a poco su mente (Vygostky, L., 1933). Cabe señalar que en el
adulto se encarna la cultura a la que ambos pertenecen (niño y adulto) y a la que
20
ambos reproducen y configuran. Así, la mente del niño será durante un buen
tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos intrumentales y
sociales externos. Sólo a medida en que esa mente externa y social va siendo
dominada con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los
mediadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y
conformando la mente del niño. Emplear conscientemente la interacción social en
el ámbito educacional implica dar importancia pedagógica no sólo al contenido
sino también a los mediadores instrumentales (Vygostky, L., 1931). Es decir,
importa qué es lo que se enseña tanto como con qué, incluyendo las tecnologías
de la información, y la comunicación y quién enseña.
Es importante señalar que Vygostky niega que la actividad externa e interna del
hombre sean idéticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. En
realidad la realción entre ellas es de carácter evolutivo u ontológico. Los procesos
externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de
interiorización no son la transferencia de una actividad externa a un plano de
consciencia interno preexistente; sino que constituye el proceso en que dicho
plano de consciencia interno se forma (Vygostky, L., 1978). La sustitución del
habla externa por el habla interna supone cambios extructurales. La desarrollo del
estudiante que no puede prescindir de la regla al de un diseñador o técnico
experimentado para el cálculo de la distancia, implica un grado de consciencia de
la medida y sobre la interacción entre los objetos, las personas y las distancias.
Lo mismo ocurre con la discusión, la crítica, la revisión de errores, la memoria
compartida y las estrategias acumulativas propias del trabajo escolar en grupos.
Pero el proceso de interiorización no sólo se aplica a las estructuras cognitivas, la
oración y la reflexión moral son ejemplos de esto (Vygostky, L., 1978).
Es importante señalar que el proceso de interiorización no debe entenderse como
un proceso lineal, completo y perfecto. En momentos de tensión o dificultad es
posible que se necesite exteriorizar las operaciones mentales o transferir la acción
intelectual a una situación más visible y sólida, pensando por ejemplo con lápiz y
21
papel en mano o razonando con otra persona en voz alta. Esto, ya que la
interiorización no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la
actividad individual y de las circunstancias específicas de determinan el
desenvolvimiento conductual de la persona.
Para Vygostky las funciones psicológicas superiores permiten superar el
condicionamiento del medio posibilitando la reversibilidad de estímulos y
respuestas de manera indefinida, suponen el uso de intermediarios externos entre
los cuales se encuentran los signos (instrumentos psicológicos) y por último, las
funciones psicológicas superiores implican un proceso de mediación orientado a la
modificación ya no del entorno físico con los instrumentos apropiados, sino de
nuestra mente y nuestro funcionamiento psicológico surgiendo de este proceso la
atención consciente y mediada, la memoria voluntaria y mediada, una inteligencia
representacional (Vygostky, L., 1931).
Según el propio Vygostky, una mayor interacción social supone mayor
conocimiento del mundo, de la realidad material y social circundante, lo cual
redunda en funciones superiores más robustas lo que a su vez implica una mayor
posibilidad de actuar (Vygostky, L., 1978).
Una de las características principales de las tecnologías de la información y la
comunicación es su capacidad de intensificar y expandir las posibilidades de
interacción social a través de formas y vehículos comunicaciones novedosos. Un
sujeto cuya interacción social está mediada por estas tecnologías constituye un
sujeto cuyo conocimiento de mundo y funciones superiores están determinadas
por la manera y el rol que dichas tecnologías ocupan en la relación con los otros
(Careaga, M., 2002).
Una reflexión sobre la interacción social como relación interpsíquica supone dicha
relación como intercambio de contenidos psíquicos conscientes e inconscientes
22
que configuran una estructura psicológica que acota lo psicológicamente posible
en determinada interacción social.
Lo anterior resulta particularmente relevante para el proceso de interiorización de
dicha relación social y en la configuración, por ende, de las funciones psicológicas
superiores en el individuo puesto que la crisis intrapsíquica y su consecuente
resolución están directamente determinadas por dicha estructura psicológica
social. Es posible entender la cultura en el plano psicológico haciendo referencia
a esta estructura psicológica social que por un lado restringe la acción y sirve
simultáneamente como su herramienta (Becco, G. 2005).
Es a través de la interacción social en sus dos dimensiones; la mediación
instrumental y la mediación social, que se despliega el proceso de interiorización
de las relaciones sociales propias de una cultura. La interacción social no es
posible al margen de la actividad en la que dicha interacción se materializa y el
sentido que dicha interacción manifiesta (Vygostky, L., 1925).
Para Vygostky, y a partir de Marx, no es posible, a partir de la constatación que la
interacción social es ineludible e inevitable, derivar a la conclusión que las
funciones superiores psicológicas surgen, entonces, pasivamente del impacto del
mundo externo en el individuo. Muy por el contrario, las funciones psicológicas
superiores son el resultados de la actividad humana. Esto significa, que las
funciones psicológicas superiores son el resultado de la actividad del sujeto
concebido como agente, sobre su entorno material. La actividad debe entenderse
como un conjunto de acciones articuladas y organizadas a partir de una intensión,
impregnada de voluntad, con sentido y apoyada en instrumentos psicológicos
(Vygostky, L., 1925). Así, las funciones psicológicas superiores no sólo se
manifiestan a través de la actividad, sino que se forman a través de ella.
Vygostky se plantea la necesidad de distinguir entre el sistema de actividades de
nuestros antecesores previo a la homonización y el sistema de actividades
23
resultante de este proceso que hace aparecer al hombre como especie nueva. La
principal característica de este nuevo sistema de actividades es la mediación de
los instrumentos psicológicos. De esta manera, la actividad práctica socio –
instrumental se convierte en el eje explicativo de la naturaleza humana y en el eje
central de su construcción cultural en sociedad. Para Vygostky, el proceso de
adquisición de este nuevo sistema de actividades será la educación en el sentido
amplio; es decir, incluyendo la educación formal e informal (Vygostky, L., 1925).
Vygostky propone, entonces, la necesidad de determinar por una parte los
elementos que caracterizan a las distintas culturas; es decir al entorno socio –
económico en que se desenvuelve el individuo, el contexto externo, y por otra
parte, los elementos que distinguen a cada una de las etapas del desarrollo del
individuo; es decir, los elementos que caracterizan determinadas etapas del
desarrollo psicológico manifestadas según las actividades centrales posibles de
desplegar según el estado de desarrollo de las funciones psicológicas superiores
en el individuo (Vygostky, L., 1978).
La aplicación correcta del concepto de actividad a la educación refiere a tres
aspectos de la mayor importancia, sin ser ellos los únicos. Estos son, en primer
lugar, el diseño y reestructuración del sistema jerárquico de actividades en
educación. En segundo lugar, la actividad rectora o principal en las distintas
etapas escolares y finalmente, las características específicas de la actividad en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (Leontiev, A. N., 1978).
Leontiev plantea que las unidades de programación educativa empleadas en
occidente tienen un carácter muy atomizado con un nivel muy bajo en la jerarquía
propuesta por este autor: las condiciones tales como el formato de la clase, los
instrumentos de trabajo, el espacio y el tiempo, entre otros, suelen ser muy
estables, muy limitados y fijos y la unidad de programación suele ser la tarea, que
raramente asciende por encima del nivel se la acción, esto es cuando no se queda
en simple operación. Esto implica el estudio de un tema de manera
24
descontextualizada, prescindiendo de la relación del individuo con su entorno
físico y, por lo mismo, carente de sentido (Leontiev, A. N., 1978).
El propio Leontiev en su primera época de intervención escolar en la comunidad
de Dzerzinki, conocida por ser uno de los centros dirigidos por Antón Makarenko,
plantea un buen ejemplo de lo que es el diseño de actividades. Al constatar el bajo
interés de los alumnos y los pobres resultados en clase de física sobre los
vectores y las fuerzas, este autor, que ha observado a los alumnos hacer volar
aviones de papel en el recreo, reconstruye la programación. La actividad será
hacer volar mejor aviones de papel, apoyándose en el fuerte motivo ya existente.
Rápidamente el diseño de mejores aviones lleva a los alumnos a estudiar la
aerodinámica, la fuerza del viento y sus vectores o sea sus acciones, para
conseguir metas precisas en la mejora de la capacidad de mantenimiento,
dirección o penetración en el aire. Las diversas condiciones y materiales de la
construcción y las ocasiones de prueba y vuelo de las acciones llevan por último al
dominio de una serie de operaciones que cubran una amplia gama de
conocimientos específicos sobre las fuerzas y los vectores. Los resultados, y por
supuesto el interés de los alumnos, se elevan espectacularmente tras la aplicación
de la nueva programación (Leontiev, A. N., 1977).
Han sido muchos los psicólogos que han tipificado las características de las
actividades que tienen lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella,
así como las características de actividades que tienen lugar en culturas
escolarizadas respecto a las actividades desplegadas en culturas no
escolarizadas. Para Leontiev, si se es consecuente con el principio de
interiorización en el análisis de las prácticas pedagógicas imperantes en
occidente, es posible señalar que el conocimiento fomentado en la escuela es
individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar
es simbólico-mental, mientras que fuera de ella es físico-instrumental; que en la
escuela se manipulan símbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se
trabaja y razona sobre contextos concretos (Leontiev, A. N., 1978).
25
Sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no pueden quedar
separados. La reforma educacional chilena y experiencias en diversas latitudes
del planeta parecieran estar convergiendo así con la perspectiva abierta por
Vygotsky a principios del siglo (www.mineduc.cl/, 2005).
Es importante, entonces, resaltar aquí la conveniencia de que cuando se analiza lo
que tiene lugar en la escuela y fuera de ella, más que concentrarse en tareas,
ejercicios, conocimientos, capacidades, o cualquier otra referencia habitual del
educador o psicólogo, es preciso pensar en actividades. El análisis debe centrarse
en una unidad de referencia que valga a la vez para las operaciones mentales y
las externas, para las representaciones y las motivaciones que animan a los
alumnos y aquellas que animan al educador.
Para Vygotsky es muy insuficiente medir las competencias ya establecidas o
inmóviles; el desarrollo alcanzado, lo que él denomina conductas fosilizadas. Esto
permite sólo constatar el desarrollo pero no permite entenderlo. Para comprender
el desarrollo es preciso captar el proceso de interacción social y la interiorización
de sus contenidos socio – culturales en el momento en que dicha interacción se
despliega y en el momento en que la interiorización posibilita la formación y
desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Parece, por tanto, que para
entender el desarrollo con el aprendizaje se necesita captar ambos en su
interacción mutua, algo característico de las situaciones educativas (Vygostky, L.,
1978).
En consecuencia, la tarea real de un análisis del proceso educativo consiste en
hallar el surgimiento y la desaparición de estas líneas internas de desarrollo
durante el aprendizaje escolar. Esta planteamiento supone necesariamente que el
proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo
sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial (Vygostky, L.,
1978)
26
Efectivamente, Vygotsky plantea un cambio fundamental en la manera de
entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. En primer lugar supedita el
desarrollo al proceso aprendizaje introduciendo la educación formal e informal en
esta relación.
Vygotsky plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje, creando el área de
desarrollo potencial a través de la interacción social en sus dos dimenciones; la
mediación social y la mediación instrumental. El aprendizaje sólo es posible
dentro de la zona de desarrollo próximo.
Para llegar a ese planteamiento examina las posturas de Piaget, quien establece
una dependencia unilateral entre desarrollo y aprendizaje. Piaget postula que el
aprendizaje escolar se sirve y depende del desarrollo, pero éste no se sirve ni
depende del aprendizaje, de modo que en la practica educativa ambos tendrían
que seguir líneas paralelas con un pequeño desfase impuesto por el desarrollo.
Para Piaget, según Vygotsky, el curso de desarrollo precede siempre al
aprendizaje y el aprendizaje sigue siempre al desarrollo (Vygostky, L. 1985).
La segunda teoría que analiza Vygotsky es la de William James, quien identifica
un proceso con el otro, de modo que para él el aprendizaje es desarrollo y la
educación puede ser definida como la organización de hábitos, de comportamiento
y de inclinación a la acción. En realidad, James iguala aprendizaje y desarrollo
porque supone que la esencia de ambos se limita a una simple acumulación de
reducciones o condicionamientos adquiridos. En esta perspectiva, el aprendizaje
no sigue al desarrollo, sino que ambos coinciden en el tiempo como el objeto y su
sombra (Vygostky, L. 1985).
Vygotsky analiza también la tesis de Koffka, que trata de establecer el desarrollo
como producto de una interacción entre dos procesos distintos pero
interconectados: la maduración y el aprendizaje. El modelo de Koffka permite que
la maduración posibilite nuevos aprendizajes y que éstos estimulen el proceso de
27
maduración. Koffa se apoya en el papel educativo de las disciplinas formales,
suponiendo que cada disciplina tiene una determinada influencia real en la
formación de la mente del sujeto y que intervienen específicamente en su
desarrollo, sería el caso de las matemáticas, las lenguas clásicas, o la historia,
transfiriéndose después esa influencia al desarrollo general, que llegaría así más
lejos que el aprendizaje (Vygostky, L. 1985). Pero ya en la época de Vygotsky la
investigación de este problema central de la transferencias demostraba que el
aprendizaje en estas disciplinas tenía una influencia mínima sobre el desarrollo
general (Becco, G.,2005).
Vygotsky se va a fijar en determinados aprendizajes más que en otros, debido a
que algunos de ellos obligan al proceso de mediación y lo potencian, frente a
muchos aprendizajes visuales o motores, por ejemplo, que no hace tal cosa. En
realidad, Vygotsky concentra su investigación y busca la explicación del desarrollo
humano en el desarrollo cultural del niño o la adquisición por parte de éste de los
sistemas y estrategias de mediación - representación propios de su cultura y
encarnados en su entorno social (Vygostky, L. 1929).
Por eso, señala Vygotsky, la instrucción sólo es buena cuando va por delante del
desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en
proceso de maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así
como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el
desarrollo (Vygostky, L. 1929). Se puede observar de paso que esta tesis es
contraria a la de Piaget, para quien el papel unilateral y previo del desarrollo deja a
la educación un papel accesorio, condenándola a esperar para poder hacer
entonces lo que ya esta hecho (Piaget, J., 1966). Snow y Yalow plantean que, al
menos en educación, la inteligencia es la capacidad de aprendizaje. El mismo
Snow, revisando las distinciones entre inteligencia fluida y cristalizada que
arrancan a mediados del siglo XX, sugieren que la capacidad fluida estaría más
relacionada con el aprendizaje que tiene lugar con contenidos o métodos de
enseñanza nuevos o inusuales, mientras que la competencia cristalizada tendría
28
mayor influencia en el aprendizaje que se da en situaciones familiares y materias
que siguen una enseñanza convencional (Snow, R.E. y Yalow, E. 1988).
Vygotsky hace una distinción importante respecto a aprendizajes con capacidad
de nuevo desarrollo y sin ella. El aprendizaje con capacidad de nuevo desarrollo
es posible sólo en la interacción social en la medida que por una parte, los
aspectos sociales de la situación de aprendizaje; lo que Vygotsky denomina
mediación social y, por otra parte, los aspectos representacionales de la situación
de aprendizaje; lo que Vygotsky denomina mediación instrumental, posibiliten la
construcción de los procesos mentales. Esto implica una crisis entre el estado de
desarrollo alcanzado por los procesos mentales y el desarrollo de los procesos
mentales que la situación de aprendizaje exige (Vygostky, L., 1929).
La resolución de dicha crisis en ambos procesos de mediación permite que el
sujeto opere y aprenda, gracias a la interacción social, gracias al apoyo de los
demás y de la cultura, por encima de sus posibilidades individuales concretas, en
un determinado momento de su desarrollo.
Al aceptar la tesis de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino
que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía Vygotsky, la estructura
característica del aprendizaje humano se develará en el transito desde ese
aprendizaje que se dé a partir de desarrollos específicos ya establecidos, es decir,
el aprendizaje que se produzca desde una zona de desarrollo actual, hasta
alcanzar los límites de autonomía posible definidos por la zona de desarrollo
próximo (Becco, G. 2005).
Para definir lo que ocurre en esa zona de desarrollo potencial, Vygotsky incide
justamente en los puntos débiles de la validez de las pruebas psicotécnicas.
Vygostky no trata de encontrar la explicación de las capacidades del sujeto en las
regularidades de su desarrollo, en aquellos momentos o aspectos en que éstas ya
son estables, sino por el contrario, allí donde se da la irregularidad y el cambio.
29
Por ejemplo, dos niños con la misma edad mental en un test, siete años, pueden
dar en una medición posterior resultados diferentes. Por un lado, en uno de ellos
el adulto guía y pone ejemplos y demostraciones, mientras que el otro el adulto no
despliega los mismos esfuerzos. El primero de ellos alcanza así una edad mental
de nueve años, mientras que el segundo no consigue que la edad mental vaya
más allá de siete años y medio. Así, la zona de desarrollo potencial del primero y
su capacidad de desarrollo con ayuda de la mediación del adulto es mucho más
amplia que la del segundo. Por lo tanto, si sólo se mide su zona de desarrollo
real, no se evaluará correctamente la dinámica de desarrollo de cada uno de los
niños ni se extraerá las consecuencias educativas más convenientes (Vygostky,
L., 1929).
Vygotsky recurre a la imitación como proceso germinal del aprendizaje humano,
pero a diferencia de otros autores, se fija fundamentalmente en el proceso
psicológico interno e individual de la imitación. Vygostky ve en la imitación humana
una nueva construcción desarrollada entre esa capacidad imitativa previa al sujeto
y su uso inteligente y educativo por el adulto en la zona de desarrollo potencial. El
adulto presta al niño, a través de ese proceso imitativo, funciones psicológicas
superiores externas. Vygotsky parte también del hecho establecido por Kohler de
que un animal sólo puede imitar acciones que caen dentro de los límites de su
capacidad potencial de acción y que, por tanto, una acción imitada puede ser
realizada después en ciertas condiciones independientemente. Pero el niño es
capaz de imitar muchas acciones que caen dentro de su actual potencial físico de
acción pero que, gracias al carácter representacional de estas acciones, no
accesibles conscientemente al niño pero sí accesibles funcionalmente, y gracias a
que el niño está inserto en una actividad colectiva guiada por los adultos, van más
allá de ese potencial. El niño va más lejos, con esa ayuda de los adultos, lo podrá
hacer mañana por sí sólo. Pero, ¿por qué habría de ser capaz de ello?. Los
animales más evolucionados, como los monos de Kohler, también son modelos, a
los que sus crías tratan de amular y parece que la imitación puede dar cuenta con
buena parte de los aprendizajes en desarrollo, pero no de las funciones superiores
30
ligadas a la representación. Parece que hace falta algo más que la imitación y que
enseñar es algo más que ofrecer un modelo para la emulación espontánea
(Vygostky, L. 1929).
Efectivamente el carácter suplementado socialmente de la imitación en Vygotsky
nos lleva al mecanismo central que permite que esa imitación humana tenga
consecuencias de un nivel muy superior a las que se dan en la imitación animal. El
proceso de mediación, del que ya hemos hablado va a permitir que el ser humano
ejerza, al principio sin saberlo, luego sabiéndolo, al principio sin conocer cómo,
luego con destreza, unas funciones superiores, sin dominarlas, ni siquiera
conocerlas. Se trata de funciones socializadas prestadas a través de la zona de
desarrollo próximo. Por eso las capacidades de la persona son para Vygotsky
sincréticas (Vygostky, L., 1929).
Pero es preciso utilizar el término con cuidado. El sincretismo que Vygotsky ve en
el ser humano no es una característica interna de su mente, sino
fundamentalmente externa y social y, por ello, organizada. Efectivamente, el sujeto
de aprendizaje mezcla cosas u operaciones provenientes de diversas fuentes,
pero no es una mezcla caótica, sino dirigida. Eso significa que la acción y el
lenguaje, la influencia psíquica y física, se mezclan, de forma sincrética. El sujeto
mezcla desde el principio objetos físicos con objetos psicológicos, con objetos que
representan cosas, gracias al juego de la comunicación y de la representación que
impone el sujeto de enseñanza y sin cuya ayuda no podría llevarlo a cabo sino
hasta mucho después, una vez que domine y haya interiorizado su mecanismo. El
sujeto de aprendizaje es, pues, suplementado por el sujeto de enseñanza, que le
presta tanto sus funciones naturales, como su locomoción y sus manos, como las
nuevas funciones específicamente humanas, cuya principal característica es ésta
de ser sociales y compartidas. Son prestables su atención, su memoria su
directividad y estrategias, sus instrumentos físicos y psicológicos. De este modo,
el mecanismo de la imitación, que biológica o eteologícamente es situacional,
pasa en la zona de desarrollo próximo a ser representacional, de modo que la
31
actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior
sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le involucran
en su realización humana. El niño lo vive todo al principio, objetos y símbolos,
instrumentos físicos e instrumentos psicológicos, como un conjunto indiscriminado;
de ahí el sincretismo. Pero ese sincretismo expresa el hecho de que la imitación
del niño le permite situarse en un universo de actividad de un nivel organizativo
superior y que allí donde el niño no llega, el adulto completa la actividad propuesta
con sus recursos y establece distinciones. Allí donde el niño sólo ve situaciones o
presentaciones concretas de objetos concretos el adulto le hace ver
representaciones y símbolos (Vygostky, L., 1933).
