UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

ILUSTRÁCIE ROZPRÁVOK V KONTEXTE EDUKÁCIE

S DôRAZOM NA MOŽNOSTI INTERDISCIPLINÁRNEHO

UPLATNENIA VÝTVARNEJ A LITERÁRNEJ ZLOŽKY

SKÚMANEJ PROBLEMATIKY NA ZŠ A ZUŠ.

Rigorózna práca

Autor: Mgr. Magdaléna Kučáková

Študijný program: učiteľstvo výtvarného umenia (Rigorózne

štúdium, iné (PaedDr.) N st., externá forma)

Študijný odbor: 1.1.3 učiteľstvo umelecko-výchovných

a výchovných predmetov

Školiace pracovisko: KVTV – Katedra výtvarnej tvorby a výchovy

Nitra 2012

PPEDHOVOR

Študenti učiteľstva, učitelia v ZŠ i učitelia v ZUŠ sa vo svojej praktickej činnosti so

žiakmi stretávajú s úlohou neustáleho skvalitňovania svojej práce a hľadania nových

možností, ako žiakov v rámci edukácie formovať nielen vzdelanostne, ale aj výchovne.

Naša práca má ambíciu ukázať, ako sa im to môže podariť využitím niektorých z

predznačených možností interdisciplinárneho prepojenia vyučovacích predmetov.

Predkladaná rigorózna práca sa týka, okrem neustáleho vzdelávania sa v odbornej

i krásnej literatúre, praktickej činnosti so žiakmi na hodinách slovenského jazyka

a literatúry, a hlavne výtvarnej výchovy v ZŠ, a tiež praktickej činnosti so žiakmi vo

výtvarnom odbore ZUŠ. Práca nevynecháva ani možnosti tvorivej spolupráce s deťmi

MŠ na úrovni výtvarnej, hudobnej i dramatickej.

Prácu sme napísali z troch hlavných dôvodov. Prvým je náš záujem

o napredovanie slovenského školstva v duchu obnovujúcich sa etických kritérií, ku

ktorému by sme chceli osobne prispieť. Druhým je úsilie tomuto napredovaniu

napomáhať rozvíjaním tvorivosti u detí od najmenších po najväčších vhodnou formou.

Tretím dôvodom je inšpirovať k podobnému konaniu iných kompetentných ľudí.

Skúmanie ilustrácií ľudových i umelých rozprávok z dielne svetoznámych slovenských

ilustrátorov, hľadanie možností ich využitia na hodinách výtvarnej výchovy v ZŠ (aj)

cez tvorbu výchovno-vzdelávacích plánov, a tiež aplikácia ich hlbšieho podtextu

prepojením s dejinami umenia od najstarších čias vo výtvarnom projekte výtvarného

odboru ZUŠ boli hlavným predmetom nášho záujmu.

Okrem praktickej činnosti s deťmi na vyučovacích hodinách sme značnú

pozornosť venovali aj osobnosti dieťaťa ako člena generácie budúcich dospelých. Na

základe pozorovaní, experimentov i tzv. Rozprávkových výskumníkov sme uskutočnili

sondu do vybratých oblastí detskej osobnosti, do jeho osvojenej vedomostnej bázy a

estetického zmýšľania, medzi tvorivo-štylizačné schopnosti i mieru imaginácie. Keďže

zvolená téma práce v niektorých častiach stavala na prvkoch, obsiahnutých v našej

diplomovej práci, nebránili sme sa ich rozvinutiu. Témou ilustrácií detských kníh sa

zaoberali aj viaceré iné kvalifikačné práce, avšak na ich odkazy sme nenadväzovali. Pri

práci sme využívali dostupnú odbornú, časopiseckú i metodickú literatúru. Veríme, že

naša rigorózna práca aspoň malou časťou duchovne obohatí jej čitateľa, prípadne bude

podnetom pre nachádzanie nových možností pedagogického pôsobenia.

POĎAKOVANIE

Prácu venujem všetkým,

ktorí neprestali žiť rozprávku ukrytú vo svojom vnútri.

Touto cestou by som chcela vyjadriť úprimnú vďaku všetkým, ktorí mi akýmkoľvek

spôsobom pomohli pri mojej práci. Začnem po poriadku. Najskôr by som chcela

poďakovať riaditeľovi ZUŠ Jozefa Potočára v Čadci Mgr. Petrovi Bytčankovi, ktorý mi

realizáciu celého môjho pedagogicko-výskumného zámeru vôbec umožnil, a hneď za

ním moja vďaka patrí inšpiratívnej kolegyni Mgr. Danke Šimulákovej za podnetné

návrhy, pomoc pri vyskytnutých ťažkostiach, a najmä za spoločnú realizáciu výtvarného

projektu Od Antiky k rozprávke s deťmi vo výtvarnom odbore našej školy. Ďalej by som

chcela poďakovať kolektívu MŠ Čadca–Milošová (pani učiteľky Ľ. Vašková, M.

Prívarová, M. Kučáková, J. Vašková) za spoluprácu na tzv. predprojekte Kreatívne

marcové stredy, ktorý obojstranne obohatil nielen deti, ale aj nás. Poďakovať by som

chcela tiež všetkým žiakom, ale hlavne učiteľom a učiteľkám, zo ZŠ a ZUŠ, ktoré sa

podieľali na vypĺňaní Rozprávkových výskumníkov: ZŠ Rázusova v Čadci, ZŠ Jána

Palárika v Rakovej, ZŠ č. 950 v Rakovej, ZUŠ J. Potočára v Čadci, ZUŠ M. R.

Štefánika v Čadci, ZUŠ v Turzovke a ZUŠ Kysucké Nové Mesto. Vďaku cítim i voči

knihovníčkam Kysuckej knižnice v Čadci, ktoré mali pre mňa pochopenie pri veľkom

množstve vypožičaných knižničných jednotiek. Okrem vymenovaných bolo veľa

takých, ktorých som tu nespomenula, no poďakovanie si zaslúžia, a teda ešte jedno

ĎAKUJEM patrí práve im.

Abstrakt

KUČÁKOVÁ, Magdaléna: Ilustrácie rozprávok v kontexte edukácie s dôrazom na

možnosti interdisciplinárneho uplatnenia výtvarnej a literárnej zložky skúmanej

problematiky na ZŠ a ZUŠ. [Rigorózna práca] Univerzita Konštantína Filozofa

v Nitre. Pedagogická fakulta; Katedra výtvarnej tvorby a výchovy. Stupeň

odbornej kvalifikácie: Doktor pedagogiky (PaedDr.). Nitra: PFUKF, 2012. 139 s.

Predkladaná práca má teoretický a prakticko-výskumný charakter. Pozostáva z dvoch

častí: teoretickej a prakticko-výskumnej. Obidve sa skladajú z troch rozsiahlych kapitol,

pozostávajúcich z viacerých podkapitol. Teoretická časť je zameraná na ozrejmenie

ilustrácií ľudových i autorských rozprávok v kontexte edukácie cez vysvetlenie pojmov,

vzťahov medzi nimi a predstavenie hlavných tvorcov (prvá a druhá kapitola). Kontext

edukácie, v ktorom sa rieši výtvarná a literárna zložka ilustrácií rozprávok, reprezentujú

žiaci ZŠ a ZUŠ vo veku 10-15 rokov. V tretej kapitole teoretickej časti je spracovaný aj

doterajší výskum problematiky a jej zastúpenie v minulých i súčasných učebných

osnovách jednotlivých vyučovacích predmetov. V prvej kapitole prakticko-výskumnej

časti je predstavené interdisciplinárne uplatnenie výtvarnej a literárnej zložky ilustrácií

rozprávok na základe troch vyučovacích dvojhodinoviek v ZŠ. V druhej kapitole

nasleduje interdisciplinárne uplatnenie oboch zložiek skúmanej problematiky formou

tzv. predprojektu Kreatívne marcové stredy v MŠ a formou rozsiahleho výtvarného

projektu Od antiky k rozprávke v ZUŠ. Tretia kapitola zahŕňa podrobnú analýzu žiakmi

ZŠ i ZUŠ vyplnených tzv. Rozprávkových výskumníkov, z ktorých je vygenerovaných

päť charakteristík osobnosti dieťaťa. Prácu dopĺňa obrázková príloha za každou časťou,

zoznam použitej literatúry a prílohy (tzv. Rozprávkový výskumník, špeciálne tabuľky

s ukážkami detských textov), ktoré dotvárajú komplex riešenej problematiky.

Kľúčové slová: Ilustrácia. Ľudová a autorská rozprávka. Kontext edukácie.

Interdisciplinárne uplatnenie. Výtvarná zložka. Literárna zložka. Základná škola.

Základná umelecká škola. Výtvarný projekt. Osobnosť dieťaťa. Ilustrácia spoločnosti.

Abstract

KUČÁKOVÁ, Magdaléna: Märchenillustrationen im Bildungskontext unter

Betonung der Möglichkeiten der interdisziplinären Anwendung des

bildkünstlerischen und literarischen Aspekts im Rahmen der

Untersuchungsproblematik in der Grundschule und in der künstlerischen

Grundschule. [Rigorose Arbeit] Universität des Philosophen Konstantin in Nitra.

Pädagogische Fakultät; Lehrstuhl für Gestaltung und Kunsterziehung.

Akademischer Grad: Doktor der Pädagogik (PaedDr.). Nitra: PFUKF, 2012. 139

S.

Die vorliegende Arbeit besteht aus zwei Teilen: einem theoretischen Teil und einem

praktischen Forschungsteil. Beide bestehen jeweils aus drei umfangreichen Kapiteln,

die mehrere Unterkapitel umfassen. Der theoretische Teil behandelt die

Märchenillustrationen im Bildungskontext, was anhand der Erläuterung von Begriffen,

ihrer Zwischenbeziehungen und der Vorstellung der Hauptgestalter erfolgt (das erste

und zweite Kapitel). Im Rahmen des Bildungskontextes, der von Schüler der

Grundschule und der künstlerischen Grundschule im Alter von 10 - 15 Jahren

repräsentiert wird, wird Kunstfaktor und literarisches Aspekt der Märchenillustrationen

behandelt. Im dritten Kapitel des theoretischen Teils wird die bisherige Forschung der

Untersuchungsproblematik und ihre Vertretung in den vergangenen sowie auch in den

gegenwärtigen Lehrplänen der einzelnen Unterrichtsfächer behandelt. Im ersten Kapitel

des praktischen Forschungsteils wird interdisziplinäre Verwendung des

bildkünstlerischen und literarischen Aspekts der Märchenillustrationen anhand der drei

Unterrichtseinheiten in der Grundschule vorgestellt. Im zweiten Kapitel wird die

interdisziplinäre Verwendung der beiden Aspekte der Untersuchungsproblematik in

Form von sog. Vorprojekt Die kreativen Märzmittwoche im Kindergarten und in Form

von dem umfangreichen Kunstprojekt Seit der Antike zum Märchen in der

künstlerischen Grundschule beschreibt. Das dritte Kapitel umfasst die ausführliche

Analyse der sog. von den Schüler der Grundschule und der künstlerischen Grundschule

ausgefüllten Märchenforschungscheine, aus denen fünf Charakteristiken der

Persönlichkeit des Kindes hervorgebracht werden. Der Arbeit sind die Bildbeilage nach

jedem Teil, Literaturverzeichnis und Anlagen (sog. Märchenforschungschein, spezielle

Tabellen) beigefügt, die die Gesamtheit der Untersuchungsproblematik komplett

machen.

Schlüsselwörter: Illustration. Volks- und Kunstmärchen. Bildungskontext.

Interdisziplinäre Anwendung. Kunstfaktor. Literarisches Faktor. Grundschule.

Künstlerische Grundschule. Bildkünstlerisches Projekt. Persönlichkeit des Kindes.

Illustration der Gesellschaft.

OBSAH

ÚVOD .......................................................................................................................13

1 TEORETICKÁ ČASŤ ............................................................................................15

1.1 Rozprávajme sa o rozprávkach ........................................................................15

1.1.1 Ľudová rozprávka ako predmet záujmu .....................................................18

1.1.2 Prečo práve fantastické a zvieracie rozprávky ...........................................23

1.1.3 Rozprávkari ................................................................................................26

1.1.3.1 Ľudové rozprávky Pavla E. Dobšinského .......................................27

1.1.3.2 Mravné ponaučenia Charlesa Perraulta ..........................................30

1.1.3.3 Romantickí demokrati bratia Grimmovci .......................................32

1.1.3.4 Osobné i všeľudské v tvorbe H. Ch. Andersena .............................34

1.2 Rozprávajme sa o ilustráciách v rozprávkových knihách .............................37

1.2.1 Ilustrácia ako obrázok v knihe ....................................................................40

1.2.2 Všetko sa ilustruje ......................................................................................42

1.2.3 Slávni aj ako tvorcovia ilustrácie ................................................................44

1.2.3.1 Farebný Ľudovít Fulla ....................................................................49

1.2.3.2 Mystický Albín Brunovský ............................................................50

1.2.3.3 Emotívny Juraj Martiška ................................................................52

1.2.3.4 Pastelkový Stano Lajda ..................................................................53

1.2.3.5 Kysucký Ondrej Zimka ..................................................................54

1.3 Kontext edukácie ...............................................................................................57

1.3.1 Výtvarná verzus literárna zložka ................................................................60

1.3.2 Ilustrácia rozprávky ako motivačný, aktivizujúci a hodnotiaci prvok ........61

OBRÁZKOVÁ PRÍLOHA K TEORETICKEJ ČASTI

2 PRAKTICKO-VÝSKUMNÁ ČASŤ ......................................................................64

2.1 Interdisciplinárne uplatnenie skúmanej problematiky v ZŠ .........................64

2.1.1 Výtvarná výchova v ZŠ ..............................................................................64

2.1.2 Ako sme pracovali a čo sme sa naučili .......................................................67

2.1.2.1 Vyučovacia dvojhodinovka v 5. ročníku ........................................70

2.1.2.2 Vyučovacia dvojhodinovka v 6. ročníku ........................................74

2.1.2.3 Vyučovacia dvojhodinovka v 7. ročníku ........................................78

2.2 Interdisciplinárne uplatnenie skúmanej problematiky v ZUŠ ......................83

2.2.1 Výtvarný odbor v ZUŠ ...............................................................................84

2.2.2 Ako sme pracovali mimo ZUŠ ...................................................................88

2.2.2.1 Stretnutie detí MŠ s výtvarníkom ...................................................89

2.2.2.2 Stretnutie detí MŠ s hudobníkom ...................................................91

2.2.2.3 Stretnutie detí MŠ s divadelníkom .................................................92

2.2.3 Ako sme pracovali v ZUŠ .........................................................................95

2.2.3.1 Od antiky k rozprávke ....................................................................99

2.2.3.1.1 VL č. 1 → Starovek – Antické Grécko – Stĺp ako telo.. 100

2.2.3.1.2 VL č. 2 → Starovek – Antické Grécko – Karyatída........101

2.2.3.1.3 VL č. 3 → Starovek – Antické Grécko – Amfora...........102

2.2.3.1.4 VL č. 4 → Starovek – Antický Rím – Stavby v Ríme....103

2.2.3.1.5 VL č. 5 → Starovek – Antický Rím – Príbehy z Biblie..104

2.2.3.1.6 VL č. 6 → Stredovek – Románsky sloh – Starý hrad......105

2.2.3.1.7 VL č. 7 → Stredovek – RománskySloh–Ako vtedy žili..107

2.2.3.1.8 VL č. 8 → Naši – A. Brunovský – Biblia pauperum.......110

2.2.3.1.9 VL č. 9 → Naši – O. Zimka – Rozprávkové bytosti.......111

2.2.3.1.10 VL č. 10 → Naši – S. Lajda – Kysucké rozprávky.......112

2.2.3.2 Komplexné zhodnotenie VP Od antiky k rozprávke....................113

2.3 Rozprávkové výskumníky ...............................................................................115

2.3.1 Prvá oblasť – Čo viem... ...........................................................................116

2.3.2 Druhá oblasť – Čo sa mi páči... ................................................................119

2.3.3 Tretia oblasť – Ako to viem povedať... ....................................................123

2.3.4 Štvrtá oblasť – Ako to viem zobraziť... ....................................................128

2.3.5 Piata oblasť – Čo to o mne hovorí... .........................................................131

OBRÁZKOVÁ PRÍLOHA K PRAKTICKO-VÝSKUMNEJ ČASTI

ZÁVER ...................................................................................................................133

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY ..............................................................134

ZOZNAM PRÍLOH ..............................................................................................139

PRÍLOHY

ZOZNAM OBRÁZKOV A TABULIEK

ZOZNAM OBRÁZKOV OP1

Obrázok 1 Ľudovít Fulla – Rovnopekný pár

Obrázok 2 Ľudovít Fulla – Zlatí bratkovia

Obrázok 3 Ľudovít Fulla – Zlatovláska

Obrázok 4 Albín Brunovský – Malá morská panna

Obrázok 5 Juraj Martiška – Myšacia bundička

Obrázok 6 Juraj Martiška – Malá morská víla

Obrázok 7 Stano Lajda – Prešibaná ovca

Obrázok 8 Ondrej Zimka – Dvere do Kysuckého rozprávkového kráľovstva

ZOZNAM OBRÁZKOV OP2

Obrázok 9 Plagát Kráska a zviera

Obrázok 10 ZŠ – 5. roč. – Sfilmovanie rozprávky – Čajníková mamina

Obrázok 11 ZŠ – 5. roč. – Sfilmovanie rozprávky – Smutné hrnčiatko

Obrázok 12 ZŠ – 5. roč. – Sfilmovanie rozprávky – Hrnčiatko chytené za nos

Obrázok 13 ZŠ – 5. roč. – Sfilmovanie rozprávky – Hodiny hore nohami

Obrázok 14 ZŠ – 6. roč. – Cisárove nové šaty – Šaty pre bábiku Tatiany Č.

Obrázok 15 ZŠ – 6. roč. – Cisárove nové šaty – Jemné šaty pre bábiku Beáty C.

Obrázok 16 ZŠ – 6. roč. – Cisárove nové šaty – Návrhy farebných tričiek Mariána K.

Obrázok 17 ZŠ – 6. roč. – Cisárove nové šaty – Denisa C. oblieka svojho škrečka

Obrázok 18 Nahý cisár a jeho „šaty“

Obrázok 19 Traja zhavranení bratia

Obrázok 20 ZŠ – 7. roč. – Keby som bol zvieraťom – Soňa B. ako mačka

Obrázok 21 ZŠ – 7. roč. – Keby som bol zvieraťom – Práca Jakuba K.

Obrázok 22 ZŠ – 7. roč. – Keby som bol zvieraťom – Zebra Alexandry A.

Obrázok 23 ZŠ – 7. roč. – Keby som bol zvieraťom – Úradnícky tučniak Jakuba B.

Obrázok 24 Beseda s ilustrátorom M. Cipárom v KG

Obrázok 25 Stretnutie detí MŠ s výtvarníkom – Ako vzniká abstraktný obraz

Obrázok 26 Stretnutie detí MŠ s výtvarníkom – Ako maľovali deti

Obrázok 27 Stretnutie detí MŠ s výtvarníkom – Maľovaný výsledok práce detí

Obrázok 28 Stretnutie detí MŠ s hudobníkom – Ako sme hrali na bongo

Obrázok 29 Stretnutie detí MŠ s hudobníkom – Ahoj Džou-džou

Obrázok 30 Stretnutie detí MŠ s divadelníkom – Džou-džou uvádza...

Obrázok 31 Stretnutie detí MŠ s divadelníkom – Veverička

Obrázok 32-33 1. VL VP – Stĺp ako telo – Ema H., Kristína C.

Obrázok 34-35 1. VL VP – Stĺp ako telo – Katka G. a nahá karyatída Dominiky Š.

Obrázok 36-37 1. VL VP – Stĺp ako telo – Nicole J., Radka F.

Obrázok 38-39 2. VL VP – Karyatídy spredu, karyatída detail

Obrázok 40 2. VL VP – Vlys nad karyatídy a Matúšov nahý muž ako 4. sprava

Obrázok 41-44 3. VL VP – Amfora – Tatiana Č., staršia Sabína T., 2 mladšie deti

Obrázok 45-46 3. VL VP – Amfora – Niobe Sašky M. a Agátky K.

Obrázok 47 4. VL VP – Stavby – Starší chlapci ako miniatúrni bojovníci

Obrázok 48 4. VL VP – Stavby – Kopec v meste Kristiána S.

Obrázok 49 4. VL VP – Stavby – Vianočný pozdrav Dálie Ch.

Obrázok 50 4. VL VP – Stavby – Rímsky dom ako slovenský

Obrázok 51-52 4. VL VP – Stavby – Koloseum podľa mladších žiakov

Obrázok 53 5. VL VP – Príbehy z Biblie – Agátkine levy a Daniel medzi nimi

Obrázok 54 5. VL VP – Príbehy z Biblie – Erikov Daniel ležmo na levovi

Obrázok 55-57 6. VL VP – Hrady – Mačička Laury G. a 2 dievčatá po 10. roku

Obrázok 58 6. VL VP – Hrady – Zlatí bratia s dúhovými košeľami Patrície T.

Obrázok 59 6. VL VP – Hrady – Kozička hryzie ružičku u Júliusa F.

Obrázok 60-62 6. VL VP – Hrady – Ležiaci pekný pár a Marienka Ď. s bábätkom

Obrázok 63-65 6. VL VP – Hrady – 12 až 15-ročné dievčatá a ich skrýše duchov

Obrázok 66-67 7. VL VP – Život na hrade – Hráme s obrom v karty

Obrázok 68 7. VL VP – Život na hrade – Šachy na šachovnici – Skupinová práca

Obrázok 69 7. VL VP – Život na hrade – Kráľovné a králi 15-ročných dievčat

Obrázok 70-72 7. VL VP – Život na hrade – Čarovné predmety z rozprávky ako erb

Obrázok 73-81 7. VL VP – Život na hrade – Šašo – Šimon, Martin, Matej...

Obrázok 82 7. VL VP – Život na hrade – Šašo – Realizácia u Laury F. a Sama G.

Obrázok 83-85 7. VL VP – Život na hrade – Jedlo – Tamara K., Matúš K., Erika G.

Obrázok 86-88 8. VL VP – Brunovský – Noe – Ivanka Š., Laura G., Dominika P.

Obrázok 89-91 8. VL VP – Brunovský – Babylon – Kristínka O., Ema L., Miška M.

Obrázok 92 9. VL VP – Zimka – Rozprávkové bytosti – Mačička Sašky M.

Obrázok 93-96 9. VL VP – Zimka – Rozprávkové bytosti – Zuzka V., Agátka K.,

Natália V., Kristínka K.

Obrázok 97 10. VL VP – Lajda – Rozprávky – Vodca svorky Katky G.

Obrázok 98 10. VL VP – Lajda – Rozprávky – Farební vĺčkovia Patrície T.

Obrázok 99 10. VL VP – Lajda – Rozprávky – Ovca plaší vlkov u Tamarky K.

Obrázok 100 10. VL VP – Lajda – Rozprávky – Deformovaní vĺčkovia Vanesky K.

Obrázok 101-102 ZŠ – Typ č. 1 – Výtvarný symbol – A. Paličkovci; B. Laba

Obrázok 103 ZŠ – Typ č. 2 – Komiks

Obrázok 104 ZŠ – Typ č. 3 – Dominuje dom – A. Dom ako kulisa

Obrázok 105-108 ZŠ – Typ č. 3 – Dominuje dom – B. Odchod/príchod;

C. Dom so studňou

Obrázok 109-110 ZŠ – Typ č. 4 – Dominuje studňa

Obrázok 111-113 ZŠ – Typ č. 5 – Dôležité – A. Vlk; B. Koza; C. Obaja

Obrázok 114 ZŠ – Typ č. 6 – V interiéri domu – A. Vlk klope

Obrázok 115-118 ZŠ – Typ č. 6 – V interiéri domu – B. Kozľa v hodinách;

C. Enumerácia

Obrázok 119-120 ZUŠ – Typ č. 1 – Výtvarný symbol – A. Značka; B. Komiksoidné

Obrázok 121-122 ZUŠ – Typ č. 1 – Výtvarný symbol – C. Vulgarizmus

Obrázok 123 ZUŠ – Typ č. 2 – Dominuje dom

Obrázok 124 ZUŠ – Typ č. 3 – Vlk (nepriateľ) – A. Dôležitý

Obrázok 125-128 ZUŠ – Typ č. 3 – Vlk (nepriateľ) – B. Prichádza / klope

→ a) Vlk tradičný; b) Vlk rozprávkový; c) Vlk moderný

Obrázok 129-130 ZUŠ – Typ č. 3 – Vlk (nepriateľ) – C. Útok

Obrázok 131-133 ZUŠ – Typ č. 4 – Koza (záchranca) – A. Dôležitá;

B. Prichádza domov; C. Šije (zachraňuje)

Obrázok 134 ZUŠ – Typ č. 5 – Kozliatka (obeť) – A. Mama varuje

Obrázok 135-136 ZUŠ – Typ č. 5 – Kozliatka (obeť) – B. Enumerácia

→ a) Vlkova laba; b) Otvoríme vlkovi

Obrázok 137-138 ZUŠ – Typ č. 6 – Dominuje studňa (koniec nepriateľa)

ZOZNAM GRAFOV A TABULIEK

Graf 1 Výskyt vytypovaných ilustrátorov v odpovediach žiakov ..............................48

Tabuľka 1 Čo je to podľa detí ilustrácia .....................................................................41

Tabuľka 2 Akých ilustrátorov deti poznajú.................................................................47

Tabuľka 3 I. Ktoré zobrazenie sa ti najviac páči? ......................................................73

Tabuľka 4 Čo je podľa detí rozprávka ......................................................................117

Tabuľka 5 II. Ktoré zobrazenie sa ti najviac páči? ...................................................121

Tabuľka 6 Aké mám rád knižky................................................................................122

Tabuľka 7 Postavy rozprávky ako... .........................................................................124

Tabuľka 8 Ako malý Andersen .........................................................................126-127

Tabuľka 9 Základné ilustračné typy rozprávky u detí ZŠ ........................................129

Tabuľka 10 Základné ilustračné typy rozprávky u detí ZUŠ ..............................130-131

ZOZNAM SKRATIEK

OP1 – Obrázková príloha k prvej časti (teoretickej)

OP2 – Obrázková príloha k druhej časti (prakticko-výskumnej)

ZŠ – základná škola

ZUŠ – základná umelecká škola

MŠ – materská škola

SŠ – stredná škola

FF – filozofická fakulta

PF – pedagogická fakulta

KSJ – katedra slovenského jazyka

KSL – katedra slovenskej literatúry

PG / pg – pedagogický (denník, akcent, takt..)

PN – (dočasná) pracovná neschopnosť

VŠVU – Vysoká škola výtvarných umení (v Bratislave)

VŠMU – Vysoká škola múzických umení (v Bratislave)

BIB – Bienále ilustrácií Bratislava

SNG – Slovenská národná galéria (v Bratislave)

RV – Rozprávkové výskumníky

Roč. – ročník

SJL – slovenský jazyk a literatúra

VV – výtvarná výchova

VO – výtvarný odbor (v rámci ZUŠ)

PC – personal computer – osobný počítač

SR – Slovenská republika

ŠVP – štátny vzdelávací program

ŠkVP – školský vzdelávací program

MR – metodický rad (v rámci ŠVP ISCED 2)

VPr – výtvarný problém (v rámci ŠVP ISCED 2)

KG – Kysucká galéria v Čadci

ŠVVP – špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby

ŽK – žiacka knižka

VP – výtvarný projekt

VL – vyučovacia lekcia v rámci VO ZUŠ (3x45min.)

13

ÚVOD

Téma ilustrácií rozprávok v kontexte edukácie s dôrazom na možnosti

interdisciplinárneho uplatnenia výtvarnej a literárnej zložky skúmanej problematiky na

ZŠ a ZUŠ je vo svojej podstate témou široko využiteľnou vo výchovno-vzdelávacom

procese v rámci viacerých vyučovacích predmetov. Na základe vlastnej skúsenosti

s vyučovaním predmetu výtvarná výchova v ZŠ konštatujeme, že téma ilustrácií

všeobecne je v súčasných osnovách dostatočne zastúpená, čo nám poskytlo primeraný

odrazový mostík pre jej tvorivé rozvíjanie. Metodické zastúpenie témy ilustrácií v rámci

edukácie vo výtvarnom odbore ZUŠ je ešte výraznejšie aj vďaka tvorivej invencii

niektorých učiteľov, ktorí jej podnety vo svojej práci často uplatňujú. Z toho vyplýva

vlastne aj dôvod výberu našej témy – túžba po hlbšom ponore do možností práce

s ilustráciami rozprávok, po experimentálnom overovaní ich účinnosti, po vzájomnom

prepájaní vyučovacích obsahov predmetov, po prispievaní k rozvoju osobností detí.

Teóriou rozprávky i teóriou ilustrácie sa u nás i v susedných štátoch zaoberalo aj

v súčasnosti zaoberá viacero odborníkov: bratia Čapkovci, Kornej Čukovskij či

František Holešovský, Milan Rúfus, Zlatko Klátik, Ondrej Sliacky, Eva Tučná či

Michal Tokár a mnohí ďalší. Nakoľko samotná téma si vyžaduje, okrem iného, aj hlbší

literárno-teoretický exkurz do rozprávky, v práci mu vyčleňujeme prislúchajúce miesto.

Prácu rozdeľujeme na dve časti: teoretickú a prakticko-výskumnú. Obe sa delia na tri

rozsiahle kapitoly, pričom rozsah prakticko-výskumnej časti je o niečo obsažnejší oproti

časti teoretickej, nakoľko možnosti interdisciplinárneho uplatnenia skúmanej

problematiky okrem ZŠ a ZUŠ rozširujeme o možnosti interdisciplinárneho uplatnenia

ilustrácií rozprávok v MŠ a formou tzv. Rozprávkových výskumníkov sa pokúsime

experimentálne preskúmať určité vytypované oblasti osobnosti dieťaťa.

Hneď v prvej kapitole teoretickej časti sa zameriavame na literárno-teoretické

bádanie po pôvode rozprávky na odbornom základe, nadväzujeme na podnety z ríše

fantázie vložené do našej diplomovej práce a predstavujeme kľúčových rozprávkarov,

s ktorými budeme ďalej spolupracovať – P. E. Dobšinského, Ch. Perraulta, bratov

Grimmovcov, H. Ch. Andersena. V druhej kapitole od rozprávky prejdeme k

ilustrovaniu detských kníh a odbornému hodnoteniu ilustrácií v nej, pričom sa (aj) na

základe detských formulácií bližšie zoznámime so svetoznámymi slovenskými

ilustrátormi – Ľ. Fullom, A. Brunovským, J. Martiškom, S. Lajdom, O. Zimkom.

14

Doterajší výskum zvoleného kontextu edukácie a jeho zastúpenie v učebných osnovách,

spolu s vymedzením nášho pedagogicko-výskumného záberu deťmi vo veku 10-15

rokov v rámci vyučovania v ZŠ a ZUŠ, riešime v tretej kapitole, pričom v nej bližšie

pojednávame aj o výtvarnej a literárnej zložke skúmanej problematiky.

V rámci prvej kapitoly prakticko-výskumnej časti riešime interdisciplinárne

uplatnenie ilustrácií rozprávok v ZŠ formou práce na troch vyučovacích

dvojhodinovkách predmetu výtvarná výchova. Druhá kapitola sa zasa zaoberá

interdisciplinárnym uplatnením ilustrácií rozprávok v ZUŠ formou rozsiahleho

niekoľkomesačného výtvarného projektu Od Antiky k rozprávke, ktorému predchádzal

trojdielny tzv. predprojekt Kreatívne marcové stredy, realizovaný o niekoľko mesiacov

vopred na pôde MŠ. Výsledky nášho pedagogického pôsobenia uvádzame v závere

každej podkapitoly. Napokon v tretej kapitole druhej časti práce analyzujeme tzv.

Rozprávkové výskumníky, ktoré vypĺňali deti z troch ZŠ a zo štyroch ZUŠ v rámci

Žilinského kraja; skúmame v nich päť oblastí osobnosti dieťaťa: osvojenú vedomostnú

bázu, formujúce sa estetické zmýšľanie, tvorivo-štylizačné a tvorivo-kresliarske

kompetencie spolu s mierou imaginácie, a napokon vnútorný svet dieťaťa.

Text teoretickej i prakticko-výskumnej časti je popretkávaný dvanástimi

tabuľkami a grafmi, obe časti dopĺňajú obrázkové prílohy neštandardne zaradené vždy

za príslušnou časťou, kde tak prehľadnejšie dokumentujú naše formulácie a hodnotenia.

Obrázky sme do textu nezaraďovali. V texte celej práce na každej strane hrubým typom

písma zvýrazňujeme hlavné myšlienky, ktoré najjadrnejšie vystihujú nosné myšlienky

konkrétnych odsekov. Tento spôsob sa nám osvedčil pri našej diplomovej práci, preto

ho používame opäť. Znova tak poslúži ako metóda na šetrenie času i energie pri

spätnom čítaní tejto práce. Rigoróznu prácu dopĺňajú aj ďalšie štandardné časti ako

zoznam použitej literatúry, a tiež prílohy, obsahujúce okrem vzoru Rozprávkového

výskumníka, ktorý sme dávali na vyplnenie 200 žiakom, aj tri špeciálne tabuľky (X, Y,

Z) so znením autentických detských textov (aj s gramatickými chybami), vybratých

z troch úloh Rozprávkových výskumníkov, ilustrujúcich tentoraz nie rozprávku, ale

osobnosti generácie budúcich dospelých, a tak vlastne aj smerovania spoločnosti.

