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ILVANA SEVERO ALVES
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DOCENTE
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO
São Paulo-2008
ILVANA SEVERO ALVES
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DOCENTE
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULOFACULDADE DE EDUCAÇÃO
São Paulo-2008
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como exigência parcial para a
graduação em Pedagogia, sob a orientação
do Prof.º Mestre Ronaldo Ferreira Negrão.
Dedico à minha querida mãe, a quem devo especial agradecimento por estar sempre ao meu lado lutando diante dos desafios da vida.
Agradecimentos
À minha família, pelo apoio e incentivo.
À Flávia, minha amiga do peito, companheira de vida, por sempre acreditar
em mim, pela parceria, cuidado, apoio, força, paciência e troca constante.
Ao meu amigo-professor de geografia Eduardo Yuji, pela ajuda na definição
do percurso a ser percorrido em busca de meus objetivos e realizações, pelo apoio e
incentivo.
À Gabi e Néia, amigas de infância, companheiras fiéis, pela presença e
apoio.
À todas amigas do curso de Pedagogia, pelo companheirismo e afeto
demonstrado.
À Fany e Eli pela amizade e parceria nas horas de angústia, dúvida, troca,
aprendizagem e reflexão, pelos milhares de momentos alegres e divertidos que
passamos juntas ao longo dos quatro anos de curso.
À Lua, lua, luah... Luana, amiga querida, mais um “encontro” que a vida me
proporcionou, pela ajuda carinhosa no desenvolvimento desse estudo, pela sincera
amizade.
À Carolzinha e ao Bruno, pelo carinho, pela disponibilidade de ouvirem e
refletirem junto comigo sobre esse estudo e pela contribuição dada na finalização
dele, pela amizade.
À todos os amigos da PUC-SP, dos cursos de História, Serviço Social,
Ciências Sociais, Letras, Filosofia, Artes do Corpo, Administração, pelo carinho,
pelas risadas, pela troca de idéias, pelas festas e cervejadas, pela possibilidade de
perceber a vida e o mundo por diversas visões e linguagens, pelas experiências
proporcionadas em nosso alegre convívio.
À todos os professores do Curso de Pedagogia e da Habilitação Conjunta em
Supervisão Escolar e Orientação Educacional, pela seriedade, dedicação e
contribuição à minha formação.
À Prof.ª Maria Otília, pelo acolhimento, disponibilidade, confiança depositada,
força, amizade e exemplo de comprometimento e paixão com a Educação e com
sua profissão.
Ao Prof.º Ruy Cezar do Espírito Santo, por fazer eu perceber que dentro mim
existe uma linda e colorida borboleta.
À Prof.ª Branca Ponce, pela dimensão do Sagrado e da Ética na Educação e
na vida.
À Prof.ª Nádia, pelo reconhecimento, incentivo e carinho.
À Prof.ª Patrícia Biotto, pela amizade, compreensão, apoio e trocas
significativas.
Ao meu orientador Prof.º Ronaldo Ferreira Negrão, pelo comprometimento,
competência, paciência, pelos valiosos momentos de aprendizagem e orientação,
por ter acreditado e confiado em mim, e pela imensa contribuição na minha
formação como Pedagoga.
À toda equipe do Senac Santa Cecília, em especial minha Supervisora Márcia
e o Coordenador Mauro, pela oportunidade, apoio, incentivo e reconhecimento.
Resumo
O presente estudo objetiva refletir sobre a importância da Educação
Ambiental na formação de professores para a construção de uma prática educativa
voltada para a transformação social, centrada nas necessidades humanas e
ambientais. Tendo como recorte o papel do Coordenador Pedagógico.
Para tanto, foram feitas investigações sobre a Educação Ambiental, seu
histórico e desenvolvimento no mundo e no Brasil, os efeitos na sociedade e o
reflexo provocado na escola.
O tema foi escolhido diante da extrema urgência em que se coloca a questão
ambiental para a manutenção da vida na Terra e pelas possibilidades que a
educação traz para reverter esse quadro.
Apresentando como proposta um projeto para a integração do tema ao
Projeto Pedagógico da Escola.
Palavras-chave: Educação, Formação de professores, Educação Ambiental.
Abstract
This study aims to reflect on the importance of environmental education in
teacher training for the construction of an educational practice dedicated to social
transformation, focusing on environmental and human needs. Having cut as the role
of the Educational Coordinator.
For this, so made investigations on Environmental Education, its history and
development in the world and in Brazil, the effects on society and the reflection
caused at school.
The theme was chosen ahead of extreme urgency in which he raises the
environmental issue to the maintenance of life on Earth and the opportunities that
education brings to revert this situation.
Featuring as a project proposal to integrate the theme of the School
Educational Project.
Key words: Education, Teacher Training, Environmental Education.
SUMÁRIO
I)IntroduçãoA trajetória percorrida....................................................................................................1
Estágios realizados...................................................................................................... 5
Análise Institucional......................................................................................................6
O que ficou..................................................................................................................19
O Motivo......................................................................................................................21
Metodologia.....................................................................................................22
II)Uma Educação voltada para cidadaniaO homem e a Educação.............................................................................................23
Concepções e conceitos de Avaliação Educacional.................................................. 27
Trabalho, Sociedade e a importância da Orientação Vocacional...............................30
O papel do Coordenador Pedagógico e a construção de uma escola cidadã............37
III-) Educação Ambiental e a Formação de ProfessoresReferencial teórico......................................................................................................45
As conferências internacionais e suas contribuições para a Educação Ambiental....49
Contexto da educação Ambiental no Brasil................................................................60
Sociedade do consumo...............................................................................................64
Educação Ambiental e Escola ...................................................................................66
O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada em Educação Ambiental.....70
Proposta de Ação............................................................................................73
Osbastidores...................................................................................................78
Considerações Finais..............................................................................................80Bibliografia................................................................................................................84Anexos
“De janela, o mundo até parece o meu quintalViajar, no fundo, é ver que é igualO drama que mora em cada um de nósDescobrir no longe o que já estava em nossas mãos
Minha vida brasileira é uma vida universalÉ o mesmo sonho, é o mesmo amorTraduzido para tudo o que o humano forOlhar o mundo é conhecerTudo o que eu já teria de saber
Estrangeiro eu não vou serEu não vouCidadão do mundo eu sou” Milton Nascimento
I - INTRODUÇÃO
A Trajetória percorrida
Meus primeiros questionamentos sobre o mundo, sobre a vida, sobre quem
eu era e o que eu queria ser surgiram quando tive que fazer minha primeira escolha
profissional. Partindo do pressuposto que para ser alguém era preciso ter uma
profissão, aos quinze anos e indo para o Ensino Médio esbocei meu primeiro projeto
de vida: faria o colegial técnico em nutrição e depois faculdade de Engenharia de
Alimentos.
Em busca do idealizado fiz vestibulinho para nutrição em uma Escola Técnica
Estadual, mas como não obtive “sucesso” na prova acabei terminando meus estudos
do Ensino Médio na escola que havia realizado os de Ensino Fundamental
(particular/ católica), me formando como auxiliar em Patologia Clínica (era a
habilitação que mais preparava para o vestibular!).
No final do mesmo ano que conclui o Ensino Médio prestei a tal sonhada
faculdade: USP, Engenharia de Alimentos. Como o vestibular me vencera comecei
a trabalhar e a fazer cursinho pré-vestibular no período da noite, no final do ano de
1999 prestei vestibular novamente: USP, UNESP, UFSC, Engenharia de Alimentos.
Mais uma vez sem sucesso. Essa história se repetiu no ano seguinte.
Sendo assim, resolvi rever meu projeto de vida inicial, passei a perceber que
a certeza de que queria ser uma engenheira estava sendo diluída. O mundo, a vida,
as pessoas e suas relações estavam me trazendo outros tipos de questionamentos,
o conceito ”ser alguém” sofrera alteração. Passei a me interessar por estudos
relacionados ao ser humano, sua psique, sua relação com o mundo e com as
pessoas e dessa forma, resolvi mudar meu trajeto profissional, iria para a Psicologia
e depois faria uma pós em Psicopedagia. Dessa forma prestei as mesmas
faculdades de sempre, mas agora apostando na Psicologia.
Não dando certo meu segundo projeto, mudei de estratégia, resolvi parar de
estudar por um tempo e comecei a trabalhar em uma casa de câmbio na Avenida
Paulista, onde existia a possibilidade de construir uma carreira profissional. Se o
1
objetivo era entrar para o mercado de trabalho, eu estava nele. O que eu queria ser
quando crescesse... ? Fica para depois. Agora não há tempo, é preciso trabalhar!
Dois anos se passaram. Tinha conquistado um cargo importante dentro da
empresa que trabalhava, mas se quisesse me afirmar no mercado financeiro teria
que fazer uma faculdade. Foi quando a idéia de voltar a estudar começou a ganhar
força, matriculei-me então novamente em um cursinho pré-vestibular.
A princípio estava almejando fazer uma faculdade que possibilitasse chances
de crescimento profissional, para um rápido retorno, depois correria atrás da minha
realização pessoal.
Porém, ao decorrer do ano de 2004, algumas transformações aconteceram
dentro de mim. Foi um ano especial, conheci algumas pessoas que me
possibilitaram ter um maior entendimento do mundo e de mim. Em especial, um
amigo, um professor de geografia, sob sua mediação fui estimulada a olhar para
dentro de mim e olhar para a realidade, refletir e assim descobrir quais eram as
minhas “paixões”, o que me movia, o que fazia sentido para mim, em que acreditava,
e o que tudo isso trazia de possibilidades para minha vida.
Nessa viagem interna descobri a Educação como uma de minhas paixões.
Estava claro, somente ela me traria as respostas ou pelo menos as tentativas de
respostas aos meus tantos questionamentos sobre o homem e o mundo e me traria
as possibilidades de intervenção nessa realidade que tanto me incomodava, a fim de
uma transformação social e um maior cuidado com o ser humano. O lugar era dentro
da sala de aula. Estava mudada, decidida, queria ser educadora.
O final do ano chegou e o vestibular também. Mesmo ganhando relativamente
bem no meu emprego de operadora de câmbio manual, ainda não daria para pagar
uma faculdade particular, como a PUC-SP, que era a que eu queria. Então, prestaria
a Pedagogia na USP. Mas, com medo de não obter sucesso novamente e sem
ânimo de ter que fazer mais um ano de cursinho para prestar outro vestibular resolvi
que prestaria também Economia no Mackenzie, pois tinha ouvido falar que além de
ser fácil de entrar, tinha como conseguir bolsa e, além disso, poderia tentar uma
ajuda da empresa em que trabalhava para pagar a mensalidade.
Ganhei então de presente do meu amigo professor a inscrição para o
vestibular da PUC –SP em Pedagogia, me alertando para a também possibilidade
2
de conseguir uma bolsa e partir em busca do meu atual objetivo: ser uma
profissional da Educação.
Como era de costume, o vestibular da USP me venceu, mas para minha
surpresa e alegria venci os do Mackenzie e da PUC-SP! A porta do conhecimento se
abrira.
Novamente me deparava com a questão da escolha profissional, teria que
decidir: ir atrás das possíveis respostas aos meus questionamentos para situar-me
dentro da realidade e encontrar possibilidades de mudanças, realizando-me assim
profissionalmente e pessoalmente ou, permanecer em um campo, ambiente de
trabalho que não sentia como sendo “meu” apenas para alcançar a possível
estabilidade financeira mais rápida e depois ir atrás do que realmente almejava?.?.
O medo do novo, do desconhecido, de fracassar e decepcionar os meus
familiares fez minhas pernas bambearem diante da tal escolha. Era o meu eu interior
brigando com todo o exterior (contexto) que me envolvia.
Foi quando meu amigo-professor interviu mais uma vez. Com toda sua
paciência e disponibilidade sentou ao meu lado e me ouviu, meus medos, minhas
dúvidas, meus anseios, meus projetos, minhas vontades, e foi a partir dessa
conversa que traçamos juntos as possibilidades que tanto a Pedagogia quanto a
Economia trariam para minha vida. Escolhi a Pedagogia.
Com o decorrer do curso foi ficando cada vez mais claro que atuar no
Mercado Financeiro, definitivamente não era vida para mim. A escolha tinha sido
certa, o encanto e a paixão pela Educação foram crescendo a cada dia.
No segundo ano iniciaram-se os estágios, e isto significava partir para a
realidade, para a prática. Realizei a maior parte dos estágios em Escola Pública
(Prefeitura e Governo) e um semestre na Escola Particular, no Colégio São
Domingos.
Ter estado dentro da sala de aula pública e particular me fez perceber que
algo andava muito mal na Educação Brasileira de um modo geral. Mesmo diante de
um contexto recheado de transformações, a escola estava totalmente descolada da
realidade do aluno, sendo ainda uma reprodutora dos saberes, mantenedora do
status quo, transmitindo valores e crenças da classe dominante da sociedade,
estando a formação integral do indivíduo em segundo plano.
3
Confrontando meus estudos teóricos com as observações e pesquisas da
realidade que vivi, levantei a hipótese de que um dos grandes problemas da escola
está na formação de seus profissionais, principalmente de seus professores.
Percebi o quanto era necessário fazer o professor se descobrir e pensar como
um profissional da Educação, um profissional que tem como um dos objetivos
desenvolver nos sujeitos a consciência do agir, focado em valores humanos. Sua
função não se reduz a mera transmissão do conhecimento, é algo muito maior, que
perpassa por todos os âmbitos sociais e que tem como perspectiva a transformação
social.
Passei então a me interessar mais por esse tema, todas a minhas reflexões
acabavam passando por esse terreno e apesar de querer muito atuar na sala de
aula, a possibilidade de trabalhar com a formação de professores me atraiu.
É preciso que o professor pense, critique, reflita sobre o seu contexto, a sua
realidade e o seu papel. Somente conhecendo, entendendo e avaliando sua prática
poderá agir dentro do campo social. Formar um professor, na minha concepção não
é apenas armá-lo com conteúdos, métodos e teorias, é possibilita-lo também o
entendimento de todos os porquês que historicamente construídos o remete ao
contexto educacional que irá atuar.
Dentro da perspectiva apresentada optei no quarto ano em fazer Habilitação
em Supervisão e Orientação Educacional, pois me possibilitaria:
O desenvolvimento do olhar de formador, de coordenador, diferente daquele
desenvolvido durante os três primeiros anos da graduação, o de professor;
Um maior entendimento da estrutura e organização da Educação Brasileira;
A atuação no campo da Orientação Profissional, entendida como um
processo que se dá simultaneamente ao processo educativo.
4
Estágios Realizados
Realizei meus estágios de Supervisão Escolar e Orientação Educacional no
Senac Santa Cecília, escola onde trabalho desde 2007.
As atividades que desenvolvo estão concentradas na Secretaria Educacional
e envolvem uma atuação direta com a supervisão, coordenação, professores e
alunos, possibilitando assim a articulação com o estágio em Supervisão Escolar.
Já o estágio em Orientação Educacional foi realizado no Programa de
Aprendizagem em Comércio de Bens e Serviços, projeto desenvolvido a partir das
mudanças mais recentes nas leis que regulamentam a contratação de menores por
empresas de grande e médio porte. Sendo norteado pela necessidade de
profissionalização de adolescentes, busca garantir a sua entrada no mercado de
trabalho pelo processo educativo e pela oportunidade da escolha.
Antes de relatar as impressões, percepções, reflexões trazidas pela
experiência desses estágios e a contribuição para minha formação, acredito ser
importante entender um pouco mais a escola em questão.
5
Análise Institucional
Um pouco de História
O Senac foi criado pelo Governo Federal no contexto das grandes
transformações sociais, políticas e econômicas que marcaram a década de 40, pelo
Decreto–Lei no 8.621, de 10 de janeiro de 1946. Surgiu da necessidade de preparar
pessoas para as atividades de comércio de bens e serviços, com o compromisso de
organizar e administrar, em todo o território nacional, escolas de aprendizagem
comercial, preparando menores, entre 14 e 18 anos, para o trabalho e, ao mesmo
tempo, oferecendo oportunidades de aperfeiçoamento de adultos.
Durante as décadas de 50 e 60, ampliou sua atuação. Em 1955, iniciou a
oferta do Ginásio Comercial para aprendizes, comerciários e dependentes de
comerciários e, a partir de 1959, os Cursos Técnicos regulares de Contabilidade,
Administração e Secretariado.
A década de 70 foi um período de rápido desenvolvimento econômico e
empresarial. Marcantes mudanças na legislação afetaram a educação profissional. A
Lei Federal nº. 5.692/71 generalizou a profissionalização no nível do ensino médio
regular, então 2º grau, com isso propiciando ao Senac concentrar-se na
profissionalização independente do ensino regular. Substituiu os cursos técnicos
regulares pela correspondente oferta de diversificados cursos de qualificação
profissional, inclusive os que conduziam à habilitação técnica.
Diversificou seus serviços, transformando, suas então denominadas Escolas,
em Centros de Formação Profissional - posteriormente, Centros de Desenvolvimento
Profissional, e acrescentando o atendimento às empresas em geral e à própria
comunidade. Nesta década, o Senac São Paulo passou a exercer supervisão
educacional própria, delegada pela Secretaria Estadual de Educação.
Na década de 80, foram instituídas Unidades Especializadas, responsáveis
pelo desenvolvimento de produtos e da programação da respectiva área. Iniciou-se
expressiva expansão da rede física, que prosseguiu na década seguinte, com a
implantação de unidades em bairros da Capital e em cidades do Interior do Estado.
6
Com a implantação do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria, a partir de
1989, a instituição ingressou na Educação Superior, o que veio a propiciar a criação
das Faculdades Senac, atualmente integradas no Centro Universitário.
Nos anos 90 novos métodos de gestão empresarial foram incorporados à
organização. Enfatizou-se o estabelecimento de parcerias, o marketing, a ampliação
da rede física de unidades, o investimento em equipamentos, a ampliação do
trabalho de educação sócio-comunitário. Foram criadas as Unidades Regionais, com
função de operacionalização dos programas desenvolvidos pelas Unidades
Especializadas e responsáveis pela coordenação da ação das Unidades
Operacionais a elas vinculadas.
No inicio do ano 2000, a instituição mobilizou-se para a construção da nova
Proposta Estratégica, definindo a sua missão: “Proporcionar o desenvolvimento de
pessoas e organizações para a sociedade do conhecimento, por meio de ações
educacionais comprometidas com a responsabilidade social”.
O conceito de “sociedade do conhecimento” indica a preocupação da
Instituição em manter-se atualizada e integrada às transformações que têm lugar
nos sistemas produtivos, a partir de duas vias. A primeira expressa a valorização
dos atributos que possibilitam a inovação e a aprendizagem de indivíduos e
organizações, em um contexto no qual o conhecimento é cada vez mais valorizado.
A segunda reconhece que a alta tecnologia e os serviços têm papel cada vez mais
decisivo no crescimento econômico, sendo que, nos serviços, a proximidade com os
clientes, a qualidade do atendimento e a personalização das soluções são
elementos que contribuem para a diferenciação das organizações e para sua
vantagem competitiva. (Projeto Pedagógico, p.7)
Nesse sentido, compromete-se publicamente com os seguintes princípios da
qualidade:
1. Educação: construção, disseminação e aplicação de conhecimento que
favoreça o desenvolvimento de competências e autonomia, visando a educação de
um cidadão ético e produtivo.
2. Responsabilidade social e ambiental: atuação efetiva no processo de
transformação econômico-social, com uma atitude cidadã que contribua para o
desenvolvimento sustentável das comunidades e do país.
7
3. Pessoas: investimento permanente em conhecimento e contínuo
aprimoramento humano e profissional de colaboradores, clientes e organizações.
4. Gestão do conhecimento: aprimoramento contínuo dos processos de
trabalho frente às mudanças no ambiente econômico, social, cultural e tecnológico.