Este proceso, por el que la actividad y funciones sincréticas pasan a convertirse
en capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano
que se produce en la zona de desarrollo próximo y esta zona es un concepto útil
precisamente porque es un proceso gradual que se mueve dentro de ciertos
umbrales de posibilidad. Los adultos rodean al niño, hacen cosas a su alrededor e
interactúan con él con diversos niveles de accesibilidad. Aunque una metáfora
simplista, el niño va extrayendo argumentos y significados de las actividades que
acomete o que percibe. Del primer juego con un osito o un cochecito hasta el
juego a los diez años con el mismo coche, media un abismo, el conocimiento
técnico y social del coche y de las actividades a las que se han asociado esos
conocimientos han ido escalando niveles de complejidad. Lo ha ido haciendo
gracias a la actividad conjunta, o a la prolongación o imitación de esa actividad
que es el juego, en la zona de desarrollo próximo, por ello y para ello es preciso
construir siempre sobre la zona de desarrollo real, a partir de las funciones
psicológicas ya estructuradas en el niño, una base que va cambiando y
ampliándose a lo largo del desarrollo (Vygostky, L., 1933).
Es preciso concebir la zona de desarrollo próximo como un área que es a la vez
interna y externa, física y mental. Para analizar la creación cultural de los espacios
de acción conjunta o de interacción y la estructuración externa de la zona de
32
trabajo representacional. Es decir, el espacio físico donde el proceso educativo
tiene lugar. Este espacio es organizado y administrado de manera integral por el
educador, quien da cuenta en dicha organización y administración de recursos
disponibles, del estado de desarrollo socio económico de la cultura a la que
pertenece y a la que reproduce en su labor educativa. Estos recursos didácticos,
estos artefactos culturales, constituyen sustitutos de objetos, personajes, cosas
y/o conceptos en un campo o una serie de ellos, más o menos interconectados. El
espacio educativo es donde se opera social o individualmente con esas
representaciones, con diversos niveles de adecuación a los referentes reales,
según las posibilidades de la zona de desarrollo próximo del sujeto de aprendizaje.
Es importante señalar que la organización y administración de los recusos
didácticos en la zona de trabajo educativo no es azaroza. Es una zona en la que
se materializa la cultura de manera integral. La zona de desarrollo próximo es,
además, un proceso relacional, un movimiento desplegado en el tiempo, donde
parte de las funciones mentales que se actualizan refieren a modelos de pasado
concretos y modelos de futuro predeterminados ambos culturalmente. La
actividad humana es una actividad con sentido, intencional e impregnada de
voluntad. La actividad del adulto en la organización y administración de los
recursos disponibles socialmente para el trabajo educativo no escapa a esta
definición. Esto implica, a su vez, que los resultados de este trabajo educativo se
relacionan con el modelo de futuro socialmente impuesto, exigido (Bernstein, B.,
1988).
Es posible entonces, plantear que las zona de desarrollo real y la zona de
desarrollo próxima, además de configurar un modelo útil para hacer un mapa de
las capacidades mentales y del área de desarrollo psicológico interno logrado,
implican un correlato externo de la zona de desarrollo real como zona de trabajo
externo donde se produjo la interiorización, en la que se ha logrado una
competencia externa y un correlato externo de la zona de desarrollo próxima como
zonas de trabajo externo en las que es más posible extender las capacidades del
sujeto de aprendizaje a través de la mediación social e instrumental. Obviamente
33
esto implica tanto la necesidad de investigar esas zonas, analizándolas y
evaluando sus posibilidades, como la necesidad de diseñar zonas
representacionales externas de la mayor capacidad potencial para cada zona de
desarrollo real. Y esto supone a su vez y necesariamente, tener un conocimiento
de las funciones naturales elementales y culturales o superiores, en sus distintos
niveles, que se desea desarrollar, así como de los mecanismos de mediación
instrumentales o sociales y de los sistemas de actividades a través de los cuales
se realiza la transmisión cultural en la zona de desarrollo próxima (Vygostky, L.,
1933).
Cuando Vygotsky presenta el concepto de zona de desarrollo próxima introduce
dos términos relevantes. Así, Vygostky plantea que la zona de desarrollo próximo
es la diferencia entre el nivel de desarrollo real o actual y el nivel de desarrollo
potencial o determinado, mediante la resolución de problemas con la guía o
colaboración de adultos o compañeros más capaces. En esta definición el término
“potencial” tiene connotaciones de carácter individual e interno y obliga a una
interpretación centrada en la actividad social y en los procesos de instrucción
(Vygostky, L., 1933).
Vygotsky logra un instrumento conceptual que permitiera la comprensión y la
intervención en ambos niveles simultáneamente, devolviendo así la unidad perdida
en la investigación y en la práctica profesional, a los procesos de desarrollo -
educación. Sin embargo, el concepto de zona de desarrollo próxima ha sido
objeto de una comprensión parcial en su uso inclinado más por las
preocupaciones de la psicología que por las de la educación, distinción que resulta
muy poco Vygotskyana. Se han olvidado así los aspectos externos y sociales de
la zona de desarrollo próxima, pues la psicología del desarrollo y la educación ha
atravesado un largo período caracterizado por su escasa consideración a los
aspectos relativos al entorno cultural, físico material y social, en el cual se
desenvuelve el individuo. Esto a redundado en una exclusiva insistencia en los
aspectos verbales en la zona de desarrollo próxima. La zona de desarrollo
34
próxima ha quedado así, muy limitada en su propio potencial de desarrollo, y su
uso circunscrito a un nivel diagnóstico o epistémico, pese a su prometedora
potencialidad para la práctica educativa (Becco, G., 2005).
Efectivamente cuando Vygotsky acuña el concepto de zona de desarrollo próxima,
le preocupa tanto la evaluación psicológica de las capacidades cognitivas del niño,
como la evaluación pedagógica de las prácticas educativas. Hasta entonces, una
preocupación reduccionista por el funcionamiento intra-psicológico había
restringido la evaluación psicológica, sobre todo en los casos de los test, a la
medición de los logros o realizaciones pasadas del niño, mientras que Vygostky
pensaba que para poder captar el mecanismo del desarrollo era preciso hacerlo
en el propio curso de éste y aún más, que para captar la potencial del crecimiento
futuro del niño era preciso que los procedimientos de medida examinaran el
ámbito de actividad donde realmente tiene lugar ese crecimiento, lo que para
Vygotsky implicaba examinar el funcionamiento Inter – psicológico desplegado en
la interacción social, tanto en la mediación instrumental como en la mediación
social. Midiendo la ejecución individual del niño, su nivel de desarrollo actual, y el
nivel de ejecución que alcanza funcionando a nivel interpsicológico, nivel de
desarrollo potencial, podría realmente establecerse la franja, área o valor del
potencial de desarrollo (Becco, G., 2005).
Cuando se preocupaba por la evaluación educativa, Vygotsky era consciente de
que en la práctica escolar habitual era frecuente o bien la despreocupación por el
nivel de desarrollo alcanzado por el niño, de modo que la instrucción operaba
fuera del alcance de éste, es decir, más allá del área de la zona de desarrollo
próxima; o bien la minusvaloración del potencial de aprendizaje del niño, de modo
que la instrucción se limitaba a actuar dentro de la zona de desarrollo real y, por
tanto, no tiraba del desarrollo (Vygostky, L., 1933).
El concepto de zona de desarrollo próxima no supone, pues, sólo un deseo de
mejor pronóstico psicológico del desarrollo, sino que implica un método concreto
35
para convertir ese pronóstico en desarrollo real a través de la educación. Los
usos de la zona de desarrollo próxima en el primer sentido, es decir, como
instrumento diagnóstico para medir exclusivamente el potencial de desarrollo
intelectual, no precisan cualitativa, sino sólo cuantitativamente esa área potencial y
no matizan con una teoría y metodología estructurada los tipos de colaboraciones
necesarias de ser desplegadas en la interacción social presente en el proceso
educativo ni las funciones y procesos psicológicos que implican esas
colaboraciones (Becco, G., 2005).
Los dos modos fundamentales de mediación y colaboración en la zona de
desarrollo próxima propuestos por Vygotsky han sido sólo moderadamente
explorados y la mayoría de las investigaciones y experiencias se caracterizan por
una mezcla indiscriminada y poca analítica de ambos sin especificar bien la
función psicológica de partida y la que se quiere desarrollar. De la misma manera,
no se da cuenta del tipo de mediación o colaboración de deben desarrollarse en el
proceso educativo específico. El diagnóstico de la zona de desarrollo real y la
zona de desarrollo próxima son imperiosos, puesto que un cambio en el tipo de
colaboración cambiaría, frecuentemente el diagnóstico de la zona de desarrollo
próxima (Becco, G., 2005).
Cole (1983) ya ha señalado esa limitada comprensión del concepto de desarrollo
que abre camino a una interpretación más interaccional y menos mentalista de la
evolución de la inteligencia viene unidas a la vez a determinadas creencias o
sesgos (Pérez Campos, G., 2002). Por ejemplo, la creencia de que es preciso que
se dé un determinado nivel de discrepancia o desajuste optimo entre las
conquistas ya logradas por el niño y los requerimientos del problema actual hace
que se vea la zona de desarrollo próxima como una mera aplicación de este
supuesto. Sin embargo, el concepto de zona de desarrollo próxima va más lejos y
supone que en la vida real al contrario que en las situaciones de adiestramiento o
laboratorio en que se ha tratado de verificar la estrategia del próximo paso de
desajuste, el niño está inmerso en situaciones en que los adultos garantizan
36
diversos niveles de participación del aprendiz, de modo que el desarrollo implicaría
más bien un cambio en la responsabilidad de ciertos pasos y no tanto en la
presencia o ausencia de ellos (Pérez Campos, G., 2002. y Suxo Yapuchura, M.,
2000).
Esta comprensión simplificada en que se ve la zona de desarrollo próxima como
un entorno abstracto y como desencadenante dosificado por niveles o escalones,
se ha presentado también en una modalidad que supone un origen social de ese
escalonamiento. Este es el caso del concepto de andamiaje. El supuesto
fundamental de andamiaje es que las intervenciones tutoriales del sujeto de
enseñanza deberían mantener una relación inversa con el nivel de competencia
en la tarea del sujeto de aprendizaje. Así, por ejemplo, cuando más dificultad
tenga el sujeto de aprendizaje en lograr el objetivo, más directivas deberían ser las
intervenciones del sujeto de enseñanza. Sin embargo, al igual que otras
concepciones sobre la colaboración justa en el desarrollo, el concepto de
andamiaje supone, una reducción significativa de la zona de desarrollo próxima.
No basta con suponer un cambio de nivel cuantitativo para un tipo específico de
colaboración o intervención del adulto. Unas veces la colaboración se sitúa
suplementado la atención, otras la memoria, otras la emoción o los motivos, o
incluso el escalonamiento de los objetivos o estrategias de la actividad y, casi
siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de representación. En
general, los tipos de colaboración suponen una autética definición, análisis y
diseño de las actividades por parte del suejto de enseñanza o definitivamente del
educador y resulta simplista reducirlos a una sola dimensión cuantificable del
trabajo educativo (Suxo Yapuchura, M., 2000).
De algún modo el concepto de andamiaje, a la vez que una metáfora útil y
sugerente para romper la perspectiva individualizada del desarrollo, es aún un
concepto muy cercano al de desajuste óptimo y se apega al supuesto de una
única vía de desarrollo, de un desarrollo psicológico y cognitivo universal que se
construye en pequeñas cuotas de desequilibrio, colaboración y avances. Deja así
37
de lado la diversidad evolutiva y cultural del desarrollo humano como proceso
interactivo, ignora de algún modo que la zona de desarrollo próxima se construye
en interfaz o punto de encuentro entre las zona de desarrollo real y la zona de
desarrollo próxima del propio adulto y que la propia actividad del niño no es
totalmente ni repetitiva ni nueva dentro del patrón universal. Podría decirse que el
modelo zona de desarrollo próxima garantiza que cada desarrollo es individual e
irrepetible pese a su construcción interactiva y social, o justamente por eso (Suxo
Yapuchura, M., 2000).
2.4. Educación y Tecnología: Desafíos Actuales
El concepto de zona de desarrollo aún no ha desplegado todas sus
potencialidades en el ámbito educacional occidental. El análisis de relativo a la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al ámbito
educacional no se ha desarrollado desde esta concepción. Aparejado a esto,
dicha incorporación se ha caracterizado por la actualización de determinadas
creencias o sesgos en las prácticas educativas (Becker, H., Ravits, J.J., 1999).
En primer lugar existe la creencia generalizada de que las tecnologías de la
información y la comunicación posibilitarían el aprendizaje de contenidos diversos
prescindiendo de la relación profesor – estudiante o estudiante – estudiante. Lo
cierto es que la relación mediada por las tecnologías de la información y la
comunicación se enriquece en el sentido espacio – temporal. Las tecnologías de la
información y la comunicación permiten que éstas sean tanto sincrónicas (al
mismo tiempo) como asincrónicas (en tiempos diferentes), y presenciales (en el
mismo lugar) como a distancia (en lugares diferentes). Así, lejos de aislar a los
estudiantes en un proceso de aprendizaje “autista”, las tecnologías de la
información y la comunicación permiten romper con formas relacionales
restringidas a un lugar y hora determinado posibilitando la interacción y el contacto
desde lugares y a horas distintas. Las investigaciones relacionadas al impacto y
efectividad de las tecnologías de la información y la comunicación en modelos
38
“autistas” de aprendizaje son categóricas en señalar que tal proceso de
aprendizaje en realidad no se materializa. El desarrollo de esta distorsión
conceptual se origina en una reducción y simplificación grosera del proceso de
enseñanza – aprendizaje, entendiéndole como el traspaso de información desde
una persona que “sabe” a otra que no “sabe”; es decir, el estudiante es un mero
receptor de conocimiento y el profesor una correa transportadora de conocimiento.
La evaluación de este proceso da cuenta de cuán efectivo es “quien sabe” en el
traspaso del conocimiento y cuán diestro es “quien no sabe” para internalizar dicho
conocimiento. De esta manera, resulta fácil entender la tendencia inicial de
reemplazar a “quien sabe” y su “método” de enseñanza por aparatos,
herramientas e interfaces “llamativas”, multimediales y fáciles de utilizar
despertando con ello, la motivación intrínseca del estudiante por recibir más y más
conocimiento. Esta visión está ampliamente superada, al menos teóricamente y
con ello están superadas las consecuencias que inicialmente se derivaron al
ámbito de la disciplina preocupada por el proceso de incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación al ámbito educacional; la
Informática Educativa. Hoy en día, al menos se es consciente de la necesidad de
centrarse en el estudiante, lo cual genera un cambio en el eje relacional
enseñanza – aprendizaje por el de aprendizaje – enseñanza. En segundo lugar,
los procesos cognitivos se entiende como procesos dialécticos de determinación
mutua entre los elementos y agentes involucrados. En tercer lugar, el contacto con
contenidos diversos prescindiendo de la interacción entre pares y/o con el profesor
sólo permite el acceso e internalización de información, lo cual constituye sólo
parte del proceso educacional y no su totalidad. Las exigencias socio – culturales
actuales plantean desafíos aún mayores como la detección de necesidades,
competencias para la búsqueda, discriminación y selección de información
pertinente, su análisis y manipulación orientada a la satisfacción de la necesidad
inicial otorgándole sentido al proceso en general, su utilización concreta y, con
ello, su corroboración o desaprobación y, finalmente, su enriquecimiento para
poder ser nuevamente compartida. Así, una persona informada no es
necesariamente una persona “educada”. En esta visión compleja del proceso de
39
aprendizaje – enseñanza, de más está decir que la interacción cobra relevancia
mayor (Becker, H., Ravits, J.J., 1999).
Un segundo orden de problemas tiene que ver con la efectividad de las
tecnologías de la información y la comunicación en el proceso enseñanza -
aprendizaje. Estrechamente relacionado al punto anterior, se pretendió determinar
si los estudiantes aprendían más y mejor a través de la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación en sus procesos educacionales o,
si por el contrario, sus efectos eran perjudiciales. Esta pregunta dejaba entrever
otra distorsión conceptual cuyo punto de arranque yace en la idea generalizada de
que las tecnologías de la información y la comunicación constituyen agentes
formativos y educacionales por sí mismas. No pasó mucho tiempo hasta que los
investigadores y profesores cayeran en la cuenta de que los resultados de las
tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje descansaban en
el uso de las mismas. Era posible, entonces, extrapolar la pregunta sobre la
efectividad de las tecnologías de la información y la comunicación en el
aprendizaje a todos las herramientas, dispositivos y medios a disposición del
profesor y del estudiante. ¿Cuáles son los efectos en el aprendizaje del pizarrón,
el texto, la sala de clases, la cantidad de alumnos, papelógrafos, diapositivas,
transparencias, diagramas, películas, y así sucesivamente? En todos los casos, la
respuesta está directamente relacionada con el uso de los recursos y de las
condiciones ambientales. En este sentido, el profesor surge nuevamente como el
agente determinante en la articulación y administración efectiva de dichos
recursos incluidos las tecnologías de la información y la comunicación y como
agente de “avanzada” en el despliegue de competencias adaptativas según las
condiciones ambientales concretas (Britan, S., Liber, O., 1999).
Existe, además, principalmente por los investigadores y profesores de idiomas la
preocupación por la aproximación ideal para la incorporación de las tecnologías de
la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje – enseñanza. Por
un lado, resulta relevante hacer una distinción entre el concepto de aproximación y
40
el de metodología. La aproximación debe entenderse como la materialización
teórica de los principios que sustentan una comprensión macro sobre la manera
en que las personas aprenden. En el caso específico del aprendizaje de un
idioma extranjero, existen ciertos principios derivados, por una parte, de la
investigación realizada sobre los proceso cognitivos en general y sobre procesos
relacionados específicamente con el aprendizaje y adquisición del lenguaje y, por
otra parte, de las investigaciones desarrolladas en el campo de la lingüística
propiamente tal. En el caso del aprendizaje de un idioma extranjero la
aproximación puede ser, a modo de ejemplo, estructural o comunicativa. Sin
embargo, la metodología refiere conceptualmente al conjunto de prácticas
definitivamente pedagógicas a través de las cuales se despliega el proceso de
enseñanza - aprendizaje. Es posible, entonces, adherir a una aproximación
estructural desplegando una metodología interactiva donde la clase se desarrolle
posicionando al estudiante en el centro de los acontecimientos, otorgándole al
estudiante un rol de eje en torno al cual se desarrolla su proceso de aprendizaje,
respetando sus ritmos, estilos y estrategias de aprendizaje. Por otro lado, es
perfectamente posible adherir a una aproximación comunicacional desplegando
metodologías más tradicionales donde el centro del proceso instruccional esté en
el profesor relegando al estudiante a un rol pasivo y de mero receptáculo de
información. Históricamente se han confundido estos planos estableciendo una
relación mecánica entre una aproximación estructural y una metodología
tradicional y una aproximación comunicacional cuya única posible metodología
sea la centrada en el estudiante desde un rol activo dentro de su propio proceso
de aprendizaje (Krashen, S., 1988). En este sentido, cabe señalar que
efectivamente, las tecnologías de la información y la comunicación pueden
significar un aporte sustancial independiente de la aproximación mas no de la
metodología que se despliegue en los procesos instruccionales específicos.
Desde este punto de vista, es posible señalar que las tecnologías de la
información y la comunicación despliegan de manera más eficiente toda su
potencialidad cuando se insertan en un marco metodológico que respete la
diversidad cognitiva, que ubique al estudiante en un rol más activo y autónomo
41
dentro de su propio proceso de aprendizaje, interactivo y cuyo eje central no sea el
profesor, sino efectivamente el estudiante (Borrás, I., 2000).