1 TEORETICKÁ ČASŤ

15

1.1 Rozprávajme sa o rozprávkach

ZAČIATOK. Prečítaním názvu kapitoly môže erudovanému čitateľovi jej nadpis

pripadať ako predzvesť opočúvanej témy, no pokúsime sa mu jeho trudné tušenie

vyvrátiť obsahom, ktorý v sebe ponesie do určitej miery nové poňatie fenoménu

rozprávky. Slovník slovenského jazyka rozprávku definuje ako „1. vymyslený príbeh,

obyčajne zo života neskutočných bytostí, plný neuveriteľných príhod... 2. rozprávanie,

vykladanie, rozhovor... 3. povesť, príbeh, historku.“1 Eva Tučná slovníkovú definíciu

literárne konkretizuje: „rozprávka je jeden zo základných epických žánrov ľudovej

slovesnosti, ktorý sa vyznačuje tým, že podáva objektívnu realitu ako nadprirodzenú

s naivnou samozrejmosťou, akoby všetko bolo skutočné.“2 S jej definíciou ako „žánru

ľudovej slovesnosti“ korešponduje definícia Poetického slovníka,3 no Slovník literárnej

teórie termín definuje ako „prozaický žáner ľudovej slovesnosti a ľudového

rozprávačstva, ktorý stvárňuje skutočnosť s využitím nadprirodzeného a čarovného

momentu.“4

Niekoľko krátkych vysvetlení termínu, opierajúc sa o uznávané autority, na

začiatok postačí. Dávno predsa vieme, čo je to rozprávka – veď na prvý pohľad je jasné,

že ide o akýsi vymyslený príbeh a istotne mávnete nad tým rukou. Tu prichádza Milan

Rúfus, prekvapivo sa na vás pozerá a jednoducho a úprimne, ako to iba on vie, hovorí:

aj ja „vyrástol som na rozprávke. Tak naplnila moje detstvo, že vety z niektorých

rozprávok znejú mi dodnes ako magické zaklínadlo.“5 Povedzme si úprimne: a nie je

teda rozprávka ešte niečo... viac? Toto čarovné slovo v sebe skutočne nesie aj niečo iné

ako ho prezentujú definície slovníkov. Zrazu sa nám v podvedomí začína vynárať akási

hmlistá spomienka na obdobie prázdninových večerov so starkými, vôňa prezlečených

perín a prítmie starého svietidla, stroho osvetľujúceho podkrovnú spálňu s namodro

natretými stenami. Zrazu sa nám v podvedomí vynára čoraz výraznejšia spomienka na

životné obdobie nazývané detstvo.

Ladislav Ballek raz povedal, že „v mnohom žijeme zo svojej detskej minulosti,

z tých čias, keď v nás... ešte len klíčili naše budúce... ideály“6 a hoci sa tento výrok

1 Peciar, 1963, s. 846

2 Kopál – Tučná – Preložníková, 1987, s. 31

3 Žilka, 1984, s. 254

4 Valček, 2006, s. 292

5 Rúfus, 1974, s. 165

6 Pavuľaková-Ďurinová, 1991, s. 8-9

16

týkal jeho prozaickej tvorby, určite by vyslovil niečo podobné pri odpovedi na otázku,

ako ho ovplyvnili počuté rozprávkové príbehy z detstva. Domnievame sa tak na základe

teórií K. Čukovského, ktorý zastával názor, že bez rozprávok, tejto prirodzenej duševnej

potravy, a v nich prirodzene rozvíjanej detskej fantázie, sa dieťa nevyvinie v nič inšie

než obyčajného grobiana.7 Vymyslené príbehy, rozprávky, fantastické príhody

najrozmanitejších hlavných hrdinov tvorili náplň azda každého dieťaťa do deviatich

rokov a kto podobné príbehy nepočúval alebo nečítal, ten si ich vymýšľal sám. Takto sa

stáva obdobie detstva do deviatich rokov základom pre neskoršie mravné, názorové

a estetické formovanie.

Ak si všimneme malé dieťa, ktoré večer stále nie je preplnené dostatočným

množstvom dojmov z celodenného diania, pýta si v závere dňa rozprávku či vymyslený

príbeh, pretože si potrebuje konfrontovať vlastný svet so svetom fantastickým. Je to

preto, lebo vzájomná podobnosť rozprávky a fantázie ako tvorby obrazov a predstáv je

zjavná. Obom je vlastné tvorenie obrazov na základe predstavivosti, pričom tieto obrazy

vôbec nekorešpondujú so skutočnosťou a ak aj áno, tak veľmi okrajovo a sú

v nelogickom spojení.8 Rozdiel tkvie v tom, že fantázia je vlastná dieťaťu zvnútra, kým

rozprávka je jednou z konkrétnych realizácií fantázie – dieťaťu je vlastná zvonka.

„Fantázia je prevládajúca forma duševnej činnosti dieťaťa. K srdcu malého

čitateľa a poslucháča najúčinnejšie prenikáme, keď naplno rozohráme jeho

obrazotvornosť. Vznik rozprávok bol jav zákonitý, podmienený naliehavými potrebami

mravnej a citovej výchovy detí. Preto sa s nimi stretávame vo folklóre každého národa.

Fantastická rozprávka bola, je a bude základným článkom umeleckého repertoáru pre

deti vo veku od 2 do 9 rokov.“9 Teóriami vzniku rozprávok, ich zacielením a zmyslom

ich existencie sa budeme podrobnejšie zaoberať v ďalších podkapitolách, no na tomto

mieste je dôležité z citátu podčiarknuť práve spomínanú „vnútornosť“ fantázie a jej

„vonkajšie“ zahalenie sa do rozprávky ako do najskvostnejšieho rúcha. Deti medzi 2.

a 9. rokom sú príjmu rozprávky najviac naklonené, ba priam oni po nej dychtia,

prehĺtajú ju po celých kusoch, tešia sa z nej, inšpirujú sa ňou, skrývajú sa v nej, plačú

nad ňou, slovom je im „chlebom každodenným“.

Obavy či by náhodou rozprávkové „nezmysly“ dieťaťu nemohli v budúcnosti

uškodiť, či náhodou nebude veriť v ježibaby, víly, stratené poklady alebo spoliehať sa

7 porov. Čukovskij, 1981, s. 223-226

8 Kučáková, 2010, s. 26-27

9 Poliak – Klátik, 1963, s. 48-49

17

na priazeň osudu či čakať na sudičky, sú už dávno prekonané10

. Približne do 9. roku

„rozprávka vykonala svoje: pomohla dieťaťu zorientovať sa v okolitom svete,

obohatila mu duševný život, prinútila ho, aby sa cítilo neohrozeným účastníkom

pomyselných bojov za spravodlivosť, dobro a slobodu a... keď jej potreba už prestala,

dieťa ju samo búra.“11

Predpokladáme, že dnes sa už nenájdu ľudia vo sfére tvorby pre

deti, ktorí by ešte verili, že „dieťa je ako kufor: čo doň položíš, to z neho aj vyberieš,“12

no napriek tomu chceme zdôrazniť, že „rozprávkové obrazy, ktoré obklopujú dieťa

v prvých rokoch života, neostávajú v jeho ume nehybné, ale v procese vývinu a rastu sa

pod vplyvom životnej praxe značne prehodnocujú.“13

Rozprávka, ktorá sa rozprávala a o ktorej sa rozprávalo, si svoje poslanie splnila

u niektorého dieťaťa skôr, u iného neskôr. Rovnako nezdravé ako včasné

ochudobňovanie detí o rozprávkové príbehy, sú príliš dlho pretrvávajúce sentimentálne

návyky na ňu. V osnovách školskej praxe ZŠ sa rozprávkovým žánrom podrobne

zaoberá piaty ročník, pričom šiesty ročník už cibrí žiacke porovnávacie schopnosti pri

konfrontácii rozdielov rozprávka – balada. V ďalších ročníkoch ZŠ sa rozprávke

nevenuje vôbec žiadna pozornosť. V prípade, že pretrváva u dieťaťa stále zvýšený

spontánny záujem o rozprávkové látky, vyplýva to buď z jeho zle nastavených

čitateľských návykov alebo ide o druh úniku z reality (problém v rodine, neschopnosť

nadväzovania kamarátstiev), čo však je skôr psychologickou výnimkou ako pravidlom.

Rozprávka bola kedysi určená výhradne dospelým ľuďom: členom kmeňa,

cestovateľom, misionárom, obchodníkom, kupcom, rozprávačom aj poslucháčom,

pretože „pohádka totiž není původně literatura; pohádka je povídání.“14

Postupným

historickým vývojom sa odpojila od človeka minulosti a ustálila sa v čítaní detí najskôr

ako ich potreba poznania sveta, neskôr ako prostoduchá zábavka a potom opäť ako

výdatná potrava pre detskú dušu. Názory na rozprávku a jej význam v živote dieťaťa sa

v premenách času niekoľkokrát menili. V dnešnej dobe chápeme rozprávku ako žáner

výhradne pre deti – žáner zábavný, výchovný, podnetný. Na tomto mieste sme sa však

chceli dostať k faktu, že rozprávka bola v minulosti spätá so životom dospelého človeka

a jeho komunity, že obdobie životaschopnosti rozprávky medzi dospelými bolo

obdobím svetového detstva: „Jako my a každý jednotlivec žil aj národ náš doby svojho

10

Samozrejme, pokiaľ dieťa žije v zdravom rodinnom prostredí. 11

Čukovskij, 1981, s. 223 12

Tamže, s. 243 13

Tamže, s. 242 14

Čapek, 1971, s. 100

18

detinstva, duch jeho stál na stupni prvého prebudenia. A jako každé čulejšie, vtipnejšie

dieťa, pri prvom prebudení sävedomia, svetom a úkazmi jeho dojmuté, obdivom jeho

naplnené, samo od sebä a bez všetkej dalšej pohnútky zvedavo dopytuje sa, čože

prečože je toto i ono, z čoho a nač je to, čo a z koho som i ja tu: rovne i národ.“15

1.1.1 Ľudová rozprávka ako predmet záujmu

V predchádzajúcich statiach tvoriacich vstup do kapitoly o rozprávke sme sa

zaoberali všeobecnejšími formuláciami, ktoré sa týkali rozprávok. Poukázali sme na

tematickú kontinuitu medzi rozprávkou všeobecne a fantáziou, ktorá je vlastnosťou

všetkých ľudí, no najmä detí, a je „vlastná človeku od nepamäti... (pričom) detstvo je

špecifickým obdobím ľudského veku, ktoré jediné... fantáziu rozvíjať nepotrebuje; skôr

by sme chceli hovoriť o jej korigovaní,“16

a to najlepšie rozprávkovým žánrom. Malému

dieťaťu niečo vysvetľovať a svoje často priskoré vysvetlenia podporovať logickými

argumentmi nemá taký výrazný účinok (ak nie opačný) ako obyčajná rozprávka.

V tomto bode sme sa názorovo zhodli s pedagogickou autoritou svojej doby

Kornejom Čukovskim, keď napísal, že dieťaťu „je to celkom jedno, či mu rozprávku

dáte alebo nie – dieťa si je samo Andersenom, Grimmom... a každá jeho hra je

dramatizáciou rozprávky, ktorú si vo chvíli pre seba vytvorí, oživujúc podľa vlastnej

vôle všetky predmety... pretože každé dieťa sa zhovára so všetkými predmetmi a všetky

predmety sa zhovárajú s ním.“17

No ďalej kladie na srdce, aby sa v kompetentných

kruhoch vážne uvažovalo „o tom, že náklonnosť detí k rozprávke treba využiť

a pomocou klasických, vekmi vyskúšaných kníh rozviť, posilniť, obohatiť a usmerniť

ich schopnosť tvorivého snívania a fantázie.“18

Táto posledná myšlienka sa stala i pre

nás smerodajnou pri vlastnom výbere rozprávok, ale o tom budeme pojednávať o dve

podkapitoly ďalej.

V súčasnej dobe stále rozlišujeme dva základné druhy rozprávok, a to rozprávky

ľudové a umelé, teda autorské. „Ľudová rozprávka ako žáner prozaickej folklórnej

tvorby nebola pôvodne určená deťom. Má neintencionálny (nezámerný) charakter.

Včleňovanie folklórnych prejavov do čítania detí a mládeže sa uskutočňovalo pomaly...

15

Uverejnené na internete: http://zlatyfond.sme.sk/dielo/204/Dobsinsky_Uvahy-o-slovenskych-

povestiach/2 (16.3.2012) 16

Kučáková, 2010, s. 25 17

Čukovskij, 1981, s. 216 a s. 219 18

Tamže, s. 221

19

Ľudové rozprávky žili po dlhé stáročia iba v ústnej podobe. Tradovali sa z generácie na

generáciu. Pravdaže, neostávali vo svojej pôvodnej forme, premieňali sa, vznikali

rozličné mutácie... Ľudové rozprávky odrážajú život ľudu so všetkými osobitosťami

a svojrázom.“19

Oproti tomu „vývin umelej alebo autorskej rozprávky pre deti úzko

súvisí s vývinom a premenami ľudovej rozprávky. Všetci významní autori čerpajú z nej

ako zo živého odkazu. Nadväzujú na ňu a pretvárajú ju. Prispôsobujú ju dobovým

estetickým požiadavkám, alebo na nej stavajú vlastný rozprávkový model.“20

Z uvedeného vyplýva, že bez ľudovej rozprávky, ktorá stála pri človeku od jeho

dávnych čias ako produkt vlastnej tvorivej činnosti, by neboli vznikali rozprávky

autorské, preto našu pozornosť podrobnejšie upriamime na rozprávku ľudovú.

Rozprávka „sa systematickejšie skúma od devätnásteho storočia a dodnes je...

predmetom výskumu literárnej vedy, národopisu, jazykovedy, psychológie, sociálnej

antropológie, pedagogiky a ďalších disciplín,“21

teda ide o záujmovú oblasť

akademickej obce vo všeobecnosti. Fenoménom ľudovej rozprávky konkrétne sa

zaoberali, a aj dnes zaoberajú, viacerí literárni teoretici a teoretičky. Zo starších

publikácií si spomenieme prácu z dielne Jána Poliaka a Zlatka Klátika (1922-1990) –

Literatúra pre mládež, v ktorej sa na prvých 43 stranách autori zaoberajú miestom

literatúry vo výchove, analyzujú dobové čítanie detí a mládeže, pričom veľký dôraz

kladú na výber vhodnej knihy pre príslušný vekový stupeň dieťaťa. Rozprávka tu končí

svoju púť u 9 – 11-ročného dieťaťa, pričom jej úlohou bolo dieťaťu dať „nové poznatky

a prehlbovať jeho mravné cítenie.“22

Podnetnou pre našu podkapitolu o čarovných

rozprávkaroch bola práca Veľký rozprávkár od Z. Klátika, ktorá podrobne rozpracúva

život a tvorbu dánskeho spisovateľa H. CH. Andersena. Z ostatných prameňov ku štúdiu

detskej literatúry môžeme uviesť ešte monografiu Slovo, kľúč k detstvu a Svetová

literatúra pre mládež. Profily a prehľady, rovnako od Z. Klátika.

Veľkým zástancom rozprávky v období jej pohany bol sovietsky literárny

teoretik Kornej Čukovskij (1882-1969) a z jeho výnimočnej práce Od dvoch do piatich

nám poslúžila kapitola Boj o rozprávku, kde na 40 stranách popularizátorsky obraňuje

význam (aj ľudovej) rozprávky, a tým (aj ľudových) rozprávkarov, ktorých výsledný

cieľ je nadčasový a nanajvýš prospešný: „spočíva v tom, aby v dieťati stoj čo stoj

19

Sedlák, 1981, s. 17 20

Tamže, s. 53 21

Uverejnené na internete:

http://www.snk.sk/swift_data/source/NBU/Zborniky/BZ_2008_2009/Kolokvium_Zvolen_2008/Pekarova

_Katarina.pdf (12.3.2012) 22

Poliak – Klátik, 1963, s. 44

20

vychovali ľudskosť – túto zvláštnu schopnosť človeka trápiť sa pre cudzie nešťastie,

tešiť sa z radosti iných, prežívať cudzí osud ako svoj.“23

Podobným zástancom ľudovej

rozprávky je básnik Milan Rúfus (1928-2009), ktorý sa k jej posolstvám otvorene hlási

v knihe esejí O literatúre. V kapitole Sobotné večery píše svoje citlivé vyznanie

slovenským rozprávkam sčítaný autor, považujúc ich za „prvú školu morálky, (kde)

učili sme sa odpúšťať i mstiť, učili sme sa pokore i hrdosti, pravde i cti.“24

Na stranu nie obmedzeného heroizovania, ale prostého uznania všeobecnej

pravdy sa pridala aj profesorka Jana Nemcová (1941) v úvode zborníka Hodnotové

charakteristiky detskej literatúry 2 uznajúc, že „v čítaní detí vždy patrilo a aj naďalej

patrí prioritné miesto rozprávke... (a že) predpokladom terajšej i budúcej spoločenskej

kultúrnosti je komplexnosť a cielenosť výchovy mládeže k tradíciám a hodnotám.“25

V našom výpočte záujemcov o ľudovú rozprávku nemôžeme zabudnúť na vyššie

citovanú teoretickú knihu Jána Sedláka (1914-2007) – Epické žánre v literatúre pre

mládež, v ktorej autor podáva na s. 17-53 najzákladnejšie informácie o ľudovej

rozprávke: jej ideové a etické hodnoty, členenie na typy, analýzu postáv, kompozície a

jazykových prostriedkov, príklad konkrétneho rozboru. Kapitolu o ľudovej rozprávke

zakončujú mená zberateľov ľudových rozprávok a náčrt problematiky teoretického

výskumu ľudovej rozprávky.

Kde vo svojich úvahách o teóriách rozprávky Ján Sedlák končí, tam sa

pomyselne napája esejistické dielo bratov Čapkovcov, v tomto prípade Karla Čapka

(1890-1938) nazývané Marsyas čili Na okraj literatury. V rámci kapitoly K teorii

pohádky veľmi pohodovo rozpráva o starších či novších teóriách ľudovej rozprávky od

doby Platónovho výroku, že „pohádky jsou povídačky chův“26

, až po súčasné chápanie

rozprávky „právem eklektické.“27

Bezprostredne nasledujúce kapitoly Několikero

motivů pohádkových a Několik pohádkových osobností riešia veľmi podnetným

spôsobom prepojenie ľudových rozprávok so základnými psychologickými potrebami

ľudí, hlavne mužov: „Pánové, je to v nás;... kdyby to šlo po našem, i my bychom

dovedli stínat obrům hlavy a vysvobozovat krásné princezny, a pokud jde o to

království, i my bychom dovedli býti králi; prostě je to v nás od dětství.“28

23

Čukovskij, 1981, s. 245 24

Rúfus, 1974, s. 169 25

Nemcová, 2006, s. 8 26

Čapek, 1971, s. 93 27

Čapek, 1971, s. 96 28

Tamže, s. 118

21

Doteraz sme poukázali na to, že výskumno-teoretické autority z dávnejšieho

obdobia (spred roku 1989) sú v mnohom na poli literatúry pre deti a mládež aktuálne

dodnes. Za posledných 23 rokov sa však mnohé zmenilo a je potrebné opäť zaujať voči

tejto oblasti literárnej produkcie hodnotiace stanovisko. Aj na túto činnosť sú

v Slovenskej republike určené jednotlivé katedry slovenského jazyka a literatúry (ďalej

len KSJ či KSL) či rôzne ústavy pri vysokých školách, ktoré zastrešujú mnohé kriticko-

výskumné osobnosti. Medzi najznámejšie z nich nepochybne zaraďujeme našu bývalú

profesorku Evu Tučnú (1944) z KSL Filozofickej fakulty (ďalej len FF) Univerzity

Konštantína Filozofa v Nitre. Vo svojej staršej práci Literatúra pre deti a mládež, v

spoluautorstve s Jánom Kopálom a Evou Preložníkovou, v rámci neveľkej kapitoly

Ľudová slovesnosť v čítaní detí a mládeže venuje pozornosť autonómii ľudovej

rozprávky, jej pôvodu a deleniu.

„Metodologickou bázou… výskumu (Evy Tučnej – pozn. M.K) je literárno-

komunikačná estetika a semiotika Nitrianskej školy. Systematicky presadzuje princíp

detského aspektu ako nositeľa esteticko-umeleckej svojbytnosti literárneho diela pre deti

a mládež… Podstatná časť časopisecky publikovaných literárnokritických a

teoretických statí sa stala súčasťou jej monografických prác.“29

Monografia Marginálie o

literatúre pre deti je jednou z takých a pre nás bola veľmi podnetnou kapitola Rozprávka, akt

subjektívnej literárnej výpovede, ktorá v kontúrach odkazov predkladá podstatu detského

aspektu a jeho novodobú úlohu: napríklad byť rozhodujúcim kvalifikátorom pri

prehodnocovaní nesprávneho zaradenia P. Dobšinského len ako zberateľa či zjednocovaní

hodnotenia rozprávkovej tvorby O. Sliackeho alebo P. Glocku30

. K FF UKF v Nitre a E.

Tučnej sa viaže tiež činnosť tzv. nitrianskych hodnotových konfrontácií, skladajúcich sa

z viacerých osobností univerzity, majúcich za cieľ „kruhovú obranu pozitívnych hodnôt, ktoré

v priestore literatúry pre deti vznikli.“31

Nie je pre nás podstatná literárna tvorba spisovateľa Petra Glocku (1946), ako skôr

jeho očarenie Dobšinským v tvorbe scenárov k rovnomenným ľudovým rozprávkam:

Plavčík a Vratko, Popolvár najväčší na svete, Chudobných rodičov syn, a hlavne v

knihe Rozprávkar a rozprávnica. Päť obrazov zo života Pavla E. Dobšinského, v ktorej

P. Dobšinský píše vlastný „rozprávkový životopis“ na naliehanie svojej ženy Adelky –

29

Uverejnené na internete: http://www.ksl.ff.ukf.sk/pracovnici.htm (12.3.2012) 30

porov. Tučná, 2000, s. 43 31

Tučná, 2000, s. 36

22

Otolienky. Iná je už „autorská adaptácia“32

knižky ľudových rozprávok Braček jelenček

od historika literatúry pre deti a mládež profesora Ondreja Sliackeho, pôsobiaceho na

PF Univerzity Komenského v Bratislave, ktorou sa budeme zaoberať o niečo ďalej.

Význam O. Sliackeho však tkvie najmä v jeho práci literárneho historika. Ľudovej

rozprávke sa venoval aj v poslednej (doplnenej) vedeckej práci Dejiny slovenskej

literatúry pre deti a mládež do roku 1960, kde rieši jej osudy v rámci kontextu vývoja

celej detskej literatúry, pričom jej venuje 1 kapitolu od s. 32.

Uberajúc sa smerom do stredu Slovenska je to profesorka Brigita Šimonová (1942)

z PF Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, ktorá sa venuje v literatúre pre deti a

mládež aj problematike rozprávky, no prevažne autorskej. Prácu Žáner v pohybe.

Reflexie o rozprávke „druhý recenzent Zdenko Kasáč nazval ´literárnovednou

monografiou, (ktorá však) je cenným príspevkom k výskumu transformácie ľudovej

fantastickej rozprávky na modernú autorskú rozprávku´.“33

Ďalej na východ sa realizuje

doktorka Katarína Žeňuchová (1975), ktorá „sa venuje výskumu ľudovej prozaickej

tvorby v karpatskom priestore s osobitným zreteľom na oblasť východného Slovenska a

Zakarpatskej oblasti Ukrajiny. Zameriava sa na komparatívny jazykový a folkloristický

výskum zbierok ľudovej prozaickej tvorby, ktoré vznikali na prelome 19. a 20. storočia

ako produkt dialektologických výskumov domácich aj zahraničných bádateľov

(Cambel, Houdek, Mišík, Hnaťuk, Sreznevskij, Holovackyj, Broch, Paňkevyč a ďalší

bádatelia)... Od roku 2009 vedie grantový projekt K prameňom slovenskej ľudovej prózy

– rukopisná zbierka Samuela Cambela a spolupracuje na riešení ďalšieho grantového

projektu VEGA.“34

K. Žeňuchová je pracovníčkou Slavistického ústavu Jána Stanislava

pri SAV v Bratislave.

V Bratislave na Katedre etnológie a kultúrnej antropológie FF Univerzity

Komenského pôsobí docentka Hana Hlôšková (1955), zaoberajúca sa ľudovou

rozprávkou ako súčasťou slovesného prejavu a tzv. folklorizmu, a tiež v rámci svojej

pedagogickej činnosti (Folklórne druhy a žánre, Od rozprávky k masmédiám, Osobnosti

folkloristiky...). Vo svojich tvrdeniach z iného pohľadu podopiera Tučnej literárne

tvrdenie, že Dobšinský nebol iba zberateľom,35

no tejto téme sa budeme venovať o dve

podkapitoly ďalej. Slovenskými ľudovými rozprávkami sa z jazykového hľadiska

32

pojem dávame do úvodzoviek, nakoľko budeme v našej práci na inom mieste jeho stopercentnú

opodstatnenosť spochybňovať 33

Uverejnené na internete: http://www.vkmk.sk/storage/BrigitaSimonova.pdf (12.3.2012) 34

Uverejnené na internete: http://slavu.sav.sk/pracovnici/zenuchova.php (13.3.2012) 35

porov. uverejnené ne internete: http://referaty.aktuality.sk/aktualne-posolstvo-rozpravok/referat-4003

(29.12.2011)

23

v niekoľkých príspevkoch zaoberal aj jazykovedec profesor Ján Kačala (1937), dnes

pracovník FF Univerzity Sv. Cyrila a Metoda v Trnave. Napríklad vo vedeckej práci

Slovenské ľudové rozprávky a ich súčasne úpravy v dvojmesačníku Kultúra slova z roku

198936

analyzoval ich význam v živote nášho národa či formu úpravy pre súčasného

čitateľa na konkrétnych rozboroch, a to všetko nielen z pozície jazykovedca, ale aj

komplexne nazerajúceho odborníka. Podobný charakter majú jeho recenzie ľudových

rozprávok.

Z uvedeného jasne vyplýva, že ľudová rozprávka je v súčasnej dobe predmetom

záujmu skutočne rôznych vedných disciplín, ale ich záujem sa nesústredí (len) na

produkciu nových teórií, delení a funkcií. Dnes sa skôr snažia skúmať jej vplyv na

súčasnú autorskú rozprávku, sledovať vzájomné paralely, ale hlavne ňou predísť

deformácii čitateľského vkusu, teda podporiť „vzdor voči primitívnosti, myšlienkovej

úbohosti zamerikanizovanej podoby zábavnej literatúry,“37

ktorá húfne zaplavuje náš

knižný trh. Trvácnosť ľudovej rozprávky v čítaní detí a mládeže (zatiaľ) podporujú

školské osnovy, školy i samotní učitelia, ktorí s ľudovou rozprávkou majú veľmi dobré

skúsenosti. Svedčí o tom aj fakt, že v každej škôlke a škole, kde sme doteraz mali

možnosť nahliadnuť, nechýbali v knižniciach ľudové rozprávky v rozmanitých

literárno-výtvarných prevedeniach.

1.1.2 Prečo práve fantastické a zvieracie rozprávky

Mohli by sme sa pýtať, prečo práve rozprávky ľudu upútali našu pozornosť.

Uvedomme si, že ľudové rozprávky vo svojej podstate „vyjadrujú v poetickej,

fantastickej... podobe obraz života, túžob a snov prostého človeka... Ľudové motívy sú

oslavou ľudskej statočnosti a mravnej hodnoty. (...) No v rozprávkach vidíme aj obraz

sociálneho postavenia ľudu. Žije v biede a túži po zmene svojho položenia. Preto jeho

hrdina po prekonaných ťažkostiach víťazí...“38

Vidíme, že ľudia v minulosti mali na

vytváranie rozprávok bytostne existenciálny39

dôvod: odpútanie sa od prízemnej reality,

plnej krívd, bolesti a nedostatku, ku lepšej, krajšej, spravodlivejšej. Odkrýva sa nám

hneď trojitá motivácia výberu témy: 1. odpútanie sa od reálneho sveta v globálnej

spoločenskej kríze na obdobie hľadania inšpirácie; 2. pokračovanie v predchádzajúcej

36

porov. uverejnené na internete: http://www.juls.savba.sk/ediela/ks/1989/4/ks1989-4.lq.pdf (13.3.2012) 37

porov. cieľ nitrianskych hodnotových konfrontácií u Tučná, 2000, s. 36 38

Sedlák, 1981, s. 19 39

v oboch bodoch významu – porov. Kraus et al., 2008, s. 276

24

kvalifikačnej práci, ktorou sme si predznačili myšlienkové bohatstvo rozprávok; 3.

sprostredkovanie pozitívnych myšlienok (výchovných, estetických) pre život budúcej

generácie dospelých, teda deťom, hravou formou (v ZŠ úpravou tematických výchovno-

vzdelávacích plánov pre 5., 6. a 7. ročník; v ZUŠ realizáciou výtvarného projektu Od

Antiky k rozprávke).

Ľudové rozprávky sa podľa charakteru poetického výmyslu, ktorým zobrazujú

svoju skutočnosť, delia na rozprávky fantastické, zvieracie, legendické, realistické

a pod. Zo všetkých najbohatšie je (v slovenských zbierkach) zastúpená práve

fantastická alebo čarovná rozprávka, v ktorej sa skutočný svet prepletá

s neskutočným, dejú sa v nej zázraky a divy, jestvujú tu začarované krajiny, sklené

vrchy, paláce na kuracích nôžkach, čarovné oriešky, draky či ježibaby. Pre deti celého

sveta sú nadprirodzené bytosti a ich svet samozrejmou realitou.40

Keďže „fantastickosť

je prejavom bohatej obrazotvornosti ľudu, konkretizáciou ľudského sna o šťastí,

o lepšom živote“41

, uvedomujúc si jej skutočnú „naivitu“42

, sme videli práve vo

fantastickej rozprávke možnosť inšpirácie, dočasnej úschovne pred realitou, „obranu

seba samého“43

.

Od fantastickej rozprávky netreba chodiť k fantázii ďaleko – je v nej obsiahnutá,

podmieňuje jej existenciu, ovplyvňuje ju.44

Týmto faktom nadväzujeme na kapitolu

Fenomén fantastickosti, kde až 32 % žiakov ZŠ z blízkeho okolia považovalo za najviac

fantastické práve rozprávkové prvky (kúzla, čary, víly, čarodejnice, zrkadlo, elixír, drak,

plášť, čarovný prútik,...), a kapitolu Čo sa skrýva vo fantázii, kde až 58 % tých istých

žiakov ZŠ prezradilo, že v ich fantázii sa skrývajú samé vymyslené, neskutočné veci,

predmety, javy.45

Obsahovo-tematické nadviazanie na časť predchádzajúcej

kvalifikačnej práce sme prijali ako výzvu priniesť čitateľovi nový poznatok o danej

problematike, pričom ťažisko pozornosti je upriamené na praktickú stránku veci.

V centre pozornosti nám stálo dieťa vo veku od 5 do 15 rokov, teda osobnosť rôznych

stupňov bio–psycho–sociálneho vývoja, ba čo viac – každé jedno s vlastným pohľadom

na život, rodičov, maľovanie i učiteľa.

Kde sa vzala, tu sa vzala, v jednej krajine len tak z ničoho nič začala vznikať –

prvá rozprávka. Asi tak by sa dal vysvetliť pôvod prvej rozprávky, ktorú nepoznáme.

40

porov. Sedlák, 1981, s. 20-22 41

Kopál – Tučná – Preložníková, 1987, s. 32 42

Tamže, s. 32 43

Kučáková, 2010, s. 24 44

porov. Tamže, s. 26 45

Porov. Kučáková, 2010, s. 19 a s. 22

25

„Rozprávka vznikla v predhistorickej dobe... (a) tradovala sa z generácie na

generáciu,“46

pričom jej prvé stopy badáme v antickej literatúre u bájkara Ezopa,

v hebrejskej Biblii, no najmä v orientálnej literatúre arabského cyklu Tisíc a jedna noc

(písomne zachytených v 14.-15. storočí). Kdesi v prvopočiatkoch svojej existencie

človek vnímal okolitý svet málo rozlišujúc živé – neživé, skutočné – vymyslené, minulé

– prítomné, preto jeho nazeraniu zodpovedala forma mýtu, ktorý rozprával o človeku

i prírode vo večnej prítomnosti. S prichádzajúcim rozlíšením spoločnosť – príroda sa

oddeľujú rozprávania o vzťahoch človeka k prírode (mýty a báje) od rozprávaní

o postavení človeka v spoločnosti (rozprávky), pričom práve fantastické rozprávky

predstavujú stav, kedy ešte tieto sféry neboli celkom odlíšené47

a pri práci s deťmi tým

vytvorili výrazné estetické zázemie.