5. Internacionalização: participação, sintonia e reciprocidade com o mercado
globalizado.
6. Práticas avaliativas: avaliação sistemática da ação institucional, buscando
referenciais de excelência internos e externos.
Cursos Oferecidos
O Senac São Paulo atua nas seguintes Áreas de Negócios:
• com foco em públicos com afinidade em criação, expressão e senso
estético: Comunicação e Artes, Design, Moda, e Idiomas;
• com foco em públicos que buscam ferramentas e processos administrativos
e de gestão: Administração e Negócios, Informática e Tecnologia aplicada a
educação à distância;
• com foco em públicos que prestam serviços para o setor de hospitalidade e
entretenimento: Turismo, Hotelaria, Gastronomia e Lazer;
• com foco em públicos que buscam o desenvolvimento sustentável das
comunidades e o bem-estar pessoal e coletivo: Saúde, Meio-ambiente, Educação e
Desenvolvimento social.
No nível da Educação Superior, além da graduação e da pós-graduação
Tecnológica, o Senac São Paulo oferece as demais modalidades de graduação -
Bacharelado e Licenciatura; a Pós-Graduação – lato e stricto sensu; e programas de
Extensão, abrangendo diferentes Áreas de Conhecimento.
Em 2005, nova configuração organizacional foi implantada com a
transformação das Unidades Especializadas e das Regionais em Unidades
Operacionais, e a criação de quatro Gerências de Desenvolvimento e de três
Gerências Operacionais.
8
As Gerências de Desenvolvimento agrupam áreas afins de conhecimento e
de atuação profissional, e são responsáveis pelo desenvolvimento e atualização de
cursos, programas, produtos e serviços educacionais, nas diferentes áreas de
negócios. Mais especificamente, sua função é pesquisar demandas de educação
profissional a partir de dados e tendências emitidas pelo mercado, elaborar produtos
e serviços que correspondam a isso e promover sua implantação na rede.
As Gerências Operacionais correspondem às três regiões do Estado, são
responsáveis pela rede de Unidades Educacionais do Senac São Paulo e têm a
função primordial de articular e monitorar a distribuição de serviços e produtos
educacionais pela rede de Unidades.
Como já dito anteriormente, a supervisão educacional própria, conforme
delegação recebida da Secretaria Estadual de Educação, que tem como órgão
responsável a Gerência de Desenvolvimento Educacional, tem seu processo
descentralizado de execução, com Supervisores Educacionais nas Unidades.
9
SENAC - SANTA CECÍLIA
A Unidade Santa Cecília é uma escola especializada em Design de
Interiores, Paisagismo e Visual Merchandising. Oferece cursos livres, técnicos, pós-
graduação latu-sensu e o Programa de Aprendizagem em Comércio de Bens e
Serviços. Está localizada na Alameda Barros, nº 910, no bairro Santa Cecília, São
Paulo.
Estrutura Física
Possui Laboratórios de Artes Decorativas, Paisagismo, Design, Vitrinismo
Informática, Auditório e Biblioteca Especializada, além de salas de aulas
convencionais.Todos os espaços são acessíveis a portadores de deficiência.
Estrutura administrativa
Direção: Responsável pelo cumprimento do Projeto Pedagógico da Unidade,
da legislação e normas educacionais; pela coordenação e supervisão de ensino e
aprendizagem; pelo zelo da prevalência do diálogo; gerenciamento dos recursos
financeiros; estimular e proporcionar a formação continuada da equipe escolar;
coordenar a elaboração, execução, avaliação e atualização do Projeto Pedagógico.
Supervisão: Participar da elaboração, execução, avaliação e atualização do
Projeto Pedagógico; interpretar a legislação e as normas educacionais; acompanhar,
analisar e avaliar processos de avaliação, de recuperação da aprendizagem; orientar
e acompanhar o trabalho dos professores articuladamente com a Secretaria
Educacional; assegurar a realização dos planos de curso; atuar com toda a equipe
nas atividades educacionais da escola.
Coordenação: Constituída por especialistas de áreas profissionais,
denominados Técnicos de Desenvolvimento Profissional, a quem compete orientar,
acompanhar e avaliar a programação educacional visando a continua melhoria da
10
qualidade do processo e dos resultados de aprendizagem; trabalhar articuladamente
com a Supervisão, participando da elaboração, execução, avaliação e atualização
do Projeto Pedagógico, do acompanhamento do trabalho dos professores;
coordenar as reuniões pedagógicas; participar do processo de contratação
afastamento e substituição de professores.
Secretaria Educacional: É o setor responsável pelo processamento da
documentação relativa aos cursos e aos alunos; pela participação na elaboração,
execução, avaliação e atualização do Projeto Pedagógico; aplicação da legislação
educacional; pela orientação do trabalho dos professores; participação nas reuniões
pedagógicas; expedição e organização da documentação escolar assegurando sua
regularidade e autenticidade.
Setor Administrativo: É o setor responsável em coordenar e executar as
atividades de administração de pessoal, financeira e orçamentária, atividades de
manutenção e conservação dos materiais e equipamentos, e limpeza das
dependências físicas. Todas atividades são realizadas em parceria com os outros
agentes educacionais.
Conselho Pedagógico: Composto pela Diretora, pela Supervisora, pela
Secretária Educacional, por representantes da Coordenação, dos professores e dos
alunos, tem como função avaliar o desempenho geral da execução do Projeto
Pedagógico; apoiar e monitorar as avaliações da aprendizagem e analisar situações
disciplinares.
Equipe de Ecoeficiência: Responsável pela elaboração, desenvolvimento e
coordenação de práticas educacionais voltadas ao meio ambiente.
Equipe de Bolsa de Estudo: Responsáveis pela distribuição de bolsas de
estudo de acordo com a Política de Bolsas do Senac- SP.
11
Projeto Pedagógico
Concepção de Homem
... O homem é um ser que se relaciona com o mundo de modo consciente,
intencional, reflexivo e potencialmente responsável. Pelo pensamento, pela
linguagem e pelo trabalho dá sentido, conhece e modifica o mundo, entendido como
o ambiente ou circunstâncias no qual o homem vive, convive e transforma pela sua
ação...(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.3)
Concepção de Trabalho
... O trabalho é a ação tipicamente humana que promove e estrutura formas
de convivência e de relações entre os homens. O mundo do trabalho é dinâmico e
baseia-se, cada vez mais, em pesquisa e desenvolvimento. As organizações tendem
a ser mais horizontais e estruturadas em forma de rede. A valorização da autonomia
profissional, da flexibilidade, da recomposição da complexidade do trabalho, da
rearticulação entre concepção e execução das atividades e da ampliação do
conhecimento sobre as mais diversas áreas são efeitos possíveis e desejáveis
dessas mudanças. Os vínculos empregatícios tradicionais tendem a ser substituídos
por novas formas de relações laborais: trabalho autônomo, atividades em tempo
parcial, tele-trabalho, trabalho comunitário e voluntário, terceirização, parceria e
organização cooperativa... ...(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.3)
Concepção de Mundo
... No processo de globalização em curso, poucas nações e grandes
corporações dominam a renovação tecnológica, definem os rumos da produção,
controlam a oferta de emprego, ditam valores e dispõem dos recursos do meio
ambiente. Afetam também o mercado de trabalho, que passa a exigir profissionais
12
cada vez mais qualificados e competentes para o desempenho de novas e
diversificadas funções... ...(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.4)
... O desequilíbrio decorrente da globalização, em que as grandes
corporações dominam os mercados, impulsiona a concentração de renda e promove
ainda mais a exclusão social. Uma grande parte da população, privada dos recursos
mínimos para sobreviver em um mundo tão complexo, depara-se com um abismo
que separa os cidadãos e trabalhadores educacionalmente preparados daqueles
sem escola, sem qualificação profissional e digitalmente excluídos... ...(PROJETO
PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.4)
Educação e Educação Profissional
... Educar é uma ação intencional e política. Possibilita ao indivíduo o
desenvolvimento de competências, fundamentado em conhecimentos científicos e
tecnológicos, aprendendo a conhecer, viver, conviver, agir e transformar sua vida e
sua prática social, e a participar da sua comunidade. Uma educação participativa e
de qualidade deverá ser capaz de gerar ferramentas para que as pessoas possam:
ampliar a visão crítica de mundo; participar da vida pública; defender seus direitos e
ampliá-los; inserir-se e permanecer no mundo do trabalho, com desempenho de
qualidade e com empreendedorismo; assumir responsabilidade social, com
desempenho ético, de preservação do meio ambiente e de atenção à saúde
individual e coletiva..(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.5)
... A educação profissional no Senac São Paulo deve promover as pessoas,
organizações e comunidades, buscando fortalecê-las por meio de um processo que
visa à inserção social e à ação participativa. Deve estar voltada para desenvolver as
competências para o trabalho e para a melhoria da qualidade de vida.(PROJETO
PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.5)
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Avaliação
Situada na perspectiva de aprendizagem com autonomia, a avaliação é vista
como o momento de revisão do processo de ensino-aprendizagem, que serve para
repensar e replanejar a prática pedagógica. É, sobretudo, qualitativa e diagnóstica.
Considera os conhecimentos prévios dos alunos e enfoca o desenvolvimento
individual e coletivo.Em um currículo integrado, flexível e pautado em competências,
com trabalhos desenvolvidos por meio de projetos, a avaliação e a recuperação são
contínuas.
A avaliação do desempenho do aluno é contínua e cumulativa, prevalecendo
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, considerando seu desenvolvimento ao
longo do processo de aprendizagem.
O resultado do processo de avaliação é expresso em menções, que estão
relacionadas com o nível de desenvolvimento das competências exigido pelo perfil
profissional de conclusão, sem caráter classificatório dos alunos, seu caráter é
diagnóstico e orientador.
Promove-se avaliação de aprendizagem, avaliações de reação, de
conseqüências na vida e no desempenho profissional dos ex-alunos, de impacto no
mercado e de impacto social.
A partir da constatação que não existe aprendizagem significativa em um
clima de insatisfação, entende-se que a avaliação de reação permitirá à escola
verificar o nível de satisfação dos alunos e atuar sobre ele. Apoiada em processos e
pesquisas de acompanhamento dos egressos, a avaliação das conseqüências na
vida e no desempenho profissional dos ex-alunos, permitirá questionar as decisões
relativas à escolha da programação e ao desenho dos currículos singulares e às
opções metodológicas.(PROJETO PEDAGÓGICO SENAC, 2005, p.14)
14
Organização Curricular
O currículo é voltado para o desenvolvimento de competências profissionais
das pessoas, organizações e comunidades. É aplicado por meio de um processo
educativo que vise a inserção social e profissional por meio da ação participativa e
criativa, capacitando pessoas para o trabalho, para o exercício da cidadania e
melhoria da qualidade de vida.
A organização curricular é definida em planos de curso específicos,
atendendo às Diretrizes Curriculares Nacionais e aos demais dispositivos legais,
podendo ser constituída por módulos, etapas, ciclos, blocos, componentes
curriculares, disciplinas ou projetos.
Programa de aprendizagem em Comércio de Bens e Serviços
De acordo com a Medida Provisória 251, de 14 de junho de 2005:
“Aprendiz é o empregado com idade entre 14 anos completos e 24 anos
incompletos sujeitos à formação técnico-profissional do ofício ou ocupação, a que se
refere o artigo 425 da CLT, matriculado em curso mantido ou reconhecido pelos
Serviços Nacionais de Aprendizagem, Escola Técnicas de Educação e entidades sm
fins lucrativos que tenham por objetivo a assistência ao adolescente e a educação
profissional”.
Os aprendizes serão contratados por uma empresa e, ao mesmo tempo,
receberão formação técnico-profissional, por meio de um programa que possibilite o
desenvolvimento de competências ao segmento de comércio e bens de serviço.
No Senac, esse programa contempla as características do mundo do
trabalho, marcado por transformações estruturais significativas, exigindo, dos
profissionais, flexibilidade para adaptação às mudanças, empenho para promover
transformações e sensibilidade para contribuir com a melhoria da qualidade de vida.
É proposto que o programa contemple as competências básicas necessárias para a
permanência dos jovens no mercado de trabalho, nos setores do comércio de bens
e serviços. Essa proposta foi elaborada priorizando a missão institucional no
15
desenvolvimento de pessoas e organizações, o compromisso com a qualidade da
educação e o desenvolvimento dos cidadãos. (PLANO DE CURSO, 2004, p.7)
Clima e Cultura
O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados,
das condições ambientais que caracterizam a escola como um agrupamento de
alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola
possui o seu clima próprio. O clima determina a qualidade e a produtividade dos
docentes e dos alunos. O clima é fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma
escola. Para os seres humanos, o clima pode ser um fator de desenvolvimento.
(Fox, in BRUNET, L. apud Nóvoa [Org.] 1992:128).
De acordo com os sistemas de administração elencados por Chiavenatto,
entendo que o Senac se encaixa no Sistema de Administração Participativo, onde o
nível institucional define políticas e controla os resultados e o trabalho em equipe é
desenvolvido e valorizado.
Partindo dos pressupostos trazidos por Nóvoa, onde a escola é entendida
como espaço de autonomia pedagógica, curricular e profissional, implicando em seu
reconhecimento como organização, observei que o clima organizacional de trabalho
é aberto, na medida em que o ambiente de trabalho é amplamente participativo,
encaixando-se dentro do tipo de clima denominado por Likert (1961,1974) como
Clima de tipo Participativo, onde... a direção tem uma confiança total nos
professores. O processo de tomada de decisão está disseminado por toda a
organização, sendo muito bem integrada nos diferentes níveis hierárquicos. A
comunicação não se faz apenas de forma ascendente e descendente, mas também
de forma horizontal. Existem relações amistosas e de confiança entre a direção e os
respectivos atores escolares... (NÓVOA, 1992, p. 22).
16
É uma escola que promove e estimula a integração dos agentes escolares, o
trabalho em equipe, a formação permanente dos professores e funcionários, a
participação coletiva no desenvolvimento do trabalho educativo, na elaboração,
execução, avaliação e atualização do Projeto Pedagógico.
Desenvolve projetos visando a formação cidadã participativa, como por
exemplo, o Projeto Palavra Lida, uma iniciativa da equipe da Biblioteca em incentivar
a leitura entre os aprendizes. Promovem-se palestras com escritores, professores,
contadores de história, visitas monitoradas, a última realizada foi ao Museu da
Língua Portuguesa, e oficinas direcionadas à faixa etária dos alunos com o intuito de
integrá-los à biblioteca, despertando a busca por livros, jornais e revistas além do
uso da Internet. A atividade é extracurricular, complementar à formação dos alunos e
contribui, mesmo que indiretamente, para a redução da evasão escolar. Como a
repercussão foi grande, o projeto estendeu-se à todas modalidades de ensino
oferecidas na escola e a biblioteca passou a ser aberta à toda comunidade. O
resultado, apurado em números, mensalmente, é o significativo aumento da
freqüência qualitativa ao espaço e a redução de danos causados no acervo.
Uma outra iniciativa é a política de compromisso com o meio ambiente,
adotando como eixos norteadores para o desenvolvimento de projetos nesse âmbito
o respeito à legislação, às normas e aos demais requisitos ambientais aplicáveis a
suas atividades e a contribuição ao desenvolvimento sustentável, incorporando nos
processos de gestão a variável ambiental, disseminando práticas e posturas
ambientalmente responsáveis.
Com relação à imagem organizacional da escola defendida por Gareth
Morgan, acredito que a imagem da escola em questão oscila entre o pressuposto de
organização vista como Organismo e como Cérebro, passando pela visão de
organização vista como Máquina, uma vez que sua origem se deu dentro de uma
concepção de educação tecnicista.
As organizações vistas como Organismos: a natureza entra em cena – O
homem , o mundo e a sociedade são entendidos como organismos vivos que
adentram a condição de sobrevivência, reprodução e desenvolvimento. A
17
organização funciona como sistema aberto, incentivando um comportamento flexível
e inovador, promovendo a motivação de seus empregados e mantêm a co-relação
entre os aspectos técnicos e humanos. Principais representantes; Elton Mayo,
Frederick Herzberg e Douglas McGregor.
As organizações vistas como Cérebro : a caminho da auto-organização – O
todo está presente nas partes e as partes estão presentes no todo; as decisões são
orientadas e reorientadas por FEEDBACKs; trabalham e controlam o processo de
forma a promover a auto-organização, focando no desenvolvimento da capacidade
holística, intuitiva, flexível e criativa. Principais representantes: Hebert Simon e Karl
Lashey.
As organizações vistas como Máquinas: a mecanização assume o comando –
Organizações mecanicistas, burocráticas; foco na rapidez, precisão, eficiência e
regularidade. Principais representantes: Henry Fayol, Taylor, F.W. Mooney.
18
O que ficou...
A experiência proporcionada pelo Estágio
Estagiar no programa de aprendizagem me proporcionou pela primeira vez
trabalhar diretamente com adolescentes possibilitando uma articulação mais clara
dos conceitos estudados a cerca das questões relacionadas à escolha profissional e
à atuação do educador.
A abertura proporcionada pelo coordenador do programa permitiu a minha
aproximação com os alunos, com os professores e com a estrutura do programa,
resultando em um envolvimento efetivo da minha parte na formação desses
adolescentes no que compete à escolha de seu projeto de vida. Participei de
eventos direcionados à formação dos profissionais que atuam com os jovens do
programa, dentre eles uma mesa redonda com uma representante do Ministério do
Trabalho e Emprego e o Coordenador Regional do Programa e palestras com o
Profº Dr.º Ruy César do Espírito Santo , da PUC-SP, que trouxe reflexões sobre a
Educação Transformadora.
As experiências vividas mostraram a articulação feita com a Proposta
Pedagógica, plano de curso e práticas educativas. As atividades desenvolvidas são
pautadas num processo educativo que norteia a escolha e a capacitação no
processo individual de definição profissional, focadas na aprendizagem e não na
produtividade, são orientadas para a criação de situações que levam os jovens a
aprender a pensar, a mobilizar, a articular e a criar.
O trabalho desenvolvido na Secretaria Educacional me trouxe o conhecimento
prático da parte organizacional e legal da Educação, obtive um conhecimento mais
claro da LDB e suas aplicações, compreendi o funcionamento de uma escola voltada
para a formação profissional e do trabalho em equipe, além de aprender a executar
e arquivar toda documentação relacionada à vida escolar do aluno de forma a
garantir a autenticidade e regularidade dos mesmos.
19
A possibilidade do diálogo, da troca com a coordenação e supervisão me
trouxeram uma visualização mais ampla do papel do Coordenador a partir das ações
realizadas na escola. Ficou nítido a desenvolverem planos de trabalho que
incentivem a formação de pessoas participativas, críticas e transformadoras da
realidade organizacional e comunitária, e a apropriação dos saberes necessários ao
exercício de sua cidadania.
Levando em consideração que as habilitações escolhidas trabalham
conjuntamente visando à formação do Coordenador Pedagógico, acredito que o
estágio me possibilitou perceber na prática as possibilidades de ação que cabem a
esse profissional da Educação.
Além disso, pude ver na prática o desenvolvimento de um projeto vocacional
liderado por educadores, sendo possível observar as posturas adotadas pelos
professores e alunos, pelo Coordenador, pela Supervisão e Direção da escola.
Só tinha tido experiência com as crianças, ter estado entre os adolescentes
contribui para a desmistificação de muitos conceitos criados a cerca da dificuldade
em trabalhar com essa faixa etária, e que tinha até então como um desafio para a
atuação com a Orientação Vocacional.
Os estudos e reflexões trabalhados na faculdade passaram a fazer muito
mais sentido no que diz respeito ao entendimento da Adolescência.
20
O MOTIVO
“A consciência ecológica levanta-nos um problema duma
profundidade e duma vastidão extraordinárias. Temos de defrontar ao
mesmo tempo o problema da Vida no planeta Terra, o problema da
sociedade moderna e o problema do destino do Homem. Isto obriga-nos a
repor em questão a própria orientação da civilização ocidental. Na aurora do
terceiro milênio, é preciso compreender que revolucionar, desenvolver,
inventar, sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado”.Edgar
Morin.