Por otro lado, al plantear la pregunta sobre la aproximación ideal para la
incorporación efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza - aprendizaje, éstas son puestas nuevamente y de
manera velada en un sitial que no les corresponde. Esta actitud se desprende de
las capacidades multimediales de las tecnologías de la información y la
comunicación, las cuales tiene los siguientes resultados prácticos: facilitan el
proceso de aprendizaje de idiomas en personas con diversas discapacidades
físicas, enriquecen la interacción que el aprendizaje de idiomas requiere de
manera directa e indirecta incluyendo a las ya tradicionales - sincrónica y
presencial -; las asincrónicas y a distancia, permiten prolongar los tiempos de
exposición al segundo idioma o cualquier otro objeto de aprendizaje y su
ejercitación, posibilitan la interacción con personas nativas del idioma que se esté
aprendiendo o con especialistas en el campo de aprendizaje pretendido y, con
ello, facilitan el proceso de transculturalización inherente al aprendizaje de una
segunda lengua (Becker, H., Ravits, J.J., 1999). Sin embargo, y a pesar de sus
potencialidades, las tecnologías de la información y la comunicación siguen siendo
un conjunto de recursos que el profesor debe articular junto a los ya tradicionales,
en función de la consecución de logros específicos. Se desprende de lo anterior
que no existe una aproximación de enseñanza ideal para la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación a dicho proceso. El énfasis ya no
recae en la tecnologías de la información y la comunicación per se sino en la
solidez metodológica del profesor cualquiera sea su aproximación (Britan, S.,
Liber, O., 1999).
Es posible observar un cuestionamiento generalizado relativo al alcance real de
las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos ya no
instruccionales, sino formativos. En sus inicios, la incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje
42
refería principalmente a los ámbitos de la administración y/o gestión educacional.
La experiencia sólo daba cuenta de la incorporación de las tecnologías de la
comunicación “tradicionales” (televisión, radio, etc.), que lograron concitar el
interés de pedagogos e investigadores pero cuya incorporación masiva se vio
lentamente menguada y no logró perdurar en el tiempo con el mismo interés
inicial. Las dudas tienen que ver con la homologación automática de muchos
administradores educacionales, pedagogos e investigadores que no logran ver la
diferencia esencial entre las tecnologías de la comunicación “tradicionales” y las
tecnologías de la información y la comunicación (Zhao, Y., 2003).
Las tecnologías de la información y la comunicación, se desarrollan y propagan en
un contexto social caracterizado por la tendencia a la total cibernetización. Una
sociedad basada en el desarrollo del fenómeno de la universalización cultural, en
el control comunicacional como forma de interacción humana y en la globalización
de las relaciones humanas. Esto tiene profundas implicancias en los procesos
formativos caracterizados por la presencia de las tecnologías de la información y
la comunicación. Esta incorporación nos enfrenta al desarrollo del llamado “Homus
Cibernéticus”. El Homo Cibernéticus, que basará sus desempeños sociales,
funcionales y productivos en el desarrollo de una conciencia cibernética intuitiva,
por medio de la cual incorpora dentro de sí una modificación cultural que opera
como resultado de los influjos científico - tecnológico a los que está expuesto
culturalmente, desde que nace, en la cotidianidad de su vida, es el tipo de hombre
llamado a ejercer el control comunicacional como forma de resolución de muchos
de sus problemas, pero lo que es más importante aún, como forma de vida. Ese
hombre ya está incubado en los niños actuales que no necesitan leer los
manuales que acompañan las máquinas informáticas y cibernéticas para
comenzar a interactuar con ellas; son esos niños que intuyen que el switch de
encendido de la fuente de poder de un artefacto es el botón de color rojo. Son los
hombres del futuro que hoy ya han incorporado dentro de sí las modificaciones
culturales propias de la sociedad en camino de la plena cibernetización (Careaga,
M., 2002). Junto a esta constatación, existe la idea anquilosada por una reticencia
43
inicial a los cambios por parte de los educadores de que la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación y sus consecuencias en el plano
formativo e instruccional de los profesores mismos, es un ejercicio voluntario del
que pueden prescindir si así les parece. En términos específicos esta actitud
puede sostenerse a corto plazo. Sin embargo, el desenvolvimiento social impone
cibernetización de los procesos educacionales tal como los impone a la sociedad
en su conjunto. Las tecnologías de la comunicación “tradicionales” se diferencian
esencialmente de las tecnologías de la información y la comunicación en cuanto
las últimas tienen un impacto profundo y de mayor aliento histórico en la
generación de personas con mayores recursos adaptativos al cambio social
experimentado por la administración y dominio de la información (Becker, H.,
Ravits, J.J., 1999).
Finalmente, es importante destacar que las tecnologías de la información y la
comunicación y su incorporación a los procesos de enseñanza - aprendizaje,
entendida ésta como proceso inevitable en el proceso social total de
cibernetización, debe generar una definición nueva de lo que entendemos es una
persona “educada” en este contexto. Propongo, asumamos la definición planteada
por Mecklenburger: “Ya que vivimos en la edad de la información y las redes de
trabajo electrónicas vinculan al planeta en una “villa global” (McLuhan, 1964), una
persona educada es aquella que tiene la habilidad de encontrar lo que es sabido,
para luego reflexionar sobro lo que es sabido, explorarlo, compartirlo, debatirlo,
cuestionarlo y contrastarlo, resolver problemas concretos en este saber e
involucrarse en lo que los educadores actuales llaman el desarrollo de habilidades
del pensamiento de orden superior y de contribuir a lo que es sabido.”
(Mecklenburger 1993, p.42).
En esta perspectiva, la concepción de la zona de desarrollo próxima, como
potencial de desarrollo, se aleja de las ideas fijas y universales del potencial
humano que han presidido varias de las aproximaciones político - sociales a la
educación desde los años sesenta y preludia los estudios más recientes en que el
44
potencial humano se busca en el marco una teoría evolutiva que respete las
diversidades históricas y culturales de la educación, al tiempo que consiga un nivel
teórico - metodológico suficientemente práctico o prescriptivo (Becco, G., 2005).
Lo esencial, pues, en una aproximación metodológica a la zona de desarrollo
próxima, es que permita explicar el presente del niño y evaluarlo correctamente,
uniéndolo a su mejor versión de futuro, a un pronóstico realmente constructivo y
educativo cuyos apoyos en la zona de desarrollo próxima pueden ser diseñados
con el máximo de precisión (Suxo Yapuchura, M., 2000).
Es de suma importancia, para los objetivos de este trabajo, entender que el
análisis de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
a los procesos de aprendizaje y enseñanza, basándonos en una perspectiva
histórico cultural e instrumental, pasa por el análisis de la mediación instrumental;
es decir, al carácter sémico o soporte físico para la mente en los procesos
educativos. Es importante concebir las tecnologías de la información y
comunicación como artefactos culturales, como instrumentos psicológicos que
faciliten primero la comprensión y tratamiento externo del problema y, después, la
interiorización gradual de esa comprensión y tratamiento.
45
3. Objetivos:
3.1. Objetivo General:
Describir y analizar los factores que facilitan u obstaculizan la incorporación de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) a los procesos de aprendizaje
del idioma inglés como lengua extranjera en el Instituto Técnico Profesional
DuocUC.
3.2. Objetivos Específicos:
3.2.1. Identificar las características de las TIC que se utilizan para el aprendizaje
de inglés como lengua extranjera en DuocUC.
3.2.2. Dar a conocer la representación de los docentes de sus capacidades
digitales y convicciones pedagógicas respecto del uso de las TIC en la
enseñanza del idioma ingles.
3.2.3. Describir el uso específico que hacen los profesores y estudiantes de las
TIC en la sala de clase y fuera de ella.
46
4. Marco Metodológico
4.1. Tipo de Estudio:
Si bien el desarrollo computacional de análisis de datos favoreció en un principio a
los métodos cuantitativos, los desarrollos recientes alcanzados en esta materia
para el análisis cualitativo han reanimado el entusiasmo por su utilización. En este
contexto la polémica por el uso de uno u otro método se acrecienta cada día más,
donde unos plantea el predominio de una técnica sobre la otra, mientras que otros
la compatibilidad de ambas o bien la incompatibilidad total.
Los partidarios del análisis cuantitativo afirman que el cualitativo carece de
fiabilidad y validez; por el contrario los que defienden a los segundos, aseguran
que la supuesta neutralidad y precisión de los primeros es sólo una afirmación
ideológica, argumentando que sus modelos distan mucho de representar lo
complejo de la realidad social. Entre estos hay muchos más argumentos que se
dan a favor o en contra de una u otra técnica del análisis de datos (Olabuenaga,
J., 1999).
Sobre esto, los metodólogos cualitativos conceden a sus análisis una perspectiva
émica (fonémica) frente a su contrapartida la perspectiva ética (fonética)
concedida a los métodos cuantitativos. Aquí la perspectiva ética se refiere a las
afirmaciones generalizadas sobre los datos, que el investigador establece en
función de un conocimiento transcultural; mientras que la émica se refiere a los
modelos y patrones que se observan en una cultura particular concreta. Lo ético
es externo y lo émico es interno, en el primero el investigador se coloca fuera de
las culturas, comparando unas con otras; en lo segundo el investigador descubre
desde dentro lo específico de una cultura particular (Olabuenaga, J., 1999).
Entre las diferencias fundamentales de ambas técnicas se pueden mencionar las
formas de recolección de datos, los tipos de análisis que se pueden hacer, las
inferencias y las maneras de sistematizar y representar la información. Mientras
47
que los métodos cuantitativos se ubican dentro del positivismo del análisis
estadístico, los cualitativos en el campo del interaccionismo simbólico y la
hermenéutica. Los primeros expresan sus resultados a través de indicadores y
modelos estadístico-matemáticos y los segundos explican las relaciones causales
utilizando procesos interpretativos personales de la realidad, basados en
experiencias previas; en este contexto, los significados son producto sociales
elaborados a través de la interacción que llevan a cabo las personas en sus
actividades, convirtiéndose de esta manera la acción humana en la fuente de los
datos (Olabuenaga, J., 1999).
Si se renuncia a la pureza de los métodos parecería evidente que hay cuantitativo
dentro de lo cualitativo y cualitativo dentro de lo cuantitativo. Esto implica que
cuantitativo y cualitativo, bien sustantivado o funcionando como calificativos de
técnicas, no proporcionan la unidad más relevante y decisiva para dilucidar los
problemas de metodología en las ciencias sociales (Gutiérrez y Delgado, 1999).
En este sentido se puede decir que en la investigación aplicada se da una
gradación que va desde el énfasis en la técnica y la ausencia de una reflexión
metodológica y epistemológica, hasta el énfasis precisamente en la reflexión
metodológica y epistemológica (Delgado J., Gutiérrez J, 1999).
Respecto de la metodología cuantitativa, es posible plantear que se identifican
dentro de la filosofía científica positivista, que tuvieron como antecedentes
principalmente las ciencias naturales y que caen de manera particular en la
metodología estadística, la cual se apoya fundamentalmente en la matemática y la
probabilidad, funcionan principalmente a base de indicadores y modelos que
busca explicar los fenómenos sociales a través de generalizaciones objetivas. A
ellos sus defensores les atribuyen ser los únicos capaces de mantener la
objetividad, neutralidad y fiabilidad del quehacer científico.
La generalización de sus resultados, apoyados en evidencia empírica, generan
cuatro tipos básicos de explicación: deductiva, inductiva, teleológica (funcional) y
48
genética, los cuales se basan en la reproducción y replica de los fenómenos, a
través de las cuales es posible investigar su regularidad con el fin de expresarla en
forma de leyes y relaciones empíricas (Delgado J., Gutiérrez J, 1999).
La información es recabada a través de experimentos controlados, sondeos
masivos y recolección de cifras históricas, sobre las cuales es posible medir sus
niveles de error, lo que permite hablar de representatividad de las unidades
analizadas así como de la confiabilidad y validez de sus resultados en términos
probabilísticos (Delgado J., Gutiérrez J, 1999).
Dentro de estos métodos que funcionan a base de variables individuales o
conjuntos de ellas, se encuentran las técnicas descriptivas, la estimación de
parámetros, las pruebas de hipótesis, la estadística univariada y multivariada, las
técnicas paramétricas y las no paramétricas, así como los métodos de muestreo
probabilístico, entre otros (Delgado J., Gutiérrez J, 1999).
Por otro lado, los métodos cualitativos se han venido aplicando de manera
creciente entre investigadores de diferentes áreas de las ciencias sociales, como
la etnografía, antropología, psicología, psiquiatría, sociología, historia, pedagogía,
estudios organizacionales, y otras. Consecuencia de esto han sido las diferentes
denominaciones con las que se le ha calificado; por ejemplo: método etnográfico,
método de observación participante, estudio de casos, método de interaccionismo
simbólico fenomenológico, interpretativo o constructivista; pero la más utilizada es
el de métodos o técnicas cualitativas.
La etiqueta métodos cualitativos no tiene significado preciso en ninguna de las
ciencias sociales. A lo más puede ser visto, como un término paraguas que cubre
una serie de técnicas interpretativas que pretende describir, descodificar, traducir y
sintetizar el significado, no la frecuencia, de hechos que acaecen más o menos
naturalmente en el mundo social. Investigar de manera cualitativa es operar
49
símbolos lingüísticos y, al hacerlo así, intentar reducir la distancia entre indicado e
indicador, entre teoría y dato, entre contexto y acción (Olabuenaga, J., 1999).
Una de las características fundamentales de estas técnicas es de utilizar múltiples
fuentes de información, destacando las observaciones de primera mano de los
fenómenos sociales. En este sentido se puede decir que el trabajo cualitativo
comienza con una observación detallada y próxima a los hechos, buscando lo
específico y local con el fin de descubrir posibles patrones de comportamiento. Se
da especial importancia a la observación de casos concretos y a la conducta de
los individuos en sus actividades de interés; en este marco del mundo cotidiano de
la vida es donde se encuentran los verdaderos problemas de investigación, en
lugar de los que alteran la rutina social. El orden social se explica en términos de
las costumbres, las circunstancias concretas y la interacción social. Los núcleos
de interés son los fenómenos recurrentes en tiempos y espacios concretos. El
descubrimiento y la exposición son más importantes en la investigación que la
explicación y la predicción. Aquí las generalizaciones se elaboran tentativamente
en función de la capacidad específica que cada investigador tiene para interpretar
los datos, los cuales reconocen a los fenómenos sociales como particulares y
ambiguos en lugar de replicables y claramente definidos (Olabuenaga, J., 1999).
En el análisis cualitativo se aplica una metodología específica para captar el
origen, el proceso y la naturaleza de los significados que surgen en la interacción
simbólica de los individuos. Su objetivo es la captación y reconstrucción de
significados, su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico, su método de
captar información es flexible y no estructurado, su procedimiento es más
inductivo que deductivo y su orientación es holística y concretizadora.
Con esta metodología los datos son extraídos a través de observaciones lentas,
prolongadas y sistemáticas, con base en notas, libros de registros, records y
grabaciones entre otros, en un diálogo constante con la fuente de información
observada. En este contexto se habla de una flexibilidad completa en el trabajo de
50
investigación, es decir, se puede cambiar en cualquier momento la hipótesis de
trabajo, la fuente de información y la línea de interpretación (Olabuenaga, J.,
1999).
Ambos métodos se consideran útiles de manera individual o complementaria, el
acierto del investigador estriba en aplicarlos de forma provechosa en aquellos
casos para los que resultan más adecuados. A pesar de no existir una frontera
rígida y estable entre ambos, una de sus diferencia fundamental se encuentra en
la capacidad heurística que posee cada uno por lo que sus posibilidades de uso
complementario en diferentes tipos de trabajo podrían resultar adecuados,
considerando que el instrumental metodológico aún es precario, en lugar de restar
hay que sumar posibilidades, para lo cual se debe eliminar cualquier ortodoxia
dentro, con el fin de enriquecer las pautas de análisis. Es preciso reconocer que ni
un conjunto de técnicas concretas, ni una serie de postulados axiomáticos bien
elaborados son suficientes para expresar sin ambigüedades el mundo real
(Delgado J., Gutiérrez J, 1999).
Aunque hay autores que de manera poco afortunada establecen que el problema
no se resuelve con el planteamiento del uso conjunto de ambas metodologías,
sino que en ciertos casos lo acentúa cuando se concibe como un pacto de uso
entre desiguales, donde el papel protagónico lo juegan los métodos cuantitativos
al relegar a los cualitativos a un papel secundario al relegarlos al descubrimiento
de aspectos y problemas cuya comprobación científica queda reservada a las
técnicas cuantitativas (Olabuenaga, J., 1999).
Las limitaciones y potencialidades de las que se acusan uno y otro método en no
pocos casos son aplicables a ambos; por ejemplo, a los modelos estadísticos se
les acusa de estar muy lejos de aproximarse a lo complejo de la realidad social.
Además, en ambos casos las inferencias que se hacen con estos métodos se
revisten no pocas veces de un rigor del cual carecen en realidad (Delgado J.,
Gutiérrez J, 1999).
51
La conceptualización de ambas técnicas como antagónicas puede llevar por mal
camino. Para Cook y Reichardt (citado por (Olabuenaga, J., 1999). su uso
conjunto lejos de dificultar o empobrecer una investigación la potencian, al abrir un
mismo trabajo a múltiples objetivos, vigorizar puntos de vista y percepción que de
manera aislada no podría hacerse, así como contrastar resultados posiblemente
divergentes, obligando con ello a replanteamientos o razonamientos más
depurados.
Es importante destacar que en la investigación social es necesario tener presente
que en ningún lugar ni ámbito de la actividad humana existe una realidad dada
independiente del sujeto, lo que lleva a considerar a la totalidad de las técnicas y
prácticas de investigación como configuraciones históricas encargadas de
construir realidades (Delgado J., Gutiérrez J, 1999).
Describir los factores que facilitan la incorporación de las tecnologías de la
información y comunicación a los procesos de aprendizaje del idioma inglés como
lengua extranjera en el Instituto Técnico Profesional DuocUC, requiere de la
observación de las prácticas pedagógicas que se despliegan en el quehacer
cotidiano de los profesores y estudiantes.
En primer lugar cabe señalar que el objeto de estudio constiuye un universo
acotado a un grupo específico de prácticas pedagógicas dentro de la institución;
aquellas desplegadas en el proceso de aprendizaje y enseñanza del idioma inglés
y delimitado en el sentido que implica a la observación de aquellas prácticas
pedagógicas en las que la presencia del uso de las tecnologías de la información y
comunicación es, por un lado, periódico y sistemático y, por otro lado, ocasional y
poco frecuente. El criterio fundamental aplicado en esta distincion refiere a la
necesida de identificar aquellos elementos que sustentan ambos estilos del
quhacer pedagógico por parte de los profesores y alumnos en el proceso de
aprendizaje del idioma inglés en la misma institución.
52
En segundo lugar, es importante destacer que en ningún lugar ni ámbito de la
actividad humana existe una realidad dada independiente del sujeto. Esto es, por
cierto, aplicable a la realidad configurada a partir de las prácticas pedagógicas
desplegadas por estudiantes y profesores en el proceso de aprendizaje del idioma
inglés en DuocUC. Así, los agentes involucrados en este proceso de aprendizaje
y enseñanza interactúan desde sus propias experiencias, sus historias, sus
destrezas y habilidades, sus temores y frustraciones, el conjunto de creencias y
auto percepciones y de la percepción que cada uno tenga de la institución y el
entorno en que despliegan su actividad y de valoración que tengan del proceso
instruccional concreto en el que están involucrados. Es, precisamente, este
conjunto de elementos, lo que otorga sentido y significado sus acciones
específicas, y al conjunto de actividades que desarrollan, incluyendo la utilización
de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje y
enseñanza del idioma inglés.
Lo dicho anteriormente, permite señalar que el dato que esta investigación
requiere analizar, refiere a los elementos que configuran al sujeto en la
interacción. Es decir, al plantear la necesidad de acceder a los datos que
permitan describir los factores que permiten la incorporación de las tecnologías de
la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje del idioma inglés
como lengua extranjera en el Instituto técnico profesional DuocUC, se hace
referencia al conunto de experiencias, historias, destrezas y habilidades, temores
y frustraciones, creencias y auto percepciones y a la percepción que cada agente
tenga de la institución y el entorno en que despliega su actividad y de valoración
que tenga del proceso instruccional.