V primeranej miere boli jednotlivé žánrové formy, predchádzajúce pochopeniu

ľudovej fantastickej rozprávky, vsadené do tematických výchovno-vzdelávacích plánov

výtvarnej výchovy pre 5., 6. a 7. ročník ZŠ, na základe ktorých sme začali realizovať

novú koncepciu vyučovania VV. V rámci výtvarného projektu Od Antiky k rozprávke

sme nápadom nechávali tvorivejší priebeh, nakoľko nám to učebné osnovy dovoľovali

vo vyššej miere. Na sprostredkovanie výchovných myšlienok pre život budúcej

generácie dospelých nám najlepšie vyhovovali Ezopove bájky a z bájky sa vyvinuvšia

zvieracia rozprávka. „Bájky vznikali z bájí o zvieratách... (a) pomocou analógií zo

života zvierat (sa v nich) začal zobrazovať spoločenský život... (a keďže) náš bájkový

materiál je početne nebohatý,...ľudové bájky už napospol vyrastajú z folklórno-

realistickej zobrazovacej tendencie.“48

Vo výbere zvieracích rozprávok sme zašli do

cudzích krajov (Vlk a sedem kozliatok) i medzi regionálnych autorov (Prešibaná ovca).

Teraz by sme sa mohli pýtať, v čom je ľudové nazeranie na svet formou

fantastickej či zvieracej rozprávky inšpiratívnym pre dnešné dieťa, dnešného človeka.

Odpoveďou by mohol byť jedine „znak rovnosti medzi deti a ľud,“49

ktorý zabezpečí

zachovanie dobrého, čo je v tradíciách, a otvorí dieťaťu oči smerom do budúcnosti, aby

ich „na stranu spravodlivosti stŕhali rozprávky“50

a aby ostala v nich aj v dospelosti

„akási trvalá zvedavosť, túžba odlúpiť tvrdé kôry vecí, tušenie, že svet nie je taký

46

Kopál – Tučná – Preložníková, 1987, s. 31 47

porov. Marčok, 1978, s 32-33 48

Marčok, 1978, s. 78-79 49

Čukovskij, 1981, s. 394 50

Rúfus, 1974, s. 168

26

meravý, ako sa na počiatku zdá, že v jeho vnútri sú ešte svety, ktoré treba hľadať.“51

K tomu dokáže dopomôcť Zlatovláskina vytrvalosť pri zachovaní zvereného tajomstva,

obetavá láska malej morskej panny, súrodenecká spolupatričnosť zlatých bračekovcov,

výstraha pred vlkom Červenej čiapočky i kozliatok, používanie umu sedliackej ovce

a pod. Tak sa v nich najlepšie „základná estetická funkcia vo zvýšenej miere obohacuje

o výchovné momenty.“52

1.1.3 Rozprávkari

Vývojom rozprávky (máme na mysli stále ľudovú anonymnú rozprávku– pozn.

M. K.) od prvopočiatku jej existencie sa v dejinách zaoberali rôzne teórie. Líšili sa

ostrými kontrastmi, až kým nedospeli ku akémusi kompromisu a teraz je ticho.

„Nejstarší teorie pohádky je Platónova: že pohádky jsou povídačky chův. Osvícené

osmnácte století vzalo pohádky na vědomí... (že jsou) lidová pověra a pošetilost, ale lze

si s nimi půvabně hrát a maskovat jimi rozumné moralizování... romantika to obrátila

naruby jako skoro všechno. Pohádka je prazdroj vší poezie; v ní se projevuje původní

lidová tvořivost a básnivost; staré hrdinské pověsti a národní mýty žijí dodnes

v neporušené naivitě dětských pohádek. V pohádkách se vyslovuje sama duše národa se

svou moudrostí... Načež přišla věda a obrátila to naruby, jako skoro všechno. Pohádka

není žádným národopisně ryzím dokumentem ani projevem původní lidové tvořivosti,

nýbrž přišla odněkud; podle Theodora Benfeye... z Indie; podle jiných všechny mají

společný původ, jednou řecký, podruhé orientální a potřetí třeba keltský... (tato)

migrační teorie... vzniká tím, že učený člověk v tichu své pracovny srovnává a třídí

pohádky, které jiní sebrali.“53

Vývoj rozprávky pokračuje teóriami rôznych odborníkov svojej doby. Výklad

rozprávky ako zvyškov pravekých mytológií, v ktorých sa vyslovujú odpovede na rôzne

metafyzické otázky, patrí etnografickej teórii E. B. Taylora či A. Langa. Výklad

rozprávky, v ktorej každý drak je personifikáciou tmy či víťazný princ slnka, bol

prírodovedným pokusom M. Müllera. Výklad rozprávky ako produktu osobnej

obrazotvornosti snov, vidín či stavov úzkosti, v ktorých možno zistiť skutočné zážitky,

patrí psychologickým teóriám. Moderné skúmanie rozprávky je zväčša eklektické;

51

Rúfus, 1974, s. 169 52

Marčok, 1978, s. 40 53

Čapek, 1971, s. 93-94

27

z jednej teórie uznáva jedno, z inej iné, podľa toho, čo sa hodí ku ktorej rozprávke. Niet

žiadnej teórie, komplexne vysvetľujúcej ľudovú rozprávku ako slovesný druh, preto sa

moderné skúmanie sústredí skôr na jednotlivé motívy, ich pôvod, vývoj a začlenenie

do skupín.54

Na základe poznania motívu vieme rozprávku lepšie definovať, hoci

migrácia motívov z jednej krajiny do druhej to všetko poriadne skomplikovala.

V predkladanej práci nie je našim cieľom skúmať pôvod jednotlivých motívov, preto sa

pre svoje potreby budeme opierať o odborné hodnotenia iných autorov.

Aby rozprávka mohla existovať, musel ju niekto rozprávať a niekto počúvať.

Inak by to nemohla byť rozprávka, pretože „pohádka totiž není původně literatura;

pohádka je povídání. Pravá lidová pohádka nevzniká tím, že ji národopisní sběratel

zaznamená, nýbrž tím, že ji babička povídá dětem, člen kmene Yoruba členům kmene

Yoruba nebo profesionální pohádkář auditoriu v arabské kavárně. Skutečná pohádka,

pohádka ve své pravé funkci je povídání v kruhu posluchačů. Rodí se z potřeby

vypravovat a rozkoše naslouchat... skutečná pohádka žije jenom tam, kde ještě

nepřevládlo cářství písma: u dětí a primitivů.“55

V slovenskej i svetovej tradícii bolo

veľa anonymných rozprávkarov, ktorí takto bavili svoje okolie. Vďaka práci rôznych

jazykovedcov, kňazov či literátov máme mnohé ľudové rozprávky zachované dodnes.

Niektoré z nich prešli spočiatku obdobím nezáujmu, ich kvality boli objavované

postupne, až dospeli do bodu renesancie, ktorá zabezpečila ich trvalé miesto v literatúre

pre deti. V nasledujúcich podkapitolách z nich uvádzame výber, ktorý bol pre našu

prácu najpodnetnejší.

1.1.3.1 Ľudové rozprávky Pavla E. Dobšinského

Keď sa vysloví meno Pavol Dobšinský, aj človek, ktorý zmaturoval na štvorku

vie, že to bol niekto, kto zapísal slovenské ľudové rozprávky. Vie to jednoducho preto,

že doma knihu Slovenské rozprávky má alebo on, alebo jeho rodičia, alebo jeho starí

rodičia, pretože osobne nepoznáme ani jednu rodinu, v ktorej by Dobšinského

rozprávky neboli.56

Zároveň so snahami J. Kollára v oblasti slovenských piesní sa

ľudovými rozprávkami na našom území začali zaoberať a húfne ich zbierať ďalší

vzdelanci doby národného obrodenia: Samuel Reuss a jeho traja synovia, Janko

54

porov. Čapek, 1971, s. 94-97 55

Tamže, s. 100-101 56

Myslíme tým okruh známych z okresu Čadca, Žilinský kraj.

28

Francisci-Rimavský, August Horislav Škultéty a spolu s nimi aj Pavol Dobšinský. „Šesť

zošitov Slovenských povestí... vydali A. H. Škultéty a P. Dobšinský... v rokoch 1858-61

v Rožňave a Banskej Štiavnici... (pričom) rozhodujúcu úlohu zohral napokon sám

Dobšinský, ktorý v rokoch 1880-83 vydal v Martine v ôsmich zošitoch monumentálne

Prostonárodné slovenské povesti. Tieto sa stali prameňom poznania rozprávkového

bohatstva aj pre ďalšie generácie rozprávačov. Neskoršie zberateľské aktivity (či to bol

na prelome storočí Samo Czambel alebo v tridsiatych rokoch dvadsiateho storočia

Frank Wollman) už museli rátať s tým, že rozprávač čítal Dobšinského.“57

Dobšinského Prostonárodné slovenské povesti sú považované za

„najreprezentatívnejší výber z bohatej pokladnice ľudového slovesného umenia

rozprávkového žánru... (kde) Dobšinský vložil... svoje zberateľské výsledky, ale aj

varianty iných spolupracovníkov, príslušníkov štúrovskej generácie (Francisci), ba

i Boženy Němcovej. Dobšinský materiál prepracoval a utriedil. Zachoval však ľudový

kolorit i špecifický ľudový výraz.“ Dnes však už nie ´povesti´, ale ´rozprávky´, pretože

„rodové označenie ´rozprávka´ v priebehu tohto storočia vytlačila starší štúrovský názov

´povesť´, ktorého význam sa zúžil iba na rozprávania s historickým jadrom... slovo

´rozprávka´ sa dostalo do folkloristiky a literárnej vedy z hovorového úzu, kde znamená

´to, čo sa rozpráva´, čiže ´rozprávanie´.“58

Spolu so Slovenskými povesťami, ktoré vydal s A. H. Škultétym v rokoch 1858 –

1860 vyšli Dobšinského Prostonárodné slovenské povesti spoločne v roku 1958 v

Slovenskom vydavateľstve krásnej literatúry pod názvom Prostonárodné slovenské

povesti. Rovnomenne s ilustráciami Martina Benku vyšli aj vo vydavateľstve Tatran

(napr. II. zväzok v r. 1974 už ako 3. vydanie), a tiež v súčasnosti ako 5-zväzkový

„najpredávanejší a najhodnotnejší titul slovenskej literatúry“59

z dielne vydavateľstva

Nestor. O ich kvalite a najmä čitateľskej obľúbenosti svedčí fakt ich ďalších a ďalších

vydávaní. Z najznámejších sú: Slovenské rozprávky s ilustráciami Ľudovíta Fullu v

úprave Márie Ďuríčkovej z dielne vydavateľstva Mladé letá (I. diel z r. 1985 už ako 8.

vydanie; II. diel z r. 1985 už ako 5. vydanie; III. diel z r. 1988 s ilustráciami Albína

Brunovského); Slovenské rozprávky s ilustráciami Ľuby Končekovej-Veselej z dielne

Ikaru (1999); Moje najmilšie rozprávky z dielne Perfektu; Tri holúbky s ilustráciami

Maje Dusíkovej z dielne Buviku (r. 2006); výbery Braček jelenček a Zakliata hora

57

Feldek, 2003, s. 329 58

Marčok, 1978, s. 11 59

porov. uverejnené na internete: http://www.pantarhei.sk/knihy/pavol-dobsinsky/slovenske-narodne-

povesti-1 (16.3.2012)

29

v úprave Ondreja Sliackeho ilustrované Jurajom Martiškom z vydavateľstva Matice

slovenskej (II. zväzok z r. 2010) a iné.

Je všeobecne známe, že Dobšinský zozbieral ľudové rozprávky – je teda ich

zberateľ. Jozef Minárik však konštatuje, že pohľad starších zberateľov ľudového

materiálu bol za jeho upravovanie a spracovanie; s presným vedeckým zápisom

a verným zachytením ľudového slovesného produktu prichádzajú až na zač. 20. storočia

folkloristi Ľ. Holuby, Št. Mišík, S. Czambel.60

Český odborník Jiří Polívka tu na margo

Dobšinského, ktorého bol znalcom, poukazuje na fakt, že niektoré rozprávky sa dostali

do tlačenej podoby zbierky skutočne verne, kým iné viac-menej pozmenené a ostatné

úplné prepracované – je teda ich tvorcom.61

Rovnakým smerom sa uberá teoreticko-

kritická činnosť Evy Tučnej, ktorá žiada cez optiku „účasti autorského subjektu ako

plnoprávnej zložky estetickej štruktúry v texte... prehodnotiť doteraz nesprávne

zaradenie Pavla Dobšinského, ktorý aj napriek tomu, že všetkým zozbieraným

rozprávkam vtlačil vlastnú tvorivú pečať a jednotnú líniu, funguje (pozri naše učebnice

a slovníky) ako dokumentarista a zberateľ a nie ako autor.“62

Pre naše potreby nám bola najprínosnejšia verzia Dobšinského rozprávok

v podaní Ondreja Sliackeho v knihe Braček Jelenček, kde sám upravovateľ píše, že

„úzkostlivo... dbal, aby sa nič z toho, čo rozprávku robí rozprávkou, nestratilo.“63

Dobšinský pretváral ľudové rozprávky, a tu Sliacky pretvára Dobšinského. Možno

vypátrať objektívnu pravdu o tom, do akej miery je zapísaná ľudová rozprávka skutočne

ľudovou? Odpoveď snáď nachádzame v tvrdeniach dr. Hany Hlôškovej, že všetko, čo

zberateľ zapísal a upravil, už vlastne nie je pôvodným folklórom, iba stupňom

folklorizmu – národnoreprezentatívnym variantom; iba to, čo zachytíme v orálnej

podobe, je folklór, teda aj ľudové. Ani Dobšinského ľudové rozprávky teda nie sú

v pravom zmysle ľudové.64

Prví zberatelia upravovali ľudové rozprávky aj preto, lebo

boli plné násilia a veľakrát potrebovali urobiť ich jemnejšiu verziu. „Dobšinský ako

kňaz v niektorých prípadoch zámerne vyberal a zdôrazňoval tie varianty a motívy, ktoré

boli v zhode s jeho svetonázorom.“65

60

Minárik, 1959, s. 337 61

porov. Sedlák, 1981, s. 46 62

Tučná, 2000, s. 40-41 a s. 43 63

Sliacky, r. neuvedený, s. 213 64

porov. uverejnené na internete: http://referaty.aktuality.sk/aktualne-posolstvo-rozpravok/referat-4003

(10.12.2011) 65

Poliak – Klátik, 1963, s. 52

30

Podobne postupoval aj O. Sliacky v prípade Dobšinského rozprávok, ktorých

pôvodné znenie by bolo dnešnému dieťaťu priveľmi vzdialené, keď, uznajúc mravné

posolstvo týchto rozprávok aktuálnym, rozhodol sa porozprávať ich príťažlivo pre dieťa

dneška a zároveň chcejúc, aby „napriek istým korekciám, štylistickým a lexikálnym,

zohľadneniu istých psychických detských limitov, magické zostalo magickým

a poetické poetickým,“66

teda všetko v zhode so súčasným (a aj svojím) svetonázorom.

Podkapitolu (aj náš exkurz do širšieho vedeckého bádania) uzavrieme tým, že obaja

postupovali podobne: odvolajúc sa na pôvodné, hlboko ľudské dedičstvo v rozprávkach,

tlmočili z nich tie isté atribúty - pravdu, dobro a krásu – svojím súčasným jazykom.

Z Dobšinského zozbieraných ľudových rozprávok, „pre deti upravených

Ondrejom Sliackym“67

, sme si zvolili rozprávky Myšacia bundička, Pani Mačička,

Zlatí bratkovia, Rovnopekný pár; rozprávku Zlatovláska do 3. úlohy RV sme si vybrali

z Prostonárodných slovenských povestí (Tatran, 1974), zo Slovenských rozprávok

(Mladé letá, 1985) a zo Slovenských rozprávok s ilustráciami Vlada Kardelisa (Lienka,

1995) vo verzii s Čiernou paničkou. Rozprávku Kozičky sme si požičali taktiež

z Prostonárodných slovenských povestí (1974), kde matka koza mala iba tri kozliatka,

a kým bola od nich preč, vlk ich prekabátil a dve zožral. Tretie sa mu nepodarilo zjesť,

lebo sa schúlilo do pece. Ide o novší variant, životne pravdepodobnejší, kde koza

nakoniec šťastne žije aspoň s tým jedným kozliatkom68

, pričom je zrejmé, že

naturalistická scéna matkinho návratu („...príde mať a vidí dvere pootvárané, krvi plno

a deti nikde!“69

) nie je pre deti do 9 rokov najvhodnejšia. Rozprávku o neposlušných

kozliatkach pred Dobšinským zapísali bratia Grimmovci.

1.1.3.2 Mravné ponaučenia Charlesa Perraulta

Ešte predtým, ako sa Pavol Dobšinský narodil, vo Francúzsku vyšli Rozprávky

mojej matky Husi (Contes de ma mére l´Oye, 1697), ktoré Ch. Perrault adresoval priamo

detskému čitateľovi. Vo svojich názoroch ako člen Francúzskej akadémie kritizoval

napodobňovanie starých antických klasikov a poukazoval na iné zdroje súčasného

umenia, medziiným aj na ľudové umenie. Vo svojej argumentácii sa často odvolával na

ľudové rozprávky, v ktorých oceňoval ich naivnú krásu. Tvrdil, že literatúrou sa treba

66

Sliacky, r. neuvedený, s. 213 67

porov. titulnú stranu Sliacky, r. neuvedený 68

Porov. Marčok, 1978, s. 42-43 69

Dobšinský, 1974, s. 163

31

obracať aj k deťom a mládeži.70

Napriek tomu, že „klasicizmus kládol dôraz na

rozumovú disciplínu a krásu videl v pravde,“71

sa Ch. Perraultovi v jeho dobe podarilo

„povýšiť rozprávku na úroveň ostatných literárnych druhov a predstaviť ju ako

vynikajúci prameň pre živú umelú literatúru“72

práve svojím rozprávkovým dielkom, za

ktoré sa však sprvoti hanbil (jeho „pohádky poprvé vyšly pod jménem autorova syna

Pierra Perraulta Darmancoura pod titulem Příběhy a pohádky ze starých časů

s ponaučením“73

).

Počin sa ujal a „čas ukázal, že práve dielko, ktoré sám autor podceňoval, jediné

z jeho tvorby žije dodnes.“74

Rozprávky pani Husi, ako ich poznáme zo slovenského

vydania (Mladé letá, 1977), mieria „úpravou ľudových predlôh, ktoré (autor) zbavoval

niektorých vulgárností a drsností“75

nielen k deťom, ale aj k ich dospelým rodičom,

ktorí by v dnešnej dobe potrebovali rovnakú (ak nie aj väčšiu) školu morálky.

K dospelým čitateľom má blízko hlboké filozofické vyznenie rozprávok a hlavne ich

veršované zakončenia, skrývajúce v sebe mravné ponaučenia. Napríklad v rozprávke

Červená Čiapočka (pôvodná verzia, kde nerozumnú Červenú Čiapočku vlk zožerie)

varuje autor dievčatá a ženy pred nebezpečenstvom vlka v rôznych podobách: Hľa, ako

zle si deti počínajú, / a najmä malé krásavice, / postava driečna, pekné líce, / keď

s každým sa do zhovorky dajú. / Nečudo potom, že dievčina taká / hneď vbehne vlkovi

do pažeráka. / Spomínam vlka, ale vieme, / podobu rôznu vlci majú, / líškajú sa

a hrkútajú, / nie všetci z nich sú jedno semä, / nik neuhádne, čo v nich drieme. / Ba

neraz dievča uprosia / a do domu i na lôžko sa nanosia. / No beda vám, ak neviete to,

slečny, / že zaliečavý vlk je najviac nebezpečný.“76

V našich RV je Červenej Čiapočke

venovaná 4. úloha, ktorej výsledkami chceme poukázať na opodstatnenosť a potrebu jej

čítania.

Napriek tomu, že Perrault „nazval svoje rozprávky ´príbehmi bez rozumu´ (a)

pokladal ich za hračky... tie hračky mali hlbokú myšlienku o víťazstve dobra nad zlom,

a tá sa stala centrálnou ideou rozprávok na celom svete.“77

Hoci vychádzal aj zo staršej

talianskej rozprávkovej tvorby (najmä G. Basileho), veľmi dobre vedel, že práve

v ľudovej rozprávke je skrytý nevyčerpateľný literárny prameň obsahujúci múdre

70

Klátik, 1976, s. 28 71

Tamže, s. 27 72

Sedlák, 1981, s. 5 73

Macury, 1988, s. 124 74

Čakovská, 1977, s. 95 75

Klátik, 1976, s. 30 76

Perrault, 1977, s. 56 77

Sedlák, 1981, s. 58

32

poučenia v poetickom rúchu,78

podľa M. Čakovskej v doslove k jeho Rozprávkam pani

husi tečúci „z ľudového podávania príbehov... od... pestúnov a tí od svojich predkov.“79

V tomto je podobný s Dobšinským: obom ide o návrat k pôvodnému ľudovému ako

základu pre tlmočenie pozitívnych atribútov rozprávky - pravdy, dobra, krásy -

zrozumiteľným jazykom, no s úpravou pre aktuálnu dobu. Perraultove rozprávky teda

vyzdvihujú význam krásy iba v spojení s dobrom, hlavne s rozumom, a tak zachycujú

vedúce myšlienky svojej doby. Avšak ich plnú hodnotu aj tak ocenili až v romantizme,

kde boli vzorom pre ďalších upravovateľov a zberateľov ľudových rozprávok.80

1.1.3.3 Romantickí demokrati bratia Grimmovci

Obdobie romantizmu vzniklo na obnove záujmu o ľudovú slovesnosť a všetky

jej produkty ako základného národného dedičstva. Výstižne to vo svojom už vyššie

citovanom výroku uviedol K. Čapek, keď povedal, že podľa romantikov „v pohádkách

se vyslovuje sama duše národa se svou moudrostí.“81

Dvaja mladí bratia, Jacob

a Wilhelm, povolaním právnici, no srdcom jazykovedci, vydali v rokoch 1812 – 1822

rozsiahly súbor rozprávok Detské a domové rozprávky (Die Kinder- und Hausmärchen),

ktoré znamenajú „počátek sběru a zápisu lidových pohádek na odborné úrovni.“82

Práve

títo dvaja sa v období nadvlády mnohých monarchov nad rozkúskovanými nemeckými

kniežatstvami zmýšľaním pevne pritisli k nemeckým ľudovým vrstvám, v ktorých

tvorbe a jednoduchom živote nachádzali vzor morálky, múdrosti aj dokonalého

umenia; „temer štyridsať rokov chodili Grimmovci po mestách a dedinách Nemecka,

starostlivo si zapisovali od ľudových rozprávačov rozličné podania a varianty, aby

potom z obrovského materiálu vybrali a spracovali to najkrajšie.“83

Oproti Perraultovi, ktorého dielo nepochybne bratia veľmi dobre poznali,

namiesto sveta kráľov, princov, princezien a prostredia hradov, zámkov, kaštieľov

bratia postavili drevorubačov, remeselníkov, slúžky a chatrče, mlyny, pole. Odmenou

pre hrdinu nie je sláva a bohatstvo, ale stačí mu spokojnosť a šťastie. Oproti bystrosti

ducha uprednostňujú tieto rozprávky šľachetnosť a dobrotu hrdinu (azda i to je jeden z

dôvodov, prečo boli a sú rozprávky bratov Grimmovcov slovenským deťom predsa len

78

Macury, 1988, s. 124 79

Čakovská, 1977, s. 96 80

Klátik, 1976, s. 31-32 81

Čapek, 1971, s. 93 82

Macury, 1988, s. 324 83

Poliak – Klátik, 1963, s. 236-237

33

o niečo bližšie ako Perraultove). V prvých vydaniach rozprávok precízne zachovávali

jednoduchosť a prostotu ľudového prejavu („bratří byly přesvědčeni, že v doslovném

znění je duchovní bohatství, které lidstvo nesmí ztratit“84

), no postupne do nich vsúvali

drobné úpravy, hľadajúc tak cestu k dieťaťu.85

Ako u Dobšinského slovenský, tak tu sa

nemecký ľud, podľa M. Príbusovej, „v rozprávkach vyžaloval zo svojho odriekania

a biedy a vykričal nezlomnú túžbu po spravodlivosti.“86

Z rôznych vydaní rozprávok bratov Grimmovcov sme si vybrali knihu Kráľ

Drozdia brada (Mladé letá, 1989) s ilustráciami Ľuby Končekovej-Veselej, ktorá

obsahuje pre nás významnú rozprávku Vlk a sedem kozliatok, tvoriacu náplň 8. úlohy

RV. Rozprávka Vlk a sedem kozliatok je u Grimmovcov iná, ako sme ju našli v dielni

Dobšinského: sedem kozliatok sa opäť nechá nachytať a otvoria vlkovi dvercia napriek

zákazu; ten ich šesť zje, ale siedme schované v hodinách prezradí mame, čo sa stalo,

pričom tá ich z brucha spiaceho vlka šťastne vyslobodí a ten sa utopí v studni. Vybratá

rozprávka je pre nás osobnou záležitosťou. Ako malému dieťaťu (relatívne) modernej

doby nám nikdy nešlo do hlavy, ako sa to kozľa mohlo ukryť do hodín: veď hodiny

sú také malinké. A prečo vlastne tie kozliatka vôbec otvárali? Veď to je veľmi

nebezpečné otvárať dvere, keď mama nie je doma. A čo ich ten vlk nenechal na pokoji?

Veď si pokojne mohol kúpiť niečo na zjedenie v obchode; do obchodov predsa

chodievajú aj vlci.

Takéto a podobné otázky pri rozprávke o kozliatkach, ktorých „pôvodnou

funkciou bolo naučiť ľudské ´mláďa´ strachu“87

, víria v hlavách poslucháčov

rozprávkového veku i dnes. Našu domnienku podporil Jacob Streit, zástanca počúvania

rozprávok z úst rodiča či učiteľky, ktoré v dieťati „působí bezprostředně na vnitřní

citový život. Představme si například, jak děcku začínáme vyprávět pohádku o vlkovi

a neposlušných kůzlátkách: Sedí tu tiše před námi plné očekávání. A my začneme: ´Stál

kdysi na kraji lesa malý domeček...´ Zorničky dítěte se rozšíří a jeho udivená očka nám

přímo odsávají z úst každé další slovo... Když vlk vnikne dovnitř, dětské pěstičky se

sevřou, úzkost zírá z očí... Když tohle vyprávíme zcela malým dětem, nesmíme vlka

líčit příliš brutálně...To nejmenší kůzlátko, které se schová do stojanu pod hodinami,

s tím se dítě již úplně ztotožní a vkládá so něho všechnu naději na pomoc a víru

84

Streit, 1992, s. 23 85

porov. Klátik, 1976, s. 55-56 86

Príbusová, 1989, s. 220 87

Šimonová, 1995, s. 147

34

v potrestání zlého vlka...“88

Vo vlastných spomienkach na siedme kozliatko jasne

vidíme to, o čom Jacob Streit vo svojej milej knižočke teoreticky uvažoval.

1.1.3.4 Osobné i všeľudské v tvorbe H. Ch. Andersena

Kvarteto vybratých dominantných autorov rozprávok pre našu prácu uzatvárame

rodákom z dánskeho Odense. Vychádzali sme od Dobšinského, ktorého budeme chápať

ako autora rozprávok z ľudu; pokračovali sme francúzskym Perraultom, tvorcom verzií

ľudových rozprávok; prešli sme do Nemecka k bratom Grimmovcom, obracajúcim sa

svojimi „ľudovými“ rozprávkami k najobyčajnejším ľuďom; a zastavili sme na osobe

človeka, ktorého meno sa oficiálne všade na svete spája s pojmom „rozprávkar“. Na

Dobšinského vybratých rozprávkach sme vyrástli; k Perraultovej Červenej čiapočke nás

priťahuje neviditeľná niť poučenia do života; siedme kozliatko Grimmovcov nám

nedalo spať počas prázdninových večerov u starých rodičov a Malá morská panna od

H. Ch. Andersena nám pripomenula osud bližší ako by sme si priali. Všetkými týmito

rozprávkami nanovo naplnení chceli by sme priniesť dobré posolstvo súčasným deťom.

Hoci je dnes množstvo zaujímavých, nepochybne pútavých, farebných a fantastických

autorských rozprávok slovenských i zahraničných, my, napriek tomu, zastávame názor

už tu raz pertraktovaný: „pomocou klasických, vekmi vyskúšaných kníh rozviť,

posilniť, obohatiť a usmerniť (detskú) schopnosť tvorivého snívania a fantázie.“89

Ako sme povedali, kvarteto vybratých „klasických, vekmi vyskúšaných“90

autorov pre našu prácu uzatvárame rodákom z dánskeho Odense. Dieťa obuvníckeho

príštipkára a staršej biednej matky malo detstvo naplnené síce chudobou, no tá ho

sprevádzala ako zvláštna „poézia biedy, ktorá podnecovala živú chlapcovu

obrazotvornosť. Všetko, čo v detstve zažil, hlboko sa ukladalo do jeho vedomia

a stávalo sa najúrodnejšou pôdou, z ktorej neskoršie vyrastala jeho umelecká

osobnosť.“91

Andersenovi chvíľu trvalo, kým pochopil, že svetové uznanie mu

neprinesie ani krajčírske remeslo, ani divadlo, ani básne či romány, ale rozprávky. Ich

prvý zväzok mu vyšiel v roku 1885, ale neprikladal mu väčší význam. Andersen

rozprával zo zábavy a najradšej rozprával svoje príbehy z detstva, prispôsobené danej

88

Streit, 1992, s. 12-13 89

Čukovskij, 1981, s. 221 90

Tamže, s. 221 91

Klátik, 1962, s. 12

35

chvíli, deťom v rodinách priateľov. Keď mu došli spomienky, začal vymýšľať príbehy

okolostojacich vecí: kvetov, stromov, chrobákov... váz, sošiek, hračiek.92

V tej dobe Európou frčali rozprávky bratov Grimmovcov, v ktorých stopách on

ísť nechcel, hoci aj on „pri tvorbe... vychádzal z variantov ľudovej slovesnosti. Niektoré

látky prerozprával, iné vytvoril v duchu domácich a svetových rozprávok... (no)

mnohé... sú výtvorom jeho geniálnej poetickej predstavivosti, na základe hlbokého

pozorovania života.“93

Andersenovo dielko, rovnako ako u ostatných vybratých

autorov, predkladá v sebe základné idey pravdy, dobra a krásy, ktoré sme si vytýčili ako

smerodajné vo formácii novej generácie dospelých. Tento tvorca svojskej autorskej

rozprávky má s ľudovou rozprávkou veľa spoločné: „s ľudovou rozprávkou spája

Andersena predovšetkým jej etos: viera vo víťazstvo ľudskosti, dobra a spravodlivosti.

Aj v tých výnimočných prípadoch, keď jeho hrdinovia prehrávajú alebo hynú,

rozprávka je oslavou dobra a mravnej krásy.“94

Avšak „Andersenove rozprávky sú

jedinečné aj v niečom inom: nenachádzame v nich toľko krutosti ako v príbehoch bratov

Grimmovcov či v Dobšinského ľudových rozprávkach.“95

Na Slovensko prišli Andersenove rozprávky prekladateľskou aktivitou najskôr

v podaní Fraňa Macvejdu s názvom Konvalinky v roku 1888, potom „voľným

rozprávaním“ Cyrila Gallaya ako Andersenove poviedky (1911), už lepšie

zachovávajúce ich myšlienkový podtext.96

„Vtedajšia osobnosť slovenskej kultúry,

literatúry a politiky S. H. Vajanský pripodobnil Andersenove rozprávky dúhe, ktorá sa

klenie nad myšlienkovo i esteticky neproduktívnou pôvodnou tvorbou pre deti.“97

Opakované vydavateľské, a najmä čitateľské, návraty k jeho „dovedna 156 rozprávkam

a príbehom´“98

svedčia hlavne o jeho „vekmi vyskúšanom rozvíjajúcom, posilňujúcom,

obohacujúcom a usmerňujúcom“ dobrom vplyve na detského (i dospelého) príjemcu:

„dospelý chápe aj symbolický význam rozprávky, zatiaľ čo dieťa sa upína skôr

k vonkajškovej dejovosti a k malebnosti detailov, k svojráznosti postáv, pričom

myšlienkovú hĺbku rozprávky môže iba vytušiť... jeho rozprávky mieria ponad všetko

osobné a historicky obmedzené k trvácnym, všeľudským témam a hodnotám.“99

92

porov. Tamže, s. 28-29 93

Sedlák, 1981, s. 61 94

Klátik, 1962, s. 40 95

Richter, 2002, s. 146-147 96

porov. Sliacky, 2007, s. 57-58 97

Sliacky, 2008, s. 150 v Kepštová, 2008, s. 150 98

Richter, 2002, s. 145 99

Klátik, 1976, s. 71

36

Pre naše potreby sme si z rozprávok H. Ch. Andersena zvolili výbery

rozprávok Rozprávky (Mladé letá, 1987) s ilustráciami Vincenta Hložníka a Malá

morská panna (Mladé letá, 1977) s ilustráciami Albína Brunovského. Či nie je

napríklad pre menšie dieťa neceniace si svoju hračku inšpiratívny príbeh Statočný

cínový vojačik či Starý dom? Hoci ešte nechápe ich filozofické jadro (odveká téma

večnej lásky, úcta k priateľstvu), je im jasné, že všeličo krásne možno objaviť „aj vo

všedných veciach každodenného života.“100

Rozprávky o bežných predmetoch nás

inšpirovali pri vytvorení úlohy č. 5 v našom RV. Či nie je napríklad pre väčšie dieťa

bohaté duchom, no z menej podnetného zázemia, inšpiratívnym výrok: „Nezáleží na

tom, či sa niekto narodí na kačacom dvore, ak sa vyliahol z labutieho vajca!“101

?