A iniciativa de trazer para estudo a questão ambiental originou-se de reflexões
trazidas pela minha atual prática profissional. Como já dito anteriormente, a escola
onde trabalho possui ações educacionais voltadas ao meio ambiente.
Para a elaboração e realização dessas ações existe uma equipe denominada:
Equipe de Ecoeficiência. Atualmente participo como colaboradora do grupo de
Reciclagem dessa equipe.
Passar a fazer parte dessa equipe me fez debruçar sobre estudos
relacionados ao tema. Dessa forma, retomei estudos realizados no 1º ano de
faculdade, em Biologia da Educação, e iniciei outros tantos.
O estudo da temática me despertou especial interesse em entender um pouco
mais toda essa discussão em torno da questão ambiental e do papel da Educação,
perpassando pelo papel da escola, do professor, do coordenador pedagógico, da
direção e da comunidade.
Pude perceber então, que existe uma preocupação com a meio ambiente,
acentuada nas últimas décadas, quando finalmente reconheceu-se a finitude dos
recursos ambientais e também o grau de destruição que já havia acontecido nos
mesmos, isto tudo derivado de um único fator ou conseqüência – as ações do
homem sobre o meio ambiente.
Dessa forma, sendo o homem o principal agente causador dos desequilíbrios
ambientais, acredito ser a este que se deve concentrar as ações em prol do
21
desenvolvimento de uma consciência ambiental transformadora capaz de mudar as
condições de vida no planeta Terra.
Ficando sob a responsabilidade da Educação promover novas posturas e
novos olhares. Direcionando suas práticas em favor da formação em valores e tendo
como finalidade propiciar o desenvolvimento de sujeitos críticos, conscientes e com
sentimento para com seu habitat.
Foram questões como essas apresentadas que deram vida ao meu trabalho
de conclusão de curso.
Metodologia:
Pesquisa teórica
Análise documental
22
II - UMA EDUCAÇÃO VOLTADA PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
O Homem e a Educação
“A Educação é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens”. Dermeval Saviani.
No entender de Paulo Freire toda ação educativa deverá ser precedida por
uma reflexão sobre o homem e uma análise de seu meio de vida. Para refletir sobre
a educação é necessário conceituar o homem, que no processo educacional é, ao
mesmo tempo, educador e educando, num acontecimento que poderíamos dizer,
como Paulo Freire, dialético.
O homem para garantir a sua sobrevivência transforma a natureza por meio
do trabalho, que consiste em uma atividade de ação intencional, antecipada
mentalmente. Através desse processo de transformação, o homem cria o mundo da
cultura, ou o mundo humano, que diz respeito aos padrões de comportamento,
crenças, valores, hábitos de determinada sociedade que são transmitidos
coletivamente.
De acordo com Karl Marx, o homem se coloca como um ser social, histórico e
que se constitui homem a partir das relações sociais e pelo processo de trabalho,
onde intencionalmente projeta as ações necessárias para a sua sobrevivência em
um movimento dialético, transformando simultaneamente a natureza e a si próprio.
Os seres humanos são ...seres que estão sendo, seres inacabados,
inconclusos em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente
inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas
inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a
consciência de sua inconclusão. (FREIRE, 2002, p. 72).
23
Para Vygotsky, o processo da apropriação da cultura e das características
humanas criadas ao longo da história humana é, inicialmente um processo de
reprodução do uso social dos objetos da cultura, das técnicas, dos costumes, dos
hábitos, da linguagem, dos objetos materiais e não-materiais e dos instrumentos,
resultado sempre de um processo de educação socialmente mediado.
Sendo assim, o homem entendido como um ser histórico e social, que se
constitui a partir de sua relação com o outro, exige a mediação de um parceiro mais
experiente que demonstre o uso social dos objetos ou o instrua verbalmente.
O processo de humanização/hominização se inicia quando começa a
participar do convívio humano, é quando se apropria dos signos construídos
historicamente, do sistema de significados já estabelecidos por outros, de modo que,
ao nascer, encontra o mundo de valores já dados, onde vai se situar. A língua que
aprende, a maneira de se alimentar, andar, correr, vestir, se relacionar, até na
emoção, o homem fica a mercê de regras que dirigem de certa forma a sua
expressão e seu modo de ser.
A educação nessa perspectiva tem como seu primeiro elemento o educar
enquanto processo pelo qual o homem vai se fazendo homem, se construindo
historicamente em mútua relação com o outro, com o mundo, e com o saber
acumulado de sua espécie, de sua cultura, de sua localidade.
Diferente do animal irracional, o ser humano se coloca como a única criatura
capaz de ser educado e de se educar, de se construir através do processo de
trabalho e de se definir ao longo de uma história, tendo como essência o conjunto
das relações sociais (CHARLOT, 2000:51).
A educação diz respeito à produção do saber, ao conjunto da produção
humana e o seu objeto é o conhecimento produzido historicamente e coletivamente
pelos homens e considerados como necessários à sobrevivência em sociedade.
Nesse sentido, o trabalho educativo, consiste no ato de selecionar os conteúdos
culturais essenciais a serem assimilados pelo indivíduo, assim como descobrir as
formas adequadas de organizar os meios através dos quais o mesmo irá apreender
o conhecimento, ou como Saviani coloca, em realizar a humanidade produzida
historicamente.
24
A Educação, segundo Saviani é um fenômeno próprio dos seres humanos e é
ao mesmo tempo uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é, ela
própria, um processo de trabalho, na medida em que produz os bens não-materiais
que norteiam o mundo cultural existente.
Nesse contexto, a escola se coloca como um lugar de trabalho, um espaço de
reprodução social, que se constitui como produto de convenções sociais e históricas.
Anne-Marie Chartier (2002) entende a escola como um produto de uma evolução
histórica, mas que carrega até hoje traços do final do século XVIII, repousando sobre
um certo número de dispositivos institucionais que ao mesmo tempo espaciais e
temporais que delimitam e estruturam um espaço social autônomo, fechado e
separado do ambiente comunitário, onde as crianças são submetidas a um processo
de socialização e instrução por vários anos, segundo as regras próprias da
organização.
Essas idéias de controle disciplinar e de moralização das crianças podem ser
interpretadas, segundo Foucault (1977), como a imposição da nova ética do trabalho
capitalista às crianças das classes proletárias, trazendo-as para uma primeira
organização do trabalho coletivo, planejado dentro do sistema produtivo.
Historicamente, a expansão da escolarização está ligada à construção de
uma cultura e de saberes escritos que apresentam um alto grau de abstração em
relação aos saberes locais das comunidades e à cultura diária, que geralmente
muito pouco tem a ver com a realidade social e familiar do aluno.
De acordo com Saviani, a escola é uma instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado, do conhecimento elaborado e da cultura
erudita, enriquecendo a cultura popular.
Mannheiem (1962) coloca, que através dos conteúdos que compõe os
currículos escolares é possível ensinar valores humanos, mostrar que a história da
humanidade, o modo e o ritmo possível de vida pode influenciar, provocar crises
econômicas, sociais e assim ampliar, possibilitar ao indivíduo criar, construir a sua
visão de mundo, a partir de sua interpretação.
Os seres humanos, por estarem todo o tempo se relacionando com os outros
de sua espécie e com o mundo que o envolve, encontra-se num constante
25
movimento, num constante vir a ser, construído dentro de um tempo e de um
espaço.
Sendo a Educação, considerada como um ato político, um processo de
construção do conhecimento que se dá através da troca entre os seres e o meio
social, onde a aprendizagem se dá por meio do respeito, da criatividade, do diálogo,
provocando crescimento e transformação.
26
Concepções e conceitos de Avaliação Educacional construídos
Ao ingressar no curso de Pedagogia, possuía uma visão reduzida do
processo de Avaliação na medida em que a entendia como um processo de mera
verificação de resultados esperados, pela escola e pelo professor, onde o objetivo
era medir a quantidade de conhecimento acumulado pelo aluno. Conceito esse
construído a partir da representação trazida da avaliação do período de estudos que
antecederam a graduação.
Realizei meus estudos de ensino fundamental e médio em escola particular
católica, e como era bolsista minha permanência na escola dependia do meu
desempenho nas provas e das minhas notas no Boletim, que deveriam sempre
estar, no mínimo, 1 ponto acima da média.,
Estudava por causa das provas, para ir bem nas provas, pois a nota mostraria
meu nível de aproveitamento do ensino dado, a quantidade de conhecimento
acumulado e o merecimento da manutenção da bolsa de estudos. Portanto,
avaliação para mim era sinônimo de prova.
Ao sair da escola, tive contato com outros tipos de Avaliação: ENEM e
Exames Vestibulares, porém o fato de conhecer e participar dos mesmos não
alterou em nada a concepção de avaliação que tinha até então, o caráter continuava
classificatório, a avaliação feita corresponderia à comprovação e à verificação dos
resultados esperados. Dessa forma, avaliar continuava sendo sinônimo de prova.
No decorrer do curso de pedagogia esse conceito foi sofrendo alterações e se
ampliando. Ter tido contato com as diferentes teorias pedagógicas, visões de
homem, mundo e sociedade, trouxeram outros tipos de reflexão a cerca da
Avaliação Educacional. Estudar e refletir sobre a Educação como um processo de
formação do indivíduo para e na sociedade me fez enxergar a Avaliação como uma
possibilidade de intervenção, no sentido de assegurar a aprendizagem mediante as
devidas correções e indagações pertinentes à mesma.
27
A partir de estudos baseados em Yves de La Taille e Piaget passei a entender
o erro como algo construtivo no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma
passei a me indagar sobre o significado de avaliar um aluno e o que isso representa
para ele, para o professor, para os pais , para a comunidade e para a Instituição
Escola.
Foi a partir dessas questões que comecei a construir uma nova visão de
Avaliação Educacional. Busquei em autores especialistas no tema um maior
aprofundamento e entendimento para encontrar possíveis respostas.
Segundo Luckesi, avaliar é investigar a realidade dos resultados de uma
determinada ação, diagnostica o que está acontecendo, e por isso, aponta para a à
possibilidade de correções das ações. Sacristán coloca a avaliação como um
caminho para entender o currículo real do aluno e deve servir à tomada de
consciência sobre a prática educacional. Já Paulo Freire a coloca como uma
atividade intersubjetiva e moral que se exerce entre sujeitos.
Avaliar, segundo Sacristán, refere-se a qualquer processo por meio do qual
alguma ou várias características de um aluno, grupo de alunos/professores, de um
ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiais, etc, recebem a atenção
de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características em função de
alguns critérios ou pontos de referência para emitir um julgamento que seja
relevante para a educação.
Analisando sob a perspectiva histórica, é possível observar que as idéias
trazidas pelos autores citados ganharam voz na medida em que novas concepções
de homem, sociedade, mundo, aprendizagem, cognição e formas de interpretação
do papel que o aluno desempenha foram ganhando espaço no campo da Educação.
É nesse contexto que a Avaliação passa a ser vista como um processo de
indagação e reflexão, ponto de partida para a ação e não mais como ponto final de
comprovações, pautada em uma concepção de conhecimento estático, que deixava
de fora os aspectos afetivos, pessoais e sociais da aprendizagem.
As formas de conceber e praticar a avaliação têm a ver com: a evolução das
funções que a instituição educativa cumpre na sociedade e no mercado de trabalho;
as posições adotadas sobre a validade do conhecimento que se transmite, as
28
concepções adotadas sobre a natureza dos alunos e da aprendizagem; a
estruturação do sistema escolar.(SACRISTÁN, 2000, p.229)
A Avaliação, de acordo com Charles Hadji, deve estar sempre a favor da
aprendizagem dos alunos e pautada em princípios éticos, possibilitando a
conscientização do curso dos processos e resultados educativos com o objetivo de
valorizá-los. O professor tem que colocar as informações proporcionadas pela
avaliação a serviço do desenvolvimento do aluno com a clareza dos instrumentos
utilizados a fim de possibilitar uma melhora nos desempenhos.
Dessa forma, defino hoje a Avaliação como uma atividade que envolve
aspectos sociais e institucionais que incidem diretamente nos elementos de
escolarização e que pressupõe uma concepção de Homem voltada para a formação
de valores e tem como objetivo investigar resultados alcançados, dificuldades,
recursos e condições desse processo que é avaliar para a promoção do
desenvolvimento do indivíduo, da instituição escolar, do sistema educacional e da
sociedade em geral.
29
Trabalho, Sociedade e a importância da Orientação Vocacional
Partindo do pressuposto trazido por Silvio Duarte Bock de que a questão da
escolha profissional encontra-se relacionada com o fator da sobrevivência, onde os
meios para se alcança-la estão pautados nos parâmetros que norteiam as
sociedades e que as condições do trabalho estão estabelecidas a priori pela
estrutura, organização e modo de produção de cada uma, trago como reflexão os
conceitos de trabalho, vocação e sociedade a fim de situar o campo da orientação
profissional dentro do processo educativo e sua importância nos dias atuais.
A definição mais genérica do trabalho consiste na ação humana sobre a
natureza, por meio de instrumentos de trabalho, para a obtenção de coisas
necessárias à vida.
No dicionário Aurélio o significado aparece como aplicação das forças e
faculdades humanas para alcançar determinado fim; atividade coordenada a
qualquer tarefa, serviço ou empreendimento; exercício dessa atividade como
ocupação permanente, ofício, profissão.
Nos tempos mais primórdios, o trabalho tinha como objetivo a sobrevivência,
o viver, não previa e não pressupunha atividades e ocupações distintas, era
baseado nas diferenças orgânicas existentes entre homens e mulheres. Era um
esforço apenas complementar ao trabalho da natureza, regido por um sistema de
deveres religiosos e familiares.
Na Grécia, tinha como objetivo produzir a existência material era
desempenhado pelos homens não-livres e não tinha reconhecimento social. Visto
apenas como uma atividade física, era entendido como a dependência que os seres
humanos tinham com relação às suas necessidades.
Para os gregos a causa real da fabricação não está na vontade do artesão,
mas fora dele, no fim a que se dirige a atividade. A ação propriamente dita é
atividade não produtora (o trabalho intelectual). Na obra da mão humana o
30
pensamento antigo considera menos o processo de fabricação do que o uso que
dela é feito é a finalidade que dá sentido e comanda o conjunto da atividade
produtiva.(ALBORNOZ, 2004, p. 45)
Com o feudalismo, a sociedade estratifica-se em camadas sociais e o
trabalho passa a ser individual, os meios de produção eram de propriedade de cada
trabalhador. Continua sendo visto como uma atividade para a sobrevivência, visando
o sustento das pessoas, mas com um diferencial, como a ordem social passa a ser
determinada e inquestionável, baseada na vontade de Deus, o conceito de vocação
que imperava era o religioso, a ocupação profissional do indivíduo não dependia de
escolhas e sim da sua condição social, determinada por Deus.
Junto com a Reforma protestante, Lutero traz a idéia do trabalho como a base
da vida, todo aquele capacitado para trabalhar tinha o dever de faze-lo, ele era o
caminho para a salvação, uma forma de servir a Deus. A profissão torna-se uma
vocação e um dever. O trabalho como virtude se associa estranhamente à idéia de
predestinação. Se, pela preferência divina, alguns estão predestinados a ter êxitos, e
outros, a ficar na miséria, contudo é vontade de Deus que todos trabalhem, e é pelo
trabalho árduo que alguém pode chegar ao êxito, e assim a realizar a vontade de
Deus. (ALBORNOZ, 2004, p.53)
Segundo Max Weber, para afirmar-se a classe burguesa utiliza-se da religião
do trabalho, o homem religioso e o homem econômico coincidem-se no empresário
burguês, em contraste com a concepção católica são aumentados a ênfase moral e
o prêmio religioso para atividade profissional. O poder de convicção religiosa põe à
disposição da classe burguesa, trabalhadores sóbrios e aplicados, que se dedicam
ao trabalho com a consciência de estar agradando Deus. E a burguesia tem a
tranqüilizadora consciência de que a distribuição desigual da riqueza deste mundo é
obra da divina providência.
A Revolução Francesa em 1789 e seu movimento de idéias, o Iluminismo,
marca a consolidação dos ideais burgueses. A passagem do modo de produção
feudal para o capitalista apresenta uma nova realidade material que implica novas
necessidades sociais, econômicas e políticas. Nesta perspectiva o homem passa a
ser um sujeito ativo, construtor e criador do mundo, atinge o auge da sua
possibilidade de conhecimento, as desigualdades passam a ser vistas como
31
resultado das relações dos próprios homens em sociedade e não mais regidas por
leis divinas.
As nascentes relações capitalistas e o desenvolvimento da ciência e da
técnica acarretam uma nova atitude com relação às atividades humanas vinculadas
à transformação da natureza. A ação do homem passa a ser valorizada e o trabalho
condição necessária para a sua liberdade.
Entre as características da era moderna que a distinguem do passado está a
aplicação da ciência à produção. Embora mantendo certa autonomia em relação às
condições materiais, arte e ciências acompanham de perto o desenvolvimento
econômico. A performance histórica da classe burguesa em seu momento criativo
teria sido, pois, a idéia de aplicar à produção os conhecimentos sobre a natureza e
os fenômenos físicos. Aplicar a ciência ao aumento da produção material, assim
como hoje cada vez mais, nas sociedades contemporâneas, se aplicam
conhecimentos das ciências humanas e principalmente da psicologia ao controle
social (ALBORNOZ, 2004, p 21)
Revolução Industrial, desintegração da ordem social patriarcal, instalação da
sociedade urbano-industrial, surgimento de novas classes sociais ligadas às novas
atividades econômicas, divisão técnica do trabalho, modo de produção capitalista,
liberalismo. A temática do trabalho é recolocada para além da sobrevivência, o
trabalhador passa a não possuir mais os meios de produção que garantiriam sua
sobrevivência e o objetivo da produção passa a ser o lucro.
O desenvolvimento das forças produtivas e a divisão do trabalho
condicionaram a divisão da sociedade em duas classes sociais com interesses e
objetivos contrários: a burguesia e o proletariado. Para que o indivíduo sobreviva na
sociedade capitalista é necessário que venda a sua capacidade de trabalhar, a sua
força de trabalho. Esse desenvolvimento fez com que a educação atuasse no campo
da instrução, capacitando/moldando os indivíduos a viverem dentro dessa nova
sociedade que surgia, isto é, com um caráter utilitário.
Nessa sociedade, a posição do individuo não é mais determinada pela
vontade divina e sim conquistada por ele segundo seus esforços. Dessa maneira, a
32
vocação passa a se remeter ao caminho pelo qual o indivíduo escolhe o modo de
sobreviver, conforme as condições em que vive e em função das aptidões e
competências que possui. Na ótica liberal, o indivíduo pode almejar socialmente e
enriquecer não em função de condições advindas de prerrogativas de nascimento,
mas também em virtude do trabalho e talento pessoal (CUNHA, 1977, p.31).
É dentro desse contexto que nasce a questão da escolha profissional e da
orientação vocacional. Para que se tenha um maior entendimento dessas questões,
é preciso encara-la como uma construção histórica.
Em um primeiro momento, que compreende o período de 1910 até meados
de 1970, as teorias que se desenvolvem a cerca do tema se baseiam nos
pressupostos de ajustamento do indivíduo à sociedade e estão pautadas nos valores
liberais, onde a sociedade é entendida como um conjunto de camadas sociais
sobrepostas e ordenadas em forma de pirâmide que possibilita ascenso ou
descenso social (BOCK, 2002, p.49). O conceito de escolha é privilégio da classe
dominante e essa, impõe sua visão para as outras classes.
Parsons, um dos principais representantes, remete ao ato da escolha um
caráter de cientificidade pela qual se dará a caracterização das ocupações e
identificações das aptidões.