Es posible plantear entonces, que se requiere de dispositivos que hagan
manifiesto los contenidos psíquicos que circulan en cualquier interacción social y
en consecuencia, permite definir la estructura psicológica interpsíquica que acota
lo psicológicamente posible en una determinada interacción social. Este estudio
53
refiere al análisis de una interacción social particular; a saber, aquella interacción
social resultante de la relación que establecen los sujetos con un fin determinado;
el de enseñar y el de aprender, para lo cual, quien enseña articula de manera
intencional una serie de artefactos culturales, entre los que se encuentran las
tecnologías de la información y la comunicación. Así, la relación que analizamos
es la de una interacción mediada por las tecnologías de la información y la
comunicación. La forma específica en que esta mediación se materializa son el
reflejo de las valoraciones que de ellas tienen quienes enseñan y aprenden, el
grado de conocimiento y familiaridad con estos artefactos culturales, los vínculos
emocionales existentes entre los sujetos involucrados y las cosas, y finalmente
según el sentido macro que cada uno de los sujetos participantes otorgue ya no
sólo al proceso de aprendizaje en general, sino a un proceso de aprendizaje
mediado por las tecnologías de la información y la comunicación. Todos estos
contenidos intrapsíquicos se develan, se explicitan a través del relato. Esta
verbalización está acotada a un escenario determinado por el investigador,
pudiendo así conseguir que emerjan las representaciones de los sujetos, logrando
conseguir una situación de auténtica comunicación y expresividad.
Dado lo anterior, este estudio se desarrolla a través de los dispositivos propios de
la metodología cualitativa de investigación donde se incluye la técnica de la
entrevista en profundidad, la observación en terreno (acá remitido a la observación
de clases), queriendo con ello captar como los sujetos representan en su propio
lenguaje la experiencia de enseñanza y aprendizaje mediado tecnológicamente.
54
4.2. Caracteristicas de las tecnologías de la información y la comunicación
disponible en los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje del Idioma
Inglés en el Instituto Profesional DuocUC.
4.2.1. Descripción General de DuocUC:
DuocUC es una institución de educación superior técnico profesional cuyo modelo
educativo está basado en el desarrollo de competencias laborales a través de una
metodología definida como “aprender haciendo”. En esta aproximación el énfasis
está puesto en una formación profesional práctica, donde los elementos teóricos
están supeditados a la ejercitación intensa de los contenidos curriculares.
DuocUC ha definido como objetivo general la formación de profesionales técnicos
con una alta capacidad de desempeño en las diversas áreas de estudio y respecto
de tres ámbitos transversales definidos como: competencias sociales para el
mundo laboral, competencias computacionales y competencias en el dominio
funcional del idioma inglés, las tres según requerimientos concretos del ámbito
laboral reflejado en las mallas curriculares de cada una de las carreras impartidas.
DuocUC cuenta con las siguientes sedes: Antonio Varas, Alameda, San Carlos de
Apoquindo, Alonso de Ovalle, Viña del Mar, Valparaíso, Concepción, Plaza
Vespucio, Plaza Oeste y Puente Alto, junto a la sub sede Melipilla que depende
administrativamente de la sede Plaza Oeste. Además, cuenta con 9 escuelas
(Ingeniería, Comunicación, Informática y Telecomunicaciones, Turismo,
Construcción, Administración y Negocios, Recursos Naturales, Diseño y Salud) a
través de las cuales se imparten 59 carreras, y 5 Programas Transversales
(Matemáticas, Expresión Oral y Escrita, Inglés, Ética y Emprendimiento),
agrupados en el Programa de Formación General.
4.2.2. Descripción General de Programa de Inglés de DuocUC:
55
El Programa de Inglés de DuocUC define su objetivo como “lograr fluidez funcional
Básica, Intermedia o Avanzada en Inglés según sean los requerimientos de las
carreras y certificable según estándares internacionales a través del Test Of
English for International Communication; TOEIC.
Cuenta con un cuerpo docente de 135 profesores y atiende las necesidades de
17,000 alumnos semestralmente los cuales se organizan en secciones de 18
estudiantes como máximo distribuidos en todas las sedes de DuocUC.
Se imparten los siguientes niveles:
Básico 1 (72 horas pedagógicas)
Básico 2 (72 horas pedagógicas)
Intermedio 1 (72 horas pedagógicas)
Intermedio 2 (72 horas pedagógicas)
Avanzado 1 (72 horas pedagógicas)
Avanzado 2 (72 horas pedagógicas)
Estos niveles se imparten a través de clases presenciales y sesiones de trabajo en
ambiente virtual siguiendo el modelo educativo de DuocUC.
Figura 1. Modelo Educativo de DuocUC
56
4.2.3. Proyecto Tecnológico de DuocUC:
DuocUC en general, ha desarrollado un Proyecto Tecnológico desde el año 1999.
Este consiste en el diseño y desarrollo de material de apoyo en línea para todos
los ramos en los distintos planes curriculares. Este material es diseñado por
profesores y su producción está a cargo de diseñadores gráficos computacionales
organizados en las Unidades Tecnológicas de Educación (UTED). Las UTED son
equipos que apoyan el trabajo de los docentes y se constituyen en cada sede.
El proyecto tecnológico de DuocUC se sostiene en un sistema de intranet con
servidores propios. Estos servidores alojan diversas tecnologías de la información
y la comunicación tales como correos electrónicos, sitios web, vídeo conferencias,
y otros. Toda la comunidad institucional está incorporada a estos servicios
independientemente de la unidad a la que pertenezcan.
El mantenimiento del hardware y los software asociados, las redes, los
laboratorios de computación y servicios anexos como impresión y fotocopiado,
esta a cargo de los Centros Tecnológicos Computacionales (CETECOM) los
cuales se constituyen en cada sede.
El objetivo del proyecto tecnológico de DuocUC es la materialización del modelo
educacional de la institución, el cual, a su vez, permite el desarrollo de habilidades
computacionales en todos los estudiantes independientemente de la carrera que
estudien.
Los materiales de apoyo en línea para todas asignaturas, incluyendo Inglés, se
alojan en una plataforma educacional llamada “Top Class”.
57
4.2.4. Plataforma Educacional TOP CLASS:
La plataforma educacional Top Class está constituida principalmente por tres
atributos; Comunicacionales, Administrativos y Académicos.
4.2.4.a) Atributos Comunicacionales:
Los atributos comunicacionales permiten que los usuarios puedan leer
mensajes privados, enviar mensajes privados, realizar anuncios, desarrollar
discusiones.
Los atributos comunicacionales tienen como finalidad reforzar las iniciativas
pedagógicas estableciendo canales de comunicación permanente entre
profesor y estudiantes, entre profesores y entre estudiantes.
Figura 2. Interface de Comunicaciones en Top Class:
4.2.4.b) Atributos Administrativos
58
Los atributos administrativos permiten que los usuarios puedan acceder a
registros de las distintas actividades requeridas por la asignatura (ejercicios,
evaluaciones, revisión de contenidos, etc.).
Los registros desarrollados por el sistema de administración de la
plataforma tienen como finalidad monitorear el trabajo de los alumnos y
profesores en el ambiente virtual, determinar los tiempos de trabajo
invertido en las distintas actividades, determinar según sean los resultados
en las evaluaciones, qué áreas de estudio deben reforzarse por parte del
estudiante y de la actividad del profesor así como cuál es el mejor curso de
acción para que el estudiante pueda superar sus dificultades. (Ver Figura 3)
Figura 3. Interface de Atributos Administrativos de Top Class:
Donde:
59
: Para envío de mensaje privado al alumno
: Datos generales del alumno
: Material de apoyo en línea asociado al alumno
: Registro de envío de ejercicios con corrección automática
: Registro de las revisiones del material de apoyo en línea
: Registro de avance del alumno en desempeño en Top Class
4.2.4.c) Atributos Académicos
Los atributos académicos permiten alojar material de apoyo en línea para
diversas asignaturas. Estos materiales de apoyo en línea y cursos incluyen
HTML, videos digitalizados, sonido digitalizado y todo lo que pueda
sostenerse en la red virtual.
Los registros desarrollados por el sistema de administración de la
plataforma tienen como finalidad monitorear el trabajo de los alumnos y
profesores en el ambiente virtual, determinar los tiempos de trabajo
invertido en las distintas actividades, determinar según sean los resultados
en las evaluaciones, qué áreas de estudio deben reforzarse por parte del
estudiante y de la actividad del profesor así como cuál es el mejor curso de
acción para que el estudiante pueda superar sus dificultades.
4.2.5. Material de Apoyo en Línea para Inglés
El material de apoyo en línea para inglés tienen como objetivos aumentar el
tiempo de exposición controlada por el alumno al idioma inglés, familiarizarlo con
los contenidos, facilitar el desarrollo de las habilidades orales, auditivas, de lectura
y escritura en el idioma inglés y facilitar el uso del idioma inglés en la resolución de
60
tareas colectivas e individuales para reforzar el proceso de internalización de los
contenidos de la asignatura.
61
Figura 4. Página inicial de material de apoyo en línea de inglés:
El material de apoyo en línea de inglés contienen los siguientes elementos:
4.2.5.a) Asignatura / Subject (Fig. 5):
1. Presentación / Presentation:
Descripción general de la asignatura.
2. Calendario / Schedule:
Calendario de actividades de desarrollo de la asignatura en el semestre
3. Evaluaciones / Evaluation:
Normas y reglamento para evaluaciones y sus correspondientes
ponderaciones.
62
Figura 5.
4.2.5.b) Contendo / Content:
1. Unidades: (Fig.6)
Para la asignatura de Inglés se definen 8 unidades semestrales
2. Funciones Comunicacionales
3. Para la asignatura de Inglés cada unidad contiene “objetos de aprendizaje”
específicos.
63
Figura 6.
4.2.5.c) Biblioteca: (Fig. 7)
1. Bibliografía:
Descripción del texto utilizado en la asignatura.
2. Diccionarios En Línea:
Listado de diccionarios y traductores en línea.
3. Sitios Interesantes:
Listados de sitios en Internet relacionados con la asignatura.
4.2.5.d) Actividades (Fig. 8)
Para la asignatura de Inglés cada unidad contiene ejercicios de
Comprensión auditiva y de comprensión de lectura para preparar a los
alumnos para el TOEIC (Test Of English for International communication)
64
2
3
Figura 7
Figura 8
65
4.2.5.e) Conecciones adicionales a Internet / Sitio “English Café”:
1. Para el estudiante: (Fig. 9)
1.a. Juegos
1.b. Información sobre educación en países de habla inglesa (EE.UU.,
Canadá, Sud Africa, Reino Unido y Australia)
1.c. Concurso TOEIC
1.d. Ejercicios adicionales en internet según “objetos de aprendizaje” de
la unidad.
1.e. Opción para consulta en línea.
1.f. Biografías de famosos en internet.
1.g. Sitios en internet relacionados con la carrera que se imparten en
DuocUC.
Figura 9
66
2. Para el profesor(a): (Fig.10)
2.a. Centro Virtual de Recursos.
2.b. Material para clases disponibles en internet.
2.c. Concurso TOEIC
2.d. Sitios especializados en la enseñanza del idioma inglés como
lengua extranjera.
2.e. TEFL del inglés Teaching English as a Foraing Language.
2.f. Opciones de ética y desarrollo profesional para profesores de
profesores en general disponibles en internet.
2.g. Opciones sobre contenidos metodológicos y de evaluación
aplicados a la enseñanza de inglés como idioma extranjero
disponibles en internet.
Figura 10
67
Este conjunto de dispositivos y tecnologías de la información y la comunicación
integradas en la plataforma Top Class constituyen la materialización del proyecto
tecnológico institucional en el Programa de Inglés de DuocUC.
4.2.6. Presentación de contenidos en material de apoyo para inglés en Top
Class (Ver Figura 11 a y b)
Los contenidos deben cumplir con las siguientes características:
Deben manifestar de manera explícita la función comunicacional de la unidad
instruccional en cuestión.
Deben ser fáciles de administrar por parte de los profesores.
Deben ser “amigable” a la percepción del estudiante.
Deben modularizarse en pequeñas unidades descontextualizadas de
aprendizaje llamadas “objetos de aprendizaje”
Deben integrar el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y de
lectura y las habilidades de producción escrita y oral de los estudiantes.
Deben considerar diversos estilos cognitivos
68
Figura 11a
Figura 11b
69
Sub Menú
Ejercicios con corrección
automatizada obligatorios
relacionados con el objeto de aprendizaje
Función Comunicacional
Objetos de Aprendizaje
Figura 12. Presentación de contenidos en ambiente virtual:
70
4.2.7. Metodología Formal del Programa de Inglés definida desde la
Institución
Existen dos dimensiones en función de las cuales se despliega la opción
metodológica adoptada por el Programa de Inglés de DuocUC para desarrollar el
proceso de Enseñanza – Aprendizaje del idioma inglés; uno refiere al aspecto
estructural mientras que el segundo refiere a las prácticas pedagógicas.
a De lo estructural:
El modelo educativo es “Blended Learning” o “Aprendizaje Mezclado”. Este se
basa en la combinación de clases presenciales y trabajo en ambiente virtual.
Los estudiantes son evaluados a través de instrumentos aplicados en la sala de
clase y por el grado de participación en el ambiente virtual. Esta evaluación se
estructura de la siguiente manera:
Sala de Clase:
6 controles escritos por semestre
4 evaluaciones orales por semestre
1 pruebas escritas globales por semestre
1 examen oral por semestre – Certificación TOEIC
Ambiente virtual:
Participación en 8 discusiones (1 por unidad):
Participación de los estudiantes en actividades diseñadas por los
profesores cuyo objetivo es motivar la interacción escrita en
inglés. Estas actividades pueden ser temas de discusión o
debate, juegos de adivinanza, secuencias de repetición y uso de
estructuras gramaticales específicas, etc.
71
Realización de todos los ejercicios con corrección automatizada
relacionados con los “objetos de aprendizaje”. (Ver figuras 11a y 11b)
Realización de todos los ejercicios de comprensión auditiva y de
lectura para preparación al TOEIC por unidad.
b De las Prácticas Pedagógicas:
Esta dimensión refiere al enfoque específico en función del cual se desarrolla el
proceso de enseñanza - aprendizaje del idioma inglés en DuocUC.
Este enfoque se caracteriza por los siguientes elementos:
i. Los objetivos instruccionales de cada unidad se expresan como “Funciones
Comunicacionales”:
A diferencia de otros enfoques tales como el estructural, el de respuesta
física total, el audio lingual, la aproximación natural, y otros, el enfoque
comunicacional organiza el aprendizaje del idioma según objetivos
comunicacionales específicos. De esta manera, es posible aprender a
desenvolverse de manera comunicacional en situaciones predefinidas;
“Preguntar por y dar información personal”, “Presentarse y presentar a otros
de manera formal e informal”, “Decir lo que las personas hacen
diariamente”, “Decir lo que las personas están haciendo en estos
momentos”, “Hacer invitaciones formales e informales”, “Aceptar y/o
declinar una invitación”, etc.
ii. Las clases están constituidas por 18 estudiantes como máximo.
iii. Las clases se desarrollan centradas en el alumno:
72
Este elemento caracterizador refiere a la necesidad de situar al estudiante
en un rol activo dentro de su proceso de aprendizaje. El estudiante es
expuesto a situaciones donde debe activar constantemente sus recursos en
el idioma inglés. Estas situaciones permiten el desarrollo integral de las
habilidades comunicacionales en inglés; es decir, en lo oral, auditivo,
escritural y de lectura. Es en este proceso dinámico donde el estudiante
consolida el uso de sus recursos, los amplía y profundiza generando las
condiciones para el desarrollo de otros recursos y adquiere un sentido
práctico del idioma inglés; es decir, el idioma se aprende en función de la
resolución y desempeño comunicacional en situaciones cotidianas,
prácticas y relevantes para el estudiante.
Esto implica que el rol del profesor lejos de transformarse en “pasivo”,
cambia activamente para transformarse en un motivador del proceso en que
se encuentran involucrados sus estudiantes, es un facilitador del mismo y
guía según los estilos y estrategias de aprendizaje que el estudiante
manifiesta inevitablemente.
iv. Prácticas Pedagógicas:
Las prácticas pedagógicas específicas que se desarrollen con el alumno
deben considerar el carácter heterogéneo de estilos y estrategias de
aprendizaje que conviven en un mismo grupo de estudiantes.
v. Las situaciones comunicacionales a las que los estudiantes son expuestos
deben activar sus recursos de intuición y deducción:
Esto implica promover el error como herramienta de aprendizaje, lo que
redunda en la necesidad de desarrollar un ambiente de respeto, tolerancia y
de contención donde a los estudiantes no sólo se les permita equivocarse
sino que incluso se les motive al riesgo involucrado en la deducción de
73
estructuras gramaticales y de vocabulario. El resultado emocional de esta
aproximación es la disminución de las barreras afectivas con las que los
estudiantes comienzan su aprendizaje del idioma inglés debido a
experiencias previas desagradables y en casos hasta traumáticas.
4.3. Universo:
A partir de lo señalado en el marco teórico de esta investigación relacionado con
los aportes de Vygostky a la teoría del desarrollo y el aprendizaje, es posible
plantear que la relación establecida entre el profesor y el estudiante no es una
relación azarosa sino una relación en la que se actualiza constantemente el rol
socialmente asignado al profesor como administrador y articulador de todos los
recursos socio cualturalmente puestos a su disposición incluidas las tecnlogías de
la información y la comunicación. Así, existen factores que facilitan u obstaculizan
dicha capacidad administradora y de articulación por parte del profesor de dichas
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es por esta razón que
esta investigación centra su desarrollo metodológico en el profesor.
Atendiendo a lo planteado anteriormente, el universo de este estudio está
compuesto por profesores del programa de inglés de DuocUC en la sede Antonio
Varas para el nivel Básico 1.
4.4. La muestra.
Para la muestra, se utilizó un criterio de pertenencia, es decir, integrar al grupo de
estudio, sujetos que compartan requerimientos institucionales comunes; a saber,
la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación tanto para el
aprendizaje como para la enseñanza del idioma inglés como segunda lengua.
Como lo plantea F. Conde, en la investigación cualitativa la instancia de selección
es un problema de enfoque; cuanto más enfocada esté la selección más definida
será la información que obtengamos (Delgado J., Gutiérrez J., 1999).
74
Considerando lo anterior, la muestra está determinada por 5 profesores que
registran los índices de utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación más altos de la sede y los 6 profesores que registran los índices
más bajos.
En relación al criterio de saturación a partir de las entrevistas obtenidas, se
otorgará en la medida en que se aborden los tópicos propuestos y se produzca la
repetición de la información en forma sistemática. En estas condiciones se dará
por alcanzado el objetivo de la entrevista y se iniciará el proceso de análisis de los
datos.
4.5. Técnicas de recolección de los datos. :
4.5.1. Entrevista en profundidad.
Como técnica de obtención de datos se utilizó la entrevista en profundidad sólo
con los profesores, puesto que permite flexibilidad en la situación de la recolección
de datos , lo cual facilita orientar la búsqueda de la información en función de los
objetivos propuestos por este estudio , además otorga la oportunidad de ampliar y
profundizar en aquellos aspectos que se revelen como importantes; es decir, da la
posibilidad de adaptar el instrumento de investigación al sujeto entrevistado.
La interacción entre el investigador y el investigado, permitió profundizar las
temáticas individuales presente en el proceso de enseñanza. Lo que requiere de
un diálogo directo, con intencionalidad del entrevistador que orienta el discurso del
entrevistado a un determinado tema.
Según Árele 1990:112, citado por Delgado y Gutiérrez: “…la entrevista es pues
una narración conversacional, creada conjuntamente por el entrevistador y el
entrevistado, que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras que la
definen como objeto de estudio.”
75
Esto permite tomar el relato del sujeto en el escenario comunicativo de la realidad
donde la palabra transfiere la experiencia individual. Esto permite, a su vez,
obtener información acerca de cómo los sujetos actúan y reconstruyen en el
relato sus prácticas sociales. La entrevista entonces, tiene un espacio de
cobertura fundamentado en el comportamiento ideal del individuo en su relación
con el tema investigado, de modo que las significaciones dadas en el relato son
actualizadas en su accionar social.
Esta técnica dará cuenta de la identidad del profesor en su aspecto emergente, es
decir, constituyéndose en el relato, porque posibilita intencionar la entrevista a
aquellos aspectos que parezcan relevantes en el transcurso de ella, puesto que la
técnica permite que en la obtención de datos en el relato, se de una guía y un
registro desde el lugar de entrevistador, produciendo una línea discursiva
continua, permitiéndonos entrar en el lugar comunicativo de la realidad donde la
palabra es el “vehículo” principal de una experiencia personalizada, biográfica e
intransferible.