Či nie je napríklad pre mladého človeka, nešťastného zo svojej platonickej

neopätovanej lásky (častý výskyt medzi 12. až 15. rokom), inšpiratívny súcit a obetavá

láska Malej morskej panny, ktorej smútok bol aj Andersenovým smútkom? Rozprávka

o morskej panne, nás podnietila k tomu, aby sme do nášho Rozprávkového výskumníka

zaradili úlohu č. 7. Či nie je napríklad pre dnešných dospelých inšpiratívny výrok „Ale

veď je nahý!“102

z úst dieťaťa v Cisárových nových šatách pri pohľade na niektoré fakty

dnešnej doby? Možno by sme sa vlastne všetci mali na svet pozerať trochu detskými

očami, pretože „detstvo a deti sú nositeľmi nahej pravdy.“103

Deti vnímajú svet

pravdivejšie, plnohodnotnejšie, živo; neskrývajú sa za odborné výrazy, paragrafy ani

spoločenskú prestíž. Našou úlohou ďalej bude ľudovú rozprávku, ktorej chápanie sme

napokon presunuli do roviny autorskej, zapojiť do kontextu edukácie spolu s ďalšou

zložkou – ilustráciou.

100

Poliak – Klátik, 1963, s. 240 101

Andersen, 1987, s. 78 102

Andersen, 1987, s. 26 103

Klátik, 1962, s. 106

37

1.2 Rozprávajme sa o ilustráciách v rozprávkových knihách

Po vyčerpávajúcom „rozprávaní o rozprávkach“ prichádza do okruhu nášho

záujmu ďalší fenomén, ktorý bude s rozprávkami v mnohom súvisieť – ilustrácia

v rozprávkovej knižke. V predchádzajúcich úvahovo-teoretických pasážach sme

medziiným spomenuli, že rozprávky boli rozprávkami práve preto, že sa medzi ľuďmi

rozprávali. Avšak deti dnešnej doby sú na tom trochu inak: rodičia nemajú toľko času,

aby deťom rozprávali rozprávky a generáciu starých rodičov tvoria ešte „produktívni“

ľudia, ktorí taktiež nemajú toľko času, aby vnukom rozprávali rozprávky (a tak je

otázne, dokedy budú deti ešte túžiť po rozprávkach). Poslanie rozprávať rozprávky sa

takto prenieslo na vychovávateľov, učiteľov a... knihy. Taktiež sme spomenuli, že

v knižniciach každej škôlky, školy či družiny vychovávatelia, učitelia a

ostatní pracovníci s deťmi v našom okolí majú svoju „povinnú výbavu“ v podobe

rozmanitých rozprávkových kníh. A práve tu sme sa chceli dostať – ku knihám pre deti.

Príprava detskej (aj každej inej) knihy má z hľadiska tvorby niekoľko fáz. Na

začiatku stojí detailné oboznámenie sa s obsahom budúcej knihy, s jej funkciou

a čitateľskom určení (čo a pre koho sa pripravuje, čo a ako má reprezentovať rodiaca sa

kniha a pod.). Výtvarný redaktor vo vydavateľstve je tak prvým kritikom a analytikom

budúcej knihy a práve on zadáva ďalej s príslušnými inštrukciami knihu ilustrátorovi

a grafickému úpravcovi. Ilustrátor potom má pred sebou text a typovú charakteristiku

rodiacej sa knihy; do úvahy však musí brať aj ďalšie veci: mieru uvoľnenia,

asociatívnosť ilustrácie, istý typ vydania. Ilustrátor sa tak oprávnene stáva spoluautorom

detskej knihy, pretože ilustrácia v každom prípade je nositeľom estetickej

aj mimoestetickej informácie, a tak slúži ako nástroj vizuálnej komunikácie. Grafický

úpravca rieši optimálnu úpravu detskej knihy prihliadajúc na zvláštnosti detskej

psychiky, pričom predovšetkým má dbať na splnenie úlohy vychovávať umením

a k umeniu. Keď je toto hotové, rozpracuje sa projektový návrh vlastného vydania a

zhotovujú sa makety. Poslednou etapou je realizácia projektu, čiže tlač knihy.104

Vidíme, že v procese tvorby kompletnej detskej knihy „prvá fáza sa odohráva vo

vydavateľstve, druhá v ateliéroch tvorcu, tretia v tlačiarni.“105

Pre nás bude podstatná

práve spomínaná druhá fáza procesu tvorby detskej knihy, a to práca v ateliéroch

umelcov-výtvarníkov, ktorí sa (okrem iného) venujú ilustráciám detských kníh, čo ale

104

Obert, 2002, s. 174-175 105

Tamže, s. 174

38

bude predmetom podrobnejšieho pojednávania o tri podkapitoly ďalej. Tvorba

a produkcia kníh všeobecne, a teda aj kníh pre deti, totiž nebola na našom území vždy

taká samozrejmá, ako sa nám javí v dnešnej dobe. Dnes je knižný trh, uznajme, akoby

až predimenzovaný knihami (o ich kvalite na tomto mieste pojednávať nebudeme,

nakoľko je obmedzený rozsah našej práce). „Počiatky slovenskej knižnej kultúry siahajú

do skriptórií stredovekých kláštorov a ich iluminátorských dielní (misál z Hronského

Beňadika, 1394...), ku ktorým neskôr pribudli artefakty profánnej iluminácie

(Kremnická mestská kniha, 1426). Vzácne artefakty iluminovaných rukopisov možno

považovať za určitých predchodcov tvorby ilustrovanej tlačenej knihy.“106

Vývoj slovenskej ilustrovanej detskej knihy bol pomalý a postupný.

„Slovenská knižná ilustrácia vôbec a ilustrácia pre deti zvlášť, má pomerne krátku

históriu. Pred rokom 1918 sa v skromnej miere objavovala iba v časopisoch

a kalendároch. Detské časopisy a knižky boli v prevažnej miere bez obrázkov. Len

výnimočne sa v nich stretávame s nenáročnými perokresbami domácich výtvarníkov

a s kresbami prebratými od českých, nemeckých alebo francúzskych majstrov.“107

V tomto medzivojnovom období „tvorivú ilustračnú koncepčnosť podnecuje najmä

Matica slovenská v detských časopisoch Včielka (1925-1927), Slniečko (od roku 1927

→ dodnes – pozn. M. K.), v edícii kníh pre deti Dobré slovo a v knižnici Slniečka.

V týchto časopisoch a edíciách sa ilustračnou tvorbou prezentovali Jaroslav Vodrážka,

Ondrej Kováčik, Ján Hála, Martin Benka, Karol Ondreička, Ľudovít Fulla, neskôr Emil

Makovický, Ferdinand Hložník, Vincent Hložník a niektorí ďalší.“108

Začiatkom 20. storočia „v popredí edičnej praxe bolo sprístupňovať diela

z domácej slovesnej tradície, a tak podporovať národné povedomie. Úlohou ilustračnej

tvorby bolo vytvoriť k týmto dielam primeraný výtvarný pendant. Mikuláš Galanda

(1895-1938) vytvoril prvú výtvarnú interpretáciu Prostonárodných slovenských povestí

Pavla Dobšinského (1919) – cyklus čiernobielych perokresbových ilustrácií,

poznamenaných ešte secesiou.“109

Už tu je jasne vidieť, že tvorcovia kníh pre deti si

začínajú uvedomovať ďalekosiahle pôsobenie „neobyčajne obyčajného“ obrázku

v knižke na detského príjemcu spolu s potrebou jeho umelecko-estetického vyznenia,

ktoré bude aj v nasledujúcich obdobiach jedným zo správnych kritérií hodnotenia

ilustračnej tvorby. Pre deti totiž treba umenie dávkovať minimálne v rovnakom

106

Keštová et al., 2008, s. 18 107

Poliak – Klátik, 1963, s. 33-34 108

Kopál – Tučná – Preložníková, 1987, s. 197-198 109

Kepštová et al., 2008, s. 19

39

množstve ako pre dospelých. Na nasledujúcom pozitívnom formovaní ilustrácie

v knihách pre deti a mládež sa rôznou mierou podieľali a podieľajú mnohí ďalší umelci,

pričom sa nimi budeme podrobnejšie zaoberať o tri podkapitoly ďalej.

Kniha rozprávok je pre dieťa tým lepším riešením, ktoré formotvorne uplatňujú

rodičia popri svojom pracovnom zaneprázdnení, nechcejúc zanedbať prirodzený rozvoj

svojho dieťaťa. Na tomto mieste chceme rovnako upozorniť aj na horšie riešenie pre

dieťa do 10. roku – rozprávku sprostredkovanú pozeraním filmov – z dvoch dôvodov:

„Za prvé pasívní přihlížení vyvolává všeobecné ochromení iniciativy a duševní svěžesti

dětí (neschopnost k vlastní hře, pokles školního prospěchu). A za druhé u jiných dětí se

dostaví pohybová nervozita, neklid, potřásání končetinami, což přechází v úplnou

neschopnost klidného soustředění...“110

Nakoľko „dnes trpí děti mnoha nevyhnutelnými

civilizačními stresy jako jsou hluk, doprava, atd., ...rozumní rodiče by proto měli

takovou dodatečnou a vyhnutelnou zátěž, jako je televize, co nejvíce eliminovat.“111

V našej vlastnej pedagogickej činnosti sme spozorovali rastúcu nesústredenosť detí na

hodinách, ich problémové správanie, arogantné vystupovanie niektorých jedincov príliš

navyknutých na počítač a internet; o rovnakej skúsenosti svedčili trpké poznámky

kolegov po návrate z hodín do zborovne.

Podobne ako s televíziou a počítačom je to aj s nahrávkami rozprávok, ktoré

dieťa môže pri zaspávaní počúvať z rádia, notebooku, MP3 prehrávača či ešte horšie –

z mobilného telefónu. Hoci staršia, ale v podstate aktuálna, je žiadosť malého Petříka:

„Matka: (čte obrázkový časopis, Petřík se k ní přitulí): ,Petře, protože jsi byl dneska tak

hodný, můžeš si teď nasadit gramofonovou desku s pohádkou´. Petřík: ,Ale maminko, já

bych tak rád slyšel tu pohádku od tebe´. Matka: ,Ale jdi, na desce to přece vyprávějí

mnohem líp než já´. Petřík: ,Jenže deska mě při tom nevezme na klín, maminko´...“112

Malý chlapček si takto nárokoval celú matkinu pozornosť. U detí do 9. roku, kedy je

potreba rozprávky ešte silná, je možné takúto prosbu o spolupatričnosť s blízkym

človekom považovať pre dieťa za rovnako potrebnú. Najlepší spôsob vidíme v duchu

myšlienky „menej je niekedy viac“: radšej sa osobne venovať výchove svojich detí

spoločným čítaním „klasických“ ľudových rozprávok ako zháňaniu sa za peniazmi,

módou či majetkom, pretože „čo si kto zaseje, to bude neskôr aj žať“. A pri deťoch to

platí dvojnásobne.

110

Streit, 1992, s. 74 111

Tamže, s. 75 112

Tamže, s. 76

40

1.2.1 Ilustrácia ako obrázok v knihe

Pojem ilustrácia má dva významy. Podľa Slovníka cudzích slov ilustrácia

znamená: „1. kresbu alebo maľbu ako sprievod tlačeného textu (obyčajne knihy); 2.

názorný príklad, vzor, doklad, názorné svedectvo“113

a ilustrovať značí „1. pripájať,

pripojiť ilustrácie, (o)zdobiť ilustráciami; 2. príkladmi a pod. znázorňovať, znázorniť,

objasňovať, objasniť.“114

Podobne termín vysvetľuje Slovník slovenského jazyka, keď

ilustráciu chápe ako „1. obrázok objasňujúci alebo doplňujúci tlačený text; 2. názorné

objasnenie určitého výkladu, názorný príklad, osvetlenie“115

a sloveso ilustrovať je

odvodené od toho ako: „1. robiť, urobiť ilustrácie k textu; 2. názorne osvetľovať,

osvetliť, objasňovať, objasniť na príkladoch.“116

Oba významy spája spoločný základ

niečo niečím objasniť či vysvetliť, no oddeľuje ich u jedných väzba na konkrétny text

a u druhých väzba ku abstraktnej situácii. V tejto podkapitole sa bližšie pozrieme na

chápanie prvého a v nasledujúcej kapitole na chápanie druhého „oddelenia“.

Problematika ilustrácie všeobecne nie je v našich podmienkach komplexne

rozpracovaná, ale veľkú pozornosť jej venuje viacero odborníkov. Spomedzi starších

sme si vybrali autora českého pôvodu Františka Holešovského, ktorý sa ilustráciou pre

deti (najmä českou) zaoberal vo viacerých odborných publikáciách (Naše ilustrace pro

děti a její výchovné působení /1960/; Tvár a reč ilustrácie pre deti /1971/; Ilustrace pro

děti: Tradice, vztahy, objevy /1977/; Glosy k vývoji české ilustrace pro děti /1982/),

pričom pre našu prácu boli najpodnetnejšie jeho Besedy o ilustráciách a ilustrátoroch

z roku 1980, kde cez špecifický uhol pohľadu pojednáva o tvorbe najznámejších

českých a slovenských ilustrátorov. Svoje štúdiá ilustrácie detskej knihy, ako tvrdí sám

autor, postupne začal spájať aj „so záujmom o problém výchovy k tvorivosti, s otázkou

možného podielu, ktorým naozaj nová, objavná ilustrácia môže prispieť k výchove

nového človeka.“117

Zo súčasných teoretikov ilustrácie nás zaujala osobnosť vysokoškolského

pedagóga výtvarnej výchovy na PF Prešovskej univerzity v Prešove Michala Tokára.

Ako autor viacerých monografií zaoberajúcich sa problematikou ilustrácie (knižnej

i vedeckej), jej funkciami a vlastnosťami (Kontexty umeleckej ilustrácie /1996/;

113

Kraus et al., 2008, s. 414 114

Tamže, s. 414 115

Peciar, 1959, s. 592 116

Tamže, s. 592 117

Holešovský, 1980, s. 5

41

Kapitoly z teórie knižnej ilustrácie /2000/; Obrázkové príbehy /2002/; Ilustrácia a báseň

/2006/), sa nám predstavil vo svetle človeka hľadajúceho objektívnu pravdu o skúmanej

veci. Spomedzi jeho monografií, ktoré nám boli dostupné, bola podnetná Ilustrácia a

názornosť: teoretické východiská /1998/, kde sme pre našu pedagogickú prácu čerpali

najmä z ďalších faktorov názornosti ilustrácie.

Od všeobecného vrátime sa späť ku konkrétnemu, od vzdialeného k blízkemu.

Pri vysvetlení obsahu pojmu ilustrácie nám boli slovníkové definície pri vlastnej

pedagogickej práci nedostatočné. Ako sme sa tak nad tým zamýšľali, spomenuli sme si

na citát z Halasovho cyklu pre deti Do usínaní /1942/ „Já k dětem šel jsem pro rozumy,

všelicos z nebe ještě umí...,“ ktoré nám často opakovala prof. Eva Tučná na seminároch

o detskej literatúre, a teda sme prostredníctvom RV požiadali deti II. stupňa v ZŠ a deti

vo veku 10-15 rokov v ZUŠ v úlohe č. 6.a, aby nám odpovedali na otázku, čo je to

ilustrácia. Kvôli prehľadnosti sme ich odpovede percentuálne vyhodnotili a

predkladáme ich v nasledujúcej tabuľke.

Tabuľka 1 Čo je to podľa detí ilustrácia

ILUSTRÁCIA JE...

ZŠ

II. st.

ZUŠ

10-15 r.

1. obrázok v knižke (k textu), ktorý slúži na to, aby si čitateľ vedel

predstaviť hrdinu, postavy, príbeh

59,7% 60%

2. kresba (obrázok) pri rozprávke 10,9% 15%

3. výtvarné stvárnenie myšlienky textu diela (knihy, časopisu,

učebnice), ktoré ho vysvetľuje a rozvíja našu fantáziu

8,7% 3,8%

4. kresba v knihe 12% 7,5%

5. neviem 8,7% 8,7%

6. iné (viac-menej nezmysly) 0 5%

* do úvahy berieme výsledky z 3 ZŠ a 4 ZUŠ zo Žilinského kraja

V tabuľke jasne vidíme, že podľa najväčšieho počtu detí ilustrácia je obrázok

(či kresba) v knižke, ktorý nám pomáha pri tvorení predstáv, keď daný text čítame.

Z uvedeného je taktiež zrejmé, že deti prirodzene ilustráciu chápu ako väzbu ku

konkrétnemu textu knihy, rozprávky: v ZŠ je to 59,7% + 10,9% + 12%, kým 8,7% sa

o pojme vyjadrilo „odborne“ a až 8,7% nevedelo; v ZUŠ je to 60% + 15% + 7,5%,

42

kým „odborne“ sa o pojme vyjadrilo len 3,8% a nevedelo 8,7%. Zostaňme chvíľu pri

chápaní ilustrácie deťmi ZUŠ. Musíme priznať, že nás neprekvapil ani tak menší výskyt

„odborných“ definícií, ale trochu nás sklamalo, že až 8,7% vôbec nevedelo, čo to

ilustrácia je a 5% sa o ilustrácii vyslovilo úplne nezmyselne (ilustrácia je „dielo iných

autorov“ / „ten, ktorý maľuje obrázky do knižky“ / „je vlastne obyčajný obrázok“ /

„maľba“). Naopak, veľmi nás potešila jedna definícia ilustrácie dieťaťom zo ZUŠ, ktorá

v spomínaných „odborných“ vyjadreniach, okrem iného, uviedla, že v ilustrácii „čo

cítime, to kreslíme.“ Žeby nový Brunovský?

1.2.2 Všetko sa ilustruje

„Termín ilustrácia sa etymologicky odvodzuje od latinského slovesa illustrare –

osvetľovať, objasňovať. Znamená niečo ako príklad alebo porovnanie, ktoré sa používa

na objasnenie alebo vysvetlenie. V tomto zmysle ilustrovať znamená objasniť alebo

vysvetliť pomocou príkladu alebo porovnania, respektíve slúžiť ako príklad,

vysvetlenie.“118

Michal Tokár ďalej ilustráciu chápe v užšom a širšom význame, pričom

ilustráciu ako obrázok v knihe zaraďuje pod užšie chápanie. Ďalej ilustráciu, okrem

„tradičného“ delenia na umeleckú a vedeckú, rozčleňuje na drobnejšie podtypy podľa

jej funkcií. Tým sa však na tomto mieste zaoberať nebudeme.119

Pre nás je teraz

dôležitý druhý významový odtienok ilustrácie, a to jej chápanie ako svedectva,

dokladu, vzoru, príkladu, osvetlenia. V takomto prípade môže byť ilustráciou čokoľvek:

zákerné správanie u žiaka ilustruje (je svedectvom) vývoj jeho osobnosti; stúpajúci

počet nezamestnaných ilustruje (je dokladom) politické smerovanie v krajine; prípad

milosrdného Samaritána ilustruje (je vzorom), ako by sa mali ľudia navzájom k sebe

správať; ukážka renesančného portrétu deťom ilustruje (je príkladom) portrétne umenie

renesancie; galerijná expozícia diel Miroslava Cipára žiakom ZŠ ilustruje (osvetľuje)

tvorbu umelca.

Úmysel niečo niečím niekomu objasniť a s tým spojenú väzbu na akúkoľvek

situáciu by mal vo svojej pedagogickej praxi využívať každý učiteľ. Myšlienku

vysvetlíme na príklade. Predstavme si, že na hodine máme ako výchovný cieľ

vytýčené naučiť dieťa, čo je odpustenie. Môžeme mu vysvetliť poučku na základe

katechizmu či iného etického zdroja, a pritom pri najbližšom drzom správaní či urážke

118

Tokár, 1998, s. 10 119

pre viac informácií porov. Tokár, 1998, s. 14-30 (kap. Ilustrácia, základné typy)

43

(u menších detí je časté hanlivé komolenie priezviska učiteľa), mu hneď dať poznámku

do žiackej knižky (menšie deti ešte poznámky do ŽK v prevažnej miere mrzia).

V takomto prípade si dieťa neuvedomí, čo je odpustenie. Iný prípad je, keď pri započutí

hanlivého označenia učiteľ zosmutnie a nevšíma si to. Ostatní spolužiaci radi takéhoto

spolužiaka nahlas „bonzujú“. Vtedy je dobre ticho (ale tak aby to všetci počuli)

poznamenať, že sme z označenia smutní, ale že sme to žiakovi odpustili. Viac takúto

urážku verejne od žiaka počuť nebudeme. Žiak si uvedomí, čo je odpustenie názorným

príkladom, ilustráciou. Samozrejme, že to nemusí platiť pri všetkých žiakoch rovnako –

ide o príklad.

Ilustrovať výchovné pôsobenia na konkrétnych skutkoch je dôležité rovnako,

ako ilustrovať učebnú látku na príkladoch. Preto „chodievajte s deťmi do prírody

a tam im ukazujte, čo je to fyzika, prírodoveda, do obchodu a tam zasa, čo je to

matematika...“120

Tak sme sa jedného dňa rozhodli, že žiakov ZŠ, kde sme pracovali,

zoberieme do galérie, aby sme im názorne ukázali, čo je to umenie. Galerijnú návštevu

spojenú s výtvarnou aktivitou priamo na mieste sme v priebehu týždňa uskutočnili

s 5.A, 5.B, 5.C, 6.B, 6.C, 7.A, 7.B triedou. Úryvok z nášho PG denníka o tejto návšteve

so žiakmi 6.C triedy (ostatné boli trochu lepšie): „23.11.2010: Trieda ma veľmi

sklamala, až takú hanbu som nečakala – okrem toho, že viackrát neposlúchli moje

upozornenia počas cesty do galérie a späť o guľovaní, šmýkaní sa po chodníku a sácaní

sa navzájom, zahanbenie spôsobila i trápna situácia v galérii, kedy sa viacerí žiaci

šmýkali po podlahe galérie akoby neboli normálni, ale vypustení zo Zoo a jeden zo

žiakov (Tomáš H.) sa zamotal do kancelárskej žalúzie, pričom ju, samozrejme, odtrhol.

Činnosť v galérii zaujala iba niektorých; ostatní si robili, čo chceli i po viacnásobnom

upozornení mňa aj pani sprievodkyne; po príchode do školy dostali niektorí žiaci zápis

do triednej knihy.“121

Do týždňa sme dostali zápal priedušiek a mesiac boli PN.

Touto osobnou skúsenosťou nechceme odradiť ostatných pedagógov od návštev

galérie so žiakmi, ale poukázať na fakt, že deti akoby boli zo dňa na deň menej

zvládnuteľné. Spomienky učiteľov – dôchodcov na časy, keď mali v triede 30 žiakov a

„bolo počuť muchu“, sú pre učiteľov dneška fantastickou predstavou. Podkapitolu

uzavierame úvahou, nech nám to erudovaný čitateľ odpustí, a pýtame sa, kde je

problém. Pýtame sa to sami seba dennodenne. Pýtame sa kolegov a pýtame sa aj

rodičov. Nikto nevie odpoveď, alebo nechce prezradiť. Súčasné deti ilustrujú (sú

120

Schmidtová, Dieťa 6/2009, s. 65 121

vlastný archív autorky

44

svedectvom) súčasnú dobu. Pýtame sa tiež, aká bude doba zajtra a či budeme vzdelaní,

ale zlí. Pýtame sa, načo budú zajtra vzdelanci, hrajúci sa na svojom piesočku. Je

potrebné niečo robiť, aby sa nestratila generácia budúcich dospelých. Niektoré

čiastkové riešenia sme zakomponovali do praktickej časti našej práce, kde (aj) cez

ilustrácie rozprávok chceme deťom prinášať iný pohľad na život.

1.2.3 Slávni aj ako tvorcovia ilustrácií

Knihy s ilustráciami nepatria iba detskej literatúre. Avšak ilustrácii v knihách

pre dospelého čitateľa je vlastná najmä jej skrášľujúca, obohacujúca funkcia,

pridávajúca knihe na pútavosti, no čitateľ by sa bez nej zaobišiel. Iná situácia nastáva

u detského príjemcu, ktorého väčšia odkázanosť na výtvarné stvárnenie deja,

myšlienky, citovej atmosféry je priamo úmerná jeho nižšiemu veku. Dieťa sa ešte

nevyzná v literatúre a knihu si vyberá najčastejšie podľa obrázkov, ktoré svojou

povahou doplňujú, prehlbujú a umocňujú zážitok z čítaného diela. Dieťa si svojou

obrazotvornosťou pomáha tam, kde mu zlyháva skúsenosť či poznanie, a kde v texte

zlyháva aj jeho fantázia pri spracúvaní podnetov textu autora, tam pomôže ilustrácia.122

„Teória a prax tvorby detskej knihy za účinnej spolupráce pedagogiky, psychológie

a niektorých ďalších príbuzných disciplín vyprofilovala viaceré modely knižných typov

diferencovaných podľa mentálnych, poznávacích a kultúrnotvorných požiadaviek

jednotlivých vekových skupín.“123

Jednotlivými modelmi knižných typov sa na tomto

mieste zaoberať nebudeme124

; knihy pre starší školský vek (deti II. st. ZŠ) si priblížime

v podkapitole Výtvarná verzus literárna zložka.

Človek, ktorý vytvára ilustrácie, sa volá ilustrátor. Od stredovekých

iluminátorských dielní, cez ornamentálne dekorácie mravoučných detských knižiek či

perokresbové čiernobiele výtvarné pendanty k literárnej predlohe prešiel určitý čas

a doboví umelci sa začínajú ilustrácii detských knižiek (v našom prípade rozprávok)

venovať systematickejšie a premyslenejšie, nielen ako doplnku svojej „vážnej“

maliarskej práce. Za zakladateľskú generáciu ilustrátorov rozprávok považujeme

citlivého Mikuláša Galandu, heroizujúceho Martina Benku, farebného Ľudovíta Fullu,

realistického Jaroslava Vodrážku, žánrového akvarelistu Emila Makovického či

122

porov. Poliak – Klátik, 1963, s. 31-32 123

Obert, 2002, s. 173 124

pre viac informácii porov. Obert, 2002, s. 173-174;

45

expresívneho Vincenta Hložníka. „Po februári 1948... v spolupráci na ilustrovanej knihe

viacerí výtvarníci videli šancu ,azylu´, možnosti vyhnúť sa štátom preferovaným

tendenciám tzv. socialistického realizmu. Spolu so spoločenskou objednávkou

masových vydaní literatúry pre deti a mládež sa ilustrátorská obec značne rozšírila.“125

Pribudli osobnosti ako lineárny detailista Ľubomír Kellenberger, detský Štefan Cpin,

klasik Alojz Pepich, drevorezbár Ernest Zmeták.

Po roku 1950 zaznamenala ilustrácia detskej knihy na Slovensku neuveriteľný

rozvoj. Stalo sa tak vďaka 3 skutočnostiam. Prvou bola osobnosť pedagóga Vincenta

Hložníka, vytvárajúceho vo svojom ateliéri slobodný a inšpiratívny priestor. Oddelenie

voľnej grafiky a ilustrácie na VŠVU v Bratislave absolvovalo v 50./60. rokoch niekoľko

mimoriadne talentovaných výtvarníkov – tzv. Hložníkova škola: mystický Albín

Brunovský, symbolická Viera Bombová, akvarelová Ľuba Končeková-Veselá, jemná

Jana Kiselová-Siteková, škriatkovský Róbert Brun, senzitívna Katarína Ševellová-

Šuteková, ornamentálny Miroslav Cipár či kysucký Ondrej Zimka a i. Druhou

skutočnosťou boli možnosti tvorivej realizácie týchto ilustrátorských osobností na poli

detskej literatúry vydávanej štátom dotovaného vydavateľstva Mladé letá. Treťou

pozitívnou skutočnosťou bola v roku 1965 v Bratislave realizovaná celoštátna výstava

ilustrácií detských kníh, ktorá predznamenala vznik medzinárodnej súťaže Bienále

ilustrácií Bratislava (BIB) v roku 1967,126

konajúcej sa každý nepárny rok dodnes, pod

záštitou UNESCO a Medzinárodnej únie pre detskú knihu (IBBY) s podporou

Ministerstva školstva SR.

Hlavným organizátorom BIB je medzinárodný dom umenia pre deti BIBIANA v

Bratislave, ktorý vznikol ako partner BIB v roku 1987 spočiatku ako špecializovaná

galerijná ustanovizeň pre rozvoj umeleckej ilustračnej tvorby pre deti a mládež, no

neskôr sa jej možnosti pre rozvíjanie a šírenie umeleckej tvorby pre deti vôbec rozšírili

o nové druhy a žánre. Dnes BIBIANA všetkým deťom (bez ohľadu na vek, národnosť,

vierovyznanie, sociálne postavenie, zdravotný stav) sprístupňuje umenie netradičnými

formami práce (napr. interaktívne výstavy dopĺňajú rôzne sprievodné podujatia ako

divadelné predstavenia, tvorivé dielne či hudobné programy). V aktivitách BIBIANY sa

spolupodieľajú rôzni umelci – výtvarníci, scénickí výtvarníci, spisovatelia, hudobníci,

divadelníci, študenti VŠVU i VŠMU. Na pôde BIBIANY tiež vznikol priestor pre

porovnávanie výsledkov domácej ilustračnej tvorby a jej teoretickej reflexie

125

Kepštová et al., 2008, s. 23 126

Tamže, s 25

46

v medzinárodných súvislostiach.127

Od roku 1989 je, po SNG v Bratislave,

usporiadateľom odborného sympózia s medzinárodnou účasťou, zaoberajúceho sa

v každom ročníku (paralelnom s BIB od roku 1967; výnimka bol rok 1993) konkrétnou

aktuálnou témou z oblasti teórie a dejín ilustrácie literatúry pre deti a mládež,

BIBIANA. Príspevky prednášajúcich na týchto sympóziách (23. ročník BIB - september

2011 - aj Michal Tokár so svojou témou Nové médiá, digitálne umenie verzus

ilustrácia) BIBIANA pravidelne uverejňuje vo viacjazyčnom zborníku.128

S príchodom demokracie prišla do oblasti vydávania kníh komercializácia,

prinášajúca so sebou vydavateľstvá zamerané na kvantitatívny predaj kníh, čo malo za

následok ich menšiu umeleckú kvalitu a s tým spojenú orientáciu na ľúbivý až gýčový

výtvarný prejav.129

Na základe vlastného pozorovania kníh pre deti, napr. v sieti

predajní Tesco, sme zbadali dlhodobý výskyt oboch typov kníh, charakteristických pre

dnešnú dobu: lacnejších gýčov aj drahších klasických rozprávok. Oproti súčasným

kvalitným ilustrátorom strednej a mladej generácie (napr. surrealistického Petra

Uchnára, pichľavého Miloša Koptáka, maliarskej Zuzany Bočkayovej-Brunckovej,

emotívneho Juraja Martišku či pastelkového Stana Lajdu), ktorých knihy si „stále držia

cenu“, stoja lacnejšie, krikľavo nereálne ilustrácie klasických rozprávok, kde je všetko

také farebné, až z toho hlava bolí (napr. Červená čiapočka, Medovníkový domček, Tri

prasiatka z dielne Viktoria Print Bratislava, vytlačené v Číne).

Podobné situácie sme zaregistrovali v menších či väčších kníhkupectvách,

obchodných domoch, novinových stánkoch. Avšak takýto vývoj bol azda prirodzeným.

Deficit opravdivého umenia čoraz väčšmi vyúsťuje do uvedomenia si potreby kvalitnej

detskej ilustrácie ako formotvornej zložky vkusu dieťaťa, a preto v poslednom desaťročí

bola (a naďalej je – pozn. M. K.) ilustračná tvorba vyplnená všetkými generáciami

slovenskej ilustrátorskej školy, zjednocujúc tradíciu, umeleckú kvalitu aj suverénne

experimenty.130

Pozitívnym krokom vpred je vzrastajúca medzinárodná spolupráca

na odbornej úrovni, čím sa malé Slovensko zviditeľňuje, a tiež podpora mladých

umelcov – ilustrátorov. September a október 2011 sa tradične, už po 23-krát, stal

dejiskom BIB, kde sa okrem medzinárodnej súťaže o najkrajší originál detskej

ilustrácie, udeľovania cien, výstav minuloročných ocenených účastníkov, prezentácie

významného slovenského ilustrátora Karola Ondreičku či iných sprievodných aktivít,

127

porov. Uverejnené na internete: http://www.bibiana.sk/index.php?id=2 (30.3.2012) 128

porov. Uverejnené na internete: http://www.bibiana.sk/index.php?id=160 (30.3.2012) 129

porov. Kepštová, 2008, s. 28 130

porov. Tamže, s. 28 a 31

47

realizoval aj medzinárodný pracovný seminár BIB-UNESCO workshop Albína

Brunovského v kaštieli v Mojmírovciach pri Nitre. Tento workshop trval týždeň, viedol

ho ilustrátor Peter Uchnár a zúčastnili sa ho 10 umelci – ilustrátori z 8 krajín sveta,

pričom výsledné originály z neho boli verejnosti prezentované.131

V uvedenom môžeme zbadať jeden zo spôsobov, ako možno dať širokej

verejnosti nazrieť do tajov vzniku obrázku ku knihe, k textu, k slovu. Okrem známeho

workshopu Albína Brunovského to však môžu byť aj iné väčšie či menšie výstavy

rôznych výtvarníkov – ilustrátorov, besedy s nimi, návštevy ich ateliérov, sledovanie pri

práci. Tu sa opäť dostávame k vyššie spomenutej druhej fáze procesu tvorby detskej

knihy, a to k práci v ateliéroch umelcov – výtvarníkov, ktorí sa celkom či len časťou

svojej tvorby venujú ilustráciám detských kníh. V nasledujúcich podkapitolách si

stručne rozoberieme ilustrácie ľudových rozprávok piatimi umelcami – ilustrátormi

(Ľudovít Fulla, Albín Brunovský, Juraj Martiška, Stano Lajda, Ondrej Zimka), ktorí

budú pre našu praktickú časť smerodajní. Pre podporu nášho výberu sme si pomohli

žiakmi II. stupňa ZŠ a deťmi ZUŠ vo veku 10-15 rokov. V otázke č 6.b RV sme sa ich

pýtali na konkrétne mená známych ilustrátorov. Boli sme zvedaví, do akej miery

poznajú výtvarnú stránku kvalitnej slovenskej knižnej produkcie či už z odporúčania

učiteľov, záujmu rodičov alebo z vlastnej iniciatívy. Výsledky ilustrátorov známych vo

vedomí týchto detí predkladáme v nasledujúcej tabuľke.

