IMPLEMENTASI CRITICAL PEDAGOGY DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH ...... · ii IMPLEMENTASI CRITICAL PEDAGOGY DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH KONTROVERSIAL . DI SMA NEGERI KOTA SEMARANG . TESIS

ii

IMPLEMENTASI CRITICAL PEDAGOGY DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH KONTROVERSIAL

DI SMA NEGERI KOTA SEMARANG

TESIS

Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan

Mencapai Derajat Magister

Program Studi Pendidikan Sejarah

Oleh

Tsabit Azinar Ahmad S860209113

PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA 2010

iii



Disusun oleh

Tsabit Azinar Ahmad

S860209113

Telah disetujui oleh tim pembimbing

Dewan Pembimbing

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal

Pembimbing I Dr. Warto, M.Hum ___________ _______

NIP 196109251986031001

Pembimbing II Dra. Sutiyah, M.Pd., M.Hum. ___________ _______

NIP 195907081986012001

Mengetahui, Ketua Program Studi Pendidikan Sejarah

Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret

Dr. Warto, M.Hum. NIP 196109251986031001

iv



Disusun oleh

Tsabit Azinar Ahmad

S860209113

Telah disetujui oleh tim penguji

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal

Ketua Dr. Suyatno Kartodirdjo ___________ _______ Sekretaris Prof. Dr. Siswandari, M.Stat. ___________ _______ Anggota Penguji 1. Dr. Warto, M.Hum. ___________ _______ 2. Dra. Sutiyah, M.Pd., M.Hum. ___________ _______

Mengetahui Ketua Prodi. Dr. Warto, M.Hum. ___________ _______ Pendidikan Sejarah NIP 196109251986031001 Direktur Program Prof. Dr. Suranto, M.Sc. Ph.D. ___________ _______ Pascasarjana NIP 195708201985031004

v

PERNYATAAN

Nama : Tsabit Azinar Ahmad

NIM : S860209113

Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa tesis berjudul “Implementasi Critical

Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial di SMA Negeri Kota

Semarang” adalah benar-benar karya sendiri. Hal-hal yang bukan karya saya

dalam tesis tersebut diberi tanda citasi dan ditunjukkan dalam daftar pustaka.

Apabila di kemudian hari terbukti pernyataan saya tidak benar, maka saya

bersedia menerima sanksi akademik berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya

peroleh dari tesis tersebut.

Surakarta, 29 Juli 2010

Yang membuat pernyataan

Tsabit Azinar Ahmad

vi

MOTTO

Belajar, Bergerak, Berkarya

Man jadda wajada (yang bersungguh-sungguh akan sukses)

vii

PERSEMBAHAN

Untuk kedua orang tuaku, adik-adikku (Diaz

Cagar Biru Langit & Kembang Gunung Rinjani),

serta saudara-saudaraku atas segala limpahan

cintanya

Untuk Robiatul Adawiyyah, atas inspirasi yang

tak habis-habisnya

Untuk guru-guruku yang telah memberi teladan

ilmu dan teladan laku

Untuk sahabat-sahabatku yang bersama-sama

belajar “berilmu” dan “ber-laku”

viii

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah, Tuhan yang Maha Kuasa, yang dengan

rahmat-Nya tesis dengan judul “Implementasi Critical Pedagogy dalam

Pembelajaran Sejarah Kontroversial di SMA Negeri Kota Semarang” telah

diselesaikan. Disadari bahwa dalam penyusunan tesis ini, keberhasilan bukan

semata-mata diraih oleh penulis, melainkan diraih berkat dorongan dan bantuan

dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan kali ini, penulis bermaksud

menyampaikan ucapan terima kasih kepada pihak-pihak yang membantu dalam

penyusunan penelitian ini. Dengan penuh kerendahan hati, penulis mengucapkan

terima kasih kepada

1. Prof. Drs. Suranto, M.Sc., Ph.D. selaku Direktur PPs UNS yang telah

memberikan izin kepada peneliti untuk melaksanakan penelitian.

2. Dr. Warto, M.Hum., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Sejarah PPs

UNS Surakarta sekaligus pembimbing I tesis yang dengan kesabaran

senantiasa memberikan pengarahan, motivasi, dan masukan-masukan yang

berharga dalam penelitian.

2. Dra. Sutiyah, M.Pd., M.Hum., selaku Sekretaris Program Studi Pendidikan

Sejarah PPs Surakarta, sekaligus pembimbing II tesis, atas masukan-masukan

yang sangat berharga, koreksi-koreksi yang kritis, dan bimbingan dengan

penuh kesabaran.

3. Prof. H.B. Sutopo, M.Sc., M.Sc., Ph.D. (alm.) atas masukan-masukan yang

berharga dan catatan-catatan kritis pada awal penelitian tesis.

ix

4. Dosen-dosen pada Program Studi Pendidikan Sejarah PPs UNS atas

keteladanan untuk tetap mengutamakan kesederhanaan.

5. Prof. Dr. Abu Su’ud atas kebaikan dan kebijaksanaannya pada penulis.

6. Guru-Guru sejarah di SMA N 1 Semarang, SMA N 5 Semarang, dan SMA N

12 Semarang atas partisipasinya dalam penelitian ini.

7. Teman-teman pada Program Studi Pendidikan Sejarah PPs UNS, terutama

angkatan 2009 dan 2010 (Atno and the gang) atas kekompakan dan nasihat-

nasihatnya pada penulis.

8. Teman-teman di komunitas Taman Baca Ngudi Kawruh (Syaiful Amin,

Ahmad Fauzan Mubarok), PMII Komisariat Al Ghozali Semarang, Patemon

Syndicate (Taofiq, Saif, Vicki, Fatkhan), Kos Al Ikhlas Kentingan (Bambang,

Anjar, Agung, Ncep, Topan), teman-teman dan saudara di Solo (mba Cicun,

Ivan, Ari) atas segala keceriaan dan kebersamaannya. Terima kasih juga pada

sahabat Edi Subkhan atas referensi-referensi mutakhir tentang critical

pedagogy, untuk Astria Ratna Wardhani atas koreksi Bahasa Inggrisnya.

9. Kedua orang tua (Abdul Aziz Baihaqi dan Diyah Lindiarti), adik-adik, Pak

Dhe/Bu Dhe, Pak Lik/Bu Lik, dan semua saudara atas segenap limpahan

cintanya. Spesial untuk Robiatul Adawiyyah (Dhay), terima kasih atas

inspirasi-inspirasinya. Tesis ini spesial untuk kado ultahmu.

Pada penyusunannya, tesis ini masih terdapat kekurangan. Oleh karena itu

kritik dan saran sangat dibutuhkan sebagai upaya perbaikan.

Surakarta, 29 Juli 2010

Penulis

x

DAFTAR ISI

SAMPUL LUAR ………………………………………………………….

SAMPUL DALAM ……………………………………………………….

PENGESAHAN PEMBIMBING …………………………………………

PENGESAHAN PENGUJI TESIS ……………………………………….

PERNYATAAN …………………………………………………………..

MOTO …………………………………………………………………….

PERSEMBAHAN ………………………………………………………...

KATA PENGANTAR …………………………………………………….

DAFTAR ISI ……………………………………………………………..

DAFTAR TABEL ………………………………………………………...

DAFTAR GAMBAR ……………………………………………………..

DAFTAR LAMPIRAN …………………………………………………...

ABSTRAK ………………………………………………………………...

ABSTRACT ………………………………………………………………

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang …………………………………………………….

B. Rumusan Masalah …………………………………………………

C. Tujuan Penelitian ………………………………………………….

D. Manfaat Penelitian ………………………………………………...

BAB II KAJIAN TEORI DAN KERANGKA PIKIR

A. Kajian Teori ……………………………………………………….

1. Critical Pedagogy ………………………………………………….

2. Sejarah Kontroversial …………………………………………

3. Pembelajaran Sejarah Kontroversial …………………………

B. Penelitian yang Relevan …………………………………………..

C. Kerangka Pikir …………………………………………………….

i

ii

iii

iv

v

vi

vii

viii

x

xi

xiii

xiv

xv

xvi

1

10

10

11

12

12

31

40

53

65

xi

BAB III METODE PENELITIAN

A. Lokasi dan Waktu Penelitian ……………………………………..

B. Bentuk dan Strategi Penelitian ……………………………………

C. Sumber Data ………………………………………………………

D. Teknik Pengumpulan Data ……………………………………….

E. Teknik Cuplikan …………………………………………………..

F. Validitas Data ……………………………………………………..

G. Teknik Analisis ……………………………………………………

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian ……………………………………………………

1. Deskripsi Latar ………………………………………………..

2. Sajian Data …………………………………………………….

B. Pokok-Pokok Temuan

1. Pemahaman Guru terhadap Critical Pedagogy sebagai

Pendekatan Pembelajaran Sejarah Kontroversial …………….

2. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah

Kontroversial ………………………………………………….

3. Kendala Guru dalam Implementasi Critical Pedagogy dalam

Pmbelajaran Sejarah Kontroversial …………………………..

4. Apresiasi Peserta Didik terhadap Implementasi Critical

pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial ………

C. Pembahasan ……………………………………………………….

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan …………………………………………………………..

B. Implikasi …………………………………………………………..

C. Saran ………………………………………………………………

68

70

71

73

75

76

78

81

81

108

183

183

185

186

187

272

275

277

xii

DAFTAR PUSTAKA ……………………………………………………..

LAMPIRAN ………………………………………………………………

278

286

xiii

DAFTAR TABEL

Tabel: Hlm.

1. Beberapa Aspek Perbedaan dalam Sejarah Kontroversial

Nonkontemporer dan Kontemporer ……………………………..

2. Jadwal Pelaksanaan Penelitian ……………………………………

3. Beberapa media dan sumber belajar tentang peristiwa Gerakan 30

September tahun 1965 …………………………………………….

4. Analisis Kendala-Kendala dalam Perencanaan Pembelajaran

Sejarah yang Bersifat Kontroversial ………………………………

5. Analisis Kendala-Kendala dalam Pelaksanaan Pembelajaran

Sejarah yang Bersifat Kontroversial ………………………………

38

69

237

241

243

xiv

DAFTAR GAMBAR

Gambar: Hlm.

1. Kerangka Pikir Penelitian …………………………………………

2. Komponen-Komponen Analisis Data Model Interaktif…………..

3. Kemunculan Sejarah kontroversial dan macam pertentangan yang

terjadi di dalamnya ………………………………………………..

4. Pengaruh Faktor Internal dan Eksternal terhadap Pemahaman

Guru dalam Implementasi Critical Pedagogy pada Pembelajaran

Sejarah Kontroversial ……………………………………………..

5. Fungsi Media Pembelajaran dalam Pembelajaran Sejarah

Kontroversial ……………………………………………………..

6. Identifikasi Penyebab Permasalahan Pembelajaran Sejarah

Kontroversial ……………………………………………………...

7. Keterkaitan antara Pembelajaran, Historiografi, dan Masyarakat

dalam Pendidikan Sejarah dalam Perspektif Critical Pedagogy ….

8. Upaya Pemecahan Permasalahan Pembelajaran Sejarah

Kontroversial dalam Perspektif Critical Pedagogy ……….……...

9. Pola Hubungan Sinergis Enam Komponen Penopang Pendidikan

Sejarah ……………...........………………………………………..

66

80

220

225

236

247

251

264

270

xv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran: Hlm.

1. Pedoman Wawancara, Observasi, dan Analisis Dokumen

2. Daftar Informan

3. Contoh Silabus, RPP, dan Materi Ajar

4. Dokumentasi Penelitian

5. Surat Izin Penelitian

287

291

293

306

308

xvi

ABSTRAK

Tsabit Azinar Ahmad, S860209113. 2010. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial di SMA Negeri Kota Semarang. Tesis: Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret.

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan tentang (1) Pemahaman guru-guru sejarah terhadap critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pembelajaran sejarah kontroversial; (2) Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial; (3) Kendala yang ditemui guru dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial; (4) Pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial.

Penelitian ini menggunakan metode kualitatif dengan studi kasus terpancang (embedded research). Penelitian dilakukan di beberapa SMA Negeri se-Kota Semarang, yaitu di SMA N 1 Semarang, SMA N 5 Semarang, dan SMA N 12 Semarang. Sumber data terdiri atas informan (guru-guru sejarah dan peserta didik), dokumen (silabus, RPP), serta tempat dan peristiwa (kelas dan kegiatan pembelajaran). Teknik pengumpulan data menggunakan teknik wawancara mendalam, observasi, dan content analysis. Validitas data menggunakan trianggulasi data dan trianggulasi metode. Analisis data menggunakan analisis interaktif dengan tiga tahapan analisis, yakni reduksi data, penyajian data, dan penarikan simpulan yang berinteraksi dengan pengumpulan data secara siklus.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Dalam praksis pendidikan di Indonesia, critical pedagogy hanya dipahami oleh kalangan terbatas dan belum diperkenalkan formal dan teknis karena rendahnya kemauan dan kemampuan guru serta adanya masalah historiografi, ideologi penguasa, dan kebijakan yang belum mendukung pelaksanaan critical pedagogy; (2) Pelaksanaan critical pedagogy masih berjalan setengah hati karena konsep yang dipegang oleh guru masih berada dalam tahap refleksi dan lemah dalam tahap aktualisasi, sehingga pembelajaran menjadi out of context; (3) Implementasi critical pedagogy masih mengalami kendala dalam pembelajaran sejarah kontroversial dalam hal perencanaan, pelaksanaan, dan faktor penunjang pembelajaran; (4) Pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy memiliki potensi untuk dapat menarik minat peserta didik dan melibatkan mereka aktif dalam menanggapi berbagai permasalahan.

Kata kunci : critical pedagogy, pembelajaran sejarah, sejarah kontroversial,

SMA.

xvii

ABSTRACT Tsabit Azinar Ahmad, S860209113. 2010. Critical Pedagogy Implementation in Controversial History Learning at Public High School in Semarang City. Thesis: Graduate Program of Sebelas Maret University.

This research is aimed to describe (1) History teachers’ understanding

about critical pedagogy as an approach to study controversial history; (2) the implementation of critical pedagogy in controversial history learning; (3) obstacles found when implementing critical pedagogy in controversial history learning; (4) students’ opinions and perceptions toward critical pedagogy implementation in controversial history learning.

This research used qualitative method with embedded research. This research was conducted in several public high schools in Semarang city namely: SMAN 1 Semarang, SMAN 5 Semarang, and SMAN 12 Semarang. The data source consists of informant (history teachers and the students), document (syllabus, RPP), place and event (classroom and learning activity). The data were collected through depth interview, observation, and content analysis. The data validity was achieved through data and method triangulation. This research uses interactive analysis to analyze the data. This analysis method consist of three steps; data reducing; data presenting; and conclusion drawing interacted with data collecting in a cyclic framework.

The research results show that: (1) in Indonesian educational praxis, critical pedagogy is only being understood by limited number of people and not being formally and technically introduced yet for some reason; less willingness and capability of the teachers; historiography; political reason (government); and unsupportive policy in implementing critical pedagogy: (2) the implementation of critical pedagogy can be considered stuck in halfway since the concepts held by the teachers are still in the stage of reflection and weak in the actualization stage so that the learning activity becomes out of context: (3) there are still some obstacles in implementing critical pedagogy in controversial history learning, especially in its plan, implementation, and supportive learning factor: (4) in the perspective of critical pedagogy, learning controversial history can potentially attract students’ interest in the class activity and involve them actively in responding varied issues.

Keyword: critical pedagogy, history learning, controversial history, high school.

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan sejarah tidak pernah lepas dari unsur kepentingan politik. Di

dalam praksisnya, minimal ada dua jenis kepentingan dalam pendidikan sejarah.

Pertama, pendidikan sejarah dipandang sebagai alat untuk menumbuhkan

nasionalisme dan kesadaran kolektif tentang identitas kebangsaan. Kedua,

pendidikan sejarah dilihat sebagai alat legitimasi kekuasaan. Makna politis

pertama dikategorikan sebagai kepentingan yang bersifat afirmatif. Sementara itu,

makna kedua bersifat kompulsif dan manipulatif. Sifat kompulsif dan manipulatif

itu disebabkan adanya pemanfaatan sejarah untuk kepentingan salah satu pihak

dengan menonjolkan keunggulan-keunggulan penguasa dan mereduksi sejarah

yang tidak sesuai dengan “sejarah resmi”. Realisasi dalam pembelajaran sejarah di

sekolah kecenderungan kedua ini lebih menonjol daripada kecenderungan yang

pertama.

Pemanfaatan pendidikan sejarah sebagai alat kepentingan kekuasaan

pernah terjadi pada pemerintahan Orde Baru. Dwight Y King (dalam Arif

Rohman, 2009: 177) menjelaskan bahwa kekuasaan politik Orde Baru memiliki

karakter bureaucratic authoritarian yang ditandai dengan adanya dominasi peran

negara di segala bidang dan adanya penekanan terhadap kekuatan politik lain.

Dominasi itu terlihat dari pemberlakuan kurikulum nasional untuk seluruh

1

2

sekolah. Arif Rohman (2009: 13) menjelaskan bahwa “pemberlakukan kurikulum

nasional memiliki hidden goals berupa terwujudnya penyeragaman yang

memungkinkan negara mengatur materi dan isi kurikulum, serta adanya

marginalisasi dan kooptasi otonomi guru”.

Pada pemerintahan Orde Baru, pendidikan digunakan sebagai alat

kepentingan kekuasaan negara. Darmaningtyas dalam Media Indonesia (2005: 22)

menjelaskan bahwa pada masa pemerintahan Orde Baru, pendidikan merupakan

ajang indoktrinasi ideologi militeristik dan pemenangan partai tertentu dalam

pemilihan umum, sehingga menyebabkan terhambatnya kualitas pendidikan

nasional. Selanjutnya, Winarno Surakhmad dalam Suara Pembaruan (2008: 13)

menyatakan bahwa intervensi politis dalam bidang pendidikan menyebabkan

dunia pendidikan tergantung oleh proses politik penguasa dan hal ini merupakan

kesalahan terbesar pemerintah dalam hal pengembangan pendidikan.

Permasalahan-permasalahan di atas terjadi dalam pendidikan nasional secara

umum, termasuk dalam pendidikan sejarah. Materi-materi sejarah telah diatur

sedemikian rupa, sehingga sesuai dengan tujuan penguasa. Pengaturan itu tampak

dengan adanya tulisan sejarah yang bersifat manipulatif. Oleh karena itu,

pendidikan nasional terutama pendidikan sejarah telah mengalami proses

eksploitasi menjadi instrumen untuk menanamkan watak loyal dan kepatuhan bagi

warga negara terhadap kekuasaan negara (Arif Rohman, 2009: 11).

Pada masa Orde Baru, pemerintah sedemikian rupa melakukan upaya

pembentukan pengetahuan sejarah (historical knowledge) yang seragam dan

sesuai dengan versi pemerintah. Upaya pembentukan pengetahuan sejarah telah

3

menyebabkan tidak adanya apresiasi terhadap tulisan dan pemikiran sejarah yang

bersifat alternatif, serta memunculkan kecenderungan rekayasa sejarah untuk

kepentingan pihak-pihak tertentu. Henk Schulte Nordholt, Bambang Purwanto,

dan Ratna Saptari (2008: 3) menyatakan “para sejarawan kritis telah menunjukkan

bahwa sejarah versi Orde Baru telah membungkam suara dari pihak-pihak yang

dianggap mengganggu dan mengancam pemerintahan militer yang berkuasa”.

Senada dengan hal di atas, Bambang Purwanto (2001a: 111) menjelaskan bahwa

“Indonesian history is considered primarily as a product of social and

political engineering of the New Order rather than an appropriate scholarly

apparatus”. Sejarah Indonesia ditetapkan sebagai hasil dari mesin sosial dan

politik dari Orde Baru daripada (hasil dari) pihak akademisi.

Dominasi penguasa terhadap pendidikan sejarah pada pemerintahan Orde

Baru memunculkan dampak yang negatif. Slamet Soetrisno (2006: 55)

menyebutnya sebagai “teror sejarah” yang ditandai dengan pergeseran sejarah ke

arah mitos dan penggunaan sejarah untuk kepentingan-kepentingan individual.

Pada masa pemerintahan Orde Baru kisah kepemimpinan Soeharto digeser ke arah

mitos sebagai godfather, penyelamat bangsa, pengaman Pancasila, sampai

kemudian mendapatkan gelar “Bapak Pembangunan” (Slamet Soetrisno, 2007:

55-56). Kecenderungan tersebut tampak pada penempatan sosok Soeharto sebagai

tokoh sentral sejarah Indonesia, terutama semenjak Serangan Umum 1 Maret

sampai memuncak pada peristiwa Gerakan 30 September tahun 1965 dan

keluarnya Surat Perintah 11 Maret tahun 1966. Selain itu, tema sentral yang sering

dimunculkan adalah tentang keberhasilan-keberhasilan yang dicapai oleh Orde

4

Baru. Peristiwa-peristiwa inilah yang senantiasa ditampilkan secara berlebihan

dan tidak seimbang dalam pendidikan sejarah.

Kecenderungan mitologisasi dalam pendidikan sejarah memunculkan

dikotomi yang oleh Paulo Freire (2008: 12-24) disebut dengan kaum penindas dan

kaum tertindas. Penguasa Orde Baru bertindak sebagai kaum penindas. Sementara

itu, guru, murid, dan masyarakat termasuk dalam kelompok tertindas. Penindas

melakukan proses “penjinakan” melalui proses “pemolaan” dengan pemaksaan

pilihan dan mengembangkan kesadaran palsu (Freire, 2008: 16). Kenyataan ini

berkembang dalam proses pendidikan sejarah pada pemerintahan Orde Baru.

Pemanfaatan sejarah sebagai alat semakin terlihat dengan ditetapkannya

Pendidikan Sejarah Perjuangan Bangsa (PSPB) pada kurikulum 1984 dan 1986.

Pelaksanaan PSPB didasarkan pada Ketetapan MPR No. II/MPR/1982 tentang

Garis-Garis Besar Haluan Negara. Di dalam PSPB terdapat tujuan instruksional

yang sangat bermakna politis untuk menonjolkan peran Orde Baru sebagai upaya

untuk mendapatkan legitimasi. Tujuan instruksional tersebut berbunyi “peserta

didik meyakini bahwa Orde Baru mengutamakan kepentingan negara dan

masyarakat” (Asvi Warman Adam, 2005: 96).

Kecenderungan pendidikan sejarah digunakan sebagai alat penguasa mulai

terkikis setelah reformasi. Kecenderungan tersebut tampak dari munculnya

tahapan baru dalam penulisan sejarah. Penulisan sejarah merupakan bagian yang

tidak dapat dilepaskan dari pendidikan sejarah karena menunjang pelaksanaan

pembelajaran sejarah. Kuntowijoyo seperti dikutip Asvi Warman Adam (2007a:

8-9) menyebut tahapan baru penulisan sejarah Indonesia dengan istilah

5

“gelombang ketiga historiografi Indonesia”. Gelombang ketiga dalam

historiografi Indonesia ditandai dengan adanya upaya pelurusan terhadap hal-hal

yang kontroversial dalam sejarah yang ditulis semasa Orde Baru.

Berkembangnya nuansa kebebasan dalam masyarakat dan munculnya

tahapan baru historiografi Indonesia telah memberikan pandangan baru bagi

masyarakat tentang pemikiran-pemikiran alternatif. Pada saat ini telah banyak

beredar buku-buku tentang peristiwa-peristiwa yang semasa Orde Baru dianggap

terlarang, seperti penulisan beberapa versi baru tentang Gerakan 30 September.

Selain itu, ada pula penerbitan-penerbitan sejarah akademis kritis berupa karya-

karya ilmiah yang berasal dari penelitian-penelitian baik disertasi, tesis, skripsi,

atau penelitian lainnya. Kemudian setelah reformasi muncul pula penerbitan

biografi tokoh-tokoh terbuang, seperti A.M. Hanafi, Sulami, Aidit dan

keluarganya, serta Tan Malaka. Beberapa hal tersebut menurut Asvi Warman

Adam (2007a: 9-14) menjadi ciri dalam tahapan ketiga historiografi Indonesia

yang di satu sisi memunculkan konsekuensi bahwa kontroversi sejarah tidak lagi

dianggap tabu dalam perbincangan umum. Namun demikian, di sisi lain dinamika

penulisan sejarah tidak sejalan dengan pelaksanaan pembelajaran sejarah di

sekolah.

Keterbukaan dalam pendidikan sejarah setelah reformasi yang ditandai

dengan dinamika penulisan sejarah, ternyata belum memberikan perubahan dalam

pembelajaran sejarah di sekolah. Praksis pembelajaran sejarah ternyata tidak

sejalan dengan perkembangan yang pesat dalam historiografi setelah reformasi.

Pembelajaran sejarah sekolah masih berada dalam situasi yang stagnant. Stagnasi

6

dalam pembelajaran senada dengan pendapat bahwa pendidikan merupakan salah

satu kegiatan yang paling konservatif di dalam era refomasi dewasa ini (Tilaar,

2002: 101). Stagnasi dalam pembelajaran sejarah terlihat pada upaya penguasa

yang masih tetap melakukan campur tangan secara berlebihan dalam pendidikan

sejarah. Walaupun terjadi perubahan dalam kurikulum, mulai dari adanya

suplemen tahun 1999, Kurikulum 2004, sampai Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan, masih ada seperangkat kebijakan pemerintah yang masih belum

membuka peluang maksimal untuk pengembangan proses berpikir kritis peserta

didik.

Kecenderungan sikap pemerintah yang represif terutama tampak pada

pembelajaran sejarah kontroversial di sekolah. Pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial masih belum maksimal. Materi-materi yang diajarkan masih sebatas

pada materi-materi yang tidak memberikan pengaruh dan bersinggungan langsung

dengan masyarakat, seperti materi-materi dari sejarah yang peristiwanya jauh dari

masa sekarang. Sementara itu, materi-materi sejarah kontemporer yang bersifat

sensitif dan politis seperti Gerakan 30 September, Supersemar, dan Serangan

Umum 1 Maret 1949 belum sesuai dengan perkembangan historiografi setelah

reformasi. Hal ini tampak dari adanya intervensi yang berlebih dari pemerintah

dengan dikeluarkannya Surat Keputusan Jaksa Agung Nomor 019/A/JA/03/2007

pada tanggal 5 Maret 2007 yang melarang buku-buku pelajaran sejarah yang tidak

membahas pemberontakan (PKI) tahun 1948 dan 1965 (Asvi Warman Adam,

2007a: xiv). Munculnya kenyataan seperti ini merupakan salah satu hal yang

menghilangkan kaidah sejarah sebagai ilmu, sekaligus menjadikan sejarah sebagai

7

alat indoktrinasi untuk menghasilkan pengikut yang penurut (Bambang Purwanto,

2006: 270).

Keadaan tersebut bertentangan dengan tahapan pengajaran sejarah yang

diungkapkan oleh Kuntowijoyo. Kuntowijoyo (1995: 3-4) menyatakan bahwa

pendekatan pengajaran sejarah pada jenjang pendidikan SMA, mestinya diajarkan

secara kritis. Melalui pendekatan itu diharapkan peserta didik “mampu berpikir

mengapa sesuatu terjadi, apa yang sebenarnya terjadi, serta ke mana arah

kejadian-kejadian itu”, sebab pada jenjang tersebut daya nalar peserta didik sudah

bisa diajak untuk berpikir secara kritis (Kuntowijoyo, 1995: 4).

Kenyataan itu membutuhkan satu pendekatan khusus dalam pelaksanaan

pendidikan sejarah, agar pembelajaran sejarah dapat sesuai dengan perkembangan

pemikiran anak yang telah mampu berpikir secara kritis. Di negara-negara maju

pada saat ini telah berkembang satu ideologi pendidikan yang berupaya

memberikan suatu kesadaran kritis bagi peserta didik, yakni dengan menerapkan

critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pelaksanaan pendidikan dan

pembelajaran.

Critical pedagogy merupakan sebuah pendekatan pendidikan yang

memandang bahwa terdapat muatan-muatan politis dalam pendidikan. Critical

pedagogy bertujuan memberdayakan kaum tertindas dan mentransformasi

ketidakadilan sosial yang terjadi di masyarakat melalui media pendidikan (Agus

Nuryatno, 2008: 1-2). Pendidikan kritis memandang bahwa terdapat relasi antara

pengetahuan, kekuasaan, dan ideologi. Di dalam pendidikan kritis, dikenal adanya

critical thinking/consciousness yakni sebuah konsep pemikiran yang mampu

8

menyingkap fenomena-fenomena tersembunyi atau melampaui asumsi-asumsi

yang hanya berdasarkan common sense (akal sehat). Oleh karena itu, pendidikan

kritis atau critical pedagogy sangat relevan sebagai pendekatan dalam pendidikan

sejarah. Terlebih lagi dalam pendidikan kritis landasan yang digunakan adalah

keadilan dan kesetaraan. Penerapan critical pedagogy dalam pendidikan sejarah

diharapkan mampu menjadikan pendidikan sebagai medium bagi kritik sosial

sekaligus mampu menawarkan kemungkinan-kemungkinan dikembangkannya

democratic public spheres melalui proses self empowerment (pemberdayaan diri)

dan self reflection (refleksi diri) sebagai titik tolak mewujudkan transformasi

sosial (Agus Nuryatno, 2008: 5).

Relevansi critical pedagogy dalam pendidikan sejarah, khususnya

pembelajaran sejarah disebabkan pula oleh adanya kesamaan-kesamaan

pandangan di antara keduanya. Persamaan pertama, keduanya memandang bahwa

ada keterkaitan antara pendidikan dengan politik, bahwa ada dalam pendidikan

terdapat kepentingan-kepentingan politik, begitu pula sebaliknya bahwa dalam

aktivitas politik terdapat muatan-muatan edukatif. Persamaan kedua adalah

keduanya tidak dapat melepaskan diri dari konteks yang melingkupinya.

Pendidikan sejarah maupun critical pedagogy memandang bahwa kondisi sekitar,

baik kondisi politik, ekonomi, sosial, dan sebagainya sangat berpengaruh terhadap

pendidikan. Pendidikan senantiasa mengaitkan antara realitas dengan konsep-

konsep. Persamaan ketiga ditinjau dari tujuan yang dicapai, yakni terbangunnya

kesadaran kritis dari peserta didik atau masyarakat dalam melihat realitas yang

menjadikannya sebagai landasan dalam bertindak. Persamaan keempat adalah

9

keduanya memiliki landasan yang sama, yakni keadilan dan kesetaraan. Keadilan

dan kesetaraan menjadi kata kunci yang penting dalam proses pemberdayaan

masyarakat dan refleksi diri guna mencapai transformasi sosial.

Dari pemikiran di atas, penelitian ini mencoba untuk menganalisis

pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial ditinjau dari perspektif critical

pedagogy, serta bagaimana pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap

implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Secara

lebih spesifik, penelitian ini dilakukan di Kota Semarang karena berdasarkan data

awal yang diperoleh dari penelitian Abu Su’ud (2008a) terhadap guru-guru

sejarah di 16 Sekolah Menengah Atas Negeri ternyata kepedulian para pengajar

sejarah terhadap isu kontroversial yang berkembang cukup tinggi. Hal ini menjadi

modal awal dalam penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial, sehingga sangat menarik untuk meneliti tentang pelaksanaan

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial yang dilakukan oleh

guru-guru sejarah di Kota Semarang. Selain itu, Semarang termasuk kota yang

dinamis karena banyak terdapat informasi-informasi terbaru yang dapat diakses

dengan mudah.

Penelitian ini akan menganalisis pemahaman guru-guru terhadap

pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial,

bagaimana penerapannya, serta apa kendala-kendala yang ditemui. Selain itu,

diamati pula bagaimana pandangan dan apresiasi peserta didik dengan

implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial.

Dengan demikian, penelitian ini diharapkan dapat memberikan satu kajian tentang

10

pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial,

sehingga dapat menghasilkan masukan-masukan baru dalam pendidikan sejarah

yang bertujuan untuk menumbuhkan pola pikir dan kesadaran kritis peserta didik.

B. Rumusan Masalah

Dari latar belakang masalah di atas, rumusan masalah yang diangkat dalam

penelitian ini adalah

1. Bagaimana pemahaman guru-guru sejarah terhadap critical pedagogy sebagai

pendekatan dalam pembelajaran sejarah kontroversial?

2. Bagaimana implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial?

3. Apa kendala yang ditemui guru dalam implementasi critical pedagogy pada

pembelajaran sejarah kontroversial?

4. Bagaimana pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap implementasi

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial?

C. Tujuan Penelitian

Dari rumusan masalah di atas, tujuan dalam penelitian ini adalah sebagai

berikut,

1. Mengetahui pemahaman guru-guru sejarah terhadap critical pedagogy sebagai

pendekatan dalam pembelajaran sejarah kontroversial.

11

2. Mendeskripsikan implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial.

3. Mendeskripsikan kendala yang ditemui guru dalam implementasi critical

pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial.

4. Mengetahui pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap implementasi

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial.

D. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoretis

Secara teoretis, penelitian ini memberikan satu kajian ilmiah tentang

pembelajaran sejarah kontroversial ditinjau dari perspektif critical pedagogy.

Kajian tentang pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical

pedagogy di Indonesia masih sangat jarang, sehingga penelitian ini dapat

digunakan sebagai perbandingan dan acuan dalam penelitian selanjutnya

tentang penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah.

2. Manfaat Praktis

a. Memberikan masukan bagi guru tentang pendekatan dalam pembelajaran

sejarah kontroversial dengan penerapan critical pedagogy.

b. Bagi pihak sekolah dan pemerintah dapat digunakan sebagai salah satu

pertimbangan dalam menentukan kebijakan dalam pembelajaran sejarah,

terutama sejarah yang bersifat kontroversial.

12

12

BAB II

KAJIAN TEORI DAN KERANGKA PIKIR

A. Kajian Teori

1. Critical Pedagogy

a. Konsep-Konsep Dasar Critical Pedagogy

Critical pedagogy merupakan pendekatan dalam pendidikan yang

menempatkan peserta didik untuk mampu menghadapi dominasi. Critical

pedagogy dalam diskursus pendidikan disebut juga “aliran kiri” karena

orientasi politiknya berlawanan dengan ideologi konservatif dan liberal

(Agus Nuryatno, 2008: 1). Jika dalam pandangan konservatif pendidikan

bertujuan untuk menjaga status quo, sementara bagi kaum liberal untuk

perubahan moderat dan cenderung bersifat mekanis, maka paradigma kritis

menghendaki perubahan struktur secara fundamental dalam politik

ekonomi masyarakat di mana pendidikan berada (Mansour Fakih, 2001:

xvi). Paulo Freire yang dikutip Monchinski (2008: 2) menjelaskan bahwa

“… make oppression and its causes objects of reflection by the opressed

with the hope that from that reflection will come liberation”. Pandangan

Paulo Freire melihat bahwa critical pedagogy pada dasarnya adalah

sebuah refleksi terhadap ketertidasan dan berbagai alasan yang

menyebabkannya, sehingga dengan refleksi itu diharapkan akan menuju

pada kebebasan.

12

13

Ira Shor (http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_pedagogy, 25 Mei

2009), seorang tokoh dalam pendidikan kritis, mendefinisikan critical

pedagogy sebagai

… habits of thought, reading, writing, and speaking … to understand the deep meaning, root causes, social context, ideology, and personal consequences of any action, event, object, process, organization, experience, text, subject matter, policy, mass media, or discourse.

Critical pedagogy merupakan kebiasaan berpikir, membaca,

menulis, dan mengungkapkan sesuatu untuk memahami makna yang

terdalam, memahami akar permasalahan berdasarkan konteks sosial,

ideologi, dan pemahaman personal atas segala macam kegiatan, peristiwa,

objek, proses, organisasi, pengalaman, teks, pokok bahasan, kebijakan,

media massa, maupun wacana.

Henry Giroux yang dikutip Monchinski (2008: 2) menyatakan

bahwa critical pedagogy sama dengan political pedagogy, artinya adalah

critical pedagogy menyatakan bahwa proses pendidikan pada dasarnya

bersifat politik, yang bertujuan untuk mewujudkan sebuah keterhubungan,

kesepahaman, dan keterpautan secara kritis dengan berbagai isu-isu sosial

dan bagaimana memaknainya. Dengan demikian, peserta didik tidak hanya

melakukan sebuah sikap yang kritis tetapi juga cukup tanggap untuk

“bertarung” dengan kondisi politik dan ekonomi sehingga mampu

mewujudkan sebuah demokratisasi.

Critical pedagogy merupakan pandangan yang bersifat

transdisiplin dan banyak dipengaruhi oleh beberapa pemikiran seperti

http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_pedagogy�

14

Marxisme, teori kritis Mazhab Frankfurt, feminisme, pascakolonialisme,

pascastrukturalisme, media studies, cultural studies, anti-racis studies, dan

pascamodernisme. Critical pedagogy dipengaruhi pula oleh pemikiran

Antonio Gramsci tentang pengetahuan dan hegemoni, serta Paulo Freire

tentang pendidikan kaum tertindas (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004:

9; Agus Nuryatno, 2008: 4). Sebagai pendekatan dalam pendidikan,

critical pedagogy telah mulai muncul pada tahun 1960-an dan berkembang

secara luas di Amerika Serikat sekitar 30 tahun yang lalu sebagai

pendekatan pembelajaran yang menyediakan inovasi pembelajaran untuk

pemberdayaan peserta didik. Pendekatan ini mulai dikenalkan oleh Paulo

Freire dan beberapa teoretisi pendidikan lain yang berpengaruh terhadap

pembelajaran dan aktivitas di akar rumput, dan banyak mengawali

transformasi pendidikan yang bertujuan untuk menghubungkan antara

teori dan praktik sebagai upaya pemberdayaan masyarakat (Ochoa &

Lassalle, 2008: 2).

Di dalam pemikirannya, critical pedagogy merupakan

pengembangan dari pemikiran-pemikiran Paulo Freire. H.A.R. Tilaar

(2002: 236) menjelaskan bahwa secara singkat filsafat pendidikan Paulo

Freire menekankan pada tiga hal, yaitu

(1) masalah penindasan, (2) ketergantungan pada bekas penjajah (atau sumber-sumber pengetahuan eksternal dalam pengambilan keputusan politik, ekonomi, dan juga pendidikan, (3) orang-orang yang tersisih atau termarginalisasi yang membentuk “budaya bisu”.

15

Oleh karena itu, konsep-konsep yang dikembangkan dan tujuan

yang hendak dicapai dalam critical pedagogy pada dasarnya tidak jauh

berbeda dengan pemikiran Freire tersebut.

Peter Mc Laren (dalam Agus Nuryatno (2008: 1-2) menyatakan

walau pemikiran ini tidak merepresentasikan satu gagasan yang tunggal

dan homogen, terdapat satu tujuan yang sama dalam critical pedagogy.

Tujuan tersebut adalah memberdayakan kaum tertindas dan

mentransformasi ketidakadilan sosial yang terjadi di masyarakat melalui

media pendidikan. Transformasi tersebut dilakukan dengan melakukan

pemahaman terlebih dahulu terhadap konteks sosiopolitik dan melakukan

demokratisasi dalam konteks yang lebih luas (Fischman & Mc Laren,

2005: 425). Dengan demikian, tidak ada lagi ketimpangan, karena cita-cita

yang diinginkan adalah adanya kesetaraan dan keadilan.

Critical pedagogy memberikan titik kajian pada hubungan antara

pendidikan dan politik, relasi antara kehidupan sosial-politik dan praksis

pendidikan, antara reproduksi atas struktur hierarkis yang saling berkaitan,

antara kekuasaan dan keistimewaan dalam ranah yang terjadi dalam

kehidupan sosial keseharian dan dalam ruang kelas, serta institusi-institusi

pendidikan (Fischman & Mc Laren, 2005: 425). Pemikiran ini dilandasi

sebuah anggapan bahwa pendidikan tidaklah berada pada ruang hampa

yang menyebabkan pendidikan tidak dapat dipahami dalam bingkai

analisis ekonomi dan keadaan politik yang lebih luas (Listyana, Lavandez,

& Nelson, 2004: 3).

16

Atas dasar pandangannya yang bersifat menyeluruh, maka tidak

ada satu gagasan yang berifat tunggal dan homogen dalam critical

pedagogy. Dengan demikian, dapat dipahami bahwa pelaksanaan critical

pedagogy berbasis pada keadilan dan kesetaraan. Oleh karena itu,

pendidikan tidak hanya berkutat pada masalah sekolah, kurikulum, dan

kebijakan pendidikan, tetapi juga tentang keadilan sosial dan kesetaraan

(Agus Nuryatno, 2008: 3).

Ditinjau dari aspek kajiannya, critical pedagogy merupakan bagian

dari ideologi kritis dalam pendidikan. Pada ideologi kritis, urusan

pendidikan adalah melakukan refleksi kritis terhadap the dominant

ideology ke arah transformasi sosial. Tugas utama pendidikan adalah

menciptakan ruang agar sikap kritis terhadap sistem dan struktur

ketidakadilan, serta melakukan dekonstruksi dan advokasi menuju sistem

sosial yang lebih adil. Mansour Fakih (2001: xvii) menjelaskan bahwa

tugas utama pendidikan adalah “memanusiakan” kembali manusia yang

mengalami dehumanisasi karena sistem dan struktur yang tidak adil.

Pendekatan kritis berorientasi pada terwujudnya kesadaran kritis dari

peserta didik agar mampu mengidentifikasi ketidakadilan dalam sistem

dan struktur yang ada, kemampuan manganalisis bagaimana struktur dan

sistem itu bekerja, serta bagaimana mentransformasikannya dalam

kehidupan bermasyarakat.

Hal penting yang dibangun dalam critical pedagogy adalah

kesadaran kritis peserta didik agar mereka mampu mendemistifikasi

17

kepentingan ideologis yang menyelimuti realitas (Agus Nuryatno, 2008:

2). Kesadaran kritis menurut Marthen Manggeng (2005: 43) ditandai

dengan “kedalaman menafsirkan masalah-masalah, percaya diri dalam

berdiskusi, mampu menerima dan menolak. Pembicaraan bersifat dialog.

Pada tingkat ini orang mampu merefleksi dan melihat hubungan sebab

akibat”. Seseorang dengan kesadaran kritis diharapkan mampu

menyingkap fenomena-fenomena tesembunyi yang melampaui asumsi-

asumsi yang hanya berdasarkan common sense (Agus Nuryatno, 2008: 2-

3).

Paulo Freire (dalam Au, 2007: 3) menyatakan bahwa kesadaran itu

penting terhadap manusia karena manusia “are not only in the world, but

with the world and have the capacity to adapt… to reality plus the critical

capacity to make choices and transform that reality”. Artinya adalah

bahwa manusia tidak hanya di dunia, tetapi di dalam dunia dan memiliki

kapasitas untuk menyesuaikan diri terhadap realitas dan memiliki

kemampuan kritis untuk membuat pilihan dan mengubah realitas.

Untuk mencapai kesadaran dibutuhkan adanya proses yang disebut

penyadaran atau conscientization. Penyadaran diartikan sebagai belajar

memahami kontradiksi sosial, politik, dan ekonomi, serta mengambil

tindakan untuk melawan unsur-unsur yang menindas dari realitas tersebut

(Freire, 2008: 1). Senada dengan itu, Pepi Leistyana (2004: 17)

menjelaskan bahwa penyadaran adalah “ability to analize, problematize

(pose questions), and affect the sociopolitical, economic, and cultural

18

realities that shape our lives”, yaitu kemampuan untuk menguraikan,

mempermasalahkan (menyikapi pertanyaan-pertanyaan), dan memberikan

suatu sentuhan perasaan terhadap keadaan sosiopolitik, ekonomi, dan

realitas kebudayaan yang melingkupi hidup kita. Proses penyadaran ini

menurut Paulo Freire (2008: 2-3) memungkinkan seseorang untuk

memasuki proses sejarah sebagai subjek-subjek yang bertanggung jawab,

dan mengantarkan mereka masuk ke dalam pencapaian afirmasi diri

sendiri sehingga menghindarkan fanatisme. Agus Nuryatno (2008: 9)

menjelaskan bahwa proses penyadaran menjadikan seseorang memiliki

critical awareness, sehingga mampu melihat secara kritis kontradiksi-

kontradiksi sosial yang ada di sekelilingnya dan mengubahnya.

Dalam critical pedagogy, satu kata kunci yang melingkupi

keseluruhan landasan, pelaksanaan, dan upaya pencapaian tujuannya

adalah adanya “kritik”. Kritik dalam konteks critical pedagogy berarti

“usaha-usaha untuk mengemansipasi diri dari penindasan dan alienasi

yang dihasilkan oleh hubungan-hubungan kekuasaan di dalam masyarakat,

sehingga mampu menyingkap kenyataan sejarah sekaligus hendak

membebaskan masyarakat (Agus Nuryatno, 2008: 28)”.

b. Critical Pedagogy dalam Konteks Indonesia

Critical pedagogy merupakan sebuah padangan yang lahir dan

berkembang di luar negeri, maka untuk penerapannya di Indonesia perlu

ada penyesuaian-penyesuaian terhadap konteks Indonesia. Penyesuaian

19

terhadap konteks Indonesia dibutuhkan karena pada dasarnya critical

pedagogy tidak dapat lepas dari konteks di mana ia diterapkan. Ini karena

critical pedagogy mencoba melakukan pemaknaan terhadap berbagai isu

sosial yang terjadi di masyarakat (Monchinski, 2008: 2).

Penyesuaian terhadap konteks lokalitas tertentu di mana critical

pedagogy tersebut diterapkan sesuai dengan padangan dari Giroux yang

dikutip Tilaar (2002: 249-253) bahwa ada beberapa prinsip yang mendasar

dalam critical pedagogy, yakni (1) Pendidikan bukan hanya terbatas

kepada menghasilkan ilmu pengetahuan, melainkan juga melahirkan

subjek politik, yakni masyarakat yang mempunyai dan mampu

memanfaatkan hak-hak politiknya; (2) Etika merupakan masalah sentral di

dalam masyarakat demokratis karena masyarakat tanpa etika tidak

mungkin melahirkan suatu masyarakat demoktastis secara substansial; (3)

Perlu lahir mekanisme pertukaran ide secara terbuka melalui proses yang

komunikatif dan dialogis; (4) Kebudayaan bukanlah suatu yang telah

ditetapkan melainkan suatu diskursus mengenai kekuasaan dan

ketidakadilan; (5) Mengedepankan isu mengenai ke-bhineka-an dalam

masyarakat yang menekankan pada pentingnya toleransi dengan win-win

solution; (6) Kebenaran yang berlaku di dalam suatu masyarakat

mempunyai akar di dalam sejarah dan merupakan konstruksi sosial; (7)

Mengembangkan sikap kritis yang ditindaklanjuti dengan mengungkapkan

adanya kemungkinan-kemungkinan yang tersedia; (8) Guru berperan

bukan hanya sebagai sarana produksi dari ideologi dan praktik sosial yang

20

ada, melainkan juga membantu membuka cakrawala melalui pemikiran-

pemikiran kritis terhadap kehidupan ideologi dan sosial yang hidup di

masyarakat.

Dari prinsip-prinsip di atas, tampak bahwa konteks di mana critical

pedagogy diterapkan banyak memberikan pengaruh terhadap praksisnya

dalam pendidikan dan pembelajaran. Etika menjadi satu faktor yang

berpengaruh terhadap pelaksanaan pendidikan dan pembelajaran. Berkait

dengan hal itu Antonio Gramsci yang dikutip Tilaar (2002: 254)

menyatakan bahwa “… etika merupakan jiwa dari pedagogik yang

membebaskan. Tanpa etika, pedagogik akan menjadi tumpul dan tidak

peka terhadap ketimpangan-ketimpangan yang ada di masyarakat.”

Dalam konteks Indonesia aspek yang diperhatikan dalam

penerapan critical pedagogy adalah bahwa dalam masyarakat berkembang

konsep pemikiran yang diidealkan, yakni nilai-nilai Pancasila. Tilaar

(2002: 199) menyebutkan ada beberapa nilai yang disandang oleh manusia

Indonesia berdasarkan Pancasila yakni (1) Manusia yang memiliki

landasan moral dan etika; (2) Mengapresiasi hak asasi manusia, toleransi

dan kerjasama global untuk kemakmuran dan perdamaian; (3) Saling

menghargai perbedaan, menjunjung persatuan, menghormati simbol-

simbol negara persatuan, serta bangga sebagai orang Indonesia; (4)

menjunjung nilai-nilai demokrasi, populis, serta penerapan teknologi

untuk kemakmuran rakyat, serta; (5) memiliki rasa solidaritas sosial

sebagai bangsa dan gotong royong menanggulangi permasalahan nasional.

21

Oleh karena itu, penerapan critical pedagogy tidak boleh lepas dari

kerangka pemikiran bahwa manusia yang dididik adalah manusia

Indonesia yang telah berada pada satu konteks pemikiran sosiokultural

yang membingkai kehidupan dan keseharian masyarakat menuju manusia

Indonesia baru.

H.A.R. Tilaar (2002: 79) menyebutkan ada beberapa aspek yang

menjadi ciri dari manusia Indonesia baru. Konsep manusia Indonesia baru

ini merupakan sebuah gambaran ideal tentang konsep manusia yang

diharapkan dalam kondisi sosial yang senantiasa mengalami perubahan

melalui pendidikan dan pembelajaran. Dengan demikian, jika critical

pedagogy diterapkan di Indonesia maka diharapkan tidak terlepas dari

konteks manusia Indonesia baru tersebut, yakni

(1) Lahirnya masyarakat demoktaris dan terbuka serta toleran; (2) Manusia dan masyarakat yang cerdas; (3) Partisipasi masyarakat dalam kehidupan politik, ekonomi, dan sosial; (4) Revitalisasi budaya lokal; (5) Lahirnya nasionalisme yang “genuine” dalam perkembangan kapital sosial; (6) Ekonomi berdasarkan ilmu pengetahuan dan sumber lokal; (7) Lahirnya masyarakat telematika; (8) Pelestarian dan pemanfaatan sumber daya alam daerah; (9) Sumber daya manusia berkualitas dan mampu bersaing dalam dunia regional dan global; (10) Anggota masyarakt global yang berbudaya. (Tilaar, 2002: 79)

Selain itu, penerapan critical pedagogy pada dasarnya tidak dapat

dilepaskan dari tujuan yang hendak dicapai dalam pendidikan nasional

seperti tercantum dalam UU No. 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan

nasional, yakni manusia yang “beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang

22

Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan

menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab”.

c. Critical Pedagogy dan Praksis Pembelajaran Sejarah

Di dalam pendidikan sejarah, critical pedagogy memiliki fungsi

untuk mengubah ketidaksetaraan hubungan yang muncul akibat kekuasaan

di dalam kelas maupun dalam masyarakat. Dengan demikian, critical

pedagogy mencoba melakukan pendekatan yang lebih lentur untuk

mendekonstruksi struktur hierarkis yang melemahkan demokratisasi dalam

kelas, melakukan redefinisi atas pengetahuan, memahami bagaimana

pengetahuan itu dibuat, serta mengubah ketidakadilan (Ochoa & Lassale,

2008: 1).

Pada pendidikan sejarah, secara lebih operasional Kuntowijoyo

(1995: 2) menyatakan bahwa pendidikan sejarah yang diberikan secara

kritis pada dasarnya menyangkut tiga hal, yakni aspek (1) mengapa

sesuatu terjadi, (2) apa yang sebenarnya terjadi, serta (3) ke mana arah

kejadian-kejadian itu. Dari pemikiran tersebut, Tsabit Azinar Ahmad dkk.

(2008: 12) menyatakan bahwa kandungan yang harus terdapat dalam

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah meliputi aspek (1)

kausalitas, (2) kronologis, (3) komprehensif, serta (4) kesinambungan.

Aspek kausalitas menggambarkan kondisi masyarakat dalam berbagai

aspek yang turut melatarbelakangi terjadinya suatu peristiwa. Aspek

kronologis adalah urutan terjadinya suatu peristiwa. Aspek komprehensif

23

yang dimaksud adalah bahwa dalam pembelajaran sejarah kontroversial,

berbagai pendapat yang menyatakan tentang peristiwa tersebut harus

disampaikan, sehingga pemikiran peserta didik terbuka terhadap suatu

peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial. Aspek keempat adalah aspek

kesinambungan atau keberlanjutan dan keterkaitan peristiwa tersebut

dengan peristiwa lainnya. Hal ini disebabkan peristiwa sejarah memiliki

keterkaitan dengan berbagai peristiwa yang terjadi sebelum dan

setelahnya.

Critical pedagogy di dalam praksisnya menekankan pembelajaran

sebagai proses bagaimana memahami, mengkritik, memproduksi, dan

menggunakan ilmu pengetahuan sebagai alat untuk memahami realitas dan

mengubahnya. Metode yang dipakai adalah kodifikasi dan dekodifikasi.

Kodifikasi merupakan proses merepresentasikan fakta yang diambil dari

kehidupan peserta didik dan kemudian mempermasalahkannya

(problematizing) dan dekodifikasi adalah proses pembacaan atas fakta-

fakta melalui dua metode, yakni deskriptif dan analitis (Agus Nuryatno,

2008: 6). Metode deskriptif mencoba untuk memahami surface sctucture,

sedangkan analitis digunakan untuk memahami deep structure, sebagai

upaya memahami relasi antarkategori dalam membentuk realitas (Agus

Nuryatno, 2008: 6).

Proses yang ditekankan dalam critical pedagogy adalah self

reflection dan self actualization (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004: 10).

Tahap refleksi mempertanyakan “mengapa sesuatu itu bisa terjadi”

24

sementara tahap aktualisasi yang merupakan proses kontekstualisasi

menekankan pada pertanyaan “bagaimana keterkaitan dengan kehidupan

di sekitar saya?”, “bagaimana harus menyikapi permasalahan tersebut?”.

Oleh karena penekanannya pada aspek pengembangan peserta

didik, pembelajaran berada pada pertanyaan how to think bukan what to

think. Aspek what to think lebih menekankan pada aspek materi.

Sementara itu, how to think lebih menekankan pada proses atau

metodologi pada aktivitas pembelajaran daripada aspek materi. Dengan

demikian, proses berpikir, berdebat, berargumentasi, mengapresiasi

pendapat, menjadi lebih penting daripada materi pelajaran itu sendiri. Hal

ini disebabkan dalam proses tersebut akan terjadi kritisisme, sharing ideas,

saling menghargai dan assesment terhadap pengetahuan (Agus Nuryatno,

2008: 8).

Guru dalam critical pedagogy tidak dianggap sebagai pusat

segalanya. Ia bukan satu-satunya sumber pemilih otoritas kebenaran dan

pengetahuan dan penguasa tunggal atas kelas. Guru dan murid sama-sama

learner, subjek yang belajar bersama. Isi atau materi pelajaran dalam

critical pedagogy tidak semata-mata hak prerogatif guru, kepala sekolah,

atau para ahli tanpa melibatkan peserta didik. Pendekatan bottom up lebih

dipilih dalam mengkonstruksi isi pembelajaran. Hal ini bertujuan agar

pendidikan lebih bermakna dan agar peserta didik paham dengan realitas

hidup yang sebenarnya (Agus Nuryatno, 2008: 7).

25

Posisi guru dalam critical pedagogy harus mampu mengarahkan

peserta didik untuk memahami keterkaitan antara teori dan praktik atau

antara refleksi dan aksi. Konsep ini dalam critical pedagogy dikenal

dengan istilah “praxis” (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004: 7). Program

yang dirancang oleh guru harus mampu mengembangkan critical

languages untuk menjelaskan dunia yang melingkupi kehidupan

keseharian masyarakat, tentang mengapa dan bagaimana sesuatu hal

terjadi dalam kehidupan masyarakat. Di dalam pelaksanaannya, ada

pertanyaan yang harus dipahami oleh guru, seperti “apa kacamata

ideologis yang digunakan untuk melihat realitas sosial yang terjadi?”,

“bagaimana cara kita merasakan aspek sosial, politik, ekonomi, dan

institusional yang melingkupi kehidupan kita?”, bagaimana kita dapat

mengenali dan melihat hubungan dan penyalahgunaan power dan berapa

besar tingkat signifikansinya dalam dunia pendidikan dan dalam

kehidupan masyarakat?” (Listyana, Lavandez, & Nelson, 2004: 8).

Sejarah dalam perspektif critical pedagogy tidak bersifat

unidimensional (Carr, 2008: 86). Guru dan peserta didik harus memahami

bahwa sejarah adalah multidimensional, sehingga dibutuhkan padangan

yang multiperspektif bahwa sejarah adalah dilingkupi, didefinisikan,

ditampilkan, dan dihubungkan dengan konteks pada saat ini. Artinya

terdapat aspek kesinambungan dalam sejarah dan adanya sifat sejarah yang

multiinterpretasi. Oleh karena itu, dalam pelaksanaan pembelajarannya,

26

guru harus memiliki perhatian terhadap konstruksi dan interpretasi yang

beragam dari sejarah (Carr, 2008: 86).

Penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah dilakukan

dengan mengutamakan proses dialogis dan bersifat kontekstual. Konsep

pedagogis yang digunakan terutama mengacu pada konsep yang

dikembangakan oleh Paulo Freire. Paulo Freire (2008: 51) mengecam

adanya konsep pendidikan “gaya bank” yang menganggap peserta didik

sebagai tempat penyimpanan pengetahuan belaka. Pendidikan “gaya bank”

merupakan proses belajar mengajar ketika guru tidak memberikan

pengertian kepada peserta didik, tetapi memindahkan sejumlah dalil atau

rumusan kepada peserta didik untuk disimpan yang kemudian akan

dikeluarkan dalam bentuk yang sama jika diperlukan. Peserta didik adalah

pengumpul dan penyimpan sejumlah pengetahuan, tetapi pada akhirnya

mereka itu sendiri yang “disimpan” sebab miskinnya daya cipta. Oleh

karena itu, pendidikan “gaya bank” menguntungkan kaum penindas dalam

melestarikan penindasan terhadap sesamanya manusia (Marthen

Manggeng, 2005: 42). Model pendidikan “gaya bank” kemudian

melahirkan kebudayaan bisu sebagai dampak dari berhentinya proses

berpikir kritis akibat pendidikan yang satu arah dan tidak dialogis. Hal ini

bertentangan pula dengan konsep masyarakat ideal model J. Habermas

yang menghendaki terwujudnya masyarakat yang rasional.

Proses pendidikan yang dilakukan dalam pembelajaran sejarah

dengan pendekatan critical pedagogy mengacu pada kosep pendidikan

27

“hadap masalah” seperti yang diterapkan oleh Paulo Freire (2008: 64).

Pendidikan yang membebaskan dengan konsep “hadap masalah” bukan

berisi pengalihan-pengalihan informasi (transfers of knowledge),

melainkan berisi laku-laku pemahaman (acts of cognition). Konsep

berpikir tersebut sesuai dengan konsep pembelajaran kontekstual.

Pembelajaran kontekstual atau contextual teaching and learning

merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi

yang diajarkan dengan situasi dunia nyata peserta didik dan mendorong

peserta didik membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya

dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga

dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih

bermakna bagi peserta didik. Oleh karena itu, pendidikan sejarah

senantiasa diajarkan dengan model kontekstual.

Pendidikan “hadap-masalah” sebagai pendidikan alternatif yang

ditawarkan oleh Freire lahir dari konsepsinya tentang manusia. Manusia

sendirilah yang dijadikan sebagai titik tolak dalam pendidikan hadap-

masalah. Manusia tidak mengada secara terpisah dari dunia dan

realitasnya, tetapi ia berada dalam dunia dan bersama-sama dengan realitas

dunia. Realitas itulah yang harus diperhadapkan pada naradidik supaya ada

kesadaran akan realitas itu. Konsep pedagogis yang demikian didasarkan

pada pemahaman bahwa manusia mempunyai potensi untuk berkreasi

dalam realitas dan untuk membebaskan diri dari penindasan budaya,

ekonomi, dan politik (Marthen Manggeng, 2005: 42).

28

Utomo Dananjaya (2005: 57) menjelaskan bahwa pendidikan

“gaya bank” adalah metode pendidikan yang tidak dialektis atau searah.

Paulo Freire (2008: 63) menawarkan metode pendidikan dengan

mengembangkan kesadaran ke arah keterbukaan, yaitu proses pendidikan

terdiri atas guru yang murid, dan murid yang guru serta realitas dunia.

Pendidikan yang benar adalah pendidikan yang harus menjadi kekuatan

penyadaran dengan pembebasan, yaitu pendidikan “hadap masalah”.