Na escolha profissional, espera-se que o indivíduo estabeleça uma correlação
entre si e os vários perfis ocupacionais disponíveis para que possa achar aquele que
melhor se ajusta à sua pessoa. Entendendo as aptidões como inatas ao indivíduo,
determina como papel do orientador profissional, o de fazer vir à tona essas aptidões
e vocações por meio de testes e medições para confronta-las com as características
e necessidades das diferentes profissões (BOCK, 2005, p. 45).
Em meados dos anos 80, surgem autores que começam analisar e questionar
as teorias até então existentes, denunciando seu caráter ideológico, na medida em
que permitem a dissimulação da realidade e a reprodução da ordem social vigente.
A escola é centralmente vista “como aparelho ideológico do Estado, que tem
como função principal a manutenção do status quo e a transmissão dos valores e
crenças da classe dominante” (Althusser, 1983; Bourdieu & Passeron, 1975), e isso
dá grande impulso à análise crítica da função da educação escolar e, por
conseqüência, da orientação profissional.
33
Essa perspectiva crítica da orientação profissional enxerga a sociedade divida
por duas classes opostas e, segundo Selma Garrido Pimenta, são os
condicionamentos sociais que determinam a escolha profissional e a idéia de
ascensão social é substituída pela concepção de luta e classes.
“(...) É preciso ficar claro que não estamos negando diferenças no
potencial biológico dos indivíduos. O que se pretende apontar é como essa
diferenciação é empregada para justificar uma ordem econômica e social que não se
origina nessas diferenças, mas sim na forma de utilização e exploração do trabalho
humano”.(FERRETI, 1988, p.32-33).
A sociedade não oferece igualdade real de condições, portanto a liberdade do
indivíduo praticamente não existe. É a estrutura social e econômica que determina a
posição que o indivíduo ocupa na sociedade, sendo assim o mesmo se apresenta
como reflexo da sociedade. “(...) todos têm a liberdade de escolher e igual liberdade
para fazê-lo de acordo com suas aptidões e características pessoais, respeitadas as
limitações impostas pela realidade (...) mantendo assim as discriminações sociais,
por admitir, sem questionamento, o potencial individual deixando, ao mesmo tempo,
de abrir crítico às condições de vida que influenciaram marcadamente esse
potencial”.(FERRETI, 1988, p.44).
Uma escolha profissional consciente/refletida é o objetivo central desta
abordagem teórica, onde a orientação profissional tem o papel de provocar uma
reflexão que vá além do momento da escolha, ou seja, que discuta principalmente, o
que é o ingresso em uma atividade profissional, tendo como tema central de suas
discussões o trabalho e sua realização dentro da sociedade (Quartiero, 1996).
No início dos anos 90, propõe-se uma nova abordagem denominada “sócio-
histórica”, que aceita as pontuações trazidas pela crítica, mas que acrescenta ao
trabalho da orientação profissional o entendimento do indivíduo em sua relação com
a sociedade em um movimento dialético, superando a visão anterior que o coloca
como mero reflexo da sociedade. Apontando a compreensão do indivíduo como ator
e autor de sua individualidade, trabalha com a idéia de multideterminação do
humano:
“As propriedades que fazem do homem um ser particular, que fazem deste
animal um ser humano, são um suporte biológico específico, o trabalho e os
34
instrumentos, a linguagem, as relações sociais e uma subjetividade caracterizada
pela consciência e identidade, pelos sentimentos e emoções e pelo inconsciente.
Com isto queremos dizer que o ser humano é determinado por todos os elementos.
Ele é multideterminado” (BOCK, 1999b, p.177).
Baseados na idéia trazida por Marx de que “não é a consciência que
determina a vida, mas a vida que determina a consciência”, os autores dessa
abordagem afirmam a não existência da natureza humana e sim uma condição
humana, o ser humano desenvolve suas habilidades, personalidade, atitudes na
relação como o outro, e esta relação está mediada pela sociedade. De acordo com
Ciampa, a identidade é metamorfose e essa concepção é a base para o
entendimento da escolha profissional.
Diante dos novos desafios e das novas perspectivas do processo de
orientação vocacional trazidos pelas mudanças ocorridas nas bases materiais e
morais da sociedade atual, frutos das transformações sociais e econômicas do
sistema capitalista e refletidas nas alterações do mercado de trabalho e, partindo de
um entendimento do homem como um ser ativo, social e histórico, situo o processo
de orientação vocacional no campo da intervenção e na articulação com o projeto
político pedagógico da escola, uma vez que é nele que se discute a entrada
consciente do aluno, efetivamente, na sociedade, capaz de agir e interagir nela.
Entendendo o adolescente como um sujeito que está em processo de
construção de sua identidade, se preparando para a entrada na sociedade no papel
de adulto, vivendo numa época de conflitos maturacionais e diversas transformações
psicogenéticas, atribuo à orientação vocacional, enquanto processo, o papel de
desempenhar a mediação entre o mundo das ciências e do trabalho, e o
adolescente, que está em vias de escolher uma profissão, fazendo-o entender o
contexto atual para que dessa forma possa fazer escolhas conscientes.
Segundo Josemberg M. de Andrade; Girlene R. de Jesus e Zandre B. de
Vasconcelos, o orientador vocacional tem duas funções essenciais: a de informar o
adolescente sobre as carreiras profissionais oferecidas pela sociedade em que está
inserido e a de proporcionar a ele a possibilidade de autoconhecer-se como um ser
ativo e sujeito de sua própria história, determinado pela realidade social, econômica
e cultural.
35
Ao fazer o sujeito refletir sobre si mesmo, analisar suas características,
explorar sua personalidade, conhecer o contexto em que está inserido e se situar
nele, levando em consideração o mercado de trabalho, o processo de orientação
vocacional tanto estará auxiliando o sujeito a escolher e entender uma profissão,
como estará possibilitando ao mesmo, tornar-se homem pelo processo de trabalho,
transformando a si e à sociedade em um movimento contínuo e simultâneo.
Acredito ser papel da escola trabalhar com o tema da orientação profissional -
incorporando-a no currículo e no Projeto Político da escola - na medida em que a
mesma se coloca como uma instituição responsável pela formação/preparação do
sujeito para e na sociedade.
36
O papel do coordenador pedagógico e a construção de uma escola cidadã
Na década de 70, mudanças na estrutura escolar decorrente do processo de
democratização do ensino trouxeram para dentro da escola a necessidade de
profissionais capacitados em inovar as concepções metodológicas existentes até
então.
Devido à popularização do ensino, aumenta-se a demanda na escola, que
passa a responder por um público diferenciado e nesse sentido não se encontra
preparada para acolhê-los.
Cria-se então a figura do coordenador pedagógico, que nesse primeiro
momento aparece com a função de “ajustar” o aluno à escola, intervindo nas
situações de conflito. Com uma sociedade mergulhada numa ditadura militar e um
sistema educacional influenciado por princípios tecnicista, o trabalho desse
profissional passa a ser a de um assessor técnico dentro do planejamento,
desenvolvimento e avaliação do sistema educativo.
“(...) Trouxe os orientadores e os supervisores para o círculo estreito
do poder numa época em que o autoritarismo se intensificara e o exercício da
administração pública estava sub-judice.(...)” (SCAPIN, p 21)
Com a redemocratização do Brasil abre-se espaço para uma discussão mais
crítica a cerca da educação, da escola e do papel do professor. A educação passa a
ser influenciada por teorias que mostravam a realidade escolar sendo alimentada
pela sociedade como um todo, possibilitando assim o desenvolvimento da
percepção política da educação. A ênfase passa a ser dada no esclarecimento de
como se integram práticas políticas e práticas escolares, denunciando o papel da
escola de reprodutora das desigualdades sociais.
Paulo Freire e Dermeval Saviani, principais representantes dessas teorias
intituladas como críticas, apontam segundo Rosy Scapin, que os processos
educativos não são apenas implantados num determinado espaço, a escola; estão
37
necessariamente envolvidos com o contexto cultural que a cerca. Contexto este
compreendido como um conjunto de elementos que incluem o social, o político, o
econômico, o histórico, o cultural.
O coordenador é agora chamado a pensar, a opinar, a participar de decisões
de planejamentos e de construção curricular, partindo do conhecimento de seu
contexto e refletindo sobre ele. Atuando sobre as práticas escolares e não mais no
ajustamento do indivíduo à escola, a família e à sociedade, baseados em uma
concepção de conhecimento que promova e possibilite a transformação do sujeito,
da escola, e da própria sociedade.
A escola enquanto instância comprometida com a dignidade da vida humana
deve ter como pressuposto uma educação comprometida com a formação de
valores. Sendo assim, o papel do coordenador – consciente - é o de desenvolver em
parceria com a sua comunidade escolar, estudos e projetos que tragam a inerência
entre conhecimento e valores e a elaboração de um currículo pautado nos elos da
ética.
Segundo Rangel, partindo de uma educação para a consciência de limites,
que definem valores e referências de condutas insere-se no projeto da escola os
princípios da liberdade de escolha do ser humano para uma vida pessoal e social
melhor.
A ética dos limites como parâmetro educacional é tratada pela autora no
âmbito do agir responsável. Dentro dessa perspectiva coloca o limite como meio de
articulação do sujeito e o seu coletivo, e que os limites éticos são formados a partir
dos conhecimentos e valores adquiridos historicamente pelo sujeito na convivência
social promovida pelas relações e instituições, dentre elas a escola.
Nesse sentido o limite, visto como contornos éticos, representam valores
sociais, com conteúdo humano, político, existencial e passa a ser visto então como
ampliação de oportunidades no ser, viver, conviver.
Educar para a vivência da ética não pode ser apenas modificar o
comportamento, em sua superficialidade. Essa forma de educar é simplista, supõe
apenas impor limites e fiscalizar cotidianamente para que não ocorram desvios da
rota. Não podemos esquecer que o comportamento é apenas a aparência da
educação, e altera-lo, para além da sua superficialidade, significa ir aos seus
38
fundamentos, trabalhar e transformar os valores. Não basta enrijecer regras,
engessar comportamentos, mas instrumentalizar para o aprendizado de um pensar
critico, reflexivo e responsável.
O contexto da escola é outro objeto que deve estar na mira do coordenador
para reflexão, pois o mesmo se constitui a partir do contexto atual da sociedade, e é
esse último que está trazendo questões que ultrapassam os conteúdos específicos
do currículo e que requerem um trabalho de inter-transdisciplinariedade de formação
dos membros da comunidade escolar. E o coordenador sendo o responsável em
oferecer essa formação, estimulando e liderando os estudos e as práticas do
cotidiano escolares, deverá ter muito claro qual o contexto que está trabalhando.
A contextualização vai fundamentar a escolha dos temas a serem trabalhados
pela escola em todos os seus segmentos e conteúdos a fim de uma formação mais
consciente e comprometida com a manutenção da dignidade da vida humana. Só
entendendo o contexto para agir sobre ele.
“... na reflexão constante sobre o cotidiano que o coordenador
pedagógico buscará elementos para impulsionar as atividades de formação
continuada em sua escola”.(GONÇALVES, 1996)
As transformações políticas, econômicas e sociais ocorridas em decorrência
do desenvolvimento do capitalismo, trouxeram para dentro da escola o desafio de
educar para uma sociedade em crise, uma vez que inserida nela tem como papel
formar o individuo na e para a mesma.
Dessa forma, cabe ao coordenador estar sempre situado, refletindo
constantemente sobre esses desafios, atuando como um mediador na construção
do projeto político pedagógico junto à comunidade escolar. Segundo Grinspun,
mediação significa a explicitação e articulação de aspectos que se interpenetram ou
mesmo se opõe.
O coordenador tem que ser dinamizador, incentivar a aquisição de saberes,
discutir e analisa as representações sobre a realidade com seus professores,
identificar e valorizar os meios, as propostas, as parcerias para superar as
dificuldades detectadas e enxergar as possibilidades de mudança, num movimento
dialético e democrático frente à comunidade escolar, desenvolvendo assim um agir
39
para e no social. E, o projeto político pedagógico será o instrumento pelo qual esse
profissional fará frente às necessidades de sua escola. (Profª. Neide Saissi)
O projeto político pedagógico da escola vai além de um simples agrupamento
de planos de ensino e de atividades diversas, é o espaço onde se definem os
princípios que nortearão as ações educativas desenvolvidas nela, sua concepção de
homem, mundo, sociedade e educação, assim como seus objetivos, organização e
gestão.
Sendo a própria organização do trabalho pedagógico da escola deverá ser
encarado como um planejamento que se dá num processo infindável e contínuo,
uma vez que se insere dentro da realidade e esta se encontra em constante
transformação.
De acordo com Paulo Freire, a escola cidadã é aquela que viabiliza a
cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. É uma escola que, brigando para
ser ela mesma, viabiliza ou luta para que os educadores e educandos também
sejam eles e, como ninguém pode ser só, a escola cidadã é uma escola de
comunidade, de companheirismo.
Partindo dessa idéia, a gestão democrática passa a ser um dos princípios da
elaboração do projeto político pedagógico, que se coloca como uma ação
intencional, definido coletivamente. É um projeto político por se encontrar articulado
ao compromisso sócio-político da escola, no sentido de compromisso com a
formação cidadão dos indivíduos.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto
prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p.93).
A gestão democrática da escola se faz na prática, sobre as atividades de
todos os membros da comunidade escolar e com a meta final de proporcionar a
aprendizagem do aluno.
Segundo Gonçalves, enquanto instituição voltada para o processo
educacional, a escola se estrutura e funciona utilizando os mecanismos de poder
que estão presentes em qualquer instituição social, se constituindo como parte da
realidade social mais ampla onde se manifesta as diferentes visões a cerca das
múltiplas forças políticas que ocupam os diversos lugares sociais.
40
Em decorrência da hipótese levantada, o autor situa o projeto político
pedagógico como um movimento-documento. Movimento porque se a sociedade se
movimenta, a escola também se movimenta, e nesse sentido o PPP não pode ter
sua estrutura definitiva, tem que ser flexível. Ele acompanhará e se adaptará a cada
realidade vivida pela escola.
“Concretamente, o projeto político pedagógico, enquanto movimento, se
constitui em um espaço de acordos entre educadores docentes e não docentes,
alunos, comunidade próxima da escola e os órgãos de supervisão e de gestão do
sistema público de educação, todos inseridos em uma realidade muito mais ampla”
(GONÇALVES, 1996).
E documento, porque escrever o projeto é também uma obrigação legal.
Dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional delegam à escola a
responsabilidade de sua elaboração, de modo coletivo e democrático perante a
comunidade.
Quando nos referirmos ao projeto político pedagógico de uma escola,
estaremos nos referirmos à identidade dessa escola, ao modo como ela pensa.
Portanto o coordenador pedagógico será um educador que atuará apoiando e
orientando professores, alunos e pais no planejamento, desenvolvimento e avaliação
do processo de ensino e de aprendizagem e assessorando a direção quanto à
estrutura e o funcionamento pedagógico da escola.
Esse profissional da educação estará sempre discutindo democraticamente
com toda a sua comunidade escolar quais são as utopias, opções, valores, sonhos,
esperanças, expectativa, possibilidades para uma escola melhor, refletindo sobre
onde se quer chegar a partir da realidade em que se encontram, partindo sempre de
um planejamento que vise a integração do aluno na sociedade com autonomia e
criatividade.
Sendo assim, temas como sexualidade, drogas e a família não podem deixar
de ser considerados no trabalho desse profissional.
Já sabemos que as diferenças biológicas entre homens e mulheres existem e
são comprovadas pelas pesquisas nas áreas da Psicologia, da Biologia e da
Sociologia; porém a sociedade utiliza-se dessas diferenças como instrumentos para
a construção do preconceito, da submissão, da visão sexista e mais, somos o tempo
41
todo pressionados à homogeneização de comportamentos, os modelos impostos
pela sociedade acabam determinando como devemos ser, agir, pensar e sentir.
Tudo isso acontece devido à capacidade que o ser humano possui de
desenvolver condutas que não são determinadas no momento de seu nascimento,
mas construídas no decorrer de sua vida. Assim acontece com a sexualidade, que,
mesmo sendo ainda um tabu, é um processo que começa na infância e percorre
toda a vida adulta, faz parte da natureza humana.
A incidência da epidemia da AIDS tornou-se um problema social, juntamente
com o uso de drogas, a ocorrência de abortos, o aumento da gravidez precoce e o
abuso sexual. Não podemos ficar presos ao paradigma de que essa doença é
restrita a certos grupos de risco, mas sim a comportamentos de risco, toda e
qualquer pessoa – homossexual, heterossexual, mulher, homem, criança, negro,
branco, rico ou pobre – está sujeito a contrair o vírus HIV.
Para nos protegermos é necessário, muitas vezes repensarmos e
modificarmos alguns de nossos comportamentos mais íntimos. Trabalhar com
sexualidade, assim como com o uso de drogas, implicam mexer com valores morais,
situações cotidianas, coisas que escapam aos estudos convencionais e que são
muito próximos de nossas vidas. É preciso que haja um rompimento com esses
paradigmas excludentes rumo a uma mudança de mentalidades e comportamentos,
ficando claro que essa mudança só ocorrerá mediante a um sentido, o indivíduo
precisa entender que tal mudança se faz necessária em sua vida, no sentido de
preserva-la.
É dentro desse contexto que vale ressaltar o papel da escola, que por
definição é um espaço de socialização do saber, um espaço privilegiado para a troca
de informações; e cabe sim à escola tratar de temas como sexualidade e drogas a
fim de se construir perspectivas na prevenção e promoção da saúde através de
intervenções orientadas que tenham como finalidade levar à recusa de
comportamentos de risco e à adoção de comportamentos preventivos.
Porém, ainda é refletido na escola os valores impostos pela sociedade, são
transmitidos sistemas de pensamentos e atitudes sexistas, a construção do
conhecimento é pautada apenas nos aspectos cognitivos, ao acúmulo do saber, à
memorização, sem contextualização e o envolvimento pessoal do aluno. Os livros
42
didáticos estão impregnados de discriminações, preconceitos e estereótipos de
gênero que se explicitam em textos tendenciosos a modelos padrões de
relacionamentos, tipos de família, colocando os homens com um status social
superior ao das mulheres e a AIDS ainda é discutida apenas em seu âmbito
patológico, sem levar em consideração que é uma doença que tem profundas
implicações emocionais.
A escola deve romper a transmissão do androcentrismo, do sexismo, deve
garantir o direito democrático da diferença, a possibilidade de se pensar diferente e
de ser diferente. Um novo sentido deve ser incorporado à escola, práticas
educacionais criativas devem ser implantadas, possibilitando a elaboração das
informações recebidas e a explicitação dos obstáculos emocionais e culturais que
impedem a adoção de condutas preventivas; esse espaço deve ser utilizado de
modo que meninos e meninas discutam sua sexualidade, seus medos, falando de
suas dificuldades sem o julgamento moral a que nossa herança cultural nos remete.
Devemos observar que as crianças reproduzem valores e fazem um esforço
cognitivo e afetivo para entender as informações disponíveis na sociedade,
discussões sobre sexualidade, morte, drogas, relações de gênero e a exclusão
devem ser colocadas em pauta.
A escola deve promover uma visão positiva da sexualidade, proporcionar aos
alunos o desenvolvimento de uma comunicação clara nas relações interpessoais, a
elaborarem seus próprios valores a partir de um pensamento crítico, a
compreenderem o seu comportamento e o do outro, a tomarem decisões
responsáveis a respeito de sua vida e praticarem o exercício permanente da
solidariedade e da eqüidade. Enfim, formar verdadeiros cidadãos, conscientes de
sua complexidade enquanto ser humano.
E como já dizia Saviani (1989), o saber ligado à promoção do homem é
aquele que “torna o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua
situação para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliação da
liberdade, da comunicação e colaboração entre os homens”.