Tabuľka 2 Akých ilustrátorov deti poznajú...

Poznáš nejakých pánov ilustrátorov...?

ZŠ

II. st.

ZUŠ

10-15 r.

1. viacerých (K. Ondreička, M. Benka, Ľ. Fulla, O. Zimka, M.

Cipár, J. Vrabec, M. Kopták, S. Mydlo, K. Šuteková, V.

Kardelis...)

52,2% 62,5%

2. maliarov (V. van Gogh, A. Mucha...) 5,4% 0

3. spisovateľov (M. R.-Martáková, Ľ. Feldek, J. Marec, R. Brat...) 4,4% 11,3%

4. nepoznám žiadnych 38% 25%

5. nezmysly 0 1,2%

* do úvahy berieme výsledky z 3 ZŠ a 4 ZUŠ zo Žilinského kraja

131

porov. Uverejnené na internete: http://www.bibiana.sk/index.php?id=206 (30.3.2012)

48

Z predloženej tabuľky v priemere vyplýva, že viac ako polovica žiakov II.

stupňa ZŠ a 10 až 15-ročných žiakov v ZUŠ pozná niektorého viac či menej známeho

ilustrátora. V ZŠ sa niektorým pletie pojem ilustrátor a maliar, pričom v ZUŠ si zasa

viac ako 10% žiakov mýli ilustrátora knihy so spisovateľom, nakoľko na obale knihy

bývajú často uvedení obaja. V ZUŠ žiadneho ilustrátora nepozná 1 štvrtina žiakov, kým

v ZŠ je to vyše 1 tretiny, čo už nie je veľmi chválitebné. V množstve viacerých

ilustrátorov, ktorých žiaci poznajú (52,2% v ZŠ a 62,5% v ZUŠ), sa vybratí umelci –

ilustrátori vyskytovali v rôznej miere. Kvôli prehľadnosti a porovnaniu výskytu

jednotlivých ilustrátorov vo vedomí žiakov ZŠ a ZUŠ sme vytvorili nasledovný graf s

legendou, pričom sme vychádzali z rovnakých odpovedí žiakov ako v Tabuľke 2.

Graf 1 Výskyt vytypovaných ilustrátorov v odpovediach žiakov (v %)

Všimnime si dominantné postavenie ilustrátora Ondreja Zimku (nad 35%),

ktorému sme v ZUŠ venovali tému v rámci výtvarného projektu. RV žiaci vypĺňali

priebežne a je pravdepodobné, že na ich vedomostnú bázu mali tieto výtvarné lekcie

vplyv. Akosi smolne dopadol v ZUŠ Albín Brunovský, pretože i jemu bola venovaná

časť výtvarného projektu, no zrejme až po vyplnení RV. Je tiež možné, že Ondrej

Zimka, pôvodom Kysučan, bol detskej mysli bližší ako vzdialenejší a ťažšie čitateľný

Albín Brunovský.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ZŠ ZUŠ

Ľudovít Fulla

Albín Brunovský

Juraj Martiška

Stano Lajda

Ondrej Zimka

ostatní známi slov. ilustrátori

ostatní menej známi slov. ilustrátori

zahraniční ilustrátori

49

1.2.3.1 Farebný Ľudovít Fulla

Majster čírych farieb, Ľudovít Fulla, si počas svojich pražských štúdií dôkladne

osvojil princípy moderného umenia a veriac, že na Slovensku sa mu budú ponúkať

podobné inšpiračné zdroje, pre ktoré moderní tvorcovia cestovali do ďalekých krajín,

vrátil sa domov. V prírode, architektúre, na driečnych vidiečankách oblečených do

pestrých a vkusne vyšívaných krojov, vo veciach na polici, na stenách príbytkov či

v tichom prítmí chrámov nachádzal svoju inšpiráciu. Fascinovala ho neškolená tvorba

ľudí, nepohrdol jarmočnými prvkami, dokázal oceniť vážnosť kresťanských symbolov

na ikonách, inšpirovať sa prvkami detskej tvorby i kubizmom.132

Milan Rúfus Fullu

obdivoval a vo svojich zápiskoch jasne badá zasa Fullov obdiv k ľudu, píšuc o ňom, že

„pozorne študoval... farbu na skle, ikonu, výšivku. Z týchto prvkov potom skladal svoj

vesmír. Svet svojho obrazu... po abecedu si šiel k ľudu, k jeho čistému a akoby

nevdojak vyvretému výtvarnému prejavu. Avšak štylistike sa učil pri modernej maľbe.

Z týchto dvoch odlišných prvkov vytvoril tvar, ktorý je moderný i tradičný zároveň.“133

Veľká myš v šatách variaca v maľovanom hrnčeku kašu pre päť malých myšiek,

ľudkovia na voze poháňajúci koníka „hijó, hijó“ či urevaný Janík kvôli pavúkovi na

papuči evokujú v „deťoch“ 90. rokov ich dávny chlieb každodenný. „Avantgardný

charakter a národná zakotvenosť koncepcie Fullovho výtvarného programu sú

atribúty jeho maliarskeho a grafického diela, ako aj ilustračnej tvorby.“134

Prepojenosť

týchto zložiek sa v ilustráciách realizuje jeho citom pre knihu ako celok, funkčným

kontextom ilustrácie s literárnou predlohou a adresnosťou prejavu overovanú

v pedagogickom kontakte s deťmi.135

Domáci sme jeho ilustrácie považovali za svoje,

do sveta išli ako moderné. Osud podobný ako pri ľudových rozprávkach: doma ich

považujeme za naše, vo svete ich považujú za svoje. Iba v maličkostiach sa odlišujú,

menia podľa toho, kde sú. Pozrime sa teda bližšie na Fullove ilustrácie Dobšinského

Slovenských rozprávok.

Vybrali sme si dva zväzky Slovenských rozprávok zo zbierky Pavla

Dobšinského, ktoré pre deti upravila Mária Ďuríčková (naše oba Mladé letá, 1985). V 1.

zväzku na ploche 32 rozprávok je usadených 16 celostránkových, 32 polstránkových

a 17 dekoratívnych ilustrácií (obmieňajú sa dva druhy košíkov s kvetmi). V 2. zväzku je

132

Mikolaj, 2002, s. 66 133

Rúfus, 1974, s. 140-141 134

Kepštová et al., 2008, s. 36 135

Tamže, s. 36

50

rozprávok 27, pričom celostránkových ilustrácií je 10, polstránkových 27

a dekoratívnych 18 (každá je iná) - ku každej rozprávke je minimálne 1 polstránková

ilustrácia. Všimnime si 3 polstránkové ilustrácie: strigôň odnáša po hádke so strigou

spiacu princeznú späť do jej paláca (Obrázok 1), Slniečko vedie k svojej materi zlatých

bračekov (Obrázok 2), Zlatovláske sa vyhráža Čierna panička (Obrázok 3). Výtvarná

technika ilustrácie evokuje perokresbu, ktorá je v knihe realizovaná čierno-bielo,

miestami tónovaná odtieňmi svetlohnedej farby, čo nás ako deti priťahovalo

k vyfarbovaniu týchto obrázkov. Na výjavoch sú tri postavy, pričom aspoň jedna je

fantastická (striga a strigôň, Slniečko, Čierna panička); znaky jej fantastickosti sú

naznačené len v jemných kontúrach: dlhý krivý nos a šatka strigôňov, Slniečková guľatá

žiariaca hlava, čierna farba Čiernej paničky. Typický Fullov kvetinový dekór okolo

výjavu je vidieť len pri Zlatovláske.136

Iná je celostránková, už typicky „fullovsky“ farebná a geometricky stavaná,

napr. ilustrácia Čiernovlasého princa. Maliar ňou zrejme chcel „vyvážiť niekdajší trpko

pociťovaný nedostatok farebnosti v detskej knihe.“137

Aj táto Fullova „kolorovaná

kresba vyniká červenou, žltou, oranžovou, ružovou, zelenou a tyrkysovou farebnosťou.

Farby radosti a tepla, ako aj kresebné ladenie ilustrácie navodzujú pocit radosti

a životného optimizmu,“138

ktorý kniha pre deti vyžaduje. Ilustrácia obsahuje niekoľko

plánov.139

V prvom pláne čiernovlasý princ u ježibaby pýta krásnu Floriánu, ktorá

smutná sedí v okne s „fullovskou“ ružičkou v lone. Symboly pomoci princa (kráľ

mravcov, dva vtáčiky, kráľovná rýb) čakajú na svoju príležitosť. V hornej tretine je

čiernovlasý princ nariekajúci pri studni, kde ho namiesto smrti čaká od draka pomoc.

V duchu zásad tvorby reliéfu „čo je dole, je k nám bližšie“, by sme logicky výjav

umiestnili na obrázku dole, nakoľko predchádzal výjavu s ježibabou.

1.2.3.2 Mystický Albín Brunovský

Miesto grafika, maliara a ilustrátora Albína Brunovského na poli slovenskej

umeleckej tvorby nie je potrebné nejako zvlášť objasňovať či vysvetľovať. Svoje

autonómne postavenie začal sebavedome zaujímať už počas vysokoškolských štúdií,

136

Tento fakt viacero detí pri otázke č. 3 RV neraz pomýlil a namiesto Zlatovlásky hádali Šípovú ruženku. 137

Holešovský, 1980, s. 10 138

Kopál – Tučná – Preložníková, 1987, s. 199 139

Väčšina detí ZŠ 5. ročníka pri jej dešifrovaní potrebovali pomoc učiteľa, nakoľko ilustrácie Ľ. Fullu už

sú pre nich menej zaujímavé napr. oproti komiksovým obrázkom, ktoré dennodenne vizuálne vnímajú.

Pri Fullovi sa museli chvíľu zastaviť a pozornejšie sledovať očami i rozumom, čo sa na obrázku deje.

51

pričom ho neskôr smelo obhájil vlastnou tvorivou činnosťou a pedagogickým

pôsobením na VŠVU v Bratislave. Za 23 rokov si vychoval niekoľko výborných

pokračovateľov svojho mysticko-realistického zobrazovania človeka s jeho vnútorným

bytím a imaginatívno-fantastického zobrazovania sveta okolo neho. No on sám nebol

bez ovplyvnenia. Kolískou inšpirácií mu bola rodná obec Zohor na Záhorí s jej

intenzívnym životom: „hukot mláťačiek, bzučanie včiel a múch, šelest húseníc

v listoch..., vône... pôdy v zeleninovej záhrade, kde pomáhal pestovať mrkvu, petržlen,

kapustu, uhorky, zemiaky... A po práci sa v prítmí muži a ženy spoločne kúpali v kanáli

lužnej rieky Moravy a ženám sa na holé telá lepili mokré košele.“140

Po výletoch do prírody v okolí rodiska a štúdiu umeleckých vzorov prišla

spolupráca s básnickým hnutím nadrealistov, kontakty s moderným svetovým

výtvarným umením (hlavne Chagall, Kandinsky, Klee, Miró) a neskôr opäť spolupráca

s básnikmi – tzv. Trnavskou skupinou. V celej jeho tvorbe, a teda aj v ilustráciách

rozprávkových kníh, je obsiahnuté všetko toto: domov aj svet, príroda aj človek,

poézia aj próza. Všetko okorenené veľkou dávkou fantázie a vymiešané intenzívnou

prácou. Zo 140 ilustrovaných kníh ilustroval pre deti a mládež 46. Ako ilustrátor si svoj

výraz hľadal postupne, preto jeho „ilustráciu pre deti a mládež možno považovať za

tvorivý experiment... na jednej strane tu možno sledovať tendenciu obohatiť literárnu

predlohu o samostatnú výtvarnú stránku, neviazanú striktne na text a na strane druhej

snahu odstrániť rozdiel medzi ilustráciou kníh určených pre deti a literatúrou pre

dospelých.“141

V tom si programovo jasne rozumel hlavne s Trnavskou skupinou.

Pre nás bude podstatná rozprávková kniha pre deti a mládež s ilustráciami

Albína Brunovského, ktorá po svojom vydaní získala postupne niekoľko ocenení –

Malá morská panna (naša Mladé letá, 1977) – druhá z kníh, ktorá otvorila umelcovi

práve tie dvere, ktorými sa mal ďalej správne uberať. Andersenove rozprávky sme už

vyššie pojali, spolu s ľudovými rozprávkami, za dobrý pokrm pre detského čitateľa. A

pokrmom ochuteným len tým najlepším sú Andersenove rozprávky v Malej morskej

panne podané v ilustráciách Albína Brunovského, pretože „spojenie jednoduchého

s tajomným v takej miere, že aj najvšednejšia vec z detskej izby má pôvab čara,

a najtajomnejšie vzdialené ohnisko fantázie sa prihovára k dieťaťu čímsi jeho vlastným

jazykom. V tom spojení spočíva ako v čarovnom Popoluškinom oriešku celá životná

filozofia, ktorá môže byť v konkrétnych obrazoch prístupná aj dieťaťu. A práve tak

140

Peterajová, 1990, s. 13 a s. 15 141

Radziwill-Anoškinová, 2011, s. 172

52

chápe svet Andersenových rozprávok Albín Brunovský – výtvarný básnik rovnako ako

filozof.“142

Kniha rozprávok Malá morská panna ich obsahuje 29. Ilustrácie sú v nej

rozptýlené ako rybky v mori okolo Dánska. Miestami plávajú celkom maličké (hviezda,

kvetina, kľúčik, cylinder, nádoba, kocka...), často sa ukazujú aj tie väčšie (postava

bosorky, princeznej, pastierky, kominárika...), občas uzrieme „delfína“ a raz za čas sa

vynorí žiariaca dvojstránková veľryba. My si všimneme jedného z „delfínov“ –

jednostránkovú ilustráciu – ako malá morská panna zachraňuje princa (Obrázok 4).

Ako pri ostaných ilustráciách knihy, aj tu pracoval technikou akvarelu a perokresby,

ktorou sa mu darilo vytvárať množstvo jemných detailov kontrastujúcich s farebnými

plochami143

(ornamentálne zdobenie tela lode, vlniace sa plachty, napnuté laná či

princov vrchný odev oproti zeleno-modrým hlbinám), pričom nevieme, či sa loď potápa

alebo pláva. Morská panna, trochu pripomínajúca nahé zohorské mláťačky, jemne drží

za hlavu omámeného šľachtica, z ktorého je zrejmé, že v živote nevie, čo chce. Tak sa

nám odhaľuje zmysel tvrdenia, že „Brunovský knihy nikdy doslovne neilustroval, skôr

v ilustrácii ďalej rozvíjal príbehy v nich napísané, prípadne ich voľne interpretoval.“144

1.2.3.3 Emotívny Juraj Martiška

Z generácie mladých ilustrátorov máme príjemnú skúsenosť s postavičkami spod

štetca Juraja Martišku. Ilustrácie do knižiek série malých príbehov pre potešenie duše

z pera Bruna Ferrera mu od nás natrvalo prisúdili tento prívlastok. Sú to krátke príbehy

s jadrnou, trefnou pointou, dobre aplikovateľné do výchovno-vzdelávacieho procesu,

hlavne do onej výchovnej časti. Rovnaké sú aj ilustrácie v nej. Avšak podľa

percentuálneho zastúpenia v grafe výskytu vytypovaných ilustrátorov v odpovediach

žiakov nebadať, že žiaci tieto príbehy a obrázky poznajú, čo považujeme z výchovného

hľadiska za veľké mínus, pretože jednoduchým spôsobom rozvíjajú etické cítenie detí.

Postavičky vznikajúce pre túto sériu od roku 2002 doposiaľ nezmenili svoje jemne

farebné akvarelové ladenie ani emotívne vyznenie. Jednoduchými pohybmi tela a najmä

mimikou tváre dávajú percipientovi najavo, ako sa cítia a prečo. V ilustráciách

rozprávok pribudli ďalšie farby, no ich emotívne vyznenie sa nezmenilo.

142

Holešovský, 1980, s. 35 143

Radziwill-Anoškinová, 2011, s. 174 144

Tamže, s. 168

53

Pre naše potreby sme si zvolili ilustráciu postavičky z knihy Braček Jelenček,

kde najkrajšie rozprávky Pavla Dobšinského pre deti upravil Ondrej Sliacky

(Vydavateľstvo Matice slovenskej, rok neuvedený), konkrétne zobrazenie pokornej

a oddanej slúžtičky v rozprávke Myšacia bundička (Obrázok 5). Kráľ v tejto rozprávke

je často ukričaný a nespokojný, no myšacia dievčina mu napriek tomu pokojne slúži až

si napokon získa svojou dobrotou, oddanosťou a krásou jeho lásku. Predĺženou

bacuľatou tvárou, malými plnými perami, nesmelými očkami, kolorovaná jemnými

tónmi ružovkastého akvarelu je slúžtička podobná malej morskej víle v knihe

Rozprávky (Východoslovenské tlačiarne, 2008). Aj tu ide o mladé milujúce dievča

(Obrázok 6), túžiace po láske. Ilustrátor ho na intímnych miestach otvorene zahaľuje

a do očiek premieta úmysel čistej lásky, ktorá má deti a mladých inšpirovať

k napodobeniu. Oproti Brunovského verzii sa tu morská víla javí ako sladké dobré

dievčatko, no bežnej detskej populácii je omnoho zrozumiteľnejšia. Na základe

uvedeného konštatujeme, že úspech a trvácnosť knihy pre deti, či už rozprávkovej alebo

inej príbehovej, veľmi závisí od vhodne zvoleného ilustrátora k nej.

1.2.3.4 Pastelkový Stano Lajda

Takýmto šťastným riešením pre svoje rozprávkové knihy Kysucké rozprávky sa

nám na besede so žiakmi ZŠ v Kysuckej knižnici v Čadci 28.11.2011 pochválil ich

autor Anton Pajonk. Keď sme sa ho pýtali, ako sa „dal dokopy“ s ilustrátorom Stanom

Lajdom a prečo práve s ním, spisovateľ nám odpovedal, že táto spolupráca bola úplne

náhodná: „Raz som uvidel výstavu Stana Lajdu v Kysuckej galérii v budove

Mestského úradu v Čadci a páčili sa mi jeho obrázky. Povedal som si, že by sa hodili

k môjmu rukopisu, tak som mu tam u tej pani, čo tam pracovala, nechal svoj odkaz, na

čo sa Stano o nejaký čas ozval. Stretli sme sa, dal som mu svoj rukopis na posúdenie

a o dva týždne sa mi ozval, že to berie.“145

Tak sa do povedomia (nielen) kysuckých detí

dostali kysucké rozprávky (rozprávajúce o počutých, zažitých i vymyslených príbehoch

ich autora) spolu s farebnými ilustráciami kysuckých ľudkov: dedkov a babiek,

mládencov a diev, detí i zvieratiek spod pasteliek šikovného Žilinčana Stana Lajdu.

Tri diely Kysuckých rozprávok (Choma; 2004, 2005, 2008) obsahujú celkom 15

+ 13 + 15 rozprávok a spolu niečo vyše 60 ilustrácií, realizovaných kresbou a maľbou

145

Súkromný archív autorky (osobné poznámky z besedy so spisovateľom Antonom Pajonkom).

54

akvarelovými pastelkami, ktoré vo svojej podstate dovoľujú vyznieť nádhernému

spektru odtieňov jednotlivých farieb. Obrázky sú umiestnené prevažne na celú cca

20x20 cm stránku v knižkách, zväčša čiastkovo presahujúce do susednej. Najviac nás

oslovilo ilustrovanie vlkov, vĺčkov, vĺčat. Všimnime si napríklad výrazy vlkov svorky

sediacej okolo kotlíka na ohni z rozprávky Prešibaná ovca (Obrázok 7). Deťom je ľúto

vychudnutých okatých vlkov, ktorí zo strachu pred ukradnutou odrezanou hlavou druha

vo vreci ovce postupne ujdú od vlastnej večere, a je im nesympatická ovca s baranom,

ktorí takto poľahky prišli k jedlu. Podobne deti súcitia s vlkmi z rozprávok Dedo Filip

a vlk či Ako líška znepriatelila vlka a býka. Vďaka vydesenému výrazu veľkých

hladných očí a sklopených ušiek vlci oproti huňatým kopytníkom vyznievajú milšie.

Sám autor rozprávok pred nami osobne poznamenal, že kresby vlkov v podaní

Stana Lajdu ho od počiatku, ako ich uvidel, inšpirovali k písaniu ďalších a ďalších

rozprávok o vlkoch146

. V dynamickom pastelkovom podaní Stana Lajdu, pretože je

„vynikajúci kolorista, (ktorý) dokáže prechádzať od sýtych farieb až k monochrómnej

šedi,“147

Pajonkovi vlci nadobúdajú dojem milého zvieratka až obete či nespravodlivo

potrestaného občana lesa, čo v podstate podporuje autorovu myšlienku zo záveru

rozprávky o palicou dobitých vlkoch: „Svorka vlkov už viacej nepotrebovala. Stiahli

chvosty, vystrčili uši a bežali kadeľahšie. Už nikdy neprišli k domu deda Filipa a ľudia

hovoria, že odvtedy sa vyhýbajú celej Čadci.“148

V prípade Kysuckých rozprávok možno

konštatovať, že došlo k vhodnému spojeniu textovej predlohy a jej výtvarného

spracovania, ba až k čiastočnému rozšíreniu významového horizontu pôvodnej idey.

1.2.3.5 Kysucký Ondrej Zimka

Na severe Slovenska ešte chvíľu zostaneme. Zo Žiliny sa presunieme dokonca

ešte trochu severnejšie – na Kysuce. Kraj, kde dodnes na niektorých miestach líšky

dávajú dobrú noc, konkrétne v Čadci U líšky, odkiaľ pochádzali naši prastarkí, určite.

Kraj, kde na niektorých miestach skutočne akoby zastala doba a ľudia v nej sťa zakliati

obyvatelia tejto krajiny spali svojím tisícročným spánkom: jedni pokojne, druhí

nevedomky, iní v očakávaní či v strese. Kraj, kde dodnes na niektorých miestach ešte

stále počas jarných brieždení lákajú rusalky svojím tancom nevinných mladíkov... počas

146

Súkromný archív autorky (osobné poznámky z besedy so spisovateľom Antonom Pajonkom). 147

Uverejnené na internete: http://www.stanolajda.eu/menu.php?sk_menu=2 (3.4.2012) 148

Pajonk, 2005, s. 95

55

letných nocí ihrajú sa v plamienkoch jánskych ohňov mladé bosorky... počas jesenných

podvečerov spievajú v opadávajúcich korunách stromov duchovia kysuckých predkov...

a počas zimných dní rodia sa zimné deti z marcových rusaliek počaté. V takomto kraji

sa narodil, prežil časť detstva a vždy sa tu rád vracia pôvodom Kysučan, dnes

Bratislavčan, zimný chlap Ondrej Zimka.

„Autor vstúpil do slovenského výtvarného umenia... výstavou neobvyklých

obrázkov namaľovaných na drevených doskách a doštičkách, často už predtým

použitých ako časti nábytku či dverí, alebo plotu. Témou obrázkov bol čarovný kysucký

kraj so všetkými svojím tradíciami, povesťami, legendami i poverami a jej pointou bol

autorov originálny výtvarný úsmevný komentár.“149

Keď sa maliara pýtali, prečo

maľuje práve na drevo, povedal: „Raz som počul starého Mikolaša, ako vraví: „Tento

jaseň nemôžeme zrezať, je tam Johana." Všetko v mojom kraji bolo z dreva: chalupy,

kolísky, postele, lyžice, kozy na rezanie dreva. A ako sa sťažovali podaktorí - aj nevesty

v posteli... Ako môžem nemaľovať na drevo?“150

Po 70. narodeninách spolu so

súčasným vývojom spoločnosti maľba na drevo zostáva, ale jeho úsmevný komentár sa

približuje slovnej i výtvarnej irónii, ktorá komentuje, porovnáva, kritizuje.151

Hoci tento maliar neilustroval žiadnu knihu klasických ľudových rozprávok (pre

deti a mládež však ilustroval viac ako sto rozprávok autorských), zvolili sme si ho do

skupiny slávnych tvorcov ilustrácie pre deti z troch dôvodov. Prvým je fakt, že „v jeho

svete... ilustrácie, hoci je pútaný ohradným múrom textu, prelínajú sa detské zážitky

a ohlasy detských snov – so silou v podobe, aké nachádzame v máloktorom inom

diele“152

a on tieto zážitky a ohlasy chce zachovať pre deti čo najfarebnejšie, lebo práve

„farba je Ondrejovi Zimkovi nositeľkou citov, jeho spomienky žijú vo farbách.“153

Druhým je jeho nekončiaca spätosť s Kysucami, veď sám hovorí: „Mama a otec ma

umiesili z kysuckej hliny, upiekli v horúcej peci lásky. Naučili ma poznávať svet

jazyka, ktorý nezabudol mäkký a tvrdý jer, poetické rozprávanie v podobenstvách

a poéziu severných vetrov... Rodný kraj nami preniká stále, nečujne a bezbolestne.“154

Tretím dôvodom nášho výberu je realizácia tohto prepojenia s Kysucami a jej

deťmi konkrétnou činnosťou kraľovania Kysuckému rozprávkovému kráľovstvu,

149

Kepštová et al., 2008, s. 72 150

Uverejnené na internete: http://www.populivox.sk/index.php?page=clanok&id=3432 (5.4.2012) 151

porov. uverejnené na internete: http://www.slovenskyrozhlad.sk/pre%C4%8Do-m%C3%A1-ondrej-

zimka-kone,533.html (5.4.2012) 152

Holešovský, 1980, s. 140-141 153

Tamže, s. 143 154

Zimka, r. neuvedený, s. 27

56

založenému v októbri 2004 ako projekt podporujúci záujem detí a mládeže o históriu,

kultúru, pamiatky, prírodné krásy, ľudovú slovesnosť či tradície Kysúc,155

ako kráľ

Ondrej I. Dobrotivý. Kysuckému rozprávkovému kráľovstvu Ondrej Zimka venoval

i jeho povestné vstupné dvere do kráľovskej komnaty v Kysuckej knižnici v Čadci

(Obrázok 8), kde môžeme sledovať mnohé zo spomínaných atribútov jeho tvorby – na

dreve maľované farebné variácie spomienok či fantastických kysuckých obyvateľov

v rozmanitých metamorfózach. Na základe tohto projektu, ktorý zastrešuje rôzne

literárne či výtvarné súťaže, aktivity a programy pre deti a mladých, zreteľne sa vryl do

detského i nášho povedomia. Okrem inšpirácií z (i nám blízkeho) kraja Kysúc je to

ďalej čiastkový vplyv maliara Marca Chagalla, v ktorého súzvuku „tvorba Ondreja

Zimku je... dôkazom syntézy hlbokého ľudského zážitku a sveta imaginácie“156

a táto

„imaginácia a fantázia v prípade Ondreja Zimku vyplýva... aj z určitých vizionárskych

a varujúcich prvkov ako odrazu rozporuplnej doby tohto sveta.“157

Tieto prvky my

považujeme za inšpiratívne pri práci na formovaní našej novej generácie dospelých.

155

porov. uverejnené na internete: http://www.kniznica-cadca.sk/KRK/index.htm (5.4.2012) 156

Petránsky, r. neuvedený, s. 105 157

Tamže, s. 105

57

1.3 Kontext edukácie

Kontext edukácie, teda kontext procesu výchovy a vzdelávania, v našom prípade

vymedzujeme deťmi a mládežou vo veku 10 až 15 rokov. Do nášho kontextu

edukácie tak zahŕňame II. stupeň ZŠ (ročníky 5. – 9., pričom aktívne sme pracovali len

s ročníkmi 5., 6., 7.) a deti i mladých v rovnakom veku v rámci ZUŠ (ročníky 1. – 5. II.

časti I. stupňa). Využitie ilustrácií ľudových rozprávok, ako sme ich už vyššie

špecifikovali, v kontexte edukácie môžeme chápať trojako: využitie ilustrácií rozprávok

na hodinách slovenského jazyka a literatúry, využitie ilustrácií rozprávok na hodinách

výtvarnej výchovy a práca s ilustráciami rozprávok v rámci výtvarného odboru ZUŠ.

V rámci tohto kontextu sa bližšie pozrieme na koreláciu teórie s praxou v našom podaní,

konkrétne: informatívnym ponorom do metód práce s ilustráciou rozprávok na hodinách

SJL, praktickým ponorom do tvorby tematických výchovno-vzdelávacích plánov pre

VV a napokon tvorivým ponorom do vymýšľania projektu v rámci VO ZUŠ.

Je zrejmé, že žáner ľudovej rozprávky najlepšie spadá pod predmet zo ZŠ

slovenský jazyk a literatúra. Práve v rámci neho sa deti oboznamujú s krásou

materinského jazyka, jeho možnosťami i pravidlami, a tiež vďaka nemu spoznávajú

cvengot slovenských slov v poézii či próze. V rámci ľudových rozprávok sú to základné

atribúty ako vymyslený, neskutočný dej i postavy, trojstupňová gradácia, ustálené

formulky na začiatku aj na konci, víťazstvo dobra nad zlom. Keďže nám v čase po

skončení sústavnej prípravy na povolanie nebolo dané tento čarovný predmet vyučovať,

a teda sa v ňom i vedecko-výskumne realizovať, využili sme záložný padák:

kontaktovať naše učiteľky SJL a vypytovať sa na skúsenosti s ilustráciami ľudových

rozprávok v rámci predmetu. Ich skúsenosti boli rôzne, a predsa v mnohom rovnaké.

Všetky sa zhodli vo fakte, že ľudovou rozprávkou sa zaoberajú s deťmi len v 5.

ročníku a potom ešte v porovnaní s baladou v rámci 6. ročníka. Pre deti 7., 8. a 9.

ročníka sa cesta ľudovej rozprávky skončila, prípadne sa však znovu objavuje v rámci

opakovania ľudovej slovesnosti v deviatackých prípravách na monitory. Podobný osud

má aj ilustrácia ľudovej rozprávky. V rámci 5. ročníka s ňou deti pracujú aktívne:

k ilustrácii rozprávky majú vybraté úlohy, po prečítaní rozprávky na tabuľu dokresľujú

dej, za domácu úlohu radi obrázkom vystihujú prečítaný text, navrhujú vlastnú knihu

a pod. V 6. ročníku odpadáva táto povinnosť a vlastne už samé deti sa k ilustráciám

rozprávky stavajú zväčša odmietavo: kresliť sa im nechce, za nakreslené sa hanbia,

58

čítanie ich prestáva baviť. A vôbec, už ďalšie ročníky ako 7., 8. a 9. s knihou ako

celkom pracujú len v rámci čitateľských denníkov, referátov či občasných projektov.

Ilustrácie najčastejšie slúžia ako vstupná motivácia. Inak na ne čas nie je, lebo žiakov

treba hlavne učiť čítať, nakoľko vďaka TV či PC čítajú málo a ešte k tomu aj množstvo

hodín SJL odpadáva. Učebné osnovy prácu s ilustráciou ľudovej rozprávky nijak zvlášť

neusmerňujú; záleží prevažne na iniciatíve učiteľov a na tom, ako sa stíha učivo.158

Ako je jasné smerovanie ľudovej rozprávky ku predmetu SJL, tak je jasné

smerovanie tvorby ilustrácií ku predmetu výtvarná výchova v ZŠ. Osud ilustrovania je

tu však v mnohom podobný osudu ľudovej rozprávky. Pozrime sa lepšie na ilustrácie

ľudových rozprávok v rámci učebných osnov a tematických výchovno-vzdelávacích

plánov VV. Učebné osnovy VV z apríla 1997 v súlade so svojím cieľom u žiakov 5. –

9. ročníka vypestovať schopnosť estetického cítenia, tvorivého vnímania, prežívania,

chápania a hodnotenia výtvarného umenia z hľadiska jeho funkcie v živote človeka

a spoločnosti, sa v časti Výtvarná kultúra venujú ilustrácii iba vo veľmi širokom

tematickom vymedzení bodom Súčasná ilustračná tvorba a jej rôzne druhy (umelecká,

náučná a pod.). Obsah predmetu, a teda i konkrétnych bodov, tieto učebné osnovy

chápu ako otvorený systém, umožňujúci žiakom prirodzený a individuálny estetický

rozvoj, pričom tento záväzný obsah sa má realizovať nezáväznými variabilnými

didaktickými prostriedkami.159

Inými slovami: učiteľ uč, čo vieš.