Pendidikan “hadap masalah” adalah proses kodifikasi dan dokumentasi,

diskusi kultural, dan aksi kultural. Dengan pendekatan semacam itu, guru

dan murid dibawa kepada dedikasi yang sesungguhnya, yaitu kemampuan

untuk mengerti secara kritis mengenai dirinya sendiri dan dunianya

(Utomo Dananjaya, 2005: 58).

d. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah

Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah dapat

ditinjau dari beberapa aspek. Aspek tersebut dilihat dari unsur-unsur dalam

pembelajaran meliputi (1) tujuan, (2) subjek belajar, (3) materi pelajaran,

(4) strategi pembelajaran, (5) media pembelajaran, (6) evaluasi, dan (7)

penunjang (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 28-30). Ditinjau dari aspek tujuan,

implementasi dilakukan dengan menyusun tujuan pembelajaran yang

sesuai dengan critical pedagogy, yakni dengan menerapkan aspek

kesetaraan dan keadilan. Tujuan-tujuan yang disusun dalam pembelajaran

sejarah sedapat mungkin mengakomodasi aspek-aspek keadilan dan

29

kesetaraan. Artinya tujuan pembelajaran sejarah dengan pendekatan

critical pedagogy diarahkan pada terbentuknya kesadaran kritis peserta

didik dan demokratisasi. Oleh karena itu, prinsip keterbukaan, keterkaitan

dengan realitas yang terjadi di lingkungan sekitar, dan berbagai

permasalahan masyarakat menjadi hal yang diangkat dalam tujuan

pembelajaran sejarah.

Aspek selanjutnya dalam implementasi critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah dilihat dari aspek subjek belajar, yakni guru dan

peserta didik. Dalam perspektif critical pedagogy posisi antara guru dan

peserta didik sama-sama sebagai learner, artinya tidak ada dominasi peran

antara guru dan peserta didik. Dalam membangun komunikasi di antara

keduanya, harus terjadi proses yang dialogis, sehingga terjadi proses yang

saling mengisi. Guru tidak lagi berperan sebagai satu-satunya sumber

dalam pembelajaran.

Ditinjau dari aspek materi, terutama pada pembelajaran sejarah

kontroversal, S.K. Kochhar (2008: 454-455) memberikan beberapa

batasan pemilihan, yakni (1) topik yang diangkat berada dalam batas

kompetensi kelompok, artinya disesuaikan dengan kemampuan guru dan

peserta didik, (2) topik yang diminati dan penting bagi kelas, (3) isu yang

tidak terlalu “panas” pada saat ini, karena ada kekhawatiran munculnya

pretensi, dan justifikasi, (4) isu yang pembahasannya tidak memakan

banyak waktu, serta (5) isu dengan materi yang memadai.

30

Strategi yang diterapkan dalam pembelajaran sejarah dengan

pendekatan critical pedagogy pada dasarnya bersifat fleksibel. Namun

demikian, ada dua hal yang diperhatikan, yakni model pembelajaran harus

bersifat dialogis dan kontekstual (Freire, 2008: 51). Pada pelaksanaan

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah, konstruktivisme dapat

dijadikan salah satu landasan dalam pelaksanaan pembelajaran. Agar

pembelajaran menjadi bermakna, pembelajaran harus berpusat pada

peserta didik (student centered) artinya adalah guru memberikan peluang

dari siswa untuk berapresiasi, bisa dalam bentuk kegiatan diskusi, debat,

tugas mandiri, dan sebagainya. Kemudian, penggunaan variasi model dan

media juga menjadi hal yang diperhatikan dalam pembelajaran agar

peserta didik mudah dalam melakukan visualisasi, interpretasi, dan

generalisasi (Tsabit Azinar Ahmad dkk., 2008: 25).

Implementasi critical pedagogy dalam aspek evaluasi pada

prinsipnya menekankan bahwa evaluasi tidak hanya diberikan pada akhir

pembelajaran, tetapi juga pada saat pembelajaran (evaluasi proses), berupa

menilai keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran seperti keaktifan

dalam bertanya, menanggapi pertanyaan, menanggapi pernyataan,

mengerjakan tugas, serta keaktifan dalam diskusi (Tsabit Azinar Ahmad

dkk., 2008: 29). Penyusunan alat evaluasi tidak hanya sebatas soal ujian,

tetapi juga bisa berupa penugasan-penugasan yang bertujuan untuk

mengembangkan kreasi dari peserta didik melalui pendekatan inquiry,

seperti siswa ditugaskan untuk mencari berita tentang peristiwa Gerakan

31

30 September kemudian siswa ditugaskan untuk mengulas isi dan

memberikan pendapatnya tentang berita tersebut. Artinya peserta didik

diberikan peluang untuk melakukan suatu proses penemuan terhadap

berbagai data dan fakta tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965.

Penugasan diberikan bisa dalam bentuk karya tulis sederhana tentang

berbagai pendapat tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965 (Tsabit

Azinar Ahmad, 2008: 29).

Aspek penunjang dalam pembelajaran meliputi fasilitas-fasilitas

pembelajaran. Implementasi critical pedagogy pada aspek penunjang

dapat dilakukan dengan adanya pemanfaatan fasilitas-fasilitas secara

maskimal oleh guru. Selain itu, guru juga harus mampu memanfaatkan

lingkungan sekitar sebagai salah satu sumber belajar.

2. Sejarah Kontroversial

Sejarah didefinisikan sebagai rekonstruksi masa lalu (Kuntowijoyo,

1995: 17). Sejarah yang dimaksud dalam penelitian ini mencakup pengertian

sejarah sebagai kisah, yakni catatan dari kejadian yang dilakukan oleh

manusia pada masa lampau. Sementara itu, yang dimaksud dengan

kontroversial adalah “perbedaan pendapat; pertentangan karena berbeda

pendapat atau penilaian” (Badudu dan Sutan Muhammad Zein, 2001: 715).

Dengan demikian, sejarah kontroversial dapat diartikan sebagai sejarah yang

dalam penulisannya terdapat beberapa pendapat yang berbeda, yang pada

akhirnya memunculkan beberapa versi bahkan pertentangan antarversi. Pada

32

sejarah kontroversial, antara pendapat satu dengan pedapat lain masing-

masing memiliki landasan yang menurut penulisnya adalah kuat. Sebuah isu

dapat menjadi kontroversial karena memberi dampak politik, sosial, maupun

personal serta membangkitkan perasaan karena berkaitan dengan hal yang

mempertanyakan kepercayaan dan nilai yang dianut (Global Citizenship

Guides, 2006: 2). Permasalahan tresebut dapat menjadi lebih rumit apabila

sulit untuk dijelaskan dan disebabkan adanya perbedaan yang kuat dalam cara

pandang terhadap perbedaan karena masalah pengalaman, minat, dan nilai-

nilai tertentu.

Wellington yang dikutip Cavet (2007: 2) menyatakan bahwa “a

controversial issue must: involve value judgements, so that the issues cannot

be settled by facts, evidence or experiment alone; be considered important by

an appreciable number of people” (masalah kontroversial harus: melibatkan

penilaian, sehingga masalah tidak dapat diselesaikan oleh fakta, bukti atau

percobaan sendiri; dianggap penting oleh jumlah orang yang cukup banyak).

Cavet (2007: 2) mengutip The report Teaching controversial issues: A

European perspective from the Children's Identity & Citizenship in Europe

programme menyatakan bahwa “a controversial issue is one in which: there

are competing values and interests; there is political sensitivity; emotions

become strongly aroused; the subject/area is complex; the subject/area is of

topical interest”. (masalah kontroversial adalah satu di mana: ada bersaing

nilai-nilai dan kepentingan, ada sensitivitas politik; emosi menjadi sangat

33

terangsang; subjek/area adalah kompleks; subjek/kawasan adalah kepentingan

topikal )

Sifat kontroversial hampir selalu ada dalam sejarah. Hal ini karena

sejarah senantiasa berproses dan bukan sebagai suatu hal yang sudah selesai,

sehingga ada kecenderungan munculnya fakta-fakta dan interpretasi-

interpretasi baru terhadap suatu peristiwa sejarah (Kochhar, 2008: 453).

Dengan demikian, terdapat beberapa pendapat yang berbeda tentang suatu

peristiwa sejarah, yang pada akhirnya memunculkan beberapa versi. Sejarah

kontroversial senantiasa muncul akibat perbedaan pandangan tentang suatu

peristiwa di kalangan sejarawan atau masyarakat yang dilandasi perbedaan

perolehan sumber sampai dengan masalah interpretasi yang berbeda.

Ada beberapa sejarah kontroversial yang disampaikan dalam kelas.

Jika ditinjau dari pengaruhnya terhadap masyarakat pada masa sekarang, ada

dua jenis sejarah kontroversial. Kategori pertama sejarah kontroversial adalah

kontroversi terhadap sejarah yang terjadinya pada kurun waktu yang lama dari

sekarang atau disebut juga sejarah nonkontemporer. Kategori kedua adalah

sejarah kontroversial yang terjadinya pada masa kontemporer (Tsabit Azinar

Ahmad, 2008: 119).

Sejarah kontroversial kategori pertama menjadi bersifat kontroversial

karena adanya perbedaan pendapat, teori, atau pendekatan yang dilakukan

sejarawan dalam melakukan penulisan sejarah. Secara umum, adanya

perbedaan pandangan itu menurut tipologi Asvi Warman Adam (2007 b: 4)

hanya disebabkan adanya ketidaktepatan dan ketidaklengkapan fakta dan

34

interpretasi yang dilakukan, dan biasanya ketidaktepatan itu muncul setelah

ada beberpa sejarawan yang mengungkapkan ketidaktepatan itu menurut versi

sejarawan itu. Artinya sifat kontroversial ini sangat tergantung dari sejarawan.

Hal ini karena pada kategori ini tidak terdapat sumber primer berupa pelaku

atau saksi sejarah, sehingga sejarawan memainkan peranan penuh dalam

menuliskan suatu peristiwa sejarah.

Beberapa sejarah kontroversial untuk kategori pertama antara lain

perbedaan pendapat tentang masuknya pengaruh Hindu Budha di Nusantara,

perdebatan antara Poerbatjaraka dan F.D.K. Bosch tentang dinasti yang

terdapat di kerajaan Mataram lama, pendapat tentang masuknya Islam di

Nusantara, sampai pada mitos tentang penjajahan nusantara selama 350 tahun.

Kategori pertama ini tidak terlalu menyebabkan adanya perdebatan dalam

masyarakat.

Sejarah kontroversial kategori kedua adalah sejarah yang biasanya

dimasukkan ke dalam kategori sejarah kontemporer. Sejarah kontemporer

merupakan satu istilah untuk menyebutkan satu pembabakan dalam sejarah

yang rentang waktu terjadinya tidak terlalu lama dengan masa sekarang, atau

masa ketika sejarah itu menjadi satu kajian dalam ilmu sejarah (Nugroho

Notosusanto, 1978). Batasan kontemporer ini belum jelas, akan tetapi bila

ditinjau dari saat ini peristiwa sejarah kontemporer adalah mulai tahun 1940-

an.

Sejarah kontemporer cenderung bersifat kontroversial karena kadar

subjektivitas yang terkandung dalam sejarah kontemporer lebih besar daripada

35

masa-masa sebelumnya. Hal ini karena pelaku atau saksi sejarahnya masih ada

dan masih memiliki satu implikasi yang dirasakan oleh sebagian masyarakat

pada masa ini (Tsabit Azinar Ahmad, 2007: 3).

Hal lain yang menyebabkan kontroversial adalah bahwa peristiwa

sejarah kotemporer masih belum selesai sepenuhnya, tetapi senantiasa

berproses. Lebih lanjut lagi dinyatakan bahwa masih banyak terjadi perbedaan

pandangan para pelaku sejarah berkaitan dengan satu peristiwa sejarah, dan

ada pula perbedaan pandangan antara temuan berupa fakta-fakta baru dengan

pemahaman masyarakat yang berkembang selama ini. Merujuk tipologi Asvi

Warman Adam (2007 b: 4), sejarah kontroversial yang termasuk ke dalam

sejarah kontemporer disebabkan oleh tiga faktor sekaligus, yakni adanya

ketidaktepatan, ketidaklengkapan, dan ketidakjelasan dari fakta dan

interpretasi yang dilakukan dalam penyusunan suatu tulisan sejarah.

Ditinjau dari aspek pengaruhnya terhadap masyarakat, sejarah

kontroversial kategori kedua memberikan dampak yang lebih dirasakan oleh

masyarakat. Hal ini karena peristiwa yang terjadi pada kurun sejarah

kontemporer secara teoretis menjadi kajian yang lebih membuka peluang bagi

masyarakat luas untuk mengulas dan memperoleh sumber-sumber berkaitan

dengan masa tersebut secara lebih mudah. Ketersediaan sumber primer berupa

pelaku atau saksi sejarah juga masih ada. Selain itu memori kolektif

masyarakat tentang satu peristwa tersebut juga masih sangat kuat.

Permasalahan lainnya adalah adanya kemungkinan terbentuknya satu

konstruk pemikiran yang kuat dalam masyarakat tentang satu pemahaman

36

sejarah, walaupun belum tentu pemahaman yang selama ini diyakini adalah

benar adanya (Tsabit Azinar Ahmad, 2007: 5). Adanya hal ini telah

menyebabkan adanya satu hal yang memacu terjadinya pertentangan terhadap

satu peristiwa sejarah ketika pada satu saat ditemukan fakta baru yang bertolak

belakang dari pemahaman masyarakat selama ini diyakini.

Selain permasalahan yang berkaitan dengan permasalahan

metodologis, satu hal yang menyebabkan sejarah kontemporer itu cenderung

bersifat kontroversial adalah adanya unsur kepentingan lain yang bermain di

dalam sejarah. Kepentingan itu bisa datang dari pihak-pihak yang terlibat

dalam satu peristiwa sejarah atau dari pihak-pihak yang ingin memanfaatkan

satu peristiwa sejarah untuk tujuan-tujuan tertentu (Tsabit Azinar Ahmad,

2007: 6). Kepentingan yang datang dari pihak pelaku sejarah ataupun

keturunannya karena pelaku sejarah merasa dirugikan dengan adanya

penulisan sejarah dari pihak tertentu.

Beberapa peristiwa sejarah yang dapat diklasifikasikan masih bersifat

kontroversial antara lain Gerakan 30 September, peristiwa seputar Surat

Perintah Sebelas Maret (Supersemar), Serangan Umum 1 Maret 1949, lahirnya

Pancasila, lahirnya Orde Baru, dan Integrasi Timor-Timur. Berkaitan dengan

sejarah yang bersifat kontroversial, Bambang Purwanto (2001a: 112)

menjelaskan bahwa

... in fact many controversies in Indonesia history during the last fifty years. Four of them, Serangan Umum Satu Maret (1 March Attack) of 1949, Gerakan 30 September (30 September Movement) of 1965, Surat Perintah Sebelas Maret (11 March Instruction) of 1966, and social-political role of Indonesian armed forces…

37

Dari tulisan Purwanto (2005), yang menarik adalah tentang kontroversi

keempat, yakni social-political role of Indonesia armed forces (peran sosial-

politik kepemimpinan Angkatan Darat di Indonesia). Kontroversi tersebut

terletak pada tindakan militer pada saat revolusi dan penumpasan pergerakan

lokal, konflik ideologi internal pada tahun 1950-an, keterlibatan pemimpin

tentara dalam kegiatan ekonomi dan politik pada masa demokrasi terpimpin,

serta kepemimpinan militer yang dominan pada pemerintahan Orde Baru

(Purwanto, 2001:116).

Beberapa peristiwa sejarah kontemporer yang termasuk dalam sejarah

kontroversial yang dapat dijadikan materi pembelajaran di kelas sejarah antara

lain kontroversi tentang penetapan tanggal 20 Mei sebagai Hari Kebangkitan

Nasional, peristiwa Madiun 1948, peristiwa Serangan Umum 1 Maret 1949 di

Yogyakarta, peristiwa 17 Oktober 1952, Gerakan 30 September, perdebatan

seputar Surat Perintah Sebelas Maret (Supersemar), peristiwa Malari 1974,

permasalahan Timor-Timur, sampai dengan peristiwa seputar reformasi dan

jatuhnya Soeharto pada 1998. Akan tetapi, yang paling banyak diperdebatkan

di masyarakat adalah Gerakan 30 September, Supersemar, dan Serangan

Umum 1 Maret 1949 (Asvi Warman Adam, 2007 b: 14).

38

Tabel 1 Beberapa Aspek Perbedaan dalam Sejarah Kontroversial Nonkontemporer dan Kontemporer

Aspek Perbedaan Kategorisasi Sejarah Kontroversial

Sejarah Kontroversial Nonkontemporer

Sejarah Kontroversial Kontemporer

Aspek temporal Rentang waktu terjadinya lama dari masa sekarang / pada saat dilakukan kajian

Terjadi pada kurun waktu yang tidak terlalu lama dari sekarang

Ketersediaan sumber primer

Sumber primer hanya berupa peninggalan atau bukti berupa benda

Masih terdapat pelaku dan saksi sejarah

Alasan kontroversial

o adanya perbedaan pendapat, teori, atau pendekatan yang dilakukan sejarawan dalam melakukan penulisan sejarah

o subjektivitas yang lebih besar

o ada perbedaan padangan dari pelaku sejarah

o adanya unsur kepentingan lain di dalam sejarah

Penyebab o ketidaktepatan dan ketidaklengkapan fakta dan interpretasi yang dilakukan

o adanya ketidaktepatan, ketidaklengkapan, dan ketidakjelasan dari fakta dan interpretasi yang dilakukan

Sifat Sejarawan memegang peranan penting

Terbuka bagi masyarakat untuk mencari data

Akses masyarakat untuk pencarian data

Masyarakat sulit untuk mengakses/mencari data fakta tentang peristiwa sejarah

Masyarakat mudah mengakses informasi tentang peristiwa sejarah kontemporer

Pengaruh di masyarakat

tidak terlalu menyebabkan adanya perdebatan dalam masyarakat

memberikan dampak yang lebih dirasakan oleh masyarakat

Contoh perbedaan pendapat tentang masuknya pengaruh Hindu Budha di Nusantara, pendapat tentang masuknya Islam di Nusantara

peristiwa Madiun 1948, peristiwa Serangan Umum 1 Maret 1949, Gerakan 30 September, perdebatan seputar Surat Perintah Sebelas Maret (Supersemar)

Sumber: Tsabit Azinar Ahmad (2008: 119)

39

Kategorisasi sejarah kontroversial seperti yang dijelaskan di atas,

tidaklah bersifat tertutup. Artinya ada kecenderungan munculnya peristiwa-

peristiwa sejarah nonkontemporer yang memiliki sifat seperti sejarah

kontemporer, seperti adanya peristiwa yang terjadi jauh dari masa sekarang

yang memberi pengaruh terhadap masyarakat pada masa kini. Sejarah

kontroversial nonkontemporer juga masih dapat memunculkan perdebatan

dalam masyarakat ketika ada versi sejarah yang bertentangan dengan

pemahaman sejarah masyarakat selama ini. Hal ini disebabkan proses sejarah

telah menjadi konsensus di kalangan masyarakat. Contoh kasus seperti ini

adalah tentang peristiwa pembantaian yang dilakukan oleh raja Mataram yang

membunuh tokoh agama pada abad XVII.

Selain kategorisasi yang dilakukan oleh Tsabit Azinar Ahmad (2008),

ada kategorisasi sejarah kontroversial dari S. K. Kochhar (2008: 453) yang

menjelaskan bahwa ada dua jenis isu kontroversial dalam sejarah, yakni (1)

kontroversial mengenai fakta-fakta, dan (2) kontroversial mengenai

signifikansi, relevansi, dan interpretasi sekumpulan fakta. Isu kontroversial

jenis pertama, yakni kontroversi mengenai fakta-fakta terjadi karena

kurangnya data atau tidak masuk akalnya suatu penemuan. Di dalam isu

kontroversial jenis ini pertanyaan berkaitan dengan “apa”, “siapa”, “kapan”,

dan “di mana”. Di dalam sejarah Indonesia, permasalahan kontroversial yang

termasuk dalam kategori ini misalnya tentang siapa yang pertama kali

membawa pengaruh India ke Nusantara, kapan Islam pertama masuk di

Nusantara.

40

Jenis isu kontroversial interpretasi karena pendekatan yang dilakukan

oleh sejarawan tidak ilmiah, bias, dan dipengaruhi prasangka. Kontroversi

yang disebabkan oleh interpretasi berada pada pertanyaan tentang “mengapa”

dan “bagaimana” peristiwa tersebut terjadi. Terkadang peristiwa atau

fenomena dipelajari secara tertutup, sehingga interpretasi sejarawan terhadap

suatu peristiwa bisa salah dan mengakibatkan kontroversi (Kochhar, 2008:

453-454). Permasalahan kontroversi karena perbedaan interpretasi sejarawan

terjadi seperti ketika sejarawan-sejarawan mengeluarkan versi yang berbeda

tentang peristiwa Gerakan 30 September. Ada sebagian sejarawan yang

menyatakan bahwa permasalahan tersebut terjadi karena konflik internal di

tubuh Angkatan Darat, ada pula yang menyatakan bahwa Suharto yang

menjadi dalang. Sementara itu muncul pula teori tentang keterlibatan Sukarno

atau CIA sebagai faktor yang utama. Kemudian yang tidak kalah penting

adalah tentang berkembangnya “versi resmi” bahwa yang menjadi penggerak

adalah Parai Komunis Indonesia.

3. Pembelajaran Sejarah Kontroversial

a. Komponen Pembelajaran Sejarah

Pembelajaran adalah seperangkat peristiwa (events) yang

mempengaruhi si belajar sedemikian rupa sehingga si belajar memperoleh

kemudahan (Haryanto, 2003: 2-3). Kata pembelajaran sengaja dipakai

sebagai padan dari kata instruction yang berasal dari bahasa Inggris. Kata

instruction memiliki pengertian yang lebih luas daripada pengajaran. Jika

41

pengajaran ada dalam konteks guru-murid di kelas (ruang) formal, maka

pembelajaran mencakup pula kegiatan belajar mengajar yang tidak

dihadiri guru secara fisik. Oleh karena dalam instruction yang ditekankan

proses belajar, maka usaha-usaha yang terencana dalam memanipulasi

sumber-sumber belajar agar terjadi proses belajar dalam diri peserta didik

disebut pembelajaran. Pembelajaran juga dapat berarti proses interaksi

peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan

belajar.

Kosasih Djahiri A. (dalam Isjoni, 2007: 78) menyatakan bahwa

pembelajaran merupakan proses keterlibatan totalitas diri peserta didik dan

kehidupannya atau lingkungannya secara terarah, terkendali ke arah

penyempurnaan, pembudayaan, pemberdayaan totalitas diri dan

kehidupannya melalui proses learning to know, learning to belief, learning

to do dan to be serta learning to life together.

Menurut Darsono (2000: 26), pembelajaran merupakan kegiatan

yang dilakukan secara sadar dan sengaja untuk membantu peserta didik

agar memperoleh pengalaman dan dengan pengalaman itu tingkah laku

peserta didik bertambah baik dari segi kuantitas maupun kualitas. Tingkah

laku tersebut meliputi pengetahuan, keterampilan dan nilai atau norma

yang berfungsi sebagai pengendali sikap dan perilaku peserta didik.

Atas dasar pemikiran di atas, pemerintah RI telah merumuskan

pengertian dari pembelajaran yang tercantum dalam Undang-Undang

nomor 20 tahun 2003 tetang Sistem Pendidikan Nasional, yakni

42

pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan

sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Dengan demikian,

pembelajaran yang baik adalah pembelajaran yang memberikan kegiatan

interaksi yang aktif dari peserta didik dan guru atau pendidik.

Berkaitan dengan sejarah, I Gde Widja (1989: 23) menyatakan

bahwa pembelajaran sejarah adalah perpaduan antara aktivitas belajar dan

mengajar yang di dalamnya mempelajari tentang peristiwa masa lampau

yang erat kaitannya dengan masa kini. Selanjutnya Isjoni (2007:13)

menyatakan bahwa,

Pembelajaran sejarah memiliki peran fundamental dalam kaitannya dengan guna atau tujuan dari belajar sejarah, melalui pembelajaran sejarah dapat juga dilakukan penilaian moral saat ini sebagai ukuran menilai masa lampau.

Sebagai sebuah sistem, pembelajaran merupakan suatu rangkaian

yang merupakan suatu kesatuan. Pembelajaran sebagai sistem merupakan

interaksi fungsional antarsubsistem (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 20). Pada

hakikatnya pembelajaran sebagai sistem merupakan suatu kesatuan

berbagai unsur/elemen yang memiliki hubungan fungsional dan

berinteraksi secara dinamis untuk mencapai tujuan/fungsi sistem tersebut.

Di dalam proses pembelajaran terdapat komponen-komponen yang

menyusun suatu pembelajaran yaitu (1) tujuan, (2) subjek belajar, (3)

materi pelajaran, (4) strategi pembelajaran, (5) media pembelajaran, (6)

evaluasi, dan (7) penunjang (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 28-30). Tujuan

yang hendak dicapai dalam pembelajaran adalah membantu peserta didik

43

agar memperoleh berbagai pengalaman dan dengan pengalaman itu,

tingkah laku peserta didik bertambah. Tujuan pembelajaran ini mengacu

para ranah afektif, kognitif, dan psikomotorik. Sementara itu subjek

belajar mencakup pribadi yang ada dalam proses pembelajaran, yakni

peserta didik dan guru. Materi merupakan hal/informasi yang diberikan

dalam proses pembelajaran. Materi ini telah disesuaikan dengan

kurikulum. Strategi pembelajaran merupakan pola umum dalam

mewujudkan proses pembelajaran yang diyakini efektivitasnya untuk

mencapai tujuan pembelajaran. Media pembelajaran merupakan alat yang

digunakan dalam proses pembelajaran untuk membantu menyampaikan

informasi atau pesan pembelajaran. Evaluasi merupakan kegiatan

pengendalian, penjaminan dan penetapan mutu pendidikan terhadap

berbagai komponen pendidikan pada setiap jalur jenjang dan jenis

pendidikan sebagai bentuk pertanggungjawaban penyelenggaraan

pendidikan. Komponen penunjang dalam pembelajaran antara lain

fasilitas-fasilitas yang berfungsi untuk melancarkan dan mempermudah

proses pembelajaran.

Sebelum melaksanakan kegiatan pembelajaran guru perlu

mengembangkan perencanaan pembelajaran. Dalam kegiatan

pembelajaran, pembuatan perencanaan atau desain pembelajaran berfungsi

untuk memudahkan serta memberikan efektivitas dalam pembelajaran agar

tujuan yang hendak dicapai bisa dengan mudah terlaksana.

44

Desain pembelajaran atau desain instruksional merupakan

keseluruhan proses analisis kebutuhan dan tujuan belajar serta

pengembangan teknik mengajar dan materi pengajarannya untuk

memenuhi kebutuhan tersebut (Ahmad Sugandi dkk., 2004: 46). Dalam

kegiatan pembelajaran agar terwujud efektivitas pembelajaran dan agar

tujuan bisa dengan mudah terwujud harus ada perencanaan pembelajaran

dalam bentuk desain pembelajaran. Desain pembelajaran ini bermanfaat

bagi guru karena dapat memberikan gambaran awal tentang rencana

pengajaran dalam kelas.

Di dalam prosesnya, desain pembelajaran ini melakukan

pendekatan secara sistematis dalam perencanaan dan pengembangan

sarana serta alat untuk mencapai kebutuhan dan tujuan pembelajaran.

Tujuan penyusunan atau pendesainan desain pembelajaran ini adalah pada

dasarnya untuk mempermudah dalam pelaksanaan proses pembelajaran

karena terjadi pembelajaran yang terencana dan efektif, sehingga tujuan

dari pembelajaran yaitu peserta didik yang cerdas (ranah kognitif), kreatif

(ranah psikomotorik) dan memahami norma (afektif) bisa terwujud.

Penyusunan desain pembelajaran pada awalnya harus

memperhatikan komponen-komponen dalam pembelajaran meliputi (1)

tujuan, (2) subjek belajar, (3) materi pelajaran, (4) strategi pembelajaran,

(5) media pembelajaran, (6) evaluasi, serta (7) sarana penunjang seperti

fasilitas belajar, buku sumber, pemanfaatan ligkungan dan sebagainya

(Ahmad Sugandi dkk., 2004: 28-30).

45

Desain atau perencanaan pembelajaran dikembangkan oleh para

pengembang yaitu guru di sekolah, pengarang, pendidik dan psikolog serta

para profesional dalam bidang pendidikan. Tugas para pengembang dan

pendesain model pembelajaran adalah menentukan hasil belajar (prestasi

peserta didik) yang dapat diamati dan diukur, mengidentifikasi peserta

didik yang akan belajar, menulis dan menyelenggarakan kegiatan

pembelajaran bagi peserta didik, menentukan media, menentukan situasi

dan kondisi (pengenalan kelas), menentukan kriteria seberapa prestasi

peserta didik telah dianggap cukup, memilih metode yang tepat,

menentukan model tes/evaluasi, mengadakan perbaikan (remidi untuk

yang tertinggal) (Haryanto, 2003: 53).

Di dalam pembelajaran dikenal adanya beberapa model

pengembangan sistem dan desain instruksional. Model pengembangan

sistem dan desain instruksional adalah seperangkat prosedur yang

berurutan untuk melaksanakan pengembangan sistem dan desain

instruksional. Dalam pelaksanaannya ada beberapa macam model desain

pembelajaran yaitu model PPSI, model Gerlach dan Ely, model Bela H.

Banathy, model Jerold E. Kemp serta model IDI (Ahmad Sugandi dkk.,

2004: 48).

Pada kurikulum tingkat satuan pendidikan, perencanaan

pembelajaran meliputi pengembangan silabus dan rencana pembelajaran.

Beberapa aspek yang terkadung dalam silabus meliputi pengembangan

kompetensi dasar dalam materi dan indikator-indikator, pengembangan

46

model pembelajaran, penyusunan alat evaluasi, penentuan media, dan

sumber belajar. Hal ini sesuai dengan Peraturan Pemerintah Nomor 19

tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan pasal 20 yang berbunyi,

Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. (PP No. 19 tahun 2005)

Dalam penelitian ini komponen-komponen dalam perencanaan atau

desain pembelajaran sejarah akan dijadikan acuan untuk melakukan

analisis terhadap pelaksanaan pembelajaran.

b. Tujuan Pembelajaran Sejarah Kontroversial

Pembelajaran sejarah yang tertuang dalam mata pelajaran sejarah

memiliki arti strategis dalam pembentukan watak dan peradaban bangsa

yang bermartabat serta dalam pembentukan manusia Indonesia yang

memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Hal ini karena pengetahuan

masa lampau tersebut mengandung nilai-nilai kearifan yang dapat

digunakan untuk melatih kecerdasan, membentuk sikap, watak, dan

kepribadian peserta didik (Permendiknas No. 22 tahun 2006).

Tujuan dari pelaksanaan pendidikan sejarah dalam kurikulum 2006

seperti tercantum dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional

(Permendiknas) Nomor 22 Tahun 2006 adalah agar peserta didik memiliki

kemampuan sebagai berikut,

(1) membangun kesadaran peserta didik tentang pentingnya waktu dan tempat yang merupakan sebuah proses dari masa lampau,

47

masa kini, dan masa depan, (2) melatih daya kritis peserta didik untuk memahami fakta sejarah secara benar dengan didasarkan pada pendekatan ilmiah dan metodologi keilmuan, (3) menumbuhkan apresiasi dan penghargaan peserta didik terhadap peninggalan sejarah sebagai bukti peradaban bangsa Indonesia di masa lampau, (4) menumbuhkan pemahaman peserta didik terhadap proses terbentuknya bangsa Indonesia melalui sejarah yang panjang dan masih berproses hingga masa kini dan masa yang akan datang, (5) menumbuhkan kesadaran dalam diri peserta didik sebagai bagian dari bangsa Indonesia yang memiliki rasa bangga dan cinta tanah air yang dapat diimplementasikan dalam berbagai bidang kehidupan baik nasional maupun internasional.

Secara lebih spesifik, pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial dengan memberikan argumentasi yang kuat dan logis tentang

pendapat-pendapat yang berbeda itu memiliki beberapa tujuan. Abu Su’ud

(1993: 20-21) menyatakan bahwa pengembangan pola isu kontroversial

dalam kelas sejarah bertujuan untuk mencapai (1) peningkatan daya

penalaran, (2) peningkatan daya kritik sosial, (3) peningkatan kepekaan

sosial, (4) peningkatan toleransi dalam perbedaan pendapat, (5)

peningkatan keberanian pengungkapan pendapat secara demokratis, serta

(6) peningkatan kemampuan menjadi warga negara yang bertanggung

jawab.

Wiriaatmadja yang dikutip didin Sarpdin (2009:3), menyatakan

bahwa keuntungan menggunakan model pembelajarn isu kontroversial

adalah: (1) Mengajarkan kepada peserta didik keterampilan akademis

untuk membuat hipotesis, mengumpulkan evidensi, menganalisis data, dan

menyajikan hasil inkuiri; (2) Melatih peserta didik untuk menganalisis,

mensisntesis, dan menilai suatu peristiwa secara ilmiah; dan (3) Melatih

siswa untuk menghadapi kehidupan sosial yang kompleks dengan

48

keterampilan berkomunikasi, menanamkan rasa empati, mempengaruhi

orang lain, toleran, bekerja sama, dan lain-lain.

Selain pendapat dari pakar dalam negeri ada pula beberapa

pendapat dari luar negeri. Barton dan Mc Cully (2007: 13) menyarakan

bahwa ada beberapa keuntungan apabila menggunakan pendekatan isu

kontroversial dalam pembelajaran. Keuntungan tersebut dapat memberikan

bekal bagi peserta didik di masa depan, yakni (1) berani berpendapat

dalam berbagai aktivitas, (2) mendukung nilai-nilai demokrasi, (3) dapat

mengambil bagian dalam diskusi politik, (4) dapat mengikuti

perkembangan politik di media, (5) memiliki ketertarikan terhadap proses

politik, dan (6) memiliki kepercayaan diri dengan kemampuannya untuk

mempengaruhi kebijakan publik. Pendapat Barton dan Mc Cully (2007)

terkait dengan masalah politik karena menurutnya permasalahan

kontroversi erat dengan masalah perdebatan dalam ranah kebijakan dan

politik.

Di dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan seperti tercantum

dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 22 tentang Standar

Isi Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, mata pelajaran Sejarah untuk

Sekolah Menengah Atas meliputi aspek-aspek sebagai berikut, (1) prinsip

dasar ilmu sejarah, (2) peradaban awal masyarakat dunia dan Indonesia,

(3) perkembangan negara-negara tradisional di Indonesia, (4) Indonesia

pada masa penjajahan, (5) pergerakan kebangsaan, (6) proklamasi dan

perkembangan negara kebangsaan Indonesia. Dari berbagai aspek tersebut,

49

terdapat beberapa peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial yang dapat

diajarkan dalam kelas, sehingga kontroversi melekat dalam pembelajaran

sejarah.

Di dalam pelaksanaannya, tidak semua peristiwa sejarah yang

bersifat kontroversial dapat disajikan dalam materi ajar untuk

pembelajaran sejarah di Sekolah Menengah Atas. Hal ini karena adanya

skala prioritas untuk mengajarkan sejarah yang memiliki potensi dalam

mengembangkan aspek-aspek yang dimiliki oleh peserta didik, khususnya

aspek menyangkut cinta tanah air, nasionalisme, dan sebagainya. Selain

itu, peristiwa-peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial belum dapat

diajarkan secara keseluruhan karena pada jenjang Sekolah Menengah Atas,

peserta didik belum dianggap perlu untuk mempelajari secara mendetail

tentang berbagai peristiwa sejarah. Hal ini karena materi-materi yang

diajarkan di Sekolah Menengah Atas, pada dasarnya sudah disusun garis

besar penyampaiannya dalam standar kompetensi dan kompentensi dasar.

Peristiwa-peristiwa sejarah yang dijadikan materi ajar dalam pembelajaran

sejarah yang bersifat kontroversial hanya peristiwa-peristiwa yang

dianggap signifikan dan mendukung dalam proses pemahaman peserta

didik terhadap suatu rangkaian peristiwa dan konsep tentang masa lalu.

Berkaitan dengan pemilihan topik S.K. Kochhar (2008: 454-455)

memberikan beberapa batasan pemilihan, yakni (1) topik yang diangkat

berada dalam batas kompetensi kelompok, artinya disesuaikan dengan

kemampuan guru dan peserta didik, (2) topik yang diminati dan penting

50

bagi kelas, (3) isu yang tidak terlalu “panas” pada saat ini, karena ada

kekhawatiran munculnya pretensi, dan justifikasi, (4) isu yang

pembahasannya tidak memakan banyak waktu, serta (5) isu dengan materi

yang memadai.

Peristiwa-peristiwa yang diajarkan yang termasuk dalam sejarah

kontroversial antara lain tentang teori-teori masuknya Hindu-Budha dan

masuknya Islam, atau peristiwa-peristiwa sejarah kontemporer yang

bersifat kontroversial seperti Serangan Umum 1 Maret 1949, peristiwa

seputar Gerakan 30 September, Supersemar, serta peristiwa seputar

reformasi.

c. Tahapan Pelaksanaan Pembelajaran Sejarah Kontroversial

Pembelajaan sejarah kontroversial membutuhkan satu kehati-hatian

dalam pelaksanaannya. Hal ini karena kecerobohan dalam memberikan

interpretasi dan justifikasi mengakibatkan terjadinya kekeliruan dalam

pemaknaan terhadap peristiwa kontroversial yang tersebut. Oleh karena

itu, diperlukan adanya prinsip-prinsip dalam pelaksanaan pembelajaran

sejarah kontroversial, seperti tidak boleh memberikan kutipan tanpa fakta,

berbicara dengan sopan, dan sebagainya. Berkaitan dengan pelaksanaan

pembelajarannya, S.K. Kochhar (2008: 456-458) memberikan beberapa

tahapan dalam pembelajaran sejarah kontroversial, yakni (1) sesi

perkenalan, (2) menyampaikan permasalahan, (3) diskusi dan aktivitas

kelompok, (4) penarikan simpulan.

51

Sesi perkenalan merupakan tahapan awal yang sangat bermanfaat

untuk memberikan pemahaman mendasar bagi peserta didik tentang suatu

peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial. Pada sesi awal peserta didik

diberi kesempatan secara luas untuk mengemukakan pendapatnya sebelum

dilakukan pembahasan. Menurut S.K. Kochhar (2008: 456) cara ini sangat

bermanfaat bagi guru untuk mengenali pemikiran peserta didik dan

bagaimana sebaiknya pembelajaran dilanjutkan. Pada tahap ini guru perlu

memberi stimulus-stimulus awal untuk membangkitkan motivasi belajar

selanjutnya.

Sesi berikutnya adalah penyampaian permasalahan. Pada sesi ini

guru harus membantu peserta didik dalam menentukan permasalahannya

dan membatasinya, membantu peserta didik dalam memperoleh data atau

sumber, serta mengarahkan peserta didik untuk mengeksplorasi data dan

membandingkan semua data yang tersedia. Hal ini bertujuan untuk

membantu para peserta didik dalam mengembangkan sikap ilmiah dan

pandangan mereka agar bersikap lebih objektif (Kochhar, 2008: 457).

Setelah sesi penyampaian permasalahan, aktivitas pembelajaran

dilanjutkan dengan diskusi dan akivitas kelompok. Cara ini digunakan

untuk lebih membantu pemahaman peserta didik terhadap peristiwa

sejarah kontroversial. Kegiatan diskusi dapat dilanjutkan dengan

presentasi masing-masing kelompok tentang hal yang telah didiskusikan

dalam kelas.

52

Langkah keempat dalam pengajaran sejarah kontroversial adalah

menarik simpulan. Bagian ini adalah tahap terakhir dari proses. Guru

dalam hal ini dapat memberikan pertanyaan-pertanyaan yang diajukan

untuk membantu peserta didik menganalisis data yang telah terkumpul,

menyaringnya, dan kemudian menarik simpulan mereka sendiri (Kochhar,

2008: 458).

Selain pernyataa di atas, ada pula penapat dari Didin Saripudin

(2009: 4) tentang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial. Isu

Kontroversial yang dipilih dapat diambil dari suatu sumber yang resmi dan

beredar secara umum. Tetapi guru dapat pula mengembangkan suatu

bahan yang memuat isu kontroversial berdasarkan apa yang sudah ada di

masyarakat. Langkah pertama, guru menyajikan materi yang mengandung

isu kontroversial. Penyajian ini dapat dilakukan melalui penjelasan guru,

atau siswa membaca dan mendengar isu kontroversial yang telah disiapkan

guru. Langkah kedua, guru mengundang berbagai pendapat disertai

argumentasi dari siswa mengenai isu tersebut. Pendapat-pendapat yang

berbeda diidentifikasi sebagai isu kontroversial. Langkah ketiga, isu

kontroversial yang sudah dapat diidentifikasi dijadikan bahan diskusi.

Setiap orang dapat menjadi pembela atau penyerang suatu pendapat.

Diskusi yang dilakukan ini untuk melihat kekuatan dan kelemahan

pendapat masing-masing. Kegiatan kelas tidak perlu diarahkan untuk

mendapatkan kesepakatan-kesepakatan. Dalam menarik kesimpulan guru

dan siswa melihat kelemahan dan keunggulan masing-masing pendapat.

53

B. Penelitian yang Relevan

Penelitian tentang sejarah kontroversial dan critical pedagogy sampai saat

ini masih belum banyak dilakukan di Indonesia. Hal ini karena iklim kebebasan

dalam melakukan kajian dengan pandangan yang bersifat radikal seperti critical

pedagogy baru terjadi setelah reformasi. Begitu pula kajian tentang sejarah

kontroversial. Beberapa kajian tentang sejarah kontroversial adalah seperti yang

dilakukan oleh Abu Su’ud (2008a), Tsabit Azinar Ahmad (2008), dan Inayatul

Laili (2008). Selain itu ada pula penelitian yang dilakukan di luar negeri oleh The

Historical Association (2008) tentang pengajaran sejarah yang emotif dan

kontrovesial. Satu kajian yang mengulas tentang critial pedagogy dalam

pembelajaran sejarah diambil dari penelitian yang dilakukan di Amerika Serikat

oleh Jesse Hingson (2008).

Penelitian tentang sejarah kontroversial yang dilakukan oleh Abu Su’ud

dengan judul “Penggunaan Isu Kontroversial dalam Kelas Sejarah di Era

Reformasi” dilakukan pada tahun 2008. Penelitian ini dilakukan terhadap guru-

guru di Sekolah Menengah Atas negeri di Kota Semarang, sejumlah 16 sekolah

dan dua universitas, yakni Universitas Negeri Semarang dan Universitas

Diponegoro. Penelitian ini bertujuan untuk (1) mengetahui bagaimana kepedulian

para pengajar sejarah terhadap isu kontroversial, (2) mengetahui kecenderungan

para pengajar sejarah dalam penggunaan isu kontroversial di kelas sejarah, dan (3)

risiko penggunaan isu kontroversial dalam kelas sejarah.

54

Hasil penelitian menjelaskan bahwa sebagian besar pengajar sejarah telah

menaruh perhatian dan mengikuti isu-isu kontroversial. Mengenai kecenderungan

menggunakan isu kontroversial dalam kelas dilakukan karena topiknya aktual,

menarik, relevan, dan karena sudah terbiasa. Tentang manfaat penggunaan isu

kontroversial dalam kelas dikemukakan karena pembelajaran menjadi lebih

kontekstual, berpotensi meningkatkan partisipasi peserta didik, pembahasan

berpotensi lebih menarik, tidak jenuh, berpotensi mengembangkan semangat

toleransi dan saling pengertian, dan berpotensi mengembangkan dialog. Mengenai

kelemahannya dikatakan bahwa karena bahan ajar tidak selesai dibahas,

membutuhkan pengajar yang gemar mengikuti dialog terbuka, tidak semua warga

kelas tertarik, serta memerlukan kesabaran dan kearifan pengajar. Oleh karena itu,

dalam penelitian tersebut disarankan diperlukan proses penyadaran akan fungsi

media massa bagi pengajar sejarah untuk kepentingan pengembangan proses

pembelajaran, peningkatan semangat keterbukaan bagi pelajar, perlu diterapkan

pembelajaran dengan penggunaan isu kontroversial untuk menyiapkan peserta

didik menjadi warga negara yang baik dan meningkatkan wawasan demokrasi dan

toleransi.

Penelitian kedua dilakukan oleh Tsabit Azinar Ahmad pada tahun 2008.

Penelitian ini berjudul “Pembelajaran Sejarah Kontroversial di Sekolah Menengah

Atas (Studi Kasus di SMA Negeri 1 Banjarnegara)”. Tujuan dari penelitian ini

adalah, (1) menjelaskan pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial di SMA

N 1 Banjarnegara, (2) mengidentifikasi kendala-kendala yang ditemui oleh guru

sejarah dalam mengajarkan sejarah yang bersifat kontroversial di SMA N 1

55

Banjarnegara, (3) menganalisis upaya yang dilakukan guru sejarah untuk

mengatasi kendala-kendala dalam pengajaran sejarah yang bersifat kontroversial,

serta (4) merumuskan alternatif pembelajaran yang dilaksanakan untuk

mengajarkan materi sejarah yang bersifat kontroversial.

Penelitian ini menggunakan metode kualitatif dengan mengambil

penelitian di SMA Negeri 1 Banjarnegara. Analisis yang dilakukan menggunakan

model analisis model interaktif. Hasil penelitian memperlihatkan bahwa

pembelajaran untuk peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial telah diterapkan

di Sekolah Menengah Atas. Ada tiga hal yang mendorong pelaksanaan

pembelajaran sejarah kontroversial, yakni dari aspek sekolah, kemandirian guru,

dan kemampuan peserta didik yang baik. Ada dua jenis sejarah kontroversial yang

diajarkan di SMA, yakni sejarah kontroversial nonkontemporer dan sejarah

kontroversial kontemporer. Salah satu materi yang kontroversial yang telah

diajarkan adalah materi yang membahas peristiwa Gerakan 30 September dan

Supersemar. Materi tersebut diajarkan pada program IPS di kelas XII semester I

dan di program IPA di kelas XI semester II.

Ada beberapa kendala yang ditemui guru sejarah dalam pembelajaran

sejarah kontroversial. Kendala-kendala tersebut dapat dipilah menjadi tiga, yakni

kendala dalam aspek perencanaan pembelajaran, kendala dalam pelaksanaan

pembelajaran, dan kendala dalam aspek atau komponen pendukung lainya.

Kendala-kendala yang ditemui dalam kelas sejarah secara umum dapat disebabkan

oleh dua faktor, yakni (1) faktor intern dan (2) faktor ekstern. Faktor intern adalah

faktor yang berasal dari dalam ilmu sejarah, yakni adanya perubahan dalam corak

56

historiografi Indonesia posreformasi. Faktor kedua adalah faktor ekstern yakni

faktor-faktor luar yang berasal dari luar sejarah yang memengaruhi sejarah dan

pendidikan sejarah.

Upaya untuk mengatasi kendala-kendala dalam aspek perencanaan adalah

guru mencoba untuk mengembangkan silabus yang telah disusun oleh pusat

kurikulum dalam perencanaan, upaya pencarian sumber-sumber baru,

pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar, mencoba untuk tidak

terpengaruh terhadap kebijakan pemerintah yang menimbulkan banyak

kebingungan, selain itu guru juga mengembangkan pembelajaran dengan

memanfaatkan lingkungan sekitar dengan memaksimalkan potensi yang telah

dimiliki dan pembelajaran berbasis ICT untuk memudahkan pencarian sumber dan

peningkatan motivasi.

Salah satu alternatif yang dilakukan guru untuk mewujudkan kesadaran

kritis peserta didik tentang suatu peristiwa sejarah adalah dengan melakukan

perubahan dalam pendekatan dari pendekatan konvensional menjadi pendekatan

kritis. Pendekatan kritis dalam pembelajaran sejarah adalah suatu pendekatan

yang bersifat menyeluruh dalam mengulas suatu peristiwa sejarah. Pendekatan ini

menekankan pada empat aspek, yakni kausalitas, kronologi, komprehensif, dan

kontinuitas. Pembelajaran sejarah yang bersifat kontroversial harus dilakukan

dengan menggunakan prinsip keseimbangan, di mana versi-versi yang muncul

harus ditampilkan beserta argumentasinya, tanpa ada pretensi dan subjektivitas.

Melalui pendekatan ini diharapkan dapat menumbuhkan kesadaran kritis peserta

didik.

57

Kemudian untuk mengatasi permasalahan tersebut, diperlukan adanya

upaya dari semua komponen penopang pendidikan sejarah, yakni pemerintah,

LPTK/Perguruan Tinggi, organisasi profesi/keilmuan, praktisi pendidikan,media

massa, dan masyarakat melalui strategi top down dan bottom up. Oleh karena itu,

perlu adanya upaya yang dilakukan oleh semua pihak secara serempak menuju

transformasi pendidikan sejarah menuju pendidikan sejarah yang memberikan

satu pendewasaan masyarakat yang dilandasi kejujuran, bebas dari kepentingan

pribadi, dan semangat membangun kesadaran kritis masyarakat, tentang informasi

kesejarahan terbaru kepada masyarakat dan praktisi pendidikan.

Selain itu ada pula skripsi yang disusun oleh Inayatul Laili pada tahun

2008 dari Jurusan Sejarah Universitas Negeri Malang dengan judul “Penggunaan

Strategi Pembelajaran Isu-isu Kontroversial dalam Sejarah untuk

Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta didik (Studi Deskriptif

Analitik pada SMAN 1 Kalianget)”. Berdasarkan hasil observasi dan diskusi

dengan guru sejarah SMA Negeri 1 Kalianget Kabupaten Sumenep, teridentifikasi

beberapa masalah diantaranya peserta didik kurang mampu mengemukakan

pendapat secara sistematis baik lisan maupun tulisan. Peserta didik juga tidak

terbiasa untuk berbeda pendapat, berdebat, dan mengambil keputusan yang

terbaik. Selain itu, dari beberapa sekolah menengah atas yang ada di Kabupaten

Sumenep, SMA Negeri 1 Kalianget merupakan sekolah yang tak jarang tertimpa

kasus, misalnya yang terjadi awal tahun 2008 yaitu tawuran antarpeserta didik

yang dimotori oleh peserta didik kelas X-1.

58

Akar penyebab masalah di atas bermuara pada kurangnya kecakapan

peserta didik dalam menanggapi perbedaan yang ada di sekitar mereka. Jika

dikaitkan dengan pembelajaran di kelas, sepertinya makna dan tujuan

pembelajaran PIPS kurang menyentuh aspek keterampilan berpikir kritis mereka.

Oleh sebab itu mereka masih saja menanggapi perbedaan secara emosional, tanpa

mengkritisi bagaimana seharusnya mereka menanggapi perbedaan yang ada.

Salah satu solusi dari permasalahan tersebut adalah dengan

mengorganisasikan pembelajaran yang lebih bermakna dan menyentuh

kemampuan berpikir kritis peserta didik, yaitu, membelajarkan materi-materi yang

mengandung isu-isu kontroversial. Mengapa isu-isu kontroversial merupakan

salah satu materi yang perlu diangkat dalam pembelajaran sejarah?

Pertimbangannya; pertama, dalam pembelajaran mengandung banyak materi yang

masih bersifat kontroversi. Kedua, pembelajaran isu-isu kontroversial dapat

digunakan guru untuk mengembangkan dan melatih kemampuan berpikir peserta

didik, sebab dengan isu yang diangkat peserta didik mungkin memiliki perbedaan

pemahaman dan pandangan. Ketiga, perbedaan pandangan diantara peserta didik

akan memberikan wawasan dan menanamkan kesadaran akan perbedaan dalam

kehidupannya, sehingga peserta didik akhirnya akan memiliki sikap demokratis

dalam setiap aspek kehidupannya. Hal tersebut sesuai dengan realita kehidupan

yang majemuk. Dengan demikian, iklim kelas harus diciptakan menjadi kelas

yang demokratis oleh guru. Tujuan dari penelitian ini adalah: (1) mengetahui

penggunaan desain model pembelajaran isu-isu kontroversial dalam sejarah, (2)

mengetahui dampak penggunaan model pembelajaran isu-isu kontroversial

59

terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik, (3) mengetahui kendala-kendala

yang dihadapi dalam pembelajaran isu-isu kontroversial.

Untuk mencapai tujuan tersebut digunakan metode penelitian kualitatif,

dengan desain dan metode penelitian menggunakan pola penelitian tindakan kelas

yang mengembangkan model pembelajaran isu-isu kontroversial. Langkah-

langkah penelitian tindakan kelas ini meliputi: tahap penjajagan/persiapan,

diagnostik, perencanaan tindakan kelas untuk memecahkan masalah, dan

teurapeutik. Penelitian tindakan kelas ini dilakukan dalam 5 siklus dengan

prosedur penelitian pada tiap siklusnya, antara lain: (1) perencanaan, (2)

pelaksanaan tindakan kelas, (3) observasi, (4) dan refleksi dalam setiap siklus.

Penelitian dilaksanakan di SMAN 1 Kalianget Kabupaten Sumenep.

Subjek penelitian adalah peserta didik kelas X-1 dan guru mata pelajaran sejarah.

Materi yang dikembangkan mengacu pada kurikulum 2004 kelas X semester

genap dengan pokok bahasan “Peradaban Manusia Purba dan Peradaban Kuno di

Asia Afrika”.

Beberapa hasil temuan dalam penelitian ini yang dapat diungkapkan antara

lain; pertama, peserta didik lebih termotivasi untuk belajar mengkaji dan

menganalisis isu-isu yang dikembangkan sehingga terjadi proses inquiry. Kedua,

peserta didik memiliki keberanian untuk berpendapat sesuai dengan pemahaman

dan pandangannya terhadap isu atau permasalahan. Ketiga, peserta didik

memperoleh pemahaman tentang perbedaan pendapat dan sikap demokratis.

Keempat, peserta didik mampu mengembangkan kemampuan berpikirnya tanpa

pemaksaan dari guru ataupun peserta didik lainnya. Kelima, melalui diskusi

60

kelompok dan tugas kelompok peserta didik memiliki pemahaman tentang

pentingnya kerjasama dalam kelompok.

Temuan terhadap aktivitas guru antara lain: pertama, guru memahami

pentingnya materi-materi isu-isu kontroversial itu diangkat dalam pembelajaran

untuk melatih kemampuan berpikir kritis peserta didiknya. Kedua, guru mampu

memahami iklim kelas yang demokratis. Ketiga, guru menyadari bahwa peserta

didik bukan sebagai objek belajar, melainkan sebagai subjek belajar. Sementara

itu, kendala yang masih dirasakan oleh guru adalah sumber dan media

pembelajaran serta alokasi waktu KBM untuk mata pelajaran sejarah yang masih

sangat terbatas. Hal tersebut sangat berpengaruh pada pencapaian kegiatan

pembelajaran sesuai dengan yang diharapkan. Kendala-kendala tersebut juga

dijadikan sebagai bahan rekomendasi.

Di Inggris sebuah organisasi profesi kesejarahan bernama The Historical

Association (2008) pada tahun 2006-2007 mengadakan penelitian tentang

pengajaran isu sensitif dan kontroversial. Penelitian dilakukan tehadap peserta

didik dengan rentang usia 3-19 tahun. Proyek penelitan yang dibiayai oleh

Departement for Education and Skill ini dinamakan proyek TEACH (Teaching

Emotive and Controversial History). Penelitian ini memiliki premis bahwa guru

sering menghindari isu kontroversial dalam pembelajaran sejarah.

Penalitian ini menyepakati bahwa aspek emosi, sensitivitas, dan

kontroversi dapat dipengaruhi oleh aspek waktu, geografi, dan perhatian dari

masyarakat terhadap perkembangan isu yang sensitif dan kontroversial. Sebuah

isu dapat menjadi emotif dan kontroversial karena keberlanjutannya memiliki

61

pengaruh terhadap kondisi umum yang terjadi pada saat ini dan kondisi personal

masyarakat.

Pada penelitian HA, dirumuskan sebuah konsep yang penting tekait

dengan pengajaran isu kontroversial bahwa

The study of history can be emotive and controversial where there is actual or perceived unfairness to people by another individual or group in the past. This may also be the case where there are disparities between what is taught in school history, family/community histories and other histories. Such issues and disparities create a strong resonance with students in particular educational settings. (The Historical Association, 2008: 3) (Studi sejarah dapat menjadi emotif dan kontroversial di mana terdapat permasalahan ketidakadilan yang dipandang oleh seseorang terhadap individu atau kelompok yang lain pada masa lampau. Ini juga dapat menjadi kasus di mana muncul perbedaan apa diajarkan di kelas, sejarah keluarga/komunitas dan komunitas lainnya. Masalah dan perbedaan itu membuat pengaruh yang kuat terhadap peserta didik, khususnya dalam ranah pendidikan.)

Pada penelitian HA tersebut disebutkan bahwa ada beberapa peluang yang

dapat dikembangkan dalam pembelajaran sejarah kontroversial dan hambatan

yang ditemui. Beberapa kesempatan yang tersedia dalam pembelajaran sejarah

kontroversial adalah adanya kesempatan yang lebih besar pada siswa di bawah 14

tahun karena rasa keingintahuan mereka. Selain itu peluang terbaik ada apabila

guru mengenali alasan di balik Kurikulum Nasional dengan keseimbangan

pengetahuan, keterampilan dan pemahaman, dan melibatkan siswa secara aktif

dalam proses sejarah daripada sebagai penerima pasif. Menurut penelitian ini,

kunci kesuksesan adalah perencanaan sistematis, khususnya dengan menekankan

pendekatan inkuiri di mana para siswa harus bekerja secara independen dan di

mana mereka punya waktu untuk mempertimbangkan dan mengatasi masalah

62

secara mendalam. Pengajaran sejarah kontroversial tidak mungkin berhasil apabila

perhatian sangat sedikit terhadap isu tersebut. Pembelajaran akan berjalan dengan

baik jika tujuan pembelajaran pembelajaran memberkan akomodasi terhadap ide-

ide yang terkait dengan kesamaan dan perbedaan, perubahan dan kontinuitas,

sebab dan akibat, serta interpretasi dan penggunaan bukti. Keterlibatan emosional

adalah suatu fitur dari pengajaran efektif dari masalah kontroversial. Para siswa

harus mau peduli tentang isu-isu, sehingga untuk membangkitkan rasa ingin tahu

dan kesediaan mereka untuk terlibat penuh perlu dirancang pertanyaan-pertanyaan

yang mungkin memerlukan berpikir keras dan pemecahan masalah. Keterlibatan

pribadi menjadi mungkin bila siswa itu sendiri didorong melalui pengajaran

sejarah dengan menekankan rasa identitas pribadi mereka sendiri dan tempat

mereka di dunia. Pengajaran sejarah emotif dan kontroversial yang paling baik

dilakukan ketika siswa mempertimbangkan kesetiaan mereka sendiri, beberapa

kepentingan mereka dan identitas, dan mengakui kenyataan bahwa setiap orang

baik orang dalam atau luar untuk sesuatu dan bahwa nilai-nilai mereka dapat

saling bertentangan dan bisa berubah. Selain itu pembelajaran kontroversal

mungkin jika tedapat sumber yang menarik dan merangsang.

Namun demikian, ada beberapa kendala terkait dengan pelaksanaan

pengajaran sejarah emotif dan kontroersial, yakni tekanan waktu dan status

subyek; guru cenderung untuk bermain aman dengan pilihan materi dan metode

pengajaran. Adanya kekhawatiran guru terhadap risiko yang diambil jika

mengajarkan sejarah kontroversial. Kendala lain adalah akses terbatas bgi gur

trehadap sumber yang berkualitas dan minimnya pelatihan-pelatihan bagi guru,

63

yang menyebabkan lemahnya guru dalam melakukan perencanaan. Kurangnya

pengetahuan guru terhadap materi, terutama untuk mendapatkan sumber-sumber

primer. Guru cenderung memberikan materi secara dangkal dalam pembelajaran

dengan berbagai alasan. Adanya anggapan bahwa isu-isu tertentu tidak sesuai

untuk kelompok usia tertentu, tidak memiliki kematangan untuk memahami

sebuah peristiwa, tidak adanya materi dalam struktur kurikulum. Cara guru

menangani masalah emosional dan kontroversial dapat memiliki dampak negatif

terhadap siswa sehingga mereka merasa terasing dan terputus; yang dapat

mengakibatkan orang-orang di masa lalu dilihat sebagai bodoh dan inferior.

Penelitian tersebut memberikan saran (1) agar perlu ada perhatian lebih

pada pengajaran aspek emotif dan kontroversial dalam pendidikan guru awal dan

berkelanjutan melalui pengembangan profesional; (2) Memastikan bahwa

pengajaran masalah emosi dan kontroversial adalah masalah seluruh sekolah; (3)

Tema perencanaan dan pendekatan untuk menjamin koherensi; (4) Memberikan

guru dorongan dan bimbingan, lebih cenderung untuk memberikan dorongan

daripada menghukum guru; (5) Meningkatkan akses informasi dan kualitas

sumber daya yang tersedia untuk memungkinkan sekolah dalam menggunakan

metode yang berrvariasi (6) merumuskan cara berkomunikasi yang lebih baik

untuk mewujudkan komunikasi yang efektif dalam pembelajaran; serta (7)

meningkatkan penelitian yang berkaitan dengan pengajaran sejarah emotif dan

kontroversial.