Siendo la entrevista en profundidad un constructo comunicativo, del que dan
cuenta los sujetos, permite conocer la vivencia individual en el sistema social,
estando comprometida en ello la puesta en escena de la persona según la
representación que tienen, o creen tener en el espectro social. De este modo,
obtenemos en el relato la configuración del sistema de norma y valores asumidos
por ellos, identificando también los estereotipos intenalizados, creencias,
situaciones o experiencias que se relacionan con nuestro tema de investigación.
4.5.2. La Observación en Terreno:
El objetivo de este estudio es conocer y describir los factores que permiten la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma ingles como lengua extranjera.
76
Este proceso tiene lugar en un espacio físico determinado que manifiesta ya no
sólo el tipo de interacción entre los profesores y los estudiantes, sino que de la
interacción global entre todos los sujetos involucrados, incluyendo a los
institucionales. Es en este sentido que la observación en terreno permite captar la
manifestación física de lo descrito por los profesores en las entrevistas en
profundidad.
La observación en terreno, permite además, captar la actualización de los
contenidos intrapsíquicos circulantes y compartidos en la interacción social. En
este sentido, es posible construir el conjunto de elementos que van configurando
las peculiaridades del proceso de enseñanza y de aprendizaje por parte de los
sujetos involucrados.
4.6. Análisis Temático
Para el análisis de datos obtenidos en las entrevistas a los profesores y los grupos
de discusiones de los estudiantes, además de los elementos registrados como
significativos en las observaciones de clase, se analizan recurriendo al Análisis de
Contenidos, el cual describe en su objetivo tradicional el fondo y la forma del texto,
utilizados generalmente en estudios descriptivos y exploratorios.
Según Delgado y Gutiérrez, el análisis de contenido se define como:
“...conjunto de métodos y técnicas que tienen como objetivos establecer
sistemáticamente las relaciones entre superficie (nivel sintáctico) de corpus
expresivo fundamentalmente, textos -y sus funciones comunicativas-, tanto
semánticas como pragmáticas”.
Desde lo cual, el análisis se realizó considerando los diferentes contextos en que
interactúan los sujetos de investigación (la sala de clase o el laboratorio de
computación, por ejemplo), definiendo a la vez el sentido que puedan atribuir a sus
77
relatos en su condición más general dando como “sentido” aquello que
fundamenta la actividad humana en tanto actividad intencional.
El análisis de contenido fue realizado en base a las transcripciones de las
entrevistas y los grupos de discusión realizados, y en base a la trascripción de
elementos predeterminados para la observación en terreno tales como las
instrucciones del profesor, las respuestas de los estudiantes en el idioma inglés,
comentarios en general y específicamente aquellos relativos a las tecnologías de
la información y la comunicación y su utilización, los tiempos otorgados para la
realización de alguna tarea, los ejemplos, la utilización concreta de los tecnologías
de la información y la comunicación ya sea para la presentación de los contenidos,
la ejercitación de los contenidos, la evaluación y/o la utilización de los contenidos
en función de tareas comunicacionales concretas.
Para ello, ocuparemos en el análisis de contenido los siguientes procesos:
4.7. Procedimiento de la investigación
4.7.1. Los datos
En este punto se recopila la información obtenida en las grabaciones tanto de las
entrevistas como de las observaciones de clase, y al registro realizado en estas
últimas.
4.7.2. Las unidades de análisis
Aquí es importante considerar en cada una de las entrevistas realizadas, la
identificación de los aspectos relevantes para llevar a cabo este estudio, de esta
forma es posible diferenciar las temáticas desarrolladas en las entrevistas y
revisadas en las trascripciones.
78
4.7.3. Categorías
Las categorías permiten codificar las unidades de análisis descritas anteriormente,
de manera tal que sea posible asignar las unidades de análisis a distintas
categorías. En esta investigación las categorías están determinadas por los
objetivos específicos planteados.
Estas categorías son:
El Proyecto, definido como el plan de articulación de recursos tecnológicos y su
administración en función del logro instruccional determinado por el profesor. Este
proyecto es el resultado de la reflexión inicial desarrollada por el profesor sobre el
lugar específico que las tecnologías de la información y la comunicación ocupan
en el proceso de aprendizaje y enseñanza que él o ella organizan.
El Profesor, definido como el agente articulador y administrador de todos los
recursos puestos a disposición por parte de la institución para apoyar
pedagógicamente el proceso de aprendizaje y enseñanza en general. Entre estos
recursos disponibles, se encuentran las tecnologías de la información y
comunicación.
La Institución, definida como el contexto y entorno socio cultural en que se
despliega la articulación y administración de las tecnologías de la información y la
comunicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
4.7.4. La interpretación
En esta parte del análisis de contenido se integran todos los componentes
descritos anteriormente y se procede a interpretar los resultados obtenidos en las
fases anteriores. En esta fase se toman los resultados obtenidos por categorías y
se analizan una a una.
79
De esta manera es posible elaborar conclusiones que den cuenta de los objetivos
propuestos respondiendo a la pregunta de investigación, pudiendo así, determinar,
describir y analizar los factores que permiten la incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
4.7.5. Esquema de procedimiento de la investigación:
1° Momento: Recopilación de Datos
Deterninación de
2° Momento: Unidades de Análisis
Deterninación de
3° Momento: Categorías
4° Momento: Interpretación
80
EntrevistasObservaciónes
Descripción de temáticas abordadas en
entrevistas y observaciones
Proyecto Profesor Institución
5. Análisis de los Resultados
Esta investigación permite, en primer lugar, reconocer y luego describir los
factores que facilitan la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de aprendizaje del idioma inglés como lengua
extranjera en el Instituto Técnico Profesional DuocUC. Estos factores facilitadores
pueden agruparse en tres grandes caterías; la primera es el proyecto de
incorporación tecnológica en sí, la segunda categoría el profesor, y la tercera
categoría es la institución.
El análisis de contenido del material recabado a través de la observación de
clases y las entrevistas, permitió determinar que cada una de estas categorías de
análisis están constituídas por sus correspondientes factores de realización.
El Proyecto (PT):
Factor 1: Distancia entre PT y cultura institucional
Factor 2: Distancia de PT y recursos tecnológicos disponibles
Factor 3: Dependencia PT de otros distintos al profesor
Factor 4: Dependencia de PT de recursos tecnológicos
81
El Proyecto
El Profesor
La Institución
El Profesor:
Factor 5: Destreza Computacional
Factor 6: Compatibilidad técnico - pedagógica
Factor 7: Conocimiento de cultura institucional
La Institución
Factor 8: Infraestructura Humana
Factor 9: Infraestructura Tecnológica
Factor 10: Apoyo institucional
82
El Proyecto (PT):
Factor 1: Distancia entre PT y
cultura institucional
Factor 2: Distancia de PT y
recursos tecnológicos disponibles
Factor 3: Dependencia PT de
otros distintos al profesor
Factor 4: Dependencia de PT de
recursos tecnológicos
El Profesor:
Factor 5: Destreza Computacional
Factor 6: Compatibilidad técnico –
pedagógica
Factor 7: Conocimiento de cultura
institucional
La Institución
Factor 8: Infraestructura Humana
Factor 9: Infraestructura Tecnológica
Factor 10: Apoyo institucional
5.1. Análisis de Contenido del Proyecto:
La idea central desde la cual se desprende el análisis de los factores que
posibilitan una administración eficiente de los recursos tecnológicos puestos a
disposición del profesor para su labor educacional refiere al proyecto de
integración como tal.
El proyecto de integración tecnológica, categoría definida anteriormente como el
plan de articulación de recursos tecnológicos y su administración en función del
logro de objetivos instruccionales determinados por el profesor, supone el
concurso de un conjunto de factores que facilitan u obstaculizan dicha integración
y la definición de las características principales que dicho proceso de integración
contiene. Estas características refieren a: Instancia de trabajo con los recursos
tecnológicos a disposición (uso presencial o a distancia, sincrónico o asincrónico),
periodicidad del trabajo por parte del estudiante y del profesor con las tecnologías
de la información y la comunicación, los criterios de evaluación del trabajo con
dichas tecnologías, pudiendo ser formativo, sumativo o mixtas, la habilidad
específica que se pretende desarrollar o fortalecer a través del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, y la etapa del proceso
instruccional que se pretenda apoyar o desarrollar; a saber, presentación de
contenido, ejercitación de contenidos y/o utilización de contenidos.
Es importante señalar acá que el proyecto de integración tecnológica es,
entonces, el resultado de la reflexión inicial desarrollada por el profesor sobre el
lugar específico que las tecnologías de la información y la comunicación ocupan
en el proceso de aprendizaje y enseñanza que el profesor o profesora organizan.
El proyecto tecnológico materializa el sentido pedagógico que el profesor le
otorgue a dichas tecnologías.
Suponiendo que ya se ha determinado el proyecto gracias al cual, y de manera
ineludible, se desarrollará la incorporación de las tecnologías de la información y la
83
comunicación al proceso de enseñanza - aprendizaje, es posible la determinación
y evaluación de los factores que, precisamente, permiten una incorporación
exitosa.
Respecto del proyecto de integración tecnológica, es importante destacar que
constituye un diseño pedagógico realizado por el profesor donde los diversos
momentos del proceso instruccional están preconcebidos. Las observaciones de
clases evidenciaron tres tipos de utilización de las tecnologías de la información y
la comunicación diferentes. El primero de manera organizada y articulada como
parte de un todo. Estos profesores incorporan las tecnologías de la información y
la comunicación ya sea antes de la clase o unidad como actividad de
sensibilización y/o exploración, durante la clase o unidad en actividades de
consolidación de vocabulario y/o estructuras gramaticales con un alto componente
kinestésico, o después de la clase o unidad para el desarrollo de actividades de
evaluación. En palabras de un profesor:
“creo que en este sentido, el modelo que utilizamos en Duoc y las características del
curso enlínea permiten que uno pueda usar las tic (tecnologías de la información y la
comunicación) en distintos momentos y para distintas cosas. A mi me gusta que los
estudiantes me preparen presentaciones en inglés usando powerpoint y de esa manera
evalúo la unidad”.
“Por un problema de tiempo, a veces es muy bueno que los alumnos lleguen a la clase
depués de haber visto en Top Class la presentación de los contenidos que vamos a tratar.
Esto me ahorra tiempo y por lo general hace que los alumnos lleguen con preguntas
haciendo que la clase sea más dinámica. No todos los alumnos lo hacen aunque uno les
diga que tienen que hacerlo, pero algunos si lo hacen y ellos mueven al resto en la clase”
“Los ejercicios que hay en Top Class son buenos porque hacen que los alumnos tengan
harto tiempo de trabajo con lo que están estudiando. Yo les digo que es la mejor manera
de prepararse para el control de la unidad.”
84
El segundo es un uso de las tecnologías de la información y la comunicación
forzado y sin real compromiso por parte del profesor. En este sentido la institución
fuerza la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
imponiendo cuotas de desempeño en el profesor y los estudiantes que no
responden en ningún caso a una reflexión pedagógica. En este sentido los
profesores manifiestan:
“utilizo el Top Class porque tengo que hacer 400 clicks en el mes y me evalúan según
esto. En verdad los estudiantes no están interesados y yo no tengo tiempo. La institución
no nos paga el tiempo que gastamos frente al computador ni la conexción a internet y
luego nos evalúa…creo que es super injusto.”
Así, la carencia de sentido pedagógico refuerza las resistencias en el proceso de
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, genera un cúmulo de
frustraciones y sentimientos de injusticia por parte del profesor que son
traspasados a los estudiantes, muchas veces de manera inconsciente, en la
interacción con lo cual se propicia el surgimiento de actitudes críticas o de
indiferencia respecto de las tecnologías de la información y la comunicación y su
utilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Algunos profesores
llegan a expresar:
“los contenidos están mal diseñados, el sistema se pasa cayendo y los alumnos
simplemente no pescan. ¡Qué podemos hacer nosotros? ¡Por qué nos evalúan en algo
que no depende necesariamente de nosotros en un 100%?”
Finalmente, tenemos a profesores que no utilizan las tecnologías de la
información y la comunicación en absoluto. Estos profesores desarrollan una
actitud formal frente a la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación y las correspondientes exigencias institucionales. Estos profesores
ingresan y registran clicks que son considerados en la evaluación administrativa
de los docentes, sin embargo, estos clicks no responden a ninguna actividad de
85
carácter pedagógico, tampoco son parte del conjunto de actividades diseñadas en
función de un logro instruccional concreto.
“no todos los alumnos tienen la posibilidad de contar con un computador en la casa y los
que hay en la sede no siempre alcanzan. Algunos de ellos tienen problemas con las
claves para entrar a Top Class y muchas veces el sistema se cae. Yo evito usar el Top
Class en cuestiones de importancia. Mando mensajes o anuncios y nada más, porque
tengo que usar el Top Class.”
En terminos generales, el proyecto, es decir, el diseño pedagógico que integra las
tecnologías, esta articulación de momentos y actividades de aprendizaje, esta
interacción guiada e intencional varía en dos grandes dimensiones; a saber, la
distancia y su dependencia. Al hablar de “distancia” se plantea cuán alejada está
la naturaleza del proyecto de lo que normalmente ocurre en la institución. En este
sentido, la distancia resultó ser determinante en función de las siguientes áreas: 1)
Distancia del proyecto tecnológico respecto de la cultura institucional, 2) Distancia
del proyecto tecnológico respecto de las prácticas pedagógicas en general dentro
de la institución y 3) Distancia del proyecto tecnológico respecto de los recursos
tecnológicos disponibles en la institución.
Respecto de la dependencia, se trata del grado en que un proyecto depende de
otras personas o recursos en general que escapan al control inmediato del
profesor. La dependencia debe analizarse en dos ámbitos; a saber, 1) la
dependencia del proyecto en otros y 2) la dependencia del proyecto en los
recursos tecnológicos.
Es posible, entonces, identificar 4 factores relacionados con el proyecto; a saber,
la distancia respecto de la cultura institucional, la distancia del proyecto respecto
de los recursos tecnológicos disponibles en la institución, la dependencia de otros
al momento de desarrollar el proyecto y la dependencia del proyecto en los
recursos tecnológicos.
86
5.1.1. Distancia respecto de la cultura institucional:
Este factor refiere al grado en que el proyecto difiere o se desvía del conjunto de
valores, creencias y prácticas pedagógicas que desarrollan los profesores, el
personal administrativo de la institución, el personal técnico y los propios
estudiantes.
Entre los elementos que configuran la cultura institucional, cade destacar el rol que
juegan las prácticas pedagógicas. Estas prácticas se constituyen en la experiencia
práctica particular del profesor; en su desenvolvimiento pedagógico en la sala de
clase y en su interacción con los estudiantes.
La distancia entre las características del proyecto tecnologizador y la cultura
institucional debe ser uno de los elementos a considerar cuando el profesor diseña
dicho proyecto. En las entrevistas, algunas de las apreciaciones al respecto
fueron:
“los estudiantes no están acostumbrados a trabajar con las tic, y uno tiene que forzarlos.
Es como cuando uno tiene que acostumbrarlos a que hablen en público o cuando uno
ensaya nuevas formas de evaluación como por ejemplo que se pongan nota entre ellos.
Se sorprenden y a veces no les gusta”,
… “a veces uno pide que te traigan un proyector data para explicarle a los estudiantes
ejemplos de oraciones o formas enq ue se puede usar alguna estructura gramatical
aplicada a la carrera de ellos y la máquin no llega a tiempo o simplemente no llega…
pareciera que no entendieran la importancia que tiene lo que uno les pide”, “a mi me
pasado que a veces ni siquiera toman nota de lo que uno pide o necesita para que la
clase sea buena, eso es super frustante”.
“nosotros somos los únicos que evaluamos el trabajo de los alumnos en Top Class.
Ninguna otra asignatura tiene este requerimiento y no es poco. Los alumnos del Básico
87
Uno no están acostumbrados. Los del Básico Dos ya saben y trabajan más y lo toman
más en serio.”
Cabe señalar que los proyectos serán exitosos en la medida que constituyan parte
de un desarrollo evolutivo y no un quiebre esencial respecto de prácticas
pedagógicas previas. En este sentido, la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje en una
institución específica debe entenderse como una secuencia evolutiva formada por
una secuencia de proyectos tecnológicos cada vez más íntegros, complejos y
consistentes.
5.1.2. Distancia del proyecto respecto de los recursos tecnológicos
disponibles en la institución:
Este factor refiere a la cantidad de nuevas tecnologías (equipamiento, programas,
accesorios, conectividad, etc.) necesarias para una implementación exitosa del
proyecto tecnológico.
En este sentido, muchas veces el desconocimiento del profesor o la diracción del
programa sobre la cantidad de recursos tecnológicos disponible y sobre la calidad
de los mismo, hace que se diseñen y pretendan materializar iniciativas de
innovación pedagógica que no se condicen con la realidad, son inviables y
generan frustración tanto en el profesor como en los estudiantes.
“yo me acuerdo cuando hace dos años atrás teníamos que mandarles tareas a los
alumnos, los alumnos tenían que hacer todos los ejercicios que ya estaban diseñados en
Top Class. Aparte, tenían que participar en una discusión y tenian que hacer las pruebas.
Todo esto para cada una de las unidades del curso. Era terrible porque faltaban
computadores, tiempo y los estudiantes se aburrian y nos reclamaban. Además, se les
ponía nota por el trabajo y era todo o nada; o sea, o se hacía todo y obtenían el punto o
perdían el punto aunque hicieran parte de los ejercicios.”
88
“Una vez se me ocurrió que mis alumnos podían escribirse con alumnos de liceos o
carreras técnicas de Inglaterra por email. Una parte del semestre la comunicación sería
en inglés y la otra en español para que se beneficiaran los dos. Me dijeron que no se
podía. Que Top Class no permitía que los alumnos se enviaran correos con otros de
afuera. La idea era hacerlo en el Top Class para ver qué escribían y corregirlos. Nunca
se pudo. Lo que pasa es que no pescan cuando uno propone cosas.”
fueron los mínimos, resultan ser los más exitosos.
Es importante señalar en este punto que este factor se explica por la complejidad
que encarnan la adquisición y realización de las tecnologías de la información y la
comunicación. Adquirir nuevos recursos tecnológicos debe entenderse como un
proceso que va más allá de la mera compra y entrega. Toda adquisición de
recursos tecnológicos, una vez entregada a la institución, atraviesa por un periodo
llamado de "realización". Este proceso se entiende como el conjunto de
actividades y procesos subyacentes mediante los cuales la nueva adquisición da
cuenta de sí misma; sus potencialidades y sus limitaciones. En este periodo la
institución se ve envuelta en una serie de iniciativas concretas que involucra a un
número importante de agentes institucionales (personal técnico, administrativo,
profesores y estudiantes), quienes, además, intervienen a niveles distintos de
competencia y uso. Estas iniciativas no siempre se desarrollan apegadas a un
calendario predeterminado y varían en su naturaleza; algunas implican la
capacitación en el uso de los nuevos recursos, ajustes de gestión para la
racionalización de su uso, mantenimiento y administración y, por sobre todo, el
diseño y desarrollo de un esquema de coordinación que le otorga sentido práctico
al rol que dicha adquisición tiene en el plano pedagógico.
5.1.3. Dependencia del proyecto en otros:
Este factor considera el grado en que el proyecto tecnológico reclama de la
cooperación, participación y apoyo de personas ajenas a la autoridad del profesor;
su principal administrador y gestor.
89
Esta dependencia puede ser académica, administrativa o técnica.
Académicamente, el proyecto puede requerir del diseño de ejercicios específicos y
de mayor complejidad para lo cual es necesaria la participación de algún hablante
nativo del idioma inglés, algún experto en gramatica, u otro que no
necesariamente sea el profesor.
“una idea que consideré buena era la de mostrar las diferencias entre el acento británico y
el norteamericano. La idea era hacer escuchar a los alumnos grabaciones de hablantes
nativos y que me dijeran de donde eran. Me puse en contacto con los TIPS (profesores
britanicos y norteamericanos de intercambio) pero resulta que tuvimos problemas con sus
horarios, algunos me llegaron a pregunar cuánto les iba a pagar. Al final no pude hacerlo.”
En términos administrativos, el projecto tecnológico es siempre dependiente
puesto que los recursos tecnoógicos son limitados con lo que requieren de un
sistema de administración institucional para la optimización de su uso. La cantidad
de equipos es finita, algunos programas computacionales requieren de licencias y
éstas son limitadas y costosas, es necesario ajustarse a horarios y la cantidad de
usuarios es siempre mayor a la de los equipos disponibles.
“aunque parezca raro, alguno de nuestros alumnos ni siquiera conoce los números en
inglés. Resulta que son necesarios y no tenemos tiempo para dedicarles una clase sólo a
que se aprendan los números. Se me ocurrio que los podían aprender con unas gráficas
animadas donde los alumnos ieran cómo se forman los números en inglés. Hablé con la
gente de la UTED porque yo no sé usar el flash. Resulta que siempre estaban ocupados o
no teníamos tiempo porque primero hay que explicarles a ellos para que lo hagan bien.”