Štátny vzdelávací program VV, príloha ISCED 2, z mája 2009 je orientovaný

inak. Otvorene proklamuje smerovanie k sebavyjadreniu žiaka bez stresujúcich

požiadaviek na jeho technickú dokonalosť. V popredí je záujem o nastolený problém,

vlastné tvorivé riešenia a schopnosť obhájiť si svoj názor. Základným cieľom je, aby

žiak aspoň tušil život v jeho širších dimenziách, cítil k nemu úctu a mal chuť veci okolo

seba len zlepšovať. Učiteľ jednotlivé činnosti síce iniciuje, no ďalšie prenecháva na

žiaka, pričom jeho činnosť decentne usmerňuje. Jednotlivé kultúrno-umelecky

zamerané metodické rady sú postavené veľmi všeobecne, avšak ich jednotlivé realizácie

v rámci edukačných tém ročníkov 5. – 7. poukazujú i na ilustrácie ľudových rozprávok.

Toto sa realizuje napr. v metodickom rade č. 11 Podnety hudby a literatúry (napr. v 5.

roč. výtvarný problém Operácie s ilustráciou), v MR č. 13 Tradícia a identita / kultúrna

krajina (napr. v 7. roč. VPr Rozprávky, príbehy, legendy a história obce) či v MR č. 14

158

Poznámky z rozhovorov s učiteľkami z 3 ZŠ zo Žilinského kraja; súkromný archív autorky 159

porov. Uverejnené na internete:

http://www.atelier.malby.sk/noviny_ucitelske/2008/ucebne_osnovy_w_59.pdf (8.4.2012)

59

Škola v galérii / galéria v škole všeobecne.160

Inými slovami: učiteľ uč, čo vieš, ale

vychádzaj zo skutočného umenia a tu máš inšpiráciu.

Bolo našou úlohou vypracovať pre ročníky 5., 6. a 7., ktoré sme mali v ZŠ

edukačne na starosti, tematické výchovno-vzdelávacie plány z VV na základe ŠVP

ISCED 2. Keďže sme mali záujem týchto žiakov v umení vzdelávať komplexne

a hodinové dotácie VV boli skromné, ilustrácie ľudových rozprávok sme obmedzili na

niekoľko hodín. V októbri sme so siedmakmi vychádzali z ľudovej rozprávky Traja

zhavranení bratia zo zbierok P. Dobšinského, na základe ktorej pochopili morfing tváre

človeka na zviera; v decembri šiestaci ilustrovali stredoveký sakrálny text – boli akože

kráľovským princom či princeznou zatvorenými v kláštore; pred Vianocami sme s 5., 6.

aj 7. ročníkom navštívili výstavu ilustrátora Miroslava Cipára v Kysuckej galérii

v Čadci, kde bol pre nich pripravený tvorivý program.

Vo februári sa šiestaci zahrali na módneho krajčíra, ktorý mal ušiť nové šaty pre

Andersenovho nahého cisára; v máji piataci obrázkovo prepisovali rozprávkový text z

prvkov ľudových rozprávok ako grafickú partitúru a kreslili fázy pohybu podľa

sfilmovanej rozprávky, pričom siedmaci ilustratívne porovnávali kysuckú rozprávku so

swahilskou; v júni potom ešte siedmaci ilustrovali obľúbenú postavu z rozprávky a

šiestaci ilustrovali zvukovú nahrávku rozprávky o čiernovlasom princovi. Zapojili sme

sa aj do dvoch regionálnych výtvarných súťaží na tému ilustrácie (Ilustrujem svoju

obľúbenú knižku, Pozoruhodnosti môjho mesta), kde sme získali niekoľko ocenení.

Hodiny VV s témou ilustrácií bližšie ozrejmíme v prvej kapitole praktickej časti práce.

Najjasnejšie zo všetkých smerovaní tvorby ilustrácií je predsa len smerovanie do

sfér umenia – medzi ilustrátorov. Kým sa však človek vypracuje na skutočného

ilustrátora, obetuje tomu mnoho rokov a mnoho hodín tvrdej práce, ktorá má často svoj

základ v triedach ZUŠ. V tejto „liahni talentov“161

, ako našu ZUŠ v Čadci nazval

Ondrej Zimka I. Dobrotivý, sme ilustráciám ľudových rozprávok venovali viacero častí

výtvarného projektu nazvaného Od antiky k rozprávke. Miesto tu mali najmä ľudové

rozprávky zo zbierok Pavla Dobšinského, ale všetko to začalo ešte skôr bájami

a bájkami omnoho dávnejších čias. Podrobnejšie sa na celý výtvarný projekt pozrieme

v druhej kapitole praktickej časti tejto práce.

160

porov. Uverejnené na internete:

https://www.iedu.sk/vyucovanie_a_studium/vyucovacie_predmety/xKatalog_Dokumenty/Výtvarná%20v

ýchova%20ISCED%202.pdf (8.4.2012) 161

porov. Uverejnené na internete: http://www.kniznica-cadca.sk/KRK/HTML/Vola_krala.html

(4.4.2012)

60

1.3.1 Výtvarná verzus literárna zložka

Každá kniha ako produkt knižnej kultúry má svoju literárnu a výtvarnú zložku.

O ich pomere rozhoduje jednak žáner knihy, jednak typ príjemcu. Logicky vzaté: inak

bude vyzerať román pre ženy a inak bude vyzerať kniha ľudových rozprávok pre dieťa

predškolského či školského veku. Totiž práve preň „okrem slovesnej stránky detskej

knihy sa do popredia vysúva aj jej ďalší dôležitý komponent: výtvarnosť.“162

Pretože

kniha „je produktom tvorby literáta (spisovateľa, editora) a výtvarníka (výtvarného

redaktora, grafického upravovateľa a ilustrátora),“163

jej úspešnosť u detského

príjemcu je podmienená ich starostlivým prístupom v usporiadaní týchto dvoch

zložiek. Príliš mnoho textu môže pôsobiť raz málo a raz akurát zrozumiteľne, ako aj

príliš mnoho ilustrácií môže pôsobiť raz málo a raz akurát pre ten istý vekový stupeň

detského príjemcu. Kniha má teda svoju vonkajšiu (výtvarnú, formálnu) a vnútornú

(literárnu, obsahovú) stránku. Ako sa tieto dve navzájom prepájajú, taký vplyv na dieťa

môžu mať alebo majú.

Ďalej je dôležitý výber vhodnej knihy pre jednotlivé vekové stupne detí a

situácie, v ktorých naň chceme nejako vplývať alebo ich niečo nové naučiť. Niektoré

knihy poslúžia dobre ako výchovná pomôcka, iné na relaxáciu, iné majú za úlohu

pobaviť. Poznáme viacero modelov knižných typov podľa mentálnych, poznávacích

a kultúrnotvorných požiadaviek jednotlivých vekových skupín detí a mládeže. Skupina

kníh ľudových rozprávok, kde je hlavným nositeľom informácie vizuálne stvárnenie

myšlienky (ilustrácia), je určená najmenším deťom v MŠ (napr. Preži svoje obľúbené

rozprávky, ilustrátor neuvedený), teda forma sprostredkúva obsah knihy. Práve deti

v MŠ nám boli odrazovým mostíkom pri praktickej časti práce cez projekt Kreatívne

marcové stredy. Na I. stupni ZŠ (1. – 4. roč.) výtvarná zložka dokumentuje a dopĺňa

literárnu zložku (príklad neuvádzame), teda forma pomáha vysvetliť obsah knihy.164

V knihách ľudových rozprávok pre II. stupeň ZŠ (5. – 6. roč.) sa výtvarná

a literárna zložka v pomere 1:1 vzájomne podporuje, rozvíja (napr. Slovenské rozprávky,

ilustroval Vlado Kardelis) a na základe ich dialektickej jednoty ďalej rozvíja poznanie

aj emocionálnu stránku dieťaťa. V takomto prípade forma s obsahom knihy jednotne

spolupracuje. Na konci detského veku (II. stupeň ZŠ, 7. – 9. roč.) stoja knihy ľudových

162

Obert, 2002, s. 173 163

Kopál – Tučná – Preložníková, 1987, s. 196 164

modely knižných typov porov. Obert, 2002, s. 173

61

rozprávok (napr. Veľká kniha slovenských rozprávok, ilustroval Peter Uchnár),

orientované už na sformovaného detského čitateľa, ktorý je schopný samostatne

technicky, zážitkovo aj skúsenostne absorbovať umelecký text. V takomto prípade

jednota formy a obsahu knihy sa tvorivo hľadá,165

záujem čitateľa sa posúva niekam za

dej, za postavy, za knižku... záujem smeruje k širšiemu kontextu života a sveta. V našej

praktickej činnosti s deťmi vo veku 10 – 15 rokov sme teda využívali 1. úplnú

spoluprácu formy a obsahu, 2. hľadajúcu spoluprácu formy a obsahu.

1.3.2 Ilustrácia rozprávky ako motivačný, aktivizujúci a hodnotiaci prvok

Ilustrácia v knihe plní viaceré funkcie. Vidíme v nej nielen prostriedok estetickej

výchovy na hodinách VV a SJL, ale aj funkciu poznávaciu, výchovnú, vzdelávaciu,

mravnú, sociálnu, rekreačnú166

a často aj rôznu inú, ktorú odborná literatúra zatiaľ

neuvádza, ako napríklad motivačnú, aktivizujúcu či hodnotiacu. Na začiatok by sme

však vytýčený prídavok do oblasti funkcií ilustrácií predsa len stotožnili s už

jestvujúcimi funkciami v odbornej literatúre a nazvali by sme ich nie funkciami, lež iba

prvkami funkcií. Spomenuté prvky sa teda dajú interpretovať dvoma spôsobmi: ako

súčasť funkcií alebo ako originálne metódy práce s konkrétnym detským príjemcom,

v konkrétnom čase, v konkrétnom priestore a s konkrétnym edukačným cieľom.

Pozrime sa bližšie najskôr na významový odtienok súčastí doteraz známych funkcií

ilustrácie.

Motivačný prvok ilustrácie badáme vo funkcii umeleckej alebo estetickej, vo

funkcii poznávacej a vo funkcii rekreačnej. „Motiváciu chápeme v najširšom slova

zmysle ako súhrn činiteľov, ktoré vyvolávajú, usmerňujú, udržiavajú a zacieľujú ľudskú

aktivitu.“167

Motivácia je podnecovanie, je zanietenie sa o niečo, čo sa nám páči, čo by

sme chceli, alebo čo nám spôsobuje príjemné pocity. Teda pod motivačným prvkom

umeleckej funkcie ilustrácie rozumieme prirodzenú túžbu človeka–dieťaťa po niečom

peknom,168

novom, farebnom; pod motivačným prvkom poznávacej funkcie ilustrácie

rozumieme prirodzenú zvedavosť, užitočné zacielenie, záujem človeka–dieťaťa o

učenie,169

pod motivačným prvkom rekreačnej funkcie ilustrácie evidujeme fakt, že

165

modely knižných typov porov. Obert, 2002, s. 173-174 166

Obert, 2002, s. 175-176 167

Zelina, 1996, s. 71 168

pozri Eco, 2005, s. 8-10 169

Vendel, 2007, s. 89-95

62

„ilustrácia pre deti tým, že ich zaujme, že sa im páči a poskytuje im estetický zážitok,

plní v podstate aj funkciu... uvoľnenia.“170

Aktivizácia je „rozvinutie (intenzívnejšej) činnosti, aktivity,“171

teda

aktivizovanie chápeme ako „podnietenie k (intenzívnejšej) činnosti“172

človeka–dieťa

v našom prípade pomocou vybratých ilustrácií ľudových rozprávok. Tento aktivizujúci

prvok badáme vo vzdelávacej a sociálnej funkcii ilustrácie. Prvok rozvíjania

intenzívnejšej činnosti dieťaťa vo vzdelávacej funkcii súvisí v už spomenutom

prirodzenom záujme dieťaťa o učenie s motivačným prvkom vo funkcii poznávacej.

Avšak tým, že „ilustrácia pre deti je aj v školských učebných textoch... žiakom

najbližšia..., má intenzívny dosah na názorné vnímanie zobrazovanej životnej

a prírodnej reality... (a) základným predpokladom je tu systematická... kooperácia“173

,

vzájomne sa odlišujú. Pod aktivizujúcim prvkom sociálnej funkcie ilustrácie rozumieme

jej zameranosť na citový život človeka–dieťaťa, a teda jeho prirodzenú túžbu po

realizácii osobnosti v rámci spoločenstva ostatných. Inak povedané, dieťa sa najčastejšie

v ilustrácii stotožňuje práve s tou postavou, ktorá najlepšie vystihuje jeho citový život

(upozorňujeme na diagnostický aspekt takéhoto stotožnenia).

Po vykonaní určitej činnosti logicky nasleduje jej zhodnotenie z vlastného

pohľadu, z pohľadu spolupracovníkov alebo z pohľadu nadriadených. Podobne je to

s hodnotením v školskej praxi. V školskom hodnotení ide najmä o cieľavedomú činnosť

učiteľa, kde sa na základe analyticko-syntetického postupu určuje miera hodnoty

vedomostí, zručností, návykov a ich úroveň sa potom vyjadruje rôznymi normatívnymi

(známkami) i nenormatívnymi prostriedkami (pochvala, povzbudzujúce slovo, výčitka,

upozornenie),174

z čoho vyplýva, že v súčasnej dobe sa hodnotenie známkami realizuje

v súčinnosti s hodnotením slovným. Hodnotiaci prvok ilustrácie sa takto stáva

najmarkantnejším vo funkcii mravnej a výchovnej, teda vo funkciách, ktoré sú

v interakcii s osobou učiteľa. V mravnej funkcii ilustrácie ho identifikujeme ako

sebareflexívne zacielenie konkrétnej ilustrácie (opäť upozorňujeme na diagnostický

aspekt vo vzťahu k dieťaťu) a vo výchovnej funkcii ilustrácie ho zasa vnímame ako

možnosť vôľového rozvoja detskej osobnosti.175

Inak povedané: vhodne zvolená

170

Obert, 2002, s. 176 171

Kraus et al., 2008, s. 42 172

Tamže, s. 42 173

Obert, 2002, s. 176 174

Petlák – Komora, 2003, s. 96 175

Obert, 2002, s. 176

63

ilustrácia v súčinnosti s učiteľom má možnosť rozvíjať žiakovo reálne videnie seba

samého a následný správny postoj k tomuto zisteniu.

Ilustráciu v knihe však môžeme chápať nielen ako motivačnú, aktivizujúcu

či hodnotiacu súčasť jej funkcií, ale tiež ako vyššie spomenutú originálnu metódu práce

s konkrétnym detským príjemcom, v konkrétnom čase, v konkrétnom priestore

a s konkrétnym edukačným cieľom, na ktoré podrobnejšie poukážeme v praktickej časti

našej práce. Pri bližšom teoretickom pohľade na druhý významový odtienok názvu

našej podkapitoly vidíme, že ilustrácia má svoje vnútorné a vonkajšie určenie. Vnútorné

určenie sme si rozobrali v predchádzajúcich odsekoch a pod vonkajším rozumieme

použitie ilustrácie rozprávky ako aktívneho nástroja pre konkrétny cieľ. Inak povedané:

ilustrácia vybratej rozprávky nám môže vhodne poslúžiť ako nabudenie do konkrétnej

tvorivej činnosti (najčastejšie ako vstupná motivácia na začiatku hodiny), ako zobudenie

pri konkrétnej činnosti (najčastejšie ako aktivizácia počas úpadku energie na hodine či

pri ubúdaní chuti do činnosti vplyvom jednoliateho priebehu), ako vzbudenie

sebareflexie po konkrétnej tvorivej činnosti (najčastejšie ako čiastočná diagnostika

osobnosti dieťaťa a jej následné hodnotiace /seba/formovanie v duchu zásad

humanizácie).

Obrázok 1 /vľavo/ Ľudovít Fulla – Rovnopekný pár

Obrázok 2 /vpravo/ Ľudovít Fulla – Zlatí bratkovia

(Obidva – zdroj: Dobšinský, P.: Slovenské rozprávky II. Bratislava: Mladé letá, 1985, s. 41 a s. 71)

Obrázok 3 /vľavo/ Ľudovít Fulla – Zlatovláska

(Zdroj: Dobšinský, P.: Slovenské rozprávky I. Bratislava: Mladé letá, 1985, s. 97)

Obrázok 4 /vpravo/ Albín Brunovský – Malá morská panna

(Zdroj: Andersen, H. Ch.: Malá morská panna. Bratislava: Mladé letá, 1977, s. 37)

Obrázok 5 /vľavo/ Juraj Martiška – Myšacia bundička

(Zdroj: Sliacky, O.: Braček jelenček. Martin: Vydavateľstvo Matice slovenskej, r. neuvedený, s. 31)

Obrázok 6. /v strede/ Juraj Martiška – Malá morská víla

(Zdroj: Andersen, H. CH.: Rozprávky. Bratislava: Petit Press, 2008, s. neuvedená)

Obrázok 7 / vpravo/ Stano Lajda – Prešibaná ovca

(Zdroj: Pajonk, A.: Kysucké rozprávky. Vydal akad. mal. Pavel Choma, 2004, s. 27)

Obrázok 8 Ondrej Zimka – Dvere do Kysuckého rozprávkového kráľovstva

(Zdroj: Zbierka rozprávok kysuckých spisovateľov a ilustrátorov: Ako išla rozprávky z Kysúc do sveta.

Čadca: Kysucká knižnica v Čadci, 2010, titulná s.)

2 PRAKTICKO-VÝSKUMNÁ ČASŤ

64

2.1 Interdisciplinárne uplatnenie skúmanej problematiky v ZŠ

Predpona inter- má podľa Slovníka cudzích slov dva významy. Pre nás je

smerodajný jej prvý význam, podľa ktorého ide o „predponu s významom medzi, vnútri,

počas.“176

Do úvahy v rámci ZŠ prichádzajú dve základné disciplíny, v ktorých

interdisciplinárne uplatnenie skúmanej problematiky pre nás bolo relevantné, a to SJL

a VV, pričom evidujeme aj širšie medzipredmetové vzťahy s ostatnými vyučovacími

predmetmi v rámci ZŠ. Skúmanou problematikou sú ilustrácie (ľudových aj niektorých

autorských) rozprávok ako aj možnosti ich tvorivého využitia v kontexte edukácie. A

keďže sme už vyššie spomínali objektívne dôvody pre nemožnosť vlastnej realizácie

v rámci vyučovania predmetu SJL, ťažisko našich činností sme presunuli na vyučovací

predmet VV, ktorý sa nám tak stal odrazovým mostíkom pre ďalšiu umelecko-

pedagogickú činnosť.

Obsahom celej tejto kapitoly bude uplatnenie ilustrácií vybraných rozprávok,

práce s textovou zložkou knihy i knihou ako celkom, využívanie podnetov z dejín

umenia a podobne v troch rovinách predmetu VV: po prvé v tvorbe záväzných

tematických výchovno-vzdelávacích plánov pre ročníky 5., 6. a 7. v ZŠ na základe

nových učebných osnov pre tento predmet (ISCED 2), po druhé v čiastočne

záväznej organizácii a zameraní vybratých vyučovacích hodín VV, po tretie v

nezáväznom výbere výtvarných súťaží, návštev výstav v galériách, účastí na besedách

s osobnosťami umeleckého života. Okrem uplatňovania skúmanej problematiky v rámci

predmetu VV v ZŠ, sme si počas jednotlivých vyučovacích hodín viedli pg denník

s čiastočným diagnostickým zameraním na osobnosť určitých žiakov. Neskôr sme sa

zasa prostredníctvom RV pokúsili zmapovať vybraté oblasti osobnosti dieťaťa v ZŠ

(vedomosti, vizuálna pamäť, miera tvorivosti a predstavivosti, vkus, kresliarske

zručnosti, emocionálne zázemie), pričom výsledky z našich zistení priebežne uvádzame

v rámci práci (tabuľky, grafy) so stručným komentárom.

2.1.1 Výtvarná výchova v ZŠ

Podľa ŠVP VV z mája 2009 VV v nižšom sekundárnom vzdelávaní (ročníky 5.,

6., 7.) plynule nadväzuje na VV v primárnom vzdelávaní, pričom naďalej vychádza

176

Kraus et al., 2008, s. 437

65

z autentických skúseností žiaka účastného v procese dobrodružstva tvorby a

sebavyjadrovania. Je zrejmý ústup spontánnosti smerom k vizuálnemu vyjadrovaniu

skutočnosti, poznávaniu formálnej i obsahovej štruktúry sveta, presnejšiemu zobrazeniu

pozorovaných vzťahov, vyššej technickej dokonalosti prejavu, pluralite spôsobov

vyjadrenia. Vo VV takto sa formujúci žiak potrebuje objaviť oblasť nových možností

zodpovedajúcich svojmu vývinu spojeného s pribúdaním vedomej tvorivej operatívnosti

či technickými schopnosťami. Toto sa uskutočňuje dôrazom na objaviteľský prístup

k technikám, nahradením nedostatku formálnych zručností pri vyjadrovaní reality

postupmi takéto zručnosti nevyžadujúcimi (alebo menej), väčším dôrazom na myslenie

žiaka a pod.177

Na základe vlastnej pg skúsenosti so žiakmi ZŠ vekovej kategórie 5., 6. a 7.

ročníka sme vopred pripravené výchovno-vzdelávacie plány, pri ktorých vytváraní sme

vychádzali zo školského programu pre VV, a ten zasa vychádzal zo ŠVP, počas roka

overovali, upravovali, pripomienkovali, menili. Veľmi zreteľný bol i ročný rozdiel

medzi jednotlivými ročníkmi, čo sa prejavovalo v miere ich motivácie do práce na

hodinách VV, pripravenosti naň či celkového záujmu o predmet. Samozrejme, boli

výnimky, ktoré potvrdzovali pravidlo: niektorí piataci s nami vôbec nespolupracovali a,

naopak, boli šiestaci, ktorí mali veľký záujem o prácu na hodinách VV. Tematické

výchovno-vzdelávacie plány sme pripravili pre žiakov, ktorých osobnosti nám ešte

neboli známe, preto logickým dôsledkom bolo, že sme ich počas roka postupne

upravovali „na mieru“ jednotlivým triedam.

Školský program VV pre 5. ročník v ZŠ nám poskytol podnety pre

interdisciplinárne uplatnenie skúmanej problematiky v práci so žiakmi na základe troch

bodov vychádzajúcich zo ŠVP, a to tematickými okruhmi Podnety videa a filmu

(edukačná téma Záber – úvod do filmovania), Podnety hudby a literatúry (edukačná

téma Operácie s ilustráciou), Škola v galérii / galéria v škole. Tieto tematické okruhy

školského programu, opierajúc sa aj o metodické rady č. 6 a 11 ŠVP, sme zapracovali

do 4 vyučovacích dvojhodinoviek: výtvarný problém Grafická partitúra – moja

uspávanka (tematický okruh Podnety hudby a literatúry), Objavovanie prvkov

v galerijnej zbierke – návšteva galérie (tematický okruh Škola v galérii / galéria v

škole), Záber – sfilmovanie rozprávky (tematický okruh Podnety filmu a videa),

177

porov. Uverejnené na internete:

https://www.iedu.sk/vyucovanie_a_studium/vyucovacie_predmety/xKatalog_Dokumenty/Výtvarná%20v

ýchova%20ISCED%202.pdf (8.4.2012)

66

Grafická partitúra – zapisujeme slová kresbou (tematický okruh Podnety hudby

a literatúry). Pridali sme tiež dve výtvarné súťaže (Ilustrujem svoju obľúbenú knižku,

Pozoruhodnosti môjho mesta), ktorých tvorivá orientácia smerovala do tajov knižnej

ilustrácie, jej vzniku i účelu. Skúmanej problematike sme v rámci 5. ročníka zo 66

vyučovacích hodín venovali 12, čo predstavuje 18% celkového času, teda skoro 1/5.

Školský vzdelávací program VV pre 6. ročník v ZŠ naše snahy

o interdisciplinárne uplatnenie skúmanej problematiky nasmeroval taktiež k trom

tematickým okruhom, a to tematickým okruhom Podnety dejín umenia (edukačná téma

Stredoveké a gotické umenie), Podnety dizajnu (edukačná téma Odevný dizajn), Škola

v galérii / galéria v škole. Uvedené tematické okruhy sme v spolupráci s metodickými

radmi ŠVP č. 4 a 8 zapracovali do 5 vyučovacích hodín ako výtvarný problém

Stredoveké umenie – iluminácia I. a iluminácia II. (obe tematický okruh Výtvarné

činnosti inšpirované dejinami umenia), Obraz pre 5 zmyslov – návšteva galérie

(tematický okruh Škola v galérii / galéria v škole), Odevný dizajn – cisárove nové šaty

I. a cisárove nové šaty II. (obe tematický okruh Podnety dizajnu). Výtvarné súťaže

s tematikou ilustrácií sme do vyučovania nezaraďovali z dôvodu klesajúceho záujmu

o tento druh výtvarného vyjadrovania. Skúmanej problematike v rámci 6. ročníka sme

z 33 vyučovacích hodín venovali 5, čo predstavuje asi 15%, teda niečo cez 1/6.

Školský vzdelávací program VV pre 7. ročník v ZŠ, zreteľne vychádzajúci zo

ŠVP, naše úmysly o interdisciplinárnom uplatnení problematiky ilustrácií rozprávok

nasmeroval k metodickým radom ŠVP č. 10, 13 a 14. Na základe týchto troch

metodických radov (Elektronické médiá, Tradícia a identita, Škola v galérii / galéria

v škole) sme v našich tematických výchovno-vzdelávacích plánoch skúmanej

problematike vyčlenili len 4 vyučovacie hodiny: výtvarný problém Morfing – keby som

bol zvieraťom (tematický okruh Elektronické médiá), Slovo a obraz – návšteva

galérie (tematický okruh Škola v galérii / galéria v škole), Rozprávky regiónu

spracované výtvarnou formou – ilustrácia kysuckej rozprávky a ilustrácia swahilskej

rozprávky (obe tematický okruh Tradícia a identita). Skúmanej problematike v rámci 7.

ročníka sme z 33 vyučovacích hodín venovali len 4 hodiny, čo predstavuje asi 12%,

teda približne 1/8 celkových výtvarných podnetov pre tento ročník.

Na základe uvedeného vidíme, že ilustrácie rozprávok v zmysle tvorivej práce

na hodinách v ZŠ dominujú ako v slovesno-literárnej tak vo výtvarnej oblasti medzi

žiakmi 5. ročníka. Spolu so stúpajúcim vekom detí priamo úmerne klesá ich záujem

67

o tento druh činností, čomu nasvedčuje tvorba školských vzdelávacích programov

a následne i tematických výchovno-vzdelávacích plánov; nebudeme predsa deti učiť to,

o čo evidentne záujem nemajú. Badáme však určitý nedostatok v práci s ilustráciami

rozprávok, ktorému sme akosi prirodzene podľahli i my. Keďže je celý vyučovací

proces rozbehnutý určitým smerom, prispôsobili sme sa mu, podriadili sme mu naše

prvotné „naivné“ (no vonkoncom nie zlé či nerealizovateľné) snahy, vygenerovali sme

z obsiahnutého tieto výsledky a napokon to všetko nenaplnilo naše očakávania. Čakali

sme zo spoločne naplánovaných vyučovacích hodín, ich diagnostického pozorovania či

skutočne plodného usmerňovania viac. Jedno však, pevne veríme, predsa zostalo:

tvorivo prežité chvíle, na ktoré si žiaci, s ktorými sme prišli do kontaktu, určite radi

spomenú. Svedčia nám o tom ich veselé pozdravy, kývania z diaľky, poznámky typu

„Prečo už u nás neučíte, pani učiteľka?“ alebo napokon i nasledujúca podkapitola.

2.1.2 Ako sme pracovali a čo sme sa naučili

V rámci 5., 6. a 7. ročníka ZŠ sme skúmanú problematiku ilustrácií ľudových

a autorských rozprávok uplatňovali na klasických vyučovacích hodinách so 45

minútovým trvaním, miestami s alternatívnymi prvkami (zmena usporiadania triedy pre

VV, voľnejší pohyb na hodinách, deliace stienky pre skupiny žiakov, používanie tzv.

kocky nálad a pod.). Hodnotenie výkonov žiakov sme realizovali slovne, nakoľko ZŠ,

kde sme pracovali, mala pre všetky výchovné predmety zrušenú klasifikáciu

známkami v súlade s uplatňovaním zásad humanizácie vo vzťahu ku žiakovi.178

Hodnotenie jednotlivých odučených hodín sme si zaznamenávali na samostatný hárok

s prípravami na ne, pričom sme si viedli tiež pg denník s každodennými záznamami

o správaní, výchovno-vzdelávacom napredovaní, pozitívnom či negatívnom formovaní

osobnosti jednotlivých žiakov, ktoré nám priebežne slúžili jednak ako podklad pre

slovné hodnotenie a jednak ako diagnostický ukazovateľ.

Na začiatku školského roku sme si s deťmi všetkých ročníkov, ktorým sme sa

edukačne venovali (5., 6., 7.) vyrobili tzv. kocku nálady. Táto kocka bola vyrobená

z tvrdého papiera a pomaľovaná tváričkami, vyjadrujúcimi rozmanité emócie (usmiata,

178

O niečo neskôr sa tento systém hodnotenia prehodnotil a v duchu uplatňovania zásad humanizácie vo

vzťahu k učiteľovi sa klasifikácia známkami vo výchovných predmetoch opäť zaviedla (v súlade

s metodickými pokynmi pre klasifikáciu podľa ŠVP); slovné hodnotenie naďalej slúži ako doplňujúce

hodnotenie žiaka.

68

nahnevaná, plačúca, prekvapená, nechápavá, zaspatá). Slúžila nám počas celého roka na

to, aby sa žiaci naučili jeden druhého tolerovať, pomáhať si, byť si vzájomne empatickí,

a tiež tieto aspekty uplatňovať vo vzťahu žiak-učiteľ. Čiastkové hodnotenia žiackych

výkonov a správania sme realizovali počas každej vyučovacej hodiny slovným

usmernením, vyjadrením vlastného názoru podloženým príkladom z praxe,

zachmúrením, úsmevom, pozitívnym poklepaním po pleci, no najčastejšie pochvalou

hoc i malého pokroku u niektorých žiakov. Do žiackych knižiek sme priebežne

zapisovali pochvaly (najčastejšie na podnety práce na hodinách) i napomenutia

(najčastejšie na podnety nevhodného, drzého či arogantného správania), ktoré slúžili

ako spätná väzba z našej strany pre rodiča žiaka. Prácu mnohých žiakov na našich

hodinách sme v prípade potreby riešili spoluprácou s jednotlivými triednymi učiteľmi,

školským psychológom, školským špeciálnym pedagógom i rodičmi.

Ako sme uviedli, ilustrácie rozprávok nám ponúkli viacero možností

interdisciplinárneho uplatnenia. Najčastejšie prevládalo prepojenie so SJL, z ktorého

sme využívali vedomostnú bázu detí, ich vyjadrovacie schopnosti, schopnosť tvorivej

práce s textom. Nezanedbávali sme interdisciplinárne uplatnenie ilustrácií rozprávok ani

v súvislosti s ostanými vyučovacími predmetmi napr. hudobnou výchovou (o čom nám

rozpráva hudba a čo v nej vidíme), enviromentálnou výchovou (obdiv k prírode a jej

bohatstvám), mediálnou výchovou (čím dobrým a čím zlým na nás vplývajú médiá),

etickou / mravnou / náboženskou výchovou (čo je dobré, je aj krásne), multikultúrnou

výchovou (každý sme iný, a predsa v mnohom podobní), telesnou výchovou, biológiou

a geológiou (keď chcem vedieť niečo nakresliť, musím vedieť, ako to funguje naozaj –

telo človeka, zvieraťa, rastlinky, Zeme...), technickou výchovou (keď chcem vedieť

niečo zostrojiť, musím vedieť, ako by to mohlo fungovať naozaj), dejepisom / dejinami

umenia (ako vznikali obrázky včera), informatikou (ako vznikajú obrázky dnes),

cudzími jazykmi (keď chcem svoj výtvor prezentovať žiakovi zo školy v inej krajine,

aby sa aj on mohol toto naučiť, musím vedieť, ako mu to mám povedať).

Interdisciplinárnym uplatňovaním výtvarnej aj literárnej zložky zvolených

rozprávok a ich ilustrácií s prvkami ďalších vyučovacích predmetov sa zameranie VV

rozšírilo z pôvodného „naučiť dieťa kresliť“ na nové „naučiť dieťa výtvarne myslieť“.

Hoci „vedieť kresliť“ má viacero výhod (relaxačná, terapeutická, uvoľňujúca,

zárobková), ešte viac výhod má „vedieť výtvarne myslieť“ (relaxačná, terapeutická,

uvoľňujúca, zárobková, oceňujúca, sociálna, formujúca). Vedieť výtvarne myslieť ako

69

jedna z kľúčových kompetencií budúceho dospelého, absolvujúceho VV na nižšom

sekundárnom vzdelávaní, je základným predpokladom ku spokojnému životu v rámci

celého ľudského spoločenstva. Vďaka tejto kompetencii je žiak vyzbrojený tvorivým

prístupom a vlastným autentickým riešením prichádzajúceho problému, ktorému dokáže

bez väčších problémov čeliť buď sám alebo za empatickej pomoci vytvoreného

spoločenstva tvorivých ľudí.