Penelitian tentang critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah adalah

seperti penelitian yang dilakukan oleh Jesse Hingson pada tahun 2008 dengan

64

judul “Open Veins, Public Transcripts: The National Security Archive as a Tool

for Critical pedagogy in the College Classroom”. Penelitian ini dilakukan sejak

tahun 2004. Ia menerapkan pembelajaran menggunakan dokumen-dokumen yang

berasal dari National Security Archive (NSA) untuk mengajarkan kepada para

peserta didik tentang Sejarah Amerika Latin Modern di Georgia College and State

University, di negara bagian Georgia, Amerika Serikat. NSA merupakan lembaga

nonpemerintah terbesar yang memiliki koleksi arsip secara online tentang

dokumen-dokumen pemerintahan Amerika dan negara-negara yang ada di dunia.

Dalam pelaksanaannya, pembelajaran sejarah dengan menggunakan dokumen

NSA melalui beberapa tahap, yakni tahap perkenalan, kontekstualisasi, analisis,

dan pemilihan terhadap ribuan data untuk diklasifikasi. Di dalamnya termasuk

memo interagensi, komunikasi kedutaan besar, serta dokumen-dokumen rahasia

yang telah dipublikasikan.

Penggunaan dokumen NSA sebagai upaya untuk mengajarkan tentang

intervensi dan imperialisme yang dilakukan oleh Amerika Serikat meliputi

berbagai upaya dalam hal penekanan-penindasan, strategi militer, penyalahgunaan

hak azasi, dan berbagai pelatihan di Amerika Latin dari awal Perang Dingin

hingga hari ini. Dalam penelitian ini Jesse Hingson (2008) memberikan satu

keterangan dari tugas yang akan dipergunakan. Penggunaan arsip sebagai tugas

untuk peserta didik bertujuan untuk menajamkan analisis terhadap dokumen

penelitian, serta membagi peserta didik dalam beberapa topik yang berbeda untuk

dieksplorasi. Kemudian setelah peserta didik mengerjakan tugasnya, adalah

mempresentasikan hasil analisis dokumen. Hal ini ternyata memberikan

65

pemahaman baru bagi peserta didik serta lebih meningkatkan keseriusan peserta

didik dalam melakukan kajian. Dengan demikian, pembelajaran dengan

menggunakan arsip dapat dijadikan metode ampuh bagi pembelajaran sejarah

yang berperspektif critical pedagogy.

Dari kelima penelitian di atas, titik tekan penelitian ini terletak pada aspek

bagaimana guru di Indonesa menerapkan prinsip-prinsip dalam critical pedagogy

dalam pembelajaran sejarah kontroversial di Sekolah Menengah Atas. Perbedaan

fokus penelitian ini dengan tiga penelitian yang dilakukan sebelumnya oleh Abu

Su’ud (2008), Tsabit Azinar Ahmad (2008), dan Inayatul Laili (2008) adalah

ditinjau dari perspektif dan pisau analisis yang digunakan. Penelitian ini

melakukan analisis dengan pendekatan critical pedagogy. Kemudian perbedaan

penelitian ini dengan penelitian Jesse Hingson (2008) adalah ditinjau dari jenis

penelitian yang digunakan. Penelitian yang dilakukan Jesse Hingson (2008) lebih

menekankan pada penelitian tindakan, sementara penelitian ini masih bersifat

penelitian dasar untuk mengetahui seberapa jauh pemahaman guru terhadap

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial dan bagaimana

penerapannya dalam perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran. Hal inilah yang

membedakan penelitian ini dengan penelitian-penelitian sebelumnya.

C. Kerangka Pikir

Kerangka pikir dalam penelitian ini bertujuan sebagai arahan dalam

pelaksanaan penelitian, terutama untuk memahami alur pemikiran, sehingga

66

analisis yang dilakukan lebih sistematis dan sesuai dengan tujuan penelitian.

Kerangka pikir juga bertujuan untuk memberikan keterpaduan dan keterkaitan

antara variabel-variabel yang diteliti, sehingga menghasilkan satu pemahaman

yang utuh dan bersinambung. Namun, kerangka pikir ini tetap bersifat lentur dan

terbuka, sesuai dengan konteks yang terjadi di lapangan. Secara sederhana,

kerangka pikir dalam penelitian ini digambarkan dalam skema sebagai berikut,

Gambar 1. Kerangka pikir penelitian tentang implementasi critical pedagogy

dalam pembelajaran sejarah kontroversial

Dari kerangka pikir di atas dapat dijelaskan bahwa dalam pembelajaran

sejarah kontroversial, guru dapat menerapkan critical pedagogy sebagai landasan

dalam pelaksanaan pendidikan. Critical pedagogy merupakan satu pendekatan

pendidikan yang bertujuan untuk mewujudkan kesadaran kritis peserta didik

terhadap peristiwa pada masa lampau melalui proses pemaknaan secara

komprehensif. Penerapan critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial dapat dilihat dari aspek perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran

atau kegiatan pembelajaran dalam kelas. Namun demikian, implementasi critical

pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial tentu terdapat bebagai

kendala yang mempengaruhi pencapaian tujuan. Selain itu, implementasi critical

67

pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontrovesial juga memberikan dampak

terhadap pandangan dan apresiasi peserta didik yang berpengaruh terhadap

pencapaian tujuan pembelajaran sejarah kontroversial dengan pendekatan critical

pedagogy.

1

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Lokasi dan Waktu Penelitian

1. Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMA N Kota Semarang. SMA yang dipilih

adalah SMA N 1 Semarang, SMA N 5 Semarang, dan SMA N 12 Semarang.

SMA dijadikan lokasi penelitian karena pada jenjang ini, peserta didik sudah

dapat berpikir secara kritis. Pada usia SMA, Piaget (dalam Baharuddin dan

Esa Nur Wahyuni, 2008: 123-124) menyatakan bahwa anak telah sampai pada

tahap formal operational. Pada tahap ini anak telah mampu berpikir hipotesis-

deduktif, mengembangkan kemungkinan-kemungkinan, mengembangkan

proposisi, menarik generalisasi, berpikir dengan cara yang lebih abstrak, logis,

dan idealistik (Pusat Kurikulum, 2007: 12; Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni,

2008: 123-124). Kuntowijoyo (1995: 2) menyatakan bahwa di SMA

pendidikan sejarah sudah diberikan secara kritis. Oleh karena itu, secara

psikologis dan didaktis penerapan critical pedagogy dan pembelajaran sejarah

kontroversial relevan bagi peserta didik di SMA.

SMA Negeri dipilih sebagai lokasi penelitian karena SMA Negeri

memiliki standar kurikulum yang telah baku daripada SMA swasta. Pemilihan

Kota Semarang disebabkan alasan bahwa Semarang adalah kota besar,

sehingga akses terhadap informasi-informasi terbaru dengan mudah dapat

dilakukan oleh guru, murid, dan masyarakat. Keberadaan perguruan tinggi

68

2

yang mengelola jurusan sejarah juga menjadi alasan penelitian dilakukan.

Selain itu, pemilihan Kota Semarang sebagai lokasi penelitian karena

berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Abu Su’ud (2008) guru-guru di

Semarang sebagian besar sudah menerapkan pembelajaran sejarah

kontroversial, sehingga penelitian tentang implementasi critical pedagogy

dalam pembelajaran sejarah kontroversial dapat dilakukan. Oleh karena itu,

kajian tentang bagaimana penerapan critical pedagogy di dalam lingkungan

heterogen dengan beragamnya sarana penunjang pendidikan sejarah menjadi

hal yang menarik untuk diulas.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan selama 10 bulan sejak Oktober 2009 sampai

Juli 2010. Penelitian dilakukan mulai penyusunan proposal penelitian,

pengumpulan data, analisis data, dan penyusunan laporan. Pada tahap

pengumpulan data termasuk observasi awal dan pengurusan perizinan.

Tabel 2. Waktu Penelitian

Tahap Penelitian

Waktu Okt. Nov. Des. Jan. Feb. Mar. Apr. Mei Jun Jul

Penyusunan proposal

Pengumpulan data

Analisis data Penyusunan laporan

3

B. Bentuk dan Strategi Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang diangkat, penelitian ini

mendeskripsikan secara rinci dan mendalam tentang implementasi critical

pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Untuk memahami hal itu,

perlu diteliti secara mendalam mengenai sejarah kontroversial, bagaimana

pemahaman guru sejarah terhadap critical pedagogy sebagai pendekatan

pembelajaran sejarah kontroversial, penerapannya dalam perencanaan dan

pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial, kendala-kendala yang ditemui

dalam implementasinya, serta pandangan dan apresiasi peserta didik terhadap


Dengan demikian, penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif-kualitatif.

Jenis penelitian ini mampu mengangkat berbagai informasi kualitatif

secara lengkap dan mendalam untuk menjelaskan mengenai proses mengapa dan

bagaimana sesuatu terjadi (Sutopo, 2006: 139). Penelitian ini merupakan

penelitian dasar karena bertujuan untuk memahami mengenai suatu masalah yang

mengarah pada manfaat teoretik, tidak pada manfaat praktis (Sutopo, 2006: 135-

136).

Penelitian ini menggunakan studi kasus terpancang (embedded research),

yakni meneliti tentang pemahaman dan implementasi critical pedagogy guru

dalam pembelajaran sejarah kontroversial, serta melakukan pengamatan terhadap

pembelajaran sejarah kontroversial di SMA Negeri. Studi kasus yang digunakan

dalam penelitian ini adalah studi kasus ganda, karena meneliti beberapa sekolah

4

dengan karakteristik yang berbeda, yakni sekolah negeri tetapi dengan

karakteristik yang berbeda, yakni Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI),

Sekolah Kategori Mandiri (SKM), dan Rintisan Sekolah Kategori Mandiri

(RSKM).

C. Sumber Data

1. Informan

Informan merupakan seseorang yang diwawancarai untuk didapatkan

keterangan dan data untuk keperluan informasi (Koentjaraningrat, 1997: 130).

Informan dalam penelitian ini adalah guru sejarah di SMA Negeri di Kota

Semarang, serta beberapa peserta didik yang mendapatkan materi sejarah

kontroversial terutama peserta didik kelas XII IPS untuk mengetahui

pandangan mereka tentang implementasi critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah kontroversial. Guru dipilih untuk mengetahui data

tentang aktivitas pembelajaran, pemahanan terhadap critical pedagogy, serta

kendala-kendala yang dihadapi. Informan dalam penelitian ini adalah Dra.

Susilowati, Dra. Zainab Inawati, Drs. Sugeng H., Dra. Ningrum S., Dra.

Mindarwati Z.R.D, Dra. Sri Lestari, Drs. Suratno, Heri Rohayuningsih, S.Pd.,

dan Sugiyarto S.Pd.

Informan dari peserta didik dipilih untuk mengetahui aktivitas

pembelajaran sejarah kontroversial serta apresiasinya terhadap pembelajaran

sejarah kontroversial. Dari data yang didapatkan dari guru dan peserta didik

5

dibandingkan untuk mengetahui tingkat kepercayaan (validitas) data yang

diperoleh.

2. Aktivitas Pembelajaran

Aktivitas pembelajaran merupakan sumber data yang digunakan untuk

mendapatkan informasi tentang implementasi critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah kontroversial. Aktivitas pembelajaran digunakan untuk

mengetahui bagaimana penerapan critical pedagogy dilihat dari aspek strategi

pembelajaran, media yang digunakan, sistem evaluasi, interaksi guru dan

peserta didik, dan apresiasi peserta didik pada saat pembelajaran. Aktivitas

pembelajaran yang diamati adalah aktivitas pembelajaran yang telah masuk

pada periodisasi sejarah kontemporer. Pada struktur kurikulum kelas yang

telah diajarkan materi sejarah kontemporer adalah kelas XII, terutama

program IPS. Secara khusus aktivitas pembelajaran yang diteliti adalah

aktivitas pembelajaran dalam kelas, sesuai dengan jadwal dan alokasi waktu

yang ditetapkan oleh sekolah.

3. Dokumen

Dokumen menjadi sumber data untuk mengetahui implementasi

critical pedagogy dalam perencanaan pembelajaran yang dirancang oleh guru.

Dokumen yang digunakan meliputi perangkat pembelajaran guru, seperti

program tahunan, program semester, silabus, dan Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP), tugas portofolio yang disusun oleh peserta didik, serta

6

daftar nilai guru. Dokumen digunakan untuk mengetahui implementasi critical

pedagogy pada aspek perencanaan, penyusunan tujuan, pelaksanaan

pembelajaran, serta sistem evaluasi.

D. Teknik Pengumpulan Data

1. Wawancara Mendalam

Wawancara bukan hanya sekadar percakapan seseorang dengan orang

lain, melainkan juga upaya untuk pengumpulan data yang dibutuhkan dalam

sebuah observasi atau penelitian. Wawancara yang digunakan dalam

penelitian ini merupakan wawancara mendalam (in depth interview). Patton

(dalam Sutopo, 2006: 228) menjelaskan bahwa wawancara ini bersifat lentur

dan terbuka, tidak berstruktur ketat, tidak berada pada suasana formal, dan

bisa dilakukan berulang pada informan yang sama. Wawancara mendalam

dilakukan untuk mengetahui pendapat dan pemahaman guru terhadap critical

pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Selain itu, wawancara

juga dilakukan terhadap peserta didik yang telah mengikuti pembelajaran

sejarah kontroversial untuk mengetahui apresiasi mereka terhadap

pembelajaran sejarah kontroverial dengan pendekatan critical pedagogy.

Wawancara dilakukan di SMA masing-masing guru pada saat waktu sekolah.

2. Observasi Langsung

Observasi merupakan metode pengumpulan data yang meliputi

kegiatan pemusatan perhatian secara langsung terhadap sesuatu objek dengan

7

menggunakan seluruh alat indra (Suharsimi Arikunto, 2002: 133). Pada

penelitian ini, digunakan observasi langsung untuk mengetahui aktivitas

pembelajaran yang dilakukan oleh guru serta implementasi critical pedagogy

dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Observasi yang dilakukan dalam

penelitian ini adalah observasi secara langsung dan termasuk dalam observasi

berperan pasif. Peneliti mengamati secara langsung aktivitas pembelajaran

yang dilakukan oleh guru di dalam kelas untuk mengetahui implementasi

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Hal-hal yang

menjadi objek pengamatan antara lain; tindakan yang dilakukan guru, kata-

kata yang diucapkan, materi pembelajaran, metode yang digunakan, serta

aktivitas peserta didik pada saat pembelajaran, meliputi tingkah laku peserta

didik, cara peserta didik dalam mengungkapkan pendapat, keaktifan dalam

diskusi, dan sebagainya. Observasi langsung dilakukan mulai bulan

November-Mei 2009.

3. Kajian Dokumen

Kajian dokumen digunakan peneliti untuk mengumpulkan dan

menyelidiki data-data tertulis dalam pembelajaran, seperti perangkat

perencanaan pembelajaran, catatan-catatan insidental pada saat pembelajaran,

jurnal mengajar guru, serta data tentang penilaian pembelajaran. Pada

penelitian ini, peneliti melakukan content analysis terhadap perangkat

perencanaan dan pelaksanaan yang digunakan guru dalam perencanaan dan

pelaksanaan pembelajaran. Teknik ini digunakan untuk mengetahui

8

implementasi critical pedagogy dalam perencanaan yang telah dibuat oleh

guru berkaitan dengan pembelajaran sejarah kontroversial. Teknik ini

digunakan pula sebagai data pembanding untuk data yang telah diperoleh dari

observasi dan wawancara terhadap guru dan peserta didik tentang


E. Teknik Cuplikan

Pada penelitian ini, teknik cuplikan menggunakan purposive sampling.

Artinya, sumber data dipilih melalui seleksi berdasarkan pertimbangan dan tujuan

tertentu. H.B Sutopo (2006) menjelaskan bahwa dalam purposive sampling,

peneliti memilih informannya berdasarkan posisi dengan akses tertentu yang

dianggap memiliki informasi berdasarkan permasalahan secara mendalam.

Sekolah dan guru yang dijadikan sasaran penelitian terlebih dahulu dipilih

berdasarkan karakteristiknya sesuai dengan kebutuhan dan kemantapan peneliti

dalam perolehan data.

Dari 16 sekolah di SMA N Kota Semarang terdapat tiga kategori sekolah,

yakni RSBI, SKM, dan RSKM. Masing-masing sekolah dipilih salah satu, yakni

SMA N 1 Semarang untuk kategori RSBI, SMA N 5 Semarang untuk kategori

SKM, dan SMA N 12 Semarang untuk kategori RSKM. Pemilihan lokasi juga

bedasarkan posisi geografis di pusat dan kawasan pinggiran kota. SMA N 1 dan 5

Semarang termasuk di pusat kota dan SMA N 12 Semarang merupakan SMA

yang terletak di kawasan pinggiran Kota Semarang.

9

Penelitian ini digunakan pula cuplikan waktu (time sampling) untuk

melihat aktivitas pembelajaran sejarah kontroversial. Hal ini karena tidak semua

aktivitas pembelajaran termasuk dalam sejarah kontroversial, sehingga dipilih

waktu-waktu tertentu berdasarkan kompetensi dasar mata pelajaran Sejarah untuk

melakukan pengamatan tentang aktivitas pembelajaran sejarah kontroversial.

F. Validitas Data

Validitas data sangat penting dalam proses pemaparan hasil penelitian,

pembahasan, dan penarikan simpulan. Dengan adanya validitas data, maka

analisis dan penarikan simpulan telah dilandasi oleh kebenaran, karena berasal

dari data yang telah teruji kebenarannya.

Pengujian validitas data dalam penelitian ini dilakukan dengan teknik

trianggulasi. Lexy J. Moleong (2000) menjelaskan bahwa teknik trianggulasi

adalah teknik pemeriksaan validitas data yang memanfaatkan sesuatu yang lain di

luar data itu untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data

itu. Dengan demikian, trianggulasi merupakan sebuah pandangan yang bersifat

multiperspektif. Patton (dalam Sutopo, 2006:92) menyatakan ada empat macam

teknik trianggulasi, yakni (1) trianggulasi data, (2) trianggulasi peneliti, (3)

trianggulasi metodologis, dan (4) trianggulasi teoretis.

Trianggulasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah trianggulasi data.

Melalui trianggulasi data, peneliti menggunakan beberapa sumber data yang

berbeda untuk mengetahui kebenaran suatu permasalahan. Dalam pengumpulan

10

data, peneliti menggunakan beragam sumber data yang berbeda-beda (Sutopo,

2006:93). Data diambil dari beberapa sumber, seperti guru, peserta didik, dan

perangkat perencanaan (silabus dan RPP). Peneliti menggunakan sumber dari

guru, peserta didik, aktivitas pembelajaran, dan perangkat pengajaran untuk

mengetahui implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial.

Selain menggunakan trianggulasi data, digunakan pula trianggulasi

metode. Di dalam trianggulasi metode, peneliti mengumpulkan data sejenis tetapi

dengan menggunakan teknik atau metode pengumpulan data yang berbeda

(Sutopo, 2006:95). Artinya untuk mengamati satu sumber data digunakan

beberapa metode, seperti untuk mengetahui pemahaman guru terhadap konsep

critical pedagogy, digunakan metode wawancara, observasi, dan studi dokumen.

Wawancara digunakan untuk mengetahui pemahaman guru secara pribadi,

observasi untuk mengamati pemahaman guru dalam praksis pembelajaran.

Perbedaan trianggulasi metode dengan trianggulasi data adalah tentang bagaimana

cara data itu didapatkan. Melalui trianggulasi metode dari satu sumber, peneliti

mencoba untuk mengambil data dengan berbagai macam metode.

Di dalam proses trianggulasi, informasi-informasi yang diperoleh dari data

dan metode yang berbeda dibandingkan satu sama lain sebagai upaya konfirmasi.

Data yang diperoleh dinyatakan valid atau terpercaya ketika hasil konfirmasi dari

data yang berbeda dan melalui metode yang beragam menunjukkan keterangan

yang sama.

11

G. Teknik Analisis

Pada penelitian kualitatif, analisis data bersifat induktif, artinya penarikan

simpulan yang bersifat umum dibangun dari data-data yang diperoleh di lapangan.

H.B. Sutopo (2006) menjelaskan bahwa dalam prosesnya, analisis penelitian

kualitatif dilakukan dalam tiga macam kegiatan, yakni (1) analisis dilakukan

bersamaan dengan proses pengumpulan data, (2) analisis dilakukan dalam bentuk

interaktif, sehingga perlu adanya perbandingan dari berbagai sumber data untuk

memahami persamaan dan perbedaannya, dan (3) analisis bersifat siklus, artinya

proses penelitian dapat dilakukan secara berulang sampai dibangun suatu

simpulan yang dianggap mantap. Dengan demikian, analisis data dalam penelitian

kualitatif merupakan upaya yang berlanjut, berulang, dan terus-menerus (Miles

dan Huberman, 1992:20).

Analisis yang dilakukan pada penelitian ini menggunakan analisis model

interaktif. Analisis interaktif terdiri atas tiga alur kegiatan yang terjadi secara

bersamaan, yaitu: reduksi data, penyajian data, dan penarikan simpulan/verifikasi

(Miles dan Huberman, 1992:16).

Matthew B. Miles dan A. Michael Huberman (1992: 16) menjelaskan

bahwa reduksi data diartikan sebagai “proses pemilihan, pemusatan perhatian

pada penyederhanaan, pengabstrakan, dan transformasi data kasar yang muncul

dari catatan-catatan tertulis di lapangan”. Setelah data dikumpulkan dengan teknik

wawancara, observasi, dan analisis dokumen, dilakukanlah reduksi data. Reduksi

data dalam penelitian ini terdiri atas beberapa langkah, yaitu (1) menajamkan

12

analisis, (2) menggolongkan atau pengkategorisasian, (3) mengarahkan, (4)

membuang yang tidak perlu dan (5) mengorganisasikan data sehingga simpulan-

simpulan finalnya dapat ditarik dan diverifikasi (Miles dan Huberman, 1992:16-

17). Data yang dikumpulkan dipilih dan dipilah berdasarkan rumusan masalahnya,

kemudian dilakukan seleksi untuk dapat mendeskripsikan rumusan masalah.

Setelah reduksi data, langkah berikutnya dalam analisis interaktif adalah

penyajian data. Penyajian data yang paling sering digunakan dalam penelitian

kualitatif adalah dalam bentuk teks naratif, yang merupakan rangkaian kalimat

yang disusun secara logis dan sistematis, sehingga mampu menyajikan

permasalahan dengan fleksibel, tidak “kering”, dan kaya data. Namun demikian,

pada penelitian ini data tidak hanya disajikan secara naratif, tetapi juga melalui

berbagai matriks, grafik, jaringan, dan bagan. Penyajian data dalam penelitian

kualitatif dirancang guna menggabungkan informasi yang tersusun dalam suatu

bentuk yang padu dan mudah diraih, sehingga peneliti dapat melihat apa yang

sedang terjadi. Dengan demikian, peneliti lebih mudah dalam menarik simpulan

(Miles dan Huberman, 1992:18).

Kegiatan analisis yang ketiga adalah menarik simpulan dan verifikasi.

Langkah awal dalam penarikan simpulan dan verifikasi dimulai dari penarikan

simpulan sementara. Penarikan simpulan hasil penelitian diartikan sebagai

penguraian hasil penelitian melalui teori yang dikembangkan. Dari hasil temuan

ini kemudian dilakukan penarikan simpulan teoretik (Miles dan Huberman,

1992:131). Kemudian simpulan perlu diverifikasi agar cukup mantap dan dapat

dipertanggungjawabkan. Oleh karena itu, perlu dilakukan tinjauan ulang pada

13

catatan di lapangan atau simpulan dapat ditinjau sebagai makna yang muncul dari

data yang harus diuji kebenarannya, kekokohan, dan kecocokannya. Namun

demikian, jika simpulan masih belum mantap, maka peneliti dapat melakukan

proses pengambilan data dan verifikasi, sebagai landasan penarikan simpulan

akhir. Ketiga alur dalam analisis data kualitatif apabila digambarkan adalah

sebagai berikut,

Gambar 2. Komponen-Komponen Analisis Data Model Interaktif (Miles dan Huberman, 1992:20)

81

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

1. Deskripsi Latar

a. Gambaran Umum Lokasi Penelitian

Kota Semarang sebagai pusat politik dan aktivitas masyarakat di

Jawa Tengah memiliki sarana-sarana yang menunjang pelaksanaan

pendidikan mulai dasar, menengah, maupun pendidikan tinggi. Di Kota

Semarang saat ini terdapat 16 SMA negeri dan 62 SMA swasta. Ditinjau

dari perkembangan wacana kesejarahan dan pendidikan sejarah, di Kota

Semarang terdapat tiga perguruan tinggi yang mengelola jurusan sejarah,

yakni Universitas Diponegoro, Universitas Negeri Semarang, dan IKIP

Veteran Semarang. Universitas Negeri Semarang dan IKIP Veteran

Semarang merupakan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK)

yang memiliki program pendidikan bagi calon tenaga kependidikan

sejarah. Selain itu, di Kota Semarang terdapat museum yang dapat

digunakan sebagai sarana penunjang pembelajaran sejarah, yakni Museum

Jawa Tengah Ronggowarsito, Museum Mandala Bhakti, serta Museum

Masjid Agung. Selain itu ada pula museum yang didirikan oleh pihak

swasta seperti Museum Rekor Indonesia dan Museum Jamu Nyonya

Meneer.

81

82

Selain terdapat museum-museum, di Kota Semarang terdapat

lokasi yang erat kaitannya dengan pendidikan sejarah. Banyak lokasi

bersejarah yang terdapat di Kota Semarang, misalnya kampung-kampung

lama seperti Pecinan, Kauman, dan Pekojan. Kawasan Kota Lama yang

terletak di bagian utara Kota Semarang dan perumahan di daerah Candi di

“Semarang Atas” merupakan peninggalan sebagai bukti kehidupan

masyarakat masa kolonial dan wujud fisik dari kebudayaan Indis. Di pusat

Kota Semarang terdapat Tugu Muda, monumen yang dibangun untuk

memperingati peristiwa Pertempuran Lima Hari di Semarang pada 15-19

Oktober 1945. Bangunan kuno keagamaan juga terdapat di Kota

Semarang, seperti Kelenteng Sam Po Kong dan kelenteng-kelenteng yang

ada di kawasan Pecinan. Kelenteng kuno yang terdapat di Semarang

menjadi pertanda pluralisme yang ada di masyarakat Semarang. Di

Semarang bagian Selatan terdapat tempat-tempat yang berhubungan

dengan sejarah pembangunan Masjid Demak, seperti Goa Kreo dan

Jatingaleh. Dengan demikian, diasumsikan perkembangan wacana

kesejarahan dan pengembangan pendidikan sejarah di Kota Semarang

cukup dinamis karena banyaknya peninggalan sejarah yang dapat

dmanfaatkan sebagai sumber belajar, terutama sejarah lokal.

Berkaitan dengan sejarah kontroversial, berdasarkan penelitian

yang dilakukan oleh Abu Su’ud (2008a) terhadap guru-guru sejarah di

Kota Semarang dihasilkan simpulan bahwa terdapat kecenderungan

adanya ketertarikan di kalangan guru terhadap sejarah kontroversial. Ini

83

menjadi modal awal tentang apakah guru juga memiliki kecenderungan

untuk mengajarkan sejarah kontroversial dalam pembelajaran sejarah.

Di kota Semarang pada saat ini telah disusun LKS yang berisi

rangkuman materi standar oleh MGMP. LKS ini dengan demikian disusun

berdasarkan musyawarah guru-guru sejarah yang ada di Kota Semarang.

LKS tersebut menjadi pegangan bagi guru dan peserta didik untuk

membantu pelaksanaan pembelajaran sejarah, namun sebaran LKS

tersebut belum merata di seluruh Kota Semarang, karena tidak semua guru

sejarah tergabung dalam MGMP Sejarah Kota Semarang. Akan tetapi,

walaupun belum terdistribusi secara menyeluruh di SMA Kota Semarang,

keberadaan LKS yang disusun oleh MGMP menjadi salah satu indikator

bahwa ada upaya yang dilakukan oleh guru-guru sejarah di SMA Kota

Semarang untuk menyusun materi standar.

Pada penelitian ini, diambil 3 sekolah yang dijadikan sebagai lokasi

penelitian, yakni SMA N 1 Semarang, SMA N 5 Semarang, dan SMA N

12 Semarang. Pemilihan sekolah tersebut berdasarkan kategori dari

Kementerian Pendidikan Nasional adalah tiga kategori, yakni SMA N 1

Semarang sebagai RSBI, SMA N 5 Semarang sebagai SKM, dan SMA N

12 Semarang sebagai RSKM.

1) SMA N 1 Semarang

SMA N 1 Semarang merupakan salah satu sekolah tertua di

Kota Semarang. Gedung SMA ini merupakan salah satu bangunan

kuno bersejarah di Kota Semarang yang berlokasi di Jalan Menteri

84

Supeno. Bangunan ini di bangun oleh Pemerintah Hindia Belanda pada

tahun 1936 - 1938 dan diresmikan pada tahun 1939. Bangunan ini

merupakan pengembangan dari HBS V (Hogere Bunger School) yang

telah didirikan sebelumnya di Jalan Pemuda (sekarang SMA Negeri 3

Semarang). Diresmikan oleh Gubernur Hindia Belanda Tjarda van

Starkenborg Stahoudi, dengan pesta kembang api yang meriah pada

tahun 1939 (http://members. tripod.com/alumni_smansa/sekilas/

sejarah.htm.

SMA N 1 Semarang sampai sekarang berkembang menjadi

salah satu sekolah yang telah memiliki posisi tersendiri di masyarakat

Kota Semarang. SMA N 1 Semarang terletak di pusat Kota Semarang,

berada di kompleks simpang lima dan kantor gubernur Jawa Tengah

dan DPRD yakni di Jln. Menteri Supeno No 1 Semarang.

, diunduh 12 Januari 2010).

Pengalaman SMA N 1 Semarang dalam mengelola pendidikan

di Kota Semarang telah mendapatkan penilaian dari masyarakat

sebagai sekolah papan atas dan favorit. Selain atribusi yang diberikan

oleh masyarakat sebagai sekolah papan atas, ditinjau dari aspek

formal, SMA ini juga telah termasuk dalam Rintisan Sekolah

Berstandar Internasional (RSBI). Sebagai RSBI, SMA N 1 Semarang

saat ini tengah berupaya untuk meraih pencapaian-pencapaian tertentu

untuk meningkatkan mutu pendidikan bagi peserta didik.

Pada saat ini, SMA N 1 Semarang memiliki visi “Prima dalam

Prestasi, Santun dalam Perilaku”, dan misinya adalah: (1)

85

Melaksanakan pembelajaran dan bimbingan secara efektif , sehingga

setiap siswa berkembang secara optimal , sesuai dengan potensi yang

dimiliki; (2) Menumbuhkan semangat keunggulan secara intensif

kepada seluruh warga sekolah; (3) Menumbuhkan semangat

keunggulan secara intensif kepada seluruh warga sekolah; (4)

Menumbuhkan penghayatan terhadap ajaran agama yang dianut dan

juga etika moral sehingga menjadi sumber kearifan dan kesantunan

dalam bertindak; (5) Menerapkan manajemen partisipatif dengan

melibatkan seluruh warga sekolah dan stake holder sekolah.

Sebagai RSBI, SMA N 1 Semarang telah menerapkan secara

penuh KTSP, selain itu terdapat pula beberapa tambahan dalam

kurikulum yang dilaksanakan untuk menuju pada SBI, sehingga

memiliki standar yang lebih tinggi daripada SSN ataupun SKM dalam

hal standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar

sarana dan prasarana, standar pendidik dan tenaga kependidikan,

standar manajemen, standar pembiayaan, standar penilaian.

. fasilitas penunjang pembelajaran tidak menjadi hal yang

bermasalah. SMA N 1 telah menerapkan sistem moving class. Artinya

pembelajaran tidak terpaku dalam satu kelas saja, tetapi dibagi dalam

kelas-kelas yang masing-masing kelas disediakan untuk satu mata

pelajaran. Terdapat dua kelas yang digunakan dalam pembelajaran

sejarah dan pada tiap kelas telah terpasang LCD sebagai media

pembelajaran yang diproyeksikan. Fasilitas lain yang terdapat di sini

86

adalah ruang multimedia yang memiliki perangkat software dan

hardware yang memadai, perpustakaan, laboratorium untuk pelajaran

dalam rumpun IPA dan laboratorium bahasa telah tersedia, tetapi

belum memiliki laboratorium untuk sejarah. Fasilitas penunjang seperti

lapangan olah raga, musholla, kantin, lapangan upacara, dan ruang

kegiatan ekstrakurikuler tersedia dalam kapasitas yang memadai.

Pada tahun 2009/2010, SMA N 1 Semarang terdiri atas 37

kelas. Kelas X terdiri atas 13 kelas, kelas XI dan XII terbagi menjadi

masing-masing 12 kelas. Kelas XI terbagi menjadi 8 kelas IPA dan 4

kelas IPS. Kemudian pada kelas XII, terbagi menjadi sembilan kelas

IPA dan tiga kelas IPS.

Peserta didik telah dipilih melalui seleksi yang ketat, karena

tuntutan standarisasi dan kualitas. Sebagian berasal dari masyarakat

perkotaan dan kalangan menengah ke atas. Di kalangan masyarakat

Semarang, SMA ini dikenal sebagai sekolah “pejabat” karena banyak

peserta didik memiliki orang tua pejabat.

Terdapat 4 guru sejarah di SMA ini, yakni Dra. Susilowati,

Dra. Zainab Inawati, Dra. Ningrum S., dan Drs. Sugeng H. Semua

guru lulusan IKIP Negeri Semarang (sekarang Universitas Negeri

Semarang), berpengalaman lebih dari 20 tahun, dan telah tersertifikasi.

Saat ini ada satu guru yang tengah melakukan studi lanjut, yakni

Susilowati di Universitas Semarang.

87

2) SMA N 5 Semarang

SMA N 5 Semarang sangat strategis, karena berada di pusat

Kota Semarang, yakni di Jalan Pemuda 143. Akses untuk menjangkau

juga cukup mudah, karena hampir setiap kendaraan umum melintas di

Jalan Pemuda.

SMA N 5 Semarang lahir pada tanggal 1 Agustus 1964. Tahun

pertama bertempat di AKPOL (Candi Semarang). Tahun 1965 pindah

ke SPG Negeri (sekarang SMU Kartini). Sejak bulan Januari 1966

pindah ke bekas sekolah thionghoa I Whan (Wha Ing). Tahun 1971

dijadikan PPSP unit I Jateng. Tahun 1985 SMA PPSP merger dengan

SMA Laboratorium IKIP menjadi SMA 5 Semarang

(http://www.sman5smg.com

SMA N 5 Semarang telah termasuk dalam SKM (Sekolah

Kategoru Mandiri). Berdasarkan penjelasan PP No. 19 Tahun 2005

Pasal 11 ayat (2) bahwa ciri Sekolah Kategori Mandiri/Sekolah

Standar Nasional adalah terpenuhinya standar nasional pendidikan dan

mampu menjalankan sistem kredit semester. Sebagai SKM, SMA N 5

Semarang telah termasuk dalam Sekolah Standar Nasional (SSN). SSN

merupakan sekolah yang sudah hampir memenuhi delapan SNP yaitu:

standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana

dan prasarana, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar

manajemen, standar pembiayaan, standar penilaian.

(

, 11 Januari 2010).

http://www.depdiknas.go.id/content.php?content=file_edupedia).

http://www.depdiknas.go.id/�

88

Kriteria yang dimiliki oleh SMA N 5 Semarang adalah kinerja

Sekolah indikator terakreditasi A, rerata nilai UN tiga tahun terakhir

minimum 7,00 dengan persentase 90 %. Selain itu telah melaksanakan

manajemen berbasis sekolah. Rata-rata untuk satu kelas berjumlah 32

orang. Guru-guru di SMA N 5 Semarang telah memenuhi kualifikasi

akademik S1 dan telah sesuai dengan latar belakang pendidikan.

Fasilitas di sekolah selain terdapat ruang adminstrasi dan ruang belajar,

terdapat pula sarana penunjang seperti ruang Unit Kesehatan, tempat

Olah Raga, tempat ibadah, lapangan bermain, komputer untuk

administrasi, laboratorium: Bahasa, Teknologi informasi/komputer,

Fisika, Kimia, Biologi, Multimedia, IPS, dan perpustakaan yang

memiliki koleksi buku setiap mata pelajaran. Di SMA ini internet telah

dapat diakses dengan baik. Pelaksanaan pembelajaran sejarah telah

menggunakan sistem moving class, tetapi masih belum optimal karena

ruang sejarah belum digunakan secara maksimal.

Kurikulum yang diterapkan sepenuhnya telah menggunakan

KTSP. Pada tahun 2009/2010 SMA N 5 Semarang memiliki 29 kelas.

Terdiri atas 9 kelas X, 10 kelas XI, dan juga 10 kelas XII. Kelas XI

terbagi atas beberapa kelas, yakni 8 kelas IPA dan 2 kelas IPS, kelas

XII terbagi menajadi 8 kelas IPA dan 2 kelas IPS. Peserta didik berasal

dari berbagai kalangan, namun yang terbanyak adalah dari perkotaan.

Guru sejarah di SMA ini ada tiga guru, yakni Dra. Mindarwati

ZRD, Drs. Suratno, dan Dra. Sri Lestari. Seluruh guru sejarah telah

89

tersertifikasi sebagai guru. Sri Lestari merupakan guru sejarah paling

senior, lulusan Jurusan Sejarah dari IKIP Negeri Semarang dan telah

berpengalaman mengajar selama 30 tahun. Mindarwati dan Suratno

sama-sama berpengalaman mengajar selama 24 tahun. Mindarwati

adalah sarjana pendidikan sejarah lulusan IKIP Negeri Surabaya,

sedangkan Suratno adalah lulusan Jurusan Sejarah IKIP Negeri

Semarang.

3) SMA N 12 Semarang

SMA N 12 Semarang merupakan sekolah negeri yang terdapat

di ujung selatan Kota Semarang dan di tepi Kota Semarang. Sekolah

ini terletak di Jalan raya Ungaran-Gunungpati. Berdasarkan

pengelompokan dari Departemen Pendidikan Nasional, SMA N 12

termasuk dalam kategori sekolah standar nasional (SSN) dan saat ini

SMA N 12 Semarang termasuk dalam Rintisan Sekolah Kategori

Mandiri (RSKM). SSN adalah sekolah yang sudah hampir memenuhi

delapan SNP (http://www.depdiknas.go.id/content.php?content

=file_edupedia).

Berdasarkan PP No 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan, delapan komponen standar nasional pendidikan meliputi

standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana

dan prasarana, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar

manajemen, standar pembiayaan, standar penilaian.

http://www.depdiknas.go.id/content.php?content%20=file_edupedia�



90

SMA ini memiliki 21 kelas. Masing-masing kelas terdiri atas 7

kelas. Kelas XI terdiri atas 3 kelas IPA dan 4 kelas IPS, kelas XII

terdiri atas 3 kelas IPA dan 4 kelas IPS.

SMA N 12 memiliki visi “Berprestasi dan Berakhlak Mulia”.

Misi dari SMA N 12 adalah “mengelola sekolah sebagai pusat

wawasan wiyata mandala secara sungguh-sungguh, efektif, efisien, dan

profesional demi terwujudnya sumber daya manusia yang berkualitas”.

Kurikulum yang diterapkan adalah KTSP, sehingga pelakasanaan

pembelajarannya telah disesuaikan dengan standar isi yang belaku

dalam KTSP.

Peserta didik berasal dari masyarakat sekitar SMA dan

sebagian besar dari keluarga yang berprofesi sebagai petani, pegawai,

dan pedagang (Wawancara dengan Heri Rohayuningsih, 13 Januari

2010). Dengan demikian, peserta didik rata-rata berasal dari lapisan

sosial menengah.

Guru sejarah ada 2 orang, yaitu Hari Rohayuningsih, S.Pd. dan

Sugiyarto S.Pd. Hari Rohayuningsih merupakan lulusan dari Jurusan

Sejarah IKIP Negeri Semarang tahun 1999. Dengan demikian ia telah

berpengalaman mengajar selama 10 tahun dan telah tersertifikasi.

Sugiyarto adalah lulusan dari Jurusan Sejarah IKIP Negeri Semarang

tahun 1995. Ia telah berpengalaman mengajar selama 15 tahun, dan

telah tersertifikasi.

91

Fasilitas belajar secara umum yang tesedia cukup memadai,

walaupun sarana penunjang pembelajaran sejarah belum maksimal.

LCD masih terbatas dan belum tersedia di setiap ruang. Film-film

sejarah juga masih minim. Laboratorium IPS sebagai tempat belajar

sejarah juga belum ada.

b. Sejarah Kontroversial dalam KTSP

Penelitian ini berangkat dari asumsi bahwa sifat kontroversial tidak

dapat dilepaskan dari sejarah (Kochhar, 2008: 450). Oleh karena itu,

pembelajaran sejarah juga senantiasa lekat dalam permasalahan

kontroversi. Sifat kontroversial tersebut muncul dalam materi-materi

yang diajarkan dalam pembelajran sejarah. Di dalam KTSP,

kecenderungan munculnya materi sejarah kontroversial pada dasarnya

lebih leluasa, karena guru-guru memiliki kesempatan untuk

mengembangkan materi ajar sesuai dengan kebutuhan dan konteks

lingkungan belajar siswa.

Beberapa aspek kontroversial yang termasuk dalam materi

pembelajaran sejarah terdapat hampir di semua kelas dan program/jurusan.

Materi-materi tersebut sesuai dengan pembagian kelas dapat diuraikan

sebagai berikut

1) Kelas X

Pada kelas X, Standar Kompetensi (SK) yang dijadikan

landasan umum pelaksanaan pembelajaran sejarah adalah (1)

92

memahami prinsip dasar ilmu sejarah, dan (2) menganalisis peradaban

Indonesia dan dunia. Secara umum, materi yang diajarkan pada kelas

X terbagi dalam dua kelompok besar, pertama materi-materi yang

terkait dengan prinsip-prinsip dasar ilmu sejarah. Materi kedua terkait

dengan peradaban masyarakat awal di dunia dan Indonesia.

Di kelas X, kontroversi yang muncul berkaitan dengan cakupan

materi yang termasuk dalam masa prasejarah atau praaksara.

Kontroversi yang muncul terkait dengan asal usul kehidupan,

khususnya tentang perkembangan manusia purba. Kontroversi tentang

manusia purba dan kehidupan manusia pada masa prasejarah menjadi

topik yang muncul dalam kompetensi dasar “menganalisis asal-usul

dan persebaran manusia di kepulauan Indonesia”.

Kontroversi tentang permasalahan asal-usul manusia menjadi

semakin rumit ketika proses kemunculan manusia dibenturkan dengan

pendapat munculnya manusia ditinjau dari versi agama. Dalam agama

Islam dan Kristen, penganutnya mempercayai bahwa manusia yang

pertama diciptakan adalah Adam. Sementara itu ditinjau dari aspek

ilmiah, ada berbagai macam hipotesis tentang munculnya manusia

purba dan persebarannya.

Dalam konteks Indonesia ada banyak pendapat yang

dikemukakan tentang perkembangan manusia Indonesia. Ada yang

mengemukakan bahwa bangsa Indonesia berawal dari satu daerah dan

menggunakan bahasa Campa, seperti pendapat dari H. Kern dan

93

Heine-Gildern. Sementara itu ada ahli yang berpendapat bahwa asal-

usul manusia Indonesia berasal dari Yunan, seperti pendapat dari Moh.

Ali dan Hogen. Sedangkan J.L.A. Brandes berpendapat bahwa suku-

suku di Indonesia memiliki persamaan bahasa dengan bangsa-bangsa

yang bermukim di utara Pulau Formosa, sebelah barat Pulau

Madagaskar; sebelah selatan, yaitu Jawa dan Bali; sebelah timur

hingga tepi pantai barat Amerika.

Mohammad Yamin menyangkal bahwa orang Indonesia berasal

dari luar kepulauan Indonesia. Menurut pandangannya, orang

Indonesia adalah asli berasal dari wilayah Indonesia sendiri

(Hendrayana, 2009: 128-131). Ulasan tentang berbagai manusia purba

yang hidup di Indonesia akan bertambah kontroversal jika dikaitkan

dengan teori evolusi dari Darwin yang masih memunculkan

perdebatan.

Oleh para pendukungnya, konsep evolusi Darwin ini kemudian

berkembang dan mengerucut pada sebuah pernyataan bahwa manusia

memiliki kesamaan fisiologis dan biologis dengan spesies kera.

Kontroversi tentang asal-usul manusia berdasarkan pandangan Darwin

ini mendapatkan berbagai pertentangan, terutama dari kalangan

agamawan.

Kontroversi lain yang kerap muncul adalah ketika guru

membahas kompetensi dasar “mendeskripsikan tradisi sejarah dalam

masyarakat Indonesia masa pra-aksara dan masa aksara”. Dalam KD

94

ini, sering dijumpai perbedaan-perbedaan antara cerita rakyat yang

beredar di masyarakat dengan penalaran ilmiah. KD yang membahas

tentang berbagai tradisi lisan masyarakat sering kali memberikan kisah

yang irasional, sehingga kontroversi akan muncul ketika guru dan

siswa mencoba membandingkan dengan kajian-kajian melalui

penelitian ilmiah. Kisah-kisah berupa dongeng, mite, dan legenda

merupakan kajian yang tidak lepas dari sejarah. Apabila konsep

tentang hal tersebut tercampur aduk, maka kontroversi akan muncul.

Kontroversi tersebut berhubungan dengan kebenaran cerita-cerita yang

termasuk dalam folklore jika dibandingkan dengan data yang rasional.

Contoh dari cerita yang bersifat kontroversial jika dikaitkan

dengan aspek ilmiah adalah tentang mitos. Contohnya adalah mitos

tentang kesaktian raja-raja Jawa atau para pemuka agama yang

menurut folklore memiliki kesaktian. Kesaktian-kesaktian tersebut bila

dilihat dari perpektif kekinian bersifat kontroversial. Dalam sebuah

kisah di dalam Babad Tanah Jawa dikisahkan ketika hendak

menentukan kiblat, satu tangan sunan Kalijaga berada di Masjid

Demak, dan satu tangan berada di Masjidil Haram. Hal tersebut akan

bersifat kontroversial jika dibandingkan dengan pemikiran yang

bersifat logis pada saat ini. Tidak mungkin bagi seseorang untuk

berada di dua tempat sekaligus.

95

2) Kelas XI IPS

Kelas XI IPS mengulas materi dalam tiga kelompok besar,

yakni (1) Perkembangan negara-negara tradisional di Indonesia; (2)

Indonesia pada masa penjajahan; dan (3) Pergerakan kebangsaan.

Materi-materi tersebut terangkum dalam standar kompetensi (1)

Menganalisis perjalanan bangsa Indonesia pada masa negara-negara

tradisional; (2) Menganalisis perkembangan bangsa Indonesia sejak

masuknya pengaruh Barat sampai dengan pendudukan Jepang; (3)

Menganalisis sejarah dunia yang mempengaruhi sejarah Bangsa

Indonesia dari abad ke-18 sampai dengan abad ke-20. Kompetensi

dasar pertama disampaikan pada semester pertama dan standar

kompetensi dua dan tiga disampaikan pada semester kedua.

Materi yang diberikan pada peserta didik pada kelas XI IPS

cukup beragam, karena mengulas sejarah sejak munculnya kerajaan

tradisional bercorak Hindu-Budha, perkembangan kerajaan Islam,

masuknya VOC dan praktik penjajahan Belanda, dinamika pergerakan

kebangsaan, pendudukan Jepang di Indonesia, serta perkembangan

sejarah dunia yang meliputi Revolusi Industri, Revolusi Amerika, dan

Revolusi Perancis. Materi-materi yang memiliki rentang waktu

panjang tersebut memberikan kecenderungan berkembangnya materi-

materi sejarah kontroversial yang beragam.

Pada materi tentang kerajaan-kerajaan Hindu Budha di

Indonesia, kontroversi pertama yang muncul adalah tentang masuknya

96

pengaruh India ke kawasan Nusantara. Kontroversi ini terdapat dalam

KD “Menganalisis pengaruh perkembangan agama dan kebudayaan

Hindu-Buddha terhadap masyarakat di berbagai daerah di Indonesia”.

Terkait dengan hal tersebut, banyak teori yang muncul, seperti

hipotesis brahmana, hipotesis ksatria, hipotesis waisya, teori arus balik,

dan teori kolonisasi. Permasalahan kontroversi tersebut telah diajarkan

dengan cukup jelas pada pembelajaran sejarah.

Pada kompetensi dasar tentang “Menganalisis perkembangan

kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-Buddha di Indonesia” ada

beberapa peristiwa sejarah yang masih menjadi kontroversi.

Kontroversi tersebut misalnya terdapat pada bahasan tentang peristiwa

asal usul Ken Arok dan pembunuhan yang dilakuan sebagai upaya

Kudeta. Kemudian ada pula kontroversi aakah pada masa Mataram

lama terdiri atas satu dinasti atau dua dinasti, yakni Sanjaya dan

Syailendra.

Pada kompetensi dasar tentang “Menganalisis pengaruh

perkembangan agama dan kebudayaan Islam terhadap masyarakat di

berbagai daerah di Indonesia” terdapat pula kontroversi tentang

masuknya Islam di Nusantara. Ada beberapa pendapat mengenai

tempat asal para pembawa Islam ke Indonesia. Snouck Hurgronje

berpendapat bahwa para penyebar Islam di Gujarat pada abad ke-13

telah lebih awal membuka hubungan dagang dengan Indonesia

daripada dengan orang Arab. Kemudian ada tokoh bernama Fattini

97

yang berpendapat bahwa gaya batu nisan Malik al-Saleh memiliki

corak yang berbeda dengan batu nisan di Gujarat. Sementara itu

Morrison dan Arnold mengatakan bahwa Islam di Indonesia dibawa

oleh orang-orang Coromandel dan Malabar. Pendapat lain mengatakan

bahwa Islam berasal langsung dari Mekkah, Arab, sebagaimana

dikemukakan oleh Crawford. Pendapat Crawford didukung oleh

sejarawan Indonesia, seperti Hamka yang berpendapat bahwa Islam

yang masuk ke Indonesia itu langsung dari Arab, tetapi Husein

Djajadiningrat lebih berpendapat bahwa Islam di Indonesia berasal dari

Parsi atau Persia. Ia lebih menitikberatkan pada kesamaan kebudayaan

dan tradisi yang berkembang antara masyarakat Persia dan Indonesia,

seperti tradisi perayaan 10 Muharam dan pengaruh bahasa yang

banyak dipakai di Indonesia (Tarunasena, 2009: 82-83).

Pada kompetensi dasar tentang “menganalisis perkembangan

pengaruh Barat dan perubahan ekonomi, demografi, dan kehidupan

sosial budaya masyarakat di Indonesia pada masa kolonial” terdapat

materi-materi yang dapat dikategorikan kontroversial, seperti tentang

bagaimana peran VOC terhadap keruntuhan kerajaan-kerajaan lokal,

kerja sama antara VOC dan kerajan-kerajaan lokal. Selain itu ada pula

kontroversi tentang dampak positif dan negatif dari penjajahan

Belanda di Indonesia, seperti dampak positif dan negatif dari tanam

paksa ataupun politik pintu terbuka bagi masyarakat.

98

Kemudian pada KD “menganalisis hubungan antara

perkembangan paham-paham baru dan transformasi sosial dengan

kesadaran dan pergerakan kebangsaan” terdapat beberapa materi yang

dapat dikategorkan sebagai sejarah kontroversial, yakni tentang

munculnya Budi Utomo sebagai organisasi pergerakan nasional.

Permasalahan yang muncul adalah apakah BU telah menjari organisasi

yang benar-benar dianggap sebagai organisasi pergerakan nasional?

Selain itu ada pula kontroversi tentang posisi dan peran Kartini dalam

pergerakan nasional. Ada pandangan dari Harsya W. Bachtiar yang

mempertanyakan peran Kartini sebagai tokoh pergerakan nasional.

Terkait dengan organisasi pergerakan terdapat kontroversi antara

gerakan yang kooperatif dan nonkooperatif.

3) Kelas XI IPA

Pada kelas ini terdapat KD (1) Menganalisis perkembangan

negara tradisional (Hindu-Buddha dan Islam) di Indonesia; (2)

Membandingkan perkembangan masyarakat Indonesia di bawah

penjajahan: dari masa VOC, Pemerintahan Hindia Belanda, Inggris,

sampai Pemerintahan Pendudukan Jepang; (3) Menganalisis proses

kelahiran dan perkembangan nasionalisme Indonesia; (4) Menganalisis

terbentuknya negara Kebangsaan Indonesia; (5) Merekonstruksi

perkembangan masyarakat Indonesia sejak proklamasi hingga

Demokrasi Terpimpin; (6) Menganalisis pergantian pemerintahan dari

99

Demokrasi Terpimpin sampai lahirnya Orde Baru. Dengan demikian,

ditinjau dari materinya, aspek kontroversial yang terkandung dalam

KD di kelas XI IPA tidak berbeda dengan sejarah kontroversial pada

kelas XI IPS dan XII IPS semester 1, tetapi karena keterbatasan alokasi

waktu yang hanya satu jam menyebabkan pembelajaran sejarah

kontroversial berjalan tidak maksimal.

4) Kelas XI Bahasa

Di kelas XI Bahasa terdapat KD (1) Menganalisis

perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan (Hindu-Buddha dan

Islam) di Indonesia; (2) Menganalisis perkembangan kebudayaan

Hindu-Buddha dan Islam di Nusantara terutama dalam bidang bahasa

dan karya sastra; (3) Menganalisis perkembangan masyarakat

Indonesia di bawah penjajahan: dari masa VOC, Pemerintahan Hindia

Belanda, Inggris, sampai Pemerintahan Pendudukan Jepang; (4)

Menganalisis perkembangan kebudayaan masyarakat Nusantara di

bawah penjajahan asing terutama dalam bidang bahasa dan karya

sastra; (5) Menganalisis proses kelahiran dan perkembangan

nasionalisme Indonesia.

Dilihat dari KD-nya materi kontroversial yang ada di kelas XI

Bahasa tidak terlalu berbeda dengan materi sejarah kontroversial di

kelas XI IPS, tetapi karena adanya perbedaan pada aspek waktu dan

100

penekanan, maka tidak secara keseluruhan materi kontroversial

diajarkan.

5) Kelas XII IPS

Pada kelas XII IPS semester pertama terdapat KD

“menganalisis peristiwa sekitar Proklamasi 17 Agustus 1945 dan

pembentukan pemerintahan Indonesia”. Pada materi tersebut terdapat

kontroversi tentang permasalahan apakah kemerdekaan Indonesia

adalah pemberian Jepang ataukah hasil dari perjuangan bangsa

Indonesia. Selain itu, ada pula permasalahan terkait apakah benar

Sukarno menjadi penggali Pancasila. Kontroversi juga masih

menyelimuti peristiwa pada detik-detik proklamasi, khususnya terkait

dengan masalah penyusunan teks proklamasi.

Pada KD tentang “menganalisis perjuangan bangsa Indonesia

dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi

bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara

lain: PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-

30-S/PKI)” tedapat dua peristiwa yang sangat kontroversial. Peristiwa

tersebut adalah peristiwa Serangn Umum 1 Maret dan Gerakan 30

September. Peristiwa Serangan Umum 1 Maret sampai saat ini masih

menyisakan pertanyaan tentang siapa sebenarnya penggagas serangan

tersebut.

101

Peristiwa Gerakan 30 September 1965 boleh dikatakan sebagai

persitiwa sejarah yang paling banyak menimbulkan kontroversi sampai

sekarang. Pada tanggal 1 Oktober 1965 dini hari para petinggi

Angkatan Darat diculik dan beberapa objek vital seperti Radio

Republik Indonesia dan Telkom diduduki oleh pasukan militer

(Batalion 454 Diponegoro, Batalion 530 Brawidjaja, pasukan

Kehormatan Pengawal Presiden Cakrabirawa) yang dipimpin oleh

Untung, Latif, Sujono, Pono, dan Sjam (Beise, 2004:17).

Berkaitan dengan Gerakan 30 September, banyak teori yang

diungkapkan oleh para ahli berkaitan dengan peristiwa kudeta.

Pemahaman yang berkembang di masyarakat berkaitan dengan

peristiwa seputar Gerakan 30 September selama ini adalah bahwa yang

menjadi dalang peristiwa tersebut adalah PKI. Hal ini terutama

didukung dengan adanya buku tentang peristiwa Gerakan 30

September yang diterbitkan oleh Kesekretariatan Negara atau yang

sering disebut dengan “Buku Putih” (Sekretariat Negara, 1994).

Dengan adanya pendapat-pendapat baru berkaitan dengan masalah G

30 S telah menjadikan peristiwa ini menjadi peristiwa sejarah yang

sangat kontroversial, bahkan paling kontroversial dalam periode

sejarah Indonesia modern.

Paling tidak ada enam teori berkaitan dengan peristiwa G 30 S

ini. Beise (2004: 5) menjelaskan secara gamblang teori-teori tentang G

30 S, yakni, (1) teori keterlibatan PKI, (2) teori perwira-perwira

102

progresif, (3) teori keterlibatan Angkatan Darat dan Soeharto, (4) teori

keterlibatan CIA, (5) teori keterlibatan Sukarno, serta (6) teori chaos.

Teori pertama adalah pendapat yang menyatakan bahwa dalang

G 30 S adalah PKI. Pendapat ini dipakai oleh pemerintah pada masa

orde baru, sebagai upaya legitmasi kekuasaan. Pendapat ini

dilatarbelakangi motif pengabilalihan kekuasaan untuk mendirikan

sebuah negara komunis.

Teori kedua adalah teori yang menyatakan bahwa dalang G 30

S adalah klik angkatan darat. Pendapat ini diusung oleh Ben Anderson

dan Ruth Mc Vey melalui Cornell Paper-nya (Judul aslinya adalah A

Preliminary Analysis of The Oktober 1, 1965 Coup In Indonesia, terbit

pada tahun 1971 oleh Modern Indonesia Project, South East Asia

Program, Cornell University). Motif dari alasan ini adalah

sekelompok perwira ‘progresif’ yang berasal dari Divisi Diponegoro

merasa tidak puas dengan cara kehidupan mewah pimpinan Angkatan

Darat di Jakarta yang dianggapnya tidak sesuai dengan semangat

revolusi serta mangabaikan kesejahteraan anak buahnya. Pimpinan

Angkatan Darat tersebut ingin ‘dibersihkan’ supaya politik Sukarno

dapat dilanjutkan. Di samping itu mungkin ada tujuan lain, yaitu

mencegah kudeta oleh pihak Dewan Jenderal.

Teori ketiga adalah teori yang menyatakan bahwa dalang G 30

S adalah Angkatan Darat dan Soeharto, dimana pendapat ini

diungkapkan oleh sosiolog dan sejarawan Belanda W.F. Wertheim,

103

motif yang melatarbelakangi pendapat ini adalah bahwa tujuan

Soeharto adalah untuk menghancurkan PKI, menjatuhkan Sukarno dan

menyingkirkan kubu-kubu lain dalam AD, serta menjadi pahlawan dan

Presiden. Pendapat ini diusung juga oleh M. R. Siregar, Coen

Holtzappel, serta Wimandjaja K. Litohoe, (Beise, 2004:28).

Teori keempat adalah yang menyatakan bahwa dalang G 30 S

adalah unsur asing (dalam hal ini adalah Amerika melalui CIA-nya).

Pendapat ini diusung oleh Peter Dale Scott dan Teri Cavanagh (Beise,

2004). Alasan kuat teori ini adalah karena situasi internasional yang

terjadi pada masa itu, yaitu adanya perang dingin dan adanya

kepentingan Amerika atas Indonesia yang sangat potensial.

Teori kelima adalah pendapat yang menyatakan bahwa dalang

G 30 S adalah Sukarno. Pendapat ini diusung oleh Anthony C.A.

Dake, Hughes, dan Soerojo (Beise, 2004:35). Pendapat ini dilandasi

adanya motif yang menggambarkan Sukarno sebagai orang yang

egoistis dan haus kekuasaan, sehingga ia ingin menghapuskan oposisi

militer. Sedangkan Soerojo seperti dikutip Beise (2004) berpendapat

bahwa Sukarno adalah seorang marxis yang ingin membangun

komunisme di Indonesia.