Considerando a família a primeira instituição responsável pela organização
subjetiva que viabiliza a inserção dos sujeitos na cultura, com o papel de mediadora
entre o indivíduo e a sociedade, provedora da sobrevivência biológica e humana,
43
responsável pelo primeiro contato que o individuo tem com o mundo, lugar onde são
estabelecidos os primeiros vínculos e experiências, tornar-se cada vez mais
necessário o desenvolvimento de uma parceria entre a escola e a família
efetivamente.
O primeiro passo é entende-la como uma construção histórica e social, e
segundo Heloísa Szymanski, considera-la não só como uma condição que possibilita
a sobrevivência e o desenvolvimento dos seres humanos, mas como uma das
instituições que assume a tarefa educativa que lhe é outorgada pela sociedade,
devendo, portanto, receber apoio para o desempenho dessa função.
Nessa perspectiva, educação familiar tem também o sentido de uma prática
social que se refere ao "conjunto de intervenções sociais utilizadas para preparar,
apoiar, ajudar, eventualmente suplementar, os pais na sua tarefa educativa em
relação aos filhos" (Durning, 1999, in SZYMANSKI, 2007, p.17).
Portanto, cabe ao Coordenador possibilitar um diálogo sempre aberto à
família, estabelecendo relação de proximidade e troca constante.
44
III - Educação Ambiental e Formação de Professores
Referencial Teórico
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza
para satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e conflitos
quanto ao uso do espaço e dos recursos naturais.
Os últimos anos têm testemunhado o caráter problemático que reveste a
relação entre a sociedade e o meio ambiente. A questão ambiental, neste sentido,
define, o conjunto de contradições resultantes das interações internas ao sistema
social e deste com o meio envolvente. São situações marcadas pelo conflito,
esgotamento e destrutividade que se expressam: nos limites materiais ao
crescimento econômico; na expansão urbana e demográfica; na tendência ao
esgotamento de recursos naturais e energéticos não-renováveis; no crescimento
acentuado das desigualdades sócio-econômica; na perda da biodiversidade e na
contaminação crescente dos ecossistemas terrestres, entre outros. São todas
realidades que comprometem a qualidade da vida humana e ameaçam a
continuidade da vida do planeta.
A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formação econômica
cuja base é a produção e o consumo em larga escala. A lógica, associada a essa
formação, que rege o processo de exploração da natureza hoje, é responsável por
boa parte da destruição dos recursos naturais e é criadora de necessidades que
exigem, para a sua própria manutenção, um crescimento sem fim das demandas
quantitativas desses recursos.
Os rápidos avanços tecnológicos viabilizaram formas de produção de bens
com conseqüências indesejáveis ao meio ambiente, a exploração dos recursos
45
naturais passou a ser feita de forma demasiadamente intensa, a ponto de pôr em
risco a sua renovabilidade.
Após a Segunda Guerra Mundial, principalmente a partir da década de 60,
intensificou-se a percepção da humanidade em caminhar aceleradamente para o
esgotamento ou a inviabilização de recursos indispensáveis à sua própria
sobrevivência. Esse tipo de constatação gerou o movimento em defesa do meio
ambiente, que luta para diminuir o ritmo acelerado de destruição dos recursos
naturais ainda existentes e busca alternativas que conciliem, na prática, a
conservação da natureza com a qualidade de vida das populações que dependem
dessa natureza.
Segundo Gonçalves (2002, p.11-12), até a década de 60 nos países
capitalistas desenvolvidos, os questionamentos da ordem sócio-política e cultural
eram comandados por grupos organizados e considerados de esquerda –
socialistas, comunistas e anarquistas –, a partir desse período, entretanto, diferentes
segmentos sociais passaram a ganhar força e também a questionar a ordem
vigente. Vários movimentos, como o dos hippies, das mulheres, dos negros e entre
eles o ecológico, “ganham a rua” e passaram a criticar, além do modo de produção,
as noções de progresso, de industrialização e de consumo, isto é, passaram a
questionar o modo de vida e a denunciar também as possíveis conseqüências da
manutenção de um modelo de desenvolvimento econômico baseado no “domínio”
da natureza e na crescente exploração dos recursos naturais. Assim sendo, algo
deveria ser feito para alterar as formas de ocupação do planeta estabelecidas pela
cultura dominante.
É nesse contexto que se iniciam as grandes reuniões mundiais sobre o tema.
Ao lado da chamada “globalização econômica”, assiste-se a globalização dos
problemas ambientais. Instituiu-se, assim, um fórum internacional em que os países,
apesar de suas imensas divergências, se vêem politicamente obrigados a se
posicionar quanto às decisões ambientais de alcance mundial, a negociar e a
legislar, de forma que os direitos e os interesses de cada nação possam ser
minimamente equacionados em função do interesse maior da humanidade e do
planeta.
46
De fato, o que se tem que questionar vai além da simples ação de reciclar,
reaproveitar ou, ainda, reduzir o desperdício de recursos, é preciso apontar para
outras relações sociais, outros modos de vida, ou seja, rediscutir os elementos que
dão embasamento a esse modelo de desenvolvimento econômico.
Para que a idéia de incorporar a abordagem das questões ambientais e a
valorização da vida na prática educacional se transformasse numa realidade, várias
iniciativas foram tomadas por organizações governamentais e não-governamentais
sensibilizadas pelo tema.
Um fato que, de acordo com Cascino (2000, p.36), teve grande importância
para a socialização do debate ambiental, principalmente nos países industrializados,
foi a publicação, em 1962, do livro Primavera Silenciosa, da especialista em biologia
marinha e jornalista estadunidense, Raquel Carson. O livro, que aponta os efeitos da
contaminação ambiental em decorrência do uso excessivo de pesticidas e
inseticidas sintéticos, acabou gerando, além de certa indignação popular, muita
controvérsia no Departamento de Agricultura dos Estados Unidos, nas indústrias
químicas, assim como entre médicos e cientistas.
Seis anos mais tarde, na cidade de Roma, ocorreu uma reunião entre trinta
economistas, cientistas, educadores e industriais de países desenvolvidos, para
discutir alguns temas que mantinham relação com o ambiente, entre eles: o excesso
de consumo; o esgotamento das reservas de recursos naturais não-renováveis e o
crescimento da população mundial (REIGOTA, 1998a).
Do encontro acima, que ficou conhecido como Clube de Roma, originou-se
um polêmico relatório intitulado Limites do Crescimento, publicado em 1972.
Segundo Reigota (1998a, p.14), o texto gerou severas críticas de intelectuais latino-
americanos que acusavam o relatório de sugerir que a manutenção do excessivo
consumo dos países industrializados estaria comprometida, se não houvesse um
controle do crescimento populacional dos países pobres. O documento serviu por
muitos anos como referência internacional para o desenvolvimento de projetos e
políticas econômicas e sociais e contribuiu também para difundir, em nível
planetário, a discussão ambiental. Pelicioni (1998, p.27), citando Acot, observa que,
47
se as teses contidas no relatório do Clube de Roma não geraram um impacto no ato
de sua publicação, um ano depois, com a crise do petróleo, ganharam destaque na
imprensa européia e passaram a estar presentes em todos os debates econômicos.
Como podemos observar, os dois fatos apontados anteriormente já indicavam
que o tema não mais poderia ser ignorado e exigia uma discussão mais profunda
que envolvesse tanto instituições governamentais como diferentes setores da
sociedade científica e civil.
48
As conferências internacionais e suas contribuições para a Educação Ambiental
A expressão “Educação Ambiental” (Environmental Education) foi usada pela
primeira vez em 1965, na Grã-Bretanha, durante uma Conferência de Educação na
Universidade de Keele. A partir desse fato, aceita-se que a EA1 deveria ser parte
integrante da educação de todos os cidadãos. Para tanto, foi criada nesse mesmo
país, em 1969, a Sociedade de Educação Ambiental (Dias, 2003).
Conferência de Estocolmo
A Primeira Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano ocorreu em
Estocolmo, na Suécia, em 1972, realizada pela Organização das Nações Unidas
(ONU). Compareceram à Conferência representantes de cento e treze países,
inclusive do Brasil, e teve como principal tema a poluição causada pelas indústrias.
Para Reigota (1998a, p.15), o importante mérito dessa Conferência foi o
reconhecimento da necessidade de se educar o cidadão para a solução dos
problemas ambientais, lançando, portanto, as bases do que se convencionou
chamar de EA. Desse encontro resultaram várias iniciativas para a recuperação da
saúde ambiental do planeta por meio de incentivos à implementação de políticas
públicas, a criação de 24 órgãos ambientais estatais e disposição para a cooperação
internacional (Pelicioni, 1998).
Outra importante resolução da Conferência de Estocolmo foi a de recomendar
a capacitação de professores e o desenvolvimento de métodos e recursos
pedagógicos para se desenvolver a EA. A partir daí, a União das Nações Unidas
para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), organismo da ONU, ficou responsável
pelos rumos dessa nova perspectiva educacional. Para tanto, promoveu três
conferências a fim de discutir EA, das quais resultaram importantes documentos. A
1 No decorrer do estudo utilizarei EA quando estiver me referindo à Educação Ambiental.
49
partir de Estocolmo, em 1973 criou-se o Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente (PNUMA); que juntamente com a UNESCO lançou, em 1975, o Programa
Internacional de Educação Ambiental (PIEA) ou a International Environmental
Education Programme. Segue abaixo seus objetivos:
a) promover o intercâmbio de idéias, informações e experiências em
educação ambiental entre as nações e regiões do mundo;
b) promover o intercâmbio de idéias, informações e experiências em
educação ambiental entre as nações e regiões do mundo;
c) fomentar o desenvolvimento e a coordenação de atividades de pesquisa,
para melhor compreensão dos objetivos, conteúdos e métodos da EA;
d) favorecer o desenvolvimento e a avaliação de novos materiais,currículos,
programas e instrumentos didáticos no campo da EA;
e) impulsionar o treinamento ou atualização de pessoal-chave para o
desenvolvimento da EA, tal como professores, planejadores, pesquisadores e
administradores educacionais;
f) oferecer assistência técnica aos Estados membros no desenvolvimento de
programas de EA (SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE, 1994 apud PELICIONI,
1998, p.30).
Apresento as três Conferências promovidas pela UNESCO destacando
algumas de suas resoluções:
Conferência de Belgrado
O Seminário Internacional sobre Educação Ambiental, que aconteceu em
1975 na então Iugoslávia foi realizado a fim de formular os princípios e orientações
para o PIEA e preparar a Conferência Internacional sobre Educação Ambiental
prevista para 1977.
Ao final desse encontro, em que sessenta e cinco países enviaram
especialistas, entre os quais educadores, biólogos, geógrafos e historiadores, foi
50
elaborado um documento que ficou conhecido como Carta de Belgrado.
Essencialmente, esse documento chama a atenção para a necessidade de se
estabelecer uma nova “ética global” e um novo conceito de desenvolvimento capaz
de erradicar as causas básicas da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição,
da exploração e dominação, além de reduzir os orçamentos militares e a competição
na fabricação de armas.
O documento destaca também a importância de se investir em um novo tipo
de educação para se combater a crise ambiental do mundo, educação essa que,
segundo esse documento, requer “um novo e produtivo relacionamento entre
estudantes e professores, entre a escola e a comunidade, entre o sistema
educacional e a sociedade” (BRASIL, 2008, p. 2).
Conferência de Tbilisi
Considerado o evento mais importante para a definição dos rumos da EA, na
maior parte da literatura consultada, a Primeira Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental organizada pela UNESCO em colaboração com o
PNUMA, aconteceu em Tbilisi (Geórgia, CEI), em 1977. Nesse encontro, além da
apresentação dos primeiros trabalhos que estavam sendo realizados em vários
países, foram elaboradas as recomendações que se converteram na principal
referência para os 26 interessados em EA. Portanto, considero importante
transcrever algumas delas.
A Recomendação nº1 expõe critérios que expressam muito da concepção de
EA vigente nos dias atuais:
“Embora se considere que os aspectos biológicos e físicos constituem a base
natural do meio humano, as dimensões sócio-culturais e econômicas, e os valores
éticos definem, por sua vez, as orientações e os instrumentos com os quais o
homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza para atender
as suas necessidades. A educação ambiental é resultado do redirecionamento e
articulação das diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a
percepção integrada do meio ambiente, possibilitando uma ação mais racional e
capaz de atender às necessidades sociais. Um dos objetivos fundamentais da
51
educação ambiental é conseguir que os indivíduos e as coletividades compreendam
a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio criado pelo homem,
resultante da interação de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e
culturais, e que adquiram conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades
práticas para participarem, com responsabilidade e eficácia,da prevenção e solução
dos problemas ambientais e da gestão do problema da qualidade do meio ambiente
(IBAMA, 1997, apud PELICIONI, 1998, p.31-32).
As finalidades e as categorias dos objetivos da Educação ambientalA são
descritas na Recomendação nº 2.
Finalidades da Educação Ambiental:
a) ajudar a compreender claramente a existência e a importância da
interdependência econômica, social, política e ecológica em zonas urbanas e rurais;
b) proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir
conhecimentos, o sentido dos valores, atitudes, interesse ativo e aptidões
necessárias à proteção e melhoria do meio ambiente;
c) recomendar novas formas de conduta aos indivíduos, grupos sociais e à
sociedade como um todo em relação ao meio ambiente (PELICIONI, 1998, p.32-33).
Categorias dos objetivos da EA:
a) consciência: ajudar grupos sociais e indivíduos a adquirirem uma
consciência do meio ambiente global, sensibilizando-os para essas questões;
b) conhecimentos: ajudar grupos sociais e indivíduos a adquirirem
experiências diversas e uma compreensão fundamental do meio e problemas afins;
c) comportamento: ajudar grupos sociais e indivíduos a se comportarem de
acordo com uma série de valores e a criarem interesse e preocupação em relação
ao meio ambiente, motivando-os de tal maneira que possam participar ativamente
da sua melhoria e proteção;
d) habilidades: ajudar grupos sociais e indivíduos a adquirirem as habilidades
necessárias para determinar e resolver os problemas ambientais;
52
e) participação: proporcionar aos grupos sociais e indivíduos a possibilidade
de participarem ativamente de tarefas voltadas para a solução dos problemas
ambientais (PELICIONI, 1998, p. 32-33).
A Recomendação nº 2 estabelece também os princípios básicos da EA.
1. Considerar o meio ambiente em sua totalidade, isto é, em seus aspectos
naturais e criados pelo homem (político, social, econômico, científico-tecnológico,
histórico-cultural, moral e estético).
2. Constituir um processo contínuo e permanente, através de todas as fases
de ensino formal e não formal.
3. Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de
cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada.
4. Examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local,
regional, nacional e internacional, de modo que os educandos se identifiquem com
as condições ambientais de outras regiões geográficas.
5. Concentrar-se nas condições ambientais atuais, tendo em conta também a
perspectiva histórica.
6. Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e
internacional, para prevenir e resolver os problemas ambientais.
7. Considerar, de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planos de
desenvolvimento e de crescimento.
8. Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas
ambientais.
9. Destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em conseqüência, a
necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para
resolver tais problemas.
10. Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos
para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando
devidamente as atividades práticas e as experiências pessoais (DIAS, 2003, p. 112-
126).
53
Pelicioni (1998, p.34) observa que, após a Conferência de Tbilisi, as ações de
EA não mais poderiam deixar de levar em consideração os aspectos econômicos,
históricos e culturais nas relações homem e natureza, diferenciando-se, portanto,
das anteriores, muito mais “ligadas aos aspectos físicos e biológicos”.
Conferência de Moscou
A Segunda Conferência Internacional de Educação Ambiental ou Congresso
Internacional de Educação e Formação Ambiental – a terceira promovida pela
UNESCO/PNUMA/PIEA –, aconteceu em agosto de 1987, em Moscou. A então
União Soviética vivia o início de um período de grandes transformações econômicas
e políticas, que ficou conhecido como Glasnost e Perestroika, além de estar
também, juntamente com o mundo todo, ainda sob o impacto do acidente nuclear na
cidade de Chernobyl, na Ucrânia, ocorrido, então há pouco mais de um ano. Esses
fatores propiciaram condições mais que favoráveis, tanto internas como externas,
para o debate entre, aproximadamente, trezentos educadores ambientais de cem
países.
Após dez anos do lançamento das bases para a EA, esse encontro procurou
avaliar suas maiores dificuldades e os seus avanços em diversos países e
determinar novas prioridades. O documento resultante deste encontro é intitulado de
International Strategy for Action in the Field Environmental Education and Traming
for 1990s (Estratégia Internacional para Ação no campo de EA e Treinamento para
os anos 90). O encontro foi um alerta para a necessidade de uma reorientação do
processo educacional, a fim de que os objetivos da EA fossem alcançados
(PEDRINI, 1998). Resumidamente, o autor destacou algumas ações:
a) desenvolvimento de um modelo curricular;
b) intercâmbio de informações sobre o desenvolvimento de currículo;
c) desenvolvimento de novos recursos instrucionais;
d) promoção de avaliações de currículos;
e) capacitar docentes e licenciados em EA;
f) melhorar a qualidade das mensagens ambientais veiculadas pela mídia ao
grande público;
54
g) capacitar especialistas ambientais através de pesquisa (PEDRINI,1998, p.
29).
Relatório de Brundtland e o Seminário Latino-Americano de EA
A década de 80 foi marcada, ainda, por outros dois acontecimentos que
tiveram grande importância no processo de construção da EA: a publicação do
Relatório de Brundtland, pela Comissão Mundial criada pela ONU e o Seminário
Latino-Americano de Educação Ambiental.
O Relatório de Brundtland, publicado no Brasil com o nome de O Nosso
Futuro Comum, resume as conclusões de inúmeras reuniões que ocorreram em
várias cidades do mundo, inclusive em São Paulo, patrocinadas pela então ministra
norueguesa Gro-Brundtland, nas quais discutiram-se problemas e soluções para as
questões ambientais (DIAS, 2003).
Segundo Kiouranis, a importância desse relatório se deve ao fato de ele ter
como ponto de partida a complexidade dos problemas sócio-econômicos e
ecológicos da sociedade global, em que aspectos econômicos, tecnológicos, sociais
e políticos estão interligados e também por destacar o desenvolvimento
sustentável1. De acordo com a autora, o texto propõe uma visão no modelo de
relações comerciais internacionais, no padrão de consumo, visando um estilo de
crescimento econômico capaz de proteger os ecossistemas, reciclar a matéria,
poupar energia e fundamentalmente garantir o direito dos cidadãos ao futuro
(KIOURANIS, 2001, p.23).
Quanto ao Seminário Latino-Americano de Educação Ambiental realizado em
Buenos Aires, Argentina (1988), promovido pela UNESCO-PNUMA, sua importância
se deve ao fato de ter estabelecido recomendações específicas aos países latino-
americanos, cuja realidade econômica e social se diferencia em muito dos países
desenvolvidos.
Algumas dessas recomendações, relacionadas por Dias, estabelecem que a
EA para os países latino-americanos deve:
a) fazer parte da política ambiental dos países;
55
b) adaptar-se às características culturais específicas das populações
envolvidas no processo educativo;
c) ter presente o papel que a mulher desempenha na família, na sociedade e
no desenvolvimento;
d) promover a reformulação da educação formal e não-formal para uma
concepção ambientalista;
e) considerar o contexto de subdesenvolvimento que vivem os países da
América do Sul e se transformar num instrumento idôneo para a integração e o
apoio mútuo entre as nações da região;
f) salientar a necessidade de criação de um novo estilo de desenvolvimento
que inclua crescimento econômico, igualdade social e conservação dos recursos
naturais, capaz de propiciar relações mais humanas, fraternas e justas entre os
homens, e destes com o seu entorno natural, atingindo níveis crescentes de
qualidade de vida (DIAS, 1994, p.XIV).