“en el vespertino algunas veces el tema es realmente serio. Los laboratorios de
computación no siempre estan abiertos. Los alumnos son trabajadores y no todos tienen
acceso a internet en el trabajo. Los computadores de la biblioteca están siempre
ocupados y para usar un computador hay que esperar demasiado”.
El proyecto tecnlógico esta sujeo per se, a restricciones de carácter tecnológicas
que no dependen siempre del profesor. No se trata de transformar al profesor en
90
un experto en administración de redes, conectividad, programación ni
mantenimiento de equipos. Es por esta razón que la participación activa de otros
agentes es fundamental para la materialización de las innovaciones pedagógicos
que en el ámbito tecnológico desea implementar el profesor.
“una vez vi una presentación powerpoint que explicaba los saludos formales y los
informales en Inglés. Yo quería hacer lo mismo pero como no soy experta, cuando quise
que la presentación tuviera sonido no pude grabarlo nunca. Tuve que pedirle ayuda a la
profesora que había hecho la presentación”
“la idea de las actividades de discusión es poder revisar los mensajes que se envían los
alumnos y corregirlos. Cuando les dije a los alumnos que no estaban participando se
enojaron porque decian que sí habían enviado los mensajes. Resulta que el sistema no
estaba registrando las actividades y tuve que hablar para que vieran el tema. Yo no tenía
idea de lo que me preguntaban porque no me manejo mucho en computación”.
Este factor nos plantea la importancia que adquiere la capacitación digital de todos
los agentes involucrados en el desarrollo de una política tecnológica institucional
en la consecución de grados de independencia cada vez mayor y, muy
especialmente, la capacitación de los profesores. Así, la alfabetización digital del
personal institucional y los estudiantes adquiere una dimensión hasta ahora
ignorada; la necesidad de dotar a las personas de herramientas que le permitan la
resolución de problemas inherentes al manejo de las tecnologías de la información
y la comunicación y, especialmente, a la solución de problemas derivados de una
administración pedagógica más efectiva por parte de los profesores. Esto
posibilita prever y/o anticiparse a posibles situaciones de conflicto, asignar tareas
acordes con las posibilidades concretas de los recursos tecnológicos disponibles y
diseñar y desarrollar parámetros de evaluación acordes con la realidad
institucional.
Por otro lado, la dependencia excesiva en otros para el desarrollo de un proyecto
tecnológico específico pone invariablemente e inevitablemente a los profesores en
91
una paradoja conflictiva. Por un lado, cualquier proyecto tecnológico los ubica en
una situación de alta responsabilidad en cuanto a su rol de administradores y
"realizadores" de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito
educacional a través de las cuales se pretende tecnologizar el proceso de
enseñanza - aprendizaje, mientras que por otro lado se les coarta toda posibilidad
real de ejercer dicho rol por cuanto están lejos de controlar las distintas variables
en juego. Esta situación tiene resultados definitivamente negativos en el estado
de ánimo de los profesores, desarrollándose en ellos un sentimiento de impotencia
y frustración que necesariamente e inconscientemente es transmitido a sus
estudiantes. Es importante señalar en este punto, que dicha situación paradójica
es gatillada muchas veces incluso contra la voluntad de la dirección institucional y
los propios profesores y estudiantes.
En este sentido, el fracaso de los proyectos tecnológicos asociados a una
dependencia excesiva de los profesores en otros agentes institucionales puede
incluso transformarse en un "bumerán" de efectos hiatrogénicos; es decir, con
efectos definitivamente perjudiciales para el desarrollo de la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza -
aprendizaje en general manifestados en una animadversión a todo lo que huele a
las tecnologías aplicadas a la educación por parte de profesores y estudiantes,
ensancha las posibles brechas relacionales entre los distintos estamentos
institucionales cuyo punto de encuentro es precisamente la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza -
aprendizaje y en la degeneración de la naturaleza pedagógica de dicho proceso
en uno de carácter más bien formal donde el cumplimiento de ciertos
delineamientos institucionales es sólo una realidad estadística desprovista de
contenidos verdaderamente pedagógico.
92
5.1.4. Sobre la dependencia del proyecto en los recursos tecnológicos
disponibles:
Este factor hace referencia al grado en que el proyecto tecnológico requiere del
uso de recursos tecnológicos que están más allá del control de los profesores. Así
los proyectos considerados como altamente dependientes son aquellos cuya
esencia reclama el concurso de una gran cantidad de recursos tecnológicos fuera
del control inmediato por parte de los profesores.
Este factor esta aparejado a la capacitación digital de los profesores ya no en
cuanto al uso de los equipos o tal o cual programa computacional, sino al
conocimiento que tengan de las limitantes y potencialidades de dichos recursos,
de los requerimeintos de los mismos para una optima utilización.
El diseño del proyecto tecnológico requiere de un conocimiento real de los
recursos disponibles en cuanto a cantidad y calidad.
“es dificil que los alumnos practiquen la comprensión auditiva si los computadores no
tienen sonido.”
“¿cómo podemos hacer que los alumnos naveguen por internet si los computadores no
tienen salida?”
“algunos computadores no podían abrir los programas del office porque no tenían ni el
word”
“me enteré por mis alumnos que no podían usar disquettes porque le habían tapado las
disquetera a todos los computadores.”
Los profesores están obligados a hacer una distinción respecto de los recursos
tecnológicos que la institución pone a su disposición, clasificándoles entre aquellos
que están, precisamente, bajo su control inmediato y nivel de influencia y uso
93
concreto y aquellos que escapan su control inmediato y, por lo mismo, son más
dependientes. Esta distinción debe incluir la naturaleza de dicho control o la falta
del mismo. La carencia de control inmediato de los recursos tecnológicos
disponibles puede ser el resultado de dos grandes limitaciones; a saber, a) la
capacitación en el uso y aplicabilidad de las tecnologías de la información y la
comunicación incluidas las dimensiones analizadas anteriormente que refieren
principalmente a las condiciones que permiten la "realización" de dichos recursos
y b) la accesibilidad concreta a las tecnologías de la información y la comunicación
disponibles derivadas de una arquitectura de administración que limita la
manipulación de dichas tecnologías por parte de los profesores. La solución de la
primera descansa en los profesores mismos y su capacidad de compenetración
con las tecnologías de la información y la comunicación disponibles para su
administración. La segunda implica decisiones administrativa que van más allá del
ámbito de influencias del profesor y cuya motivación principal es la necesaria
seguridad que el mantenimiento de los recursos tecnológicos impone.
Los proyectos tecnológicos a través de los cuales se busca la incorporación de los
tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza -
aprendizaje son exitosos en la medida que tengan un menor grado de distancia y
dependencia o de ambos, mientras que los proyectos tecnológicos menos exitosos
acusan grados de distancia y dependencia, o ambos, mayores a los deseables.
De manera particular, el éxito en la incorporación de dichas tecnologías en los
procesos educacionales está mediada por la interacción entre su dependencia en
otros y su distancia con relación a la cultura institucional y las prácticas
pedagógicas existentes en general al interior de dicha institución. Aún más, el
éxito en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a
los procesos educacionales pareciera estar mediada por la distancia del proyecto
tecnológico respecto de las tecnologías existentes y su dependencia respecto de
los mismos.
94
5.2. Análisis de Contenido del Profesor
El sentido pedagógico que estas tecnologías adquieran en las prácticas
pedagógicas del profesor es de gran importancia. En este sentido, tanto la
complejidad como la novedad de este recurso específico en el ámbito educacional,
exige del profesor el desarrollo de un conjunto de habilidades y destrezas que
hasta ahora no pareciesen de gran insidencia. Así, en las entrevistas y las
observaciones de clases destacan tres elementos relativos al profesor de la mayor
importancia para la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje; a saber, la habilidad y
destreza de los profesores en el manejo de dichas tecnologías, la compatibilidad
entre las creencias pedagógicas del profesor y las tecnologías de la información y
comunicación y finalmente, el conocimiento y compenetración que el profesor
tenga del entorno social e institucional en que desarrolla su labor.
5.2.1. Alfabetización digital del profesor:
El análisis de las entrevistas realizadas a los profesores y las observaciones de las
clases realizadas en esta investigación permite señalar como uno de los factores
determinantes en la integración de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje la alfabetización digital
del profesor. Este concepto se ha entendido tradicionalmente como la habilidad
para operar un equipo computacional, así como la destreza para utilizar la
aplicación de un programa computacional. Sin embargo, las observaciones
realizadas en esta investigación sugieren la existencia de una dimensión adicional
de la alfabetización digital; a saber, el conocimiento y dominio de las condiciones
para la realización de una tecnología específica (equipo o programa). Esta
dimensión es determinante puesto que las tecnologías de la información y la
comunicación y su funcionamiento efectivo dependen de una variedad enorme de
factores contextuales.
95
“después de haberme demorado siglos en la preparación de una presentación powerpoint
para mis alumnos, me enteré que no podía enviársela por correo porque todo el sistema
de correos permite adjuntar documentos de hasta una cierta cantidad de peso. El mio era
más pesado que el permitido y no lo pude mandar”.
“encontré unos juegos muy prácticos y simpáticos. Pero no se pueden enviar ejecutables
por los correos de Duoc. No entendía nada cuando me explicaron. Ahora sé que los
juegos son programas y los correos no son para mandar programas, ´solo sirven para
mandar mensajes y documentos que no sean programas de computación.”
“las imágenes en jpg son más pesadas que los gif. La idea es mandar gif. Uno puede
guardar los jpg como gif y mandar hartas fotos en un solo mensaje. Eso lo aprendí
después. Es super frustrante cuando no puedes hacer ago y no entiendes por qué no te
resulta”.
Así, el conocimiento que el profesor tenga de las condiciones y requerimientos, así
como las limitaciones de funcionamiento de dichos recursos tecnológicos es de la
mayor importancia. No se pretende forzar a los profesores a desarrollar sus
destrezas computacionales desde un nivel de usuario al de un experto en
programación o mantenimiento de equipos. Lo que sí es importante es la
comprensión por parte del profesor de las condiciones que permiten que un
programa despliegue todas sus potencialidades. Lo mismo para un equipo
(computador, impresora, escáner, web cam, micrófono, u otros) puesto que la
administración efectiva de dichos recursos dependerá directamente de la
presencia o ausencia de dichas condiciones.
5.2.2. Compatibilidad entre las creencias pedagógicas del profesor y las
tecnologías de la información y la comunicación:
Según Huberman en la realización de actividades cotidianas educacionales dentro
y fuera de la sala de clase, los profesores despliegan sus propias creencias y
conocimiento adquirido para negociar de manera exitosa la compleja ecología del
96
aula (Huberman, 1983). Estudios sobre metodologías de enseñanza y sobre las
creencias que los profesores portan sobre dichos procesos, han demostrado que
mientras más reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas sean
los profesores, son a su vez más adaptativos y flexibles (Clark y Peterson, 1986).
Cabe señalar en este sentido, que las creencias pedagógicas y los conocimientos
adquiridos van más allá y son más profundas que las aprendidas en la academia.
Son el resultado del trabajo cotidiano y de las experiencias emocionales
desarrolladas durante la vida laboral del profesor. Son el resultados de
frustraciones y gratificaciones en su diario vivir profesional. Al respecto uno de los
profesores manifiesta:
“…cuando salí de la universidad me encontré con un mundo totalmente distinto al que me
habían enseñado. Los problemas son mucho más serios y uno se siente impotente frente
a muchas situaciones. Tuve que aprender a resolver muchos problemas. Ahora tengo
más experiencia y casi nada me asusta”,
“yo no estudié pedagogía, yo soy traductor e interprete, pero siempre he hecho
clases de inglés. He aprendido mucho y ahora quiero sacar un magister en
educación. A veces veo que hay profesores de la universidad que tienen más
problemas que uno para resolver problemas concretos”.
Las observaciones y entrevistas realizadas en esta investigación sugieren que la
incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación
depende en gran medida de profesores altamente reflexivos sobre sus propias
prácticas y objetivos, en la medida que dichos profesores logran una utilización de
dichas tecnologías consistente con sus creencias pedagógicas.
“yo aprendí inglés escuchando y repitiendo lo más que podía. En la universidad
pasábamos en el laboratorio y los profesores nos hacían escuchar y repetir cada vez que
podían. Yo hago hartos drilling con mis alumnos en las clases. Por suerte, el Top Class
tiene hartas posibilidades de escuhcar y repetir. Los alumnos no siempre trabajan como
97
debieran pero yo les insisto mucho en que escuchen y repitan para que mejoren la
pronunciación y entiendan más cuando les hablen.”
“para mi la mejor forma de aprender inglés es jugando o pasándola bien. En las clases
siempre estamos haciendo rol plays, juegos, actividades para que practiquen pero sin
aburrirse. Las actividades de discusión que yo les mando a mis alumnos son casi siempre
parecidas a lo que hacemos en la clase. Cuando corrijo trato de no exagerar. La idea es
que participen, se manden mensajes, y practiquen lo que estamos estudiando. Muchos
quieren decir cosas que no hemos visto y me preguntan. Eso está bien”.
De la muestra en esta investigación, los profesores que registraron baja utilización
de las tecnologías mostraron en el desarrollo de sus clases, desplegar una
metodología centrada en el profesor, relegando a los estudiantes aun rol pasivo,
de escasa participación, y en ocasiones acusando una subestimación de las
potencialidades que sus estudiantes pudieran desplegar y/o desarrollar en el curso
del proceso de aprendizaje. En las creencias pedagógicas de estos profesores,
las tecnologías de la información y la comunicación no tienen ningún rol que
cumplir e incluso, son vistas como una amenaza planteando
“…es imposible que una máquina reemplace al profesor”
“nadie explica mejor las cosas que una persona, porque a la persona la podemos mirar y
tocar, incluso podemos hacerle preguntas cuando queramos…”,
“…en esta institución falta poco que nos reemplacen con computadores”.
En consecuencia, sus practicas pedagógicas están en franca contraposición con la
utilización racional y sostenida de las tecnologías de la información y la
comunicación que, en términos institucionales, están forzados a utilizar. En
general, estos profesores plantean que las tecnologías son inapropiadas para el
apoyo que ellos requieren en la consecución de los objetivos instruccionales
trazados. Para muchos, dichas tecnologías se transforman en un verdadero
obstáculo y, en ocasiones, en agentes francamente indeseables y perjudiciales.
98
Un aspecto importante en la relación profesor – tecnologías de la información y la
comunicación, trata sobre la percepción que los mismos profesores tienen de
dichas tecnologías. Cuando éstas son vistas como un medio para el logro de un
objetivo y no como el objetivo en sí, y cuando los profesores son capaces de
percibir una relación íntima entre las tecnologías de la información y la
comunicación y el curriculum en general, su incorporación a los procesos de
enseñanza - aprendizaje es más exitosa. Por otro lado, cuando el valor de las
tecnologías de la información y la comunicación se limita a funciones periféricas
del proceso de enseñanza - aprendizaje tales como añadir entretención, rapidez o
mera novedad gracias a una interfaz “bonita”, las posibilidades de incorporación
exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación se reduce
considerablemente.
5.2.3. Sobre la consciencia del entorno social:
Uno de los factores que permiten el desarrollo exitoso de proyectos para la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación refiere a la
comprensión que el profesor tenga de la cultura institucional y su capacidad para
negociar en el ámbito social de dicha cultura.
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza – aprendizaje comparte, como proceso, características
similares a la incorporación de otras tecnologías y recursos pedagógicos en
general (Fullan, 1991). Sin embargo, estas tecnologías se diferencian del resto de
los recursos susceptibles de ser incorporados a los procesos educacionales en
que reclaman el concurso de profesores más “sofisticados” socialmente que en
otras situaciones principalmente por tres razones. En primer lugar las tecnologías
de la información y la comunicación; especialmente aquellas basadas en redes en
línea, requieren, a menudo, de recursos que están fuera del control inmediato del
profesor. Para que dichas tecnologías funcionen según los estándares deseados
99
por el profesor, es necesaria la interacción continua del profesor con técnicos y
administradores. Estas personas son agentes nuevos en el sistema educacional y
su relación con los aspectos pedagógicos es indirecta. Así, los profesores deben,
por una parte, desarrollar habilidades comunicacionales que permitan motivar y
comprometer a estos nuevos actores permitiendo que ellos perciban la implicancia
de sus labores específicas en los procesos educacionales y, por otra, desplegar
eficientemente estas habilidades comunicacionales en un contexto cultural
institucional específico.
“como en todas partes, cuando llega a un lugar nuevo tiene que aprenderse el nombre de
las cosas, de los lugares, de las personas. Cuandolleué acá, nunca había trabajado con la
computación y tuve ue aprender. Creo que lo mejor es hacerse amigo de los técnicos
porque ellos no tienen idea de pedagogía y hay que explicarles, pero cuando son amigos
las cosas son más fáciles”.
“yo creo que en inglés es donde hay más profesores. En Duoc muchos profesores no son
profesores de la universidad; son ingenieros que hacen clases porque saben mucho de
alguna cosa o son abogados o gente con harta experiencia en lo que enseñan pero no
son profesores. Cuando uno habla con ellos, uno nota que no siempre entienden lo que a
ti te preocupa. Lo mismo pasa con los técnicos o las demás personas. Uno aprende de
ellos y ellos aprenden de uno, si uno les da ideas de cómo enseñar mejor.”
“a mi me resultó ponerlos en el lugar de los alumnos. Cuando uno les pregunta cómo te
gustaría que te explicaran algo, ellos comienzan a hablar y muchas veces tienen razón,
entonces yo les digo que tienen razón y que eso es lo que quiero hacer y entienden y me
ayudan. “
En segundo lugar, la posibilidad que ofrecen las tecnologías de la información y la
comunicación de interactuar a distancia y de manera asincrónica, permiten que el
proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolle fuera de las cuatro paredes del
aula exponiendo a los estudiantes, profesores, técnicos y administradores a
ambientes ajenos a los institucionales con un potencial disruptivo considerable.
Profesores conscientes de esta situación y sus implicancias, deben estar en
100
condiciones de negociar con los distintos actores involucrados; en ocasiones
incluyendo a los padres y apoderados, de manera tal que las asperezas no
despejen el camino a la frustración, actitudes contrarias al proyecto o
definitivamente oposición institucional a los esfuerzos desplegados por el profesor.
En ocasiones las tecnologías no funcionan como debieran y se tornan visibles, se
hacen notar y exponen falencias de orden administrativas y/o técnicas. Estas
situaciones generan una cantidad considerable de descontento y los profesores
deben saber resolver estas crisis puesto que a menudo están en el ojo del
huracán.
“al rpincipio muchos alumnos reprobaban inglés y podían haberlo pasado si no hubieran
tenido mala nota en Top Class. Cuando reclamaban decían que les estabamos
perjudicando con problemas no tenían que ver con ellos porque el sistema se caía, o
porque no registraba las actividades que habían realizado y el profesor les ponái mala
nota cuando ellos habían hecho todo. Algunos hasta trajeron a los papá y uno tiene que
hablar con ellos y explicarles. “
Las observaciones de clases sugieren que aquellos profesores con un profundo
conocimiento de la dinámica social de DuocUC, y en particular, de la sede Antonio
Varas, están más aptos para buscar en las instancias organizacionales pertinentes
el apoyo específico que sus proyectos requieren, conocen los tiempos y protocolos
explícitos e implícitos establecidos en dicha dinámica social y, por lo mismo, están
en condiciones de otorgar apoyo a sus colegas, reduciendo así la angustia y el
estrés asociado a la solución de situaciones complejas o de crisis.
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza – aprendizaje reclama el concurso de profesores
“sofisticados” socialmente; es decir profesores socialmente sensibles al entorno,
capaces de comunicarse efectivamente en dicho entorno, convercer, involucrar,
delegar y constituir redes de apoyo institucional para el logro de sus metas
instruccionales.
101
5.3. Análisis de Contenido de la Institución
La institución constituye el entorno físico y social en el cual se desarrollará el
proyecto de integración tecnológica a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así, implica la convergencia de tres factores; a saber, la infraestructura humana, la
infraestructura tecnológica y el apoyo institucional a las iniciativas del profesor en
su esfuerzo por incorporar las tecnologías de la información y la comunicación a
su quehacer pedagógico. Estos factores y su caracterización pueden facilitar u
obstaculizar los procesos de integración tecnológica al ámbito educacional. La
institución juega un rol irremplazable en cuanto a la instancia política desde la cual
el posible o no, la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta investigación permitió percibir claramente la incidencia de tres factores
relevantes en la materialización del diseño pedagógico realizado por el profesor a
través del cual es posible y necesaria la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de aprendizaje – enseñanza. Estos
factores refieren, en general, al contexto en el cual el proyecto innovador se
desarrolla. Es importante destacar la relevancia que adquieren en este sentido la
infraestructura humana presente en la institución, la infraestructura tecnológica
disponible en la institución y finalmente, el apoyo institucional a iniciativas
pedagógicas con una presencia tecnológica significativa.