Pendapat lainnya adalah tentang teori chaos yang menyatakan

bahwa pelaku dari peristiwa kudeta tersebut tidak hanya satu. Sukarno

dalam Pengumuman Pelengkap Nawaksara di Istana Merdeka pada 10

Januari 1967, menyebutkan bahwa paling tidak ada tiga unsur yang

104

menyebabkan kudeta, yaitu (1) keblingeran pimpinan PKI (Partai

komunis Indonesia), (2) kelihaian subversi Nekolim (neo-kolonialisme

dan imperialisme), (3) memang adanya oknum-oknum yang “tidak

benar” (Sukarno, 1967: 257). Landasan teori chaos ini adalah bahwa

situasi yang terjadi pada masa itu sangat rumit, dan petunjuk dari

masing-masing teori memiliki posisi dan argumentasi yang kuat,

sehingga ada keterkaitan antara satu faktor dan faktor lain.

Pada KD tentang “menganalisis perkembangan politik dan

ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia dalam upaya

mengisi kemerdekaan”, kontroversi terkait dengan permasalahan

pemerintahan Sukarno, seperti pertentangan antarpartai politik,

permasalahan dekrit presiden, permasalahan pengangkatan presiden

seumur hidup, konsep demokrasi terpimpin, keluarnya Indonesia dari

PBB, konfrontasi dengan Malaysia, kosep tentang Nasakom, dan

sebagainya. Pada kompetensi dasar tersebut dibahas pula tentang

peralihan kekuasaan dari Sukarno ke Soeharto.

Pada proses peralihan kekuasaan dari Sukarno ke Soeharto,

terdapat sebuah dokumen yang penting dan menjadi kunci peristiwa

tersebut, yakni Supersemar. Surat Perintah Sebelas Maret atau yang

lebih dikenal dengan Supersemar, merupakan satu hal lagi yang

sampai sekarang masih menjadi kontroversi dalam sejarah Indonesia.

Hal itu disebabkan dokumen yang menjadi landasan kelahiran Orde

105

Baru telah hilang secara misterius. Adapun isi dari Supersemar adalah

diberikannya wewenang dari Presiden Sukarno kepada Soeharto untuk

(1) mengambil segala tindakan jang dianggap perlu, untuk terdjaminnja keamanan dan ketenangan serta kestabilan djalannja Pemerintahan dan djalannya Revolusi, serta mendjamin keselamatan pribadi dan kewibawaan Pimpinan Presiden/ Panglima Tertinggi/ Pemimpin Besar Revolusi/ mandataris M.P.R.S, demi untuk keutuhan Bangsa dan Negara Republik Indonesia, dan melaksanakan dengan pasti segala adjaran Pemimpin Besar Revolusi, (2) mengadakan koordinasi pelaksanaan perintah dengan Panglima-Panglima angkatan-angkatan lain dengan sebaik-baiknja, (3) supaja melaporkan segala sesuatu jang bersangkut-paut dalam tugas dan tanggung djawab seperti tersebut di atas. (Sumber: Baskara T. Wardaya, 2007: 301)

Isi dalam Supersemar itu adalah memerintahkan kepada

Soeharto untuk mengamankan Pancasila, mengamankan UUD 1945,

menjaga stabilitas nasional dan menjaga keamanan Bung Karno. Akan

tetapi dalam perkembangannya terjadi berbagai macam kontroversi

tentang naskah asli Supersemar.

Sampai sekarang ada tiga naskah Supersemar yang beredar, dua

versi seperti yang terdapat dalam 30 Tahun Indonesia Merdeka

(Sekretariat Negara, 1985), di mana Supersemar hanya terdiri dari satu

halaman, dan versi ketiga adalah seperti yang terdapat dalam biografi

Jendral M. Yusuf, di mana naskah itu terdiri dari dua halaman

(Atmadji Sumarkidjo, 2006). Pada dasarnya isi dari ketiga naskah

tersebut sama, hanya ada perbedaan dalam hal penulisan. Adanya tiga

naskah Supersemar sangat membingungkan masyarakat. Pertanyaan

106

mendasar yang muncul adalah “manakah di antara ketiga naskah

tersebut yang benar-benar asli?”

Kontroversi lain yang berkembang seputar Supersemar selain

otentisitas naskah adalah tentang proses keluarnya Supersemar dan

dampak dari keluarnya Supersemar. Tentang proses keluarnya

Supersemar, kontroversi yang bererdar adalah tentang pertanyaan-

pertanyaan “apakah Sukarno mengeluarkan Supersemar dengan tanpa

tekanan?”, “siapa pengetik Supersemar?” (Baskara T. Wardaya, 2007:

20).

Kemudian berkaitan dengan dampak sesudah Supersemar,

beberapa kontroversi yang muncul adalah “bagaimana sebenarnya sifat

dari Supersemar, apakah teknis atau politis?”, “apakah Supersemar

bersifat sebagai transfer authority?” (Baskara T. Wardaya, 2007:112).

Kemudian pada SK “menganalisis perjuangan sejak Orde Baru

sampai dengan masa reformasi” terdapat beberapa permasalahan

kontroversial, seperti kebijakan pemerintah dalam merampingkan

partai politik, peristiwa malari, otoritarianisme Soeharto, permasalahan

korupsi, dan sebagainya. Kemudian terkait dengan peristiwa

Reformasi ada permasalahan terkait dengan hubungan Habibie-

Wiranto-Prabowo, dan sebagainya.

Pada KD tentang “menganalisis perkembangan politik dan

ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia pada masa

reformasi” dapat diulas materi tentang pemerintahan Abdurrahman

107

Wahid yang kontroversial dengan kebijakan-kebijakannya yang sering

tak terduga.

6) Kelas XII IPA

Pada kelas XII IPA, terdapat KD (1) Merekonstruksi

perkembangan masyarakat Indonesia pada masa Orde Baru; (2)

Merekonstruksi perkembangan masyarakat Indonesia pada masa

Reformasi; (3) Menganalisis perkembangan ilmu pengetahuan dan

teknologi dan hubungannya dengan Perang Dunia II dan Perang

Dingin; (4) Menganalisis perkembangan ilmu pengetahuan dan

teknologi di Indonesia. Pada kelas XII IPA materinya seperti kelas XII

IPS semester 1. Dengan demikian materi tentang kontroversi pada

masa Orde Baru menjadi hal yang dapat diulas. Akan tetapi karena

keterbatasan masalah waktu pembelajaran sejarah controversial

menjadi terkendala. Kemudian pada KD tentang “Menganalisis

perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dan hubungannya

dengan Perang Dunia II dan Perang Dingin” terdapat kontroversi

tentang manfaat nuklir bagi masyarakat.

7) Kelas XII Bahasa

Pada kelas XII Bahasa terdapat KD (1) Merekonstruksi

perkembangan masyarakat Indonesia sejak proklamasi hingga

Demokrasi Terpimpin; (2) Menganalisis pemerintahan dari Demokrasi

108

Terpimpin sampai lahirnya Orde Baru; (3) Menganalisis

perkembangan kebudayaan masyarakat Indonesia sejak proklamasi

hingga Demokrasi Terpimpin terutama dalam bidang bahasa dan karya

sastra; (4) Merekonstruksi perkembangan masyarakat Indonesia sejak

pemerintahan Orde Baru sampai dengan masa Reformasi; (5)

Menganalisis perkembangan kebudayaan masyarakat Indonesia sejak

Orde Baru sampai dengan masa Reformasi terutama dalam bidang

bahasa dan karya sastra.

Dengan demikian secara umum materi kontroversial tidak

berbeda dengan materi di kelas XII IPS, tetapi materi kontroversial

tersebut terkendala masalah alokasi waktu. Kemudian pada kelas XII

Bahasa terdapat pula materi kontroversial seperti dilarangnya karya

sastra karangan seniman Lekra, seperti novel-novel karya Pramoedya

Ananta Toer.

2. Sajian Data

a. Pemahaman Guru terhadap Critical Pedagogy sebagai Pendekatan

Pembelajaran Sejarah Kontroversial

Critical pedagogy sebagai sebuah konsep yang dijalankan secara

sistematis dan prosedural belum dikenal secara luas dalam praksis

pendidikan dan pembelajararan di jalur formal di Indonesia. Selama ini

perkembangan critical pedagogy baru pada jalur pendidikan nonformal

dengan adanya pelatihan-pelatihan oleh LSM atau lembaga pendidikan

109

lain bagi masyarakat. Oleh karena perkembangan critical pedagogy masih

sangat terbatas di kalangan guru di sekolah, terjadi perbedaan pemahaman

dalam melakukan penafsiran dan pemaknaan terhadap critical pedagogy

dalam pembelajaran, khususnya pembelajaran sejarah. Walaupun

terkendala masalah keterbatasan pemahaman, bukan berarti critical

pedagogy tidak bisa diterapkan sama sekali dalam pembelajaran,

khususnya pembelajaran sejarah kontroversial.

Upaya untuk memahami critical pedagogy sebagai pendekatan

dalam pembelajaran sejarah, khususnya sejarah kontroversial di kalangan

guru sejarah dapat dilihat dari berbagai aspek yang terkandung dalam

critical pedagogy. Pemahaman guru sejarah terhadap implementasi critical

pedagogy dalam pembelajaran, khususnya dalam pembelajaran sejarah

dapat diamati dalam beberapa aspek. Aspek pertama ditinjau dari

pandangan umum guru sejarah terhadap tujuan mata pelajaran sejarah.

Aspek kedua dilihat dari keterkaitan antara tujuan pendidikan sejarah di

sekolah terkait dengan pengembangan kesadaran dan sikap kritis peserta

didik. Aspek ketiga ditinjau dari tanggapan guru terhadap kontroversi

sejarah. Aspek keempat ditinjau dari tanggapan guru terhadap pelaksanaan

pembelajaran, terutama terkait dengan metode, sumber belajar, dan media

pendidikan yang digunakan. Aspek kelima ditinjau dari tanggapan guru

terhadap pemanfaatan lingkungan dan situasi kekinian terhadap

pembelajaran sejarah. Aspek keenam ditinjau dari peran pemerintah dalam

pendidikan sejarah. Melalui pengamatan terhadap aspek tersebut dapat

110

diamati bagaimana pemahaman guru sejarah terhadap tujuan pendidikan

sejarah, terutama pengajaran sejarah kontroversial, dan bagaimana

pandangan dan pemahaman mereka terhadap critical pedagogy dalam

konteks pembelajaran secara praksis.

Pemahaman guru-guru sejarah terhadap implementasi critical

pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial cukup beraneka

ragam. Guru-guru belum mengetahui critical pedagogy sebagai

pendekatan dalam pembelajaran sejarah, pemahaman mereka sangat

tergantung dari bagimana guru-guru memaknai pembelajaran sejarah

beserta komponen-komponen yang ada di dalamnya.

Di SMA N 1 Semarang, pemahaman guru terhadap pembelajaran

sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy dapat dilihat dari

beberapa aspek. Aspek pertama yang diteliti terkait dengan pemahaman

guru terhadap critical pedagogy sebagai pendekatan dalam pembelajaran

sejarah adalah tentang bagaimana guru memandang tujuan dari pendidikan

sejarah tersebut. Sulisowati (wawancara 11 Januari 2010), guru sejarah

dari SMA N 1 Semarang yang mengajar kelas XII IPS dan kelas X,

menyatakan bahwa pendidikan sejarah secara umum, khususnya

pembelajaran sejarah memiliki tujuan untuk membangun karakter dan

mentalitas. Lebih lanjut lagi ia menjelaskan bahwa karakter dan mentalitas

menjadi faktor yang berpengaruh terhadap nasionalisme peserta didik. Ia

berpandangan bahwa melalui pendidikan sejarah, peserta didik dapat

memahami karakter dan mentalitas, karena pendidikan sejarah memiliki

111

potensi sebagai sebuah sarana yang mengenalkan identitas serta asal-usul

bangsa Indonesia. Dengan demikian, sejarah menanamkan pada peserta

didik apa sebenarnya jati diri bangsa Indonesia.

Pendapat dari Susilowati didukung pula oleh Zainab Inawati

(wawancara 19 Januari 2010), guru sejarah yang mengajar kelas XI dan

XII IPS. Menurutnya, pendidikan sejarah memiliki tujuan untuk

menumbuhkan rasa nasionalisme di kalangan peserta didik. Upaya

menumbuhkan nasionalisme di kalangan peserta didik ini dilakukan

melalui pemberian materi yang menekankan rasa kebanggaan peserta didik

terhadap jati diri bangsanya. Materi-materi tentang kejayaan Majapahit

dan kerajaan lainnya dapat menjadi sarana untuk menumbuhkan rasa cinta

peserta didik terhadap bangsanya.

Lebih lanjut lagi terkait dengan tujuan pendidikan sejarah

dijelaskan bahwa materi tentang perjuangan bangsa pada zaman

pergerakan nasional, peristiwa seputar proklamasi kemerdekaan, dan

perjuangan rakyat Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan pada

masa revolusi. Materi-materi tersebut menurut Zainab menjadi salah satu

materi yang dapat menumbuhkan rasa patriotisme. Rasa cinta tanah air dan

patriotisme menjadi landasan untuk mewujudkan nasionalisme di kalangan

peserta didik.

Materi tersebut tercantum dalam KD (1) Menganalisis hubungan

antara perkembangan paham-paham baru dan transformasi sosial dengan

kesadaran dan pergerakan kebangsaan pada kelas XI IPS; (2) Menganalisis

112

peristiwa sekitar Proklamasi 17 Agustus 1945 dan pembentukan

pemerintahan Indonesia; dan (3) Menganalisis perjuangan bangsa

Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi

bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain:

PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30-

S/PKI).

Terkait dengan kesadaran kritis dan pendidikan sejarah, guru-guru

telah berpandangan bahwa pada dasarnya pendidikan sejarah sejalan

dengan upaya menumbuhkembangkan kesadaran, pola pikir, dan sikap

kritis peserta didik. Guru di SMA N 1 Semarang memandang bahwa

sejarah dapat menumbuhkan sikap kritis peserta didik karena dalam

sejarah terdapat materi yang menumbuhkan kepekaan peserta didik dan

kemampuan menganalisis peristiwa dengan kemampuan nalar.

Susilowati (wawancara 19 Januari 2010) berpendapat bahwa semua

materi yang terkandung dalam SK dan KD memiliki peluang untuk

menumbuhkembangkan kemampuan peserta didik untuk menjadi kritis.

Contohnya adalah materi tentang penelitian sejarah pada KD

“menggunakan prinsip-prinsip dasar penelitian sejarah”. Materi tersebut

melatih peserta didik untuk dapat memanfaatkan sumber-sumber sejarah

dan melakukan analisis terhadap sebuah peristiwa di masa lalu.

Pada kelas XI IPS, menurut Zainab Inawati (wawancara 19 Januari

2010) pada materi tentang keruntuhan kerajaan Hindu-Budha pada KD

“menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-

113

Buddha di Indonesia” mengarahkan peserta didik untuk menganalisis

faktor-faktor yang menyababkan keruntuhan sebuah kerajaan besar. Selain

itu pada materi tentang runtuhnya VOC, materi tersebut dapat dikaitkan

dengan masalah mengapa korupsi dapat menghancurkan sebuah lembaga

besar seperti VOC.

Pada aspek materi-materi sejarah kontroversial, guru sejarah di

SMA N 1 Semarang berpandangan bahwa sejarah kontroversial menjadi

bagian yang tidak terpisahkan dalam pembelajaran sejarah. Susilowati

(wawancara 20 Januari 2010) berpandangan bahwa sejarah yang

kontroversial menjadi sarana untuk menumbuhkan kesadaran kritis peserta

didik. Sejarah kontroversial seperti peristiwa G 30 S dapat melatih peserta

didik untuk memahami bahwa sebuah sejarah senantiasa berkembang, dan

dapat dilihat dari berbagai sudut pandang. Lebih lanjut lagi ia menjelaskan

bahwa

… sikap kontroversi terbentuk karena kita memahami konsep, dan kontroversi lebih didasarkan pada kemampuan akal, sehingga kontroversi lahir dari kemampuan berpikir, jadi kontroversi relevan terhadap kemampuan berpikir siswa. (Wawancara 20 Januari 2010)

Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) mengakui bahwa ia selalu

menghadirkan kontroversi dalam pembelajaran sejarah. Pentingnya sejarah

kontroversial diajarkan dalam pembelajaran sejarah karena “sejarah

kontoversial akan memberikan sebuah kesempatan pada siswa untuk lebih

peka dan kritis dalam menanggapi sesuatu” (wawancara 20 Januari 2010).

114

Pendapat dari Susilowati senada pula dengan pandangan dari

Zainab Inawati (wawancara 19 Januari 2010) yang menyatakan bahwa

sejarah kontroversial adalah materi yang menarik dalam mata pelajaran

sejarah. Menarik karena guru dan peserta didik dapat melihat sesuatu

peristiwa tidak hanya dari satu versi, tetapi dari multiversi.

Terkait dengan pelaksanaan sejarah kontroversial, di SMA N 1

Semarang, guru telah berinisiatif untuk mengajarkan sejarah kontroversial

dalam kelas. Hal ini diakui oleh Susilowati sebagai guru kelas XII IPS

(wawancara 20 Januari 2010). Dalam pelaksanaannya, ia lebih cenderung

untuk menekankan pembelajaran dengan cara bercerita kepada peserta

didik. Melalui bercerita ia mengakui bahwa peserta didik memiliki

perhatian yang lebih untuk memperhatikan materi yang diajarkan. Alasan

yang diutarakan dari Susilowati bahwa ia lebih menekankan pada metode

bercerita karena ia menganggap metode inilah yang dianggapnya sesuai

dengan karakteristik peserta didik di SMA N 1 Semarang. Ia menjelaskan

bahwa

Murid-murid di sini sebagian besar berasal dari orang-orang kota. Orang tuanya juga rata-rata sibuk, jadi mereka tidak mendapatkan cerita-cerita sejarah dari orang tua mereka. Jadi di sini saya memposisikan diri untuk menggantikan orang tua bercerita tentang sejarah. Alasan itulah yang menyebabkan Susilowati (wawancara 20

Januari 2010) lebih menekankan aspek bercerita dalam pembelajaran

sejarah. Hal ini berlaku pula pada pembelajaran sejarah kontroversial,

tetapi dilakuan pula upaya untuk mengaitkan antara materi sejarah dengan

115

peristiwa aktual yang terjadi pada saat ini di sekitar peserta didik. Seperti

halnya ketika ia mengulas materi reformasi pada KD “menganalisis proses

berakhirnya pemerintah Orde Baru dan terjadinya reformasi” dan

“menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan

masyarakat di Indonesia pada masa reformasi” yang dikaitkan dengan

kehidupan politik pada saat ini.

Contohnya adalah ketika dijelaskan gambaran politik yang terjadi

pada saat ini memiliki kesamaan dengan peristiwa pada awal reformasi,

yakni ada dinamika dalam kondisi politik. Kasus Bank Century

menurutnya menjadi peristiwa kontekstual untuk dikaitkan dengan materi

tentang kondisi politik pascareformasi. Dijelaskan bahwa kondisi saat ini

dengan adanya kasus Bank Century dapat menjadi pemantik terjadinya

perubahan dalam aspek politik, sama halnya dengan peristiwa sebelum

reformasi.

Susilowati (wawancara 20 Januari 2010) menjelaskan bahwa

metode bercerita yang ia terapkan menuntut banyak persiapan dari guru. Ia

menyatakan bahwa

Guru harus memiliki bacaan yang banyak. Jadi tidak hanya membacakan buku teks. kalau kita membacakan buku teks, siswa akan acuh dengan kita. Karena toh siswa akan beranggapan bahwa jika materi sudah ada di buku teks mengapa harus memperhatikan guru. Jadi guru harus kreatif dalam menggali sumber-sumber baru.

Berbeda dengan Susilowati, Zainab Inawati (wawancara 20 Januari

2010) memiliki pandangan tentang pengajaran sejarah kontroversial yang

tidak menekankan pada aspek cerita saja. Pembelajaran sejarah selain

116

menekankan pada aspek cerita ia lebih memandang bahwa pembelajaran

sejarah kontroversial dengan pemanfaatan sumber-sumber mutakhir yang

terdapat di internet. Ia mengakui bahwa dalam pembelajaran, peserta didik

diberikan keleluasaan untuk lebih memanfaatkan internet. Pemanfaatan

perangkat multimedia yang telah tersedia secara lengkap di SMA N 1

Semarang memberi peluang lebih besar terhadap pembelajaran yang lebih

atraktif.

Terkait dengan aspek pemanfaatan situasi kekinian sebagai sumber

belajar, di SMA N 1 Semarang guru-guru berpandangan bahwa mereka

mengaitkan pembelajaran antara materi yang diajarkan dengan kondisi

kekinian, terutama dalam hal politik. Susilowati menyatakan bahwa ketika

memberikan materi tentang jatuhnya Soeharto dan peristiwa reformasi,

dikaitkan dengan situasi pada saat krisis dan merajalelanya korupsi.

Zainab Inawati (wawancara 19 Januari 2010) mengaitkan antara materi

dengan situasi kekinian. Contohnya adalah materi tentang perkembangan

VOC pada KD “Menganalisis perkembangan pengaruh Barat dan

perubahan ekonomi, demografi, dan kehidupan sosial budaya masyarakat

di Indonesia pada masa kolonial”. Pada materi tersebut guru mengaitkan

antara runtuhnya VOC akibat korupsi dengan runtuhnya kekuasaan

Soeharto yang juga disebabkan oleh korupsi. Lebih lanjut dijelaskan

bahwa materi tersebut dapat dimanfaatkan untuk memberikan gambaran

pada peserta didik bahaya korupsi yang dapat meruntuhkan sebuah

pemerintahan.

117

Sebuhungan dengan aspek pemanfaatan lingkungan sekitar sebagai

sumber belajar, Susilowati menyatakan bahwa memang lingkungan sekitar

masih belum dimanfaatkan dengan optimal. Disadari bahwa untuk

memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar tidak mudah

karena harus disesuaikan dengan SK dan KD yang berlaku. Dengan

demikian, lingkungan sekitar tidak dapat dimanfaatkan secara penuh. Hal

ini diakui pula oleh peserta didik ketika dikonfirmasi. Mereka juga masih

belum merasakan pemanfaatan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar,

terutama terkait dengan pembelajaran sejarah kontroversial.

Berkaitan dengan masalah pembelajaran yang dialogis, guru-guru

di SMA N 1 juga sepakat bahwa pembelajaran yang dialogis memberikan

kesempatan bagi peserta didik untuk lebih mengeksplorasi pendapat dan

pemikiran mereka. Susilowati menyatakan bahwa walaupun ia

menggunakan metode bercerita tidak berarti peserta didik tidak dilibatkan

dalam pembelajaran dan tidak dapat berperan pasif. Peserta didik masih

dapat berperan aktif dengan cara presentasi penugasan. Susilowati sering

memberikan tugas yang pada akhirnya dipresentasikan oleh peserta didik.

Contoh tugas yang diberikan adalah eksplorasi internet tentang G 30 S dan

materi-materi lainnya, seperti kehidupan politik pada tahun 1950-an,

proses reformasi, dan kehidupan politik pascareformasi.

Critical pedagogy mengulas hubungan antara kekuasaan dan

pendidikan. Tekait hal tersebut, ternyata ada beberapa pemahaman guru

yang tidak sama. Di SMA N 1 Semarang, guru mengakui bahwa tujuan

118

pendidikan sejarah memang terkait dengan upaya yang senada dengan

tujuan negara, yakni untuk mewujudkan warga negara yang baik. Dengan

demikian, memang ada keterkaitan antara tujuan pendidikan sejarah

dengan harapan yang diinginkan oleh pemerintah. Susilowati menyatakan

bahwa pemberlakuan KTSP merupakan salah satu bentuk konformitas

antara pembelajaran yang dilakukan dengan harapan yang diinginkan oleh

pemerintah. Dirinya berpandangan bahwa memang pemerintah memiliki

kekuasaan untuk menentukan materi yang akan diajarkan, yang tampak

dalam penyusunan SK dan KD untuk pelajaran sejarah. Namun demikian,

ia belum secara tegas memberikan gambaran tentang kepentingan dari

pihak pemerintah terkait dengan penyusunan materi yang diajarkan dalam

pembelajaran. ketika dikonfirmasi tentang penarikan buku ajar pada tahun

2007, ia mengakui hal itu bukan wewenang dari pihak sekolahan, sehingga

dirinya mengaku hanya mematuhi aturan yang berlaku (wawancara 7 April

2010). Namun demikian secara pribadi, diakui ada perasaan tidak sepakat

dengan penarikan dan pembakaran buku teks sejarah pada tahun 2007.

Menurutnya ini tindakan yang tidak patut untuk dilakukan oleh

pemerintah.

Pemahaman guru-guru sejrah di SMA N 5 Semarang terkait

dengan implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial telah cukup baik, walau ada beberapa bagian yang belum

optimal. Pemahaman tersebut dapat dilihat dari beberapa aspek.

119

Ditinjau dari aspek pandangan guru terhadap tujuan pendidikan

sejarah, Suratno (wawancara 13 Januari 2010), guru sejarah kelas X,

berpandangan bahwa tujuan pendidikan sejarah adalah “agar peserta didik

dapat memaknai masa lalu”. Lebih lanjut lagi menurut Suratno

pembelajaran sejarah memiliki tujuan “agar siswa mengetahu dan

mengambil hikmah peristiwa yang terjadi”. Upaya pemaknaan terhadap

masa lampau bermanfaat agar siswa dapat mengambil pelajaran tentang

berbagai dampak yang terjadi dari sebuah peristiwa dan agar tidak

mengulangi peristiwa buruk yang pernah terjadi di masa lampau.

Selanjutnya, ia menambahkan bahwa

Berbagai konflik dan peperangan yang terjadi di masa lalu dapat jadi pelajaran yang bermakna bagi kita saat ini. Kita seharusnya dapat belajar dan memaknai peristiwa tersebut. Seperti peristiwa perebutan kekuasaan di masa kerajaan Hindu-Budha dapat dimaknai untuk kehidupan pada saat sekarang. (Wawancara 13 Januari 2010)

Pendapat Suratno tentang tujuan sejarah juga senada dengan Sri

Lestari, guru sejarah dari SMA N 5 Semarang, yang menyatakan bahwa

“sebenanya tujuan pendidikan sejarah adalah agar manusia menjadi

bijaksana” (wawancara 18 Januari 2010). Sejarah menurutnya adalah

sebuah pelajaran yang dapat memberikan nilai-nilai luhur bagi peserta

didik melalui kisah-kisah dan peristiwa pada masa lalu. Contohnya adalah

dalam SK “menganalisis perjalanan bangsa Indonesia pada masa negara-

negara tradisional” terutama dalam KD “menganalisis perkembangan

kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-Buddha di Indonesia”. Pada KD

120

tersebut terdapat materi tentang pertikaian dan konflik yang terjadi pada

masa kerajaan. Konflik-konflik pada masa kerajaan antara Majapahit dan

Pajajaran menyebabkan hubungan diplomatik kedua kerajaan menjadi

terganggu. Sri Lestari (wawancara 18 Januari 2010)menjelaskan bahwa

“seharusnya kita dapat belajar dari masa lalu agar hal-hal buruk tidak

terulangi lagi”.

Mindarwati, guru sejarah dari SMA N 5 Semarang, yang

menyatakan bahwa “tujuan pendidikan sejarah adalah

menumbuhkembangkan rasa nasionalisme dan mengetahui peristiwa masa

lampau untuk panduan masa kini dan yang akan datang” (wawancara 13

Januari 2010). Menurutnya, nasionalisme menjadi hal yang sangat

ditekankan dalam pendidikan sejarah.

Terkait aspek tujuan pendidikan sejarah dan pengembangan

kesadaran dan sikap kritis, bagi guru di SMA N 5 Semarang, sejarah erat

kaitannya dengan kesadaran kritis. Mindarwati (wawancara 18 Januari

2010) menjelaskan bahwa sejarah erat kaitannya dengan kesadaran kritis

“karena dengan pola pikir dan sikap yang kritis, manusia akan mampu

menyelesaikan persoalan pribadi maupun bangsa dengan cepat dan tepat”.

Kemudian, Sri Lestari (wawancara 18 Januari 2010) menjelaskan bahwa

“ketika peserta didik memiliki kesadaran kritis, ia akan mampu melihat

secara lebih menyeluruh, dan dapat menilai mana yang benar dan mana

yang salah” (wawancara18 Januari 2010). Lebih lanjut lagi ia berpendapat

121

bahwa “dengan adanya pola pikir dan sikap kritis, siswa dapat berinteraksi

dan berdiskusi dengan baik”.

Pada materi tentang peristiwa politik tahun 1950, pada KD

“menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan

masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan” peserta didik

mengungkapkan gagasan dan pendapatnya tentnag gejolak politik pada

saat itu.

Mindarwati (wawancara 21 Januari 2010) memberikan penjelasan

bahwa sikap kritis yang dibangun melalui pendidikan sejarah dapat diraih

dengan mengajarkan fakta-fakta sejarah tanpa kebohongan. Ia melihat

bahwa adanya fakta-fakta yang masih belum jelas justru akan membangun

sikap kritis dari peserta didik. secara gambalang disebutkan bahwa “kalau

ada peristiwa dengan beberapa versi, siswa jadi berpikir mengapa muncul

versi-versi itu. Siswa diajak untuk berpikir tentang sebuah kebenaran”.

Menurutnya, sikap kritis peserta didik tersebut tampak dari antusiasme

pada saat pembelajaran, baik melalui aktivitas diskusi ataupun tanya

jawab.

Materi-materi sejarah menurut Mindarwati (wawancara 21 Januari

2010) memiliki potensi untuk melatih peserta didik menjadi kritis. Hal ini

tampak pada materi tentang perkembangan politik Indonesia pada masa

demokrasi terpimpin pada KD “Menganalisis perkembangan politik dan

ekonomi serta perubahan masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi

kemerdekaan” di kelas XII IPS. Pada materi tersebut, peserta didik dilatih

122

untuk dapat menanggapi berbagai macam perubahan yang terjadi secara

cepat, terutama perubahan kabinet dan dinamika politik.

Ditinjau dari tanggapan guru terhadap kontroversi sejarah,

Mindarwati (wawancara 21 Januari 2010) menjelaskan bahwa alasannya

mengemukakan pandangan bahwa materi sejarah kontroversial memiliki

peran terhadap sikap kritis peserta didik adalah karena

Melalui sejarah kontroversial, kita jadi paham tentang sesuatu secara lebih menyeluruh. Kita juga jadi tahu bahwa ada berbagai macam versi yang melihat sebuah peristiwa. Sehingga, kita jadi belajar melihat segala sesuatu dari sudut pandang yang berbeda.

Mindarwati mengakui memiliki inisiatif untuk mengajarkan sejarah

kontroversial kepada peserta didik. Materi-materi kontroversial terutama

yang termasuk materi kontemporer. Selain itu, Sri Lestari (wawancara 21

Januari 2010) berpendapat bahwa materi sejarah kontroversial memiliki

relevansi terhadap pengembangan skap kitis peserta didik karena “mereka

mendapat pelajaran untuk melangkah ke depan lebih siap tantangan”.

Selanjutnya terkait dengan pengajarannya di dalam kelas Sri Lestari

(wawancara 24 Februari 2010) berpandangan bahwa upaya mengajarkan

materi G 30 S tetap diajarkan karena merupakan bagian dari perjalanan

sejarah bangsa Indonesia. Oleh karena itu, agar peserta didik memahami

sejarah Indonesia secara menyeluruh ia berpendapat bahwa sejarah

kontroversial menjadi bagian yang tidak terpisahkan dalam pembelajaran

sejarah di sekolah.

123

Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) memiliki inisiatif untuk

mengajarkan materi-materi kontroversial seperti Gerakan 30 September.

Saat mengajarkan materi ini Mindarwati menjelaskan versi selain PKI

sebagai pelaku utamanya, yakni Soeharto dan Sukarno. Dalam wawancara

ia juga memberikan penjelasan bahwa di kelas XI ia juga mengajarkan

kontroversi tentang asal usul Gajah Mada, kontroversi tentang keberadaan

Kraton Demak, serta kontroversi tentang tokoh penyebar Islam di Jawa,

yakni tentang Syeh Siti Jenar.

Kontroversi tentang Gajah Mada terdapat dalam KD “menganalisis

perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-Buddha di

Indonesia”. Dijelaskan bahwa Gajah Mada bukan orang Jawa asli,

melainkan dari daerah Sumatera Utara. Hal ini dapat dilihat dari

rekonstruksi Gajah mada yan tidak menunjukkan tampilan orang Jawa.

kontroversi keberadaan Kraton Demak dan Syeh Siti Jenar terdapat dalam

KD “menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara, kerajaan-

kerajaan Islam di Indonesia”. Kontroversi keberadaan Kraton Demak

dijelaskan Mindarwati dengan menanyakan pada peserta didik di mana

sebenarnya posisi Kraton Demak yang sampai kini masih belum

ditemukan.

Secara tegas Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010)

berpendapat bahwa materi kontroversial memiliki potensi untuk

membangun pola pikir dan sikap kritis peserta didik. Melalui pengajaran

sejarah kontroversial, ia beranggapan bahwa peserta didik berlatih untuk

124

melihat sesuatu dari sudut pandang yang berbeda. Kemudian untuk

mewujudkan pembelajaran sejarah kontroversial yang mampu

memberikan kesadaran kritis peserta didik, ia berpendapat bahwa

pembelajaran yang dua arah akan lebih mewujudkan efektivitas

pencapaian tujuan. Suasana yang dialogis dalam kelas menurutnya

menjadi sebuah prasyarat untuk mewujudkan sikap kritis peserta didik.

Suasana yang dialogis dalam kelas tampak ketik peserta didik

secara aktif memberikan tanggapan-tanggapan tehadap permasalahan

kontroversial. Melalui kegiatan tanyajawab proses dialogis terwujud dalam

pendidikan sejarah. Diskusi dilakukan pula untk mewujudkan kondisi

yang dialogis. Diskusi dilakukan dengan memberi peserta didik penugasan

untuk dipresentasikan. Pada materi Gerakan 30 September tahun 1965

kelas dibagi menjadi beberapa kelompok untuk mencari sumber dari

internet tentang versi-versi peristiwa tersebut.

Di SMA N 5 Semarang guru memandang bahwa dalam

pembelajaran upaya mengaitkan antara materi dengan kejadian-kejadian

aktual adalah sesuatu yang penting. Ini bertujuan agar pembelajaran

menjadi lebih bermakna. Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010)

menjelaskan bahwa dirinya sering memanfaatkan metode diskusi dan

tanya jawab dalam pembelajaran, terutama dalam pembelajaran sejarah

kontroversial. Pada materi tentang G 30 S, guru secara aktif bertanya pada

peserta didik sebagai umpan balik agar proses belajar dalam kelas terjadi

secara dua arah. Baginya tidak masalah apabila keadaan kelas menjadi

125

ramai, karena yang diharapkan dengan kondisi yang semarak kondisi kelas

menjadi hidup.

Senada dengan itu, Sri Lestari (wawancara 24 Februari 2010)

menyatakan bahwa pembelajaran sejarah kontroversial dilakukan melalui

diskusi. Sebelum diskusi peserta didik ditugaskan untuk membuat makalah

tentang materi tertentu, misalnya adalah tentang G 30 S. Pada materi

tersebut setelah peserta didik membuat tugas, peserta didik dipersilakan

untuk presentasi dari tugas yang telah dibuat.

Terkait masalah kontekstualisasi materi dengan kondisi kekinian,

guru sejarah di SMA N 5 Semarang memandang bahwa harus ada

keterkaitan antara materi yang diajarkan dengan kondisi aktual pada saat

ini. Sri Lestari (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa dalam

pembelajaran, ada materi-materi yang dapat dikaitkan dengan kehidupan

pada saat ini. Pada kelas XII IPA, berbagai permasalahan lingkungan

terkait dengan revolusi hijau pada KD “menganalisis perkembangan ilmu

pengetahuan dan teknologi di Indonesia” dapat dikaitkan dengan isu

tentang global warming dan berbagai akibat yang ditimbulkannya. Pada

kelas XII IPS, Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menyataan

bahwa di kelas tersebut banyak materi yang dapat dikaitkan dengan

kehidupan pada masa kini, karena banyak peristiwa yang menurutnya

sangat relevan dengan kondisi pada saat ini.

Contoh yang dapat dikaitkan adalah tentang pemilihan umum 1955

pada KD “Menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta

126

perubahan masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan”

dikaitkan dengan pemilihan umum 2009, selain itu terdapat pula materi

tentang perubahan politik dari Sukarno ke Soeharto dapat dikaitkan

dengan upaya perebutan kekuasaan melalui berbagai cara. Kemudian pada

peristiwa runtuhya Soeharto dan Reformasi pada KD “menganalisis proses

berakhirnya pemerintah Orde Baru dan terjadinya reformasi” dapat

dikaitkan dengan peristiwa krisis keuangan yang terjadi pada tahun 2009,

selain itu dapat dikaitkan pula dengan korupsi yang terjadi pada saat ini.

Terkait dengan pemanfaatan lingkungan sekitar, guru masih

mengalami kendala. Kendala yang ditemui adalah tidak semua materi

dapat dikaitkan dengan lingkungan sekitar. Terkait dengan masalah

sejarah lokal Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan

bahwa upaya mengaitkan antara lingkungan sekitar peserta didik dengan

materi hanya pada pokok bahasan tertentu seperti tentang pertempuran

lima hari, di mana tedapat monumen peringatan yang terdapat di sekitar

sekolah, yakni Tugu Muda. Materi tentang pertempuran lima hari di

Semarang tercantum dalam KD “Menganalisis perjuangan bangsa

Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi

bangsa terutama dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain:

PKI Madiun 1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30-

S/PKI)”. Selain itu pada materi tentang masa kolonialisme, terutama pada

KD “Menganalisis perkembangan pengaruh Barat dan perubahan

ekonomi, demografi, dan kehidupan sosial budaya masyarakat di

127

Indonesia pada masa kolonial” dapat dikatkan dengan kawasan kota lama

Semarang, termasuk gedung Lawang Sewu yang teletak tidak jauh dari

SMA N 5 Semarang.

Ditinjau dari aspek peran pemerintah dalam pendidikan sejarah,

Mindarwati (wawancara 6 April 2010) menyatakan bahwa memang ada

kecenderungan pemerintah dalam melakukan upaya membuat sejarah yang

belum apa adanya. Dirinya menjelaskan bahwa pernah mengikuti acara

pelatihan guru-guru di Jakarta, dan di sana ia melontarkan kritik tentang

upaya perumusan materi yang belum menyeluruh, termasuk dalam materi

sejarah kontroversial yang masih belum diakomodasi secara penuh.

Mindarwati memang dikenal sebagai guru yang kritis, sehingga dirinya

juga cukup kritis dalam memandang upaya reproduksi pengetahuan yang

dilakukan oleh pemerintah, terutama pada kasus penarikan buku ajar yang

menurutnya sangat berbau politis (wawancara 6 April 2010). Dengan

pembakaran buku-buku ajar tahun 2007, ia melihat ada hal yang berusaha

untuk ditutupi oleh pemerintah, khususnya tentang peristiwa Gerakan 30

September. Untuk itu, dalam praksis telah disesuaikan materinya oleh

pemerintah, walaupun masih tetap berani disampaikan versi-versi yang

beraneka ragam, seperti versi Soeharto sebagai aktor yang ada di belakang

Gerakan 30 September.

Di SMA N 12 Semarang, pemahaman guru tentang impelmentasi

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial dapat ditinjau

dari beberapa aspek. Dilihat dari aspek tujuan pendidikan sejarah, Heri

128

Rohayuningsih (Wawancara 12 januari 2010), guru sejarah kelas XII IPS

dan kelas X menyatakan pendapat tentang tujuan pendidikan sejarah

bahwa

Tujuan pelajaran sejarah menurut saya adalah mengenalkan kepada siswa fakta-fakta setiap peristiwa sejarah yang pernah terjadi, meningkatkan kesadaran sejarah para siswa, serta meningkatkan nasionalisme siswa.

Menurutnya, pelajaran sejarah juga memiliki peran penting dalam

membangun karakter bangsa. Hal ini karena dengan sejarah, siswa diajak

untuk memaknai kehidupan pada masa lampau serta melihat apa makna di

balik peristiwa tersebut. Fakta tentang kejayaan dan perjuangan bangsa

Indonesia pada masa lalu merupakan materi yang sangat relevan terhadap

upaya menumbuhkan rasa kebanggaan dan cinta terhadap tanah air. Materi

tentang kejayaan kerajaan masa lalu tercantum dalam KD “menganalisis

perkembangan kehidupan negara-negara kerajaan Hindu-Buddha di

Indonesia” dan “menganalisis perkembangan kehidupan negara-negara,

kerajaan-kerajaan Islam di Indonesia”.

Heri Rohayuningsih (wawancara 18 Januari 2010) menyatakan

bahwa “pola pikir dan sikap kritis membuat KBM (kegiatan belajar

mengajar) berjalan tidak hanya satu arah, sehingga KBM hidup dan

menarik, siswa juga mudah untuk memahami materi”. Kemampuan

peserta didik menjadi kritis tampak dari adanya peserta didik yang antusias

dan menanggapi permasalahan sejarah, khususnya sejarah kontemporer.

Lebih lanjut lagi dijelaskan bahwa peristiwa sejarah kontemporer seperti

129

sejarah tentang reformasi dapat melatih peserta didik untuk berpikir secara

kritis. Pada materi tentang reformasi yang tercantum dalam KD

“menganalisis proses berakhirnya pemerintah Orde Baru dan terjadinya

reformasi” dan “menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta

perubahan masyarakat di Indonesia pada masa reformasi” peserta didik

memiliki rasa ingin tahu tentang faktor yang menyebabkan peristiwa

reformasi. Rasa ingin tahu inilah yang menurut Heri Rohayuningsih

menjadi aspek yang melatih peserta didik untuk memiliki kesadaran kritis.

Terkait dengan hal sejarah kontroversial dan upaya pengembangan

kesadaran kritis, Heri Rohayuningsih (wawancara 23 Januari 2010)

berpandangan bahwa sejarah kontroversial memiliki potensi dalam

membangun pola pikir kritis peserta didik. Akan tetapi, dalam

pembelajaran ia hanya kadang-kadang saja dalam mengajarkan sejarah

kontroversial, seperti materi tentang G 30 S atau Supersemar “kadang,

tergantung dari situasi dan kondisi”.

Heri Rohayuningsih (wawancara 23 Januari 2010) menambahkan

bahwa munculnya sikap kritis di kalangan peserta didik jika dikaitkan

dengan pembelajaran sejarah kontroversial disebabkan “dalam diri siswa

muncul keingintahuan yang besar”. Keingintahuan yang besar di kalangan

peserta didik adalah faktor yang mendorong tumbuhnya sikap untuk

mencari jawaban-jawaban terhadap sebuah permasalahan. Ini pulalah yang

menjadi optimisme guru bahwa pada usia-usia SMA (antara 16-18 tahun)

130

peserta didik telah memiliki kemampuan yang cukup untuk mencerna

materi-materi secara kritis.

Ditinjau dari aspek penerapan metode pembelajaran, guru sejarah

mengakui bahwa dirinya sering manerapkan metode diskusi, bahkan kuis

pada peserta didik. Kuis yang diterapkan oleh Heri Rohayuningsih

(wawancara 24 Februari 2010) berupa pertanyaan-pertanyaan sederhana

yang dilontarkan pada peserta didik yang berisi fakta-fakta sejarah, seperti

“apa saja 4 besar partai pemenang pemilu 1955?”. Melalui metode kuis

diakui bahwa peserta didik berani untuk berbicara di kelas. Dengan

demikian, kuis dapat berfungsi sebagai umpan balik guru sekaligus

stimulus bagi peserta didik. Lebih lanjut lagi dinyatakan bahwa proses ini

telah berjalan secara dialogis. Selain itu khusus pada materi kontroversial

guru juga menerapkan metode diskusi, tetapi hanya bersifat kadang-

kadang.

Dalam memberikan tambahan agar materi tentang sejarah

kontroversial agar dapat dipahami secara mendalam oleh peserta didik,

Heri Rohayuningsih (wawancara 24 Februari 2010) menjelaskan bahwa

dirinya menerapkan metode penilaian proyek, yakni dengan memberikan

penugasan, biasanya dalam bentuk makalah yang kemudian makalah

tersebut dipresentasikan oleh peserta didik. Namun demikian, ia belum

menerapkan metode debat sebagai metode untuk pembelajaran sejarah

kontroversial. Debat yang terjadi menurutnya hanya sebatas pada adu

argumentasi pada saat peserta didik berdiskusi.

131

Ditinjau dari aspek pemanfaatan lingkungan sekitar dalam

pembelajaan, Heri Rohayuningsih (wawancara 24 Februari 2010)

menyatakan bahwa hanya pada materi-materi tertentu saja lingkungan

sekitar dimanfaatkan, seperti ketika ia mengulas tentang folklore pada KD

“mendeskripsikan tradisi sejarah dalam masyarakat Indonesia masa pra-

aksara dan masa aksara”. Pada materi tersebut ia memberikan gambaran

folklore tentang Goa Kreo.

Pada materi kontroversial, belum dimanfaatkan lingkungan sebagai

sumber belajar karena ketidaksesuaian antara materi dengan lingkungan.

Namun, ada beberapa materi yang diangkat antara kebijakan-kebijakan

Sukarno tentang konfrontasi dengan Malaysia pada tahun 1960-an pada

KD “menganalisis perkembangan politik dan ekonomi serta perubahan

masyarakat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan” dengan

peristiwa klaim yang dilakukan oleh Malaysia terhadap beberapa hasil

kebudayaan Indonesia dan pelanggaran batas negara.

Berhubungan dengan masalah peran pemerintah, Heri

Rohayuningsih (wawancara 7 April 2010) memandang bahwa pemerintah

memiliki kewenangan dalam membuat kurikulum dan menentukan materi

apa yang diajarkan, sehingga digunakan buku dan sumber yang sesuai

dengan apa yang telah dianggap “resmi” oleh pemerintah. Dalam

pembelajaran, dimanfaatkan sumber LKS yang isinya menyalahkan PKI

sebagai sumber dan penggerak tunggal peristiwa Gerakan 30 September.

Terkait dengan penarikan buku ajar yang dilakukan pemerintah, ia

132

memandang bahwa hal tersebut adalah wewenang pemerintah, walaupun

secara pribadi ada ketidaksepakatan karena hal itu memberikan kesan yang

negatif.

Dari gambaran yang telah disajikan di atas, tampak bahwa guru-

guru secara pribadi telah menerima critical pedagogy sebagai pendekatan

pembelajaran sejarah kontroversial, walau dalam pelaksanaannya tidak

dapat dilaksanakan secara penuh. Namun demikian, apabila ditinjau dari

produk yang dihasilkan oleh guru-guru sejarah dalam mengulas peristiwa

sejarah kontroversial, terutama tentang materi Gerakan 30 September

tampak adanya kesan guru sejarah memihak dan memberikan justifikasi

kebenaran terhadap satu versi saja.

Pada Lembar Kerja Siswa (LKS) yang disusun oleh MGMP

Sejarah Kota Semarang terdapat indikator yang menytakan tentang

peristiwa Gerakan 30 September tahun 1965. Indikator yang dijadikan

landasan tujuan pembelajaran pada LKS tersebut adalah sebagai berikut:

(1) Mengidentifikasi strategi politik PKI masa demokrasi liberal dan terpimpin; (2) Mengidentifikasi aksi-aksi sepihak PKI sebelum G 30 S/PKI 1965; (3) menunjukkan kaitan antara Gerakan 30 September dengan Dewan Revolusi; (4) Menjelaskan Gerakan 30 September PKI telah melakukan perebutan kekuasaan yang sah; (5) Mengidentifikasi nama-nama dalang di balik Gerakan 30 September PKI; (6) Menganalisa kebenaran isu adanya dokumen Gilchrist; (7) Menerangkan proses pengangkatan jenazah korban kebiadaban PKI di Lubang Buaya; (8) Menyebutkan upaya-upaya penumpasan G 30 S/PKI 1965; (9) Mengakibatkan akibat sosial politik G 30 S/PKI 1965; (10) Mengidentifikasi adanya bahasa laten komunis. (Tim Penyusun MGMP Sejarah Kota Semarang, 2008: 22)

133

LKS tersebut disusun secara mandiri oleh MGMP Sejarah Kota

Semarang dan didistribusikan di SMA-SMA di Kota Semarang. Di SMA

N 1 Semarang LKS tersebut tidak dimanfaatkan karena guru

menggunakan buku yang lain, selain itu juga menurut Susilowati SMA N

1 tahun ini tidak mendapatkan jatah (wawancara 7 April 2010).

b. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah

Kontroversial

Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial dapat dilihat dari beberapa aspek, mulai dari perencanaan,

pelaksanaan, evaluasi, dan faktor-faktor pendukung pembelajaran.

Mengingat beragamnya materi sejarah kontroversial yang berkembang dan

dapat menjadi materi ajar dalam pembelajaran, penelitian ini terbatas pada

pembelajaran materi Gerakan 30 September pada kelas XII IPS yang

termasuk dalam standar kompetensi “menganalisis perjuangan bangsa

Indonesia sejak proklamasi hingga lahirnya Orde Baru” dan pada

kompetensi dasar “menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam

mempertahankan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi bangsa terutama

dalam bentuk pergolakan dan pemberontakan (antara lain: PKI Madiun

1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30-S/PKI)”.

Pelaksanaan pembelajaran untuk KD ini adalah pada semester gasal.

Perencanaan pembelajaran mulai dari penyusunan program

tahunan, program semester, silabus, dan RPP khususnya indikator disusun

134

berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar sebagaimana

tercantum dalam lampiran Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang

Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.

Di SMA N 1 Semarang, guru menyusun perangkat pembelajaran

secara mandiri, tetapi tidak terlepas dari contoh yang telah dikembangkan

sebelumnya. Hal tersebut tampak dari adanya indikator yang mirip dengan

contoh silabus yang dibuat secara top down dari pemerintah. Dengan

demikian, ada kecenderungan guru hanya melakukan copy paste dalam hal

indikator pembelajaran yang dikembangkan, sedangkan untuk RPP telah

disusun sendiri.

Di SMA ini, pembelajaran materi G 30 S dilakukan oleh

Susilowati. Di dalam silabus dan RPP, materi ini dirancang untuk 4 kali

tatap muka dengan alokasi keseluruhan 6 X 45 menit. Pertemuan pertama

dirancang untuk 2 X 45 menit dengan indikator “mendeskripsikan

terjadinya peristiwa G-30-S-1965/ PKI” pertemuan kedua dengan lokasi 1

X 45 menit untuk indikator “menganalisis beberapa pendapat tentang

peristiwa G-30-S-1965/ PKI”. Pertemuan ketiga dengan alokasi 2 X 45

menit untuk indikator “mendeskripsikan dampak sosial-politik dari

peristiwa G-30-S-1965/ PKI di dalam masyarakat”, dan pertemuan

keempat dirancang untuk 1 X 45 menit dengan indikator

“Mendeskripsikan proses peralihan kekuasaan politik setelah peristiwa G-

30-S-1965/ PKI”.

135

Sebelum memasuki materi Gerakan 30 September, ada beberapa

tujuan dari pelaksanaan pembelajaran yang terkait dengan peristiwa

sebelum terjadinya Gerakan 30 September, yaitu: (1) Siswa mampu

mendeskripsikan gejolak sosial di berbagai daerah pada awal

kemerdekaan; (2) Siswa dapat mendeksripsikan hubungan disintegrasi

bangsa dengan terjadinya pergolakan dan pemberontakan (dalam RPP

tahun 2009). Dua tujuan inilah yang menjadi landasan awal bagi guru

untuk kemudian melanjutkan materinya dengan pokok bahasan tentang

peristiwa tahun 1965 (wawancara dengan Susilowati, 20 Januari 2010).

Tatap muka pertama dirancang dengan metode ceramah. Kegiatan

ceramah mengulas tentang konstruksi terjadinya peristiwa Gerakan 30

September. Guru menjelaskan kronologi tejadinya peristiwa diawali

dengan latar belakang kondisi, tahapan terjadinya penculikan, dan

tindakan yang dilakukan oleh militr untuk menumpasnya. Pada pertemuan

kedua, kelas dibagi dalam beberapa kelompok kecil dan mendiskusikan

dua pendapat tentangtejadinyaperistiwa Gerakan 30 September. Pendapat

pertama adalah pendapa bahwa PKI menjadi penggerak, sedangan

pendapat kedua pendapat yang menyatakan bahwa ada keterlibatan unsur

di dalam tubuh militer itu sendiri. Tatap muka ketiga dan keempat

mengulas tentang dampak sosial-politik dari peristiwa Gerakan 30

September dan perubahan politik yang terjadi sesudahnya. Pertemuan

dirancang dengan metode ceramah bervariasi.

136

Guru pada praksis pembelajarannya menggunakan beberapa

metode pembelajaran, yakni ceramah bervariasi, diskusi, serta

memberikan kesempatan pada siswa untuk belajar secara mandiri. Dari

pengamatan yang dilakukan di kelas XII IPS, pada awal pembelajaran

guru telah melakukan apersepsi dengan mengaitkan materi lalu dengan

materi saat ini, menerangkan tujuan pembelajaran, serta memaparkan

sumber-sumber yang dapat dijadikan referensi. Di dalam pembelajaran.

guru lebih menekankan pada aspek bercerita. Guru menceritakan

kronologi peristiwa Gerakan 30 September 1965 mulai dari latar belakang,

proses sampai proses penculikan. Pada pembelajaran bercerita, guru

memberikan umpan balik pada peserta didik dengan mengajukan

pertanyaan “bagaimana tanggapan kalian”. Sebelum akhir pertemuan ada

session khusus bagi peserta didik untuk bertanya.

Sebagian pertemuan digunakan guru untuk menjelaskan materi

dengan ceramah, diskusi di dalam kelas, dan mengerjakan latihan.

Pelaksanaan diskusi dilakukan pada saat materi pembelajaran mengulas

tentang pendapat-pendapat berkaitan dengan peristiwa tahun 1965. Diskusi

dilakukan dengan memberikan kesempatan pada peserta didik untuk

mengemukakan pendapatnya tentang sebuah versi, kemudian ditanggapi

oleh peserta didik lain dan guru. Versi yang didiskusikan adalah versi

bahwa pelaku adalah PKI dan versi tetang Angkatan Darat. Bentuk latihan

yang diberikan oleh guru berupa soal yang terdapat dalam buku teks dan

LKS.

137

Ditinjau dari aspek peserta didik, kualifikasi dan standar akademik

yang dimiliki SMA ini lebih tinggi daripada sekolah lain. Susilowati

(wawancara19 Januari 2010) menyatakan bahwa

Siswa di sini saya rasa secara akademis telah lebih baik daripada kelas yang lain … saya pernah pula mengajar di SMA yang lain, dan keadaannya (peserta didiknya) jauh dari SMA 1. Kalau di sini siswanya sudah melalui penyaringan yang ketat, jadi in put siswa cukup matang untuk menerima materi kontroversial.

Peserta didik (wawancara 20 Januari 2010) telah mengetahui

bahwa bahwa peristiwa Gerakan 30 September adalah peristiwa yang

kontroversial karena ada beberapa pendapat berkaitan dengan peristiwa

Gerakan 30 September, namun masih belum dipahami secara keseluruhan

pendapat yang berbeda tersebut.

Sumber-sumber belajar yang digunakan untuk pembelajaran terdiri

atas buku teks yang ditulis I Wayan Badrika (2009) terbitan Erlangga serta

beberapa buku referensi seperti buku Abu Bakar Lubis (1995) berjudul

Kilas balik Revolusi: Kenangan, Pelaku, dan Saksi terbitan Penerbit

Universitas Indonesia. Selain itu buku referensi yang digunakan adalah

buku tulisan Ricklefs (1999) terbitan Universitas Gadjah Mada berjudul

Sejarah Indonesia Modern.

Sarana pendukung lain yang digunakan guru dalam proses

pembelajaran sejarah kontroversial adalah dengan memanfaatkan sumber-

sumber berkaitan dengan peristiwa Gerakan 30 September dari media

massa, seperti surat kabar dan internet. Hal ini terlihat dengan adanya

penugasan yang diberikan oleh guru kepada peserta didik untuk mencari

138

kliping di media massa, baik surat kabar atau di internet. Dengan demikian

peserta didik diharapkan mampu untuk menggali informasi secara mandiri

dari hal-hal yang ada di sekitarnya.

Dalam evaluasi guru tidak hanya berpatokan pada ujian tes saja,

tetapi juga dengan penugasan-penugasan serta sikap pada saat

pembelajaran berlangsung. Salah satu tugas yang diberikan adalah dengan

menugasi peserta didik menyusun kliping dari surat kabar dan internet

tentang peristiwa Gerakan 30 September.

Di SMA N 5 Semarang, pembelajaran sejarah untuk materi terkait

peristiwa G 30 S dilaksanakan sebanyak 4 kali pertemuan. Indikator di

SMA ini sama dengan SMA N 1 Semarang. Masing-masing pertemuan

terbagi dalam alokasi waktu yang berbeda. Pertemuan minggu pertama

mengulas indikator (1) menganalisis satu hipotesis terjadinya peristiwa G

30 S 1965/PKI yang diajarkan selama 1 X 45 menit, dan (2)

membandingkan dua pendapat tentang terjadinya peristiwa G 30 S

1965/PKI, yang diajarkan selama 2 X 45 menit. Minggu kedua mengulas

indikator “(1) mendeksripsikan dampak sosial politik dari peristiwa G 30 S

1965/PKI dalam masyarakat, dan (2) mendeskripsikan proses kekuasaan

politik setelah peristiwa G 30 S 1965/PKI” (RPP tahun 2009).

Penyusunan perencanaan secara mandiri karena SMA N 5

Semarang termasuk dalam Sekolah Kategori Mandiri (SKM) yang

menuntut penyusunan perangkat secara mandiri. Akan tetapi dari

perangkat yang disusun oleh guru tampak adanya kesamaan-kesamaan

139

dalam merumuskan tujuan pembelajaran dengan tujuan yang hendak

dicapai di SMA N 1 Semarang. Dengan demikian, tampak adanya kesan

bahwa penyusunan indikator belum mandiri, karena diambil dari contoh

yang telah disusun oleh pusat. Namun demikian dalam penyusunan silabus

dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), guru telah membuatnya

secara mandiri, dengan format berbeda dengan contoh yang disusun oleh

pusat.

Sebelum memasuki materi G 30 S, materi yang diajarkan adalah

(1) gejolak sosial di berbagai daerah pada awal kemerdekaan, serta (2)

hubungan disintegrasi bangsa dengan terjadinya pergolakan dan

pemberontakan. Materi tersebut menjadi dasar bagi guru untuk memulai

materi tentang G 30 S.

Pelaksanaan pembelajaran pada pertemuan pertama dan kedua

dirancang dengan perpaduan antara ceramah dan diskusi. Ceramah

dilakukan guru untuk menjelaskan kondisi politik Indonesia tahun 1960-an

dan kronologi peristiwa Gerakan 30 September. Ceramah dilakukan

selama satu pertemuan dengan alokasi waktu 1 X 45 menit. Pertemuan

kedua menekankan pada aspek diskusi dengan mengulas dua versi tentang

peristiwa Gerakan 30 September, yakni versi dari pemerintah yang

menyatakan pelaku adalah PKI dan versi yang menyatakan tokoh sentral

adalah Soeharto. Alokasi waktu pada pertemuan kedua selama 2 X 45

menit. Pertemuan ketiga dan keempat tentang dampak sosial politik

140

peristiwa Gerakan 30 September ditekakan metode ceramah dengan total

alokasi waktu 3 X 45 menit.

Guru pada praksis pembelajarannya menggunakan beberapa

metode pembelajaran, yakni ceramah bervariasi dan diskusi. Pada awal

pembelajaran guru telah melakukan apersepsi dengan mengulas secara

singkat materi minggu lalu. Sebagian pertemuan digunakan guru untuk

menjelaskan materi dengan ceramah dan dilanjutkan diskusi di dalam

kelas. Pelaksanaan diskusi dilakukan pada saat materi pembelajaran

mengulas tentang pendapat-pendapat berkaitan dengan peristiwa tahun

1965. Diskusi dilakukan dengan memberikan kesempatan pada peserta

didik untuk mengemukakan pendapatnya tentang sebuah versi, kemudian

ditanggapi oleh peserta didik lain dan guru.

Pada saat ceramah dijelaskan beberapa peristiwa yang

melatarbelakangi terjadinya Gerakan 30 September 1965, seperti dinamika

politik, masalah ekonomi, dan pandangan politik Sukarno tentang konsep

Nasakom. Dalam pembelajaran guru memberikan kesempatan pada

peserta didik untuk mengungkapkan pendapatnya. Guru memberikan

uman balik berupa pertanyaan yang memancing tanggapan dari peserta

didik, seperti “bagaimana menurut kalian pandangan politik Nasakom-nya

Sukarno”. Melalui pertanyaan itu peserta didik diajak untuk memikirkan

dan menanggapi latar belakang pemikiran Sukarno yang menjadi

background peristiwa Gerakan 30 September 1965.