A Comissão de Brundtland definiu desenvolvimento sustentável como
“aquele que atende às necessidades presentes sem comprometer a possibilidade de
as gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades” (DIAS, 2003, p.120).
Conferência do Rio de Janeiro
De 3 a 14 de junho de 1992, promovida pela ONU, aconteceu na cidade do
Rio de Janeiro - Brasil - a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, oficialmente denominada de Conferência de Cúpula da Terra
(ASSUNÇÃO, 1993 apud PEDRINI, 1998), na qual estiveram reunidos
representantes de mais de cento e cinqüenta países, entre chefes de Estados e
pessoas ligadas a Organizações Não-Governamentais (ONGs), com a intenção de
discutir, divulgar e aprovar documentos ligados a questões ambientais. Dentre estes
documentos destacam-se: a Agenda 21; o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global; a Carta da Terra; a
Declaração do Rio de Janeiro; o Tratado da Biodiversidade e a Convenção sobre o
56
Clima. Aqui, limitarei a comentar apenas os dois primeiros documentos por estarem
mais diretamente ligados ao tema discutido.
A Agenda 21 foi certamente o documento mais divulgado da Conferência e
busca estabelecer, com o auxílio de ações concretas, metas, recursos e
responsabilidades definidas a preservação e a melhoria da qualidade ambiental na
Terra. É um programa estratégico e universal, que estabelece uma verdadeira
parceria entre governos e sociedades para alcançarmos o desenvolvimento
sustentável no século XXI. Em quase todos os capítulos, das 800 páginas do
documento, a EA está presente (DIAS, 2003).
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global foi formulado (e deve estar em permanente construção)
pelos representantes das centenas de ONGs presentes ao encontro. Nele, é
ratificado o papel central da educação na formação de novos valores e na ação
social para a transformação humana e social e a preservação ecológica.
Esse Tratado estabelece importantes princípios, recomendando que a EA:
1. é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores;
2. deve ter como base o pensamento crítico e inovador, promovendo a
transformação e a construção da sociedade;
3. tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que
respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações;
4. não é neutra, mas ideológica. É um ato político, baseado em valores para a
transformação social;
5. deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser
humano, a natureza e o universo, de forma interdisciplinar;
6. deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos
humanos, valendo-se de estratégias democráticas e de interação entre as culturas;
7. deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-relações em
uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico;
8. deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a história indígena e
a cultura local;
57
9. deve estimular as comunidades para retomar a condução de seus próprios
destinos;
10. valorizar as diferentes formas de conhecimento;
11. deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem conflitos de
maneira justa e humana;
12. deve promover a cooperação e o diálogo entre indivíduos e instituições;
13. requerer a democratização dos meios de comunicação e seu
comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade;
14. deve ajudar a desenvolver a consciência ética sobre todas as formas de
vida com as quais compartilhamos este planeta (DIAS, 2003, p.195).
Sem dúvida nenhuma, uma ação reflexiva sobre os princípios recomendados
no Tratado se faz fundamental para o desenvolvimento de toda prática de EA, já que
eles destacam o seu caráter político, crítico e inovador, valoriza diferentes formas de
conhecimento e estimula a solidariedade, a igualdade e a cooperação.
Conferência de Thessaloniki
A Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e
Consciência Pública para a Sustentabilidade, realizou-se em Thessaloniki, na
Grécia, entre os dias 8 e 12 de dezembro de 1997.
Cascino (2000, p.61) afirma que a Declaração de Thessaloniki veio reiterar a
necessidade de que as ações de EA devem estar fundadas nos conceitos de ética e
sustentabilidade, na identidade cultural, na diversidade e nas práticas
interdisciplinares. O autor também destaca a importância do documento Educating
for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action, elaborado
pela UNESCO para essa mesma Conferência, que propõe um aprofundamento na
discussão e até mesmo uma revisão de conteúdos de EA, até hoje tidos como
consensuais.
58
Conferência de Johanesburgo
De 22 de agosto a 04 de setembro de 2002, aconteceu na cidade de
Johanesburgo, na África do Sul, a conferência denominada Cúpula Mundial para o
Desenvolvimento Sustentável.
A Rio + 10, como ficou conhecida, ocorreu após uma década da Rio-92,
período marcado pelo grande avanço da política neoliberal pelo mundo todo, e seu
encerramento foi marcado pela frustração.
O balanço de tal encontro revelou que não houve avanços em relação às
resoluções estabelecidas na Rio-92, além de:
- não definir de prazos, nem metas de implementação de acordos;
- enfraquecimento da participação civil pelo formato do encontro e pelo
esquema de segurança da África do Sul;
- elaboração de declaração final prevendo um vago compromisso dos Estados
para com a maioria dos temas;
- recusa dos EUA em firmar acordos com os demais países (CARTA MAIOR,
2003).
A posição dos Estados Unidos, quanto a estabelecer compromissos
internacionais que pudessem ferir qualquer um dos seus interesses políticos e/ou
econômicos, já era prevista. Segundo Loureiro, o relatório Estado do Mundo 2003 já
denunciava a sistemática oposição desse país, responsável por 25% da degradação
ambiental e do consumo de bens naturais (UMA/WORLDWATCH INSTITUTE, 2003
apud LOUREIRO, 2004, p.41).
59
Contexto da Educação Ambiental no Brasil
Foi a grandiosidade do espaço brasileiro, a abundância dos seus recursos
naturais e a esperança de encontrar ouro, que despertaram a atenção e a cobiça
dos primeiros europeus que aqui chegaram e condicionou todo processo de
ocupação do nosso território. As atividades foram muitas: a exploração do pau-
brasil, até a sua quase extinção; a monocultura da cana-de-açúcar; a pecuária; a
exploração de ouro e diamante; o cultivo do café e, mais recentemente a indústria.
No entanto, tais atividades, ao mesmo tempo em que enriqueciam e beneficiavam
uma pequena aristocracia, deixavam para trás um rastro de exploração humana e
destruição ambiental.
Assim, embora a destruição do ambiente fosse uma prática muito antiga em
nossa sociedade, foi somente nas últimas três décadas do século XX que o Brasil
começou a estabelecer uma política pública de proteção ambiental.
A década de 1960, em várias partes do mundo foi marcada pela explosão de
muitos movimentos sociais que lutavam por diferentes causas. A sociedade
brasileira, que inicia essa década sob um clima cultural e político diferente –
acreditando e depositando esperanças num projeto mais nacionalista - começa,
lentamente, a organizar-se e crescentes movimentos sociais, principalmente
sindicais e estudantis, passam a fazer parte do cenário nacional. Contudo,
diferentemente do que ocorria no plano internacional, a questão ambiental ainda não
era foco dos emergentes movimentos brasileiros, abortados em seguida com o golpe
militar de 1964.
Para Gonçalves (2002, p.13), a preocupação ecológica brasileira surge na
década de 1970, dentro de um contexto histórico muito específico. Vivíamos sob
uma ditadura feroz e, ao mesmo tempo, no período conhecido como “milagre
econômico”, cuja meta do desenvolvimento deveria ser alcançada a qualquer custo
– não importando se homem e natureza tivessem que ser sacrificados. Porém, a
necessidade de atrair capitais estrangeiros para o país, a fim de financiar o
“milagre”, obrigou o Estado a criar instituições para “cuidar” do ambiente, já que no
60
plano internacional estavam acontecendo vários encontros nos quais a questão da
degradação do mesmo se apresentava como um tema relevante a ser enfrentado
com urgência.
Sendo assim, podemos considerar que a preocupação ambiental no Brasil
nasce oficial e institucionalizada, sendo fruto de interesses políticos e financeiros do
Estado e não de uma exigência dos movimentos sociais. Por isso, as contradições
foram inevitáveis: por exemplo, a criação, em 1973, da Secretaria Especial do Meio
Ambiente (SEMA), subordinada ao Ministério do Interior. Enquanto a SEMA
desenvolvia projetos de conservação do meio, o Ministério dos Transportes se
responsabilizava pela construção da Transamazônica, projeto que causou danos
irreparáveis ao meio físico e social da região (REIGOTA, 1998a).
Dentro da perspectiva apresentada, Gonçalves (2002, p. 16) destaca também
que, a partir da década de 1970, o surgimento da Associação Gaúcha de
Preservação Ambiental (AGAPAN), as lutas ambientalistas em alguns municípios do
norte do Rio de Janeiro (Campos, Macaé e Cabo Frio) e o retorno ao Brasil de
exilados políticos, que haviam tido contato com movimentos ecológicos europeus,
contribuíram significativamente para o movimento ecológico brasileiro.
É na década de 1980, período que o Brasil começa a viver o processo de
redemocratização, que vários movimentos de cunho ambientalista ganham força e
destaque na imprensa nacional, fatos que mostram situações de total descaso com
o meio ou alertam para os perigo de se buscar o desenvolvimento a qualquer custo
são noticiados mais livremente. É nessa época que começam a ser produzidos
alguns trabalhos, artigos e ensaios sobre Educação Ambiental (GUIMARÃES, 2000).
Iniciava-se, assim, um período de valorização do ambiente. Isso pode ser
comprovado através da Lei 6.938 de 31.08.1981, que estabelece a Política Nacional
do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos e institui o Sistema Nacional do Meio
Ambiente.Por sua vez, enfocando já a EA, o Parecer 226/87, do Conselho Federal
de Educação (MEC) propõe a sua inclusão nos conteúdos a serem explorados nas
propostas curriculares das escolas de 1º e 2º graus (DIAS, 2003).
O tema, ganhando cada vez mais espaço na mídia e nos movimentos
organizados, tanto aqui como no plano mundial, passou também a estar presente
nos discursos dos políticos brasileiros. Na Constituição Federal de 1988, foi incluído
61
um capítulo que buscou tratar especialmente do Meio Ambiente e, em outros
capítulos, aparecem incisos que destacam a necessidade da proteção ambiental.
Encontra-se no Capítulo VI – do Meio Ambiente, artigo 225, o seguinte texto:
“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público
e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras
gerações (BRASIL, 1988, artigo 225)”.
Com especial destaque à EA, lemos no inciso VI do artigo citado que: “Cabe
ao Poder Público promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização para a preservação do meio ambiente”.
Na década de 1990, além de vários simpósios, seminários e encontros
nacionais para se discutir as condições do ambiente e EA, o Brasil, como já dito
anteriormente, sediou na cidade do Rio de Janeiro, a Conferência da ONU sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio-92, quando definitivamente foram dados
importantes passos para o estabelecimento de políticas nacionais de EA.
Paralelamente, diversas iniciativas dos legislativos estaduais passaram
também a tratar da EA. A Lei Estadual nº 8 951 de 4 de outubro de 1994, por
exemplo, promulgada em São Paulo, institui que o Poder Público, com o auxílio, da
Secretaria do Estado, promoverá, no prazo de cinco anos, os meios para
especializar professores, a fim de que cada unidade escolar tenha um coordenador
de programas e atividades de educação ambiental.
Em 1998, ocorreu a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) – proposta de reorientação curricular da Secretaria de Educação
Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto (SEF-MEC) e também dos
Temas Transversais.
Os PCNs relacionaram seis temas para serem trabalhados de forma
transversal, a fim de possibilitar a compreensão e a crítica da realidade pelos
educandos. Entre eles, destaca-se o Meio Ambiente.
Enquanto texto, pelo menos, os PCNs estão de acordo com a atual visão de
ambiente, ao destacar que, além dos aspectos físicos, também os sociais devem ser
objeto de preocupação dos ambientalistas.
62
Como conseqüência do processo de institucionalização da EA no Brasil,
tivemos a promulgação da Lei Federal nº 9.795 de 27 de abril de 1999. Essa lei,
proposta pelo deputado federal Fábio Feldmann, instituiu a Política Nacional de
Educação Ambiental. Em seu artigo segundo, reconhece a EA como “um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente,
de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999, p.1). A aprovação da Lei 9.795 garantiu
ao Brasil a condição de ser o primeiro país da América Latina a possuir uma política
nacional de EA.
O Ministério do Meio Ambiente define Educação Ambiental como: “Um
processo permanente, na qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do
seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades experiências
determinação que os tornam após a agir – individual e coletivamente -...”
A lei Estadual de RS Nº 11.730, de 09 de Janeiro de 2002. que “dispõe sobre
a Educação Ambiental, institui a Política Estadual de Educação Ambiental, cria o
Programa Estadual de Educação Ambiental”, fundamentada na Lei Federal nº 9.795,
de 27 de abril de 1999, determina no N. Art. 4: “São objetivos fundamentais da
educação ambiental”
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente e
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - o estímulo e fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
III - o incentivo à participação comunitária, ativa, permanente e responsável,
na proteção, preservação e conservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do
exercício da cidadania;
IV - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do Estado, em níveis
micro e macrorregionais, com vista à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justiça social e sustentabilidade;
63
Sociedade de consumo
A sociedade contemporânea vive um momento de crise, em que se faz
necessária a mudança do paradigma antropocêntrico ainda predominante para uma
visão de mundo biocêntrica, comprometida com toda a vida na Terra.(GOMES, 2006).
Os padrões de consumo impostos pelo sistema capitalista devem ser
revistos, sob pena de inviabilizar a continuidade da vida no planeta. A educação
possui papel fundamental na formulação de uma nova mentalidade, e a educação
para o consumo é elemento-chave na conscientização da população em relação à
sua responsabilidade social na busca do desenvolvimento sustentável do planeta.
A abundância dos bens de consumo, continuamente produzidos pelo sistema
industrial, é considerada, freqüentemente, um símbolo do sucesso das economias
capitalistas modernas. No entanto, esta abundância passou a receber uma
conotação negativa, sendo objeto de críticas que consideram o “consumismo” um
dos principais problemas das sociedades industriais modernas.
Os bens, em todas as culturas, funcionam como manifestação concreta dos
valores e da posição social de seus usuários. Na atividade de consumo se
desenvolvem as identidades sociais e sentimos que pertencemos a um grupo e que
fazemos parte de redes social. Não é uma atividade neutra e despolitizada, ao
contrário, trata-se de uma atividade que envolve a tomada de decisões políticas e
morais praticamente todos os dias. Quando consumimos, de certa forma
manifestamos a forma como vemos o mundo.
Com a expansão da sociedade de consumo, amplamente influenciada pelo
estilo de vida norte-americano, o consumo se transformou em uma compulsão e uns
vícios, estimulados pelas forças do mercado, da moda e da propaganda.
A sociedade de consumo produz carências e desejos (materiais e simbólicos)
incessantemente. Os indivíduos passam a ser reconhecidos, avaliados e julgados
por aquilo que consomem, aquilo que vestem ou calçam, pelo carro e pelo telefone
celular que exibem em público. O próprio indivíduo passa a se auto-avaliar pelo que
tem e pelo que consome.
64
A felicidade e a qualidade de vida têm sido cada vez mais associadas e
reduzidas às conquistas materiais. Isto acaba levando a um ciclo vicioso, em que o
indivíduo trabalha para manter e ostentar um nível de consumo, reduzindo o tempo
dedicado ao lazer e a outras atividades e relações sociais. Até mesmo o tempo livre
e a felicidade se tornam mercadorias que alimentam este ciclo.
Em suas atividades de consumo, os indivíduos acabam agindo centrados em
si mesmos, sem se preocupar com as conseqüências de suas escolhas.
Há, portanto, uma conexão entre valores éticos, escolhas políticas, visões
sobre a natureza e comportamentos relacionados às atividades de consumo.
O desafio que se coloca é o abandono da sociedade do descarte e do
consumo excessivos, a recusa do sonho americano como sinônimo de bem-estar,
de felicidade.
Fica evidente, quando se estuda a questão do consumo sustentável, que
existe uma grande desigualdade no poder de consumo ao se comparar diferentes
segmentos de uma sociedade e, ainda, diferentes sociedades. Muitas sociedades
não atingiram padrões de consumo condizentes com a manutenção das condições
mínimas de dignidade humana, como ocorre em muitas regiões da África, da Ásia,
da América Latina e do próprio Brasil, onde sequer a alimentação básica está
garantida para milhões de famílias. De acordo com dados da Organização das
Nações Unidas (ONU), 20% daqueles com maior renda no mundo são responsáveis
por 86% dos gastos totais com consumo de bens, enquanto os 20% mais pobres
têm acesso a apenas 1,3% dos bens de consumo. É preciso que se encontre um
equilíbrio na distribuição dos frutos do progresso material, científico e tecnológico
entre os povos do mundo. (FURRIELA, 2001)
Dentro do contexto apresentado, situo a Educação Ambiental como uma das
possibilidades de gerar mudanças na qualidade de vida e maior consciência de
conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com o
meio onde vivem.
65
Educação Ambiental e Escola
Educação Ambiental é um vocábulo composto por um substantivo e um
adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educação e o campo
Ambiental. Enquanto o substantivo Educação confere a essência do vocábulo
“Educação Ambiental”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a
esta prática educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática
educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ação pedagógica.2
Segundo Reigota, a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas
centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de
competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Para Pádua
e Tabanez, a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança
de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular
maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.
Nos encontros, debates e grandes conferências realizadas para a discussão
deste assunto é consensual a necessidade da mudança de mentalidade na busca de
novos valores e de uma nova ética para reger as relações sociais, cabendo à
educação um papel fundamental nesse processo.
Leff, fala sobre a impossibilidade de resolver os crescentes e complexos
problemas ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical
nos sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela
dinâmica de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico do
desenvolvimento. Nesse sentido, a educação para a cidadania representa a
possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas
formas de participação na defesa da qualidade de vida.
Cidadania tem a ver com a identidade e o pertencimento a uma coletividade.
A educação ambiental como formação e exercício de cidadania refere-se a uma
nova forma de encarar a relação do homem com a natureza, baseada numa nova
ética, que pressupõe outros valores morais e uma forma diferente de ver o mundo e
os homens. 2 Definição adotada pelo Ministério do Meio Ambiente
66
Dessa forma, cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez
mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilidade dos indivíduos
torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o
desenvolvimento sustentável.
“Noção de sustentabilidade implica, uma inter-relação necessária de justiça
social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura com o atual padrão de
desenvolvimento (Jacobi, 1997)”.
A educação ambiental deve ser vista como um processo de permanente
aprendizagem que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos
com consciência local e planetária. Ela deve visar a transformação do educando
através do desenvolvimento de novos valores, hábitos, posturas, condutas e atos na
relação com o ambiente. O educador tem a função de mediador na construção de
referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o
desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza.
Os professores devem estar cada vez mais preparados para reelaborar as
informações que recebem, e dentre elas, as ambientais, a fim de poderem transmitir
e decodificar para os alunos a expressão dos significados sobre o meio ambiente e a
ecologia nas suas múltiplas determinações e intersecções.
O desafio político da sustentabilidade, apoiado no potencial transformador das
relações sociais que representam o processo da Agenda 21, encontra-se
estreitamente vinculado ao processo de fortalecimento da democracia e da
construção da cidadania.
A sustentabilidade traz uma visão de desenvolvimento que busca superar o
reducionismo e estimula um pensar e fazer sobre o meio ambiente diretamente
vinculado ao diálogo entre saberes, à participação, aos valores éticos como valores
fundamentais para fortalecer a complexa interação entre sociedade e natureza.
Nesse sentido, o papel dos professores é essencial para impulsionar as
transformações de uma educação que assume um compromisso com a formação de
valores de sustentabilidade, como parte de um processo coletivo.
67
O papel da escola, dentro de uma perspectiva política não ingênua, é o de
criar espaços através de seus atores e autores social no sentido da desalienação
dos indivíduos, diante do conhecimento fragmentado e destituído de significado para
suas ações sociais.