5.3.1. La infraestructura humana:
El concepto “infraestructura humana” refiere al ordenamiento organizacional
definido para apoyar la integración de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje en la institución. Es
posible considerar esta infraestructura humana como “saludable” en la medida que
integre un personal técnico con capacidad de respuesta, flexible, cuyas destrezas
102
comunicacionales permita la integración y el trabajo en equipo. Unas de las
características del personal técnico en general, es la utilización de jerga y
terminología propia muchas veces incomprensible para quienes no tienen una
familiaridad con la tecnología concreta disponible institucionalemnte. El uso
insistente en el tiempo de dicha terminología y/o jerga y su “masificación” requiere
de un esfuerzo adicional que tiene como analogía la constitución de un equipo de
“traductores” con conocimiento y destrezas en la comunicación efectiva. Dicho en
otras palabras, un equipo que ayude a los profesores a entender y usar las
tecnologías de la información y la comunicación según sean las necesidades
específicas de los objetivos instruccionales que el curriculum demanda. Es
importante señalar, que esto implica un esfuerzo pero no la formación institucional
de un equipo con estas características. Con el tiempo, uso e interacción todos los
involucrados logran entender expresiones tales como “el contenido es muy
pesado”, las diferencias entre .AVI y .WAV o .MP3, “se cayó el sistema”, las
diferencias entre intranet e internet, “subir o bajar contenidos”, “resetear el equipo”,
“cambiar el IP”, la diferencia entre planilla de notas en Portal Docente y Top Class,
entre otros.
Uno de los efectos relevantes al contar con una infraestructura humana adecuada
para el desarrollo de proyectos tecnológicos refiere a la percepción de los usuarios
respecto de las tecnologías de la información y la comunicación en sí. Estas
parecieran más amigables, dóciles, fáciles de utilizar, útiles, invisibles, no
necesariamente por sus características inherentes sino por el andamiaje humano
que les da forma y movimiento en un contexto de relaciones determinado.
Además, es importantes considerar en esta materia, la complejidad inherente a las
tecnologías de la información y la comunicación y su funcionamiento. Estas
tecnologías y su incorporación a los procesos educacionales conllevan una serie
de problemas técnicos ineludibles e inevitables. Es por esta razón, que no es
posible lograr una infraestructura humana que dé cuenta del ciento por ciento de
los problemas que necesariamente se dan al incorporarlas a los procesos de
103
enseñanza - aprendizaje. Sin embargo, y por lo mismo, cobra importancia el que
dicha infraestructura humana cuente con profesores o un equipo multidisciplinario
que cumpla el rol de vaso comunicante. Como se mencionó anteriormente, se
trata de una práctica, de un esfuerzo por ayudar a los profesores a entender y usar
las tecnologías de la información y la comunicación según sean las necesidades
específicas de los objetivos instruccionales que el curriculum demande, que
expliquen y aclaren la naturaleza de los problemas o deficiencias que la utilización
de esta tecnología gatille, y que permita a los profesores y, a través de ellos, a los
estudiantes, prever posibles situaciones de crisis. En este sentido, las destrezas
comunicacionales que se desplieguen en esta labor y los canales institucionales a
través de los cuales se desarrolle son fundamentales.
“siempre es bueno tener a alguien que te explique qué quieren decir los computines
cuando te hablan. Cuando uno los escucha muchas veces parece Chino porque hablan
de cosas que uno no entiendo y te hablan de lo más natural. A veces uno se siente
tonta.”
Una dimensión de la problemática comunicacional descrita en el párrafo anterior
trata sobre la desmoralización del cuerpo de profesores atrapados en una
nebulosa comunicacional muchas veces a pesar de los esfuerzos institucionales.
Esto refiere específicamente a lo dañino que resulta la falta de explicaciones
respecto de tal o cual problema técnico concreto, la falta de información que le
permita al profesor hacerse de una imagen global sobre los objetivos
institucionales que persigue la utilización e incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza - aprendizaje sobre
todo cuando dicha incorporación responde a decisiones institucionales que
preceden al profesor y la carencia de iniciativas que le permitan entender el
sentido de los protocolos y políticas institucionales sobre temas del ámbito
tecnológico.
104
“yo creo que a veces las personas que trabajan con la computación creen que uno es
tonto porque ni siquiera se dan el tiempo de explicarte lo que pasa, o te explican con
palabras rebuscadas que uno no entiende y terminan por aburrirse con uno.”
“en una reunión nos explicaron la importancia de Top Class. De ahí que yo estoy
convencido de que es bueno que los alumnos trabajen en Top Class. Imaginate que uno
mismo tiene problemas con la computación. Ellos que son más cabros, cuando salgan a
trabajar, si no saben inglés y computación se les va a hacer super difícil encontrar una
pega buena. Yo los hago trabajar en Top Class aunque a veces no les guste.”
La infraestructura humana es saludable en la medida que apoya dicha integración
tecnológica al ámbito educacional, lo cual se caracteriza principalmente en los
siguientes factores:
La infraestructura humana incluye en la relación a profesores, estudiantes,
personal técnico y al personal administrativo.
La relación de estos agentes institucionales en al ámbito educacional,
descansa sobre la premisa del compartir códigos, símbolos y jerga técnico
– educacional.
Los agentes involucrados están claros respectos de sus roles.
Los agentes involucrados están claros respecto de las exigencias,
demandas y complicaciones posibles en cada una de sus funciones
relativas a lo tecnológico.
Los agentes involucrados están claros respectos de los protocolos y
procedimientos en cada uno de sus ámbitos de acción.
Los agentes involucrados están claros respecto de las políticas
institucionales y procedimientos claros en relación a temas del ámbito
105
tecnológico tales como la adquisición de equipos y programas de
computación, capacitación de profesores y acceso de estudiantes a
computadores y la internet.
La innovación pedagógica no es privativa de proyectos a través de los cuales se
pretenda la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a
los procesos de enseñanza – aprendizaje. La observación realizada en esta
investigación permitió concluir, sin embargo, que aquellas innovaciones
pedagógicas que sí persiguen este objetivo requieren de un mayor apoyo
institucional puesto que los recursos y el conocimiento que dichas tecnologías
requieren para su utilización eficiente van más allá del alcance inmediato de los
usuarios; léase, profesores, estudiantes y personal administrativo. Esto implica
una interdependencia mayor la cual sólo es posible de administrar y gestionar de
manera adecuada y eficiente en la medida que la infraestructura humana es sana
y eficiente.
A partir de esta investigación es posible plantear que cuando los proyectos
tecnológicos se desarrollan en un contexto institucional donde la infraestructura
humana es la adecuada y, por ende, las tecnologías de la información y la
comunicación lograr realizarse en plenitud, éstas pasan inadvertidas. Cuando
dichas tecnologías no responden a los requerimientos para los cuales han sido
integradas al proyecto de innovación pedagógica debido a problemas de carácter
administrativo y/o por una gestión ineficiente de las mismas, los estados de ánimo
de los agentes involucrados se deterioran, emerge la frustración y la desazón, y
luego, las tecnologías de la información y la comunicación pasan a transformarse
en verdaderos obstáculos para el desarrollo de los logros instruccionales que el
curriculum reclama. Esta desazón es aún mayor cuando los profesores, estando
plenamente conscientes del rol que juegan las tecnologías en los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes, pierden el control sobre la utilización racional y
pedagógicamente beneficiosa de dichas herramientas, imposibilitándoles realizar
su labor de enseñanza en plenitud.
106
Esta investigación permite concluir que la exclusión de algún agente institucional
respecto de la incorporación tecnológica al ámbito educacional tiene
consecuencias negativas. Desde los profesores, llos efectos perniciosos que
resultan de canales de comunicación inadecuados y simplemente inexistentes,
son principalmente dos:
Los profesores sienten que no cuentan con la confianza institucional para,
precisamente, desarrollar el proyecto a través del cual tanto la institución
como él mismo pretenden la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de aprendizaje – enseñanza.
Los profesores sienten que no son importantes para la tarea encomendada.
Esto último se manifiesta en la necesidad de sentirse liderados y no
administrados.
Ambas consecuencias plantean que efectivamente, por un lado, se reconoce en
los profesores al agente articulador y administrador por excelencia de todos los
recursos puestos a su disposición para el logro de los objetivos instruccionales,
incluidos los recursos tecnológicos. Sin embargo, la incorporación tecnológica a
los procesos educacionales constituye una verdadera hazaña de innovación
pedagógica dada su complejidad, la falta de experiencia sistematizada sobre el
particular y el conjunto de elementos que hasta ahora hemos discutido. Así, los
proyectos de informática educativa, es decir, proyectos que persiguen de manera
consciente la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
a los procesos de aprendizaje y enseñanza, reclaman del profesor un liderazgo
mayor. Los profesores despliegan sus capacidades de liderazgo, precisamente,
en la medida que sean liderados. Cuando la institución pasa por alto este factor,
aunque sea de manera inconsciente, el resultado es caer en la administración del
recurso humano y con ello los profesores pasan a ser parte del conjunto de
variables a administrar, se constituyen en parte del engranaje y no en su
articulador
107
5.3.2. La infraestructura tecnológica:
Todo proyecto educacional tecnológico constituye una verdadera innovación
pedagógica y requiere de algún tipo de infraestructura tecnológica aunque sea
mínima. La infraestructura tecnológica incluye no sólo equipos de computación y
programas sino el personal técnico de apoyo, los protocolos de funcionamiento y
utilización, los espacios definidos para poner las tecnologías a disposición de los
agentes involucrados y su mantención y administración. La infraestructura
tecnológica es el andamiaje sobre el cual el proyecto tecnológico se materializa,
constituye su sostén material. Así, debe entenderse como una infraestructura
dinámica y en constante desarrollo, flexible y con capacidad de respuesta y, por
sobre todo, constituído por elementos interdependientes. Esta característica
implica que un quiebre o mal funcionamiento en cualquiera de sus partes a
menudo tiene ramificaciones no deseadas en diversos aspectos del proyecto
tecnológico global.
Los profesores observados y entrevistados en esta investigación dejaron de
manifiesto que los quiebres y/o mal funcionamiento de la infraestructura
tecnológica rara vez tiene que ver directamente con las tecnologías sino con el
andamiaje institucional. Los profesores refieren a situaciones anecdóticas e
ilustrativas. Uno de los profesores entrevistados explicó que había decidido
desarrollar la ejercitación de la unidad referida al uso del tiempo verbal pasado en
inglés concentrándose principalmente en la construcción de oraciones
interrogativas, a través de ejercicios interactivos en los laboratorios de
computación de la sede. Para esto, requería de acceso frecuente a dichos
laboratorios. Sin embargo, la administración de los laboratorios priorizó siempre
su uso por parte del resto de la comunidad escolar mermando significativamente
las intenciones de este profesor. Otro profesor comenta que pensaba profundizar
108
el uso del vocabulario para la descripción de lugares típicos en la ciudad a través
de búsquedas en internet. Sin embargo, a poco andar, sintió que el acceso a
internet en general estaba controlado y restringido de manera exagerada por parte
de la dirección de la sede y que, por lo mismo, ni él ni sus estudiantes pudieron
utilizar las máquinas de la manera en que necesitaban. Otro profesor, consideró
importante desarrollar sesiones de clase en los laboratorios de computación para
que sus alumnos pudiesen prácticar y desarrollar más y mejor, sus destrezas en la
comprensión auditiva del idioma inglés. Para esto requería acceso a
computadores con la tarjeta de sonido activada. Se suponía que estos equipos
estarían configurados al comenzar el semestre. Sin embargo, pasaron más de dos
meses antes que se habilitaran las tarjetas de sonido para luego descubrir que los
computadores no contaban con parlantes. Al finalizar el semestre ninguno tuvo
nunca acceso a computadores con todos los requerimientos técnicos para
desarrollar la iniciativa planteada inicialmente por el profesor porque la dirección
de la sede se pasó el semestre completo redactando un protocolo de uso que
fuese “aceptable”. Finalmente, dos profesores se dieron a la tarea de editar un
conjunto de ejercicios para ser incorporados a los ya existentes en la plataforma
Top Class. El objetivo de esta iniciativa era hacer de los ejercicios una
herramienta más significativa para los estudiantes, donde pudiesen encontrar
situaciones más comunes a su diario vivir. Para lograr esto, necesitaban acceder
a un programa computacional compatible con Top Class llamado “publisher”.
Ningún otro servía. Al comienzo, la iniciativa fue bien recibida por la dirección de
la sede. Sin embargo, hubo cambios en la jefatura de CETECOM, instancia a
cargo de la administración en la sede de los programas y maquinarias disponibles
y no pudieron contar con “publisher” sino hasta poco antes de finalizar el
semestre.
5.3.3. Sobre el apoyo social:
Uno de los factores de mayor importancia en la implementación de innovaciones
pedagógicas que incorporen las tecnologías de la información y la comunicación a
109
los procesos educaciones es el grado en que los pares apoyen o desmotiven al
resto de profesores.
Este factor nos refiere necesariamente a dos dimensiones aparentemente aisladas
una de la otra. Por una parte, pone de manifiesto, una vez más, la importancia del
proyecto de innovación pedagógica a través de proyectos tecnológicos concretos
como materialización de una decisión institucional macro sobre el modelo
educativo que pretende plasmar.
Por otro lado, es importante recalcar el rol orientador y de impulso motivacional
que adquiere el sentido de la tarea. La comprensión que tenga la institución en su
conjunto sobre los alcances del proyecto tecnológico específico, sus
requerimientos y necesidades tanto técnicas como administrativas y de gestión es
fundamental. Es importante que todos los involucrados, desde sus propios
ámbitos de pertenencia, compartan el sentido del proyecto y sus alcances
pedagógicos.
“uno puede tener las mejores intenciones pero si no te apoyan, si no te escuchan o si ni
siquiera te dicen por qué algo que propusiste no se va a hacer, entonces es re complicado
poder pensar tranquilamente en hacer cosas por los estudiantes no sean las que uno
hace en la sala.”
“a veces la culpa la tienen los profesores porque no se trata que no te quieran ayudar
pero uno no puede venir el mismo día a pedir las cosas porque no funciona así. Yo les
digo a algunos colegas que tienen que pedir las cosas con tiempo pero no siempre lo
hacen. Si uno avisa, la gente te apoya. A mi siempre me han ayudado, pero yo aviso con
tiempo y la gente tiene buena disposición.”
Ningún proyecto tecnológico puede ser realmente efectivo en la incorporación de
las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza -
aprendizaje si es concebido como un experimento aislado del conjunto de la
110
institución y, muy particularmente, de la visión compartida sobre el modelo
instruccional del conjunto del cuerpo de profesores de la institución.
Lo anterior no hace sino reforzar la idea de establecer canales de comunicación
efectivos que permitan compartir conceptos, inquietudes, cuestionamientos y
estimulen una reflexión constante sobre las prácticas pedagógicas, administrativas
y de gestión, lo que a su vez, garantiza la realización del proyecto tecnológico
como un proceso de constante evolución y aprendizaje organizacional.
Esta investigación permite concluir que el grado de apoyo social a proyectos
tecnológicos específicos depende en gran medida de la interacción del profesor
con su entorno social. Esto, nuevamente, implica la participación en dichos
proyectos de profesores socialmente "sofisticados", capaces de comunicar,
compartir y cuestionar sus prácticas, abiertos a la crítica y auto críticos,
respetuosos de los ámbitos de pertenencia ajenos, dispuestos a colaborar y a
recibir apoyo, creativos en la búsqueda de soluciones que forzosamente
involucran a otros y diestros en la resolución de conflictos.
5.4. Análisis de la relación Interfactorial
Es importante destacar la relevancia que adquiere la relación interfactorial. Esta
se da en dos planos distintos. En primer lugar respecto de los dominios. Ya
hemos planteado que los factores responden a dominios distintos; a saber, a) el
proyecto, b) el profesor, y c) el contexto institucional.
Este estudio permite plantear que en esta relación entre dominios se destaca el
profesor. Es posible, entonces, que un proyecto tecnológico sea exitoso en la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza - aprendizaje en la medida que cuente con el concurso de
profesores preparados, incluso en condiciones contextuales adversas o respecto
de un proyecto tecnológico débil. A partir Vygostky y su teoría socio - cultural del
111
aprendizaje se destaca el rol mediador del profesor en los procesos de
aprendizaje. Este rol mediador está históricamente determinado, puesto que
responde a consideraciones de tiempo y espacio específico. Los procesos de
aprendizaje no son procesos aislados socialmente sino parte consustancial al
estadio de desarrollo propio de estructuras socio - económicas concretas. Las
tecnologías de la información y la comunicación son medios de producción.
Constituyen un conjunto de herramientas productivas. Por lo mismo, la relación
establecida entre el hombre y estas tecnologías es una relación de mutua
determinación ontológica, con valor económico y generadoras de valor. Es en
este sentido que una vez más, adecuado al momento histórico en que vivimos, el
profesor encarna las exigencias sociales en función de las cuales se necesita
formar a las nuevas generaciones. El rol del profesor hoy por hoy y respecto de la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza – aprendizaje, no es distinto al rol impuesto socialmente a
los profesores según sean las determinantes históricas en las que se
desenvuelven y de las cuales emergen como actores sociales.. Lo novedoso
recae en las características del recurso y las modificaciones que su incorporación
reclama de las prácticas pedagógicas hasta ahora imperantes, de las destrezas
sociales que se esperan de los profesores, de las habilidades técnicas que se le
exigen al profesor y de las interacciones desplegadas al interior de las
instituciones académicas.
Resulta particularmente importante el análisis de las relaciones interfactoriales al
interior de cada dominio.
El análisis de esta relación arroja los siguientes resultados:
Del Proyecto Tecnológico:
F1: Distancia entre PT y cultura institucional
F2: Distancia de PT y recursos tecnológicos disponibles
F3: Dependencia PT de otros distintos al profesor
112
F4: Dependencia de PT de recursos tecnológicos
En la medida que la valoración de estos factores sea baja, las probabilidades de
éxito del proyecto tecnológico será alta.
Del Profesor:
F5: Destreza Computacional
F6: Compatibilidad técnico - pedagógica
F7: Conocimiento de cultura institucional
En la medida que la valoración de estos factores sea alta, las probabilidades de
éxito del proyecto tecnológico será alta.
De la Institución:
F8: Infraestructura Humana
F9: Infraestructura Tecnológica
F10: Apoyo institucional
En la medida que la valoración de estos factores sea alta, la probabilidad de éxito
del proyecto tecnológico será alta.
Así, la valorización ideal de proyecto tecnológico exitoso debiera tener la siguiente forma:
ALTA
BAJA
FACTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Respecto de las condiciones en que el proceso de incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza –
aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera en DuocUC son las
siguientes.
113
La primera de ellas dice relación con el proceso en general. La incorporación de
estas tecnologías a los procesos de enseñanza – aprendizaje del idioma inglés en
DuocUC es la respuesta del programa de Inglés de DuocUC a los requerimientos
institucionales de desarrollo de un proyecto tecnológico macro transversal. Así,
los recursos tecnológicos disponibles, su administración, la accesibilidad y
conectividad de alumnos y profesores a dichos recursos y su utilización en el
ámbito académico están predeterminados y son independientes de las
necesidades concretas de las distintas asignaturas incluida Inglés.
Si bien es cierto, cualquier esfuerzo de incorporación de estas tecnologías a los
procesos de enseñanza – aprendizaje deben obedecer inicialmente a una decisión
política institucional macro, también es cierto que su materialización descansa
sobre la base del sentido que los profesores le otorguen a dicho esfuerzo desde la
perspectiva de sus prácticas pedagógicas concretas. Existe una brecha
significativa entre ambos dominios que posibilita una formalización de los
procesos; es decir, la utilización de los recursos tecnológicos se da en función de
parámetros predeterminados que los profesores conocen y respecto de los cuales
son evaluados, pero no necesariamente comprenden dentro del conjunto de
herramientas y recursos disponibles para su labor pedagógica. Además, dicha
evaluación es determinante para la asignación de la carga académica de un
semestre a otro. Así, las motivaciones por parte del cuerpo de profesores para la
utilización de las tecnologías en los procesos de enseñanza – aprendizaje
obedecen principalmente a cuestiones de carácter administrativo y económicos y
no a cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje en sí.