141

Dikaiikan dengan kondisi psikologis peserta didik, Mindarwati

menyatakan bahwa peserta didik telah memiliki bekal untuk menerima

materi-materi kontroversial. Namun ia juga berpendapat bahwa daya

pengangkapan dan pengolahan informasi bagi peserta didik di kelas IPS

tidak sebaik di kelas IPA.

Di SMA N 5 Semarang ketika dilakukan wawancara dengan

beberapa peserta didik, mereka telah mengetahui sisi kontroversial

peristiwa Gerakan 30 September tetapi masih belum memahami secara

keseluruhan pendapat-pendapat yang berbeda itu.

Sumber-sumber belajar yang digunakan dalam pembelajaran terdiri

atas buku teks yang disusun oleh Pemerintah Kota Semarang, buku teks

ditulis oleh I Wayan Badrika (2009) terbitan Erlangga. Sarana pendukung

lain yang digunakan guru dalam proses pembelajaran sejarah kontroversial

adalah dengan memanfaatkan internet untuk mendapatkan sumber-sumber

mutakhir terkait peristiwa G 30 S.

Pada materi ini ada beberapa penugasan yang diberikan, yakni

dengan membuat materi presentasi tentang peristiwa G 30 S, mengerjakan

LKS tentang peristiwa G 30 S, membuat resume tentang dampak sosial

politik dari peristiwa G 30 S di dalam masyarakat. Dalam hal evaluasi

guru tidak hanya berpatokan pada ujian tes saja, tetapi juga dengan

penugasan-penugasan serta sikap pada saat pembelajaran berlangsung.

Salah satu penugasan yang diberikan oleh guru adalah dengan menugasi

peserta didik menyusun makalah tentang peristiwa G 30 S.

142

Di SMA N 12 Semarang, pembelajaran materi G 30 S diajarkan

oleh Heri Rohayuningsih. Penyusunan perencanaan dilakukan secara

mandiri oleh guru berdasar pada kebutuhan peserta didik. dalam

penyusunannya, guru melibatkan dari MGMP untuk menyusun perangkat

tersebut. Dalam penyusunannya, tampak adanya kesan bahwa penyusunan

indikator belum mandiri, karena diambil dari contoh yang telah disusun

oleh pusat, termasuk dalam penyusunan silabus dan RPP.

Di dalam RPP, materi G 30 S dirancang untuk 3 kali tatap muka

dengan alokasi keseluruhan 5 X 45 menit. Pertemuan pertama dirancang

untuk 2 X 45 menit untuk materi peristiwa Gerakan 30 September 1965

dan peralihan kekuasaan politik, dengan indikator (1) Mendeskripsikan

berbagai peristiwa yang mendorong terjadinya Gerakan 30 September

1965; (2) mendeskripsikan kronologis peristiwa Gerakan 30 September

1965; (3) menganalisis sikap dan tindakan pemerintah dalam

menyelesaikan gerakan 30 September 1965. Pertemuan kedua dan ketiga

dengan alokasi waktu 3 X 45 menit dengan indikator (1) mendeskripsikan

dampak peristiwa G 30 S/PKI/1965 bagi pemerintah dan masyarakat, (2)

mendeskripsikan peristiwa peralihan kekuasaan politik pasca G 30 S/PKI.

Pada pertemuan pertama di tahap awal guru memberikan

pertanyaan tetang peristiwa G 30 S. Selanjutnya guru menerangkan

tentang berbagai peristiwa yang mendorong terjadinya peristiwa,

kronologis terjadinya peristiwa dan sikap serta tindakan pemerintah dalam

menyelesaikan gerakan tersebut. Pada pertemuan ini guru memberikan

143

penugasan pada peserta didik untuk meresume tentang “peristiwa G 30 S

PKI”.

Pada pertemuan kedua, pada awalnya guru memberikan pertanyaan

tentang dampak peristiwa G 30 S, kemudian menjelaskan materi tentang

peristiwa yang terjadi setelah G 30 S, seperti pembubaran PKI melalui

Supersemar dan digantikannya Soekarno oleh Soeharto. Pertemuan kedua

berlangsung secara singkat selama 1X45 menit. Pada pertemuan ketiga,

materi yang diulas masih meruapakan kelanjutan dari materi pertama.

Pada pertemuan ini guru membagi kelas menjadi beberapa kelompok unuk

berdiskusi tentang keadaan kenegaraan pasca G 30 S. selanjutnya di ahir

pertemuan, guru memberikan tugas bagi peserta didik untuk membuat

makalah tentang “dampak peristiwa G 30 S PKI dan peralihan kekuasaan

pasca G 30 S PKI”.

Sumber-sumber belajar yang digunakan adalah buku teks yang

disusun oleh Pemerintah Kota Semarang, buku teks ditulis oleh I Wayan

Badrika (2009) terbitan Erlangga. Sarana pendukung lain yang digunakan

guru dalam proses pembelajaran sejarah kontroversial adalah dengan

memanfaatkan internet untuk mendapatkan sumber-sumber mutakhir

terkait peristiwa G 30 S.

Dikaitkan dengan kondisi psikologis peserta didik, Heri

Rohayuningsih menyatakan bahwa peserta didik telah memiliki bekal yang

cukup untuk menerima materi-materi kontroversial. Ia berpendapat bahwa

144

daya pengangkapan dan pengolahan informasi bagi peserta didik di kelas

IPS tidak sebaik di kelas IPA.

Dari pembelajaran peserta didik menanggapi bahwa ada beberapa

pendapat berkaitan dengan peristiwa tersebut, tetapi masih belum

memahami secara keseluruhan pendapat-pendapat yang berbeda tersebut,

karena guru tidak menjelaskan secara menyeluruh tentang berbagai versi

tentang G 30 S.

c. Kendala Guru dalam Implementasi Critical pedagogy dalam


Kendala-kendala dalam implementasi critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah kontroversial menjadi bagian yang tidak terlepaskan.

Munculnya kendala dalam pembelajaan menjadi aspek yang masih banyak

ditemui dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Di SMA N 1

Semarang, terkait dengan pembelajaran sejarah, Susilowati (wawancara 5

April 2010) menyatakan bahwa

Jika membahas tentang pembelajaran sejarah, sebenarnya semuanya kembali pada kita (guru sejarah). Bagaimana untuk meningkatkan motivasi semua kembali dari bagaimana guru memosisikan diri. Hal itu juga sama ketika kita ingin menyampaikan materi. Kita (guru sejarah) harus memiliki banyak bacaan agar siap dalam menyampaikan materi pada siswa.

Pada penyusunan silabus dan RPP untuk materi yang mengulas

peristiwa tentang Gerakan 30 September pada kelas XII IPS di SMA N 1

Semarang, Susilowati menyatakan bahwa dirinya tidak menemukan

145

kendala yang berarti. Ia masing menggunakan silabus yang disusun oleh

pusat kurikulum.

Aspek yang menurutnya masih membutuhkan perhatian adalah

faktor alokasi waktu yang terbatas. Hal ini disebabkan banyak kompetensi

dasar dalam mata pelajaran Sejarah yang memerlukan waktu tidak sedikit

dan terbagi ke dalam materi yang cukup banyak.

Selain itu, pada materi G 30 S/PKI sumber-sumber yang tersedia

di SMA N 1 Semarang belum mencukupi. Dengan demikian,

pemanfaatan internet menjadi salah satu faktor penting untuk

mendapatkan informasi terbaru tentang G 30 S. Kendala terakhir dari

aspek perencanaan adalah adanya kebijakan pemerintah yang kurang

mendukung dalam pembelajaran untuk materi G 30 S/PKI.

Pada aspek tujuan, menurut guru di SMA N 1 Semarang tidak ada

permasalahan berarti yang menjadi kendala. Ditinjau dari aspek peserta

didik, kendala yang ditemui menurut Susilowati (wawancara 20 Januari

2010) adalah “di sini pelajaran sejarah dianggap sebagai intermezo, jadi

siswanya lebih fokus ke pelajaran lain daripada pelajaran sejarah. Apalagi

sejarah tidak masuk dalam ujian nasional”.

Dari aspek peserta didik ada kecederungan kurang antusias dalam

pembelajaran, namun secara keseluran karena materi-materi pada kelas

XII IPS adalah materi tentang sejarah kontemporer, maka peserta didik

cenderung untuk antusias. Hal ini karena peristiwa sejarah kontemporer

tidak terlalu jauh waktu terjadinya dari masa sekarang, sehingga peserta

146

didik mampu untuk belajar secara mandiri serta mengumpulkan materi

dari berbagai sumber yang banyak tersedia.

Dalam hal penerapan metode pembelajaran, pada dasarnya tidak

terlalu ditemui kendala karena pada dasarnya guru telah menerapkan

beberapa metode dalam mengajarkan materi yang mengulas peristiwa

Gerakan 30 September, walaupun masih menekankan pada aspek

bercerita. Guru menjelaskan bahwa selepas dirinya mengikuti PLPG

(Pendidikan dan Latihan Profesi Guru) di Unnes dia mendapatkan banyak

pengalaman yang berharga tentang penerapan berbagai metode dalam

mengajar.

Media-media yang digunakan dalam pembelajaran sejarah

kontroversial pada materi G 30 S/PKI seperti diungkapkan Susilowati

(wawancara 20 Januari 2010) memang tidak tersedia dalam jumlah yang

bervariasi. Media-media yang belum tersedia secara mencukupi antara

lain film dokumenter serta dokumen-dokumen, namun ditinjau dari aspek

fasilitas tidak ada permasalahan karena di SMA N 1 Semarang fasilitas

belajar telah tersedia secara lengkap seperti komputer dan LCD pada tiap

ruang kelas. Ketersediaan LCD telah dilengkapi dengan software yang

menunjang pelaksanaan pembelajaran, seperti Windows Media Player

untuk memutar video, aplikasi Microsoft Office Power Point dan Flash

Player untuk media presentasi.

Ditinjau dari aspek sumber belajar, di SMA N 1 Semarang belum

terdapat buku-buku yang menunjang pembelajaran sejarah kontroversial.

147

Buku-buku yang terdapat di sana masih bersifat standar seperti Sejarah

Nasional Indonesia. Sementara itu guru lebih cenderung untuk

menggunakan internet dan buku teks dalam pembelajaran. Kendala yang

ditemui dari aspek evaluasi menurut Susilowati tidak terlalu bermasalah,

hanya saja untuk tes kadang kala pembuat soal dari MGMP tidak

mengakomodasi permasalahan sejarah kontroversial.

Kendala yang ditemui dalam aspek pendukung lain, yakni

tanggapan masyarakat menurut Susilowati (wawancara 20 Januari 2010)

tidak ada yang memunculkan permasalahan. Hal ini disebabkan

masyarakat Semarang bukan masyarakat yang fanatik dan bukan sebagai

lokasi yang mendapatkan dampak langsung dari peristiwa Gerakan 30

September. Hal ini turut mempermudah pengajaran materi sejarah

kontroversial tersebut.

Faktor-faktor pendukung lain dalam pembelajaran yang

dimaksudkan dalam penelitian ini meliputi segenap hal yang

kehadirannya turut mempengaruhi pelaksanaan pembelajaran. Pada

penelitian ini faktor pendukung tersebut adalah peran organisasi profesi

dan keilmuan, peran perguruan tinggi, faktor masyarakat, media massa,

serta kebijakan pemerintah.

Organisasi profesi yang menaungi guru sejarah di Kota Semarang

adalah Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP). Berkaitan dengan hal

tersebut, Susilowati menyatakan bahwa dirinya tidak aktif dalam MGMP,

sehingga baginya tidak ada peran yang signifikan dari MGMP dalam

148

menunjang pembelajaran sejarah kontroversial. Selain itu, untuk

orgnanisasi keilmuan seperti Masyarakat Sejarah Indonesia (MSI) atau

organisasi kesejarahan lainnya menurut Susilowati (wawancara 20 Januari

2010) belum ada peran yang signifikan.

Berkaitan dengan peran serta perguruan tinggi khususnya

perguruan tinggi sebagai Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan

(LPTK) Susilowati juga menyatakan peran LPTK dalam pembelajaran

sejarah kontroversial masih minim, peran LPTK yang selama ini

dirasakan hanya dalam pelatihan-pelarihan untuk meningkatkan

keterampilan guru dalam pengembangan metode pembelajaran.

Di SMA N 5 Semarang, pembelajaran sejarah juga mengalami

kendala-kendala mulai dari penyusunan perangkat dan pelaksanaan

pembelajaran. Pada aspek perencanaan pembelajaran guru telah

menyusunnya secara mandiri, tetapi belum secara penuh. Guru masih

menggunakan tujuan atau indikator pembelajaran yang disusun oleh pusat

kurikulum. Hal ini tampak dari tujuan pembelajaran yang digunakan oleh

guru pada pembelajaran untuk materi tentang G 30 S. Pada perangkat

pembelajaran, indikator masih menggunakan rumusan yang disusun oleh

puskur.

Terkait dengan perencanan pembelajaran, aspek alokasi waktu

untuk pengajaran sejarah menurutnya juga masih kurang, terutama dalam

mengajarkan sejarah kontroversial dalam pembelajaran. ia memberikan

149

penjelasan bahwa materi-materi pada saat ini cukup padat, sehingga

upaya untuk menjelaskan secara mendalam mengalami kendala.

Pada materi G 30 S/PKI sumber-sumber yang tersedia di SMA N

5 Semarang belum mencukupi. Buku-buku yang mengulas tentang

kontroversi sejarah masih belum dijumpai di perpustakaan sekolah. Hal

ini menyebabkan adanya kendala bagi guru terutama bagi peserta didik

untuk lebih memperdalam materi sejarah kontroversial. Kemudian

Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menyatakan bahwa kebijakan

pemerintah yang kurang mendukung dalam pembelajaran untuk materi G

30 S turut berpengaruh dalam pembelajaran, seperti ketika terjadi

penarikan dan pembakaran buku ajar sejarah.

Pada aspek tujuan, menurut guru di SMA N 5 Semarang tidak ada

permasalahan berarti yang menjadi kendala. Mindarwati (wawancara 24

Februari 2010) menjelaskan bahwa memang dalam pembelajaran ia

senantiasa menekankan pentingnya bepikir kritis dan mengajarkan sejara

kontroversial dengan inisaiatifnya sendiri. Ditinjau dari aspek peserta

didik, ia menyatakan bahwa peserta didik dirasakan telah cukup siap

untuk menerima materi-materi sejarah kontroversial. Akan tetapi tingkat

penerimaan dan kemampuan berpikir dari anak-anak IPS masih kurang

dibandingkan dengan anak-anak IPA.

Dari aspek peserta didik, Mindarwati (wawancara 24 Februari

2010) menyatakan bahwa sering kali ketika kelas mengadakan diskusi ada

sebagian peserta didik yang justru tidak memperhatikan temannya yang

150

tengah presentasi. Selain itu dijelaskan bahwa dari aspek peserta didik,

kendala yang ditemui adalah “pembelajaran akan menjadi susah untuk

anak yang kurang suka membaca”. Adanya peserta didik yang kurang

membaca disebabkan minimnya referensi menarik yang mengulas tentang

sejarah, terutama sejarah kontroversial.

Pada aspek guru, Mindarwati (wawancara 6 April 2010)

menjelaskan bahwa “kunci untuk mengajarkan sejarah adalah dengan

menguasai materi, dan untuk menguasai materi kita (guru sejarah) harus

banyak membaca buku”. Apabila guru telah menguasai materi maka

pembelajaran tidak menjadi terkendala.

Dalam hal penerapan metode pembelajaran, guru juga tidak

mengalami kendala yang berarti walau ada permasalahan yang masih

ditemui. Mindarwati menambahkan bahwa memang sampai saat ini

belum ada format baku tentang bagaimana mengajarkan sejarah

kontroversial, karena banya sekali jenis sejarah kontroversial. Ia

mengajarkan sejarah sesuai dengan kemampuannya, yakni dengan

diskusi. Pada saat diskusi situasi kelas cukup dinamis, tetapi hanya pada

peserta didik tertentu, dan selebihnya mereka melakukan aktivitas yang

lain.


kontroversial pada materi G 30 S/PKI seperti diungkapkan Mindarwati

(wawancara 6 April 2010) juga tidak tersedia dalam jumlah yang

bervariasi, seperti film dokumenter serta dokumen-dokumen. Namun

151

ditinjau dari aspek fasilitas tidak ada permasalahan karena di SMA N 5

Semarang fasilitas belajar telah tersedia secara lengkap seperti komputer

dan LCD pada tiap ruang kelas. Namun demikian, sampai saat ini di sana

masih belum terdapat laboratorium sejarah yang menyediakan media-

media pembelajaran khusus untuk sejarah.

Pada aspek evaluasi, dijelaskan Mindarwati (wawancara 6 April

2010) bahwa dalam pembuatan alat evaluasi untuk sejarah kontroversial,

ia menggunakan penilaian proyek, yakni dengan penugasan untuk

pembuatan makalah. Dinyatakan bahwa tidak semua materi kontroversial

bisa dibuatkan evaluasi karena terbatasnya alokasi waktu dan tidak

adanya materi-materi tertentu dalam SK dan KD.



Buku yang tersedia di sana masih sebatas buku teks dan buku-buku

referensi lama, seperti SNI dan 30 Tahun Indonesia Merdeka. Kemudian

Mindarwati menambahkan bahwa belum ada panduan yang disusun oleh

pemerintah yang memberikan penjelasan tentang sejarah kontroversial.

Kendala yang ditemui dalam aspek tanggapan masyarakat menurut

guru tidak ada. Hal ini disebabkan masyarakat Semarang bukan

masyarakat yang fanatik dan bukan sebagai lokasi yang mendapatkan

dampak langsung dari peristiwa Gerakan 30 September.

152

Berkaitan dengan peran MGMP dalam pembelajaran sejarah

kontroversial, Mindarwati (wawancara 6 April 2010) menyatakan bahwa

peran MGMP belum optimal. Ia menyatakan

Peran MGMP kurang, kadang-kadang ada pertemuan tetapi tidak berpengaruh secara signifikan terhadap pembelajaran sejarah … MGMP seharusnya lebih bisa memberikan motivasi agar pembelajaran sejarah lebih baik. Kemudian, masih terkait dengan MGMP, dijelaskan pula bahwa

selama ini MGMP hanya berperan dalam pembuatan perangkat dan soal-

soal dan belum menyentuh aspek kontroversi sejarah. Lebih lanjut lagi

diharapkan MGMP mampu untuk melakukan penyempurnaan media

pembelajaran, pembuatan alat peraga, serta melakukan studi banding.

Selain itu, untuk orgnanisasi keilmuan seperti Masyarakat Sejarah

Indonesia (MSI) atau organisasi kesejarahan lainnya menurut Mindarwati

belum ada peran yang signifikan. Ia juga tidak terlibat dalam aktivitas

yang diselenggarakan oleh MGMP. Berkaitan dengan peran serta

Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) Mindarwati

(wawancara 6 April 2010) menyatakan peran LPTK dalam pembelajaran

sejarah kontroversial kurang. Peran LPTK masih sebatas dalam PPL

(Praktik Pengalaman Lapangan) dan pelatihan yang bersifat umum. Ia

beharap agar LPTK dapat mengadakan sebuah acara secara berkelanjutan

bagi guru-guru sejarah, terutama terkait pembelajaran sejarah

kontroversial.

Di SMA N 12 Semarang, Heri Rohayuningsih (wawancara 23

Januari 2010) menjelaskan bahwa secara umum kendala yang ditemui

153

terkait dengan pembelajaran sejarah kontroversial adalah alokasi waktu

dan sumber belajar. Ia menjelaskan bahwa permasalahan waktu menjadi

sangan penting karena selama ini waktu yang tersedia sangat minim

dalam mengajarkan sejarah kontroversial, sehingga tidak banyak materi

kontroversial yang diajarkan.

Secara khusus, kendala guru dapat dilihat pada aspek perencanaan

dan pelaksanaan pembelajaran. Perencanaan pembelajaran yang

digunakan dalam KTSP bagaimana upaya guru dalam menyusun silabus

dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada penyusunan silabus

dan rencana pelaksanaan pembelajaran untuk materi yang mengulas

peristiwa tentang Gerakan 30 September pada kelas XII IPS di SMA N 12

Semarang, Heri Rohayuningsih (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan

bahwa dirinya tidak menemukan kendala yang berarti, karena ia

melibatkan MGMP Kota dalam penyusunan perangkat pembelajaran.

Aspek yang menurutnya masih membutuhkan perhatian adalah faktor

alokasi waktu yang terbatas. Hal ini disebabkan banyak sejarah

kontroversial yang masih belum dapat dikembangkan karena pembahasan

yang memakan waktu tidak sedikit. Ia juga menambakan bahwa dalam

kurikulm masih sedikit materi yang dapat dikembangkan untuk menjadi

materi kontroversial

Pada materi G 30 S/PKI sumber-sumber yang tersedia di SMA N

12 Semarang belum mencukupi. Guru mengakui bahwa tidak memiliki

sumber yang baku tentang peristiwa kontroversial, sehingga dirinya

154

lebihcenderung memanfaatkan materi yang sudah termuat dalam buku

teks. Dari aspek perencanaan ia menambahkan bahwa adalah adanya

kebijakan pemerintah yang kurang mendukung dalam pembelajaran untuk

materi G 30 S/PKI menjadi kendala tersendiri dalam pembelajaran

sejarah, sehingga ia memilih untuk berada pada posisi yang aman.

Pada aspek tujuan, menurut guru di SMA N 12 Semarang tidak

ada permasalahan berarti yang menjadi kendala. Heri Rohayunignsih

(wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa dirinya bekerja sama

dengan MGMP dalam penyusunan perangkat, sehingga tidak mengalami

kendala yang berarti. Hanya saja karena ada beberapa materi

kontroversial yang masih belum tercantum dalam kurikulum dirinya tidak

dapat membuat rumusan yang pasti tentang tujuan pembelajaran sejarah

kontroversial.

Ditinjau dari aspek peserta didik, Heri Rohayuningsih (wawancara

7 April 2010) menyatakan bahwa di SMA N 12 Semarang, kebanyakan

peserta didik tidak berasal dari kawasan perkotaan, sehingga peserta didik

terkendala untuk masalah pencarian informasi terbaru. Kemudian peserta

didik berasal dari kalangan kelas menengah, sehingga kepemilikan buku

teks terbatas pada kalangan-kalangan tertentu. Kemudian, ia

menambahkan bahwa ada beberapa peserta didik yang memiliki daya

tangkap yang kurang, sehingga menyulitkan sebagian peserta didik untuk

memahami materi secara efektif.

155

Dalam hal penerapan metode pembelajaran, kendala yang ditemui

adalah pada aspek belum adanya metode yang baku untuk mengajarkan

sejarah kontroversial. Selama ini guru hanya menekankan pada metode

ceramah bervariasi dan sesekali diskusi tentang peristiwa sejarah

kontroversial.


kontroversial pada materi G 30 S seperti diungkapkan Heri

Rohayuningsih tidak tersedia dalam jumlah yang bervariasi. Media-media

yang belum tersedia secara mencukupi antara lain film dokumenter serta

dokumen-dokumen. Di SMA N 12 Semarang belum tersedia fasilitas

belajar seperti LCD dalam kuantitas yang memadai. Laboratorium sejarah

sebagai tempat khusus untuk belajar sejarah secara maksimal masih

belum tersedia.



Buku-buku yang terdapat di sana, seperti sekolah yang lain, masih bersifat

standar seperti SNI. Kemudian, ditinjau dari aspek evaluasi, karena

alokasi yang minim dan belum banyaknya materi yang tercantum dalam

kurikulum, maka masih sedikit evaluasi yang dibuat untuk materi

kontroversial.

Ditinjau dari aspek organisasi profesi yang menaungi guru sejarah

di Kota Semarang, yakni Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP),

Heri Rohayuningsih (wawancara 7 April 2010) menyatakan bahwa

156

MGMP telah berperan dalam pembelajaran. namun demikian ia

menambahkan bahwa peran MGMP hanya sebatas pada pertemuan-

pertemuan dan pembuatan soal, dan belum mengulas permasalahn sejarah

kontroversial. Selain itu, untuk organisasi keilmuan seperti Masyarakat

Sejarah Indonesia (MSI) atau organisasi kesejarahan lainnya menurut

Heri Rohayuningsih juga belum ada peran yang signifikan.

Berkaitan dengan peran serta sebagai Lembaga Pendidikan Tenaga

Kependidikan (LPTK) Heri Rohayuningsih menyatakan peran LPTK

dalam pembelajaran sejarah kontroversial masih minim, peran LPTK

yang selama ini belum menyentuh aspek sejarah kontroversial.

Pada aspek masyarakat, secara umum tidak terdapat kendala. Hal

ini disebabkan masyarakat di Kota Semarang cenderung terbuka. Kota

Semarang juga bukan sebagai wilayah yang memiliki akses langsung

terhadap dampak dari peristiwa Gerakan 30 September. Dengan demikian

masyarakat yang ada di Semarang tidak berhubungan secara langsung

dengan peristiwa seputar Gerakan 30 September.

Salah satu aspek pendukung lain dalam pembelajaran adalah

media massa. Media massa yang dimaksud dalam penelitian ini meliputi

media massa cetak serta media massa elektronik. Media massa dapat

dimanfaatkan sebagai sumber belajar. Hal ini disebabkan media

memberikan kepada masyarakat pada umumnya, serta guru sejarah pada

khususnya tentang berbagai informasi kesejarahan terbaru. Informasi dari

meda massa menjadi sangat berharga ketika akses informasi dari jalur

157

formal oleh perintah sangat sulit. Pada aspek media massa, pada dasarnya

kendala utama yang ditemui adalah keterbatasan untuk melakukan akses

informasi secara mudah dan murah.

Pada pembelajaran sejarah kontroversial, terjadi ketidaksesuaian

antara semangat reformasi yang menunjung tinggi semangat keterbukaan

dan kebebasan mengemukakan pendapat dengan kenyataan pendidikan

sejarah pada saat ini, yakni adanya seperangkat kebijakan pemerintah

yang masih belum membuka peluang yang maksimal untuk

pengembangan proses berpikir kritis. Hal ini nampak dari dikeluarkannya

Surat Keputusan Jaksa Agung Nomor 019/A/JA/03/2007 pada tanggal 5

Maret 2007 yang melarang buku-buku pelajaran sejarah yang tidak

membahas pemberontakan (PKI) tahun 1948 dan 1965. Akibatnya, terjadi

penarikan buku ajar besar-besaran disertai dengan pemusnaham buku

tersebut secara massal.

Permasalahan kebijakan menjadi salah satu kendala yang

menyebabkan kebingungan di kalangan guru sejarah. Kebingungan itu

adalah kebingungan dalam hal pemanfaatan sumber sebagai referensi

dalam mengajar dan sebagai pegangan bagi peserta didik. Berikut adalah

tabel kendala pada aspek pendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial.

158

d. Apresiasi Peserta Didik terhadap Implementasi Critical pedagogy

dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial

Pembelajaran sejarah kontroversial dengan pendekatan critical

pedagogy walau dalam implementasinya masih belum berjalan secara

maksimal ternyata memunculkan apresiasi di kalangan peserta didik.

Apresiasi tersebut merupakan reaksi yang berkembang dari persepsi yang

muncul di kalangan peserta didik. Akan tetapi, apresiasi dari peserta didik

terhadap pembelajaran sejarah kontroversial tidak serta merta

digeneralisasikan dalam sebuah narasi tunggal. Ada berbagai macam

pemikiran dan tanggapan dari peserta didik tentang pembelajaran sejarah

yang diimplementasikan di sekolahnya masing-masing.

Di SMA N 1 Semarang, berdasarkan wawancara yang dilakukan,

ada berbagai pandangan dan apresiasi dari peserta didik tentang

pembelajaran sejarah pada umumnya, dan sejarah kotroversial pada

khususnya. Apresiasi peserta didik tentang pembelajaran sejarah

kontroversial dapat dibagi dalam beberapa hal, yakni apresiasi terhadap

pelajaran sejarah secara umum, apresiasi terhadap materi, apresiasi

terhadap metode pengajaran yang diterapkan oleh guru, apresiasi terhadap

sumber dan media pembelajaran yang dimanfaatkan, serta apresiasi

terhadap penugasan dan proses belajar sejarah secara mandiri oleh peserta

didik.

Sebelum membahas tentang apresiasi peserta didik pembelajaran

sejarah kontroversial dalam perspektif critial pedagogy, terhadap beberapa

159

peserta didik diberikan pertanyaan tentang pandangan peserta didik

tentang pembelajaran itu sendiri. Secara umum sebagian siswa

menyenangi pelajaran sejarah, tetapi tidak jarang pula ada yang

menganggap pelajaran sejarah sebagai pelajaran yang kurang menarik.

Salah seorang siswa bernama Kinanti Widiari (Wawancara 1 Maret 2010)

berpendapat bahwa “saya menyukai pelajaran sejarah, karena membuat

imajinasi dan sangat menyenangkan membaca cerita-cerita dari masa

lalu”. Hal tersebut didukung pula oleh pendapat dari Reza Wijaya

(wawancara 1 Maret 2010) “lumayan seru, apalagi kalau gurunya mantap,

plus kalau (membahas) tentang politik”. Selain menyenangi pelajaran

sejarah karena kandungan materi dan cerita-ceritanya, ada pula yang

menganggap pelajaran sejarah adalah pelajaran yang menyenangkan

karena pelajaran sejarah dianggap sebagai pelajaran intermezo di sela-sela

padatnya pelajaran ilmu pasti pada jurusan IPA. Hal ini diungkapkan oleh

Dedi Permana (wawancara 8 Maret 2010), peserta didik Jurusan IPA yang

menyatakan bahwa “saya menikmati pelajaran sejarah dengan baik karena

salah satu pelajaran IPS dalam bidang IPA”.

Di samping itu, ada pula pendapat yang berbeda dari Sinta

Anindita (wawancara 1 Maret 2010) yang menyatakan “pelajaran sejarah

(sebenarnya) menarik, karena mengulas peristiwa zaman dahulu, tetapi

karena pelajaran sejarah berisi tentang teori-teori, saya jadi kurang tertarik

dengan pelajaran sejarah”. Hal yang hampir sama diungkapkan pula oleh

Yulia Meutia (wawancara 1 Maret 2010) bahwa “sejarah menarik bila

160

materi pelajaran yang diajarkan ada bukti nyatanya, contohnya

peninggalan sejarah … sejarah membosankan jika materi yang diajarkan

menyangkut teori”.

Ada beberapa alasan yang diungkapkan berkaitan dengan

kekurangtertarikan peserta didik terhadap pelajaran sejarah.

Kekurangtertarikan tersebut disebabkan pelajaran sejarah tidak

memberikan bukti-bukti dan cenderung pada hal-hal yang bersifat abstrak.

“Banyak teori dan tanggal, juga momen penting yang harus dihapalkan”

kata Sinta Anindita ketika diwawancarai pada 1 Maret 2010. Selain itu ada

juga pendapat dari Kinanti Widiari (wawancara 1 Maret 2010) bahwa

“terkadang saya menemukan guru yang kurang mendukung imajinasi

saya”. Terkait dengan masalah penjurusan keilmuan ada pendapat dari

Ahmad Firdaus (wawancara 1 Februari 2010) yang menyatakan bahwa

kekurang tertarikan itu karena “lebih fokus terhadap pelajaran-pelajaran

IPA, jadi sejarah menjadi kurang tertarik”.

Terkait pandangan peserta dik dengan guru sejarah, Yulia Meutia

S. (wawancara 1 Februari 2009) menyatakan bahwa “guru sejarah modern,

karena mengajar tidak hanya monoton pada buku paket, tetapi juga

memberi tugas untuk presentasi”. Selain itu Shinta Anindita (wawancara 1

Februari 2009) menyatakan bahwa “guru sejarah saya menarik karena

menerangkan suatu peristiwa jaman dahulu dengan mencontohkan

peristiwa sehari-hari”. Selain itu ada ada pula yang menganggap bahwa

161

pandangan mereka terhadap guru sejarah biasa-biasa saja, seperti yang

dituturkan oleh Yuliana Dwi A (wawancara 1 Februari 2010).

Ditinjau dari aspek ketertarikan materi, ada mteri-materi yang

mendapat perhatian di kalangan peserta didik. Berdasarkan hasil

wawancara materi-materi tersebut adalah (1) Materi prasejarah; (2) Materi

tentang kerajaan-kerajaan tradisional; (3) Materi tentang kebudayaan,

seperti kebudayaan Hindu-Budha dan Islam, serta peninggalan-

peninggalannya; (4) Materi tentang proklamasi kemerdekaan; (5) Materi-

materi kontroversial, seperti G 30 S dan Supersemar; (6) Materi tentang

sejarah kontemporer, seperti materi tentang perubahan kepemimpinan dari

Sukarno ke Soeharto, serta materi tentang reformasi 1998.

Dari pandangan umum tentang pelajaran sejarah, ada peserta didik

di SMA N 1 Semarang yang sebenarnya menganggap bahwa pelajaran

sejarah menarik, tetapi ada pula yang menganggap pelajaran sejarah tidak

menarik. Apresiasi secara umum tentang pelajaran sejarah dapat dikatakan

cukup beragam, tetapi lebih banyak ke arah yang positif walau masih

banyak ditemukan kekurangtertarikan. Dari hasil wawancara ditemukan

bahwa ada siswa yang berpandangan bahwa materi yang bersifat

kontroversial sudah cukup menarik. Kinanti Widiari (wawancara 1

Februari 2009) menyatakan “materi yang menarik G 30 S, Supersemar,

reformasi ’98 karena kontroversi dan belum terungkap jelas”. Dari

pendapat tersebut dapat diketahui bahwa siswa telah mengetahui tentang

permasalahan sejarah kontroversial.

162

Apresiasi peserta didik terhadap pembelajaran sejarah dapat

ditinjau dari beberapa aspek. Ditinjau dari aspek materinya, seperti yang

telah diungkapkan di atas bahwa sebagian peserta didik telah memiliki

ketertarikan terhadap materi-materi yang bersifat kontroversial. Ketika

para peserta didik diwawancarai ulang tentang peristiwa kontroversial,

seperti G 30 S, ada rasa ingin tahu pada peserta didik yang diwujudkan

dengan mengajukan pertanyaan saat wawancara. Namun demikian yang

disayangkan adalah bahwa ternyata ada peserta didik yang justru tidak

mendapatkan infromasi dari guru pada saat pembelajaran, tetapi dari

media yang lain. Hal tersebut diungkapkan oleh salah seorang peserta

didik dari kelas IPS, Dhini Pramesti (Wawancara 1 Februari 2010) yang

menyatakan bahwa “saya tahu sedikit tentang peristiwa G 30 S PKI, kalau

peristiwa itu banyak versinya, tapi saya dapat itu dari bimbel (bimbingan

belajar)”. Tapi tidak sedikit pula peserta didik yang masih belum

memahami secara jelas peristiwa G 30 S. Kebanyakan peserta didik yang

tidak terlalu memahami adalah peserta didik pada kelas IPA.

Dari wawancara yang dilakukan, peserta didik di SMA N 1

Semarang, ada beberapa penyikapan dari peserta didik tentang sejarah

kontroversial. Ada yang berpandangan bahwa kontroversi adalah hal yang

wajar, karena setiap orang memiliki persepsi yang berbeda. Lebih lanjut

lagi Kinanti Widiari (wawancara 1 Februari 2010) menyatakan bahwa

Dalam sejarah Indonesia kontroversi sejarah belum terungkap secara jelas. Kita masih takut melihat masa lalu dan terus menutup-nutupinya dengan membohongi rakyat Indonesia di buku-buku teks

163

sejarah. Banyak terjadi hal-hal yang ditambah atau dikurangi oleh penulis.

Ada pula beberapa peserta didik yang memang tidak memahami

kontroversi sejarah. Ketika ditanya mereka tidak terlalu memahami konsep

tentang kontrovers sejarah. Dengan demikian, terdapat apresiasi yang

berbeda yang menumbuhkan sikap peserta didik terhadap sejarah

kontroversial.

Berkaitan dengan permasalahan metode pembelajaran yang

dilakukan oleh guru sejarah, terutama pada materi sejarah kontroversial,

apresiasi peserta didik cukup baik. Dari wawancara yang dilakukan,

peserta didik mengaku tertarik dengan materi yang disampaikan. Pada

kompetensi dasar “Menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam



1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30-S/PKI)” terdapat

materi tentang G 30 S yang banyak mendapat perhatian dari peserta didik.

Di SMA N 1 Semarang, pembelajaran yang menekankan pada aspek

bercerita dan tanya jawab hanya memeberikan ruang yang sempit untuk

pembahasan tentang kontroversi sejarah seputar G 30 S.

Para peserta didik mengakui bahwa metode pembelajaran yang

digunakan guru ketika menyampaikan materi tentang sejarah kontroversial

telah dialogis. Artinya peserta didik telah merasa untuk diajak berpikir

tentang peristiwa yang bersifat kontroversial. Namun demikian, dari

164

wawancara dengan peserta didik, ternyata proses dialogis tersebut hanya

muncul pada metode tanya jawab. Dhini Pramesti (wawancara 1 Februari

2010) menyatakan bahwa “guru masih jarang menggunakan debat atau

diskusi… lebih banyak tanya jawab”. Hal tersebut memang diakui oleh

Susilowati (wawancara 1 Februari 2010), guru sejarah SMA N 1

Semarang bahwa ia lebih menekankan pembelajaran pada aspek bercerita

dan pemberian makna. Pada saat observasi di lapangan, pada kompetensi

dasar tentang “Menganalisis perjuangan bangsa Indonesia dalam



1948, DI/TII, Andi Aziz, RMS, PRRI, Permesta, G-30-S/PKI)” guru lebih

cenderung mendominasi pembelajaran. namun demikian, guru

memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk bertanya dan

memberikan argumen.

Belum adanya metode khusus dalam mengajarkan sejarah

kontroversial memberikan pemahaman ynag sulit di kalangan peserta

didik. Bagi peserta didik dari kelas IPA, Dedi Permana (wawancara 1

Februari 2010), menyatakan bahwa “kadang gurunya terlalu serius, galak,

jadi kita tidak santai dalam menerima pelajaran”. Ketika dikonfirmasi

dengan guru yang bersangkutan, alasan tentang minimnya alokasi waktu

dalam pembelajaran ditambah dengan banyaknya materi yang

disampaikan membuat penerapan metode pembelajaran yang lebih variatif

cenderung mengalami kendala.

165

Berdasarkan pengakuan dari Erlinda Pramudya (wawancara 1

Februari 2010), pada saat pembelajaran sejarah “suasana kelas sering

ramai karena oknum tertentu”. Selain itu Donny Yudhistira (wawacara

Februari 2010) menyatakan bahwa “ suasana kadang ramai, tapi kadang

juga serius”. Namun demikian ada pula yang menyatakan bahwa suasana

pembelajaran sejarah “seru” (wawancara Reza W, 1 Januari 2010).

Suasana pembelajaran yang tertib didukung pula oleh pandangan dari

Ahmad Jama’ah, Sinta Anindita, dan Yulina Dwi. Dengan demikian, ada

berbagai tanggapan yang dilontarkan oleh para peserta didik terkait

dengan suasana kelas pada saat pembelajaran. Kemudian berdasarkan

observasi yang dilakukan, secara umum kondisi kelas berjalan dengan

cukup kondusif, walaupun ada beberapa peserta didik yang tidak fokus.

Berkaitan dengan pemanfaatan media pembelajaran, peserta didik

menanggapi bahwa pemilihan media pembelajaran yang variatif akan

sangat membantu dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Pemanfaatan

internet di kalangan peserta didik dalam memahami sejarah kontroversial

sangat membantu dalam pemahaman mereka tehadap berbagai macam

konsep yang berbeda.

Ketertarikan peserta didik terhadap materi-materi kontroversial

membuat mereka juga memanfaatkan sumber lain di luar pembelajaran di

sekolah. Yuliana Dwi (wawancara 1 maret 2010), peserta didik dari kelas

IPS menyatakan bahwa dirinya menggunakan internet untuk mencari

sumber-sumber yang tidak ada di dalam buku teks. Bagi Yuliana,

166

pemanfaatan internet tidak ada kendala, sebab ia telah terbiasa

memanfaatkan teknologi informasi tersebut dalam kehidupan keseharian.

Dari internet ia mendapatkan banyakhal baru yang tidak terdapat dalam

buku teks. Kinanti Widiari menyatakan bahwa “ saya membaca buku-buku

terjemahan tentang sejarah dunia, cerita fiktif yang dipadukan dengan

sejarah nyata. Karena dengan begitu saya dap memahami sejarah dari

sudut pandang yang berbeda”.

Selain Yuliana, ada pula peserta didik yang memanfaatkan

informasi di luar sekolah untuk memperdalam materi sejarah. Contohnya

adalah upaya yang dilakukan oleh Donny Yudhistira (wawancara 1 maret

2010). Ia mengikuti kegiatan bimbingan belajar sebagai sarana untuk

belajar di luar kelas. Bahkan dari bimbingan belajarnya ia justru

mendapatkan informasi yang baru tentang sejarah kontroversial, yakni

versi-versi tentang G 30 S.

Pemanfaatan sumber belajar lain dan aktivitas belajar di luar kelas

yang dilakukan oleh beberapa peserta didik dari SMA N 1 Semarang

memberikan kemudahan-kemudahan dalam penyelesaian tugas yang

diberikan oleh guru. Tugas yang diberikan oleh guru terkait dengan

sejarah kontroversial adalah peserta didik dipersilakan untuk mencari

informasi dari internet tentang peristiwa G 30 S.

Menurut pengakuan Donny Yudhistira (wawancara 1 maret 2010)

terkait dengan masalah penugasan dan evaluasi tentang sejarah

kontroversial belum ada sesuatu yang baru. Soal untuk ujian masih banyak

167

diambil dari buku teks. Selain itu untuk sejarah kontroversial dikatakan

bahwa biasanya guru tidak memberikan penugasan secara khusus. Rasa

ingin tahu peserta didiklah yang menjadi faktor pendorong kuat untuk

melakukan sebuah pencarian terhadap berbagai versi yang baru.

Ditinjau dari perspektif guru, Susilowati (wawancara 20 Januari

2010) menyatakan bahwa apresiasi peserta didik terhadap pembelajaran

sejarah pada dasarnya telah baik. Namun demikian, ia menjelaskan bahwa

pada saat ini di SMA N 1 Semarang ternyata terjadi perubahan orientasi

peserta didik. pada saat ini peserta didik lebih terfokus pada pelajaran-

pelajaran yang bersifat eksak. Dijelaskan pula bahwa pelajaran sejarah

lebih bersifat sebagai pelajaran refreshing atau intermezo. Namun

demikian, ditambahkan bahwa bukan berarti pelajaran sejarah tidak

memiliki arti penting. Pelajaran sejarah tetap memiliki arti penting, tetapi

sebagian besar peserta didik lebih memandang bahwa pelajaran sejarah

sebagai pelajaran yang berfungsi sebagai pelajaran untuk refreshing di

sela-sela mata pelajaran lain yang menntut banyak perhatian dan

keseriusan (wawancara 1 Februari 2010).

Susilowati (wawancara 1 Februari 2010 menjelaskan bahwa ada

perbedaan antara peserta didik pada tahun 1990-an dengan peserta didik

pada masa sekarang. Menurutnya antusiasme peserta didik pada saat ini

tidak seperti pada masa tahun 1990-an. Dijelaskan bahwa fenomena ini

dimungkinkan karena “… ada kejenuhan di kalangan peserta didik dalam

menanggapi berbagai fenomena masyarakat pada saat ini”. Hal inilah

168

yang menurut Susilowati (wawancara 1 Februari 2010 menjadi alasan

mengapa banyak di antara peserta didik yang terkesan acuh terhadap

pelajaran sejarah. Oleh karena itu, dalam pembelajaran ia lebih

menekankan pada aspek bercerita sehingga diharapkan dapat

menumbuhkan empati di kalangan peserta didik terhadap masa kini

melalui refleksi historis yang berlandaskan peristiwa-peristiwa masa lalu.

Apresiasi peserta didik terhadap pembelajaran sejarah kontroversial

di SMA N 5 Semarang juga cukup beragam. Secara umum, peserta didik

memandang bahwa pada dasarnya pelajaran sejarah menarik. Maharani

(wawancara 17 Februari 2010), dari kelas IPS menyatakan bahwa “sejarah

merupakan pelajaran yang mengasyikkan karena sejarah apabila dipelajari

secara mendetail kita akan tahu apa yang terjadi di jaman dulu”. Senada

dengan hal itu, Amanda Rizki (wawancara 17 Februari 2010)

menambahkan bahwa “ada hikmah-hikmah yang terkandung dalam

pelajaran sejarah yang dapat diambil”.

Walau ada ketertarikan dalam pelajaran sejarah, Dani Nugroho

(wawancara 23 Februari 2010) menyatakan bahwa pelajaran sejarah akan

menarik apabila didukung oleh adanya media dan fasilitas yang

menunjang. Fasilitas menjadi satu hal yang mendukung terwujudnya

pemahaman peserta didik secara lebih konkret tentang konsep-konsep

yang dikenalkan dalam sejarah. Dengan demikian, secara umum peserta

didik cenderung untuk tertarik dalam pelajaran sejarah.

169

Walaupun peserta didik secara umum menyatakan tertarik dengan

mata pelajaran sejarah, ada beberapa hal yang menyebabkan peserta didik

merasa terkendala dalam belajar sejarah. Erlinda Pramudya W (wawancara

23 Februari 2010) menyatakan bahwa kendala utama dalam belajar sejarah

adalah dirinya merasa malas dalam membaca buku-buku. Keterbatasan

sumber-sumber juga menjadi faktor yang menghambat (Wawancara

dengan Probo Firman dan Maharani, 17 Februari 2010).

Ditinjau dari sifat mata pelajarannya, ada kecenderungan dari

kalangan peserta didik untuk enggan dalam menghafal deretan tanggal dan

nama tokoh (wawancara Yunita Tri, Cosmos Tri N, Donny Yudhistira,

tanggal 17 Februari 2010). Ditinjau dari aspek guru, ada peserta didik

yang menganggap bahwa cara penyampaian guru kurang menarik,

sehingga pembelajaran terkesan membosankan (wawancara Dani

Nugroho, 17 Februari 2010). Adanya hal tersebut menurut penuturan

Ahmad Rizky (wawancara 17 Februari 2010) menyebabkan “banyaknya

teman-teman sekelas yang tidak antusias dan ribut sendiri”.

Ketertarikan peserta didik dalam pelajaran sejarah disebabkan cara

mengajar guru sejarah di SMA N 5 Semarang. Amanda Rizky (wawancara

17 Februari 2010) menyatakan bahwa

Sejarah menarik karena guru kami mengajar disertai humor-humor serta perkembangan politik Indonesia untuk direnungkan dan diperbaiki ke depan … saya suka guru sejarah yang sering menghubungkan masalah-masalah terkini dan apa penyebabnya di masa lalu.

170

Senada dengan hal tersebut, Maharani (wawancara 17 Februari

2010) menyatakan bahwa “guru sejarah yang mengajar di kelasnya sangat

komunikatif, bisa mengontrol kelas dan menciptakan kelas yang kondusif

sehingga dalam pembelajaran mudah untuk menerimanya”.

Materi-materi yang disenangi oleh peserta didik pada SMA N 5

Semarang cukup beragam. Materi tersebut antara lain perkembangan

kehidupan prasejarah, macam-macam kerajaan bercorak Hindu-Budha dan

Islam, revolusi dunia, perkembangan pemikiran-pemikiran dunia, materi

tentang pergerakan nasional dan peristiwa seputar proklamasi.

Secara lebih spesifik, terkait dengan materi sejarah kontroversial,

materi-materi yang paling sering disinggung adalah materi tentang sejarah

kontemporer tentang peristiwa Gerakan 30 September dan Supersemar.

Kedua materi ini menurut para peserta didik menjadi materi yang sangat

kontroversial yang diajarkan di dalam kelas. Materi-materi kontroversial

seperti G 30 S dan Supersemar dianggap siswa sangat menarik.

Terkait dengan materi kontroversial, seperti G 30 S dan

Supersemar, berdasarkan pengambilan data dari peserta didik, mereka

menyatakan bahwa guru memiliki peran besar dalam memberikan

informasi tentang adanya kontroversi sejarah. Erlinda Pramudya W.

(wawancara 17 Februari 2010) memahami bahwa “… permasalahan

kontroversi sejarah di Indonesia sifatnya sangat sensitif, karena pihak-

pihak yang terkait merupakan oknum yang (memiliki) dominasi di

Indonesia yang sangat besar”. Bahkan Dwi Prabowo (wawancara 23

171

Februari 2010) memiliki pandangan bahwa “mengapa Indonesia bisa

seperti itu (munculnya kontroversi) apakah ada campur tangan pihak

luar?”. Akan tetapi walau sudah ada pandangan peserta didik yang

moderat dalam menanggapi permasalahan kontroversi, ada pula

pandangan-pandangan yang masih memihak, seperti pandangan dari

Cosmos Tri N (wawancara 17 Februari 2010) yang menyatakan bahwa

“komunis harus diberantas”.

Beberapa peserta didik telah memahami bahwa diperlukan adanya

upaya yang lebih terbuka dan menghormati pendapat orang lain dalam

menyikapi kontroversi. Donny Yudhistira (wawancara 17 Februari 2010)

bahkan memberikan sumbang saran tentang permasalahan sejarah

kontroversial, yakni agar sebaiknya ditelusuri lebih lanjut (penulisan

sejarahnya) agar jelas sejarahnya.

Apresiasi peserta didik tentang pembelajaran sejarah kontroversial

terkait dengan metode mengajar guru telah cukup baik. Para peserta didik

mengakui bahwa guru membawakan materi kontroversial dengan metode

yang menarik. Erlinda Pramudya W. (wawancara 17 Februari 2010)

menyatakan bahwa dia senang dengan cara mengajar guru karena tidak

hanya terpaku pada buku teks. Selain itu guru juga pernah menggunakan

metode diskusi dalam pembelajaran, seperti ketika materi tentang paham-

paham dunia yang tercantum dalam KD “menganalisis hubungan antara

perkembangan paham-paham baru dan transformasi sosial dengan

kesadaran dan pergerakan kebangsaan”.

172

Namun tidak semua peserta didik terlibat dalam kegiatan diskusi,

seperti yang dituturkan oleh Cosmos Tri Nugroho yang menyatakan

bahwa jarang mengikuti kegiatan diskusi atau debat. Diskusi hanya

dilakukan pada materi tertentu saat ada tugas kelompok.

Terkair dengan apresiasi peserta didik pada saat pembelajaran,

Probo Firman (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa kondisi

kelas cukup kondusif. Secara lebih rinci, Prabowo menjelaskan bahwa

“kondisi kelas tenang kalau lagi pendalaman materi, tapi kalau

menerangkan secara dialogis ramai”. Hal senada disampaikan oleh R Indra

S (wawancara 17 Februari 2010) yang menyatakan menyatakan

Kalau Bu Mindar sedang menyampaikan materi yang berat, siswa menjadi bosan. Tetapi ketika Bu Mindar mulai mengaitkan peristiwasejarah dengan peristiwa masa kini, siswa menjadi penasaran.

Dari wawancara tersebut tampak bahwa peserta didik cukup

memiliki perhatian dalam sejarah, khususnya sejarah kontroversial. Hal ini

menjadi indikator bahwa pembelajaran sejarah kontroversial menjadi hal

yang menarik di kalangan peserta didik. Namun demikian, keadaan yang

ramai di dalam kelas ditanggapi oleh Mindarwati (wawancara 18 Februari

2010) sebagai kondisi yang wajar. Ia berpandangan ramai di kelas itu

adalah ramai dalam arti memahas materi dan merupakan kegiatan yang

dialogis, sehingga guru tidak menjadi sumber utama dalam pembelajaran.

Berdasarkan wawancara peserta didik menyatakan bahwa guru

telah menjalankan pembelajaran yang dialogis. Proses yang dialogis ini

173

tampak dengan adanya pendapat dari peserta didik yang menyatakan

bahwa guru sering melakukan diskusi dengan peserta didik. Maharani

(wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa

Dalam pembelajaran sering dibentuk kelompok yang tugasnya mendiskusikan suatu pokok pelajaran, kemudian dipresentasikan dan dilakukan tanya jawab. Dari sesi tanya jawab itulah tejadi debat antara audiens dengan moderator dengan sendirinya.

Terkait dengan pembelajaran kontekstual, apresiasi peserta didik

terhadap pembelajaran sejarah telah baik, karena menurut para peserta

didik, guru telah mencoba mengaitkan antara materi dengan peristiwa-

peristiwa aktual, seperti mengaitkan antara otoriatarianisme zaman

kerajaan dengan masa Soeharto, perkembangan kasus Century diltinjau

dari aspek sejarah. Selain itu kasus korupsi juga sering dikaitkan dalam

pembelajaran (wawancara dengan Dwi Prabowo, 17 Februari 2010).

Cosmos Tri N (wawancara 17 Februari 2010) menyatakan bahwa guru

sering mengaitkan antara peristiwa aktual dengan materi pelajaran

… sering sekali, misalnya kekuasaan absolut raja Louis yang dihancurkan oleh rakyat, ini dikaitkan dengan kekuasaan presiden Soeharto yang memimpin 32 tahun dihancurkan oleh rakyatnya sendiri.

Dari gambaran tersebut upaya guru dalam mengaitkan antara

materi dengan peristiwa yang terjadi dalam konteks yang lebih dekat

dengan peserta didik telah dilakukan. Apresiasi peserta didik dengan

upaya kontekstualisasi yang dilakukan oleh guru telah baik, karena peserta

didik merasa tertarik dengan materi yang disampaikan.

174

Dalam pembelajaran, guru telah menggunakan media-media

mutakhir dalam pembelajaran seperti LCD. Pemanfaatan media

pembelajaran ini memunculkan tanggapan yang positif di kalangan peserta

didik. Pemanfaatan media LCD menurut Dani Nugroho (wawancara 17

Februari 2010) telah membantu dirinya untuk presentasi di depan kelas.

Terkait dengan penugasan, peserta didik mengakui bahwa mereka

telah memanfaatkan sumber-sumber selain buku teks sebagai referensi.

Pada materi tentang Gerakan 30 September, peserta didik telah ditugaskan

untuk mencari sumber-sumber dari internet sebagai referensi makalah.

Peserta didik merasa cukup tertantang dengan tugas yang diberikan.

Terkati dengan masalah kontroversial, menrutut peserta didik dengan

mempelajari sejarah kontroversial dirinya menjadi lebih memahami

tentang menyikapi perbedaan pendapat dengan terbuka serta menghormati

pendapat orang lain (Wawancara dengan YunitaTri Anggraheni, 17

Februari 2010). Kemudian, peserta didik juga menjadi antusias dalam

memperhatikan liputan-liputan sejarah di televisi seperti Metro Files

karena di dalamnya terjadi pengungkapan tabir sejarah yang dipaparkan

dengan menyertakan kesaksian dari pelaku dan sejarawan (wawancara

dengan Erlinda Pramudya W., 23 Februari 2010).

Apresiasi peserta didik tampak pula dengan dimanfaatkannya

sumber belajar selain buku teks berupa internet sebagai referensi untuk

memahami sejarah kontroversial. Amanda Rizky (wawancara 17 Februari

2010) menyatakan bahwa ia menggunakan internet karena datanya yang

175

lengkap dan mudah untuk dicari. Pendapat Amanda didukung oleh teman-

temannya yang menyatakan bahwa melalui internet mereka mendapatkan

informasi-informasi tambahan, seperti gambar-gambar, foto, serta

pendapat-pendpat dari para ahli tentang sejarah yang kontroversial.

Pemanfaatan surat kabar atau koran juga dilakukan untuk menambah

referensi terbaru bagi peserta didik (wawancara R. Indra S, 17 Februari

2010).

Ditinjau dari perspektif guru, apresiasi peserta didik juga beraneka

ragam. Secara umum Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010)

menyatakan bahwa peserta didik cukup antusias dalam pembelajaran,

terutama pada materi-materi kontroversial. Banyak pertanyaan yang

muncul di kalangan peserta didik tentang versi-versi yang berkembang

seputar Gerakan 30 September. Akan tetapi apresiasi yang tinggi di

kalangan peserta didik ini lebih cenderung pada kalangan tertentu. Tidak

semua peserta didik antusias terhadap materi kontroversial. Lanjut lagi

dinyatakan bahwa justru di kalangan peserta didik dari kelas IPA lah yang

memiliki antusias yang tinggi. Antusiasme yang tinggi di kalangan peserta

didik IPA menurutnya adalah disebabkan tingkat pemahaman anak IPA

yang lebih bisa menalar daripada anak IPS.

Mindarwati (wawancara 24 Februari 2010) menambahkan bahwa

apresiasi yang cukup baik di kalangan peserta didik tersebut juga tampak

dari tugas-tugas yang dikumpulkan. Pada materi tentang peristiwa

Gerakan 30 September, ia memberikan penugasan berupa pembuatan

176

makalah. Dari makalah tersebut ternyata peserta didik telah mampu

mengeksplorasi sumber-sumber lain selain buku teks, seperti internet

sebagai bahan referensi. Ia menyatakan bahwa tugas yang dibuat oleh

peserta didik telah cukup baik untuk kalangan mereka.

Kemudian di SMA N 12 Semarang berdasarkan hasil wawancara

ditemukan adanya pendangan dan apreiasi peserta didik terhadap

pembelajaran sejarah kontrovesial. Apresiasi peserta didik dapat dilihat

dalam beberapa pokok, yakni apresiasi terhadap pelajaran sejarah secara

umum, apresiasi terhadap materi, apresiasi terhadap metode pengajaran

yang diterapkan oleh guru, apresiasi terhadap sumber dan media

pembelajaran yang dimanfaatkan, serta apresiasi terhadap penugasan dan

proses belajar sejarah secara mandiri oleh peserta didik.

Secara keselurahan peserta didik menyatakan bahwa sebenarnya

pelajaran sejarah menyenangkan. Dian Perwita Sari (wawancara 25

Januari 2010) menyatakan bahwa “pelajaran sejarah menyenangkan karena

dapat mengetahui sejarah dan peistiwa di masa lampau”. Akan tetapi ada

pula yang menganggap bahwa walaupun pada dasarnya pelajaran sejarah

menyenangkan, Umu Nur Imamah (wawancara 23 Januari 2010)

menyatakan bahwa “pelajaran sejarah kadang membosankan karena materi

begitu banyak”. Kemudian ada pula pendapat dari Kandu Risma

(wawancara 23 Januari 2010) yang menyatakan bahwa “pelajaran sejarah

menyenangkan, tetapi seharusnya diadakan observasi agar mengenal lebih

dalam tentang sejarah”.

177

Terkait dengan apresiasi peserta didik terhadap guru sejarah, Umu

Nur Imamah (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa “beliau

cara mengajarnya nyaman dan mudah untuk menerima materi”. Selain itu

Dian Perwita (wawancara 23 Januari 2010) menambahkan bahwa guru

sejarah “asyik, menyenangkan karena cara pembelajarannya tidak

monoton”. Selain itu ada pula padangan dari Iana Turroshidah (wawancara

23 Januari 2010) bahwa ia menganggap guru sejarah “tegas dalam

mendidik”. Eko Wahyu P (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan

bahwa “ibu guru menyenagkan, tapi kadang menjengkelkan”. Dari

pendapat para peserta didik tampak bahwa ada kalangan yang menganggap

guru menyenangkan, tetapi ada pula yang menganggap menjengkelkan.

Apresiasi yang berbeda-beda ini menurut Heri Rohayuningsih

(wawancara 23 Januari 2010) selaku guru sejarah adalah hal yang wajar.

Peserta didik menanggapi berbeda dengan cara mengajar guru dan materi

yang disampaikan.

Pada pembelajaran sejarah, peserta didik tertarik terhadap materi-

materi tertentu. Materi-materi yang dianggap menarik oleh peserta didik

adalah (1) materi zaman prasejarah, (2) materi tentang kerajaan-kerajaan,

(3) revolusi Industri, (4) zaman pergerakan nasional, (5) peristiwa sekitar

proklamasi kemerdekaan, serta peristiwa Gerakan 30 September.

Dea Agnes (wawancara 25 Januari 2010) menyatakan bahwa

dirinya tertarik dengan materi prasejarah karena “dapat mengetahui

kehidupan zaman dahulu kala dengan alat batu, dan asal-usul (manusia)

178

zaman dahulu”. Sementara itu, Iana Turrhosidah (wawancara 25 januari

2010) lebih menyukai materi tentang proklamasi kemerdekaan “karena

dapat mengetahui betapa bersejarahnya saat Indonesia menuju

kemerdekaan”.

Secara umum pandangan peserta didik cukup positif dengan

pelajaran sejarah. Akan tetapi, walaupun peserta didik berpandangan

positif, mereka mengakui bahwa terdapat hambatan dalam belajar sejarah.