Tomando-se como referência Vigotsky pode-se dizer que um processo de
reconstrução interna (dos indivíduos) ocorre a partir da interação com uma ação
externa (natureza, reciclagem, efeito estufa, ecossistema, recursos hídricos,
desmatamento), na qual os indivíduos se constituem como sujeitos pela
internalização de significações que são construídas e reelaboradas no
desenvolvimento de suas relações sociais. A educação ambiental, como tantas
outras áreas de conhecimento, pode assumir, assim, "uma parte ativa de um
processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e
da solução dos problemas" (Vigotsky, 1991).
Trata-se de um aprendizado social, baseado no diálogo e na interação em
constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significados, que podem se originar do aprendizado em sala de aula ou da
experiência pessoal do aluno.
Assim, a escola coloca-se como um local privilegiado para o desenvolvimento
do processo da aprendizagem ambiental inspirada no diálogo, no exercício da
cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na criação de espaços coletivos de
estabelecimento de convívio social, na superação das formas de dominação
capitalista, na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua
totalidade.(LOUREIRO, 2004)
Encontramos no pensamento do educador Paulo Freire que não há educação
sem esperança. Mas, como ele mesmo explica, a esperança não é um cruzar de
braços e esperar: “Movo-me na esperança enquanto luto e, se luto com esperança,
espero” (FREIRE, 1981). Ter esperança de um mundo melhor, porém, não significa
já o termos. Devemos lutar dentro de condições historicamente favoráveis (FREIRE,
1995).
A nossa luta enquanto educadores é em muitas frentes, inclusive contra a
ideologia fatalista e conformista que alimenta o discurso neoliberal de que não
podemos fazer nada contra a realidade imposta, ou, por exemplo, fazer-nos
68
acreditar que a destruição do ambiente é uma conseqüência natural do progresso e
do desenvolvimento.
O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada em Educação Ambiental.
69
Como já apresentado anteriormente, cabe ao coordenador várias funções,
dentre elas escolhi dar um maior destaque na Formação de Professores, pois dentro
do tema escolhido acredito ser a de maior relevância, além de ser uma área de
interesse particular de aprofundamento de estudos.
A formação docente de qualquer nível, ou modalidade deve considerar como
meta o disposto no art. 22 da LDB. Ele estipula que a “educação básica tem por
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores”. Este fim, voltado para toda e qualquer estudante, atende o
próprio art. 61 da mesma LDB, a este respeito: “A formação de profissionais da
educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de
ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando”.
A formação continuada hoje precisa ser entendida como um mecanismo de
permanente capacitação reflexiva de todos os seres humanos às múltiplas
exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do (não) trabalho
colocaram (FERREIRA, 2003, p.20).
O tratamento de temas sócioambientais na escola vem revelando a
importância da formação de profissionais críticos e reflexivos, capazes de
compreender as relações entre ambiente e sociedade, bem como as implicações do
trabalho pedagógico para o exercício da cidadania.
Para fazer frente a essas questões, a formação de professores deve
promover o desenvolvimento de novos conhecimentos e práticas de ensino para o
estudo do meio ambiente a partir da pesquisa-ação. Trabalhos de campo e estudos
do meio constituem recursos didáticos pedagógicos relevantes neste processo,
favorecendo a compreensão das relações entre sociedade e ambiente e ao exercício
da cidadania a partir do desenvolvimento de projetos escolares de educação sócio-
ambiental.
Neste processo, a pesquisa tem importância decisiva na medida em que
contribui para a formação do professor crítico e reflexivo a partir da análise e
transformação da própria prática pedagógica, bem como para a construção de um
conhecimento novo.
Para tanto, é necessário que o Coordenador:
70
Leve em conta as idéias, interesses e necessidades formativas dos
professores com os quais está trabalhando;
Objetive a reconstrução dos conhecimentos didáticos mostrando a existência
de eficazes alternativas didáticas ao modelo de transmissão de conhecimentos;
Favoreça a reflexão coletiva dos professores em pequenos grupos sobre os
problemas e dificuldades habituais de aprendizagem;
Impulsione atitudes positivas nos professores para a inovação e investigação
didática.
A formação continuada em Educação Ambiental se faz necessário e urgente
para que se possam desenvolver processos de sensibilização ambiental e para que
os atores sociais da escola possam agir como agentes críticos e reflexivos para que
tenhamos um futuro melhor.
Falar sobre problemas sócio-ambientais e de Educação Ambiental exige dos
professores um bom embasamento conceitual para poder debatê-los, analisá-los e
discuti-los com seus alunos. Afinal esses alunos serão os “gerenciadores
ambientais” de um futuro não tão distante. Se, para eles não estiver claro o
entendimento dos temas de Educação Ambiental e meio ambiente como poderão
diferenciá-los?
O eixo orientador da formação deve estar centrado em um processo de
construção e reconstrução de conhecimentos e valores, no qual, a partir da reflexão
crítica dos pressupostos e dos conhecimentos disciplinares que formam parte dos
seus conteúdos, da reflexão de sua experiência pedagógica anterior e da análise de
seus valores éticos, sociais e ambientais, implícitos e explícitos, sejam gerados
conflitos, de modo que o aluno sinta a urgência de elaborar novas posturas teórico-
práticas, perceba-se motivado a continuar sua autoformação e estimulado para a
realização de inovações educativas em função dos novos valores discutidos.
Disponibilizar formação em Educação Ambiental os professores, na minha
perspectiva, implica principalmente em fazer com que eles vivam, no próprio “curso
de capacitação”, uma experiência de Educação Ambiental, oferecendo os
instrumentos necessários para serem os agentes de sua própria formação.
71
Quebrando pressupostos simplistas com que muitas vezes tem sido
concebida e aplicada a Educação Ambiental, reduzindo-a a processos de
sensibilização ou percepção ambiental, geralmente orientados pela inserção de
conteúdos da área biológica, ou a atividades pontuais no Dia do Meio Ambiente, do
Índio, da Árvore, ou visitas a parques ou reservas. Não quero negar a importância
dessas atividades, apenas assinalar que elas são necessárias, mas não suficientes,
para desenvolver conhecimentos e valores, tais como eles são postulados nos PCN
de Meio Ambiente e de Ética.
Visando contribuir para a formação de professores-pesquisadores em
exercício, elaborei um projeto para ser desenvolvido com professores do Ensino
Fundamental I: "Educação, Meio Ambiente e Cidadania: desenvolvimento de
projetos escolares de educação sócio-ambiental”.
Acredito ser importante ressaltar que a iniciativa aqui proposta, deve partir e
ser elaborada pelo coordenador pedagógico da escola em parceria com a Direção.
Proposta de ação
72
Projeto: Educação, Meio Ambiente e Cidadania: desenvolvimento de projetos
escolares de educação sócio-ambiental.
Objetivo:
Sensibilizar os professores para a importância da inserção ambiental no
Currículo Escolar, capacitando os mesmos para atuarem como multiplicadores
ambientais, aplicando com seus alunos os diversos conteúdos e métodos para o
processo de Educação Ambiental.
A meta é estimular o desenvolvimento de futuras ações e projetos educativos,
tendo as escolas como pólos irradiadores do processo de sensibilização voltado à
conservação do meio ambiente e da Vida.
Público Direcionado: Professores do Ensino Fundamental I.
Desenvolvimento:
Etapa I
Objetivo: Promover a integração dos professores e possibilitar a reflexão
sobre sua prática profissional.
Encontro 1:
Os professores são convidados a assistir o filme: Sociedade dos Poetas
Mortos
Texto: Ensinar a Compreensão (MORIN, 2004. Cap. VI in Os sete saberes
necessários à educação do futuro), para reflexão em casa.
Encontro 2:
Discussão do texto e do filme trabalhado no encontro 1.
73
A partir da idéias levantadas, direcionar o diálogo para a reflexão e estudo do
Projeto Pedagógico da Escola, levantar questões relacionadas à visão que cada um
tem de educação, professor e aluno, quais as possibilidades que a prática
pedagógica traz para a formação de cidadãos conscientes e críticos, qual o papel do
professor e da equipe escolar como um todo. Abrir para sugestões.
Encontro 3:
Filme: Ponto de Mutação.
Texto: Identidade Terrena – (MORIN, 2004. Cap. IV in Os sete saberes
necessários à educação do futuro), para reflexão em casa.
Encontro 4 :
Discussão sobre filme e o texto a partir das reflexões e idéias levantadas no
encontro 2.
Etapa II
Objetivo: Promover reflexões/discussões conceituais sobre meio ambiente,
educação ambiental e temas sócio-ambientais cotidianos, bem como sobre o papel
da educação escolar para a formação da cidadania.
Encontro 1:
Filme: Os Simpsons - o filme.
Encontro 2:
Documentário Habitat.
Partindo do filme assistido no encontro 1 e do documentário introduzir a
questão ambiental.
74
Distribuir um questionário3 para diagnóstico da problemática socioambiental,
representações e percepções dos professores sobre a problemática ambiental, do
processo educativo, conteúdos, e metodologias adotadas nas escolas.
Encontro 3:
A partir dos levantamentos do último encontro e da análise dos questionários
apresentar o histórico e o papel da escola com relação à Educação Ambiental e a
formação de valores.
Textos: A falta de cuidado: estigma de nosso tempo e Concretizações do
cuidado (BOFF, 1999. Cap. I e IX in Saber Cuidar) para reflexão em casa.
Encontro 4:
Filme: Crash no limite.
Encontro 5:
Discussão sobre o filme e os textos. O que ficou?
Colocar a seguinte questão para reflexão: A humanidade encontra-se no seu
limite. Algo precisa ser feito. A questão é séria e urgente. O que nós como
professores podemos fazer para contribuir para a construção de uma nova
mentalidade e postura diante dessa realidade?
A partir dessa provocação os professores deverão elaborar uma forma de
sistematização sobre o que ficou para cada um deles a cerca das discussões
trazidas para os encontros já realizados.
Encontro 6:
Socialização das elaborações e abertura para propostas de como se
trabalhar com a Educação Ambiental na escola.
3 No anexo encontra-se sugestão de questionário
75
Etapa III
Objetivo: orientar os professores para a elaboração e desenvolvimento de
projetos escolares voltados ao estudo do meio ambiente local, com o uso integrado
de trabalhos de campo e estudos do meio. para inserção da Educação Ambiental no
currículo escolar
Encontro 1:
Apresentação da proposta de elaboração de Projetos de Intervenção com
temas relacionados à Educação Ambiental.
Sugestão de alguns temas: Poluição – água e ar; Lixo e Consumo
Sustentável; Desmatamento e Aquecimento Global; Cidadania Planetária e
Consciência Ecológica.4
Divisão do grupo em subgrupos para o estudo específico de cada tema.
Encontro 2:
Considerações metodológicas para a elaboração de projetos escolares.
Distribuir um questionário5 diagnóstico das facilidades e dificuldades de cada
subgrupo.
Encontro 3:
Apresentar conceitos relacionados ao papel dos trabalhos de campo e
estudos do meio.
Discutir os estudos do meio como possibilidades de metodologia e até de
novos modos curriculares para o ensino fundamental tratando dos problemas sócio-
ambientais em contexto, considerando o meio ambiente em que o aluno vive, a
construção do conhecimento do aluno sobre este meio ambiente e a construção da
consciência crítica dos alunos sobre a sua realidade sócio-ambiental.
Encontro 4
A partir dos resultados organizar atividades que venha esclarecer e contribuir
para o desenvolvimento de cada projeto.
4 Exemplos de temas a serem trabalhos, podendo se adaptar a cada realidade apresentada.5 No anexo encontra-se sugestão de questionário.
76
Etapa IV
Encontro 1:
Apresentação dos Projetos para Coordenação e Direção da escola.
Encontro 2:
Reunião com toda a equipe escolar para coletivamente elaborarem ações
efetivas para a realização dos Projetos de Intervenção propostos e para a agregação
à identidade da escola e ao Projeto Pedagógico a questão ambiental, possibilitando
o trabalho contínuo com essa temática, para assim discutir, integrar, interagir, avaliar
e dar continuidade aos projetos.
Avaliação:
A avaliação do projeto deverá ser realizada de forma permanente com todos
os envolvidos no processo. Os projetos de intervenção apresentados para poderem
ser executados na escola devem ser avaliados de acordo com a coerência dos
conteúdos trabalhados, a versatilidade das práticas pedagógicas e estruturação para
o direcionamento da transformação quantitativa e qualitativa das representações dos
problemas sócioambientais na escola, seu entorno e região.
77
Os bastidores
O foco de todas as práticas educativas realizadas dentro da escola deve ser
no aluno, na sua aprendizagem e formação, para uma atuação consciente, como um
indivíduo capaz de se situar dentro da realidade em que vive e pensar criticamente
sobre ela.
Dessa forma, entendo que o coordenador pedagógico tem como
responsabilidade promover e garantir uma efetiva e significativa prática educativa
para a aprendizagem do aluno no que diz respeito a questões sobre o seu
desenvolvimento enquanto ser humano.
Foi pensando nas questões acima que desenvolvi a proposta de ação
apresentada. Ora, se a escola é reflexo da sociedade e local onde se forma para
viver nessa mesma sociedade, então temos que tratar de temas reais dessa
realidade na escola.
Escolhi o tema da Educação Ambiental porque é uma questão que acredito
ser de extrema urgência e seriedade no atual contexto em que vivemos e que diz
respeito ao compromisso que tenho com a minha escolha profissional: Professor-
Coordenador.
O projeto apresenta-se como uma possibilidade de ação para promover a
integração dessa temática junto ao Projeto Pedagógico da escola.
A Etapa I está direcionada a traçar o processo de formação docente, as
formas de intervenção necessárias às mudanças no sentido da transformação de
atitudes, competências, valores e, conseqüentemente, na prática pedagógica dos
professores.
Na Etapa II, deu-se ênfase à compreensão das múltiplas e complexas
relações entre ser humano-sociedade-ambiente, reservando espaço para o
entendimento das dimensões históricas, econômicas, culturais, legais, éticas que
envolvem a problemática socioambiental e a sua relação com a Educação.
O desenvolvimento da Etapa III deve partir do conhecimento dos resultados
do diagnóstico e da vivência adquirida para a organização dos projetos de
78
intervenção para inserção da Educação Ambiental no currículo escolar, direcionados
às especificidades e possibilidades da escola e da comunidade local.
A estapa IV é a elaboração de uma proposta coletiva de efetiva inserção do
tema ambiental no currículo da escola, partindo da concretização dos projetos
propostos.
79
Considerações Finais
Diante do atual contexto que nos encontramos, onde o mundo está em
processo de transformação devido ao grande avanço da ciência e da tecnologia,
exigindo do homem novas posturas frente a essa nova realidade, é preciso rever os
projetos educacionais existentes para a educação desse novo homem.Neste
sentido, é preciso que os educadores estejam atentos às suas posturas.
As políticas educacionais existentes ainda trazem maneiras estereotipadas de
pensar e agir em nosso meio social e cultural como modelos cristalizados e que
muitas vezes impede novas ações diante do ‘’novo’’. Não se trata de negar apenas
esses modelos, pois são a herança cultural que a educação traz, são resultados do
trabalho e da criatividade que o homem construiu historicamente, mas sim, cabe ao
educador refletir sobre as mesmas e sobre como encara-las e como utiliza-las de
modo a construir um novo paradigma educacional, onde não ocorra mais o
distanciamento da realidade social e cultural do aluno.
A aprendizagem é um processo criativo do conhecimento e diz respeito ao
que o aluno leva ao sair de uma aula, se refere à aquisição, apreensão e domínio
dos conhecimentos trabalhados de forma a estimular a sua autonomia de
pensamento. Espera-se que ele saia com a capacidade de refletir e construir outros
conhecimentos diante dos conceitos apresentados pelo professor.
Sendo assim, acredito ser o ponto de partida do professor o ensino, que
entendo como sendo a base da construção da aprendizagem, o momento que
antecede a relação professor-aluno, onde o professor planeja os conhecimentos a
serem trabalhados, organiza as atividades de acordo com as necessidades e
aspirações dos alunos, tendo em vista sempre alcançar a aprendizagem por parte
do aluno do conhecimento apresentado.
Cabe ressaltar que o gosto pelo saber e pelo ensinar por parte do professor
deve estar presente, pois dessa forma ficará mais fácil planejar e persistir nos
objetivos refletidos a fim de permitir ao aluno a conquista da aprendizagem. Aliás, a
consciência do professor com relação ao seu dever também tem que ser
considerada, pois não pode perder de vista que enquanto profissional da educação
80
tem um dever a cumprir perante a sociedade e dessa forma não pode esquece-lo na
hora de planejar a sua aula.
Outro elemento importante é o conhecimento que o professor tem dos seus
alunos, da realidade de mundo deles, será em cima dessas informações que
buscará estratégias, temas, de modo a considerar suas necessidades e aspirações
no momento do planejamento da aula.
A relação professor-aluno deve acontecer dentro dos princípios democráticos,
onde tanto a isegoria quanto a isonomia são consideradas e respeitadas. A porta de
entrada dessa relação é o dever, os procedimentos, as atividades exigidas do
professor diante se seu papel social.
Além disso, é fundamental que exista coerência entre o discurso do professor
e sua prática, ao contrário, toda a relação de confiança e respeito existente pode “se
esvair água a baixo”. Ao interagir conforme a realidade dos alunos, incentivando-os
à pesquisa e trabalhando de forma a estimulá-lo a aprender determinado
conhecimento, o professor estará caminhando ruma ao seu objetivo inicial que é
provocar a aprendizagem.
Diante das idéias apresentadas pelos interacionistas da educação, concordo
com Piaget quando ele diz que o indivíduo constrói o seu conhecimento por meio da
ação, da construção de hipóteses diante do objeto a ser conhecido de acordo com
os desdobramentos das capacidades que o organismo biológico possui, referindo-se
à maturação do sujeito. Porém, como Vygotsky e Wallon também acredito que o
sujeito interfere e é interferido pelo objeto no processo de construção do
conhecimento, a experiência e a sua condição afetivo/emocional são fatores
determinantes e relevantes desse processo. O professor não pode ficar preso a
ideologia dessa relação, na idéia do e se ... , somente observando a relação de
forma objetiva, baseada em fatos concretos e apresentados pelo aluno é que o
professor poderá atingir o seu objetivo principal, aquele definido antes de entrar na
sala de aula.
O conhecimento se dá dentro de uma relação de poder, e como o professor o
possui com instrumento de seu trabalho, essa relação com o aluno deve ser travada
de modo cuidadoso, onde se deve ser autoridade sem ser autoritário, mantendo o
81
diálogo, a humildade e a tolerância no sentido de aceitar e conviver com as
diferenças, não se sentindo superior e nem se permitindo discriminar.
A autoridade pode ser vista de acordo com os pressupostos vygostiskyanos
como indispensável na relação pedagógica, mediadora no caminho do conhecer,
caminho este que deve transformar o educando, de alguém dependente a alguém
independente, livre no pensar e no agir.
Conforme Vygotsky coloca, ao fazer com ajuda de parceiro mais experiente
uma tarefa que não consegue ainda fazer sozinho, o aluno se prepara para realizá-la
sozinho.
Dessa forma, o educador que se constitui em autoridade é aquele que
assume um compromisso com a autonomia do aluno. Na relação professor-aluno, a
vontade e a disciplina do aluno são, inicialmente, reguladas “de fora” pela autoridade
do educador. À medida que o aluno vai se apropriando do conhecimento e da
cultura, estas deixam de existir no plano interpessoal para interiorizar-se, passando
para o plano intrapessoal. Neste momento, o aluno já é capaz de dispensar o outro e
de auto-regular sua conduta.
Ser professor significa ter uma profissão que carrega a responsabilidade da
transformação social, portanto deve partir de atitudes ativas diante do desafio de
preparar seres humanos aptos a sobreviverem dentro da sociedade em que
vivemos. Sendo um sujeito que atua na sua realidade, que constrói o conhecimento
não apenas usando o seu lado racional, mas também utilizando todo o seu potencial
criativo, o seu talento, a sua intuição, os seus sentimentos, as suas sensações e
emoções.