La situación descrita anteriormente arroja como resultados una serie de
consideraciones importantes. En primer lugar, los mecanismos de resistencia a
los cambios consustanciales a la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza – aprendizaje se
agudizan y permean al conjunto de relaciones interpersonales. Esto conlleva dos
114
resultantes no deseables; a) la incorporación y uso de estas tecnologías a los
procesos de enseñanza – aprendizaje es vista por los profesores como
herramientas de coacción; en palabras de los propios profesores estas
herramientas son vistas como “threatening tools” (herramientas de
amedrentamiento), y b) el proceso en general se distorsiona para dar paso a su
formalización; es decir, las herramientas tecnológicas disponibles se utilizan por
que existe un mandato para ello y no porque los profesores vean efectivamente un
aporte de las mismas a su gestión. Esta situación posibilita el uso irracional de los
recursos tecnológicos o, al menos, un uso inspirado en determinantes totalmente
ajenas a consideraciones de orden pedagógico.
Sin embargo, y a pesar de lo anterior, existen un número importante de profesores
que ha logrado asimilar el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en sus prácticas pedagógicas. Efectivamente, estos profesores han
sido capaz de entender el sentido ulterior de la decisión institucional sobre el uso
de estas tecnologías en los procesos de enseñanza – aprendizaje a partir de un
convencimiento propio de las ventajas y desventajas que este recurso ofrece a sus
propias prácticas pedagógicas concretas. Estos profesores se caracterizan por
ser profesores con una mayor capacidad de reflexión sobre sus propias
limitaciones y potencialidades en el ámbito tecnológico, acusan una mayor
capacidad de autocrítica y despliegan recursos más sofisticados en sus relaciones
interpersonales. No es menos importante el hecho que estos profesores lleven
más tiempo en la institución que aquellos con problemas en la asimilación efectiva
de las tecnologías de la información y la comunicación en sus metodologías. Esto,
precisamente porque tienen un mayor conocimiento de la cultura institucional en
general, conocen de los tiempos de respuesta y los problemas “históricos” que
semestre a semestre se presentan con los recursos tecnológicos y su
administración. Una característica importante en estos profesores es que gustan
de las tecnologías de la información y la comunicación y sus aplicaciones, lo cual
constituye una motivación para atender a sus propias necesidades de capacitación
y dedicación al trabajo con estas tecnologías. En su mayoría, estos profesores
115
han sido capaz de facilitar sus diversas labores recurriendo a las potencialidades
objetivas que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (e-mails,
canales de discusión y anuncios, registro administrativo y el desarrollo de
iniciativas de apoyo a estudiantes con desventajas respecto de sus pares).
Esimportante establecer más y mejores canales de comunicación entre los propios
profesores y entre ellos y el resto de las instancias institucionales (dirección,
personal administrativo y personal de soporte técnico). Estos canales de
comunicación deben tener como eje principal la búsqueda de sentido y de
apropiación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en
los procesos de enseñanza – aprendizaje
En este sentido, tanto las observaciones como las entrevistas que se desarrollaron
permitieron una sistematización de sus experiencias, ordenaron el conjunto de
inquietudes y sirvieron como instrumentos de análisis de sus propias practicas al
interior de la institución y respecto de su labor pedagógica.
Un análisis de las relaciones interfactoriales refleja que para los profesores los
factores cuya valoración es alta y, por lo mismo, se estiman son adecuadas para
una incorporación exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación a
los procesos de enseñanza – aprendizaje:
Factor 1: Sobre el uso de las tecnologías computacionales y la sede.
Factor 2: Sobre el uso de las tecnologías computacionales y los recursos
disponibles en la sede.
Factor 8: Sobre la infraestructura humana.
Factor 9: Sobre la infraestructura tecnológica.
Los factores cuya valoración fue significativa pero que también fueron
considerados como posibles de mejorar en función de una incorporación exitosa
116
de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
enseñanza – aprendizaje son:
Factor 5: Sobre la alfabetización digital de los profesores.
Factor 3: Sobre la dependencia de los recursos tecnológicos disponibles para
el uso de las tecnologías computacionales.
Factor 10: Sobre el apoyo social.
Los factores cuya valoración fue insuficiente para el lograr una incorporación
exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
enseñanza – aprendizaje son:
Factor 6: Sobre la compatibilidad técnico – pedagógica.
Factor 7: Sobre el conocimiento de los profesores de la cultura institucional.
Factor 8: Sobre la dependencia de otros para el uso de las tecnologías
computacionales.
117
6. Conclusiones
Es posible concluir que la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos educativos descansa sobre dos grandes premisas.
En primer lugar, una decisión institucional reflejada en un proyecto educacional a
través del cual se desarrolle un modelo educativo en el que dichas tecnologías
estén incorporadas como parte del conjunto de recursos disponibles para que los
profesores se realicen en su rol articulador y mediador dentro y fuera del aula.
Esta decisión conlleva una serie de modificaciones conceptuales y
organizacionales que configuran el andamiaje sobre el cual se desarrollará la
mencionada incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
a los procesos de enseñanza - aprendizaje. En segundo lugar, esta incorporación
sólo es posible a través del desarrollo de proyectos tecnológicos específicos; es
decir, de diseños pedagógicos realizados por el profesor cuyo objetivo sea la
consecución de logros instruccionales concretos dentro del currículum y en que las
tecnologías cumplan roles específicos que faciliten dicho proceso, según lo
entienda el profesor. El diseño y desarrollo de estos proyectos tecnológicos deben
realizarse considerando tres grandes dominios de análisis; a saber, el proyecto
tecnológico propiamente tal, el profesor y la institución. El análisis de estos tres
dominios debe desarrollarse respecto de los factores constitutivos de cada
dominio.
Del proyecto tecnológico se desprender cuatro factores; la distania del proyecto
tecnológico respecto de la cultura institucional, la distancia del proyecto
tecnológico respecto de los recursos tecnológicos disponibles, la dependencia del
proyecto respecto de otros agentes institucionales y la dependencia del proyecto
tecnológico respecto de recursos tecnológicos cuya administración, mantención y
accesiblidad están fuera del control inmediato del profesor.
Del profesor se desprenden tres factores. En primer lugar destaca la
alfabetización digital de los profesores; cuestión que respecto de la incorporación
118
de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
aprendizaje y enseñanza, incluye la destreza y habilidad del profesor para
determinar las condiciones de “realización” de dichas tecnologías. El segundo
factor es la compatibilidad de las creencias y prácticas pedagógicas del profesor y
las características especificas de las tecnologías disponibles. Finalmente, el tercer
factor es el conocimiento y consciencia que el profesor requiere del entorno social
en el que desarrolla su labor educativa.
De la institución se desprenden tres factores. El primer factor lo constituye la
infraestructura humana. El segundo factor refiere a la infraestructura tecnológica y
finalmente, el tercer factor dice relación con el apoyo institucional a iniciativas de
innovación tecnológicas que se desplieguen de la incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación a los procesos de aprendizaje y enseñanza.
El análisis de los resultados que derivan de esta investigación posibilita posicionar
al profesor como el agente rector de los procesos educacionales por excelencia.
Si bien es cierto, la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación descansa sobre las dos premisas antes mencionadas, su
materialización y consecuentes resultados pedagógicos tienen sus eje
materializador en el profesor. En consecuencia, es el profesor quien articula y
administra los recursos tecnológicos disponibles en función de logros
instruccionales concretos.
Esta articulación y administración no son azarosas, sino constituyen el sentido
pedagógico que para el profesor tienen las tecnologías de la información y la
comunicación hecho conducta observable en la interacción profesor – estudiante.
Tanto la decisión institucional de incorpora las tecnologías al quehacer formativo
como el conjunto de proyectos tecnológicos a través de los cuales se gesta la
innovación pedagógica como consecuencia de la incorporación tecnológica, pasan
por el profesor y su éxito depende directamente de éste.
119
Ambos elementos se despliegan y dependen de la manera en que el profesor los
conciba. Este ejercicio se desarrolla en primer lugar en la mente del profesor. El
carácter de instrumentos de mediación en la interacción profesor – estudiante de
las tecnologías de la información y la comunicación se despliega y realiza en
función del sentido pedagógico que el profesor les otorgue. Por su parte, dicho
sentido pedagógico se materializa en un proyecto tecnológico diseñado por el
profesor.
Tanto la observación de clases como las entrevistas realizadas evidencian que la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación al conjunto de
las prácticas pedagógicas es un proceso que responde y se inicia a partir de una
reflexión previa sobre los objetivos instruccionales que se pretendan alcanzar y
cómo las tecnologías de la información y la comunicación pueden utilizarse para
dicha consecución en general y/o de aspectos considerados deseables por el
profesor. A manera de ejemplo, podemos referirnos al aprendizaje inicial de
estructuras gramaticales y de vocabulario básicos para estudiantes de un idioma
extranjero. Las cualidades multimediales de las tecnologías de la información y la
comunicación permiten fortalecer en tres grandes dimensiones en este proceso de
aprendizaje; a saber, la presentación de contenidos, la ejercitación de dichos
contenidos y/o la utilización y consecuente internalización de los contenidos. Por
otro lado, es necesario determinar los énfasis respecto de las habilidades que se
pretendan desarrollar; habilidades de expresión oral (pronunciación), habilidades
de comprensión auditiva, habilidades escriturales o de comprensión de lectura. Es
la reflexión inicial sobre estos aspectos y sus conclusiones lo que le otorga sentido
pedagógico a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación
en primer lugar y sin la cual el proceso en sí redunda en una anarquía pedagógica
cuya principal característica es la falta de sentido para el profesor sobre la
importancia de la integración tecnológica al proceso instruccional. El resultado de
este proceso de reflexión inicial debe ser el diseño de un proyecto concreto que
determine lo siguiente:
120
a) Instancia de trabajo con los recursos tecnológicos a disposición (uso presencial
o a distancia, sincrónico o asincrónico).
b) Periodicidad del trabajo por parte del estudiante y la suya con las tecnologías
de la información y la comunicación.
c) Los criterios de evaluación del trabajo con las tecnologías de la información y
la comunicación, pudiendo ser formativo; es decir, se enfatiza la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación en tareas específicas
transformando el error en una herramienta de aprendizaje, o sumativo; es
decir, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
según tareas específicas donde los contenidos y su ejercitación son evaluados
según parámetros de desempeño, o mixtas.
d) La habilidad específica que se pretende desarrollar o fortalecer a través del uso
de las tecnologías de la información y la comunicación.
e) La dimensión del proceso instruccional que se pretenda apoyar; a saber,
presentación de contenido, ejercitación de contenidos y/o utilización de
contenidos.
Así, la integración es intencional y procura alcanzar objetivos concretos posibles
de ser medidos.
El proyecto tecnológico diseñado por el profesor debe ser evaluado como factible
o no a partir de la evaluación que haga de los factores constitutivos de los tres
grandes dominios de análisis; el proyecto tecnológico, el profesor mismo y la
institución.
Es posible concluir, entonces que dichos factores son precisamente los que
facilitan u obstaculizan la incorporación de las tecnologías de la información y
121
comunicación a los procesos de aprendizaje en general y de los procesos de
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el Instituto Técnico
Profesional DuocUC en particular.
A partir de la conclusión anterior, es posible conlcuir además, que dichos factores
facilitan la incorporación de las tecnologías a los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la medida que el análisis evaluativo de los mismos, realizado por el
profesor arroje los siguientes resultados:
Valoración
ALTA
BAJA
FACTORES F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
Donde:
F1: Distancia entre el proyecto tecnológico y la cultura institucional
F2: Distancia del proyecto tecnológico y recursos tecnológicos disponibles
F3: Dependencia del proyecto tecnológico de otros distintos al profesor
F4: Dependencia del proyecto tecnológico de recursos tecnológicos
F5: Destreza Computacional
F6: Compatibilidad técnico - pedagógica
F7: Conocimiento de cultura institucional
F8: Infraestructura Humana
F9: Infraestructura Tecnológica
F10: Apoyo institucional
Mientras que constituirán obstáculos si los resultados del análisi evaluativo de los
factores realizado por el profesor arroja los siguientes resultados:
122
Valoración
ALTA
BAJA
FACTORES F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
Donde:
F1: Distancia entre el proyecto tecnológico y la cultura institucional
F2: Distancia del proyecto tecnológico y recursos tecnológicos disponibles
F3: Dependencia del proyecto tecnológico de otros distintos al profesor
F4: Dependencia del proyecto tecnológico de recursos tecnológicos
F5: Destreza Computacional
F6: Compatibilidad técnico - pedagógica
F7: Conocimiento de cultura institucional
F8: Infraestructura Humana
F9: Infraestructura Tecnológica
F10: Apoyo institucional
Considerando lo anteriormente planteado y las observaciones derivadas de este
trabajo, resulta de vital importancia dotar a los profesores de un instrumento guía
que les permita evaluar el diseño de un proyecto tecnológico. Dicho instrumento
debe ser aplicado previa implementación del proyecto y sus rendimientos
concluyentes son:
a) El proyecto tecnológico es factible y su implementación tiene altas
probabilidades de éxito.
b) El proyecto tecnológico no es factible y su implementación tiene altas
probabilidades de no ser exitoso.
123
c) El proyecto es factible y su implementación tiene altas probabilidades de
éxito siempre y cuando se modifiquen los siguientes elementos…
Como instrumento guía para la evaluación de proyectos tecnológicos se diseñado
el “Cuestionario para Evaluación de Proyectos Tecnológicos”: (Ver formulario 1 en
anexo).
Es importante señalar que este trabajo constituyó una práctica reflexiva que
impactó profundamente a los participantes. En este sentido, la opinión
generalizada fue de una alta valoración al esfuerzo desplegado en torno a los
cuestionamientos explícitos e implícitos a los que obligó el intercambio de
experiencias y conocimientos en las sesiones de retroalimentación posteriores a
las observaciones de clase y las entrevistas. Estos cuestionamientos referían
todos a las prácticas pedagógicas. En este sentido, es posible advertir la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los
procesos de enseñanza – aprendizaje como un proceso en el que los involucrados
avanzan heterogéneamente, de manera irregular y desarticulada, configurando un
conjunto de prácticas, discursos y relaciones que de manera paulatina dan forma a
una cultura tecnológica específica en la institución. En este sentido, se genera un
espacio más para el intercambio de contenidos emocionales y psíquicos entre los
sujetos involucrados en la administración y responsables de la materialización de
un proceso evolutivo novedoso y complejo como el de la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
Existen, a lo menos, tres grandes líneas de investigación posibles de desprender
de esta investigación.
1) En el campo de la psicología organizacional un aporte significativo es el
análisis en profundidad de los cambios culturales y sus dinámicas a partir
de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a
124
los procesos de enseñanza – aprendizaje en instituciones educacionales
diversas.
2) En el campo de la psicología educacional es importante continuar el
análisis y estudio de las transformaciones significativas en el campo de las
prácticas pedagógicas que el proceso de incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación al ámbito educacional provoca. Junto a
lo anterior es posible desarrollar un intento inicial en el análisis y estudio de
las deficiencias y potencialidades del actual proceso de formación de
futuros profesores en la academia y su grado de coincidencia con nuevas
practicas pedagógicas necesarias y emergentes desde este nuevo proceso
de incorporación tecnológica al ámbito educacional.
3) En el campo de la psicología del aprendizaje es importante el desarrollo de
investigaciones sobre los cambios generales en la configuración psíquica
de quienes desde temprana edad desarrollan su relación con el mundo
exterior mediado por las tecnologías de la información y la comunicación.
125
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130
FORMULARIO 1:
Cuestionario para Evaluación de Proyectos Tecnológicos
Nombre de Proyecto Tecnológico: ___________________________________________________Objetivo Instruccional: _____________________________________________________________Habilidades que busca desarrollar: ___________________________________________________Descripción General: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Modalidad de Proyecto Sincrónico Asincrónico
Presencial
A Distancia
Valoración Ideal de Proyecto Tecnológico exitoso:
ALTA
BAJA
FACTOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración Real de Proyecto Tecnológico diseñado:
ALTA
BAJA
FACTOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Instrucciones:
Responda los siguientes cuestionarios para correspondientes a cada factor. Coloree (achurar) la
“Valoración Real de Proyecto Tecnológico diseñado” según sean los resultados del cuestionario.
Ejemplo:
131
ALTABAJAFactor 1
Valoración Baja
ALTABAJAFactor 1
Valoración Alta
Cuestionario:
SI = 1 punto NO = 0 puntos
FACTOR 1 SI NO
¿Su institución apoya el desarrollo de proyectos como el suyo?
¿Reconoce su institución las limitantes de recursos técnicos para el desarrollo de proyectos como el suyo?¿Reconoce su institución las limitantes de recursos administrativos para el desarrollo de proyectos como el suyo?¿Su institución valora sus esfuerzos en el diseño e implementación de proyectos como el suyo?¿Perciben sus estudiantes diferencias significativas entre su asignatura y otras asignaturas relacionadas con la implementación de su proyecto?¿Perciben otros profesores diferencias significativas entre su asignatura y otras asignaturas relacionadas con la implementación de su proyecto?¿Percibe el personal administrativo diferencias significativas entre su asignatura y otras asignaturas relacionadas con la implementación de su proyecto?5 puntos o + = Valoración Alta4 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 2 SI NO
¿Los recursos tecnológicos disponibles en su institución son los adecuados para la implementación de su proyecto?¿La administración de los recursos tecnológicos disponibles en su institución son los adecuados para la implementación de su proyecto?2 puntos = Valoración Alta1 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 3 SI NO
¿La implementación de su proyecto depende del apoyo técnico que puede brindarle su institución?¿ La implementación de su proyecto depende del apoyo administrativo que puede brindarle su institución?¿ La implementación de su proyecto depende del apoyo académico que puede brindarle su institución?2 puntos o + = Valoración Alta1 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 4 SI NO
¿La implementación de su proyecto depende de los recursos disponibles en su institución?¿La implementación de su proyecto depende de la administración de los recursos disponibles en su institución?2 puntos = Valoración Alta1 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 5 SI NO
132
¿Está capacitado(a) en el uso de los equipos que requiere su proyecto?
¿Está capacitado(a) en el uso de los programas computacionales que requiere su proyecto?
¿Conoce los requerimientos de conectividad de su proyecto?
¿Conoce los requerimientos de accesibilidad de su proyecto?
3 puntos o + = Valoración Alta2 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 6 SI NO
¿Es posible el logro instruccional sin la implementación de su proyacto?
¿Es posible el desarrollo de las habilidades sin la implementación de su proyecto?
¿Su proyecto permite lograr el objetivo instruccional deseado?
¿Su proyecto permite lograr el desarrollo de las habilidades deseadas?
3 puntos o + = Valoración Alta2 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 7 SI NO
¿Su institución ha desarrollado proyectos similares al suyo anteriormente?
¿Su institución apoya la implementación de proyectos como el suyo?
¿Sabe a quién recurrir en caso de necesitar apoyo técnico para su proyecto?
¿ Sabe a quién recurrir en caso de necesitar apoyo administrativo para su proyecto?¿Son los tiempos de respuesta para apoyo técnico los adecuados para su proyecto?¿Son los tiempos de respuesta para apoyo administrativo los adecuados para su proyecto?4 puntos o + = Valoración Alta3 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 8 SI NO
¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo técnico en su institución adecuado para la implementación de su proyecto?¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo administrativo en su institución adecuado para la implementación de su proyecto?¿Considera al equipo encargado de brindarle apoyo académico en su institución adecuado para la implementación de su proyecto?3 puntos = Valoración Alta2 puntos o - = Valoración Baja
133
FACTOR 9 SI NO
¿Considera los recursos tecnológicos disponibles en su institución adecuados para la implementación de su proyecto?¿Considera la conectividad disponible en su institución adecuada para la implementación de su proyecto?¿Considera la accesibilidad disponible en su institución adecuada para la implementación de su proyecto?2 puntos o + = Valoración Alta1 puntos o - = Valoración Baja
FACTOR 10 SI NO
¿La dirección de su institución comparte y entiende los objetivos trazados por su proyecto?¿Otros profesores de su misma asignatura comparten y entienden los objetivos trazados por su proyecto?¿Otros profesores de otras asignaturas comparten y entienden los objetivos trazados por su proyecto?¿El personal administrativo de su institución comparte y entiende los objetivos trazados por su proyecto?¿El equipo de apoyo técnico de su institución comparte y entiende los objetivos trazados por su proyecto?4 puntos o + = Valoración Alta3 puntos o - = Valoración Baja
134