Rizky Montrya, Kandu Risma, Eka Wahyu Purnama, Dian Sadewo

(wawancara 25 januari 2010) menyatakan bahwa hal yang paling menjadi

hambatan adalah pada aspek menghapalkan peristiwa sejarah.

Iana Turroshidah (wawancara 23 Januari 2010) menyatakan bahwa

“hambatan yang ditemui dalam belajar sejarah adalah malas menghapal

peristiwa yang lampau, seperti mengingat tanggal-tanggal bersejarah”.

Selain aspek kesulitan dalam menghafal, ada pula pendapat dari Umu Nur

Imamah (wawancara 23 Januari 2010) yang menyatakan bahwa “hambatan

yang ditemui karena terlalu banyak teori dan membuat malas untuk

mempelajari”.

Banyaknya materi yang diberikan menyebabkan Siti Isnaeni

mengalami kesulitan dalam membaca ulang dan kebingungan dalam

meringkas. Selain itu ada pula pandangan dari Dea Agnes (wawancara 23

Januari 2010) yang menyatakan bahwa hambatan yang ditemui dalam

belajar sejarah adalah “tidak bisa melihat langsung dalam

mempelajarinya”. Permasalahan ini merupakan gambaran masih

179

abstraknya konsep yang dipahami oleh peserta didik sehingga mempersulit

pemahaman secara utuh terhadap suatu pokok bahasan. Pendapat ini

dikuatkan oleh pandangan dari Dian Perwita Sari (wawancara 23 Januari

2010) yang menyataka bahwa “sejarah sulit dicerna kalau tidak ada

gambar … hanya teks saja”.

Secara lebih spesifik, terkait dengan permasalahan sejarah

kontroversial, peserta didik di SMAN 12 Semarang mengakui bahwa

mereka tertarik dengan materi tentang Gerakan 30 September. Hal in

seperti diungkapkan oleh Dian Perwita Sari (wawancara 23 Januari 2010)

“materi yang menarik G 30 S/PKI karena berisikan peristiwa penting di

mana beberapa jenderal dibunuh secara tragis”. Ketertarikan peserta didik

terhadap peristiwa tahun 1965 tersebut diperoleh dari penjelasan yang

dilakukan oleh guru. Selain itu Kandu Risma (wawancara 23 Januari

2010) menyatakan bahwa selain dari guru ia mendapatkan informasi dari

internet. Informasi dari internet ini menjadi sumber yang banyak memuat

informasi terbaru. Namun demikian, sebagian peserta didik yang

diwawancarai lebih berpendapat bahwa mereka mengetahui informasi

tentang kontroversi sejarah dari buku paket dan LKS (Lembar Kerja

Siswa).

Dari wawancara yang dilakukan, Dian Perwita (wawancara 23

Januari 2010) menyatakan bahwa materi kontroversial menjadi materi

yang menarik, karena ada hal-hal baru yang masih belum terungkap dan

menjadi misteri. Dian Perwita pada materi tentang Gerakan 30 September

180

telah memahami bahwa ada beberapa versi terkait dengan masalah

tersebut. Ia mengetahui ada versi Soeharto ada pula versi PKI, selain itu

ada pula versi tentang keterlibatan pihak asing. Pada saat wawancara pada

23 Januari 2010 Dian Perwita bahkan menanyakan ulang kepada peneliti

tentang versi-versi dalam peristiwa Gerakan 30 September. Selain itu

secara umum Siti Isnaeni (wawancara 23 Januari 2010) menanggapi

bahwa adanya kontroversi sejarah menunjukkan “kepalsuan-kepalsuan”.

Pendapat yang berbeda dilontarkan oleh Iana Turrosidah (wawancara 24

Januari 2010) yang menyatakan bahwa kontroversi dalam sejarah

Indonesia “pertama-tama menggemparkan, tapi lama-lama dibiarkan”.

Ketika peneliti mengajukan pertanyaan tentang apakah peserta

didik mengalami kebingungan, ternyata memang ada semacam

kebingungan di kalangan peserta didik dalam melihat peristiwa

kontroversial, seperti G 30 S yang memiliki banyak versi. Hal ini diakui

oleh Dian Permana (wawancara 23 Januari 2010) yang menyatakan bahwa

“saya kadang-kadang bingung dengan adanya versi-versi, ini buat kita

penasaran”. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik memiliki

ketertarikan terhadap materi kontroversial, terutama tentang G 30 S.

Terkait dengan aspek penerapan metode pengajaran oleh guru,

peserta didik mengakui bahwa pembelajaran yang dilakukan telah

dialogis. Guru telah melakukan kegiatan diskusi walaupun dalam

intensitas yang tidak terlalu sering. Tetapi walaupuun masih tidak terlalu

sering, peserta didik menanggapinya sebagai berikut “menarik karena

181

pelajaran tidak hanya ceramah saja” (wawancara Dian Perwita S., 23

Januari 2010). Pengajaran dengan metode diskusi diakui oleh para peserta

didik turut menjadi umpan balik dalam pelontaran isu kontroversial.

Walaupun diskusi telah diterapkan dalam pembelajaran, guru

mengakui bahwa belum ada format yang baku dalam mengajaarkan materi

kontroversial. Hal ini ditanggapi oleh peserta didik dengan cukup

beragam. Ada peserta didik yang menanggap bahwa guru perlu

menerapkan metode observasi lapangan (wawancara Siti Isnaenni, 23

Januari 2010).

Terkait dengan sumber dan media yang digunakan dalam

pembelajaran sejarah Kandu Risma (wawancara 23 Januari 2010)

menyatakan bahwa “guru tidak berpanduan pada buku teks saja, tapi guru

mengajarkan kita dengan panduan sejarah yang lain”. Hal ini diakui pula

oleh Umu Nur Imamah (wawacara 24 Januari 2010) yang menyatakan

bahwa “guru kadang memberikan catatan kecil yang belum ada di LKS”.

Menurut pengakuan dari Dea Agnes (wawacara 24 Januari 2010), guru

juga memanfaatkan sumber internet sebagai sumber dan media. Namun

demikian sebagian peserta didik mengakui bahwa pemanfaatan LKS lebih

menonjol dalam pembelajaran. Kemudian ketika guru memanfaatkan LCD

sebagai media pembelajaran, hal ini ditanggapi baik oleh peserta didik.

Bekaitan dengan penugasan untuk materi-materi sejarah

kontroversial, peserta didik mengakui bahwa mereka telah memanfaatkan

internet untuk mencari sumber-sumber lain selain di buku teks. Hal ini

182

diungkapkan oleh Kandu Risma (wawancara 23 Januari 2010) yang

menyatakan mendapatkan informasi tentang G 30 S dari internet. Selain

itu penugasan yang diberikan adalah pencarian artikel tentang sejarah

sebagai tambahan materi yang belum ada dalam buku/LKS, seperti pada

materi tentang G 30 S PKI (wawancara Dian Perwita, 23 Januari 2010).

Berdasarkan pengakuan dari Heri Rohayuningsih (wawancara 20

Januari 2010) pada saat pembelajaran peserta didik memang ada yang

memperhatikan, tetapi ada pula yang mengabaikan. Lebih lanjut lagi

dinyatakan bahwa ada hambatan-hambatan bagi peserta didik untuk

belajar secara mandiri di rumah. Ia menjelaskan bahwa buku pegangan

yang miliki oleh peserta didik hanya LKS, sementara buku teks tidak

dimiliki oleh seluruh peserta didik. Selain itu, lokasi yang berada di

kawasan selatan Semarang yang berbatasan dengan kaki Gunung Ungaran

menyebabkan akses internet menjadi tidak mudah untuk dijangkau oleh

peserta didik. permasalahan inilah yang menjadi penghambat apresiasi

yang tinggi di kalangan peserta didik.

Ketika dikonfirmasi tentang ketersediaan fasilitas, Heri

Rohayuningsing (wawancara 20 Januari 2010) menyatakan bahwa belum

adanya media dalam kuantitas yang mencukupi menyebabkan

pembelajaran minim dalam memanfaatkan media. Hal ini menurutnya

menjadi hal yang mengkhawatirkan karena peserta didik bisa merasa

bosan jika pembelajaran tidak disertai dengan pemanfaatan media

pembelajaran yang variatif secara bersinambung.

183

B. Pokok-Pokok Temuan

1. Pemahaman Guru terhadap Critical Pedagogy sebagai Pendekatan


Critical pedagogy merupakan pendekatan yang baru dalam konteks

pembelajaran dalam kelas formal di Indonesia. Dengan demikian, konsep

critical pedagogy secara formal dan teknis belum diketahui secara luas di

kalangan guru-guru, termasuk guru sejarah. Secara substansial dan konseptual,

critical pedagogy merupakan sebuah pemikiran yang dapat dipahami secara

universal. Guru memahami critical pedagogy dalam aspek-aspek yang

terdapat di dalamnya. Pada pembelajaran sejarah kontroversial, guru-guru

sudah memahami bahwa sejarah kontroversial memiliki fungsi yang penting,

terutama untuk menumbuhkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta

didik. Ketika konsep critical pedagogy dan pembelajaran sejarah kontroversial

dipadupadankan, guru-guru memahami bahwa terdapat relevansi dan

interdependensi dalam keduanya. Akan tetapi dalam ranah praksis, guru masih

kurang berani untuk secara tegas mengimplementasikan critical pedagogy

dalam pembelajaran sejarah kontroversial karena minimnya akses bagi guru.

2. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah

Kontroversial

Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial dapat ditinjau dari aspek-aspek yang terkandung dalam critical

184

pedagogy dan di dalam pembelajaran. Ada permasalahan berupa

kecenderungan sikap guru untuk menghindari sejarah kontroversial, terutama

sejarah kontroversial yang kontemporer dan politis karena belum optimalnya

pengetahuan yang dimiliki. Kecenderungan itu menyebabkan critical

pedagogy diimplementasikan setengah hati. Ditinjau dari aspek-aspek critical

pedagogy, proses dialogis dan kontekstual dalam pembelajaran sejarah

kontroversial pada dasarnya telah dicoba untuk dilaksanakan, tetapi belum

secara menyeluruh. Proses dialogis dan kontekstual hanya dijalankan pada

bagian-bagian tertentu dan tidak diterapkan secara berkesinambungan.

Kemudian terkait dengan kaidah 4K, yakni kausalitas, kronologis,

komprehensivitas, dan kesinambungan, dalam pelaksanaannya guru cenderung

lemah dalam aspek komprehensivitas. Ditinjau dari aspek pembelajaran, pada

perencanaan, guru-guru lemah dalam penyusunan perencanaan secara mandiri.

Di aspek pelaksanaan pembelajaran, ada beberapa kelemahan terutama dalam

aspek pemanfaatan sumber-sumber belajar. Dalam aspek metode, guru

cenderung menghindari permasalahan kontroversial dan memilih

pembelajaran yang konformis, namun sesekali menerapkan diskusi dan

penugasan mandiri. Sementara itu, pada aspek subjek belajar, evaluasi,

fasilitas tidak terlalu terdapat permasalahan. Pada aspek pendukung belum

tampak peran yang signifikan dari MGMP, MSI, LPTK, maupun kebijakan

pemerintah yang mendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial

dengan pendekatan critical pedagogy. Di dalam penelitian ini, ada hal yang

menjadi catatan bahwa status sekolah, baik RSBI, SKM, atau SSN tidak

185

memberikan kontribusi terhadap implementasi critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah kontroversial.

3. Kendala Guru dalam Implementasi Critical Pedagogy dalam Pmbelajaran

Sejarah Kontroversial

Pembelajaran sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy

diimplementasikan tidak tanpa kendala. Permasalahan tersebut tampak dalam

beberapa aspek, yakni aspek umum pembelajaran sejarah, aspek sejarah

kontroversial, dan aspek critical pedagogy. Pada aspek sejarah kontroversial

dan critical pedagogy terkendala dengan belum adanya ancangan baku dan

kebijakan yang digunakan oleh guru sebagai pegangan dalam pembelajaran

sejarah kontroversial. Kecederungan guru untuk mengembangkan konformitas

dalam pembelajaran menjadi konsekuesi ketika tidak adanya policial will yang

mengapresiasi dan mengakomodasi perkembangan pembelajaran sejarah

kontroversial. Di dalam praksis pembelajaran sejarah kontroversial dalam

perspektif critical pedagogy, aspek yang menjadi kendala dapat terbagi dalam

beberapa hal, yakni pada aspek perencanaan, pelaksanaan pembelajaran, dan

aspek pendukung lainnya. Dalam aspek teknis, kendala keterbatasan alokasi

waktu menjadi alasan utama guru-guru dalam implementasi critical pedagogy

dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Dintinjau dari aspek peserta didik

ada kecenderungan untuk mengacuhkan materi sejarah karena alasan

pragmatis. Kemudian kendala yang menjadi permasalahan adalah keterbatasan

akses terhadap sumber dan media pembelajaran yang menunjang dalam

186

pembelajaran sejarah kontroversial. Belum adanya metode yang baku dalam

implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial

menyebabkan adanya perbedaan metode yang digunakan serta kegamangan

dalam pelaksanaan pembelajaran. Ditinjau dari aspek penunjang, ada

permasalahan berupa belum optimalnya peran dari MGMP, MSI, LPTK dalam


4. Apresiasi Peserta Didik terhadap Implementasi Critical pedagogy dalam



memberikan peserta didik pengalaman-pengalaman dan wawasan yang baru,

sekaligus berpotensi melatih kemampuan berpikir analitis mereka. Dari hasil

penelitian, peserta didik memiliki ketertarikan terhadap materi-materi sejarah

kontroversial. Sejarah kontroversial secara psikologis telah mendorong rasa

ingin tahu (curiousity) di kalangan peserta didik yang berfungsi sebagai

stimulus agar mereka lebih dalam untuk mencari tahu dan memecahkan

masalah mengapa peristiwa-peristiwa kontroversial tersebut terjadi. Namun

demikian, alasan pragmatisme ternyata telah menjadi permasalahan yang

menyebabkan apresiasi peserta didik yang tinggi tetapi hanya sebatas di dalam

kelas. Pragmatisme itu tampak dari kecenderungan pandangan peserta didik

yang menganggap sejarah tidak sesuai dengan bidang ilmu yang dicita-

citakannya, sehingga pembelajaran sejarah tidak dianggap penting.

187

C. Pembahasan

Pemahaman guru-guru dalam implementasi critical pedagogy secara

formal dan teknis dalam pembelajaran sejarah belum terwujud secara maksimal

karena ada beberapa konsep yang masih asing untuk diimplementasikan dalam

pembelajaran. Kecenderungan masih asingnya guru terhadap konsep critical

pedagogy disebabkan tradisi pendidikan di Indonesia selama ini yang masih

belum memperkenalkan critical pedagogy di kalangan guru ataupun pendidikan

calon guru di perguruan tinggi. Pada dasarnya apabila guru-guru berani untuk

mengeksplorasi referensi-referensi terkait pembelajaran dan isu pendidikan

mutakhir pascareformasi pemahaman yang kurang menyeluruh tersebut dapat

diatasi. Hal ini terbukti bahwa ada pula sebagian kecil guru yang memiliki

pemahaman yang cukup baik terkait implementasi critical pedagogy dalam

pembelajaran, walaupun masih secara substansial dan konseptual.

Pemahaman guru terhadap implementasi critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah kontroversial tampak bahwa secara konseptual guru telah

memahami urgensi pembelajaran sejarah kontroversial dalam upaya memberikan

peluang bagi peserta didik untuk menumbuhkan kesadaran kritis. Dalam konteks

pembelajaran sejarah, kesadaran kritis meliputi pula kesadaran sejarah. Kesadaran

sejarah merupakan bagian dari kesadaran kritis karena kesadaran sejarah

mengubah hubungan manusia dengan realitas, mengubah serta memperluas

wilayah interaksi manusia dengan dunia, dan memperbesar kemungkinan

keberhasilannya untuk mengendalikan nasib manusia (Soedjatmoko, 1995: 368).

188

Kesadaran sejarah memperlihatkan kebebasan manusia dari keniscayaan sejarah

yang tidak dapat dihindari dan dari tekanan-tekanan kondisi, serta menunjukkan

kebebasan manusia untuk menentukan sikapnya dan hubungannya dengan situasi

tertentu (Soedjatmoko, 1995: 369). Dalam kenyataan dan pelaksanaannya, terjadi

hal yang bertentangan yakni guru masih cenderung untuk menghindari isu

kontroversial walaupun secara pemahaman mereka telah mengetahui arti penting

critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial.

Dalam penelitian yang dilakukan, ternyata guru-guru yang diwawancarai

sebagian telah cukup terbuka dan memahami bagaimana implementasi critical

pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Akan tetapi, keterbukaan

tersebut masih belum menjadi jaminan ketika dalam praktik pelaksanaannya guru

ternyata belum memiliki keberanian untuk mengungkapkan peristiwa sejarah

kontroversial dengan inisiatif mereka secara mandiri. Pemahaman guru yang

mendukung implementasi critical pedagogy walaupun masih belum secara

menyeluruh terhadap pembelajaran sejarah kontroversial telah menunjukkan

bahwa guru telah memasuki tingkat refleksi. Karena masih rendahnya kemauan

dan kemampuan disertai adanya konteks yang belum mendukung secara penuh

menyebabkan aspek aksi atau aktualisasi masih belum tampak dalam

pembelajaran. Pembelajaran sejarah kontroversial yang dilakukan oleh guru masih

sebatas pada jalur yang ditetapkan. Kalaupun ada perbedaan, tidak terlalu

melenceng jauh dari aturan yang telah ditetapkan.

Kecenderungan dari guru untuk mempertahankan status quo,

mengutamakan konformitas, dan menghindari isu kontroversial merupakan faktor

189

internal dari guru yang berpengaruh terhadap pemahaman mereka terhadap

implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Faktor

internal dari guru menyebabkan keengganan guru dalam mengeksplorasi sumber-

sumber baru untuk menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial.

Faktor internal dari guru ini senada dengan pendapat dari Bambang Purwanto

(2005: 11) tentang faktor internal dalam diri sejarawan terkait dengan

permasalahan historiografi nasional. Ia menyatakan bahwa “bukan orang lain

(faktor luar) yang seharusnya dipersalahkan terlebih dahulu, tapi mugnkin diri kita

sendiri sebenarnya yang mengandung banyak kelemahan” (Bambang Purwanto,

2005: 11). Dengan demikian, sikap dan pendirian guru secara pribadi berpengaruh

terhadap pemahaman mereka terhadap implementasi critical pedagogy dalam


Faktor internal dalam diri guru merupakan sebuah prasyarat yang menjadi

landasan dalam pemahaman terhadap tujuan pelaksanaan pendidikan, termasuk

dalam pendidikan sejarah dan pembelajaran sejarah kontroversial. Pembenahan

terhadap kondisi internal guru menjadi prasyarat utama dalam mewujudkan

pemahaman terhadap konsep critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah

kontroversial. Faktor kemauan guru untuk senantiasa menambah informasi

merupakan bagian dari faktor internal yang berpengaruh terhadap pemahamannya.

Faktor internal yang membentuk pemahaman guru terhadap implementasi

critical pedagogy disebabkan oleh adanya faktor-faktor psikologis, seperti

intelegensi, motivasi, minat, sikap, dan bakat. Sementara itu faktor lingkungan

juga sangat berpengaruh terhadap pemahaman guru. Dalam perkembangannya,

190

faktor lingkungan inilah yang memerikan pengaruh besar terhadap pemahaman

guru sejarah. Faktor lingkungan yang berpengaruh ini termasuk dalam faktor

ekstenal.

Selain faktor internal dari guru ada pula faktor eksternal yang berpengaruh

kuat terhadap guru. Faktor eksternal tersebut telah membetuk pemahaman

sebagian besar guru tentang sejarah kontroversial. Faktor eksternal tersebut adalah

sebuah konteks di mana praksis pendidikan dijalankan. Konteks tersebut terkait

dengan beberapa aspek. Pertama, aspek ideologi pemerintah dalam pendidikan.

Kedua, aspek permasalahan dalam sejarah kontroversial. Ketiga adalah

konvergensi aspek pertama dan kedua berhubungan dengan politik pemerintah,

yakni masalah kebijakan dalam pendidikan sejarah, terutama pembelajaran sejarah

kontroversial. Aspek-aspek di atas, termasuk dalam faktor eksternal yang sangat

mempengaruhi pemahaman guru terhadap implementasi critical pedagogy dalam


Tradisi pendidikan yang dipraktikkan di Indonesia terutama sebelum

reformasi memberikan pengaruh yang kuat bagi cara pandang guru terhadap

critical pedagogy. Hal ini disebabkan selama ini pendidikan yang dipraktikkan di

Indonesia cenderung berada dalam tekanan pemerintah, terutama pada masa

pemerintahan Soeharto. Praktik pendidikan pada masa Soeharto sampai saat ini

ternyata tidak mengalami perubahan yang berarti. Merujuk pada pemikiran

Aronowitz dan Giroux (2003), saat ini di Indonesia kecenderungan yang tampak

adalah ideologi konservatif dan ideologi liberal dalam pendidikan. Bahkan dalam

191

konteks Indonesia pascareformasi Edi Subkhan (2009: 1) menyebut bahwa

ideologi tersebut telah berkembang ke arah neokonservatif dan neoliberal.

Mansour Fakih (2001: xiii-xvi) menjelaskan bahwa kaum konservatf

melihat pentingnya harmoni dalam masyarakat dan menghindarkan konflik dan

kontradiksi dalam bingkai dominasi budaya dan represi politik dalam masyarakat.

Sementara itu, paradigma liberal yang bersifat positivistik mencoba menempatkan

pendidikan sebagai sesuatu apolitis yang justru menjauhkan pendidikan dari

realitas yang dipengaruhi oleh faktor-faktor politis dan lekat dengan masyarakat.

Pendidikan dengan paradigma liberal lebih melihat adanya perubahan moderat

dan cenderung bersifat mekanis (Mansour Fakih, 2001: xvi). Sebenarnya, tidaklah

salah ketika kebijakan pendidikan ke arah ke dua ideologi tersebut, tetapi yang

menjadi masalah adalah bahwa penerapan ideologi tersebut tidak dalam kapasitas

yang berimbang dengan ideologi yang lain, yakni ideologi kritis. Selama ini,

perkembangan ke arah ideologi kritis atau neomarxis masih belum mendapatkan

apresiasi dalam praksis pendidikan.

Ideologi pendidikan yang berkembang selama ini sejak pemerntahan

Soeharto tampak pada ideologi yang dipegang pada pemerintahan Orde Baru.

Pemerintahan Orde Baru dijalankan oleh tiga kekuatan elite yakni elite militer,

elite birokrasi, dan para teknokrat (Arif Rohman, 2009: 176). Fenomena tersebut

dilihat oleh Dwight Y. King yang dikutip Arif Rohman (2009: 177-179) sebagai

pemerintahan denga karakteristik bureaucratic authoritarian dengan ciri (1)

kewenangan tertinggi di tangan militer, (2) adanya mentalitas teknokratik yang

merata, (3) adanya proses untuk menciptakan massa mengambang, menciptkan

192

konsensus dan konformitas, (4) upaya untuk mencapai tujuan melalui represi.

Dengan demikian, tampak bahwa peran negara sangat dominan dalam sendi-sendi

kehidupan masyarakat yang diwujudkan dengan adanya pembatasan-pembatasan

dalam masyarakat dalam kerangka ideologis yang danut oleh negara. Kemunculan

pemikiran-pemikiran alternatif di beberapa aspek vital, seperti masalah politik,

sosial, ekonomi, dan pendidikan dalam kondisi seperti itu dapat dipastikan tidak

mampu untuk berkembang.

Pendapat Dwight Y. King dikuatkan oleh Rabasa dan Haseman (2002: 36)

yang menyatakan bahwa

In the early years of the New Order, the army played a much more overt role in politics than had previously been the case … Military officers held the key positions in the cabinet and in the higher levels of the bureaucracy and were allocated 20 percent of the seats in the legislature.

Pada awal Orde Baru, militer memainkan lebih banyak peran dalam aspek

politik dibandingkan dengan masa sebelumnya. Dalam perkembangannya militer

memegang posisi penting dalam kabinet, elite birokrasi dan memiliki alokasi 20%

yang duduk sebagai anggota legislatif.

Lekatnya militer dalam pemerintahan Orde Baru disebabkan adanya

konsep Dwi Fungsi yang ada di dalam militer Indonesia. Militer tidak hanya

berperan dalam masalah ketahanan negara, tetapi juga dalam masalah sosial dan

politik masyarakat (Cribb dan Kahin, 2004: 122-124). Selain itu, militer menjadi

penopang utama kekuasaan Orde Baru, seperti mulai 1980 ada program ABRI

Masuk Desa, serta adanya pengaruh yang kuat dari militer dari tingkat provinsi

193

(Kodam [Komando Daerah Militer]) sampai tingkat desa (Babinsa [Bintara

Pembina Desa]).

Selanjutnya, Orde Baru menekankan sendi penopang pada para teknokrat.

Teknokrat terdiri atas para cendekiawan yang bekerja untuk pemerintah dan

menekankan pentingnya pembangunan, khususnya dalam bidang ekonomi. Pada

masa pemerintahan Orde Baru terdapat sekumpulan teknokrat populer yang

disebut “Mafia Berkeley”. Mereka adalah para sarjana lulusan Universitas

California di Berkeley, seperti Widjojo Nitisastro, Ali Wardhana, Emil Salim,

Mohamad Sadli, dan Barli Halim yang sangat terpengaruh oleh International

Monetary Fund (Cribb dan Kahin, 2004: 37). Kuatnya pengaruh teknokrat sebagai

penopang Orde Baru telah membentuk karakteristik pemerintahan Soeharto ke

arah developmentalisme.

Hal yang dilakukan oleh Orde Baru identik dengan pemikiran Althusser

yang dikutip Edi Subkhan (2009: 3) bahwa dalam negara terdapat Repressive

State Apparatus (RSA) yang terdiri atas pemerintah, birokras, militer, pengadilan,

dan penjara. Kemudian ada pula Ideological State Apparatus (ISA) yang terdiri

atas agama, pendidikan, keluarga, hukum, politik, dan perdagangan. Keduanya

berpengaruh terhadap corak ideologi dalam pendidikan dan bertujuan untuk

mengekalkan kapitalisme. RSA dan ISA dalam konteks pendidikan sangat

berpengaruh terhadap kecenderungan ideologi pendidikan yang menjadi landasan

dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial.

Ketika RSA dan ISA tidak memberikan peluang terhadap perkembangan

194

pembelajaran sejarah kontroversial, maka permasalahan tersebut sangat

berpengaruh terhadap model dan metode pembelajaran sejarah yang dilakukan.

Dua kekuatan besar yang berkembang dalam Orde Baru turut berpengaruh

terhadap aspek pendidikan nasional di Indonesia. Kecenderungan paradigma

pendidikan yang muncul pada pemerintahan Soeharto terpengaruh oleh

kapitalisme yang berkembang pada saat itu. Ini karena developmentalisme yang

ditekankan oleh Soeharto membutuhkan manusia-manusia siap pakai untuk

dipekerjakan. Dengan demikian, kurikulum yang disusun adalah untuk memenuhi

kebutuhan akan tenaga kerja. Permasalahan tersebut menurut Giroux yang dikutip

Agus Nuryatno (2008: 57) memunculkan budaya positivisme. Budaya positivisme

memunculkan adanya rasionalitas teknokratik yang memiliki ciri uniformitas dan

kontormitas, serta memunculkan adanya one dimentional man and society,

manusia dan masyarakat satu dimensi (Agus Nuryatno, 2008: 57-58). Budaya

positivisme menjadi satu faktor yang juga bepengaruh kuat dalam pemilihan

model dan metode pembelajaran yang diterapan oleh guru. Secara praksis,

positivisme juga berpengaruh terhadap kencederungan kebijakan yang tercermin

dalam muatan kurikulum dan tujaun pendidikan.

Permasalahan yang sampai saat ini berkembang adalah walaupun secara

legal formal pemerintahan Soeharto telah digantikan melalui proses reformasi, ada

kecenderungan bahwa rasionalitas teknokratik yang dipupuk pada masa lalu

masih memiliki pengaruh dan tampak jelas dalam praktik kehidupan pada saat ini,

termasuk dalam pendidikan sejarah di sekolah. Dengan demikian, pendidikan

diarahkan pada nilai-nilai budaya yang ada baik penekanan pada suatu nilai

195

tertentu ataupun secara keseluruhan, ataupun menjadikan pendidikan sebagai alat

untuk memperoleh pekerjaan (Tilaar, 2009: 56).

Realitas di atas merupakan sebuah fenomena yang menunjukkan adanya

hubungan yang erat antara pendidikan dan kekuasaan. Kaitan antara pendidikan

dan kekuasaan tersebut pada akhirnya akan membawa pada masalah ideologi.

Dari kasus Orde Baru, Tilaar (2009: 131) menyatakan bahwa ideologi telah

dijadikan sumber indoktrinasi yang telah mematikan kreativitas peserta didik dan

berubah menjadi alat penekan dari penguasa dalam mengendalikan sistem dan isi

pendidikan nasional. Dengan demikian, telah terjadi sebuah hegemoni dalam

proses pendidikan. Hal ini tampak dengan adanya kebijakan seperti pelarangan

buku-buku aliran kiri serta pembentukan sejarah resmi dari pemerintah yang tidak

mengakomodasi sejarah alternatif.

Hegemoni menjadi bagian yang tidak lepas dari sebuah sistem pendidikan.

Croce yang dikutip Tilaar (2009: 136) menyebut hegemoni sebagai sistem

kekuasaan yang didasarkan pada konsensus yang dilaksanakan oleh negara.

Sementara itu Antonio Gramsci yang dikutip Agus Nuryatno (2009: 33)

menyatakan bahwa hegemoni adalah kondisi sosial ketika segala aspek termasuk

ralitas sosial didominasi dengan dukungan kelas tunggal (single class) atau

kelompok dominan.

Pada penulisan dan pendidikan sejarah, proses hegemoni tampak dari

adanya accepted history atau sejarah resmi dari pemerintah yang menjadi materi

ajar untuk ditransmisikan dalam pembelajaran, terutama di sekolah-sekolah.

Dengan demikian, sekolah berfungsi sebagai institusi perekat hegemoni dalam

196

masyarakat dan tidak lepas dari kepentingan kelompok sosial yang berkuasa. Hal

ini bertujuan agar penguasa mendapatkan legitimasi melalui serangkaian proses

dalam pendidikan. Oleh karena itu, hubungan antara faktor-faktor tersebut

menurut Michel Foucault yang dikutip Tilaar (2009: 140) dapat disimpulkan

bahwa kekuasaan menciptakan pengetahuan dan pengetahuan serta kekuasaan

saling mempengaruhi secara langsung satu dengan yang lain.

Kekuasaan sangat memberikan pengaruh terhadap perkembangan dunia

pendidikan. Oleh karena itu, sudah menjadi hal yang jamak ketika kekuasaan

menyusup dalam aktivitas pendidikan, baik secara objektif dan terang terangan,

ataupun secara subkejtif dan tidak disadari. Dalam hal ini dikenal adanya muatan-

muatan kepentingan dalam praksis pendidikan yang disebut dengan hidden

curriculum.

Michael W. Apple (2004: 78-79) menjelaskan bahwa hidden curriculum

merupakan nilai dan norma yang memiliki sifat implisit, tetapi diajarkan dalam

kelas. Sebagai seuatu yang implisit, keberadaannya tidak tampak dalam aturan

formal dan tujuan pembelajaran. Di dalam hidden curriculum tampak jelas bahwa

betapa suatu kelompok dalam masyarakat berkeinginan memasukkan nilai-nilai

atau ideologinya melalui proses pendidikan, walau hal itu bertentangan dengan

hak azasi manusia, sehingga menjadikan pendidikan tidak demokratis, tidak

memberdayakan, dan bahkan memperdayakan (Apple, 2004). Contoh yang terjadi

adalah adanya doktrin bahwa segala sesuatu yang benar adalah menurut versi

pemerintah, sehingga penanaman nilai dilakukan berdasarkan ideologi yang

dipegang oleh pemerintah.

197

Giroux yang dikutip Agus Nuryatno (2008: 59) menyatakan bahwa hidden

curriculum di sekolah merujuk pada norma-norma, nilai-nilai, dan sikap bawah

sadar yang sering kali ditransmisikan secara halus lewat relasi-relasi sosial di

sekolah dan kelas. Hidden curriculum menekankan pada aturan konformitas,

pasivitas, dan ketertundukan. Dengan demikian, hidden curriculum menjadi

sebuah media sosialisasi yang kuat untuk memproduksi tipe-tipe individu yang

menerima hubungan sosial dan struktur kekuasaan di mana mereka bekerja

(Giroux dalam Agus Nuryatno, 2008: 59). Pada masa Soeharto, perkembangan

hidden currciculum lebih cenderung untuk mengarah pada arah mitos tentang

keunggulan Soeharto, sehingga lebih banyak menguntungkan pihak-pihak tertentu

(Slamet Sutrisno, 2006: 51-60).

Adanya praksis pendidikan yang dilaksanakan berdasarkan kekuasaan

menurut Tilaar (2009: 146) memunculkan empat masalah, yakni (1) domestifikasi

dan stupidifikasi pendidikan, (2) indoktronasi, (3) demokrasi dalam pendidikan,

dan (4) integrasi sosial. Proses domestifikasi atau penjinakan memiliki dampak

adanya upaya untuk membunuh kreativitas dan menjadikan peserta didik sebagai

objek yang hanya menerima secara pasif transmisi nilai-nilai kebudayaan yang

ada. Proses ini menurut Tilaar (2009: 146) sebagai bentuk imperialisme

pendidikan dan kekuasaan, sehingga menimbulkan stupidifikasi (pembodohan).

Indoktrinasi dalam pendidikan merupakan hal yang saling terkait. Apple

(2004: 25-40) menyatakan bahwa kurikulum yang berlaku sebenarnya merupakan

sarana indoktrinasi dari suatu sistem kekuasaan. Indoktrinasi merupakan proses

pengekalan struktur kekuasaan yang tampak secara teknis dalam kurikulum

198

nasional. Nilai-nilai yang dijadikan aspek yang ingin ditanamkan biasanya adalah

aspek konformitas, ketundukan, antikonflik, dan sikap-sikap yang mendukung

pada upaya harmonisasi. Secara kasat mata sebenarnya indoktrinasi untuk

mengarahkan pada keselarasan dan harmoni tampak tidak bermasalah. Akan

tetapi, ketika keselarasan dan harmoni yang dibangun atas dasar mengokohkan

sebuah pemikiran tunggal akan mengarah pada sikap otoritarianisme yang

antikritik. Inilah yang kemudian menjadi masalah ketika terjadi indoktrinasi

dalam pendidikan.

Permasalahan yang muncul apabila pendidikan dilaksanakan berdasarkan

kekuasaan adalah permasalahan demokrasi dalam pendidikan. Demokrasi

pendidikan akan muncul apabila kekuasaan bersifat transformatif, tetapi akan

mengalami kegagalan apabila kekuasaan bersifat transmisif. Apabila kekuasaan

dalam pendidikan yang terbentuk adalah kekuasaan transformatif, maka orientasi

yang berkembang adalah orientasi yang advokatif. Dengan demikian ia

mendorong tumbuhnya pendekatan multikulturalisme dalam pendidikan.

Akan tetapi jika kekuasaan lebih cenderung bersifat transmitif maka yang

terjadi adalah proses transmisi antara pemegang kekuasaan terhadap subjek yang

terkena kekuasaan, sehingga orientasinya bersifat legitimatif (Tilaar, 2009: 144-

145). Di dalam praktiknya, kekuasaan yang bersifat transmitif dengan orientasi

legitimatif inilah yang lebih banyak berkembang, sehingga makin menguatkan

proses domestifikasi dan stupidifikasi dalam pendidikan. Dengan demikian,

proses demokrasi tidak berkembang dalam pendidikan.

199

Permasalahan keempat terkait hubungan antara kekuasaan dan pendidikan

adalah masalah integrasi sosial. Abu Suud (2008b: 23) menjelaskan bahwa

integrasi sosial merupakan proses yang datang dari dalam (immanent) pada setiap

masyarakat, agar tetap survive, agar tidak terjadi centang perentang dalam tatanan

masyarakat, atau agar tidak terjadi desintegrasi. Kosep ini menekankan adanya

keseimbangan (equilibrium). Ini berarti masih dibenarkan adanya

keanekaragaman, meski dalam suatu harmoni (serasi, selaras, dan seimbang).

Dengan demikian, dimungkinkan munculnya pembaharuan-pembaharuan. Akan

tetapi, kecenderungan yang tampak adalah bahwa yang dilakukan adalah sebuah

sistem pendidikan yang uniform dan otoriter, sehingga mematikan kemampuan

untuk mengembangkan budaya lokal (Tilaar, 2009: 154).

Dampak yang dirasakan dengan adanya fenomena seperti dijelaskan di

atas pada tingkatan praksis adalah ada kecenderungan masih berkembangnya

rasionalitas teknokratik. Pada rasionalitas ini, terjadi proses untuk pendangkalan

penalaran kritis reflektif yang dibutuhkan manusia untuk mewujudkan

transformasi sosial. Akibatnya, guru masih tetap untuk mempertahankan status

quo dalam pembelajaran, sehingga mereka lebih memilih untuk menghindari isu

kontroversial di dalam praksis pembelajaran. Pendidikan dengan model seperti ini

akan menghilangkan peran utama pendidikan sebagai sarana empowering

(pemberdayaan) yakni sebuah proses yang membebaskan seseorang dari berbagai

kungkungan, serta melakukan penyadaran akan kemampuan dan identitas

seseorang atau kelompok (Tilaar, 2009: 125). Dari gambaran tersebut dapat dilihat

200

bahwa pada masa Soeharto pemerintah menekankan pada konservatisme

pendidikan dengan menekankan pada aspek ideologisasi.

Pada kondisi seperti itu, ada dua kemungkinan terhadap perkembangan

critical pedagogy. Kemungkinan pertama adalah ketika kerangka pikir pendidikan

tidak mengarah pada upaya untuk memberdayakan dan justru digunakan sebagai

ajang indoktrinasi, political will tidak mendukung perkembangan critical

pedagogy. Ini disebabkan telah adanya standar baku yang menjadi pegangan dan

acuan dalam pendidikan. Pendidikan lebih bersifat sentralistik dan terpusat,

sehingga memudahkan untuk memproduksi sistem pendidikan yang mendukung

sebuah sistem yang tengah berkuasa. Tilaar (2009: 125) menjelaskan bahwa

pendidikan dapat bebentuk sesuatu yang mengikat kebebasan seseorang jika

pendidikan dijadikan alat oleh sistem penguasa yang ada untuk mengungkung

kebebasan individu. Akibatnya critical pedagogy hanya akan menjadi gerakan

bawah tanah yang hanya dikenal pada kalangan terbatas, sehingga tidak populis.

Kemungkinan kedua adalah bahwa pada kondisi pendidikan penuh nuansa

represif, critical pedagogy memiliki ruang untuk dapat memfungsikan perannya

secara maksimal sebagai sarana untuk memberdayakan masyarakat. Kondisi

masyarakat yang penuh ketimpangan dalam berbagai sistem kehidupan

merupakan materi yang menjadi kajian utama critical pedagogy. Dengan

demikian, ia memiliki potensi yang besar untuk berkembang karena ada sebuah

sistem yang nyata untuk dianalisis dan ditransformasikan. Namun demikian,

dalam konteks Indonesia kemungkinan kedua baru menemukan titik balik pada

saat reformasi dan sampai saat ini masih belum berkembang secara luas.

201

Pada saat ini ternyata masih terus berkembang ideologi pendidikan yang

dipegang pada masa Orde Baru, tetapi dengan konsep yang berbeda.

Konservatisme menurut Edi Subkhan (2009: 1) telah berkembang ke arah

neokonservatisme dalam pendidikan. Hal ini ditunjukkan dengan adanya dua basis

konservatisme, yakni konservatisme berbasis agama dan konservatisme berbasis

negara. Pada konservatisme berbasis agama, saat ini muncul dan berkembang

pendidikan agama dalam bingkai yang dinamakan “garis keras” atau “ekstrem

kanan”. Sementara itu, konservatisme berbasis negara ditandai dengan adanya

kecenderungan yang mengarah pada status quo. Namun demikian, status quo

yang ditekankan pada ideologi neokonservatisme dalam pendidikan bukan hanya

pada status quo pada aspek kekuasaan politik negara, melainkan juga pada aspek

pasar bebas yang telah demikian menghegemoni (Edi Subkhan, 2009: 5).

Pada sisi yang lain, kondisi politik yang dari dulu berkembang dan masih

belum mengalami perubahan secara fundamental inilah yang memunculkan

kecenderungan guru untuk menghindari isu kontroversial dan mempertahankan

status quo-nya. Hal ini memiliki dampak terhadap keengganan guru untuk

mengeksplorasi sumber-sumber terbaru untuk menambah wawasannya. Namun

demikian, ada pula sebagian guru yang tidak terbawa oleh arus besar budaya

positivisme. Guru-guru yang memiliki kemauan untuk menggali sumber-sumber

selain sumber standar dan mencari referensi-referensi tambahan menjadi guru-

guru yang memiliki pemahaman yang baik terhadap tujuan pembelajaran. Guru-

guru dengan semangat untuk menambah informasi dan terbuka inilah kemudian

menjadi guru yang terbuka terhadap konsep-konsep dalam critical pedagogy.

202

Aspek kedua yang berpengaruh terhadap pemahaman guru terhadap

implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial

berhubungan dengan permasalahan sejarah kontroversial itu sendiri. Permasalahan

sejarah kontroversial ditinjau dari aspek keilmuan merupakan permasalahan yang

sampai saat ini senantiasa berkembang dan menjadi hal yang jamak dalam

pergulatan keilmuan, terutama dalam proses tersusunnya historiografi. Menurut

E.H. Carr (1987) sejarah merupakan proses berkesinambngan dari interaksi antara

sejarawan dan fakta-fakta yang dimilikinya, suatu dialog yang tidak berkesudahan

antara masa sekarang dengan masa lampau, sehingga tidak ada tulisan yang

bersifat benar-benar final. Dengan demikian, kemungkinan munculnya fakta dan

interpretasi baru senantiasa berkembang.

Permasalahan kontroversi tidak pernah lepas dari penulisan sejarah, karena

dalam penulisan sejarah kemunculan kontroversi disebabkan adanya perbedaan

pendekatan yang dilakukan oleh sejarawan dalam merekonstruksi data dan fakta

sejarah. Dengan demikian, penelusuran terhadap munculnya kontroversi dalam

penulisan sejarah tidak lepas dari permasalahan subjektivitas dalam historiografi.

Permasalahan subjektivitas dalam historiografi diulas dalam sebuah buku

karangan Poespoprodjo (1987) berjudul Subjektivitas dalam Historiografi, Suatu

Analisis Kritis Validitas Metode Subjektivo-Objektif dalam Ilmu Sejarah. Sejarah

dalam pengertian histoire recité (kisah tentang peristiwa) merupakan hasil

historiografi yang dipandang serba subjektif karena sudah dipakai interpretasi dan

seleksi sejarah yang melibatkan pendirian pribadi sejarawan, tidak seperti histoire

réalité (kejadian sebenarnya sebagai peristiwa) yang bersifat objektif

203

(Poespoprodjo, 1987: 1-2; Soedjatmoko, 1995: 360). Terkait hal tersebut, E.H.

Carr (dalam Poespoprodjo: 1985: 2) menyatakan bahwa “fakta sejarah tidak dapat

murni objektif karena menjadi fakta sejarah hanya karena arti yang diberikan oleh

sejarawan”. Kemudian, Bambang Purwanto (2008: xxii) menyatakan bahwa

dalam historiografi nasional terdapat pesan normatif dan pesan ideologis sebagai

hasil dari subjektivitas personal dan generasi, maupun subjektivitas rezim.

Permasalahan subjektivitas pada dasarnya wajar dalam sejarah, jika

subjektivitas masih ditempatkan pada kerangka pemikiran bahwa fokus ilmu

sejarah adalah apa yang sesungguhnya terjadi (wie es eigenlich gewesen) dan

didukung oleh sumber-sumber primer yang memiliki eksistensi di luar pemikiran

manusia (Poespoprodjo, 1987: 18-19). Permasalahan subjektivitas yang

terkandung dalam historiografi menjadi pemicu munculnya kontroversi sejarah

adalah ketika subjektivitas tersebut berubah menjadi subjektivisme. Subektivisme

merupakan kewenangan subjek dalam mengadakan seleksi, interpretasi, dan

menyusun periodisasi, dan sebagainya, yang terjadi karena tidak bertumpu pada

dasar yang dapat dipertanggungjawabkan. Permasalahan-permasalahan di atas

merupakan alasan metodologis yang menyebabkan munculnya sejarah

kontroversial.

Permasalahan tentang subjektivitas makin memberikan kerumitan apabila

terdapat kepentingan pada tataran sumber. Permasalahan terjadi terutama dalam

sejarah kontemporer. Ini karena pelaku atau saksi sejarahnya masih ada dan masih

memiliki satu implikasi yang dirasakan oleh sebagian masyarakat pada masa ini.

Kepentingan itu bisa datang dari pihak-pihak yang terlibat dalam satu peristiwa

204

sejarah ataupun dari pihak-pihak yang ingin memanfaatkan satu peristiwa sejarah

untuk tujuan-tujuan tertentu. Kepentingan yang datang dari pihak pelaku sejarah

ataupun keturunannya karena pelaku sejarah merasa dirugikan dengan adanya

penulisan sejarah dari pihak tertentu. Selain itu hal yang menyebabkan

kontroversial adalah bahwa peristiwa sejarah, terutama sejarah kotemporer masih

belum selesai sepenuhnya, tetapi senantiasa berproses. Sampai saat ini masih

banyak terjadi perbedaan pandangan para pelaku sejarah berkaitan dengan satu

peristiwa sejarah, dan ada pula perbedaan pandangan antara temuan berupa fakta-

fakta baru dengan pemahaman masyarakat yang berkembang selama ini.

Selain ditinjau dari aspek filosofis dan metodologis, ada faktor lain yang

menyebabkan munculnya sejarah kontroversial. Permasalahan tersebut dapat

dilihat dari aspek kepentingan yang lekat dalam setiap penulisan sejarah. Sejarah

senantiasa digunakan sebagai sarana untuk melegitimasi kepentingan, baik oleh

kalangan mayoritas dan minoritas (Bambang Purwanto, 2005: 14). Dengan

demikian, ada kecenderungan masing-masing kelompok untuk menulis sejarah

yang disesuaikan dengan tujuan dan kepentingan masing-masing. Kecenderungan

yang tampak di Indonesia adalah bahwa masing-masing kelompok berupaya

untuk mengunggulkan dan membenarkan tindakan-tindakannya melalui sejarah.

Tidak jarang pembelaan-pembelaan baik individu atau institusional terjadi, seperti

pembelaan yang dilakukan di kalangan Angkatan Udara dengan penulisan buku

“Menyingkap Kabut Halim”, selain itu ada pula pembelaan dari keluarga dari

D.N. Aidit tentang kiprah Aidit di dalam PKI. Pembelaan-pembelaan yang

merujuk pada pertentangan pendapat muncul pula pada kasus reformasi, seperti

205

terjadinya pertentangan pendapat antara Habibie-Prabowo-Wiranto. Masing-

masing saling membenarkan dirinya dalam perang wacana antara ketiganya yang

sempat merebak pada tahun 2007.

Apabila kecenderungan untuk berbeda pendapat dalam historiografi

dianggap wajar, pertanyaannya adalah mengapa hanya sejarah versi pemerintah

yang berkembang? Permasalahan tersebut terjawab dengan alasan bahwa

pemerintahlah yang memiliki akses untuk melakukan distribusi secara formal dan

masif terhadap masyarakat. Dengan demikian, akses masyarakat terhadap sejarah-

sejarah alternatif yang ditulis dengan perspektif berbeda sangat terbatas.

Sementara itu para sejarawan terjebak dalam menara gading keilmuannya.

Dengan demikian, kepentingan pemerintahlah yang akan dimenangkan dalam

perang wacana pada konteks seperti itu.

Aspek kepentingan yang beperan dalam menciptakan sejarah kontroversial

tampak dalam perkembangan historiografi Indonesia. Tradisi historiografi

merupakan suatu hal yang masih baru, sehingga sampai saat ini belum berada

pada tempat yang mapan, dan masih mencari formatnya untuk terus berkembang

(Mc Gregor, 2008: 72). Sejak adanya Seminar Sejarah Nasional I pada tahun

1957, penulisan sejarah Indonesia mengalami perubahan orientasi menuju arah

Indonesiasentris. Akan tetapi seminar tersebut juga membawa kontroversi, antara

pandangan dari Moh. Yamin dengan Soedjatmoko (Nordholt, 2004: 4). Yamin

melihat bahwa penelitian keilmuan seyogyanya mengarahkan pada penafsiran

tentang nasionalisme dan digunakan untuk menguatkan kesadaran nasional.

Namun, Soedjatmoko berbeda pandangan dan lebih banyak melakukan kritik

206

terhadap “utopia masa lalu” beserta nilai-nilai yang terkandung di dalamnya. Dia

lebih mendukung adanya tanggung jawab individu dan menyatakan bahwa

nasionalisme bukan termasuk dalam sebuah penelitian ilmiah. Namun demikian

pemkiran Soedjatmoko tersebut tidak sesuai dengan konteks Indonesia pada tahun

1950-an ketika masyarakat tengah mencari identitas jati dirinya (Nordholt, 2004:

5).

Pertentangan kepentingan yang ada dalam penulisan sejarah seperti

dijelaskan oleh Mohammad Ali (1995: 3) yang menyatakan bahwa ada dilema

terhadap sejarah. Permasalahan tersebut yang pertama adalah demi kepentingan

nasional, terdapat permasalan politls untuk menentukan dan mengembangkan

kepribadian bangsa. Selain itu juga terdapat permasalahan ilmiah yang muncul

dari tuntutan-tuntutan studi sejarah, yang mungkin bertentangan dengan

kepentingan politis. Namun demikian, dalam perkembangannya kecenderungan

historiografi yang muncul dan disepakati adalah tentang bagaimana

menumbuhkan rasa cinta dan semangat nasionalisme melalui penulisan sejarah

dalam perspektif Indonesia.

Perkembangan historiografi dengan demikian masih belum mapan,

sehingga senantiasa mencari format idealnya. Harapan untuk menumbuhkan

kesadaran kolektif melalui historiografi justru berlawanan dengan kenendak

politik pada masa demokrasi terpimpin, di mana sejarah Indonesia menjadi alat

ideologis untuk memobilisasi massa (Nordholt, 2004: 4). Pada perkembangannya,

historiografi Indonesiasentris ternyata cenderung menjauh dari sejarah objektif

karena berkembangnya prinsip dekolonisasi historiografis yang bersifat

207

ultranasionalis dan lebih mementingkan retorika. Mc Gregor (2008: 73)

menyatakan bahwa pada masa demokrasi terpimpin sejarah digunakan untuk

memajukan keseragaman ideologi dan persamaan misi tetang masa lalu masional

yang digunakan untuk pembinaan bangsa. Hal itu terutama tercermin di dalam

karya generasi-generasi sejarawan awal pascakolonial seperti M. Yamin, Sukanto,

dan Sanusi Pane (Bambang Purwanto, 2001b: 32).

Kritik yang muncul dalam tradisi historiografi Indonesiasentris adalah

bahwa historiografi itu dalam kenyataannya lebih mementingkan ideologisasi

terhadap masa lalu daripada merekonstruksi kebenaran sejarah. Akibatnya,

keberadaan validitas normatif dalam kebenaran naratif tidak didukung oleh

validitas empirik (Bambag Purwanto, 2001b: 33). Faktor inilah yang dalam

perkembangannya memunculkan kontroversi ketika tradisi keilmuan dan

metodologi sejarah telah berkembang.

Kemudian dalam perkembangannya muncul anggapan bahwa

Indonesiasentrisme yang menjadi dasar penulisan sejarah nasional ternyata tidak

relevan bagi praktik penulisan sejarah nasional. Sejarah struktural atau penulisan

sejarah dengan pendekatan multidimensional menjadi ciri penting perkembangan

historiografi Indonesia selanjutnya (Bambang Purwanto, 2001b: 35). Pendekatan

ini secara akdemis menguntungkan karena meningkatkan kualitas penulisan

sejarah. Akan tetapi perkembangan sejarah dalam perspektif ini mendapatkan

kritik karena hanya berada di menara gading. Sejarah menjadi bersikap netral

terhadap penguasa, bahkan jauh dari posisi sebagai kritik sosial (Asci Warman

Adam, 2007: 9). Permasalahan yang muncul ketika sejarawan sibuk dengan

208

permasalahan internalnya, hal yang terjadi adalah upaya pembentukan sejarah

yang dilakukan oleh penguasa. Di satu sisi ketika pnulisan sejarah mulai diambil

alih oleh penguasa, sejarawan cenderung untuk memilih sikap berhati-hati dalam

melakukan penelitian.

Pada masa itu pemerintahan di bawah Soeharto melakukan upaya

mengendalikan dan mengkoordinasi alur-alur kebenaran tertentu (Nordholt, Ratna

Saprati, dan Bambang Purwanto, 2009: 3). Pada era Orde Baru di bawah Presiden

Soeharto (1966-1998) diperkenalkan sebuah pendekatan pembangunan otoriter

yang bertujuan mencapai pertumbuhan ekonomi yang cepat serempak dengan

stabilitas politik. Negara dilihat sebagai satu-satunya pelaksana yang sah dari

proses terkendali yang akan membawa Indonesia pada sebuah era baru ke arah

kemajuan dan kemakmuran. Secara ekstrem Nordholt (2004: 5) menyatakan

bahwa mimpi dari Orde Baru adalah mencapai “akhir sejarah” dengan

mendirikan sebuah orde yang bercirikan bebas dari kejadian-kejadian yang

mengganggu. Pendekatan sentralistis ini diiringi dengan historiografi yang juga

sentralistis dan eskatologis (Nordholt, 2004: 5).

Ciri historiografi nasional yang dibentuk selama Orde Baru adalah

sentralitas negara yang di-ejawantah-kan oleh militer. Sejarah nasional menurut

Nordholt (2008: xviii) disamakan dengan sejarah militer dan produksi sejarah

dikenalikan oleh negara dan militer. Contohnya adalah menurut pandangan

sejarah ini, sepanjang tahun 1950-an militerlah yang menyelamatkan bangsa dari

disintegrasi dengan mengabaikan fakta bahwa militer memainkan peran penting

dalam pemberontakan di daerah-daerah. Akibatnya muncul historiografi yang

209

seragam sebagai produk dari interpretasi tunggal atas masa lalu, sehingga menuju

pada arah mempertahankan dominasi penguasa dan cenderung merugikan rakyat

dan bangsa secara umum (Bambang Purwanto, 2008: xx).

Asvi Warman Adam (1999: 567-576) menjelaskan bahwa fenomena

tersebut merupakan pengendalian sejarah. Pengendalian sejarah tersebut

dilakukan melalui dua cara, yakni dengan penambahan unsur tertentu dalam

sejarah dan menciptakan kebisuan sejarah (le silence de l’histoire). Kebisuan

sejarah menyangkut beberapa hal, yakni aspek legitimasi, kondisi masyarakat, dan

hal-hal yang memalukan di masa lampau (Ferro dalam Asvi Warman Adam,

1999: 568-569). Pada masa Soeharto, pengendalian sejarah tampak dengan upaya

untuk mereduksi peran Sukarno dan membesar-besarkan peran Soeharto. Hal ini

tampak dari adanya penulisan buku ajar yang mengangkat peran Soeharto dalam

berbagai peristiwa, seperti Serangan Umum 1 Maret dan Gerakan 30 September.

Selain itu ada pula pembuatan film-film seperti Serangan Fajar yang

menonjolkan peran Soeharto.

Pengendalian sejarah yang dilakuan oleh Orde Bau dijalankan melalui

instansi militer. Mc Gregor (2009: 303) menjelaskan bahwa sejak Orde Baru

militer memperkuat pengendaliannya atas sejarah resmi. Pada saat itu, sejarah

menjadi alat legitimasi bagi penguasa sekaligus alat represi terhadap kelompok

yang berseberangan (Asvi Warman Adam, 2007: 9). Sejarah digunakan sebagai

sebuah sarana untuk legitimasi atas dalih persatuan (Wood, 2005: 209). Lebih

lanjut lagi Wood (2005: 9) menyatakan bahwa ada beberapa peristiwa yang

dimanfaatkan Orde Baru dalam menjaga integritas dan harmoni, seperti

210

menangkat keunggulan Majapahit, Kesultanan Islam, kejayaan masa revolusi,

serta peristiwa Gerakan 30 September yang secara terus menerus

dikomunikasikan melalui media, seperti monumen-monumen, buku teks, film,

televisi, surat kabar, novel, dan berbagai karya sastra.

Salah satu peristiwa yang mendapat perhatian cukup banyak pada saat ini

adalah tentang historiografi peristiwa Gerakan 30 September 1965. Historiografi

tentang peristiwa tersebut sangat beragam bahkan mengarah kepada

kecarutmarutan. Bambang Purwanto (2006: 230) menjelaskan bahwa carut marut

tersebut terjadi salah satunya karena politik historiografi. Politik historiografi

tersebut kemudian ditransmisikan dalam praksis pendidikan melalui pembelajaran

sejarah di kelas-kelas lewat materi-materi yang telah memiliki muatan hidden

curriculum.

Dari pelbagai penjelasan tentang faktor yang menyebabkan munculnya

sejarah kontroversial dapat disimpulkan bahwa sejarah kontroversial muncul

karena dua hal, yakni sejarah kontroversial karena permasalahan metodologis dan

sejarah kontroversial karena permasalahan politis. Permasalahan metodologis

menyangkut ketidakmampuan secara historiografis dan metodologis untuk

melakukan konstruksi dan rekonstruksi atas masa lalu dengan muatan

subjektivitas yang rendah yang tercipta karena keterbatasan wawasan, penguasaan

ilmu, dan keterampulan para sejarawan yang membangun tradisi historiografi,

para penulis buku ajar sejarah, dan para guru sejarah. Kemudian, permasalahan

kontroversial politis menyangkut tiga hal, yaitu peristiwa politis itu sendiri, akibat

politis yang ditimbulkan oleh peristiwa sejarah, dan kepentingan politis yang

211

mengikuti interpretasi dan penjelasan dalam menyusn kurikulum dan

menghadirkan peristiwa sejarah sebagai materi ajar. Bambang Purwano (2009: 2)

menambahkan bahwa secara teoretis, sejarah dan pembelajarannya menjadi

kontroversial ketika penulisan sejarah, penyusunan kurikulum sejarah, dan proses

pembelajaran sejarah menjadi bagian yang integral dari politik kekuasaan sebuah

rezim. Kontroversi biasanya diproduksi dan direproduksi dari sebuah subjektivitas

esktrem politik kekinian negara atau rezim yang mendikte tradisi keilmuan

sejarah, penyusunan kurikulum, materi ajar, dan proses pembelajarannya

(Bambang Purwano, 2009: 2).

Aspek metodologis dan politis yang menyebabkan munculnya sejarah

kontroversial menjadi penyebab adanya permasalahan dalam pembelajaran

sejarah. Permasalahan tersebut tampak dari adanya lemahnya penguasaan guru

terhadap materi-materi sejarha kontroversial. Selain itu faktor politis yang

melahirkan kebijakan dalam pembelajaran sejarah menyebabkan adanya

keengganan di kalangan guru untuk melakukan upaya mendekonstruksi

pemahamannya tentang sejarah kontroversial, terutama dalam perspektif critical

pedagogy.

Dengan demikian, sejarah kontroversial dapat dipahami ulang sebagai

pertentangan antara pengetahuan sejarah (historical knowledge) yang

dimiliki/dibentuk dengan fakta-fakta sejarah baru/berbeda yang tidak sevisi

dengan pengetahuan sejarah yang dimiliki masyarakat. Oleh karena sejarah

kontroversial erat kaitannya dengan masalah pertentangan, peneliti memberikan

titik tekan kepada beberapa pertentangan yang muncul. Pertentangan tersebut

212

menyangkut (1) pertentangan antara sesuatu yang tampak dan yang tersembunyi,

(2) pertentangan antara sesuatu yang empiris dan normatif, (3) pertentangan antara

fakta dan mitos atau sesuatu yang direkayasa, (4) pertentangan antara sejarah

resmi/accepted history/grand naration dengan sejarah alternatif, dan (5)

pertentangan antara yang berjasa dan yang berdosa. Pertentangan pertama dan

keempat terkait dengan masalah peristiwa, sedangkan pertentangan terakhir terkait

dengan posisi dan peran tokoh sejarah dalam peristiwa.

Pertentangan pertama adalah pertentangan antara sejarah yang tampak dan

sejarah yang tersembunyi. Pertentangan ini disebabkan oleh adanya

pengungkapan beberapa fakta sejarah yang baru dalam penulisan sejarah.