Tendo em vista que a educação é um fenômeno humano, assim como
Saviani, acredito que a compreensão da natureza humana é de extrema importância
para a compreensão da educação, assim como a compreensão do que consiste e
implica ser um professor.
Foi partindo desses pressupostos, construídos ao longo da minha formação
que escolhi, como uma também possibilidade de atuação, fazer a habilitação
conjunta: Supervisão Escolar e Orientação Educacional onde o foco é formar o
Coordenador Pedagógico.
82
A qualidade da educação ancora-se no processo de formação do professor,
cabendo ao Coordenador, como uma de suas funções, promover a continuidade
dela (a formação) dentro da escola, para assim se fazer efetiva uma prática
educativa voltada para a cidadania, direcionada a desenvolver no aluno a
consciência e o sentimento de pertencer a Terra, de modo que possa compreender
a interdependência entre os fenômenos e seja capaz de interagir de maneira crítica,
criativa e consciente com seu meio natural e social, agindo para mudar as condições
atuais de vida na Terra.
As políticas, os acordos entre as grandes nações existem, a mídia trata
diariamente dessas questões, assim como a escola, as empresas, a sociedade toda
de uma forma geral. Mas o que observo é que a realidade continua a mesma, a
poluição, o desmatamento, a caça predatória, o consumo desenfreado crescem a
cada dia.
E o ser humano encontra-se tão enfiado, tão alienado nessa forma de
conviver construída pelo atual sistema econômico que não percebe que o assunto é
muito sério. A necessidade de resgatar enquanto essência de toda espécie o
cuidado, a preservação para com seu habitat, se coloca como urgente. As teorias e
discursos são belíssimos, mas está faltando a realização deles.
Como pode existir um crescimento com equidade, sustentabilidade, numa
economia regida pelo lucro, pela acumulação ilimitada de bens, pelo consumo
desenfreado, pela exploração do trabalho e não pelas necessidades das pessoas?
(GADOTTI, 200, p. 61).
Foi dentro desse contexto que trouxe como reflexão para o meu trabalho de
conclusão de curso a prática de uma Educação Ambiental que seja critica,
inovadora, política e compromissada com a transformação social.
83
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Educacional. In: Idéias 30 Sistemas de Avaliação Educacional; Fundação para o
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SZYMANZKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. 2ª
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WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo/Tradução: José
Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
89
ANEXOS
Questionário proposto para trabalhar no Encontro 2 – Etapa II
1-) Quais seriam as matérias, habilidades e conhecimentos que precisamos
estudar para interpretar de um modo integral as nossas comunidades, o nosso
país e o planeta? Elas são encontradas na escola onde você trabalha? Justifique.
2-) Como você identifica um cidadão e uma cidadã? Quais as
manifestações de exercícios da cidadania?
3-) No cotidiano de uma vida humana, qual a dimensão da consciência
ecológica?
4-) Como você entende a Educação Ambiental?
Questionário proposto para trabalhar no Encontro 2 – Etapa III
1-) Quais as vantagens e desvantagens que a virtualidade(os computadores
e a Internet) traz para o mundo atual? Como poderia nos ajudar a descobrir e
compreender o nosso mundo?
2-) O que ensinamos na escola faz sentido no contexto da nossa vida e na
vida cotidiana de nossos alunos?
3-) Imagine uma escola com esses valores principais: facilitar, acompanhar,
possibilitar, recuperar, dar lugar, compartilhar, inquietar, problematizar, relacionar,
reconhecer, envolver, comunicar, expressar, comprometer, entusiasmar,
apaixonar e amar. Como seriam as atitudes, as ações e os ideais dos alunos e
dos professores?
4-) Que características humanas devemos desenvolver para atingir uma
existência baseada em uma ética planetária?
5-) Como você enxerga o trabalho de campo e os estudos do meio?
A CARTA DA TERRA
(Minuta do Documento de Referência II)
Abril 1999
Preâmbulo
No nosso diverso, mas crescente mundo interdependente, é urgente que nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns aos outros, com a grande comunidade da vida e com as gerações futuras. Somos uma só família humana e uma só comunidade terrestre com um destino comum.
A humanidade é parte de um vasto universo evolutivo. A Terra, nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. O bem-estar dos povos e da biosfera depende da preservação do ar limpo, das águas puras, dos solos férteis, uma rica variedade de plantas, animais e ecossistemas. O meio ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum primordial para toda a humanidade. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado.
A comunidade terrestre encontra-se em um momento decisivo. Com a ciência e a tecnologia chegaram grandes benefícios, mas também grandes prejuízos. Os padrões dominantes de produção e consumo estão alterando o clima, degradando o meio ambiente, esgotando os recursos e causando a extinção massiva das espécies. Um aumento dramático da população tem incrementado as pressões sobre os sistemas ecológicos e sobrecarregado os sistemas sociais. A injustiça, a pobreza, a ignorância, a corrupção, o crime e a violência e os conflitos armados aprofundam o sofrimento do mundo. São necessárias mudanças fundamentais nas nossas atitudes, valores e estilos de vida.
A escolha é nossa: cuidar da Terra e uns aos outros, ou participar da destruição de nós mesmos e da diversidade da vida.
À medida que se desenvolve uma civilização global, podemos escolher edificar um mundo verdadeiramente democrático, garantindo o cumprimento da lei e os direitos humanos de todas as mulheres, homens, meninas e meninos. Podemos respeitar a integridade de diferentes culturas. Podemos tratar a Terra com respeito, rejeitando a idéia de que a natureza é somente um conjunto de recursos a serem utilizados. Podemos perceber que nossos problemas sociais, econômicos, ambientais e espirituais encontram-se interligados e cooperar no desenvolvimento de estratégias integradas para solucioná-los. Podemos decidir equilibrar e harmonizar os interesses individuais com o bem comum, a liberdade com a responsabilidade, a diversidade com a unidade, os objetivos a curto prazo com as metas a longo prazo, o progresso econômico com o florescimento dos sistemas ecológicos.
Para realizar estas aspirações, devemos reconhecer que o desenvolvimento humano não se trata unicamente de ter mais, senão também de ser mais. Os desafíos que a humanidade está enfrentando só podem ser superados se todas as pessoas adquirirem consciência de sua interdependência global, se identificarem elas mesmas com um mundo mais amplo e decidirem viver de acordo com responsabilidade universal. O espírito de solidariedade humana e de afinidade com toda a vida será fortalecido se vivermos com reverência às fontes do nosso ser, com gratidão pelo presente da vida e com humildade com respeito ao lugar que ocupa o ser humano na ordem mais extensa das coisas.
Tendo refletido sobre estas considerações, reconhecemos a urgente necessidade de uma visão compartilhada de valores básicos que proporcionará o fundamento ético para uma comunidade
mundial emergente. Nós, portanto, afirmamos os seguintes princípios para o desenvolvimento sustentável. Comprometemo-nos como indivíduos, organizações, empresas de negócios, comunidades e nações a implementar estes princípios interrelacionados e criar uma sociedade global em apoio ao seu cumprimento.
Juntos, com esperança, comprometemo-nos a :
I. PRINCÍPIOS GERAIS
1. Respeitar a Terra e a vida,
reconhecendo a interdependência e o valor intrínseco de todos os seres; afirmando o respeito à dignidade inerente de toda pessoa e fé no potencial intelectual, ético e espiritual da humanidade.
2. Cuidar a comunidade da vida em toda sua diversidade,
aceitando que a responsabilidade para com a Terra é compartilhada por todos; afirmando que esta responsabilidade comum toma diferentes formas para diferentes indivíduos, grupos e nações, dependendo da sua contribuição aos problemas existentes e dos recursos que tenham à disposição.
3. Esforçar-se por edificar sociedades livres, justas, participativas, sustentáveis e pacíficas,
afirmando que a liberdade, o conhecimento e o poder coadjuvam responsabilidade necessidade de auto-restrição moral;
reconhecendo que as verdadeiras medidas do progresso são um nível decente de vida para todos e a qualidade das relações entre as pessoas e com a natureza.
4. Garantir a abundância a beleza da Terra para as gerações atuais e futuras,
aceitando o desafío perante cada geração de conservar, melhorar e ampliar sua herança natural e cultural, e transmiti-la a salvo às gerações futuras;
reconhecendo que os benefícios e responsabilidades sobre o cuidado da Terra devem ser justamente compartilhados entre as atuais e futuras gerações.
II. INTEGRIDADE ECOLÓGICA
5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam e renovam a vida
Fazer com que a conservação ecológica seja parte integral de toda planificação e implementação do desenvolvimento;
Estabelecer reservas naturais e da biosfera representativas e viáveis, incluindo terras silvestres que sejam suficientes para manter a diversidade biológica da Terra e os sistemas que sustentam a vida;
Administrar a extração de recursos renováveis como alimentos, água e madeira, de tal forma que não danifique a capacidade de recuperação e produtividade dos sistemas ecológicos ou ameace a viabilidade das espécies individuais;
Promover a recuperação de espécies e populações em perigo através da conservação in situ, incluindo a proteção e a restauração de seus habitats;
Tomar todas as medidas razoáveis para prevenir a introdução de espécies alheias ao ambiente por intermédio humano.
6. Prevenir o dano ao ambiente, como o melhor método de proteção ecológica e, quando o conhecimento for limitado, tomar a senda da prudência.
Dar especial atenção, dentro do processo de tomada de decisões, às conseqüências acumulativas, de longo prazo e globais resultantes das ações individuais e locais;
Impedir as atividades que ameacem o meio ambiente com danos irreversíveis ou sérios, ainda que a informação científica seja incompleta ou inconclusa;
Estabelecer normas de proteção ambiental e sistemas de monitoração que tenham a capacidade de detectar impactos humanos significativos no ambiente e fazer obrigatórias as avaliações e os relatórios de impacto ambiental;
Exigir que quem contamina seja responsabilizado e arque com os custos totais relativos à reparação dos danos causados;
Garantir que as medidas tomadas com o fim de prevenir ou controlar os desastres naturais, infestações e doenças sejam dirigidas às causas pertinentes e evitar efeitos nocivos secundários;
Fortalecer a obrigação internacional dos Estados de tomar todas as medidas de precaução razoáveis para prevenir os danos ambientais transfronteiriços.
7. Tratar todos os seres vivos com compaixão e protegê-los de crueldade e de destruição desnecessária.
III. UMA ORDEM ECONÔMICA JUSTA E SUSTENTÁVEL
8. Adotar padrões de consumo, produção e reprodução que respeitem e protejam as capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário.
Eliminar resíduos nocivos e trabalhar para garantir que todos os resíduos possam ser ou consumidos por sistemas biológicos ou utilizados a longo prazo pelos sistemas industriais e tecnológicos;
Atuar com restrição e eficiência ao utilizar energia e outros recursos, e reduzir, reutilizar e reciclar materiais;
Depender cada vez mais dos recursos renováveis de energia, tais como o sol, o vento, a biomassa e o hidrogênio;
Estabelecer preços de mercado e indicadores econômicos que reflitam a totalidade dos custos ambientais e sociais das atividades humanas, tomando em conta o valor econômico dos serviços proporcionados pelos sistemas ecológicos;
Dar poder aos consumidores para que escolham os produtos sustentáveis em vez dos não sustentáveis, por meio da criação de mecanismos como a certificação e a etiqueta;
Proporcionar acesso universal ao cuidado da saúde que fomente a saúde reprodutiva e a reprodução responsável;
9. Garantir que as atividades econômicas apoiem e promovam o desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável
Promover a distribuição eqüitativa da riqueza;
Ajudar a todas as comunidades e nações no desenvolvimento dos recursos intelectuais, financeiros e técnicos para satisfazer suas necessidades básicas, proteger o ambiente e melhorar a qualidade de vida.
10. Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social, econômico e ecológico
Estabelecer o acesso justo e eqüitativo à terra, aos recursos naturais, à capacitação, ao conhecimento e ao crédito, dando poder a toda pessoa a obter um meio de vida seguro e sustentável;
Gerar oportunidades de empregos produtivos e significativos;
Garantir que todas as pessoas tenham acesso à energia limpa e economicamente viável;
Reconhecer ao ignorado, proteger ao vulnerável, servir àqueles que sofrem e respeitar seu direito de desenvolver suas capacidades e alcançar suas aspirações;
Exonerar as nações em desenvolvimento de dívidas internacionais onerosas que impeçam o progresso para poder satisfazer necessidades humanas básicas por meio do desenvolvimento sustentável.
11. Honrar e defender o direito de toda pessoa, sem discriminação, a um ambiente que favoreça sua dignidade, saúde corporal e bem-estar espiritual
Garantir o direito humano à água potável, ao ar limpo, ao solo não contaminado, à segurança alimentar e à salubridade segura em ambientes urbanos, rurais e remotos;
Estabelecer a igualdade racial, religiosa, étnica e sócio-econômica;
Garantir o direito dos povos indígenas à sua espiritualidade, conhecimento, terras e recursos, assim como às suas práticas tradicionais sustentáveis de alimentação;
Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos administrativos e judiciais, incluindo a reparação e o recurso, que permitam a todas as pessoas garantir seus direitos ambientais.
12. Impulsar em nível mundial o estudo cooperativo dos sistemas ecológicos, a disseminação e aplicação do conhecimento e o desenvolvimento, adoção e transferência de tecnologias limpas.
Apoiar a investigação científica de interesse público;
Valorizar o conhecimento tradicional dos povos indígenas e as comunidades locais;
Avaliar e regular as tecnologias emergentes, tais como a biotecnologia, com respeito a seus impactos no ambiente, na saúde e na esfera sócio-econômica;
Garantir que a exploração e o uso do espaço orbital e exterior apoiem à paz e ao desenvolvimento sustentável.
IV. DEMOCRACIA E PAZ
13. Estabelecer o acesso à informação, à participação inclusiva na tomada de decisões e à transparência, credibilidade e responsabilidade no exercício do governo.
Garantir o direito de toda pessoa a ser informada sobre os desenvolvimentos ecológico, econômico e social que afetem sua qualidade de vida;
Estabelecer e proteger a liberdade de associação e o direito a dissentir em assuntos de política ambiental, econômica e social;
Garantir que estejam acessíveis e sejam do domínio público os recursos do conhecimento que sejam vitais para a satisfação das necessidades básicas e o desenvolvimento das pessoas;
Fazer efetiva a capacidade das comunidades locais de cuidar dos seus próprios ambientes e designar as responsabilidades para a proteção ambiental nos níveis de governo, que sejam mais efetivos para o seu cumprimento;
Criar mecanismos para que os governos, organizações internacionais e empresas prestem contas ao público sobre as conseqüências de suas atividades.
14. Afirmar e promover a igualdade de gênero como pré-requisito do desenvolvimento sustentável
Oferecer, com base na igualdade de gênero, acesso universal à educação, ao cuidado da saúde e ao emprego, com o fim de apoiar o desenvolvimento pleno da dignidade e o potencial de cada pessoa;
Estabelecer a participação total e eqüitativa das mulheres na vida civil, cultural, econômica, política e social.
15. Fazer do conhecimento, valores e habilidades necessárias para forjar comunidades justas e disponíveis para que sejam parte integral da educação formal e da aprendizagem ao longo da vida para todos
Oferecer à juventude a capacitação e os recursos necessários para participar de forma efetiva na sociedade civil e nos assuntos políticos;
Animar a contribuição da imaginação artística e das humanidades, assim como a das ciências, na educação ambiental e desenvolvimento sustentável;
Comprometer os meios de comunicação no desafio de educar plenamente o público sobre o desenvolvimento, e aproveitar as oportunidades educativas que oferecem as avançadas tecnologias de informação.
16. Criar uma cultura de paz e cooperação.
Procurar a sabedoria e a paz interior;
Praticar a não violência, implementar estratégias integrais para prevenir conflitos violentos e utilizar a resolução colaborativa de problemas para manejar e resolver conflitos;
Ensinar a tolerância e o perdão, promover o diálogo e a colaboração intercultural e inter-religiosa;
Eliminar as armas de destruição massiva, promover o desarmamento, proteger o ambiente contra os danos severos causados pelas atividades militares, e converter os recursos militares para propósitos pacíficos;
Reconhecer que a paz é a integridade criada por relações equilibradas e harmônicas consigo mesmo, com outras pessoas, com outras culturas, com outras vidas, com a Terra e com o grande todo do qual somos parte.
Um novo começo
Como nunca antes na história da humanidade, o destino comum nos chama a redefinir nossas prioridades e a buscar um novo começo. Tal reação é a promessa destes princípios da Carta da Terra, os quais são o resultado de um diálogo em nível mundial à procura de um fundamento comum e valores compartilhados. O cumprimento desta promessa depende da ampliação e aprofundamento do diálogo global. Requer uma mudança interior – uma mudança no coração e na mente. Requer que tomemos ações decisivas para adotar, aplicar e desenvolver a visão da Carta da Terra local, nacional, regional e globalmente. Diferentes culturas e comunidades encontrarão suas próprias e distintas formas de expressar a visão e teremos muito que aprender uns dos outros.
Todo indivíduo, família, organização, corporação e governo têm um papel crítico a desempenhar. Os jovens são os atores fundamentais para a mudança. Deve-se forjar sociedades em todos os níveis. Nossos melhores pensamentos e ações surgirão da integração do conhecimento com o amor e a compaixão.
Para construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas, e desenvolver e implementar os princípios da Carta da Terra mediante a negociação para adotar um documento de caráter vinculador baseado na Minuta do Convênio Internacional sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da UICN. A Adoção do Convênio proverá às normas jurídicas e às políticas ambientais e de desenvolvimento sustentável um marco de referência legal integrado.
Podemos, se é a nossa vontade, aproveitar as possibilidades criativas diante de nós e inaugurar uma era de renovada esperança. Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência à vida, por um compromisso firme de restauração da integridade ecológica da Terra, pelo avivamento da luta pela justiça e pelo outorgamento de poder aos povos, pelo cumprimento
dos compromissos de cooperação na resolução dos problemas globais, pelo manejo pacífico da mudança e pela jubilosa celebração da vida. Teremos êxito porque devemos fazê-lo.
Quanta mudança alcança o nosso serPosso ser assim, daqui a pouco não.
Quanta mudança alcança o nosso serPosso ser assim daqui a pouco?
Se agregar não é segregarSe agora for, foi-se a hora,Dispensar não é não pensar
Se saciou, foi-se embora
Se lembrar não é celebrarDura-lhe a dor, quando aflora
Esquecer não é perdoarSe consagrou, sangra agora
Tempo de dar colo, tempo de decolarTempo de dar colo, tempo de decolar
O que há é o que éE o que será, nascerá
nasss...será?
Reciclar a palavra, o telhado e o porãoReinventar tantas outras notas musicais
Escrever um pretexto, um prefácio, um refrãoSer essência, muito mais
A porta aberta, o porto, a casa, o caos, o caisSe lembrar de celebrar muito mais
A poesia prevaleceA essência, a paz, a ciência
Não acomodar com o que incomodaFernando Anitelli
Quanta mudança alcança o nosso ser
Posso ser assim, daqui a pouco não.
Quanta mudança alcança o nosso ser
Posso ser assim daqui a pouco?
Se agregar não é segregar
Se agora for, foi-se a hora
Dispensar não é não pensar
Se saciou, foi-se embora
Se lembrar não é celebrar
Dura-lhe a dor, quando aflora
Esquecer não é perdoar
Se consagrou, sangra agora
Tempo de dar colo, tempo de decolarTempo de dar colo, tempo de decolar
O que há é o que éE o que será, nascerá
nasss...será?
Reciclar a palavra, o telhado e o porãoReinventar tantas outras notas musicais
Escrever um pretexto, um prefácio, um refrãoSer essência, muito mais
A porta aberta, o porto, a casa, o caos, o cais
Se lembrar de celebrar muito mais
A poesia prevaleceA essência, a paz, a ciência
Não acomodar com o que incomoda Fernando
Anitelli