Byť tvorivým, schopným človekom znamená byť hlavne človekom dobrým,

tolerantným, empatickým. Naučiť žiaka byť aspoň o trochu lepším vo vzťahu

k druhému v dnešnej dobe postihnutej globálnou nielen hospodárskou, ale najmä

ľudskou krízou, sme sa po celý čas snažili práve využívaním vhodných podnetov

z čarovného sveta nesmrteľných rozprávok a následne aj ich vybratými ilustráciami

(teda literárnou i výtvarnou zložkou skúmanej problematiky). Takto, veríme, že sme

(s)plnili naše vstupné predsavzatie, ktoré tvorila trojitá motivácia výberu témy: 1. na

základe osobného ponoru do čarokrásneho sveta rozprávok načerpať inšpiráciu pre

ďalšie fungovanie; 2. túto inšpiráciu tvorivo pretaviť do spôsobu pozitívneho

formovania generácie budúcich dospelých, nachádzajúcej sa v ZŠ (i ZUŠ) ako žiaci; 3.

takto sa súčasne i odborne posunúť v oblasti pedagogicko-výskumnej.

Jednotlivé ročníky nižšieho sekundárneho vzdelávania nám poskytli dostatok

živnej pôdy pre naše výchovno-vzdelávacie ciele so zaostrením na skúmanú

problematiku. V 5. ročníku sme si pre realizáciu nášho predsavzatia zvolili májovú 53.

a 54. vyučovaciu hodinu z tematického okruhu Podnety filmu a videa, výtvarný problém

Záber, spájanie obrazov, montáže, koláže, námet Sfilmovanie rozprávky. V 6. ročníku

sme do nášho výberu reprezentatívnej vzorky vyučovacích hodín pre potreby tejto práce

zaradili februárové vyučovacie hodiny č. 17 a 18 z tematického okruhu Podnety dizajnu,

výtvarný problém Odevný dizajn, námet Cisárove nové šaty I., II. A napokon v 7.

ročníku sme si pre tento účel zvolili októbrové vyučovacie hodiny č. 4 a 5, tematický

okruh Elektronické médiá, výtvarný problém Morfing, námet Keby som bol zvieraťom.

Jednotlivé vyučovanie hodiny, ich zacielenie, priebeh, hodnotenie i výskumné závery na

základe neskôr realizovaných RV uvádzame v nasledujúcich podkapitolách vo forme

príprav.

70

2.1.2.1 Vyučovacia dvojhodinovka v 5. ročníku ZŠ

Škola: Základná škola Čadca

Trieda: 5. A, 5. B, 5. C

Predmet: VV (výtvarná výchova)

Tematický okruh: Podnety filmu a videa (6)

Výtvarný problém: Záber, spájanie obrazov, montáže, koláže

Výtvarný námet: Sfilmovanie rozprávky

Výchovno-vzdelávací cieľ: Žiakov budeme na základe inšpirácií zo sveta ľudových

rozprávok podnecovať k vzájomnej pomoci, empatii,

tolerancii; budeme ich tiež viesť k samostatnému

uvažovaniu o kvalite filmu, aby dokázali filmové umenie

vnímať nielen konzumne. Ďalej ich oboznámime so

základmi filmového umenia, naučíme ich rozlišovať

zameranosti jednotlivých scén a vo vlastnej praktickej

činnosti sa stanú filmovým režisérom, animátorom.

Metódy: motivačné rozprávanie, motivačný rozhovor, práca s učebnicou,

vysvetľovanie, počúvanie, čítanie, vizuálna demonštrácia, sledovanie

animovaného filmu, pozorovanie, porovnávanie, samostatná práca,

metóda pomoci, metóda hodnotenia, sebahodnotenie

Techniky: odkresľovanie, kreslenie, kolorovanie, maľovanie, experimentovanie

Pomôcky: video + TV / DVD prehrávač + TV / notebook + dataprojektor, film VHS

/ DVD Kráska a zviera (Walt Disney), plagát Kráska a zviera, knižka

rozprávok Prostonárodné slovenské povesti, ukážky ilustrácií, učebnica

VV pre 5. ročník ZŠ, výkres A4, ľubovoľné pastelky / fixky / farby.

Organizačné rozvrhnutie: Dvojhodinovka bude prebiehať v špecializovanej učebni

informatiky s technickým vybavením pre sledovanie

filmu. Žiaci budú sedieť ľubovoľne rozmiestnení, ale aby

dobre videli. Motivácia a expozícia nového učiva budú

trvať cca 10 min. Pozeranie častí animovaného filmu bude

trvať cca 20 min. a po zadaní úlohy žiaci začnú samostatne

pracovať. Po 10-minútovej prestávke, ktorú po dohode so

71

žiakmi môžeme presunúť ku koncu hodiny, budú

pokračovať v práci. Žiakom budeme pri vyskytnutých

ťažkostiach po celý čas k dispozícii. Zhodnotenie žiackych

prác v závere hodiny a upratovanie bude trvať cca 10 min.

Motivácia: Hodinu začneme motivačným rozprávaním o tom, aký pekný kreslený

film o Kráske sme včera videli (napíšeme názov rozprávky na tabuľu,

nalepíme plagát). Tak prejdeme k motivačnému rozhovoru a žiakov sa

budeme pýtať: Ktorej ľudovej rozprávke sa podobá kreslená rozprávka

Kráska a zviera? (Trojruža) Máte radi animované, teda kreslené

rozprávky? Rozprávky bývajú často aj sfilmované, poznáte nejaké

(Popolvár, Chudobných rodičov syn, Tri oriešky pre Popolušku,

Princezná so zlatou hviezdou na čele...)? A čo je vlastne film? Ako asi

vzniká, čo myslíte? Tu prejdeme k práci s učebnicou a najrýchlejší žiak

prečíta definíciu filmu zo s. 54. Otázkou „Prečo je niektorý film

označený za kvalitný a niektorý za nekvalitný?“ prejdeme ku s. 56-57,

kde si vysvetlíme, že výroba filmu sa skladá z množstva čiastkovej práce.

Žiakom na ukážkach z učebnice vysvetlíme, čo je filmový rám a filmový

záber, pričom sa naučia rozlišovať, kedy je scéna filmu zameraná na

detail a kedy panoramaticky. Spoločne budeme na ukážkach definovať

záber vo filme z nadhľadu, z podhľadu, spredu, z boku...

Hlavná časť: Od motivácie (a v rámci nej aj expozície nového učiva) prejdeme

pustením častí animovaného filmu Kráska a zviera z dielne Walt

Disney k hlavnej časti. Ešte pred pustením filmu žiaci, ktorí ho už videli,

v skratke ostatným porozprávajú, o čo v ňom ide, pretože nebudeme mať

čas na jeho celostné zhliadnutie. Hlavnej hrdinke vo filme vo všetkom

pomáhajú služobníci najmä spomedzi kuchynských riadov: kanvica,

svietnik, misky a mištičky, hrnce a hrnčeky (žiakov sa opýtame, aké

človeku nápomocné predmety poznajú z ľudových rozprávok /variaci

hrnček, prestierajúci stolček, bijúci kyjak, oživujúcu šatôčku.../

a poučíme ich, že týchto pomocníkov si naši predkovia vymýšľali ako

pomoc pri prekonávaní ťažkých životných situácií). Na vytypovaných

troch 5-7-minútových pasážach s týmito pomocníkmi (začiatok, stred,

záver) žiaci budú definovať jednotlivé zameranosti scén, zábery

72

z nadhľadov či podhľadov a takto prejdeme k zadaniu úlohy: žiaci sa

pokúsia určité scény odkresliť na A4 výkres s tým, že 1 scéna je záväzná,

ostatné dve možno svojsky pozmeniť na ľubovoľný predmet pomoci.

Záver hodín: V závere hodiny si všetky práce poukladáme na lavicu alebo na zem,

a tak žiaci budú mať možnosť vzájomne porovnať svoje spôsoby

videnia skutočnosti. Určíme niekoľkých žiakov, ktorí povedia, ako sú

spokojní so svojou prácou, ktorá sa im páči viac / menej a prečo.

Napokon práce, správanie i činnosť na hodine skomentujeme my,

zopakujeme žiakom, čo bolo cieľom dnešnej dvojhodinovky a spoločne

vyhodnotíme, či sa nám ho podarilo splniť. Nakoniec po sebe upraceme.

Hodnotenie dvojhodinovky po odučení:

Na dvojhodinovkách sme pracovali s troma úplne odlišnými triedami žiakov

piateho ročníka (vek 10-11 rokov). Tento výtvarný námet sme si predpísali

v tematických výchovno-vzdelávacích plánoch sami skôr, ako sme zakúsili reálne

edukačné pôsobenie v rámci jednotlivých ročníkov tejto školy. Keďže téma vyžadovala

presun žiakov z vlastnej triedy do špecializovanej učebne v inom pavilóne, niektorí

neboli nadšení, no niektorí sa z pohybu počas vyučovania zasa tešili. Emócie tak

ovplyvnili ich ďalšiu činnosť. Plagát Krásky a zvieraťa (Obr. 9) mal úspech (žiaci by sa

boli hneď pustili do jeho prekresľovania) a prirovnanie s ľudovou rozprávkou Trojruža

spolu s ukážkou ilustrácie z dielne Ľ. Fullu splnili aj vnútorné určenie ilustrácie ako

motivačného prvku v rámci umeleckej a estetickej funkcie (žiaci videli, že je to pekné,

páčilo sa im to, chceli to napodobiť), aj vonkajšie určenie ilustrácie ako nabudenie do

konkrétnej tvorivej činnosti (ako vstupná motivácia).

Následná expozícia teórie o filme stopla žiacke chute do kreslenia a prinútila ich

zamyslieť sa nad ďalším. Nechcelo sa im veľmi do toho, radi by už kreslili, no o chvíľu

opäť pozorne sledovali ukážky rôznych pohľadov záberov filmu vo veľmi podnetne

spracovanej učebnici. Na notebooku s dataprojektorom sme žiakom pustili anim. film

Kráska a zviera, pričom v každej triede sa našiel aspoň 1 žiak, ktorý ho v krátkosti

povedal ostatným (Ema C., Nela R., Viki S.). Pri pozeraní scén filmu sme mnohých

museli neustále usmerňovať (Adam D., Patrik H.), niektorí znudene zívali (Nikola N.,

Adrián M., Tomáš K.), iní v tichosti sledovali scény. Najmä časť filmu, kde Kráska

chcela tajne niečo zjesť v kuchyni nepekného zvieraťa a kuchynské riady sa jej dali

všeličo pripravovať, sa deťom veľmi páčila, teda sme scénu stopli a zadali úlohu skôr.

73

Žiaci sa prevažne nadšene dali do odkresľovania pohľadu zvrchu na čajníkovú

maminu (Peter B. – Obr. 10), smutné hrnčiatko (Kristína M. – Obr. 11), spredu na

hrnčiatko chytené za nos či hodinového správcu hradu hore nohami (obe Lucka B. –

Obr. 12, 13). Kreslenie scén trvalo dlhšie, ako sme predpokladali, preto sme s každou

triedou stihli max. dva pohľady. Žiaci 5.A pozerali a kreslili viac-menej bez problémov

či frflania, len Ema C. (žiačka so ŠVVP) hoci rada na VV pracuje, pozorovanie jej išlo

horšie a často bola verejne nešťastná z každej odpozorovanej čiarky. Žiaci 5.B pracovali

nadšene i cez prestávku, a hoci im bolo miestami beda obsedieť na mieste, pochválili

sme ich za trpezlivosť (hlavne Michala H., Jakuba G.). Žiaci 5.C boli napodiv

nespokojní s výberom filmu, chceli iný a vôbec každý člen tejto vnútorne rozporuplnej

triedy (dievčatá verzus chlapci) robil niečo iné (jedni nekreslili nič, iní si vymýšľali

vlastného netvora, ďalší kreslili podľa mojich pokynov).

Skúmanej problematike sme venovali v rámci 5. ročníka viacero vyučovacích

hodín. Prečo sme si vybrali na prezentovanie možností interdisciplinárneho uplatnenia

skúmanej problematiky práve tieto, sú dôvody dva: za prvé je to interdisciplinárna

spolupráca s predmetmi ako SJL, informatika, mediálna výchova, mravná výchova; za

druhé ide o ústretovosť voči detskej záľube v klasických animovaných filmoch z dielne

Walt Disney179

. Pre podporu nášho tvrdenia predkladáme Tabuľku č. 3, kde uvádzame

výsledky obľúbenosti štýlu ilustrácií u žiakov ZŠ podľa bodu č. 7 RV. Nemohli sme

ignorovať fakt, že žiaci tieto postavičky majú radi, stotožňujú sa s nimi. Sympatie k nim

nechceme ničiť, ale na základe amerikanizmu, odkiaľ k nám prišli, upriamiť ich pohľad

na domácu pôdu, ktorá je viditeľne zanedbaná (Brunovský, Martiška, Šuteková).

Tabuľka 3 I. Ktoré zobrazenie sa ti najviac páči?

A. Brunovský Walt Disney Zapp J. Martiška K. Š-Šuteková

1. miesto 6 47 27 0 1

2. miesto 5 24 39 2 13

3. miesto 22 7 10 13 27

4. miesto 15 1 4 36 22

5. miesto 32 1 0 29 17

* do úvahy berieme výsledky z 3 ZŠ, Žilinský kraj; 12 RV sme tu do úvahy nebrali (nesprávne vyplnené);

počet výskytu je v tabuľke chápaný v kusoch (spolu vyhodnotených 80 ks RV z 92 zozbieraných)

179

porov. Kubalová, 2005, s. 85-105

74

2.1.2.2 Vyučovacia dvojhodinovka v 6. ročníku ZŠ

Škola: Základná škola Čadca

Trieda: 6. B, 6. C

Predmet: VV (výtvarná výchova)

Tematický okruh: Podnety dizajnu (8)

Výtvarný problém: Odevný dizajn

Výtvarný námet: Cisárove nové šaty I., II.

Výchovno-vzdelávací cieľ: Žiakov budem viesť k zdravej úcte voči telu človeka,

k poznávaniu vzťahu medzi telom a odevom (skrývanie,

zdôrazňovanie tvaru) a budem tiež usmerňovať ich vkus.

Ďalej budem rozvíjať ich predstavivosť cez navrhovanie

a následné realizovanie typického oblečenia pre niekoho.

Metódy: motivačné rozprávanie, metóda otázok a odpovedí, práca s učebnicou,

pozorovanie, navrhovanie, haptická / vizuálna demonštrácia, samostatná

práca, experimentovanie, metóda pomoci, vzájomné hodnotenie

Techniky: kresba, tieňovanie, šrafovanie, kolorovanie, práca s materiálom, strihanie,

šitie, viazanie, pletenie, lepenie, trhanie, krčenie, tvarovanie, skladanie,

priväzovanie, obliepanie, dekorovanie

Pomôcky: učebnica VV pre 6. ročník ZŠ, kniha Moje najkrajšie rozprávky, ukážky

odevov, ukážky prác žiakov, A4 výkres / kancelársky papier, ceruza,

pastelky, farebné papiere, lep, nožnice, mikroténové vrecká, alobal,

kúsky látok, ihla, niť, baliaci papier, spinkovač, lepiaca páska, špagát,

koráliky, model – napr. bábika, plyšová hračka a pod.

Organizačné rozvrhnutie: Dvojhodinovka bude prebiehať v klasickej triede

s lavicami a tabuľou, pričom žiaci budú sedieť každý na

svojom mieste. Motivácia a expozícia nového učiva budú

trvať cca 10 min. Samostatnej práci návrhu odevu budú

žiaci venovať 35 min. a po 10-minútovej prestávke budú

samostatnej práci realizácii tohto návrhu venovať opäť 35

min. Počas vlastnej práce sa žiaci môžu voľne pohybovať

po triede do tej miery, do akej sa vzájomne neobťažujú.

75

Žiakom budeme po celý čas k dispozícii (pri vyskytnutých

ťažkostiach a pod.). Hodnotenie vzniknutých modelov

v závere a upratovanie pomôcok bude trvať cca 10 min.

Motivácia: Hodinu otvoríme metódou motivačného rozprávania tým, že po príchode

do triedy začneme rozprávať rozprávku: Kde bolo, tam bolo, za šiestimi

kopcami a siedmimi riekami, pretekajúcimi poza čierny les, stál palác,

v ktorom býval pyšný cisár, ktorý sa stále rád nanovo a nanovo obliekal.

Takmer všetky peniaze už utratil na zbytočne prezdobené a predražené

šaty. Bol to vlastne cisár, ktorý mal rád stále nové a nové šaty. Potom sa

žiakov opýtame, či príbeh poznajú a či vedia jeho názov (Cisárove nové

šaty). Následne prejdeme k metóde otázok / odpovedí a žiakov sa budeme

pýtať: Ako rozprávka pokračovala? Ako sa skončila? Aké ponaučenie

z rozprávky o cisárovi plynie aj pre nás? Z čoho boli tie jeho vychýrené

„nové šaty“? Potom si so žiakmi spoločne prečítame v učebnici VV na s.

84-85 o vkuse a osobnom štýle. Pre inšpiráciu si žiaci pozrú ukážky

modelov i rôznych materiálov použitých na ich výrobu, chvíľu sa i nich

porozprávame, a tak sa presunieme k hlavnej časti.

Hlavná časť: Od motivácie (a v rámci nej i expozície nového učiva o osobnom štýle)

prejdeme k hlavnej časti zadaním úlohy: žiaci sa dnes stanú návrhármi

(pomocou tušu, fixiek, ceruzy, pasteliek si načrtnú budúce šaty pre

zvolený model, vychádzajúc z jednoduchých tvarov, línií) a tiež krajčírmi

(navrhnuté šaty „ušijú“ z prinesených materiálov). Žiaci budú najskôr

rozmýšľať o tvare odevu, potom ho navrhnú v kresbe a až nakoniec

zrealizujú v materiáli. Pri návrhoch sa môžu inšpirovať ukážkami odevov

v učebnici i ukážkami prác iných žiakov. Vychádzajú z povrchov tiel

zvierat / hmyzu / kvetov, inšpirujeme ich ukážkou cisárových šiat

v šatníku obsiahnutých v ilustrácii prinesenej knihy; fantázii medze

nekladieme. Keď budú návrhy ako-tak hotové a uvidíme, že žiak má

konkrétnu predstavu o tom, ako bude odev asi vyzerať, môže ho začať

realizovať v prinesenom materiáli. Prirodzene, že už pri navrhovaní svojho

odevu žiak musí prihliadať na tvárne možnosti materiálu, ktorý si na

hodinu priniesol. V prípade potreby sme každému žiakovi individuálne

k dispozícii (ukážka viazania, šitia, spinkovania, zliepania).

76

Záver hodín: Na záver si práce ohodnotíme prezentáciou pri lavici, okolo ktorej sa

zhŕknu všetci žiaci. Po jednom bude každý predstavovať realizáciu svojho

odevu s odôvodnením, prečo odev vyzerá, ako vyzerá. Ostatní

prezentujúceho spolužiaka budú hodnotiť tak, že sa ho budú pýtať na

materiál, ktorý použil, prečo použil tento a nie iný či komentovať, čo sa im

na veci páči a čo nie. Napokon odevy, argumentačné schopnosti, správanie

i celkovú činnosť na hodine okomentujeme my a spoločne si vyhodnotíme,

v čom nás dnešná VV obohatila. Poupratujeme po sebe.

Hodnotenie dvojhodinovky po odučení:

Na vybratej vyučovacej dvojhodinovke sme pracovali s triedami 6. B a 6. C,

ktoré, objektívne zhodnotiac, boli našimi najmenej obľúbenými (samozrejme, okrem

určitých výnimiek spomedzi nich). Vek žiakov 11-12 rokov je pre spoluprácu na

hodinách omnoho náročnejší oproti zanieteným piatakom či uvažujúcim siedmakom,

zvlášť na hodinách ako VV – neklasifikovaná, oddychová. Tomu zodpovedalo

správanie žiakov na našich hodinách začínajúceho pedagogického zamestnanca. Po

polročnej pedagogickej praxi sme boli psychicky už viac odolnejší, no predsa sme ešte

nie vo všetkom vedeli predvídať stále nanovo vznikajúce (aj) konfliktné situácie

(pubertálne prejavy oboch pohlaví, prebúdzajúce sa sexuálne narážky, čoraz častejšie

vulgarizmy, ignorovanie a pod.). Vybratá dvojhodinovka v tom nebola výnimkou.

Práca s materiálom však žiakov veľmi zaujala, dokonca mnohí vynechali fázu

návrhov a bezhlavo sa vrhli na krčenie, lepenie, šitie. Výsledkom, prirodzene, bol kus

pokrčeného papiera, končiaci v koši. Stále aktuálnym zostal problém nosenia

pomôcok; trištvrte triedy nemalo na VV nič len peračník a výkres (niektorí ani to).

V zálohe sme mali zopár kusov baliacich papierov a poznámky do ŽK. S naším

baliacim papierom prišiel i nápad a žiaci vytvorili pozoruhodné modely: Mirka B.

a Daniel K. spoločenský klobúk, Erik K. mužský kostým, Jaro P. a Matúš K. kostým

k filmu Avatar, Filip M. baretku. Dievčatá na tom boli o niečo lepšie. Krásne šaty pre

bábiku Tatiany Č. (Obr. 14) svojím detailným prepracovaním zostali len v návrhu a,

naopak, jemné šaty Beáty C. boli prenesené len do modelu (Obr. 15); obe precízne,

citlivé a vnímavé dievčatá. Radosťou spomedzi chlapcov boli pre nás Filip D.

s BillaBong súpravou, Martin K. ušitým minitričkom či Marián K. s realizáciou návrhu

i modelov farebných tričiek (Obr. 16); všetci traja samostatní a dobrosrdeční chlapci.

77

V samostatnej práci žiakov na dvojhodinovke sme v tomto veku spozorovali

všeobecný fakt, že dievčatá sa v navrhovaní odevov viac ako o seba starali o modely

bábik, plyšových zvieratiek či Denisa C. dokonca obliekla svojho škrečka (Obr. 17).

Naproti tomu chlapci sa pretekali vo viac či menej výstredných súpravách, kostýmoch

či doplnkoch iba pre svoju osobu, dotvárali a vylepšovali sa len preto, aby potom mohli

v tomto oblečení pobehovať po triede, pretŕčať sa popred „baby“. Zobrali sme to ako

súčasť ich dospievania, no napriek tomu nechýbali na hodinách časté usmerňovania

hlavne správania chlapcov. Vhodne sa nám osvedčili rozumné argumenty, rešpektujúce

ich osobnosť, no s gestom, že sa to nám dievčatám aj tak nepáči, že príjemnejšie pre nás

je, keď sa správajú ako gentlemani. Tomáš F. (pekný čiernovlasý chlapec s tmavými

očami) sa toho rád zhostil a už aj sa dvoril spolužiačke.

Ilustráciám rozprávok sme v 6. ročníku venovali aj iné hodiny, no dôvodom,

prečo sme si na prezentovanie možností interdisciplinárneho uplatnenia skúmanej

problematiky vybrali práve tieto, sú dva fakty. Prvým je fakt, že na tejto dvojhodinovke

mali žiaci možnosť prakticky si vyskúšať situáciu, ktorá sa diala v rozprávke

o cisárových nových šatách (vymyslieť zaujímavé šaty, „ušiť“ ich, no hlavne obhájiť si

svoj nápad pred kritickým publikom spolužiakov). Druhým je fakt, že praktická činnosť

tieto deti baví viac ako ilustrovanie na základe vypočutého či napísaného príbehu a my

sme na to chceli poukázať. Ilustrácia nahého cisára a jeho „šiat“ (Obr. 18) tu splnila aj

svoje vnútorné určenie ako aktivizujúceho prvku v rámci vzdelávacej a sociálnej

funkcie (žiaci farebným rozptýlením pochopili zmysel rozprávky ako poukazu na

manipuláciu myslenia), aj svoje vonkajšie určenie ako zobudenie pri konkrétnej tvorivej

činnosti (aktivizácia počas hodiny).

78

2.1.2.3 Vyučovacia dvojhodinovka v 7. ročníku ZŠ

Škola: Základná škola Čadca

Trieda: 7. B, 7. C

Predmet: VV (výtvarná výchova)

Tematický okruh: Elektronické médiá (10)

Výtvarný problém: Morfing

Výtvarný námet: Keby som bol zvieraťom

Výchovno-vzdelávací cieľ: Žiakov budeme viesť k pochopeniu podstaty dobrého aj

zlého slova, aby si uvedomovali ich silu. Ďalej sa žiaci

naučia charakterizovať jednotlivé emočné výrazy podľa

mimiky tváre. Vďaka funkčnému aktivizovaniu fantázie sa

naučia zvolený námet vyjadriť technikou rozkresby.

Metódy: motivačné rozprávanie, motivačný rozhovor, vysvetľovanie, vizuálna

demonštrácia, samostatná práca, metóda pomoci, sebahodnotenie

Techniky: strihanie, lepenie, rozkresľovanie, kresba, maľba, kombinovaná technika

Pomôcky: kniha Slovenské rozprávky, ukážka kresliarskeho morfingu bájnych

filmových bytostí (vlkolaci, labutia princezná, zhavranení bratia...), atlas

zvierat / obrázky zvierat, nožnice, lepidlo, A4 / A3 výkres, ceruza,

pastelky, farby, oxeroxovaná vlastná fotografia, starý časopis

Organizačné rozvrhnutie: Vyučovacia dvojhodinovka bude prebiehať v klasickej

triede s lavicami a tabuľou; žiaci sedia na stoličkách.

Motivácia spolu sa zadaním úlohy bude trvať 10-15 min.

Samostatnej práci na morfingu žiaci budú venovať 30 min.

a po 10-minútovej prestávke s opätovnou motiváciou 5

min. budú na samostatnej práci pokračovať ešte ďalších 30

min. V závere sme vyčlenili 10 min. na sebahodnotenie

žiakov a upratanie po sebe.

Motivácia: Hodinu otvoríme motivačným rozprávaním s prechodom do motivačného

rozhovoru, keď vybratému žiakovi povieme dobré slová (napr. „prajeme

ti, nech sa ti dnes celý deň dobre vodí“), pričom žiak potom povie, ako sa

pri týchto slovách cítil (spokojne, príjemne, že mu prajeme). Následne

79

tomu istému žiakovi povieme zlé slová (napr. „želáme si, aby sa ti dnes

nič nepodarilo a bol si na posmech“), pričom opäť od neho budeme

chcieť spätnú väzbu, ako sa cítil (ponížene, nepríjemne, že ho nemáme

radi). Na základe tohto príkladu žiakom vysvetlíme, aké silné sú slová,

ktoré hovoríme druhým a ako môžu potešiť, tak môžu i ublížiť; slová je

treba dobre zvažovať. Potom sa ich začneme pýtať: Ako sa dnes cítite?

Čo je to emócia? (podľa slovníka cudzích slov „silný cit, stav vzrušenia

prejavujúci sa zvláštnym správaním sprevádzaným až fyziologickými

zmenami“). Aké emócie môže človek prežívať? (vypíšeme si ich na

tabuľu). Žiakom ukážeme obrázky ľudí z časopisov s tvárami usmiatymi,

zachmúrenými, zamračenými, uplakanými a opýtame sa ich, akú emóciu

na tvárach spoznávajú. Ďalej sa opýtame, či môže prežívať emócie zviera

a ako ich u neho spoznáme. Sú zvieracie „emócie“ to isté ako ľudské?

Kde sa môže zviera stať človekom alebo človek zvieraťom? (bájky,

rozprávky, filmy). Žiakom predostrieme ilustráciu rozprávky Traja

zhavranení bratia (Obr. 19), porozprávame sa o nej, poukážeme na silu

zlého slova (prekliatie) aj na emócie matky. Otázkou „Na aké zvieratko

by si sa premenil, keby ťa niekto začaroval do zvieracej rozprávky?“

žiakom zadáme úlohu, v ktorej aktivizujúc svoju fantáziu, z

oxeroxovanej fotografie technikou rozkresby v troch políčkach (podľa

našej ukážky) urobia morfing, teda premenu, seba na ľubovoľné zviera.

Hlavná časť: Žiaci realizujú transformáciu vlastného ja na ľubovoľné zviera akoby

boli tvorcami zvieracej rozprávky, v ktorej sú hlavným hrdinom. Budú

postupovať tak, že A4 výkres si rozdelia na 3 časti: v 1. bude nalepená

fotografia; v 2. bude začínajúca premena na zvieratko (črty ešte ľudské,

no už aj zvieracie); v 3. bude konečná premena – zvieratko. Postačí, ak

budú žiaci kresbu realizovať ceruzou; dôležité sú fázy rozkresby –

rozkresľovanie jednotlivých častí podoby seba samého, podoby

prelínajúcich sa prvkov človeka a zvieraťa, podoby kompletného

zvieraťa. Cieľom nášho pôsobenia vo VV je, aby sa žiaci prestali obávať

papiera, aby gumovali málo, aby si uvoľnili ruku a kreslili s radosťou.

Záver hodín: Na záver hodiny si každý žiak urobí písomnú sebareflexiu na zadnú

stranu práce odpoveďami na otázky: 1. S akou emóciou som dnes začal

80

hodinu VV a s akou ju končím? 2. Ako som sa ja pričinil o spríjemnenie

atmosféry na hodine pre pani učiteľku a spolužiakov? 3. Bol som im

príjemným spoločníkom alebo som spozoroval, že sú ku mne tiež

nepríjemní? 4. Čo sa mi dnes na mojej práci podarilo a čo sa mi

nepodarilo? Predpokladáme, že nie na všetky otázky nám nie všetci žiaci

odpovedia, ale uznávame za potrebné takéto spätné väzby im dávať do

popredia. Ide predsa o budúcu generáciu dospelých a čo ich nenaučíme

dnes (nielen vedomosti, ale aj tolerancii, pochopeniu, empatii), na to

môže byť zajtra neskoro. Kto bude potom chcieť žiť medzi zlými ľuďmi?

Hodnotenie dvojhodinovky po odučení:

Vyučovaciu hodinu s námetom Keby som bol zvieraťom sme realizovali ako

dvojhodinovku na úkor predchádzajúcej, ktorú sme z plánov vynechali. Organizácia

školského vyučovania si vyžaduje, aby žiaci, pokiaľ majú vytvoriť svoju prácu ako-tak

reprezentatívne, pracovali na nej min. 2 x 45 minút. Je zrejmé, že niektorých žiakov

činnosti na VV zaujímajú viac a iných menej, no pokiaľ je vyučovanie usmerňované

s vhodne zvolenými ukážkami, veríme, že každého žiaka aspoň niečo z toho množstva

„chytí“. To však, prirodzene, vyžaduje zvýšené požiadavky nielen na prípravu učiteľa,

ale aj na materiálové vybavenie jeho hodiny v prípade, že si žiaci pomôcky nedonesú

(veľmi častý prípad a nepomáhajú ani poznámky do ŽK). V triedach 7. B a 7. C,

s ktorými sme na dvojhodinovkách pracovali, bola nepripravenosť na VV markantná len

u chlapcov. Aj preto sme pristúpili k redukcii potrebných materiálov a našu pozornosť

sme zamerali viac na podnetnejší námet, kde často postačila iba ceruza a výkres.

Pre žiakov siedmeho ročníka, teda cca 13 rokov, je potrebné viesť dlhšiu, no

hlavne logickú a odôvodnenú motiváciu, pretože chcú vedieť, na čo je tá-ktorá činnosť

prospešná, vyžadujú dôvod, prečo by to mali robiť a podobne. Čoraz výraznejšie sa

prejavuje formujúce sa kritické myslenie a ukazuje sa vlastný názor jednotlivcov.

Predpubertálne prejavy sa utlmujú, pretože žiaci badajú svoje (aj) fyziologické zmeny,

vyrovnávajú sa s nimi v skôr sebe (aspoň u 7. B, 7. C sme to tak pobadali) a sympatie

voči opačnému pohlaviu nadobúdajú kultivovanejšiu podobu. Žiaci oboch tried prejavili

o námet hodiny vrelý záujem. Máme pocit, že v prípade týchto tried nejde o výslovne

„počítačové“ deti; nemali problém hovoriť o javoch v prírode, ktorú poznali z osobnej

skúsenosti, neboli im cudzie práce okolo domu či prechádzky lesom s kamarátmi. Žiaci

všeobecne nám v kontakte pripadali omnoho uvedomelejší ako žiaci šiesteho ročníka.

81

Vo výtvarnom prejave prevláda snaha o perfekcionalizmus. V práci im veľmi

pomohli naše oxeroxované obrázky zvierat z atlasu, ktorými sa inšpirovali. V zrelej

kresbe však často len čarbali. Najčastejšie sa vyskytovali morfingy na vlkov, veveričky,

tučniakov, mačky. Pozoruhodná je práca Sone B., kde sama seba začarovala do mačky,

spokojne pradúcej na vankúšiku (Obr. 20); alúzia na ňu samú. Iba ona si priniesla

vlastnú fotografiu, všetci ostatní si vybrali obľúbeného herca či speváka. Pod alúziou

seba samého chápeme aj prácu Jakuba K., ktorý svoju rockovú skupinu (zle

vystrihnutú) začaroval na vlkolakov (Obr. 21), pričom nás veľmi prosil, aby sme výkres

neukazovali učiteľke náboženstva, ktorá ho už viackrát poslala ku školskému

psychológovi (žiak je so ŠVVP). Alexandra A. sa pri premene obľúbeného speváka

pozabudla a výslednej zebre ponechala o dve „ruky“ navyše (Obr. 22). Jakub B. zasa

v práci postupoval naopak: najskôr si nakreslil tučniaka a až potom ho premieňal na

úradníka, pričom sa inšpiroval našou radou a dotvoril mu i prostredia Arktídy (Obr. 23).