Pertentangan antara faktor tampak dan tersembunyi terjadi ketika di satu sisi

masyarakat belum memiliki pemahaman terhadap sebuah peristiwa yang pada

awalnya tidak diketahuinya. Kecenderungan kontroversial yang muncul adalah

ketika dalam masyarakat terjadi cultural shock dengan adanya sesuatu yang baru.

masyarakat menjadi tahu apa yang semula tidak diketahuinya. Pertentangan dalam

aspek ini dapat bersifat metodologis ketika sebuah peristiwa sejarah memang

berangkat dari sumber-sumber yang baru. Akan tetapi, pertentangan ini dapat pula

bersifat politis jika fakta yang baru diketahui oleh masyarakat adalah fakta yang

keberadaannya sengaja untuk tidak diberitahukan untuk alasan-alasan tertentu.

Dengan demikian, proses untuk menyembunyikan sebuah peristiwa telah

termasuk dalam menciptakan kebisuan sejarah. Permasalahan dalam kategori ini

adalah bahwa adanya keterbatasan di kalangan masyarakat luas untuk

mendapatkan informasi tentang sebuah peristiwa sejarah. Akibatnya, sejarah

213

hanya diketahui oleh kalangan terbatas, sehingga peran sejarah sebagai sarana

untuk membangkitkan kesadaran menjadi terkendala.

Salah satu contoh peristiwa yang termasuk dalam kategori pertentangan

ini adalah tentang pertentangan tentang penemuan fakta-fakta baru terkait dengan

manusia purba di daerah flores yang disebut homo fleresiensis. Permasalahan

kontroversial yang juga termasuk dalam kategori ini adalah tentang mitos

penjajahan 350 tahun. Pemahaman tentang mitos penjajahan 350 tahun masih

terbatas pada mereka yang mempelajari sejarah, sementara pemahaman di

kalangan masyarakat masih terbatas. Kemudian kasus yang belum lama ini marak

adalah tentang munculnya pengakuan orang di daerah Semarang bernama

Andaryoko Wisnuprabu yang mengaku sebagai Supriyadi, seorang tokoh

pemberontakan peta. Andaryoko mengaku sebagai Supriyadi dan hadir pada

peristiwa-peristiwa besar, seperti sidang BPUPKI tanggal 29 Mei-1 Juni 1945,

menjadi pengibar bendera bersama Latif Hendraningrat pada saat proklamasi 17

Agustus 1945, dan yang tidak kalah menghebohkan adalah ia juga hadir di Istana

Bogor saat tiga jenderal, yakni Basuki Rachmat, M. Yusuf, dan Amir Machmud

mendatangi Sukarno untuk keperluan pembuatan Surat Perintah Sebelas Maret

(Baskara T. Wardaya, 2008: 76-122). Munculnya Andaryoko yang mengaku

sebagai Supriyadi secara tiba-tiba memunculkan kontroversi dalam masyarakat

tentang kebenaran pengakuannya tersebut.

Contoh yang menandakan sesuatu yang belum ditampakkan adalah tentang

historiografi etnis Tionghoa. Selama lebih dari empat dekade lalu, penulisan

sejarah tentang etnis Tionghoa dalam konteks sejarah nasional mengalami

214

kendala. Secara politis permasalahan langkanya tulisan sejarah tentang Tionghoa

karena adanya upaya yang represif terhadap etnis Tionghoa oleh penguasa.

Setelah reformasi muncul tulisan-tulisan tentang peran etnis Tionghoa dalam

sejarah Indonesia yang bermuara pada munculnya kontroversi, seperti ketika

muncul tulisan Slamatmulyana yang sempat ditarik pada tahun 1960-an tentang

peran Tionghoa sebagai penyebar agama Islam. Fakta sejarah tentang peran etnis

Tionghoa selama ini telah disembunyikan, sehingga ketika fakta tersebut muncul

ke permukaan banyak melahirkan pertentangan.

Pertentangan kedua menyangkut pertentangan antara sesuatu yang empiris

dan yang normatif. Sesuatu yang normatif biasanya merupakan peristiwa yang

ditujuan untuk pendidikan nilai yang bekerja melalui sistem kepercayaan. Sesuatu

yang normatif ini bisa berupa nilai budaya dan nilai keagamaan. Pesan-pesan

moral atau ajaran tertentu menjadi titik tekan dari peristiwa yang bersifat

normatif. Permasalahan normativisme menjadi permasalahan ketika disatu sisi

dipertentangkan dengan sesuatu yang berangkat dari empirisme. Ada

kecenderungan pertentangan ketika sebuah peristiwa semata-mata hanya

digunakan untuk memberikan penanaman nilai bagi masyarakat tanpa

memeprhatikan fakor empirisme dari peristiwa tersebut. Ketika normativisme

terkait dengan nilai budaya tertentu, ada kecenderungan muncul kontroversi

ketika dalam masyarakat ternyata penulisan sejarah dengan kaidah ilmiah masih

merupakan sesuatu yang ahistoris, sehingga apabila muncul penulisan sejarah

yang bertentangan dengan nilai yang diyakini oleh masyarakat maka kontroversi

dalam sejarah tidak dapat dielakkan. Contoh dari kasus ini adalah ketika muncul

215

gugatan terhadap mitos-mitos yang selama ini dipercayai oleh masyarakat, seperti

upaya untuk mempertanykan kembali apakah benar kemampuan atau kesaktian

yang dimiliki oleh para pemimpin kerajaan tradisional, apakah benar Jaka Tingkir

menaiki perahu yang ditarik oleh buaya.

Pertentangan antara hal yang normatif dengan yang empiris terjadi pula

ketika ada upaya untuk membandingkan antara nilai-nilai yang ada dalam agama

dengan kenyataan empiris. Contohnya adalah ketika muncul pertanyaan tentang

apakah benar Adam sebagai manusia pertama, bagaimana Adam dilihat dari

perspektif sejarah dan teori evolusi. Pertanyaan-pertanyaan tersebut tidak akan

terjawab secara tuntas karena memperbadingkan antara sesuatu yang normatif,

yang keberadaannya diperkuat melalui kepercayaan, dengan sesuatu yang empiris,

di mana keberadaannya diperoleh melalui penelusuran peninggalan-peninggalan

masa lampau. Upaya mempertentangkan antara sesuatu yang normatif dan yang

empiris merupakan permasalahan dalam filsafat ilmu, karena mempertentangkan

antara kebenaran agama dan kebenaran ilmiah. Oleh karena itu, ketika terjadi

pertentangan maka kontroversi sejarahlah yang akan muncul.

Pertentangan ketiga adalah pertentangan antara realitas dan mitos. Mitos

yang dimaksud dalam tulisan ini adalah tentang segala sesuatu yang

keberadaannya sengaja untuk diciptakan dan tanpa adanya dukungan yang kuat

dari sumber-sumber primer. Dalam tulisannya, Bambang Purwanto (2001a)

memberikan gambaran tentang permasalahan mitos dan realitas yang terjadi

dalam sejarah Indonesia. Permasalahan ini kemudian mengerucut pada

permasalahan kontroversi sejarah, sehingga memunculkan sejarah kontroversial.

216

Sejarah yang lebih menempatkan landasan pada aspek ideologi menjadi sarana

untuk menciptakan mitos-mitos (Bambang Purwanto, 2001a: 116). Mitos yang

dimaksud dalam penelitian ini adalah mitos yang bersifat politis dan sengaja

untuk diciptakan sebagai sarana legitimasi, dan berbeda dengan mitos yang

dipercayai oleh masyarakat melalui sarana folklore. Akibatnya historiografi

terjebak pada penciptaan mitos baru atau reinterpretasi atas mitos lama yang

menguatkan mitos tersebut. Dibandingkan dengan aspek normatif dan empiris,

aspek mitos dan realitas lebih cenderung politis daripada metodologis. Contoh

mitos yang menjadi satu hal yang sengaja untuk diciptakan adalah seperti

penulisan sejarah pada masa Orde Baru lebih menekankan peran sentral Soeharto

dalam revolusi dan pengendalian keamanan, sehingga muncullah mitos bahwa

“Soeharto sebagai pahlawan”. Selain itu dalam perkembangannya banyak

pendapat yang mengunggulkan Soeharto dalam aspek ekonomi, sehingga

terciptalah mitos “Bapak Pembangunan”.

Pertentangan keempat terkait dengan permasalahan antara kemunculan

sejarah resmi dengan sejarah alternatif. Pertentangan antara keduanya menjadi

permasalahan yang menyebabakan munculnya sejarah kontroversial karena ketika

sejarah yang dipahami oleh masyarakat adalah sejarah yang termasuk dalam

sejarah resmi mendapatkan tentangan dari sejarah dengan versi yang lain, maka

muncul pertanyaan besar di kalangan masyarakat tentang “apa yang sebenarnya

terjadi” serta “mana yang benar dari sejarah itu”. Permasalahan ini sangat

mungkin muncul karena dalam sekian waktu masyarakat hanya disodori oleh

versi-versi resmi yang dikeluarkan oleh pemerintah yang berkuasa. Kemudian

217

karena sejarah resmi dikeluarkan oleh pihak yang berkuasa, maka mereka

melakukan upaya secara masif untuk melakukan sosialisasi dan indoktrinasi

melalui sejarah versi resmi tersebut. Hal ini mengakibatkan pembentukan

pengetahuan sejarah sesuai dengan harapan penguasa dan adanya pembatasan

terhadap munculnya sejarah dalam versi yang berbeda. Sejarah dalam arti

alternatif ini dapat berasal dari penulisan sejarah dengan perspektif yang berbeda

melalui penelusuran data dari sumber-sumber yang berbeda pula. Contoh dari

sejarah alternatif yang banyak bekembang pada setelah reformasi adalah

munculnya tulisan-tulisan dari perspektif korban.

Contoh sejarah resmi yang berkembang di Indonesia adalah tentang

peristiwa Gerakan 30 September 1965. Pemerintah mengeluarkan versi resmi dari

perstiwa tersebut dalam sebuah buku putih yang terbit pada tahun 1994.

Sementara itu di satu sisi muncul upaya untuk membatasi peredaran historiografi

alternatif. Contohnya adalah ketika terjadi pelarangan buku-buku yang memiliki

kaitan dengan ideologi “kiri”, seperti tulisan Pramoedya Ananta Toer. Tulisan-

tulisan alternatif yang telah berkembang dengan pesatnya pada dasarnya menjadi

hal yang justru menyemarakkan penulisan sejarah di Indonesia dan memberi

dampak positif sebagai sarana untuk menumbuhkan kesadaran multikultural pada

masyarakat Indonesia yang plural.

Ditinjau dari aspek konteks, adanya pertentangan-pertentangan dalam

sejarah kontroversial disebabkan kondisi pada masa peralihan dari rezim otoriter

menuju demokrasi yang ditunjang dengan adanya kemberdekaan pers. Pada

218

kondisi seperti itu muncul kritik terhadap monopoli kebenaran sejarah yang

dimiliki penguasa (Asvi Warman Adam, 2009: 1).

Pertentangan kelima tentang persamsalahan posisi dan peran tokoh dalam

sebuah peristiwa. Pertentangan tersebut adalah pertentangan antara yang berjasa

dan yang berdosa. tidak jarang dalam diri satu tokoh ada beberapa pandangan

sekaligus, dianggap sebagai pahlawan atau penjahat. Tokoh-tokoh sejarah sangat

sering memunculkan kontroversi. Dalam historiografi tradisional peran tokoh

menjadi penggerak utama dalam jalannya sejarah, sehingga keberadaannya

menjadi kunci sifat kontroversial dalam sebuah peristiwa. Mulai dari zaman klasik

posisi tokoh sejarah sering berada di dua sisi, seperti kontroversi tentang Ken

Arok atau Ken Angrok. Di satu sisi ia disebut sebagai penjahat karena

menggulingkan kekuasaan yang sah, tetapi di sisi lain dianggap sebagai pahlawan

yang mendirikan kerajaan Singhasari.

Pada masa kerajaan Islam di Jawa, ada beberapa tokoh yang kontroversial.

Dalam kisah suksesi Demak, ada tokoh bernama Arya Penangsang. Keberadaan

Arya Penangsang dianggap oleh masyarakat Demak dan Jepara sebagai penjahat

karena melakukan pembunuhan terhadap Hadlirin dan saudaranya. Akan tetapi di

kawasan Rembang ia dianggap sebagai tokoh yang berjasa.

Pada sejarah kontemporer, posisi tokoh sejarah tidak luput dari

permasalahan kontroversi, salah satunya tentang peran Soeharto dalam sejarah

Indonesia. Pada masa pemerintahannya, penulisan sejarah diarahkan untuk

menampilkan Soeharto sebagai tokoh sentral dalam sejarah Indonesia.

219

Dalam konteks pembelajaran, tidak semua peristiwa sejarah yang bersifat

kontroversial dapat disajikan dalam materi ajar untuk pembelajaran sejarah di

SMA. Hal ini karena adanya skala prioritas untuk mengajarkan sejarah yang

memiliki potensi dalam mengembangkan aspek-aspek yang dimiliki oleh peserta

didik, khususnya aspek menyangkut cinta tanah air, nasionalisme, dan sebagainya.

Selain itu, peristiwa-peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial belum dapat

diajarkan secara keseluruhan karena pada jenjang SMA, peserta didik belum

dianggap perlu untuk mempelajari secara mendetail tentang berbagai peristiwa

sejarah. Hal ini karena materi-materi yang diajarkan di SMA, pada dasarnya sudah

disusun garis besar penyampaiannya dalam standar kompetensi dan kompetensi

dasar. Peristiwa-peristiwa sejarah yang dijadikan materi ajar dalam pembelajaran

sejarah yang bersifat kontroversial hanya peristiwa-peristiwa yang dianggap

signifikan dan mendukung dalam proses pemahaman peserta didik terhadap suatu

rangkaian peristiwa dan konsep tentang masa lalu.

Dari penjelasan tentang permasalahan sejarah kontroversial di atas, dapat

disimpulkan bahwa sejarah kontroversial yang menjadi permasalahan dalam

pemahaman guru terhadap impelementasi critical pedagogy pada pembelajaran

sejarah kontroversial adalah disebabkan oleh permasalahan metodologis dan

politis. Pada aspek metodologis muncul karena adanya subjektivisme dalam

penulisan sejarah melalui kesewenangan dalam pengambilan data, reduksi data,

sampai pada penulisan sejarah. Kemudian ada pula kontroversi yang bersifat

politis karena adanya politik historiografi. Antara aspek metodologis dan politis

saling interdependen, bahkan kecenderungan kuat yang tampak adalah bahwa

220

faktor politis mempengaruhi faktor metodologis. Kemudian dalam sejarah

kontroversial muncul beberapa pertentangan, yakni (1) pertentangan antara yang

tersembunyi dengan yang tampak, (2) pertentangan antara aspek normatif dan

empiris, (3) pertentangan antara mitos dan realitas, (4) pertentangan antara sejarah

resmi dan alternatif, dan (5) pertentangan antara yang berdosa dan yang berjasa.

Peliknya permasalahan dalam sejarah kontroversial yang menyebabkan

pemahaman guru terhadap sejarah kontroversial lemah apabila guru-guru tidak

membekali diri dengan sumber-sumber yang dapat diandalkan. Secara sederhana

penjelasan tersebut dapat dilihat pada gambar di bawah

Gambar 3. Kemunculan Sejarah Kontroversial dan Macam Pertentangan yang Terjadi di Dalamnya (sumber: diolah dari hasil penelitian)

Ada permasalahan lain dari luar faktor ideologi penguasa dan historiografi

sejarah kontroversial terhadap pemahaman guru. Satu faktor yang berpengaruh

terhadap pemahaman guru pada implementasi critical pedagogy pada

pembelajaran sejarah kontroversial adalah aspek kebijakan yang dikeluarkan oleh

pemerintah. Kebijakan pemerintah pada saat ini tertuang dalam standar isi seperti

221

tercantum dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) No. 22

tahun 2006. Dalam KTSP sebenarnya pembelajaran sejarah memiliki peluang

untuk dikembangkan sesuai dengan kebutuhan tingkat satuan pendidikan tertentu,

baik pada tingkat kabupaten/kota maupun pada level sekolah.

Kebijakan dalam hal kurikulum yang lebih terbuka daripada sebelumnya

sebenarnya memberikan peluang bagi guru untuk mengembangkan pembelajaran

sesuai dengan kemajuan zaman. Akan tetapi, pada tingkat praksis, kurikulum

hanya menjadi dokumen yang menumpuk di atas meja, sehingga pemahman guru

hanya sebatas memahami tanpa adanya upaya untuk melakukan perubahan.

Perubahan kurikulum sejarah yang seiring dengan proses reformasi

ternyata tidak mendapatkan dukungan sepenuhnya oleh pemerintah. Secara

teoretis, kurikulum baru telah memberikan titik terang tentang pelaksanaan

sejarah kontroversial, karena pemerintah hanya menyusun sampai tingkat

kompetensi dasar (KD). Akan tetapi, ada kebijakan-kebijakan yang kurang

mendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial, seperti adanya Surat

Keputusan Jaksa Agung Nomor 019/A/JA/03/2007 pada tanggal 5 Maret 2007

yang melarang buku-buku pelajaran sejarah yang tidak membahas pemberontakan

(PKI) tahun 1948 dan 1965. Akibatnya, terjadi penarikan buku ajar besar-besaran

disertai dengan pemusnaham buku tersebut secara massal. Selain itu, pemerintah

juga belum mengeluarkan kebijakan yang secara khusus memberikan pemahaman

terhadap sejarah-sejarah kontroversial. Hal ini berakibat adanya sikap guru yang

mengabaikan sejarah kontroversial karena secara legal keberadaan materi

kontroversial tidak difasilitasi secara penuh oleh pemerintah.

222

Permasalahan kebijakan yang kurang mendukung pelaksanaan

pembelajaran sejarah kontroversial sangat berbeda ketika dibandingkan dengan

pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial di luar negeri, seperti di Inggris

dan di Amerika Serikat. Di Inggris terdapat asosiasi yang terdiri atas para

pemerhati sejarah, guru sejarah, dan sejarawan yang tergabung dalam The

Historical Association. Organisasi tersebut dengan didukung oleh kementerian

pendidikan di Inggris tengah menaruh perhatian terhadap pembelajaran sejarah

kontroversial (The Historical Association, 2008). Menurut panduan yang

diterbitkan oleh Oxfam, sebuah lembaga yang bergerak dalam bidang pendidikan

di Inggris, dalam Global Citizenship Guides (2006) yang berjudul Teaching

Controversial Issues alasan utama mengapa pengajaran isu kontroversial

dilakukan adalah karena di dalam struktur kurikulumnya tesedia alokasi untuk

membahas peristiwa dan isu kontroversial. Hal yang serupa terjadi di Amerika

Serikat bahwa untuk mengajarkan isu-isu kontroversial, NCSS (National Council

of Social Studies) membat panduan bagi guru-guru. Di dalam dokumen tersebut

terdapat penjelasan tentang relevansi pembelajaran isu kontroversial serta

panduan tentang bagaimana mengajarkan isu kontroversial (Faulconer dan

Freeman, 2005: 324).

Permasalahan yang terdapat dalam kebijakan terkait dengan pembelajaran

sejarah kontroversial adalah adanya keberlanjutan tradisi yang dipegang pada

masa Orde Baru dalam dunia pendidikan dengan tetap berkembangnya ideologi

pendidikan konservatif dan liberal yang telah berubah menjadi ideologi

pendidikan neokonservatif dan neoliberal. Secara praksis guru-guru yang

223

mengajar adalah produk dari pendidikan masa Orde Baru yang telah terbiasa

dengan konsep yang diterapkan oleh pemerintah Orde Baru. Apalagi jika guru-

guru tersebut telah berpengalaman lebih dari 20 tahun, ada kecenderungan yang

kuat pengaruh pendidikan dan ideologi Orde Baru yang mengutamakan

konformitas dengan menekankan pada ideologisasi dalam pembelajarannya.

Permasalahan kebijakan menjadi salah satu hal yang menjadi alasan guru

untuk mengajarkan atau tidak peristiwa sejarah kontroversial. Kebijakan tersebut

tekait dengan permasalahan pemilihan materi ajar, pembagian alokasi waktu,

ketersediaan sumber dan media belajar, serta dukungan pemerintah dalam

menyediakan referensi dan pendampingan terhadap guru untuk memahami

permasalahan pembelajaran sejarah mutakhir.

Permasalahan kebijakan berpengaruh pula terhadap pemahaman guru

terhadap critical pedagogy. Critical pedagogy pada saat ini belum berkembang

salah satunya adalah karena belum adanya upaya untuk mengenalkan konsep

tersebut secara formal dan teknis bagi guru-guru. Tanpa menafikkan faktor

internal berupa keengganan guru untuk mengetahui perkembangan mutakhir,

ternyata guru lebih sepakat apabila segala sesuatu yang dijadikan ladasan

pelaksanaan pembelajaran telah memiliki aturan yang jelas. Guru-guru masih

belum terbiasa untuk melakukan sesuatu secara mandiri, termasuk dalam

pengembangan pembelajaran sejarah, terutama pembelajaran sejarah

kontroversial.

Permasalahan tentang kebijakan yang dikeluarkan tidak lepas dari konsep

kuasa dalam pendidikan seperti dijelaskan di atas. Dari konsep hegemoni

224

ditemukan benang merah bahwa pendidikan dapat dijadikan sebagai sarana

indoktrinasi penguasa dalam menciptakan konformitas. Di satu sisi pendidikan

digunakan pula sebgai sebuah sarana legitimasi. Secara teknis upaya dalam

pemanfaatan pendidikan untuk kepentingan penguasa adalah melalui perumusan

kebijakan dalam pendidikan, termasuk dalam pendidikan sejarah pada jalur

formal. Kecenderungan yang politis dalam pendidikan sejarah seperti

diungkapkan oleh Bambang Purwanto pada seminar nasional di Pascasarjana

UNS tanggal 29 Mei 2009. Pada kesempatan itu ia menyatakan bahwa proses

penyusunan SK dan KD untuk sejarah sangat politis, karena di satu sisi selain

faktor keilmuan ada pertimbangan-pertimbangan tertentu dalam perumusan

kompetensi dasar untuk sejarah.

Dalam hal pendidikan sejarah, Bambang Purwanto (2006: 268-269)

menyatakan bahwa

Pada dasarnya pendidikan sejarah di sekolah tidak lepas dari pengaruh nilai yang paling dominan, termasuk politik. Pendidikan sejarah selalu menjadi ladang yang diperebutkan oleh kepentingan politik untuk menunjukkan kekuasaannya.

Sampai saat ini permasalahan kebijakan pelajaran sejarah menurut

Bambang Purwanto (2005: 5) belum ada perubahan penting dalam kurikulum,

materi yang diajarkan, dan metode pada pedidikan sejarah. Hal ini myenyebabkan

permasalahan yang menjadi hambatan untuk mengimplementasikan critical

pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial.

Tiga aspek yang telah dijelaskan di atas merupakan faktor yang termasuk

dalam faktor eksternal yang mempengaruhi pemahaman guru terhadap

225

implementasi critical pedagogy. Secara sederhana ketiga aspek yang telah

dijelaskan di atas dapat digambarkan dalam skema sebagai berikut

Gambar 4. Pengaruh Faktor Internal dan Eksternal terhadap Pemahaman Guru dalam Implementasi Critical Pedagogy pada Pembelajaran Sejarah Kontroversial (sumber: diolah dari hasil penelitian)

Pada aspek pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial guru-guru

ternyata belum maksimal dalam implementasi critical pedagogy. Tidak ada

perbedaan yang mendasar dalam pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial

dalam perspektif critical pedagogy pada setiap sekolah dengan karakteristik yang

berbeda. Tidak ada jaminan bahwa SMA negeri yang memiliki status tertentu

menjadi lebih baik dalam pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversialnya.

Aspek yang membedakan hanya pada aspek penunjang secara fisik, seperti

ketersediaan referensi, media pembelajaran, dan fasilitas lain. Hal ini disebabkan

pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial lebih disebabkan oleh

karakteristik masing-masing guru dalam mengajar dan menyampaikan materi.

Kecenderungan yang brebeda pada tiap karakteristik sekolah hanya pada ada atau

tidaknya inisiatif dalam mengajarkan sejarah kontroversial. Di SMA negeri yang

226

berada di perkotaan ada kecenderungan guru untuk secara pribadi mengajarkan

sejarah kontroversial, walaupun itu hanya bersifat kasuistik. Artinya, hal itu

disebabkan oleh karakter guru yang dikenal memiliki sikap kritis. Akan tetapi ada

pula guru yang masih pasif dalam menanggapi permasalahan kontroversi, yakni

guru menjelaskan aspek kontroversial apabila muncul pertanyaan dari peserta

didik.

Pada pembelajaran sejarah kontroversial ada kecenderungan guru-guru

untuk menghindari isu kontroversial dalam pembelajaran. Hal tersebut merupakan

kecenderungan umum yang terjadi, walaupun ada sebagian kecil guru yang berani

untuk menyatakan pendapat dan memiliki inisiatif dalam mengajarkan sejarah

kontroversial. Kecenderungan guru untuk menghindari isu kontroversial dalam

pembelajaran menjadi hal yang kontradiktif dengan pemahaman yang mereka

miliki. Dalam aspek pemahaman, guru telah menyadari bahwa pendidikan sejarah,

terutama pembelajaran sejarah kontroversial memiliki kontribusi dalam

mengembangkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik. Akan tetapi

implementasi di dalam pembelajarannya sering kali tidak seperti yang

diungkapkan. Pada perspektif critical pedagogy, guru masih berada pada tahapan

refleksi dan belum pada tahap aksi/aktualisasi.

Pada tahap refleksi ada beberapa pertanyaan yang sebenarnya telah

mampu untuk dijawab oleh guru, yakni “apa yang penting dari pembelajaran

sejarah kontroversial melalui perpsketif critical pedagogy?”, “mengapa pesan

tersebut dianggap penting?”, “apa manfaat yang bida diambil?”, “apa dampak jika

saya tidak melaksanakannya tersebut?”. Pada tahap refleksi guru telah memahami

227

dan mampu melihat konteks mengapa pembelajaran sejarah kontroversial ada dan

mengapa penting untuk disampaikan. Namun demikian, guru masih belum

optimal dalam tahap aksi/aktualisasi, yakni ketika kesadaran yang dimiliki oleh

guru di-ejawantah-kan dalam ranah laku. Dengan demikian, guru masih lemah

dalam hal praksis.

Untuk menganalisis lebih lanjut pelaksanaan pembelajaran sejarah yang

bersifat kontroversial, penelitian ini akan memilah deskripsi tentang pembelajaran

sejarah menjadi dua, yakni (1) pada saat perencanaan pembelajaran, (2) dan pada

saat pelaksanaan.

Perencanaan pembelajaran dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

berdasarkan Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar

Nasional Pendidikan pasal 20 meliputi silabus dan rencana pelaksanaan

pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar,

metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Dalam hal ini,

guru telah menyusun perencanaan pembelajaran dalam bentuk penyusunan

rencana minggu efektif, program tahunan, program semester, silabus, rencana

pelaksanaan pembelajaran yang di dalamnya meliputi tujuan pembelajaran, materi

ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar.

Pada penyusunan silabus, guru mendasarkan pada penyusunan silabus

yang telah disusun pada kurikulum tahun 2004, hanya saja dengan melakukan

perubahan dan penyesuaian dengan kurikulum 2006 atau Kurikulum Tingkat

Satuan Pendidikan. Dalam pelaksanaannya ada sekolah yang menyusun secara

mandiri tetapi ada pula sekolah yang menyusun silabus bersama MGMP.

228

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang disusun oleh guru

menggunakan model penyusunan rencana pelakasnaan tiap satu kompetensi dasar.

Artinya adalah perencanaan disusun untuk satu kompetensi dasar dan di dalamnya

diuraikan beberapa pertemuan, sesuai dengan indikator yang disusun. Akan tetapi

dalam penyusunan RPP masih terdapat kelemahan, yakni kalimat yang digunakan

masih belum bersifat operasional dan menggunakan kalimat yang bersifat umum.

Idealnya pembuatan RPP adalah dengan menggnakan kalimat yang operasional, di

mana pelaksanaan pembelajaran seusai dengan apa yang telah direncanakan.

Adanya hal ini menyebabkan kecederungan bahwa pelakasnaan pembelajaran

hanya memiliki satu garis besar perencanaan untuk tiap pertemuan, bukan

perencanaan untuk tiap-tiap tahapan pada satu pertemuan. Namun demikian,

walaupun guru masih memiliki kelemahan dalam bidang perencanaan,

pelaksanaan pembelajaran telah sesuai dengan apa yang direncanakan.

Ditinjau dari aspek pelaksanaan pembelajaran terkait dengan tujuan, pada

dasarnya tujuan yang disusun oleh guru belum sepenuhnya sesuai dengan critical

pedagogy. Tujuan ideal dari pembelajaran yang bermuara pada bagaimana

meningkatkan pemahaman peserta didik secara komprehensif terhadap suatu

peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial masih belum trakomodasi dan

diapresiasi secara optimal. Kemudian, karena ada beberapa materi yang tidak

disampaiakan secara maksimal, tujuan-tujuan yang disusun belum terlaksana

secara optimal.

Aspek berikutnya dalam pembelajaran adalah aspek subjek belajar. Dalam

hal ini aspek guru dan peserta didik sangat berpengaruh dalam pelaksanaan

229

pembelajaran sejarah yang mengangkat materi ajar tentang sejarah yang bersifat

kontroversial. Pemahama guru menjadi satu hal yang sangat berperan dalam

menentukan suksesnya pelaksanaan pembelajarah sejarah kontroversial. Ditinjau

dari aspek peserta didik, SMA Negeri 1 dan 5 Semarang dapat dikatakan sebagai

sekolah yang unggulan, sehingga masukan (in put) dari aspek peserta didik tentu

saja sangat mendukung dalam pelaksanaan pembelajaran materi sejarah yang

bersifat kontroversial. Rata-rata kemampuan peserta didik dalam menerima

pelajaran adalah baik. Hal ini disebabkan pada dasarnya peserta didik memang

telah memiliki bekal yang cukup untuk diajak guru dalam berdiskusi dan

berinterkasi dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Kemampuan peserta didik

yang baik ini mejnadi bekal yang sangat bermanfaat untuk mencapai tujuan

pembelajaran. Dengan demikian, peran guru mengalami menjadi tidak sebagai

satu-satunya informasi dan hanya membangun komunikasi satu atah, tetapi guru

menjadi berperan sebagai sarana yang mengantarkan pesrta didik untuk mencapai

kompetensi secara mandiri. Adanya kemampuan peserta didik yang baik, maka

komunikasi dua arah antara guru dan peserta didik dimungkinkan untuk terjadi

secara efektif. Dengan demikian, pada pembelajaran sejarah kontroversial, faktor

peserta didik menjadi hal yang mendorong dan mempermudah terwujdunya tujuan

pembelajaran. Akan tetapi dalam beberapa kasus ditemukan adanya pandangan

dari kalangan peserta didik yang kurang antusias terhadap pembelajaran, bahkan

cenderung mengacuhkan pelajaran sejarah.

Metode pembelajaran yang digunakan dalam mengajarkan materi yang

bersifat kontroversial adalah adanya kecenderungan guru untuk menerapkan

230

perpaduan metode. Ada kesamaan tahapan yang dilakukan, yakni pada pertemuan

awal guru bercerita tentang latar belakang terjadinya peristiwa sejarah. Setelah itu

tedapat ulasan tentang aspek kronologis. Kemudian peserta didik juga disarankan

untuk belajar secara mandiri untuk memperdalam kajian.

Pada pelaksanaan pembelajarannya, ada beberapa hal yang masih lemah

dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah kontroversial.

Ditinjau dari aspek 4K dalam pembelajaran sejarah, guru cenderung lemah

terutama dalam aspek komprehensivitas. Pada aspek ini disajikan keberagaman

versi dan perspektif dalam melihat sebuah peristiwa sejarah. Pada peristiwa

Gerakan 30 September 1965 keberagaman versi tersebut memunculkan untuk

disampaikan dalam kelas.

Selain aspek komprehensivitas dalam menyajikan versi-versi dari sebuah

peristiwa sejarah kontroversial, permasalahan lain adalah ditinjau dari metode

yang digunakan dalam critical pedagogy. Pada critical pedagogy terdapat dua

metode yakni kodifikasi dan dekodifikasi (Agus Nuryatno, 2008: 6). Kodifikasi

mengacu pada proses merepresentasikan fakta yang diambil dari kehidupan

peserta didik kemudian mempermasalahkannya. Sementara itu dekodifikasi

mencakup metode deskriptif untuk memahami surface structure dan metode

analitis untuk memahami deep structure. Pada aspek kodifikasi, guru lemah dalam

memberikan inisiatif pembelajaran sejarah kontroversial. Pada aspek dekodifikasi,

pelaksanaan pembelajaran masih belum tuntas pada metode analitis. Belum ada

upaya yang dilakukan secara menyeluruh tentang versi-versi yang ada dalam

pembelajaran sejarah peristiwa Gerakan 30 September tahun 1965.

231

Ditinjau dari tahapan yang dilakukan untuk menumbuhkan kesadaran

kritis, ternyata ada tahapan yang masih belum tuntas dalam pengimplementasian

critical pedagogy. Tahapan tersebut adalah: (1) Naming, tahapan

mempertanyakan sesuatu permasalahan dengan pertanyaan “apa masalahnya”; (2)

Reflecting, tahapan dengan mengajukan pertanyaan “mengapa peristiwa tersebut

terjadi” yang bertujuan agar peserta didik dibiasakan untuk berpikir kritis dan

reflektif; (3) Acting, tahapan berupa proses pencarian alternatif untuk

memecahkan masalah (Taylor dalam Agus Nuryatno, 2008: 10). Tahapan yang

masih lemah di kalangan pelaksanaan oleh guru adalah tahapan acting. Lemahnya

guru dalam tahapan acting terjadi pada pemahaman dan pelaksanaan


Ditinjau dari proses pelaksanaan critical pedagogy berupa pembelajaran

dialogis dan kontekstual, guru-guru telah mengimplementasikan dengan baik.

Proses dialogis dalam mengulas permasalahan tercermin dari kegiatan

pembelajaran yang tidak hanya berpusat pada guru. Dalam hal ini peserta didik

diberikan keleluasaan untuk memecahkan masalah dengan menggali informasi

secara mandiri. Dalam pembelajaran ada upaya untuk mengakomodasi gagasan

peserta didik melalui diskusi, walaupun intensitasnya belum terlalu sering. Pada

aspek kontekstual, pembelajaran sejarah telah dilakukan yakni dengan mengaitkan

antara materi dengan kondisi kekinian. Akan tetapi di kalangan guru terdapat

kesulitan dalam menerapkan aspek pembelajaran kontekstual terkait dengan

peristiwa sejarah kontroversial.

232

Ditinjau dari aspek sumber belajar, sumber-sumber yang dimanfaatkan

guru dalam pembelajaran sejarah pada dasarnya sudah cukup beragam, karena

guru tidak hanya menggunakan buku teks, tetapi juga menggunakan beberapa

referensi sebagai pelengkap. Akan tetapi ada beberapa kelemahan dalam aspek

pemanfaatan sumber. Pada buku teks yang disusun oleh I Wayan Badrika (2008)

pada materi tentang peristiwa Gerakan 30 September ditinjau dari kaca mata

critical pedagogy pada dasarnya telah memenuhi setiap aspek yang terkandung,

yakni ada kandungan latar belakang, penjelasan kronologis terjadinya suatu

peristiwa, beberapa pendapat yang menyatakan peristiwa tersebut, serta

bagaimana dampak atau pengaruh dari peristiwa sejarah tersebut bagi peristiwa-

peristiwa sedudahnya. Akan tetapi, dalam buku tersebut, kelemahannya adalah

masih lemah dalam aspek komprehesif. Di sini penulis buku belum memaparkan

secara menyeluruh teori-teori terjadinya peristiwa tahun 1965 tersebut. Hanya ada

beberapa teori saja yang dituliskan dalam buku tersebut.

Selain menggunakan buku teks, guru juga memanfaatkan modul dan

lembar kerja peserta didik (LKS) yang mamdahkan peserta didik dalam

memahami suatu materi karena di dalam modul tersebut terdapat rangkuman

materi sekaligus soal latihan dan penugasan yang dapat dikerjakan oleh peserta

didik. Setelah ditinjau dari perspektif pendekatan kritis, modul dan LKS sudah

cukup layak untuk dijadikan buku pendamping dan latihan untu peserta didik.

LKS yang digunakan oleh guru yang disusun oleh MGMP ternyata belum

menunjang pelaksanaan sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy.

233

Hal ini tampak dari adanya indikator yang dirumuskan untuk materi

tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965, yakni: (1) Mengidentifikasi

strategi politik PKI masa demokrasi liberal dan terpimpin; (2) Mengidentifikasi

aksi-aksi sepihak PKI sebelum G 30 S/PKI 1965; (3) Menunjukkan kaitan antara

gerakan 30 September dengan dewan revolusi; (4) Menjelaskan gerakan 30

September PKI telah melakukan perebutan kekuasaan yang sah; (5)

Mengientifikasi nama-nama dalang di balik gerakan 30 September PKI; (6)

Menganalisa kebenaran isu adanya dokumen Gilchrist; (7) Menerangkan prosesi

pengangkatan jenazah korban kebiadaban PKI di Lubang Buaya; (8)

Menyebutkan upaya-upaya penumpasan G 30 S/PKI 1965; (9) Menjelaskan akibat

sosial politik G 30 S/PKI 1965, (10) Mengidentifikasi adanya bahaya laten

komunis. Dimanfaatkannya LKS dengan indikator yang bersifat politis seperti di

atas menjadi salah satu hal yang menyebabkan pembelajaran sejarah kontroversial

dalam perspektif critical pedagogy tidak berjalan dengan baik karena tidak

dudukung oleh sarana belajar yang tidak mendukung critical pedagogy.

Kaitannya dengan pemanfaatan sumber berupa buku, diakui bahwa guru

belum dapat menafaatkan sumber yang secara spesifik menyatakan suatu

peristiwa sejarah yang bersifat kontroversial, seperti tentang peristiwa Gerakan 30

September. Hal ini dapat dipahami karena sumber-sumber tersebut tidak dapat

secara mudah diakses oleh guru-guru sejarah.

Sumber lain yang dimanfaatkan guru dalam pembelajaran sejarah adalah

sumber dari internet. Internet sebagai sumber belajar memiliki keunggulan adanya

data-data yang cukup banyak dan memilii nilai keterbaruan yang tinggi. Hal ini

234

karena dengan pemafaatan internet sebagai sumber belajar, berbagai infromasi

dari belahan dunia dapat diakses secara mudah dan cepat. Akan tetapi sebagai

sumber belajar, interet juga memiliki kelemahan. Walaupun memiliki nilai

keterbaruan yang tinggi, internet memiliki nilai keakuratan (accuracy) dan

kepercayaan (validity) yang rendah. Tingat keakuratan dan kepercayaan data di

internet lemah. Hal ini karena tidak semua tulisan yang ada di internet dapat

dimanfaatkan sebagai sumber. Hal ini disebabkan sifat dari internet yang terbuaka

bagi siapa saja untuk memanfaatkannya. Oleh karena banyak orang yang dapat

mengakses, maka kadar kepercayaan data adalah lemah. Hal ini karena bisa saja

orang menulis sejarah semaunya, padahal yang dituliskannya belum tentu benar.

Oleh karena itu, untuk memanfaatkan internet sebagai sebagai sumber belajar

perlu diterapkan beberapa upaya untuk menyeleksi sumber yang akan

dimanfaatkan. Bekaitan dengan pemanfaatan internet terlebih dahulu patut

dipertanyakan tentang sumber dari tulisan, apakah berasal dari sumber yang

terpercaya. Apakah tulisan tersebut memang didasarkan pada referensi-referensi

tertentu. Selain itu guru harus memahami bahwa sumber di internet bukan sebagai

satu-satunya sumber dan sumber yang paling utama.

Pada pelaksanaan pembelajaran sejarah yang bersifat kontroversial, guru

memanfaatkan beberapa media pembelajaran. Media dalam pembelajaran sejarah

memegang peranan dan posisi yang penting. Hal ini karena media membantu

dalam menggambarkan dan memberikan informasi tentang peristiwa yang terjadi

pada masa lampau. Peranan media yang lain adalah sebagai pengembang konsep

generalisasi serta membantu dalam memberikan pengalaman dari bahan yang

235

abstrak seperti buku teks menjadi bahan yang jelas dan nyata. Dengan demikian

untuk mewujudkan efektivitas pembelajaran sejarah harus dilakukan optimalisasi

penggunaan media pembelajaran.

Pada pendidikan tingkat dasar dan menengah, peran media sangat

diperlukan dalam pengajaran sejarah. Hal ini selain mempermudah guru dalam

penyampaian materi, media berfungsi untuk mengembangkan kemampuan indera

anak didik. Di dalam pembelajaran sejarah, media berperan dalam mewujudkan

tiga hal, yakni (1) visualisasi, (2) interpretasi, dan (3) generalisasi. Media

pembelajaran membantu menyampaikan pesan dari guru kepada peserta didik agar

dalam diri peserta didik terbangun pemahaman yang menyeluruh tentang

peristiwa sejarah kontroversial. melalui media peserta didik mampu

mengonkretkan konsep-konsep atau peristiwa yang masih berisfat abstrak. Inilah

fungsi media dalam aspek visualisasi. Selain itu media pembelajaran membantu

peserta didik melakukan penafsiran terhadap peristiwa-peristiwa sejarah. Dengan

adanya kemampuan peserta didik untuk mengetahui dan menghayati peristiwa

sejarah maka inilah fungsi media dalam mengembangkan kemampuan peserta

didik melakukan interpretasi. Media pembelajaran selain itu juga mampu

memberikan kemudahan bagi peserta didik dalam menarik simpulan dan

menemukan konseo-konsep umum serta benang merah dari suatu peristiwa.

Berbagai media yang dimanfaatkan guru dalam pembelajaran sejarah

kontroversial antara lain (1) media pandang yang yang tidak diproyeksikan

(seperti gambar diam, gambar kronologi, peta) dan (2) media pandang yang

diproyeksikan, seperti media slide dengan aplikasi microsoft power point.

236

Gambar 5. Fungsi Media Pembelajaran dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial (sumber: diolah dari hasil penelitian)

Pada pelaksanaan pembelajaran, pemanfaatan media oleh guru terdapat

beberapa kelemahan dalam hal (1) persiapan, (2) ketersediaan, (3) keterjangkauan,

dan juga (4) pemanfaatan. Ditinjau dari aspek persiapan, pemanfaatan media yang

komplet membutuhkan waktu yang lama. Selain itu ketersediaan media berupa

note book dan LCD ataupun OHP tidak dalam jumlah yang cukup, karena

pemakaiannya bergantian dengan pelajaran lain. Hal ini terjadi pada SMA yang

terletak di kawasan pinggiran kota. Pemanfaatan media berupa film masih belum

dapat digunakan karena tidak dimilikinya film-film terkait dengan pembelajaran

sejarah kontroversial. Dari aspek keterjangkauan, ada beberapa media yang belum

dapat dimanfaatkan secara optimal karena tidak tersedia dan keterbatasan dalam

hal pemanfaatan. Pemanfaatan media-media pembelajaran alternative belum

dimanfaatkan pula oleh guru. Media-media yang masih belum dimanfaatkan

antara lain

Fungsi media pada pembelajaran sejarah

Mewujudkan visualisasi

Membantu dalam interpretasi fakta

Mengembangkan konsep generalisasi

Tujuan pembelajaran sejarah kontroversial

237

Tabel 3. Beberapa Media dan Sumber Belajar Tentang Peristiwa Gerakan 30 September Tahun 1965

Jenis Contoh

Film Pemberontakan G 30 S/PKI (produksi Perusahaan Film Negara) dan Gie (produksi Miles Production)

Novel/Cerpen Para Priyayi I & II (karya Umar Kayam), Sri Sumarah (kumpulan novelet dan cerpen Umar kayam)

Media Massa Surat kabar, majalah, internet Buku Adam, Asvi Warman. 2007. Seabad Kontroversi Sejarah.

Yogyakarta: Ombak. Sekretariat Negara RI. 1994. G30S/PKI: Latar Belakang, Aksi

dan Penumpasannya. Jakarta: Setneg RI. Sulistyo Hermawan. 2001. Palu Arit Di Ladang Tebu. 2001.

Jakarta: KPG Syamdani (ed). 2001. Kontroversi Sejarah di Indonesia. Jakarta:

Gramedia Sumber: Tsabit Azinar Ahmad (2008: 25)

Pada aspek evaluasi, guru telah menerapkan variasi model penilaian yang

digunakan untuk mengetahui tingkat pencapaian belajar peserta didik dan

kemajuan mereka dalam pembelajaran. Ada beberapa model penilaian yang

dilakukan guru dalam pembelajaran materi sejarah yang bersifat kontroversial.

Penilaian yang digunakan guru dalam pembelajaran ini adalah (1) penilaian unjuk

kerja, (2) penilaian tertulis, (3) penilaian sikap, (4) penilaian proyek, serta (5)

penilaian portofolio.

Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan

mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu, dalam hal ini adalah

penilaian terhadap presentasi yang dilakukan oleh peserta didik pada saat kegiatan

diskusi. Penilaian secara tertulis dilakukan dengan tes tertulis. Tes Tertulis

merupakan tes dimana soal dan jawaban yang diberikan kepada peserta didik

dalam bentuk tulisan. Di SMA N Kota Semarang ada dua bentuk soal tes tertulis,

yaitu (1) memilih jawaban seperti pilihan ganda, dua pilihan (benar-salah, ya-

238

tidak), serta (2) menyupali jawaban, yakni dalam bentuk isian atau melengkapi,

jawaban singkat atau pendek, dan soal uraian. Tes tulis dilakukan tidak hanya

pada tiap akhir pemhasana suatu kompetensi dasar tetapi juga pada saat

pembelajaran berlangsund seperti pemberian quiz.

Penilaian sikap digunakan sebagai upaya untuk menilai perilaku peserta

didik pada saat pembelajaran berlangsung. Penelitian ini dilakukan denga

pengisian isian tentang perilaku peserta didik pada saat pembelajaran.

Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang

harus diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu

investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian,

pengolahan dan penyajian produk. Bentuk penilaian ini adalah penugasan dalam

pembuatan artikel.

Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan

pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta

didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta

didik (hasil pekerjaan) dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh

peserta didiknya, lembar jawaban tes yang menunjukkan soal yang mampu dan

tidak mampu dijawab (bukan nilai), atau bentuk informasi lain yang terkait

dengan kompetensi tertentu dalam satu mata pelajaran. Penilaian portofolio pada

dasarnya menilai karya-karya peserta didik secara individu pada satu periode

untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode hasil karya tersebut dikumpulkan

dan dinilai oleh guru dan peserta didik. Berdasarkan informasi perkembangan

239

tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai perkembangan kemampuan

peserta didik dan terus melakukan perbaikan.

Sarana penunjang lain dalam pembelajaran sejarah di Kota Semarang

cukup baik. Hal ini terlihat dari adanya akses internet yang sudah dapat dengan

mudah dijangkau, tersedianya fasilitas sekolah seperti ruang auido visual yang

dapat dimanfaatkan untuk pembelajaran sejarah, adanya referensi dan sumber-

sumber di perpustakaan yang dapat dimanfaatkan. Namun demikian, ada

kelemahan dalam hal sarana penunjang ini, yakni belum ada suatu sarana yang

secara khusus dimanfaatkan untuk pembelajaran sejarah. Di SMA Kota Semarang

masih belum terdapat ruang sejarah atau laboratorium sejarah. Ruangan ini

meruapakan ruangan yang ditata sedemikian rupa, yang di dalamnya terdapat

berbagai media, seperti gambar, peta, sampai multimedia, sehingga memudahkan

peserta didik dalam mencapai tujuan pembelajaran sejarah.

Bahasan tentang implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran

sejarah kontroversial mengarah pada kendala-kendala pelaksanaan pembelajaran.

sebelum mengulas tentang permasalahan kendala secara tekni ada permasalahan

yang muncul dalam konteks pembelajaran sejarah. Permasalahan itu adalah

permasalahan tentang subjektivitas dalam historiografi ditambah dengan adanya

faktor eksternal berupa campur tangan dari pihak lain telah menyebabkan

penulisan sejarah memiliki perbedaan sudut pandang, bahkan tidak jarang

bertentangan. Namun selama ketaksamaan visi dan pendekatan yang

memunculkan perbedaan dan pertentangan sebuah tulisan sejarah didukung oleh

fakta-fakta pada dasarnya dari sudut pandang keilmuan hal tersebut masih wajar.

240

Namun demikian yang menjadi permasalahan adalah ketika ternyata pertentangan

itu masuk dalam ranah pendidikan. Penulisan sejarah dalam ranah pendidikan

tidak lagi semata-mata ditujukan untuk ilmu pengetahuan, tetapi juga digunakan

sebagai sarana untuk memberikan pemahaman-pemahaman tehadap sebuah

fenomena. Selain itu dalam ranah pendidikan ada pula tujuan-tujuan yang menjadi

sekat pembatas dan jalur penuntun bagaimana penerapan penulisan sejarah untuk

mencapai sasaran tertentu. Oleh karena itu permasalahan kontroversi sejarah akan

menjadi lebih rumit ketika telah masuk dalam ranah pendidikan.

Adanya permasalahan yang cukup rumit ini menjadi alasan munculnya

kendala-kendala pembelajaran dalam aspek teknis pembelajaran. Dalam

pelaksanaannya, critical pedagogy belum dapat dilaksanakan secara optimal. Ada

beberapa permasahan terkait masalah belum optimalnya implementasi critical

pedagogy di kalangan guru, yakni (1) masih belum dikenalnya konsep critical

pedagogy secara teknis dan formal di kalangan guru-guru baik karena keengganan

untuk mencari pengetahuan baru maupun karena minimnya akses untuk

mendapatkan informasi, (2) perkembangan critical pedagogy kalah saing dengan

perkembangan pendekatan pembelajaran yang lain, (3) belum adanya

pengembangan critical pedagogy dalam pendidikan calon guru, (4) minimnya

pelatihan dan pendampingan bagi guru untuk mengimplementasikan critical

pedagogy, (5) kebijakan pemerintah belum memberikan ruang terhadap

perkembangan critical pedagogy.

Pada aspek perencanaan, apabila kendala-kendala tersebut dianalisis,

ternyata kendala-kendala itu masih memiliki keterkaitan satu sama lain.

241

Tabel 4. Analisis Kendala-Kendala dalam Perencanaan Pembelajaran Sejarah yang Bersifat Kontroversial

No Kendala Disebabkan oleh Menyebabkan 1 Minimnya

contoh-contoh rencana pembelajaran

• Sosialisasi yang tidak merata dan kurang

• Komunikasi yang kurang antarguru sejarah

Lemahnya kemampuan guru dalam hal perencanaan pembelajaran

2 Sumber-sumber masih terbatas

• Minimnya akses untuk memperoleh sumber

• Belum ada sumber yang secara “resmi” disusun oleh pemerintah

Kesulitan guru dalam memahami peristiwa-peristisa sejarah kontroversial

3 Akses untuk mendapatkan informasi yang sulit

• Ketersediaan sumber terbatas

Sulitnya mendapatkan sumber yang baik

4 Alokasi waktu yang terbatas dalam pembelajaran

• Struktur kurikulum yang tidak memungkinkan dimasukannya materi tertentu

• Banyaknya materi lain yang juga harus diberikan

Sulit dalam melakukan variasi model pembelajaran

5 Kebijakan pemerintah yang membingungkan

• Faktor kepentingan • Desakan salah satu

golongan

Munculnya masalah dalam hal pelaksanaan pembelajaran sejarah

6 Ada materi yang tidak memiliki alokasi waktu khusus dalam pembelajaran

Materi menjadi bagian dari materi lain yang lebih bersifat umum

Kesulitan dalam pelaksanaan pembelajaran

Sumber: Diolah dari hasil penelitian

242

Kemunculan kendala-kendala tersebut pada akhirnya akan menyebabkan

lemahnya kemampuan guru dalam perenacnaan pembelajaran. Lemahnya aspek

perencanaan mengakibatkan pembelajaran yang dilakukan tidak terstruktur,

sehingga pencapaian tujuan pembelajaran tidak dapat terwujud secara efektif.

Pada aspek pembelajaran kendala-kendala hampir ditemui pada setiap

aspek dalam pembelajaran meliputi (1) tujuan, (2) subjek belajar, (3) materi, (4)

metode pembelajaran, (5) media pembelajaran, (6) evaluasi, serta (7) aspek-aspek

penunjang.

Kendala-kendala yang ditemui dalam aspek pembelajaran masih berpusat

pada keterbatasan keterampilan guru dalam penerapan variasi pembelajaran,

minimnya antusias peserta didik, materi yang memunculkan serangkaian kesulitan

dalam pemahamannya, masalah dalam media pembelajaran, penerapan sistem

evaluasi, serta keterbatasan fasilitas dan sumber. Kendala-kendala ini

menyebabkan kegiatan pembelajaran tidak berjalan dengan optimal dan

berlangsung secara tidak efektif.

Kendala-kendala dalam pembelajaran sejarah merupakan permasalahan

yang menyebabkan belum tercapaian pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial dalam perspektif critical pedagogy. Munculnya kendala-kendala ini

disebabkan oleh beberapa hal seperti yang digambarkan dalam uraian pada tabel

di bawah ini

243

Tabel 5. Analisis Kendala-Kendala dalam Pelaksanaan Pembelajaran Sejarah yang Bersifat Kontroversial

No Aspek Permasalahan Utama Penyebab 1 Tujuan Banyaknya materi

menyebabkan kekhawatiran tidak tercapainya tujuan

Banyaknya materi dan keterbatasan alokasi waktu

2 Subjek belajar • Pengetahuan guru terbatas

• Peserta didik kurang antusias

• Akses yang sulit • Kebijakan yang

membingungkan. • Bagi aspek peserta

didik karena kurang adanya variasi pembelajaran

3 Materi Materi bersifat sensitif dan terdiri atas banyak versi

Perubahan corak historiografi dan adanya faktor kepentingan

4 Metode pembelajaran

Minim pemanfaatan variasi metode dan keterbatasan alokasi waktu

Keterbatasan waktu dan pengetahuan atas variasi metode

5 Media pembelajaran

Kendala dalam persiapan, ketersediaan, keterjangkauan, dan juga pemanfaatan

Minimnya jumlah media, belum dioptimalkannya media yang tersedia

6 Evaluasi Kesulitan dalam aspek penyusunan soal yang “netral”

Sifat materi yang sarat akan nilai dan kepentingan

7 Penunjang Keterbatasan fasilitas dan ketidakoptimalan pemanfaatan fasilitas tersebut

Minimnya sumber belajar

Sumber: diolah dari hasil penelitian

244

Dalam hal faktor pendukung, kendala-kendala yang ditemui dalam aspek

organisasi profesi dan keilmuan, perguruan tinggi, media massa, serta kebijakan

pemerintah adalah ketidakoptimalan peran dari komponen-komponen pendukung

serta belum optimalnya pemanfaatan media massa sebagai sumber belajar.

Dari penjelasan tentang berbagai hal tentang pembelajaran mulai dari

perencanaan, pelaksanaan, dan peran komponen penunjang, ternyata ada beberapa

faktor yang menyebabkan munculnya kendala dalam pembelajaran. Kendala-

kendala yang ditemui dalam kelas sejarah secara umum dapat disebabkan oleh

dua faktor, yakni (1) faktor intern dan (2) faktor ekstern. Faktor intern yang

memunculkan permasalahan dalam pembelajaran sejarah kontroversial adalah

faktor yang berasal dari dalam ilmu sejarah, yakni adanya perubahan dalam corak

historiografi Indonesia pascareformasi.

Faktor kedua adalah faktor ekstern yakni faktor-faktor luar yang berasal

dari luar sejarah yang memengaruhi sejarah dan pendidikan sejarah. Antara faktor

intern dan ekstern tersebut tidak berdiri sendiri (independent), tetapi menjadi satu

rangkaian yang memunculkan hubungan kausalitas dan hubungan kebergantungan

(interdependent), di mana faktor intern sangat mempengaruhi faktor ekstern.

Faktor intern yang menyebabkan permasalahan dalam pendidikan sejarah

adalah terjadinya perubahan corak historiografi Indonesia yang memunculkan

pendapat-pendapat yang beraneka ragam tentang satu peristiwa sejarah, seperti

berkembangnya beberapa versi dari Gerakan 30 September tahun 1965. Akan

tetapi, ketika di satu sisi terjadi perubahan corak historiografi Indonesia setelah

jatuhnya Soeharto, hal ini tidak diimbangi dengan kesiapan untuk menerima

245

perubahan tersebut. Hal ini karena pengaruh tradisi historiografi Indonesia dalam

memahami, merekonstruksi, dan memaknai masa lalu masih sangat kuat, sehingga

bagi masyarakat awam, hal ini justru memberikan kebingungan.

Berkaitan dengan perubahan corak historiografi Indonesia, adanya

perbedaan versi dalam penulisan sejarah ini diakibatkan banyak hal, yakni

subjektivitas, pemahaman masyarakat yang keliru, dan faktor kepentingan. Faktor

subjektivitas bisa berasal dari pelaku sejarah atau sejarawan. Selain itu ada pula

kemungkinan terbentuknya satu konstruk pemikiran yang kuat dalam masyarakat

tentang satu pemahaman sejarah, walaupun belum tentu pemahaman yang selama

ini diyakini adalah benar adanya. Hal ini karena masyarakat terpengaruh oleh

wacana tertetu selama terus-menerus, seperti ketika pada pemerintahan Orde Baru

masyarakat selalu diberikan wacana bahwa dalam G 30 S, PKI-lah yang menjadi

dalang.

Teori-teori yang berkembang tentang peristiwa 1965 juga tidak diberitakan

secara seimbang pada masa itu. Padahal permasalahan tentang pelaku G 30 S

sampai sekarang masih simpang siur, dan ada beberapa teori lain selain PKI

sebagai dalang yang muncul. Namun demikian, aspek yang paling berpengaruh

dalam faktor intern dari penyebab munculnya permasalahan dalam pembelajaran

sejarah adalah adanya kepentingan-kepentingan yang ada di dalam sejarah.

Kepentingan itu bisa datang dari pihak-pihak yang terlibat dalam satu

peristiwa sejarah ataupun dari pihak-pihak yang ingin memanfaatkan satu

peristiwa sejarah untuk tujuan-tujuan tertentu. Kepentingan yang datang dari

246

pihak pelaku sejarah ataupun keturunannya karena pelaku sejarah merasa

dirugikan dengan adanya penulisan sejarah dari pihak tertentu.

Faktor ekstern yang menyebabkan munculnya permasalahan dalam

pembelajaran sejarah yang kontroversial masih berada di seputar (1) lemahnya

desain pembelajaran sejarah, (2) kebijakan tentang pendidikan sejarah yang

kurang mendukung pelaksanaan pendidikan sejarah secara ideal, (3) minimnya

informasi kesejarahan yang up to date bagi praktisi pendidikan, (4) tidak

optimalnya peran komponen penunjang, serta (5) faktor kepentingan terhadap

pendidikan sejarah.

Faktor kepentingan yang dimaksud adalah adanya campur tangan yang

terlalu banyak dari pemerintah terhadap pendidikan sejarah, seperti ketika

dikeluarkannya Surat Keputusan Jaksa Agung Nomor 019/A/JA/03/2007 pada

tanggal 5 Maret 2007 yang melarang buku-buku pelajaran sejarah yang tidak

membahas pemberontakan (PKI) tahun 1948 dan 1965. Walaupun pada dasarnya

pendidikan sejarah merupakan alat dari pemerintah untuk menumbuhkan rasa

cinta tanah air dan nasionalisme, akan tetapi ketika pemerintah terlalu banyak

campur tangan, hal ini dapat menimbulkan satu anggapan bahwa pendidikan

sejarah justru menjadi satu alat legitimasi. Berikut adalah gambar tentang

identifikasi terhadap sebab munculnya kendala dalam pembelajaran sejarah

kontroversial

247

Gambar 6. Identifikasi Penyebab Permasalahan Pembelajaran Sejarah Kontroversial (sumber: diolah dari hasil penelitian)

Kendala-kendala pembelajaran sejarah akhirnya bermuara pada belum

optimalnya encapaian tujuan pendidikan sejarah. Hal ini menjadi sesuatu yang

harus segera diantisipasi karena pembelajaran sejarah kontroversial memiliki

posisi yang penting. Ditinjau dari perspektif peserta didik, pembelajaran sejarah

kontroversial mampu memunculkan rasa keingintahuan peserta didik. Dengan

demikian pada dasarnya adapotensi yang dimiliki oleh pembelajaran sejarah

kontroversial untuk memunculkan kreativitas peserta didik, terutama dalam

memecahkan masalah.

Dari hasil penelitian ditemukan hasil bahwa peserta didik cenderung

tertarik dan ingin tahu peristiwa-peristiwa sejarah kontroversial. Pembelajaran

248

sejarah kontroversial dapat menarik peserta didika karena ada kecenderungan

secara psikologis peserta didik telah mampu secara psikologis untuk memahami

aspek kontroversi. Selain itu, pembelajaran sejarah kontroversial memiliki

peluang yang besar dalam meningkatkan partisipasi peserta didik dalam

pembelajaran.

Lamont (2005: x) menyatakan bahwa pembelajaran sejarah kontroversial

dapat berfungsi untuk mengomunikasikan pada peserta didik agar mereka dapat

berpikiran trebuka terhadap perdebatan dalam sejarah, di mana segala pendapat

dapat berubah sewaktu-waktu (challengeable) dan simpulan penutup belum

bersifat final. Pembelajaran sejarah kontroversial juga memiliki potensi untuk

menjadikan pelajaran sejarah lebih bermakna karena adanya upaya untuk

menghadirkan konteks dan realitas sosial masyarakat di dalam kelas (Lamont,

2005: x). Selanjutnya Bambang Purwanto (2006: 269) menguatkan bahwa

pembelajaran sejarah memiliki fungsi untuk menjelaskan perubahan dan

keberlanjutan dalam konteks waktu.

Terkait dengan apresiasi peserta didik, pembelajaran sejarah kontroversial

memang memiliki potensi untuk membantu peserta didik mengembangkan

beberapa kemampuan, seperti kemampuan dalam memecahkan masalah, berpikir

kritis dan kemampuan analisis. Selain itu dengan penerapan pembelajaran sejarah

kontroversial melalui implementasi critical pedagogy dapat membantu peserta

didik belajar untuk dapat mengemukakan pendapat secara logis, menghargai

pendapat orang lain, membangun pemahaman tentang keberagaman, dan

berpartisipasi aktif dalam berargumen dan berdebat, serta yang tidak kalah penting

249

adalah dapat menjadi sarana resolusi konflik (Global Citizenship Guides, 2006:

3). Secara lebih spesifik, kemampuan yang dapat dikembangkan melalui

pemanfaatan pembelajaran sejarah kontroversial adalah kemampuan dalam

mengolah informasi, memberikan argumen secara logis, memecahkan masalah,

bepikir kreatif, serta kemampuan dalam melakukan evaluasi.

Kendala-kendala dalam pembelajaran sejarah kontroversial melalui

perspektif critical pedagogy menjadi permasalahan yang menandakan adanya

ketakterikatan antara perkembangan dan dinamika yang ada di kalangan

masyarakat dengan praksis pembelajaran. Hal ini menyebabkan pembelajaran

sejarah kontroversial saat ini memiliki kecenderungan ke arah out of context.

Padahal banyak hal yang dapat dimanfaatkan melalui pembelajaran sejarah

kontroversial. Dalam kasus ini, ada tiga hal yang tidak saling menguatkan, yakni

hubungan antara pembelajaran masyarakat, dan historiografi. Dari penjelasan-

penjelasan di atas tampak jelas bahwa pembelajaran sejarah tidak memberikan

akomodasi terhadap perkembangan historiografi yang sangat beragam

pascareformasi. Idealnya, pembelajaran sejarah mengakomodasi adanya

perkembangan keilmuan sejarah agar pendidikan sejarah tidak tertinggal jauh.

Pada pendidikan sejarah, ideologi yang telah dirumuskan pada tahun 1957

dalam seminar sejarah nasional I masih tetap dilestarikan dengan meninggalkan

kaidah-kaidah dan kenyataan bahwa saat ini terdapat ragam historiografi dengan

sudut padang yang kaya dan bervariasi. Keberagaman historiografi masih belum

masuk dalam ruang-ruang kelas disebabkan keterbatasan akses untuk memperoleh

tulisan sejarah mutakhir dan masalah kebijakan yang besifat membatasi kreasi.

250

Di dalam pendidikan sejarah, ilmu pengetahuan yang banyak berkembang

di masyarakat secara luas telah mengalami proses domestifikasi atau penjinakan

ketika masuk dalam ranah pendidikan. Adanya beragam sejarah kontroversial baik

dari sifat maupun peristiwanya menyebabkan bermacam peristiwa tersebut tidak

diakomodasi karena alasan kurangnya kapabilitas, ketidaksesuaian dengan

karakteristik peserta didik, keterbatasan alokasi waktu, dan kebijakan yang tidak

mendukung secara penuh pelaksanaannya. Akibatnya, terjadi ketakterkaitan antara

satu unsur dengan unsur lainnya, seperti ketakterkaitan antara perkembangan di

masyarakat dengan kondisi di dalam kelas.

Ketidaksesuaian antara pembelajaran sejarah dengan beragamnya

historiografi pascareformasi menandakan bahwa pembelajaran jauh dari realitas

yang terjadi di masyarakat. Ini berarti pembelajaran sejarah tidak bersifat

kontekstual, padahal salah satu inti dari proses pembelajaran dengan pendekatan

critical pedagogy adalah kontekstualisasi pembelajaran.

Ketidakterkaitan antara ketiga aspek dalam pembelajaran kontroversial

terakit pula dengan masalah keterkaitan antara kebijakan, media massa, dan jiwa

zaman (zeitgeist). Hal ini disebabkan karena pembelajaran dipengaruhi oleh

kebijakan, sementara itu di masyarakat dipengaruhi oleh media massa, dan

historiografi dipengaruhi oleh jiwa zaman.


yang ideal adalah pembelajaran yang mengakomodasi dan memberi keterkaitan

antara pembelajaran-masyarakat-historiografi. Melalui pemanfaatan pembelajaran

sejarah kontroversial dapat bermanfaat sebagai penghubung antara sekolah dan

251

masyarakat, sekaligus menjadi motivasi peserta didik untuk meningkatkan

kemampuan menuju transformasi sosial (Cavet, 2007 dalam

http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/english/27-may-2007_en.php?onglet=integrale).

Pembelajaran harus mampu mengakomodasi keberagaman historiografi dan

perkembangan masyarakat. Hubungan tersebut dapat digambarkan dalam gambar

di bawah

Gambar 7. Keterkaitan antara Pembelajaran, Historiografi, dan Masyarakat dalam Pendidikan Sejarah dalam Perspektif Critical Pedagogy (sumber: diolah dari hasil penelitian)

Pembelajaran sejarah yang tidak memperhatikan aspek keterkaitan dari

beberapa komponen di atas dikhawatirkan akan menjadikan pembelajaran tidak

mampu menjawab berbagai permasalahan yang terjadi di masyarakat. Oleh karena

itu, perlu adanya penguatan untuk mewujudkan pembelajaran sejarah

kontroversial, sehingga dapat mewujudkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis

peserta didik melalui implementasi critical pedagogy. Penguatan terhadap

pembelajaran sejarah kontroversial dapat dilakukan apabila prasyarat utama dari

http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/english/27-may-2007_en.php?onglet=integrale�

252

guru, yakni adanya kemauan dan komitmen dalam mendidik melalui pengajaran

sejarah kontroversial sudah dimiliki oleh guru.

Penguatan pertama adalah dengan mencari relevansi antara pembelajaran

sejarah kontroversial dan critical pedagogy dalam struktur kurikulum. Pada saat

ini pada dasarnya ada peluang yang besar bagi guru-guru untuk dapat

mengembangkan pembelajaran secara mandiri. Hal ini disebabkan pada saat ini

kuriulum yang diterapkan hanya membahas sampai tingkat KD saja. Sehingga

guru dapat melakukan pengembangan materi sesuai dengan KD dan alokasi waktu

yang tersedia. Dengan demikian, pada dasarnya KTSP merupakan sebuah

kurikulum yang fleksibel. Fleksibilitas kurikulum sebenarnya menjadi peluang

yang besar dalam pelakanaan pembelajaran sejarah kontroversial dengan

pendekatan critical pedagogy karena menurut Barton dan Mc Cully (2007) ini

menjadi pendukung utama suksesnya pelaksanaan pembelajaran sejarah

kotroversial.

Penguatan berikutnya adalah adanya relevansi pembelajaran sejarah

kontroversial dengan tahapan psikologis peserta didik. Abu Su’ud menyatakan

bahwa pembelajaran sejarah kontroversial relevan dalam pembelajaran sejarah di

SMA, karena pembelajaran sejarah di SMA telah memiliki tujuan genesis, yakni

memberikan dasar-dasar keilmuan sejarah (Wawancara 2 Februari 2010).

Pembelajaran sejarah kontroversial memberikan peluang untuk dapat memahami

dasar-dasar keilmuan sejarah. Hal ini disebabkan peserta didik pada usia SMA

telah memiliki kemampuan untuk berpikir secara kritis dan memiliki kemampuan

untuk memecahkan permasalahan. Piaget (dalam Baharuddin dan Esa Nur

253

Wahyuni, 2008: 123-124) menyatakan bahwa anak telah sampai pada tahap

formal operational. Pada tahap ini anak telah mampu berpikir hipotesis-deduktif,

mengembangkan kemungkinan-kemungkinan, mengembangkan proposisi,

menarik generalisasi, berpikir dengan cara yang lebih abstrak, logis, dan idealistik

Selanjutnya perlu ada penguatan dalam hal fungsi dan peran pembelajaran

sejarah kontroversial dalam perspektif critical pedagogy. Pembelajaran sejarah

kontroversial dapat menjadi sarana yang efektif untuk melihat realitas yang terjadi

di masyarakat, melihat pola hubungan antara pendidikan dan kuasa, dapat menjadi

model dalam pengembangan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik.

Critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah adalah suatu pendekatan yang

bersifat menyeluruh dalam mengulas suatu peristiwa sejarah. Dengan adanya

pendekatan tersebut, diharapkan siswa akan mampu memahami suatu peristiwa

sejarah secara menyeluruh serta mampu berpikir secara kritis tentang peristiwa

sejarah kontroversial.

Dalam konteks Indonesia, penerapan critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah kontroversial merupakan sebuah upaya yang menunjang

demokratisasi dalam masyarakat yang plural. Dengan demikian, pembelajaran

sejarah kontroversial pada dasarnya menjadi salah satu sarana penting untuk

mewujudkan pemahaman tentang realitas keberagaman dalam masyarakat. Peran

pembelajaran sejarah kontroversial dengan demikian tidak lepas dari proses

pendidikan multikultural.

Terkait dengan permasalahan relevansi, ada pertanyan yang muncul

“apakah critical pedagogy masih relevan dalam masyarakat ketika dalam kondisi

254

mereka yang telah mapan?”. Permasalahan tersebut dapat terjawab dengan

memberikan pemahaman bahwa ada dua pandangan yang mungkin muncul

tentang tujuan pendidikan dan implementasi critical pedagogy dalam praksis.

Pandangan pertama melihat bahwa tujuan adalah sebuah hal yang bersifat ideal.

Artinya ketercapaian tujuan tersebut tidak akan pernah ada secara mutlak, karena

tujuan dapat senantiasa berubah sesuai dengan konteks dan kebutuhan. Boleh jadi

tujuan itu kemudian berkembang menjadi tujuan yang baru ketika tujuan yang

lama telah tercapai, sehingga hakikat ketercapaian tujuan adalah sesuatu yang

bersifat kontekstual. Tidak akan pernah tercapai sebuah tujuan karena tujuan

pendidikan adalah harapan yang senantiasa akan berkembang sesuai dengan

perkembangan masyarakat. Tercapainya tujuan tertentu dalam suatu hal hanyalah

sebagai sarana pencapaian tujuan lainnya. Jadi, critical pedagogy akan senantiasa

relevan ketika dijadikan sebagai landasan dalam upaya pencapaian suatu tujuan.

Pandangan pertama ini melihat bahwa tujuan menjadi faktor yang bersifat nisbi

atau relatif, tetapi tetap tidak memandang bahwa tujuan adalah harapan palsu,

karena critical pedagogy merupakan pandangan yang bersifat optimis, sehingga

melihat adanya kemungkinan-kemungkinan harapan.

Pandangan yang kedua melihat bahwa critical pedagogy juga akan

senantiasa relevan walaupun pada kondisi yang tidak ada lagi suasana

ketertindasan. Hal ini karena critical pedagogy mengalami pergeseran fungsi “

untuk” menjadi fungsi “tetap”. Artinya critical pedagogy menjadi sebuah alat

untuk mempertahankan suasana kritis, antiketertindasan, kepastian terjaminnya

hak-hak menanusiaan dan sebagainya. Dengan demikian, critical pedagogy

255

memiliki sifat yang lentur dan terbuka. Hal ini karena kelemahan masyarakat

adalah ketika suatu tujuan telah tercapai, maka tidak ada lagi sarana yang menjaga

agar tujuan tersebut tetap terjaga. Pada masyarakat kita saat ini mudah untuk

terjangkit sindrom “lupa” dan sindrom “lena”, sehingga ada kemungkinan

lunturnya kembali kesadaran yang telah didapatkan oleh masyarakat. Hal ini

didukung pula oleh teori psikologi yang menganggap perlu adanya reinforcement

dalam pendidikan. Critical pedagogy dalam masyarakat yang telah mapan akan

senantiasa berperan dan relevan karena memiliki fungsi sebagai reinforcement.

Permasalahan lain adalah brehubungan dengan kekhawatiran munculnya

kecenderungan baru bahwa pembelajaran tersebut akan memunculkan kebenaran

yang bersifat tunggal, pembelajaran sejarah kontroversial sama sekali tidak

mencoba untuk memunculkan satu versi yang dianggap memiliki kebenaran

mutlak. Munculnya permasalahan itu hanyalah disebabkan oleh faktor yang

memandang bahwa sejarah adalah sesuatu yang bersifat seperti ilmu eksak, yakni

hanya ada satu kebenaran yang bersifat tunggal. Walaupun berasal dari satu fakta

yang sama, interpretasi dari penulis sejarah berbeda-beda. Inilah yang

menyababkan munculnya kontroversi sejarah. Akan tetapi, tujuan pembelajaan

sejarah kontroversial tidaklah mengusung satu gagasan yang mutlak, tetapi

mencoba untuk menampilkan interpretasi-interpretasi lain yang muncul untuk

memaknai sebuah fakta sejarah. Hal ini dilandasi semangat keterbukaan bahwa

siapa saja boleh untuk melakukan interpretasi yang berbeda sepanjang

interpretasinya didukung oleh fakta-fakta. Sikap pembelajar, baik guru maupun

peserta didik adalah menampilkan secara menyeluruh interpretasi-interpretasi

256

yang ada, kemudian melakukan tahap identifikasi tentang bebagai versi yang

muncul. Pembelajaran seperti ini akan melatih peserta didik menjadi insan yang

memiliki pola pikir kritis, sekaligus terbuka dan menghargai terhadap pendapat-

pendapat yang muncul tentang satu peristiwa sejarah.

Penguatan keempat terkait dengan reposisi peran guru dalam

pembelajaran. Pada critical pedagogy, guru dan peserta didik sama-sama

bertindak sebagai learner. Hal ini berarti dalam pembelajaran penekanan para

proses dialogis menjadi ynag utama. Terkait dengan hal ini Asvi Warman Adam

(2009: 10) menyatakan bahwa guru sejarah adalah penyampai kebenaran,

sehingga ada tugas mulai yang disandang bagi guru sejarah sebagai agen untuk

mencerdaskan bangsa. Terkait dengan hal tersebut guru seyogyanya jangan lagi

menjadi agen indoktrinasi politis atas kebenaran tunggal atas masa lalu denagn

menyingkirkan nilai sosial kultural dan kemanusiaan (Bambang Purwanto, 2009:

4).

Berkaitan dengan pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran

sejarah kontroversial, praktisi pendidikan atau guru memiliki peran penting dalam

pelakasnaan proses pendidikan sejarah. Hal ini disebabkan praktisi pendidikan

atau guru sejarah adalah pihak yang berhubungan langsung dengan

masyarakat/peserta didik. Pada pembelajaran sejarah kontroversial, guru berperan

dalam memberikan informasi kepada peserta didik tentang sejarah yang

kontroversial. Peran guru menjadi sangat penting dalam proses pendidikan sejarah

karena dalam kurikulum 2006, guru memiliki wewenang yang luas untuk

mengembangkan materi ajarnya.

257

Ditinjau dari aspek perencanaan, guru dalam membuat silabus senantiasa

berpegangan bahwa ada beberapa aspek yang menjadi ciri khas dalam

pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial dengan pendekaran kritis. Aspek

yang harus diperharikan adalah aspek latar belakang dari tejadinya suatu

peristiwa, aspek kronologis dari jalannya peristiwa tersebut, aspek komprehensif

dalam melakukan pemahasan tentang teori-teoeri yang ada, serta aspek

kesinambungan yang mengulas tentang bagaimana pengaruh dari peristiwa

tersebut serta peristiwa-peristiwa lain yang memiliki keterkaitan dengan peristiwa

sejarah tersebut.

Pada hal perencanaan, langkah awal yang dilakukan dalam penerapan

critical pedagogy pada pembelajaran sejarah adalah perumusan tujuan

pembelajaran dalam rangka pengembangan silabus dan rencana pelaksanaan

pembelajaran. Tujuan pembelajaran berorientasi pada analisis kebutuhan dari

peserta didik. Dalam konteks critical pedagogy, peserta didik diharapkan mampu

untuk memahami suatu peristiwa sejarah secara menyeluruh serta mampu

mengidentifikasi ketidakadilan yang terjadi. Namun sebelum memulai menyusun

perencanaan dan melakukan pemelajaran guru harus memiliki modal berupa

keberanian untuk mengajarkan materi yang bersifat kontroversial yang ditunjang

dengan penguasaan materi dan pemanfaatan variasi metode pembelajaran.

Untuk menunjang pencapaian tujuan pembelajaran, diperlukan analisis

terhadap kebutuhan yang digunakan dalam pembelajaran sejarah kontroversial.

Analisis kebutuhan tersebut mencakup persiapan-persiapan dalam pelaksanaan

258

pembelajaran, meliputi (1) analisis ketersediaan dan kebutuhan media, (2) analisis

kemampuan guru, (3) analisis kemampuan peserta didik, (4) analisis lingkungan.

Pada aspek materi, untuk mengatasi kendala spek alokasi waktu dan upaya

pemahaman secara menyeluruh, guru hendaknya memperhatikan aspek

kesinambungan materi. Hal ini disebabkan kelemahan dalam guru masih terletak

pada belum mampunya mengaitkan satu materi dengan materi lainnya. Padahal

satu materi dengan materi lainnya memiliki keterkaitan. Seperti ketika

mengajarkan materi Supersemar, materi tersebut memiliki keterkaitan dengan

materi sebelum dan sesudahnya. Guru harus mampu mengaitkan materi yang

tengah diajarkannya, dengan materi yang sebelumnya.

Penguatan dalam aspek metode pembelajaran juga menjadi hal yang

bermanfaat dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Pada pelaksanaan critical

pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial, konstruktivisme dapat

dijadikan salah satu landasan dalam pelaksanaan pembelajaran. Agar

pembelajaran menjadi bemakna, maka pembelajaran harus berpusat pada peserta

didik (student centered) artinya adalah guru memberikan peluang dari siswa untuk

berapresiasi, bisa dalam bentuk kegiatan diskusi, debat, tugas mandiri, dan

sebagainya. Kemudian, penggunaan variasi model dan media juga menjadi hal

yang diperhatikan dalam pembelajaran agar peserta didik mudah dalam

melakukan visualisasi, interpretasi, dan generalisasi. Dengan demikian, kesan

bahwa kesan bahwa pelajaran Sejarah adalah membosankan bisa teratasi.

Pada aspek strategi pembelajaran, konsep belajar konstruktivisme dapat

diterapkan. Konsep belajar konstruktivisme menyatakan bahwa pengetahuan

259

dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui

konteks yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong (Baharudin dan Esa Nur

Wahyuni, 2007:116). Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau

kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Siswa harus mengonstruksikan

pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata.

Dengan menggunakan pendekatan konstuktivistik, pembelajaran dilakukan

bersama-sama oleh guru dengan peserta didik dengan produk kegiatan adalah

membangun persepsi dan cara pandang siswa mengenai materi yang dipelajari,

mengembangkan masalah baru, dan membangun konsep-konsep baru dengan

menggunakan evaluasi yang dilakukan pada saat kegiatan pembelajaran

berlangsung. Dalam pembelajaran akan terjadi suatu proses dialog antara guru dan

peserta didik dengan mengembangkan pengalaman yang telah dimiliki oleh siswa

dalam pembelajaran (Boyi Anggara, 2007).

Strategi belajar konstruktivisme yang digunakan dalam pembelajaran

sejarah kontroversial menggunakan strategi yang diungkapkan Slavin seperti

dikutip Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni, 2007 (127-129) yakni (1) top down

processing, di mana pembelajaran dimulai dari permasalahan yang kompleks

untuk dipecahkan, kemudian menghasilkan keterampilan yang dibutuhkan, (2)

cooperative learning, yang menekankan pada lingkungan sosial belajar dan

menjadikan kelompok belajar sebagai tempat untuk mendapatkan pengetahuan,

mengeksplorasi pengetahuan, dan menantang pengetahuan yang dimiliki oleh

individu (Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni, 2007:128), (3) generative learning,

yang menekankan pada kemampuan untuk generalisasi dari apa yang diajarkan

260

dengan skemata, baik melalui pembuatan pertanyaan, kesimpulan, atau analogi-

analogi terhadap apa yang sedang dipelajari.

Berkaitan dengan pelaksanaan pembelajarannya, guru memberikan

berbagai teori yang berkembang secara berimbang, tanpa ada subjektivitas dan

pretensi. Hal yang patut diperhatikan adalah kearifan guru dalam mengajarkan

sejarah kontroversial. Dengan demikian, proses indoktrinasi tidak terjadi dalam

pendidikan sejarah. Dalam pembelajarannya, guru tidak hanya berfungsi sebagai

sumber informasi, tetapi juga sebagai mediator dan motivator bagi peserta didik

agar peserta didik secara aktif melakukan proses pembelajaran secara mandiri.

Akan tetapi dari sekian hal yang telah dijelaskan, satu hal yang harus diperhatikan

adalah bahwa menjadi guru sejarah merupakan suatu panggilan nurani yang

senantiasa bertujuan agar peserta didik memperoleh satu kesadaran kritis. Pada

pembelajaran sejarah kontroversial guru menekankan pada aspek bahwa di peserta

didik diharapkan mampu untuk melihat sesuatu secara berimbang atau dari sudut

pandang yang berlawanan, sehingga aspek keseimbangan dan aspek melihat dari

sisi yang berlawanan menjadi sebuah titik tekan agar peserta didik tidak hanya

berpendapat dari satu sisi sudut pandang saja (Global Citizenship Guides, 2006:

6).

Prasyarat yang harus dimiliki oleh guru adalah bahwa di dalam pribadi

guru harus ada komitmen yang kuat untuk mengajarkan sejarah kontroversial

denga tanpa memasukkan pandangan pribadinya. Selain itu sikap objektif dan

akademis menjadi mutlak agar dalam pembelajaran tidak ada upaya untuk

memberikan justifikasi terlebih dahulu. Ada kalanya guru bertindak provokatif

261

dan bersikap oposisional dengan alasan umum yang ada. Selain itu guru juga

harus memberikan segala kemungkinan sudut pandang dalam pembelajaran. Pada

pelaksaannya, guru selayaknya pada posisi yang setara dengan peserta didik untuk

bersama-sama memecahkan sebuah masalah. Kemudian pada tahap akhir guru

boleh memberikan pandangan berdasarkan sudut pandangnya untuk kemudian

ditanggapi oleh peserta didik.

Berkaitan dengan permasalahan kontekstualisasi, kebanyakan guru masih

mengalami kesulitan. Oleh karena itu perlu adanya upaya dalam memudahkan

guru melakukan pembelajaran secara kontekstual. Pada tahap kontekstualisasi

terdapat pertanyaan yang harus di jawab yakni “bagaimana keterkaitan

permasalahan sejarah dengan kehidupan di sekitar saya?”, “bagaimana harus

menyikapi permasalahan tersebut?”, “adakah yang dapat saya ambil dari media

tersebut untuk memahami permasalahan pada masa kini?”. Pertanyaan-pertanyaan

yang diajukan dalam tahap kontekstualisasi mencoba untuk mengaitkan pesan-

pesan universal yang terkandung dalam sebuah peristiwa dengan realitas yang

terjadi.

Pada aspek kontekstualisasi, peneliti membedakan ada dua jenis

kontekstualisasi, yakni (1) temporal sinkronis dan (2) spasial diakronis.

Kontekstualisasi temporal sinkronis adalah upaya untuk mengaitkan sebuah

peristiwa sejarah dengan peristiwa pada masa sekarang dalam berbagai aspek.

Contohnya adalah ketika membahas tentang permasalahan dinamika politik pada

masa Demokrasi Terpimpin dapat dikaitkan dengan keadaan masyarakat pada saat

262

ini di berbagai aspek, sehingga pembelajaran menjadi lebih dekat dengan peserta

didik karena diambilkan contoh dari peristiwa-peristiwa aktual.

Kemudian pada kontekstualisasi spasial diakronis, guru mencoba

mengaitkan sebuah peristiwa sejarah dengan konteks lokalitas tertentu dalam

urutan waktu. Contoh kontekstualisasi spasial diakronis adalah dengan

mengaitkan antara peristiwa sejarah nasional dengan sejarah lokal di lingkungan

peserta didik. Upaya pengaitan antara peristiwa nasional dengan peristiwa lokal

juga memberi kemudahan bagi peserta didik dalam melihat sebuah peristiwa

dengan contoh-contoh yang ada di sekitarnya.

Pemanfaatan media sangat membantu peaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial, tetapi sering dijumpai minimnya media yang tersedia. Dalam hal

pemanfaatan media yang minimal, strategi yang dapat diterapkan adalah guru

harus memanfaatkan lingkungan sekitar dalam pembelajaran. Pada aspek ini guru

berupaya memanfaatkan secara maksimal fasilitas-fasilitas yang telah tersedia.

Untuk mengetahui keberhasilan pembelajaran, diperlukan adanya upaya

untuk mengetahui tingkat keberhasilan dalam proses pembelajaran melalui

evaluasi. Alat evaluasi yang diusun ini bertujuan untuk mengendalikan,

menjamin, dan menetapkan mutu pendidikan terhadap berbagai komponen

pendidikan pada setiap jalur, jenjang, dan jenis pendidikan sebagai bentuk

pertanggungjawaban penyelenggaraan pendidikan. Dalam pelaksanaannya,

evaluasi tidak hanya diberikan pada akhir pembelajaran, tetapi juga pada saat

pembelajaran (evaluasi proses), berupa menilai keaktifan siswa dalam mengikuti

pembelajaran seperti keaktifan dalam bertanya, menanggapi pertanyaan,

263

menanggapi pernyataan, mengerjakan tugas, keaktifan dalam diskusi, dan

sebagainya.

Penyusunan alat evaluasi tidak hanya sebatas soal ujian, tetapi juga bisa

berupa penugasan-penugasan yang bertujuan untuk mengembangkan kreasi dari

peserta didik melalui pendekatan inquiry, seperti siswa ditugaskan untuk mencari

berita tentang peristiwa Gerakan 30 September kemudian siswa ditugaskan untuk

mengulas isi dan memberikan pendapatnya tentang berita tersebut. Artinya peserta

didik diberikan peluang untuk melakukan suatu proses penemuan terhadap

berbagai data dan fakta tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965. Penugasan

diberikan bisa dalam bentuk karya tulis sederhana tentang berbagai pendapat

tentang peristiwa Gerakan 30 September 1965.

Penekanan pembelajaran dengan critical pedagogy yang membedakan

dengan pembelajaran konvensional terutama terletak pada materi yang

disampaikan, pembelajaran, dan sistem evaluasi. Di dalam critical pedagogy

materi baru yang diajarkan adalah materi teori-teori tentang peristiwa Gerakan 30

September tahun 1965. Selain itu, pembelajaran dilakukan dengan melibatkan

siswa secara aktif untuk berpendapat. Kemudian dalam evaluasi, guru

memberikan penilaian tidak hanya dengan pemberian soal, tetapi juga dengan

pemberian tugas mandiri. Dengan demikian melalui critical pedagogy, diharapkan

kesadaran sejarah peserta didik akan terwujud, sehingga tidak ada lagi

kekhawatiran adanya “dosa sejarah” berupa vonis bersalah terhadap suatu

kelompok masyarakat dan “dendam sejarah” berupa kebencian terhadap dari suatu

kelompok masyarakat kepada kelompok lain akibat suatu peristiwa sejarah.

264

Secara sederhana, penguatan-penguatan terhadap upaya pemecahan

masalah sejarah kontroversial dapat digambarkan dalam skema di bawah

Gambar 8. Upaya Pemecahan Permasalahan Pembelajaran Sejarah Kontroversial

dalam Perspektif Critical Pedagogy (sumber: diolah dari hasil penelitian)

Secara sederhana dari gambar di atas tampak bahwa upaya pemecahan

permasalahan pembelajaran sejarah kontroversial dapat dilakukan apabila ada

komitmen yang kuat dari guru untuk melakukan transformasi pendidikan.

Kemudian apabila sudah ada komitmen yang kuat tersebut maka perlu adanya

penguatan dalam beberapa aspek. Penguatan relevansi sejarah kontroversial dan

critical pedagogy dalam kurikulum bertujuan agar pelaksanaan pembelajaran

sejarah kontroversial memiliki landasan yuridis dan legitimasi kurikulum.

Penguatan terhadap relevansi sejarah kontroversial terhadap perkembangan

psikologis peserta didik bertujuan agar pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial telah sesuai dengan karakteristik peserta didik, sehingga upaya

untuk mencapai kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis dapat terwujud. Penguatan

265

berikutnya adalah penguatan terhadap fungsi dan peran pembelajaran sejarah

kontroversial dalam perspektif critical pedagogy bertujuan menunjukkan urgensi

pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial dan manfaat pelaksanaannya bagi

perkembangan pendidikan di Indonesia. Penguatan keempat terkait dengan

reposisi peran guru dalam pembelajaran sejarah kontroversial yang bertujuan agar

guru memiliki pemahaman bahwa ada tugas penting dalam mengemukakan

kebenaran bagi peserta didik. penguatan kelima terkait dengan masalah metode,

media, dan sumber belajar yang bertujuan agar pembelajaran sejarah kontroversial

dalam perspektif critical pedagogy dapat berjalan dengan baik.

Untuk mendukung terwujudnya pembelajran yang optimal dan pencapaian

tujuan pembelajaran secara efektif diperlukan adanya upaya lain selain dari guru.

Hal ini disebabkan upaya untuk menyelesaikan permasalahan dalam pendidikan

sejarah tidak hanya oleh satu faktor saja, tetapi juga oleh berbagai faktor. Dalam

rangka mewujudkan pembelajaran yang optimal perlu peran serta secara aktif dari

komponen-komponen penopang dalam pendidikan sejarah, yakni (1) pemerintah

sebagai penentu kebijakan, (2) Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan

(LPTK)/Perguruan tinggi sebagai pusat informasi pendidikan dan kesejarahan, (3)

organisasi profesi sebagai sarana bertukar pikiran, bertukar informasi,

pengembangan profesi (dalam hal ini adalah MGMP [Musyawarah Guru Mata

Pelajaran] untuk guru, serta MSI [Masyarakat Sejarawan Indonesia] atau

organisasi profesi kesejarahan lainnya), (4) praktisi pendidikan atau guru sebagai

pelaksana proses pendidikan, (5) media massa sebagai media informasi, sekaligus

memiliki fungsi kritik bagi pemerintah, serta (6) masyarakat, yang memiliki

266

fungsi kontrol terhadap kebijakan pemerintah, menjadi subjek dan objek

pengembangan dan transformasi pendidikan sejarah.

Oleh karena itu, untuk mewujudkan pendidikan sejarah yang mewujudkan

kesadaran sejarah peserta didik harus ada peran optimal dari segenap komponen

yang ada. Upaya yang dilakukan oleh keenam komponen di atas harus berjalan

secara serempak dan sinambung, di mana terjadi upaya sadar dari semua

komponen, baik oleh pemerintah melalui strategi top down, ataupun strategi

bottom up oleh komponen lain nonpemerintah. Strategi top down yang dilakukan

pemerintah dengan cara mengeluarkan kebijakan yang mendukung pelaksanaan

pembelajaran sejarah kontroversial, seperti tidak melakukan intervensi yang

terlalu jauh dalam pendidikan sejarah. Selain itu pemerintah harus mengeluarkan

satu bahan ajar standar yang digunakan oleh guru dalam mengajarkan sejarah

kontroversial. Hal ini disebabkan selama ini belum ada bahan ajar standar yang

dijadikan pegangan oleh guru dalam mengajarkan materi sejarah kontroversial.

Pemerintah perlu melakukan kategorisasi materi-materi sejarah yang dianggap

kontroversial, kemudian melakukan suatu ulasan yang menyeluruh tentang

peristiwa tersebut.

Strategi top down yang juga dilakukan oleh pemerintah adalah dengan

menjaring aspirasi dari masyarakat serta komponen lainnya secara aktif. Dalam

pendidikan sejarah, intervensi pemerintah hendaknya tidak terlalu dalam dan

memberikan peluang bagi peserta didik untuk berpikir secara kritis. Dalam materi

tentang G 30 S misalnya, kebijakan yang ditetapkan pemerintah pada dasarnya

justru menutup kesepatan bagi siswa untuk berpikir secara kritis. Hal ini

267

disebabkan sejarah yang diajarkan di sekolah adalah sejarah versi pemerintah, di

mana di sana ditetapkan bahwa PKI menjadi tersangka utama. Hal ini tentu saja

belawanan dengan kaidah keilmuan yang dalam perkembangannya muncul

beberapa versi tentang siapa yang ada di belakang peristiwa kelam tahun 1965

tersebut. Alasan yang dikemukakan oleh pemerintah tentang dituliskannya PKI di

belakang G 30 S menjadi G 30 S/PKI pada kurikulum 2006 ini, dilandasi adanya

upaya dari pemerintah untuk menjaga stabilitas. Akan tetapi yang menjadi

permasalahan adalah bahwa dalam pengajarannya, peserta didik tidak diberikan

teori lain selain teori bahwa yang menjadi dalang adalah PKI. Hal ini

mengakibatkan pendidikan sejarah berkaitan dengan peristiwa tahun 1965 ---dan

mungkin beberapa peristiwa sejarah yang kontroversial lainnya--- menjadi tidak

berimbang.

Strategi bottom up yang dilakukan oleh komponen nonpemerintah adalah

dari pihak LPTK/Perguruan tinggi dengan melakukan upaya pemberian informasi

tentang pendidikan dan kesejarahan mutakhir kepada semua pihak, baik secara

langsung ataupun melalui media massa. Hal ini disebabkan LPTK memiliki peran

dalam membangun dan mengembangkan kemampuan guru untuk memungsikan

dirinya selaku agen penginternalisasi pesan-pesan kesejarahan universal kepada

peserta didik.

Pihak organisasi profesi juga memiliki peran sebagai pengembang profesi,

sarana pertukaran informasi dan gagasan. Taufik Abdullah (1997) meyatakan

bahwa ada beberapa peran MSI (atau organisasi keilmuan lainnya) yakni (1)

organisasi keilmuan dan profesi mengembangkan kepada kita suasana alternatif

268

yang relatif terbebas dari ikatan struktural dan ikatan formal masing-masing (2)

forum kesejawatan dan forum teman sejawat. Dalam forum dialog inilah anggota-

anggota yang ada di dalamnya berkesempatan mengajukan hasil penelitian baru

dan memberikan ide-ide tentang ilmu dan pengetahuan kita, (3) organisasi

keilmuan meurpakan saluran komunikasi tentang berbagai peristiwa keilmuan,

baik yang terjadi di dalam maupun di luar bidang kelmuan itu sendir, (4) menjadi

forum sebagai penjaga the standard excelence dari penerjaan keilmuan, (5)

menjaga intelectual integrity, (6) ‘mempersiapkan sejarawan memberikan

sumbangannya kepada masyarakat” (Tafik Abdullah, 1997). Melalui organisasi

profesi dapat dilakukan pengembangan desain pembelajaran sejarah, memberikan

masukan kepada pemerintah, serta menyebarluaskan informasi kepada masyarakat

melalui media massa.

Selain organisasi profesi kesejarahan ada pula organisasi profesi guru.

Berkaitan dengan ini, Tilaar (2002) menyatakan bahwa “kewibawaan profesional

guru bukan hanya di dalam hal urusan organisasi pekerja, tetapi juga menjadi

kekuatan moral untuk meningkatkan tugas pelayanan, melaksanakan dan

mengontrol pelaksanan kode etik, dan meningkatan peran profesional guru dalam

dewan pendidikan (sekolah)”.

Komponen nonpemerintah lain yang memiliki peran dalam mewujudkan

transformasi pendidikan sejarah menuju pendidikan sejarah yang mewujudkan

kesadaran kritis peserta didik adalah media massa. Media massa merupakan satu

sarana yang digunakan oleh semua komponen untuk menyebarluaskan informasi

agar diterima khalayak. Media massa menjadi jembatan dari semua komponen,

269

baik berupa aspirasi dari masyarakat kepada pemerintah, sarana komunikasi

antarmasyarakat atau antarkomponen, serta sosialisasi kebijakan dari pemerintah

kepada masyarakat.

Komponen lain dari keenam komponen yang memiliki peran penting

adalah masyarakat. Hal ini disebabkan masyarakat inilah yang menjadi sasaran

dalam proses transformasi pendidikan sejarah. Masyarakat juga menjadi objek

yang melakukan transformasi, di mana masyarakat menjadi bagian dari komponen

yang lain, baik itu LPTK, praktisi, organisasi profesi ataupun pihak media massa.

Masyarakat memiliki peran strategis bagi terwujudnya transformasi pendidikan

sejarah. Hal ini disebabkan tanpa adanya dukungan dari masyarakat yang

memiliki fungsi kontrol terhadap pemerintah, upaya mewujudkan transformasi

tersebut tidak akan berhasil. Oleh karena itu, tugas yang utama dan pertama yang

dilakukan oleh semua komponen terhadap masyarakat agar terwujud transformasi

pendidikan sejarah adalah dengan menumbuhkan kesadaran kritis masyarakat

tentang realitas yang terjadi.

Komponen yang terakhir yang melaksanakan strategi bottom up dalam

rangka transformasi pendidikan sejarah menuju pendidikan sejarah yang

mewujudkan kesadaran sejarah peserta didik adalah praktisi pendidikan atau guru.

Praktisi pendidikan merupakan ujung tombak dalam pelakasnaan proses

pendidikan sejarah. Hal ini disebabkan praktisi pendidikan atau guru sejarah

adalah pihak yang berhubungan langsung dengan masyarakat/peserta didik.

Dikaitkan dengan upaya pengajaran sejarah yang bersifat kontroversial dalam

kelas sejarah, peran guru menjadi sangat penting. Hal ini disebabkan gurulah yang

270

memberikan informasi kepada peserta didik tentang sejarah yang kontroversial.

Peran guru menjadi sangat penting dalam proses pendidikan sejarah disebabkan

dalam kurikulum 2006, guru memiliki wewenang yang luas untuk

mengembangkan materi ajarnya. Oleh karena itu, hal yang dilakukan adalah

dengan melakukan perbaikan desain pembelajaran, mulai dari merumuskan tujuan

pembelajaran, menyusun alat evaluasi, menentukan kegiatan belajar mengajar,

mengembangkan program kegiatan belajar mengajar, dan melaksanakan program

belajar mengajar. Upaya dari aspek guru dalam pembelajaran sejarah akan diulas

dalam pembahasan selanjutnya. Berikut adalah pola hubungan yang sinergis dari

keenam komponen penopang pendidikan sejarah.

Gambar 9. Pola hubungan Sinergis Enam Komponen Penopang Pendidikan Sejarah (sumber: diolah dari hasil penelitian)

Upaya yang dilakukan dari dua arah ini (top down and bottom up) akan

mempercepat terwujudnya transformasi pendidikan sejarah. Namun demikian,

ORGANISASI PROFESI/KEILMUAN

LPTK/PERGURUAN TINGGI

PRAKTISI PENDIDIKAN

MEDIA MASSA

MASYARAKAT

PEMERINTAH

271

prasayarat utama yang harus dipenuhi adalah setiap komponen harus terhindar

dari segala bentuk kepentingan pribadi. Antarkomponen penopang memiliki

keterkaitan, kerja sama, dan hubungan yang timbal balik. Apabila hubungan

timbal balik dari tiap komponen itu tidak terjadi maka proses pendidikan sejarah

tidak akan berjalan seperti yang diharapkan. Semua komponen harus menjalankan

tugasnya sesuai dengan tujuan dan fungsinya. Hal ini bertujuan agar proses

transformasi pendidikan sejarah menuju ke arah yang ideal bisa secara mudah

diwujudkan.

272

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan

Sejarah kontroversial lekat dalam pembelajaran sejarah, tetapi mengingat

beberapa keistimewaan di dalamnya diperlukan upaya khusus sebagai pendekatan

dalam pembelajaran. Salah satu di antara pendekatan yang sesuai adalah critical

pedagogy yang menekankan pada aspek kesadaran kritis. Dalam praksis

pendidikan di Indonesia, critical pedagogy hanya dipahami oleh kalangan terbatas

dan belum diperkenalkan dengan luas dalam pembelajaran secara formal dan

teknis. Hal ini berpengaruh pula pada implementasinya dalam pembelajaran

sejarah kontroversial. Pemahaman guru terhadap critical pedagogy hanya pada

aspek-aspek universal. Artinya pemahaman lebih banyak ke arah konseptual dan

substansial saja. Pemahaman guru dipengaruhi oleh beberapa faktor, yakni faktor

internal dari dalam guru, berupa adanya kemauan dan kemampuan. Faktor

eketernal berupa permasalahan historiografi sejarah kontroversial, terutama

ideologi penguasa yang mempengaruhi corak ideologi pendidikan dan

karakteristik guru, serta permasalahan kebijakan terkait dengan pembelajaran

yang mendukung secara penuh penggunaan critical pedagogy dalam pembelajaran

sejarah kontroversial.

Pemahaman guru terhadap implementasi critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah kontroversial ternyata tidak memberikan pengaruh yang

272

273

signifikan terhadap pelaksanaan pembelajarannya. Pelaksanaan critical pedagogy

masih berjalan setengah hati karena konsep yang dipegang oleh guru masih

berada dalam tahap refleksi. Sementara itu masih ada beberapa kelemahan dalam

tahap aktualisasi. Hal ini tampak dengan adanya kecenderungan guru untuk

menghindari isu kontroversial dalam pelaksanaan pembelajaran. Ada beberapa

apek yang masih lemah dalam pelaksanaannya, seperti lemahnya aspek

komprehensivitas dalam penyampaian materi, belum optimalnya metode

dekodifikasi, dan tahapan pembelajaran masih berada pada tahap refleksi. Pada

pembelajaran critical pedagogy tampak kecenderungan yang kuat adanya

ketakterkaitan antara pembelajaran, masyarakat, dan perkembangan historiografi.

Hal ini membawa konsekuensi adanya ketakterkaitan pula dalam hal kebijakan,

keterbukaan media massa, dan jiwa zaman (zeitgeist), sehingga menyebabkan

pembelajaran menjadi out of context, yang dapat memunculkan kekhawatiran

bahwa pendidikan sejarah tidak mampu mengembangkan kemampuan peserta

didik untuk menjawab berbagai persoalan yang ada di masyarakat.

Implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah kontroversial

yang belum optimal disebabkan adanya kendala-kendala dalam pembelajarannya.

Kendala itu tampak dari beberapa aspek mulai dari perencanaan, pelaksanaan, dan

faktor penunjang. Kendala-kendala yang ditemui dalam kelas sejarah secara

umum dapat disebabkan oleh dua faktor, yakni (1) faktor intern dan (2) faktor

ekstern. Faktor intern yakni adanya perubahan dalam corak historiografi Indonesia

pascareformasi. Faktor ekstern berasal dari luar sejarah yang memengaruhi

sejarah dan pendidikan sejarah. Antara faktor intern dan ekstern tersebut tidak

274

berdiri sendiri (independent), tetapi menjadi satu rangkaian yang memunculkan

hubungan kausalitas dan hubungan kebergantungan (interdependent), di mana

faktor intern sangat mempengaruhi faktor ekstern.


memiliki potensi untuk dapat menarik minat peserta didik dan melibatkan mereka

aktif dalam menanggapi berbagai permasalahan. Adanya potensi yang dimiliki

dalam pembelajaran sejarah kontroversial mendorong apresiasi yang baik di

kalangan peserta didik. Apresiasi tersebut tampak dari rasa ingin tahu yang besar

terhadap peristiwa sejarah kontroversial. Peserta didik pada dasarnya tertarik

ketika diberikan fakta-fakta yang berbeda dengan fakta sejarah yang selama ini

diketahuinya. Akan tetapi apresiasi peserta didik masih sebatas apresiasi di dalam

kelas. Ada sebagian kalangan peserta didik yang hanya menganggap sejarah

sebagai pelajaran pelengkap, sehingga posisinya dinomorduakan.

B. Implikasi

Critical pedagogy sebagai sebuah pendekatan pendidikan yang

memberikan kesadaran kritis bagi peserta didik sangat relevan untuk diterapkan

dalam pembelajaran sejarah kontroversial. Critical pedagogy dalam pembelajaran

sejarah memberikan sebuah tawaran dalam melihat realitas yang terjadi di

masyarakat, yakni bahwa segala sesuatu tidak lepas dari jeratan kekuasaan dan

politik dalam sebuah proses hegemoni. Akan tetapi karena keberadaannya masih

terbatas, menyebabkan pembelajaran sejarah kontroversial belum belum berjalan

275

secara optimal. Dengan demikian, ada kekhawatiran pembelajaran sejarah

kontroversial tidak mengalami perkembangan yang baik dan tidak dapat berfungsi

sebagai sebuah sarana untuk memberdayakan peserta didik dan sebagai media

transformasi sosial. Selama ini pemahaman guru hanya sebatas pada konsep

universal yang terdapat dalam critical pedagogy, sehingga pelaksanaannya masih

setengah hati. Dengan demikian, muncul kesulitan bagi guru-guru untuk

memasuki tahapan aktualisasi dalam pembelajaran.

Pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran masih setengah hati,

sehingga menyebabkan belum tercapainya kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis

di kalangan peserta didik. Pelaksanaan critical pedagogy dalam pembelajaran

yang belum optimal merupakan sebuah faktor yang berpengaruh menghambat

pencapaian tujuan pembelajaran sejarah kontroversial. Belum optimalnya

implementasi critical pedagogy menyebabkan pendidikan ke arah demokratisasi

dan pemahaman multikultural mengalami kendala. Tidak tercapainya tujuan

pembelajaran menyebabkan kekhawatiran masih munculnya “dosa sejarah”

berupa vonis bersalah terhadap suatu kelompok masyarakat akibat peristiwa di

masa lampau dan “dendam sejarah” berupa kebencian terhadap suatu kelompok

masyarakat kepada kelompok lain akibat suatu peristiwa sejarah. Dengan

demikian, permasalahan implementasi critical pedagogy dalam pembelajaran

sejarah kontroversial merupakan permasalahan yang mendesak dan sesegera

mungkin harus diatasi.

Kendala dalam implementasi critical pedagogy pada pembelajaran sejarah

kontroversial merupakan faktor-faktor yang menghambat pencapaian tujuan

276

pendidikan sejarah. Dengan demikian, permasalahan untuk mengatasi kendala

dalam pembelajaran sejarah kontroversial menjadi satu faktor yang mendesak.

Permasalahan terbatasanya alokasi waktu, kurangnya sumber, media, dan

lemahnya metode menjadi satu permasalahan yang mendesak dan harus segera

diselesaikan jika tidak ingin adanya kegagalan pencapaian tujuan pembelajaran

sejarah kontroversial. Upaya tersebut membutuhkan peran secara aktif dari semua

pihak agar kendala-kendala tersebut secara efektif dapat dituntaskan. Di satu sisi

pemerintah sebagai pihak yang memegang kendali kebijakan memiliki tanggung

jawab untuk memberikan apresiasi terhadap perkembangan dan dinamika

masyarakat dalam pendidikan. Selain itu dari faktor LPTK, MGMP, MSI dan

organisasi profesi kesejarahan harus memiliki kepedulian terhadap pelaksanaan

pembelajaran sejarah kontroversial. Kemudian guru sejarah harus pula memiliki

komitmen yang kuat dan memiliki keberanian agar kendala pembelajaran dapat

teratasi.

Adanya apresiasi peserta didik yang cukup positif terhadap pembelajaran

sejarah dengan menggunakan critical pedagogy membuktikan bahwa pendekatan

ini menjadi sebuah strategi yang menarik dalam pembelajaran. Hal ini menjadi

strategi untuk meningkatkan partisipasi peserta didik di dalam pembelajaran.

Adanya apresiasi yang hanya sebatas dalam ruang kelas memberikan konsekuensi

bahwa harus ada upaya yang dilakukan untuk memberikan pemahaman dan

kesadaran kritis peserta didik melalui impelementasi critical pedagogy secara

sistematis. Tujuannya agar terdapat pencapaian tujuan pelaksanaan sejarah

kontroversial dapat tercapai dengan efektif.

277

C. Saran

1. Perlu adanya sosialisasi dan workshop tentang critical pedagogy dalam

pembelajaran sejarah kontroversial pada guru-guru sejarah agar mereka

memahami critical pedagogy sampai pada tahap teknis.

2. Perlu adanya kebijakan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial sebagai landasan yuridis dalam pendidikan.

3. Perlu adanya kurikulum khusus bagi pendidikan calon guru sejarah yang

mengulas tentang critical pedagogy dalam pembelajaran sejarah.

4. Perlu adanya sosialisasi yang dilakukan oleh pemerintah, organisasi

profesi/keilmuan, dan media massa tentang perkembangan penulisan sejarah

mutakhir, terutama terkait dengan sejarah kontroversial yang disusun dengan

prinsip komprehensivitas.

5. Perlu adanya komitmen yang kuat, keberanian, dan peningkatan kreativitas

bagi guru untuk menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah kontroversial

6. Guru perlu memperbaiki penyusunan perencanaan pembelajaran, meng-up

date informasi kesejarahan terbaru, memanfaatkan media dan fasilitas yang

telah tersedia dengan optimal, serta penerapan ICT dan metode pembelajaran

yang variatif, serta pengembangan evaluasi pembelajaran sejarah

kontroversial.

7. Perlu adanya strategi bagi guru untuk mengatasi kendala waktu dalam

pembelajaran sejarah, yakni dengan penekanan belajar mandiri di kalangan

peserta didik, serta saling mengaitkan antar satu KD dengan KD lainnya.

278

8. Bagi MGMP, perlu pengembangan materi, perangkat evaluasi tentang sejarah

kontroversial di kalangan guru dengan menggunakan prinsip

komprehensivitas.

9. Bagi MSI perlu melakukan pendekatan terhadap guru sejarah dalam

pengembangan materi ajar, terutama tentang sejarah kontroversial, sekaligus

memberikan informasi tentang wacana kesejarahan mutakhir.

10. Bagi LPTK perlu adanya sosialisasi tentang metode-metode mutakhir, sistem

penilaian dan evaluasi dalam pembelajaran sejarah, terutama tentang sejarah

kontroversial.

11. LPTK perlu menjalin komunikasi dan pendampingan bagi guru-guru sejarah

dalam aspek keilmuan ataupun didaktis.

12. Perlu adanya penguatan yang dilakukan oleh LPTK, MSI, MGMP sejarah

terhadap guru tentang relevansi antara pembelajaran sejarah kontroversial

dengan struktur kurikulum dan tingkat psikologi peserta didik.

13. Bagi media massa perlu adanya sosialisasi dan pengembangan wacana

kesejarahan dengan memperhatikan aspek komprehensivitas, toleransi, dan

independens, serta berdasarkan sumber yang dapat dipertanggungjawabkan.

14. Perlu keterbukaan pandangan di kalangan masyarakat dalam melihat

fenomena sejarah kontroversial, sehingga terbebas dari pandangan yang

apriori.

287

Lampiran 1

PEDOMAN WAWANCARA, OBSERVASI, DAN PENCATATAN DOKUMEN

A. Wawancara Guru

1. Pemahaman Guru terhadap Implementasi Critical Pedagogy dalam

Pembelajaran Sejarah Kontroversial a. Tanggapan tentang tujuan dari pembelajaran sejarah b. Tanggapan tentang relevansi sejarah dan upaya menumbuhkan pola pikir

dan sikap kritis siswa c. Arti penting kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik d. Materi-materi untuk menumbuhkan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis

peserta didik e. Tanggapan terhadap kontroversi sejarah f. Tanggapan terhadap relevansi sejarah kontroversial dan upaya

pengembangan kesadaran, pola pikir, dan sikap kritis peserta didik g. Tanggapan terhadap pelaksanaan pembelajaran, terutama tentang

1) Pendekatan, model, dan metode 2) Sumber belajar, dan media pendidikan

h. Tanggapan tentang aspek 4K dalam pembelajaran sejarah 1) Kausalitas 2) Kronologis 3) Komprehensivitas 4) Kesinambungan

i. Tanggapan terhadap pemanfaatan lingkungan dalam pembelajaran sejarah j. Tanggapan terhadap situasi kekinian dalam pembelajaran sejarah k. Tanggapan tentang kesiapan peserta didik terhadap pembelajaran sejarah

kontroversial dalam perspektif critical pedagogy l. Tanggapan tentang peran pemerintah dalam pendidikan sejarah

2. Implementasi Critical Pedagogy dalam Pembelajaran Sejarah Kontroversial

a. Proses penyusunan perangkat pembelajaran b. Peran MGMP dalam peyusunan silabus dan RPP tentang sejarah

kontroversial c. Pelaksanaan analisis terhadap kemampuan peserta didik d. Inisiatif dalam mengajarkan sejarah kontroversial e. Sumber-sumber yang digunakan f. Alokasi waktu yang direncanakan g. Metode pembelajaran yang digunakan

1) Metode yang sering digunakan 2) Metode yang sering gunakan dalam pembelajaran sejarah untuk

menumbuhkan pola pikir dan sikap kritis siswa 3) Metode yang gunakan dalam mengajarkan sejarah kontroversial

h. Media-media yang digunakan

288

i. Ketersediaan media j. Pemanfaatan media-media di lingkugan peserta didik k. Bentuk-bentuk penilaian l. Prestasi belajar peserta didik m. Bentuk-bentuk penugasan n. Upaya mendapatkan informasi-informasi kesejaahan terbaru o. Peran MGMP dalam pembelajaran sejarah kontroversial p. Peran LPTK/perguruan tinggi dalam menunjang pelaksanaan

pembelajaran sejarah q. Peran masyarakat dalam menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial r. Peran pemerintah dalam menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial s. Peran media massa dalam menunjang pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial t. Harapan dari guru terhadap pelaksanaan pembelajaran sejarah

kontroversial ke depan 3. Kendala dalam Implementasi Critical Pedagogy pada Pembelajaran Sejarah

Kontroversial a. Kendala utama dalam pembelajaran b. Kendala dalam penyusunan perangkat pembelajaran c. Kendala dari dalam aspek guru d. Kendala dari dalam aspek peserta didik e. Kendala dalam penerapan metode f. Kendala dalam perolehan sumber belajar g. Kendala dalam pemanfaatan media pembelajaran h. Kendala dalam penyusunan evaluasi i. Kendala dalam aspek fasilitas disekolah j. Kendala dalam aspek penunjang lainnya

1) MGMP 2) MSI 3) LPTK/Perguruan tinggi 4) Masyarakat 5) Media massa 6) Kebijakan

B. Wawancara Peserta Didik

1. Kesan terhadap pelajaran sejarah 2. Materi yang menurut peserta didik menarik dalam pelajaran sejarah 3. Hambatan yang peserta didik temui dalam belajar sejarah 4. Kesan peserta didik terhadap guru sejarah 5. Cara mengajar dan pengaruhnya terhadap sikap peserta didik terhadap sejarah 6. Tanggapan tentang apakah guru sejarah peserta didik mengajarkan sejarah

secara dialogis

289

7. Tanggapan apakah guru sejarah peserta didik hanya mengajarkan seperti yang ada di buku teks

8. Intensitas melakukan kegiatan diskusi atau debat 9. Tanggapan terhadap apakah guru peserta didik pernah mengaitkan peristiwa-

peristiwa aktual saat ini dengan materi pelajaran 10. Media-media yang digunakan oleh guru saat mengajarkan sejarah 11. Keadaan kelas ketika guru sejarah mengajarkan materi 12. Penugasan yang biasanya digunakan oleh guru bagi peserta didik 13. Peserta didik pernah ditugaskan untuk mencari data-data dari koran atau

internet contohnya 14. Tanggapan apakah peserta didik membaca buku-buku sejarah selain buku teks

untuk menambah pengetahuan peserta didik 15. Sumber yang digunakan selain buku teks untuk belajar sejarah 16. Intensitas diskusi kelompok untuk mengerjakan tugas dari guru sejarah 17. Pengetahuan tentang kontroversi sejarah 18. Pengetahuan tentang peristiwa kontroversi sejarah 19. Tanggapan terhadap beberapa peristiwa sejarah kontroversial 20. Tanggapan apakah guru peserta didik pernah menjelaskan tentang kontroversi

sejarah dalam kelas 21. Tanggapan terhadap cara penyampaian guru sejarah dalam pembelajaran

kontroversi sejarah 22. Tanggapan peserta didik tentang kontroversi sejarah di Indonesia 23. Model pembelajaran seperti apa yang diharapkan dalam pelaksanaan

pembelajaran sejarah

C. Pedoman Observasi

A. Pelaksanaan Pembelajaran 1. Performa guru

a. Saat membuka materi b. Menyampaikan apersepsi c. Menerapkan metode d. Pemberian umpan balik e. Memberi tanggapan peserta didik

2. Metode yang diterapkan 3. Media-media yang digunakan 4. Pemanfaatan media-media 5. Substansi materi yang diberikan

B. Apresiasi Peserta didik

1. Peserta didik saat awal pembelajaran 2. Peserta didik saat pembelajaran 3. Peserta didik saat kegiatan diskusi 4. Peserta didik saat memberikan tanggapan 5. Peserta didik saat bertanya

290

D. Panduan Pencatatan Dokumen

1. Perangkat Pembelajaran, meliputi a. Program tahunan b. Program semester c. Silabus d. RPP (rencana pelaksanaan pembelajaran)

2. Sumber belajar tertulis yang dimanfaatkan 3. Alat evaluasi yang digunakan

291

Lampiran 2

DAFTAR INFORMAN

No Nama Jabatan 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Dra. Susilowati Dra. Zainab Inawati Dra. Ningrum S. Drs. Sugeng H. Dra. Mindarwati ZRD Drs. Suratno Dra. Sri Lestari. Hari Rohayuningsih, S.Pd. Sugiyarto S.Pd. Prof. Dr. Abu Su’ud Kinanti Widiari Reza Wijaya Dedi Permana Sinta Anindita Yulia Meutia Ahmad Firdaus Yuliana Dwi A Dhini Pramesti Erlinda Pramudya Donny Yudhistira Ahmad Jama’ah Maharani Amanda Rizki Dani Nugroho Erlinda Pramudya W Probo Firman Yunita Tri Cosmos Tri N Dani Nugroho Donny Yudhistira Ahmad Rizky Dwi Prabowo R Indra S Dani Nugroho YunitaTri Anggraheni Dian Perwita Sari Umu Nur Imamah Kandu Risma Iana Turroshidah Eko Wahyu P Rizky Montrya

Guru Sejarah SMA N 1 Semarang Guru Sejarah SMA N 1 Semarang Guru Sejarah SMA N 1 Semarang Guru Sejarah SMA N 1 Semarang Guru Sejarah SMA N 5 Semarang Guru Sejarah SMA N 5 Semarang Guru Sejarah SMA N 5 Semarang Guru Sejarah SMA N 12 Semarang Guru Sejarah SMA N 12 Semarang Guru Besar Jurusan Sejarah Unnes Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 1 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 5 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang

292

No Nama Jabatan 42 43 44

Dian Sadewo Siti Isnaeni Dea Agnes

Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang Peserta didik SMA N 12 Semarang

Lampiran 4

DOKUMENTASI PENELITIAN

Peneliti Wawancara dengan Salah Satu Guru Sejarah (Sumber: Dokumentasi Pribadi)

Peneliti Wawancara dengan Peserta Didik (Sumber: Dokumentasi Pribadi)

Suasana Pembelajaran di SMA N 1 Semarang dengan Penerapan Moving Class (Sumber: Dokumentasi Pribadi)

Documents

IMPLEMENTASI CRITICAL PEDAGOGY DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH ...... · ii IMPLEMENTASI CRITICAL PEDAGOGY DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH KONTROVERSIAL . DI SMA NEGERI KOTA SEMARANG . TESIS