Ilustráciám rozprávok sme v 7. ročníku venovali i ďalšie hodiny, no práve v tejto

sme uzreli spokojný anonymný spôsob ich sebavyjadrenia; preto sme si ju zvolili za

vzorovú. Ilustráciou troch zhavranených bratov sme podnietili záujem žiakov

o zhodnotenie používaných slov, vzbudili sme u nich pocit spoluúčasti na formovaní

spoločenstva ostatných ľudí. Tak vlastne táto ilustrácia v kontexte edukácie splnila

svoje vytypované určenie ako hodnotiaceho prvku v rámci mravnej a výchovnej funkcie

ilustrácie (žiaci si uvedomili, že svoje správanie treba denne prehodnocovať – vnútorné

určenie) aj ako vzbudenia pri konkrétnej tvorivej činnosti (ilustráciu sme im vizuálne

pripomenuli počas vlastnej práce, keď nevedeli, na aké zvieratko sa majú premeniť –

vonkajšie určenie) spojenej s čiastočnou diagnostikou osobnosti dieťaťa (odpovede

žiakov na druhej strane práce určené len na účely slovného hodnotenia osobnosti žiaka).

So žiakmi uvedených ročníkov (5., 6., 7.) sme na hodinách pracovali zväčša

skupinovo a frontálne. V klasickej škole s alternatívnymi prvkami žiaci po celú dobu

vyučovania VV mali možnosť uplatniť tzv. kocku nálady, ktorou sa učili jeden na

druhého brať ohľad (kocku nálady vlastnil aj učiteľ). Facilitáciou sme sa snažili

usmerňovať jednotlivé vyučovacie hodiny, no občas bolo potrebné použiť aj direktívne

metódy, nakoľko žiaci predsa len neboli vždy, nazvime to „otvorení nášmu pôsobeniu“.

Pochopili sme však, že so žiakmi je lepšie pracovať po dobrom a najmä s istou

dávkou humoru. Ak žiak vyslovene o niečo nemal záujem, dali sme mu extra úlohu.

Problémom však zostalo, že keď jeden robil niečo iné, chceli to hneď všetci a v cca 25-

82

člennej triede uplatňovať vždy a vo všetkom individuálny prístup nebolo možné.

Problémom taktiež zostalo nosenie pomôcok na neklasifikovanú VV, pretože samotní

rodičia boli voči poznámkam v ŽK často pasívni. V ZŠ sme však nepôsobili tak dlho,

aby sme tento problém stihli vyriešiť.

Na otázku, aká bude doba zajtra a či budeme naďalej vzdelaní, ale zlí, sme

odpoveď v práci so žiakmi 5., 6. a 7. ročníka ZŠ čiastočne objavili. Na to, aby sa

nestratila generácia budúcich dospelých, by bolo potrebné neustále sa im venovať a

hlavne mať ich rád, a to aj vtedy, keď sa nám, dospelým, vôbec nechce, aj vtedy, keď

nám tieto deti idú na nervy a aj vtedy, keď sa nám zdá, že to nemá zmysel. S týmto

predsavzatím je potom celkom jedno, či sa žiakom venujeme výtvarnou formou

pomocou vkusných ilustrácií ľudových rozprávok, či prezentáciou ukážok umeleckých

diel z dejín umenia, či varením podľa kuchárskej knihy. Vidieť pred sebou les a nielen

stromy, vidieť šíre more a nielen vlnky, to je výsada skutočných ťahúňov spoločnosti,

no, žiaľ, dnes ich nie je veľa. Preto netreba mať strach a takéhoto ťahúňa v sebe začať

objavovať – aj teba sa to týka, drahý čitateľ týchto stránok.

So žiakmi v ZŠ sme sa zúčastnili v súvislosti s témou ilustrácií rozprávok aj

niekoľkých výtvarných súťaží. Napríklad v súťaži Ilustrujem svoju obľúbenú knižku,

každoročne pod záštitou Kysuckej knižnice v Čadci, sa víťazne umiestnili tri naše

žiačky z 5. ročníka, a zároveň zaslaným prácam našich žiakov boli v knižnici venované

samostatné prezentačné panely. Žiakov jednotlivých ročníkov sme sa tiež, opäť

v súvislosti s témou predkladanej práce, snažili v kontexte edukácie obohatiť o osobnú

skúsenosť s umením ilustrácie (a jej súvislostí) návštevou galérie spojenou s osobným

kontaktom so slovenským umelcom-ilustrátorom pod záštitou tematického okruhu

Škola v galérii / galéria v škole. Takúto možnosť nám poskytla práve výstava

abstraktných malieb kysuckého rodáka, slovenského ilustrátora, akad. maliara

Miroslava Cipára v Kysuckej galérii v Čadci (november - január 2010/2011), spojená

s besedou o ilustračnej tvorbe s autorovou účasťou (Obr. 24). Účasť v galérii so žiakmi

bola v mnohom poučná i pre nás, o čom napokon svedčia pozitívne i negatívne zápisky

v našom pg denníku, a tiež zápisy v triednych knihách či ŽK. Uvedomujeme si, že na

cestu kultivácie umeleckého rozhľadu našich budúcich dospelých sme ešte len nastúpili,

netreba preto hneď čakať zázraky. Napriek veľkej snahe sme však ťažisko tejto

kultivácie predsa len presunuli viac do pôsobnosti ZUŠ.

83

2.2 Interdisciplinárne uplatnenie skúmanej problematiky v ZUŠ

Význam predpony inter- sme si vysvetlili úvodom predchádzajúcej kapitoly. V

súvislosti so ZŠ boli pre interdisciplinárne uplatnenie skúmanej problematiky ilustrácii

rozprávok relevantné najmä vyučovacie predmety SJL a VV. Odraziac sa od tohto faktu

je zrejmé, že žiak, ktorý navštevuje „nepovinnú“ ZUŠ, je tiež žiakom nejakej

„povinnej“ ZŠ, z čoho je jasné aj to, že vyučovacie predmety SJL a VV zo ZŠ majú na

žiaka dosah aj v rámci ZUŠ ako súčasť jeho napĺňajúcej sa vedomostnej a zážitkovej

osobnostnej bázy. Práca so žiakmi v ZUŠ je orientovaná do štyroch odborov:

hudobného, tanečného, literárno-dramatického, výtvarného. Pre naše potreby

interdisciplinárneho uplatnenia skúmanej problematiky sme si zvolili odbor, ktorý je

ilustráciám rozprávok najbližší, a to výtvarný odbor (ďalej len VO). Vyučovacie

predmety SJL a VV zo ZŠ zostali však v našom i žiackom podvedomí pri edukačnej

realizácii v rámci ZUŠ naďalej. Okrem nich sme možnosti interdisciplinárneho

uplatnenia našej témy obohatili o čiastočky z ostatných odborov ZUŠ, a z nich hlavne

hudobného odboru.

Obsahom predkladanej kapitoly bude poukaz na možnosti interdisciplinárneho

uplatnenia výtvarnej a literárnej zložky ilustrácií rozprávok v rámci VO ZUŠ formou

vopred pripraveného výtvarného projektu, nazvaného Od antiky k rozprávke. Hoci

tomuto výtvarnému projektu ZUŠ predchádzal akýsi „predprojekt“ formou aktivít

(výtvarnej, hudobnej, dramatickej) s deťmi v MŠ, Od antiky k rozprávke sa na svete

objavil ako prvorodený, preto boli bolesti pri jeho narodení nečakané a s jeho výchovou

bolo nie všetko podľa našich predstáv, preto sme boli miestami prinútení improvizovať.

Možnosti interdisciplinárneho uplatnenia ilustrácií rozprávok sme zakomponovali do

troch rovín výtvarného odboru ZUŠ: po prvé do prezentácie umeleckej školy ako

školy snažiacej sa cez zážitkové učenie sprostredkovať deťom krásu maliarovho štetca,

hudobného nástroja a divadelnej scény v sérii troch aktivít pre deti MŠ; po druhé do

jednotlivých umelecky (aj výchovne) zameraných vyučovacích lekcií výtvarného

projektu Od antiky k rozprávke realizovaných so všetkými skupinami odlišných

vekových kategórií so zreteľom na individuálne spôsoby riešenia témy; po tretie do

osobných prognóz samotného zmyslu VO ZUŠ a jeho smerovania do budúcna.

Okrem poukázania na možnosti využitia skúmanej problematiky v rámci VO

v ZUŠ sme si počas jednotlivých vyučovacích lekcií viedli pg denník (ako i v ZŠ)

84

s cieľom zaznamenania údajov o žiakovi ako výtvarnom type, jeho postupnom

umeleckom i osobnostnom vývoji, smerovaní do budúcnosti, predpokladoch

i nedostatkoch, pozitívnych i negatívnych smerovaniach pre účely hodnotenia,

diagnostiky, informovania rodiča. Prostredníctvom RV sme sa, rovnako ako v ZŠ,

neskôr pokúsili zmapovať vybraté oblasti osobnosti dieťaťa v ZUŠ (vedomosti, vizuálna

pamäť, miera tvorivosti a predstavivosti, vkus, kresliarske zručnosti, emocionálne

zázemie), pričom RV predložené do ZŠ sme neodlišovali od RV predložených pre

získanie údajov do ZUŠ. Nakoľko išlo o vekovo rovnakých respondentov a jedným

z cieľom RV bolo porovnať úroveň ZŠ a ZUŠ v oblastiach, pre ktoré boli rozhodujúce

práve rovnaké úlohy, RV pre ZŠ a ZUŠ sme neodlišovali. Bližšie sa však na

problematiku RV pozrieme v poslednej kapitole predkladanej práce.

2.2.1 Výtvarný odbor v ZUŠ

Podľa Z. z. č. 245/2008 (ďalej len Školský zákon), § 49, bod 3 je VO jedným zo

štyroch elementárnych umeleckých odborov zriaďovaných na pôde ZUŠ. Na tomto

mieste sa budeme zaoberať VO všeobecne ako ho predkladá ŠVP ZUŠ v SR ISCED 1

B a ISCED 2 B. Potom sa od všeobecných formulácií presunieme k chápaniu VO

v rámci ŠkVP našej ZUŠ a odtiaľ bude už len krôčik ku pochopeniu vyjadrenia

zmysluplnosti poslania VO v našom ponímaní a v rámci jednotlivých vyučovacích

lekcií. Školský zákon v SR predkladá o ZUŠ v § 17 (bod 1, 2) a v § 49 – § 52 základné

obsahové vymedzenia, organizačné charakteristiky, a teda aj stupne umeleckého

vzdelania v rámci ZUŠ (prípravné štúdium, základné štúdium, štúdium s rozšíreným

počtom vyučovacích hodín, skrátené štúdium, štúdium pre dospelých). Tieto sú

následne podrobnejšie rozpracované v ŠVP ZUŠ v SR ISCED 1 B – primárne umelecké

vzdelanie a ISCED 2 B – nižšie sekundárne umelecké vzdelanie. Do úvahy pri

pojednávaní o VO v ZUŠ berieme oba ŠVP (ISCED 1 B, ISCED 2 B) z toho dôvodu, že

naša vlastná pedagogicko-výskumná práca so žiakmi ZUŠ v sebe zahŕňala deti rôznych

vekových kategórií (5 – 14 rokov) v rámci zmiešaných skupín.

Podľa ŠVP ZUŠ ISCED 1 B z júna 2008 je najnižším stupňom umeleckého

vzdelávania v rámci sietí ZUŠ prípravné štúdium, ktoré je určené, okrem žiakov prvého

stupňa ZŠ, pre talentované deti v predškolskom veku na intenzívne diagnostikovanie ich

85

umeleckých schopností a následné zaradenie do príslušného umeleckého odboru.180

Tento fakt môžeme bez problémov aplikovať na VO. V dôsledku osobného zaujatia pre

systém starostlivosti o talenty v SR (prirodzene – v rámci našich možností) sme práve

cez VO našej ZUŠ v spolupráci s MŠ Milošová realizovali trojdielny tzv.

„predprojekt“ Kreatívne marcové stredy, ktorého cieľom, okrem iného, bolo

vzbudenie záujmu detí predškolského veku o umeleckú hru, o sebarealizáciu v rámci

nej, o štúdium umenia vo svojom voľnom čase. Tieto aktivity sme poňali ako hravú

prezentáciu nielen našej ZUŠ, ale aj vlastnej pedagogickej koncepcie, a tiež ako

následné získanie si sŕdc týchto detí pre sféru umenia. O rok neskôr sme sa v marci

k týmto deťom opäť vrátili s aktivitou hľadajúcou nové talenty. Podrobnejšie sa

„predprojektu“ budeme venovať v nasledujúcej podkapitole.

Štúdium vo VO ZUŠ je dvojstupňové, pričom v rámci I. stupňa rozoznáva prvú

– primárnu (ISCED 1 B) a druhú – nižšiu sekundárnu (ISCED 2 B) časť. Prvý stupeň

zastrešuje prevažne žiakov ZŠ a druhý stupeň je určený žiakom SŠ či VŠ, prípadne

dospelým pracujúcim záujemcom, ktorí majú záujem o výtvarné činnosti. Súčasná ZUŠ

aj vo VO svojimi špeciálnymi vzdelávacími a kultúrno-výchovnými cieľmi, obsahom

a organizáciou vzdelávania v mnohom spĺňa kultúrno-výchovné poslanie a v čase mimo

vyučovania v popoludňajších hodinách svojou náplňou vyučovania sa stáva účinným

nástrojom úsilia proti negatívnym prejavom správania, drogovej závislosti a kriminalite

u detí a mládeže.181

Spomenutý jeden z najdôležitejších aspektov zmyslu ZUŠ –

výchovnú prevenciu pred nežiaducim správaním žiakov záujmom o krásu rôzneho

druhu – sme sa pokúsili v rámci primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania

žiakom ZUŠ ako našim budúcim dospelým sprostredkovať aj cez výtvarný projekt Od

antiky k rozprávke, ktorý si bližšie ozrejmíme o podkapitolu ďalej.

Z cieľov ŠVP ZUŠ ISCED 1 B aj ŠVP ZUŠ ISCED 2 B, paralelne na seba

nadväzujúcich, pre žiakov VO primárneho aj nižšieho sekundárneho vzdelávania boli

pre ŠkVP našej ZUŠ podnetné tieto ciele: rozvíjanie kreatívneho myslenia aj emočnej

inteligencie, pestovanie zmyslu pre dobro a krásu, budovanie hodnotového systému

v dieťati, budovanie obranyschopnosti voči tlaku reklamy a preferencii materiálnych

hodnôt, usmerňovanie dieťaťa k vyšším duchovným hodnotám, sústavné vzdelávanie

180

porov. Uverejnené na internete: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-

vzdelavaci-program-pre-zakladne-umelecke-skoly-ISCED-1B-2B.alej (12.4.2012) 181

porov. Uverejnené na internete: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-

vzdelavaci-program-pre-zakladne-umelecke-skoly-ISCED-1B-2B.alej (12.4.2012)

86

a rozširovanie obzoru žiakov na umeleckej aj komunikačno-ľudskej úrovni, využívanie

systému projektového vyučovania s využitím medziodborovej spolupráce škôl

i zaangažovania profesionálnych umelcov pôsobiacich v mieste školy, prispôsobovanie

sa potrebám konkrétnej oblasti – regiónu Kysúc, spolupráca v mieste pôsobenia so ZŠ,

o obcou, kultúrnymi centrami či umeleckými súbormi, upevňovanie povedomia

národného a svetového kultúrneho dedičstva, vypestovanie u detí základu pre

celoživotné vzdelávanie.182

ŠkVP našej ZUŠ sa v aj rámci VO zameriava na to, aby žiakom cez ich tvorivú

činnosť sprostredkoval pocit úspechu, podporil ich rozvoj a všestrannú komunikáciu. V

súlade s individuálnymi dispozíciami a vekovými zvláštnosťami žiakov sa snaží

rozvíjať tvorivý potenciál každého z nich. Cieľom je osobnosť s kladným vzťahom k

umeniu, schopná sa aktívne, tvorivo a samostatne prejavovať. Náš ŠkVP je tiež

nastavený na kreatívnu sebarealizáciu v bezpečnom, príjemnom a estetickom prostredí,

v atmosfére rešpektujúcej individualitu každého žiaka. Prejavy vzájomnej úcty a dôvery

sú znakom partnerstva učiteľov, žiakov i rodičov. Naša škola má ambície zostať aj

naďalej miestom aktívneho a radostného poznávania. V súčasnosti VO v našej ZUŠ

navštevuje 272 žiakov,183

ktorým sa venujú piati pedagógovia. Ich prácu so žiakmi

možno charakterizovať slovami tvorivosť, zručnosť a kultivované vnímanie sveta.184

VO nepracuje v ZUŠ izolovane, ale je aktívnou súčasťou všetkých podujatí

školy. Okrem stálych výstavných priestorov v rámci školy, a tiež v meste Čadca,

prezentuje práce svojich žiakov na výstavách domáceho i medzinárodného charakteru.

Podieľa sa na príprave podujatí vo všetkých odboroch ZUŠ, pripravuje propagačné

materiály pre potreby školy a mesta, lektoruje stretnutia výtvarníkov – amatérov Kysúc.

Neustále napredovanie možno postrehnúť i v záujme o ďalšie vzdelávanie; pedagógovia

sa zúčastňujú aj celoslovenských seminárov k detskej výtvarnej tvorbe.185

Pedagógovia

VO tiež aktívne pripravujú pre štúdium na stredných a vysokých školách výtvarného

zamerania žiakov, ktorí sa rozhodnú svoj život nasmerovať k umeniu. Činnosti VO

našej ZUŠ sú determinované vkladom pedagóga, ktorý vedie konkrétnu skupinu žiakov.

Od vkladu učiteľa sa odvodzuje koncepcia jeho vyučovacieho štýlu, celkové ponímanie

„jeho“ časti VO, prezentácia žiackych výtvorov širšej verejnosti a následný záujem

182

porov. Uverejnené na internete: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-

vzdelavaci-program-pre-zakladne-umelecke-skoly-ISCED-1B-2B.alej (13.4.2012) 183

porov. Uverejnené na internete: http://www.zuscadca.sk/ (5.5.2012) 184

porov. Uverejnené na internete: http://www.zuscadca.sk/sprava10-11.doc (5.5.2012) 185

porov. Uverejnené na internete: http://www.zuscadca.sk/sprava10-11.doc (5.5.2012)

87

nových žiakov o takúto sebarealizáciu. Ide o akýsi cyklický proces: čo do vyučovacieho

procesu po odbornej i ľudskej stránke vložíme, to sa nám spätne vráti sťa bumerang.

Učiteľova koncepcia vyučovania je „súbor názorov učiteľa, jeho presvedčení,

postojov a argumentov, ktorými učiteľ realizuje a zdôvodňuje svoje vyučovanie.“186

Táto koncepcia učiteľovej výučby sa vyvíja postupne viac rokov. Najskôr je to detský

obdiv vlastného učiteľa, potom roky školovania, napokon nástup do prvého učiteľského

zamestnania, kde je veľmi dôležité, akého uvádzajúceho učiteľa dostane začínajúci

učitelík.187

Vo VO ZUŠ, kde sme realizovali aj interdisciplinárne uplatnenie skúmanej

problematiky našej práce, sme akousi vhodnou konšteláciou hviezd natrafili na veľmi

podnetné osobnosti. Detský obdiv vlastných učiteľov po deviatich rokoch štúdií dozrel

vo vzájomný empatický a obojstranne obohacujúci vzťah. Napríklad Mgr. Peter Takáč,

svojský výtvarník–ilustrátor, zo zásady bez mobilného telefónu, nás pred deviatimi

rokmi pripravoval na strednú umeleckú školu a dnes ako kolega reálne usmerňuje naše

oduševnené umelecko-pedagogické snahy.

Nemenej prínosnými pre formovanie našej vlastnej koncepcie vyučovania boli,

a naďalej stále sú, napríklad konkretizácie vzťahu učiteľ–žiak podľa koncepcie

kolegyne, našej bývalej učiteľky, Mgr. Dany Šimulákovej. Ide o tieto konkretizácie:

„žiaka chválim, povzbudzujem, akceptujem a pozitívne motivujem; vediem so žiakmi

dialóg, prijímam návrhy aj z ich strany; nekladiem dôraz na výsledok práce, ale najmä

na prežívanie, city, nálady každého žiaka; riadim prácu tak, aby žiaci mali priestor na

svoj tvorivý prejav, nielen na vykonanie pokynov; nechám žiakov diskutovať, vzájomne

sa inšpirovať, vedieť sa počúvať a akceptovať návrhy druhého, nielen svoje; dávam

priestor originálnym nápadom, t. j. nekonvenčným atypickým riešeniam; snažím sa, aby

úlohy mali divergentný charakter, evokovali šírku nápadov a rôzne alternatívy riešení;

vytváram optimistickú náladu, kde nechýba úsmev, radosť, smiech, dôvera; nezabúdam

využívať možnosti každého žiaka a úlohy formulovať tak, aby boli náročné, nie však

demotivujúce.“188

Krásne konkretizácie, ktoré by pre nás veľa neznamenali, keby sme

neboli osobnými účastníkmi ich každodenného uplatňovania vo VO ZUŠ, kde edukačne

pôsobíme.

Z uvedeného jasne vyplýva, že VO v ZUŠ je pre nás podnetným hniezdom. VO

v ZUŠ nás formoval v základoch umenia ako dieťa a dnes sme to my, kto je

186

Petlák – Komora, 2003, s. 89 187

Tamže, s. 89-90 188

Šimuláková, 2001, s. 14

88

spolutvorcom jeho novej umeleckej podoby. Tu sa evidentne dotýkame nekončiaceho

cyklického toku života, kde sa jedno končí a iné začína. Zasiate semienko klíčilo,

rástlo a mocnelo, a teraz samo začína rodiť. Aj preto je pre nás otázka smerovania

generácie budúcich dospelých, teda našich žiakov, vysoko aktuálna a osobná, pretože to

budú práve oni, ktorí raz budú určovať chod sveta. Ako si vychováme generáciu

dospelých teraz, tak sa nám to vráti sťa spomínaný bumerang už veľmi skoro a ani sa

nenazdáme – ako sa nenazdali ani naši bývalí učitelia, že tak skoro budú spolupracovať

s vlastnými žiakmi. Naša vlastná koncepcia vyučovania je ešte len v zárodku:

predurčená v detstve, vyprofilovaná štúdiom, inšpirovaná podnetnými kolegami. Práve

v duchu jej profilácie zostavili sme výtvarný projekt Od antiky k rozprávke, v ktorom

sme sa pokúsili nielen poukázať na možnosti interdisciplinárneho uplatnenia výtvarnej

a literárnej zložky ilustrácií rozprávok, ale aj získať generáciu budúcich dospelých pre

naše myšlienky. Projektu predchádzal tzv. „predprojekt“ s deťmi MŠ, o ktorom si teraz

niečo povieme.

2.2.2 Ako sme pracovali mimo ZUŠ

Ako sme už spomenuli, ilustráciu rozprávky v knižke môžeme podľa jej

vonkajšieho určenia chápať ako aktívny nástroj pre nejaký konkrétny cieľ. V prípade

spolupráce s deťmi predškolského veku v MŠ Milošová v rámci „predprojektu“

Kreatívne marcové stredy sme ilustrácie rozprávok využili najmä ako prostriedok

nabudenia do konkrétnej tvorivej činnosti. Motivácia v prípade týchto detí v našom

prípade nebola potrebná veľmi silná, nakoľko deti už vopred našu návštevu očakávali,

tešili sa a pripravovali na ňu. Náš príchod a nasledujúca cca hodinová aktivita bola

prirodzeným vyvrcholením ich očakávania. Kreatívne marcové stredy vznikli ako

spontánny nápad skupiny pedagógov MŠ a ZUŠ v snahe oživiť mesiac knihy – marec –

okrem recitátorskej súťaže a prezentácie nových knižiek pre deti (zaužívané pod

názvom Deti a knihy) aj ďalšími umeleckými postupmi, ktoré často krát so vznikom

knižiek pre deti súvisia. Aktivita MŠ Deti a knihy sa tak rozšírila o ďalšie ciele; okrem

jej cieľa objaviť, k čomu všetkému nás kniha inšpiruje a na čo všetko môže byť dobrá,

sa pridal cieľ spájať učenie so zážitkami, zábavou, hrami, ale tiež deti zoznamovať

s umením všade navôkol a viesť k ich kladným životným hodnotám.

Spomedzi týchto súvisiacich umeleckých postupov sme si zvolili tvorbu

abstraktnej ilustrácie, pri ktorej sa do činnosti zapojili viaceré zmysly dieťaťa a v jeho

89

podvedomí sa natrvalo zafixoval pozitívny zážitok spojený s tvorbou obrázku, nazvané

Stretnutie detí s výtvarníkom. U detí sme cez možnosť vyjadrenia ich farebných pocitov

pomocou abstraktnej maľby chceli vzbudiť záujem o umeleckú hru, o sebarealizáciu

v rámci nej, upriamiť ich detskú pozornosť už v tomto ranom veku na kladný vzťah ku

farbám, ktoré dokážu v spojení so šikovnými rukami vytvárať veľa pekného.

V podobnom duchu sa niesla i ďalšia aktivita o týždeň neskôr, nazvaná Stretnutie detí

s hudobníkom. Klavírny hudobník priniesol deťom okrem veselých pesničiek, sestričiek

ľudových rozprávok, aj cudzokrajného kamaráta – Džou-džoa – černoška z Afriky,

spolu s ktorým deti hrali aj spievali. Treťou aktivitou Stretnutie detí s divadelníkom sa

zavŕšil „predprojekt“ Kreatívnych marcových stred. Deti spoznali dobrého černoška

Džou-džoa, ktorý im cez divadelné predstavenie ukázal, akú silu má odpustenie.

Aktivity s deťmi predškolského veku sme pojali nielen ako hravú prezentáciu

našej ZUŠ s možnosťou následného získania si sŕdc týchto detí pre sféru umenia, ale aj

ako ukážku vlastnej formujúcej sa koncepcie vyučovania vo fáze experimentálneho

overovania jej funkčnosti. V deťoch sme sa snažili prebudiť vnímavosť, predstavivosť

a následne formovať určité pozitívne návyky, pričom sme sa snažili pozornosť venovať

aj psychologickým faktorom – prirodzenej túžbe dieťaťa po tvorivosti, hre, improvizácii

ako uvedené formuluje aj ŠVP ZUŠ ISCED 1 B vo svojej charakteristike prípravného

štúdia ZUŠ.189

V rámci „predprojektu“ Kreatívne marcové stredy sa deti MŠ aktívne

zoznámili so skutočným umením: ako malí umelci sa zahrali na abstraktného

ilustrátora rozkvitnutej lúky, ako malí speváci prezentovali slovenské ľudové piesne

návštevníkovi z cudzej krajiny – Afričanovi Džou-džouovi, ako diváci mali možnosť

zaujať vlastné stanovisko ku nezbednému správaniu medvedíkov Labky a Ňufáčika voči

dobrej veveričke. Pozrime sa teraz v krátkosti na jednotlivé časti „predprojektu“.

2.2.2.1 Stretnutie detí MŠ s výtvarníkom

„V knihách sa stretávame s obľúbenými rozprávkami, básničkami...

Objavujeme, k čomu všetkému nás inšpiruje. Keď spojíme učenie so zážitkami,

zábavou, hrami, zoznámime deti s umením primeranou formou predškolského veku.“190

Uvedené slová v týždenníku Kysuce zjednodušene vypovedajú o zmysle nášho

189

porov. Uverejnené na internete: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-

vzdelavaci-program-pre-zakladne-umelecke-skoly-ISCED-1B-2B.alej (7.5.2012) 190

pozri Kolektív MŠ Milošová – V MŠ Milošová zaujali kreatívne stredy s umením. In: Kysuce, č.15/13,

apríl 2011, s. 6

90

„predprojektu“ pre deti MŠ, a najmä jeho prvej časti – Stretnutie detí s výtvarníkom.

Nebudeme uvádzať komplexnú prípravu tejto zážitkovej aktivity, ale slovne sa

pokúsime opísať jej cieľ, opodstatnenie, prínos i výsledok. Podobne budeme postupovať

i pri druhej a tretej zážitkovej aktivite. Základom všetkých troch zostáva láska k

obrázkovej knihe rozprávok, pesničiek, básničiek, plnej vkusných ilustrácií, kde je

hlavným nositeľom informácie vizuálne stvárnenie myšlienky (ilustrácia). Táto láska k

obrázkovej knihe však má byť neustále podporovaná a vhodne usmerňovaná.

V Stretnutí detí s výtvarníkom bolo primárnym cieľom sprostredkovať deťom

základné informácie o abstraktnej maľbe cez maľovanie rozkvitnutej lúky technikou

drippingu ako spontánnej reakcie na ilustrácie Kataríny Ilkovičovej v knihe Zlatá reťaz

(s. 60-61, téma Skočila som do záhradky). Deťom boli ďalej prezentované dve ukážky

zobrazení zimnej krajiny: popisná krajinomaľba akvarelom a abstraktné modré škvrny.

Vysvetlili sme im základný rozdiel medzi nimi a vlastnou tvorivou prácou sme deťom

predviedli, ako vzniká skutočný abstraktný obraz (Obr. 25). Zvolili sme si päť farieb,

ktorým sme vymysleli vlastné mená a zoznámili sme ich aj s deťmi. Oživením tuby

s farbou dieťa pocítilo k veci osobný vzťah, v čom sa ukázalo opodstatnenie aktivity

(po prezentácii dieťa farbu hladkalo, zaobchádzalo s ňou jemne, akoby bola živá).

Maľovanie technikou drippingu, miešaním a rozotieraním farieb sa realizovalo

s hudobným sprievodom Vangelis, ktorý emotívne dotváral atmosféru a udržal

pozornosť detí až do konca: jemná skladba ako farby prichádzajú a zoznamujú sa s nami

(maľovanie kvapkaním, špirálovité ťahy štetca – interdisciplinárne prepojenie

s grafomotorikou), hnevlivá skladba hádky s farbami (maľovanie prskaním, rýchle ťahy

štetca), opäť jemná skladba ako sa farby s nami udobrujú a spoločne vytvárame krásnu

lúku (maľovanie rozotieraním, utieranie túb), farby odchádzajú a lúčime sa s nimi

(dolepovanie, pohybové cvičenie – interdisciplinárne prepojenie s telesnou výchovou).

Hoci boli niektoré deti veľmi malé (od 3 rokov), spôsob vytvárania abstraktného obrazu

v nich zanechal silný zážitok. Za prínos považujeme úprimný detský záujem

o maľovanie. Dve skupiny členov výtvarného krúžku si vyskúšali maľovanie

abstraktného obrazu osobne. Všetko opakovali po nás: farby oslovovali vlastnými

menami vymyslenými na začiatku, pracovali s nimi opatrne, akoby boli živé, so štetcom

veselo experimentovali na veľkej ploche papiera (Obr. 26).

Radostná činnosť stvárnenia vlastných nálad, emócií a temperamentov detí vo

vytvorení vlastnej abstraktnej ilustrácie rozkvitnutej lúky napr. z rozprávky o Šípovej

91

ruženke, vyvinuvšia sa z nášho predvedenia, iste zostala v pamäti detí dostatočne dlho

na to, aby im pripomínala príjemný zážitok. V tom tkvie vlastne kúzlo celého tvorenia –

spríjemňovať život prácou sebe a jej výsledkom svojmu okoliu. Vytvorené dielka

zostali v MŠ nielen ako pripomienka milej výtvarnej aktivity, ale aj ako didaktická

pomôcka na rozvíjanie fantázie všetkých detí: Čo sa ukrýva v obrázku? Aká začarovaná

krajina je na ňom namaľovaná? Aké rozprávkové bytosti bývajú v takomto hustom

lese? Takéto a podobné otázky sa v nás vynárajú pri pohľade na maľovaný výsledok

prvej kreatívnej marcovej stredy (Obr. 27).

2.2.2.2 Stretnutie detí MŠ s hudobníkom

Stretnutie detí s hudobníkom s podtitulom Ako Džou-džou priniesol z Afriky

bongo malo, oproti predchádzajúcej aktivite s rozprávkami, za cieľ predstaviť deťom

predškolského veku „sestričky“ rozprávok – veselé pesničky slovenského ľudového

pôvodu (Anička, dušička; Sedemdesiat tisíc mala; Kysuca, Kysuca; Tancuj, tancuj; Pod

horou, pod horou...) motivované jednoduchou popisnou ilustráciou (z knihy Farebné

pesničky pre naše detičky). Hudobným hádankám a spoločnému spievaniu pesničiek

predchádzala ukážka správneho uloženia prstov na klavíri, predstavenie stupnice C-dur

ako „mamičky všetkých ostatných stupníc“ a krátky koncert vážnej skladby

(interdisciplinárne prepojenie s hudobným umením), ktorú vo svojom prevedení zahral

zamaskovaný hudobník – my. Potom sa na scéne objavila maňuška Džou-džou,

černoško z Afriky (interdisciplinárne prepojenie s dramatickým umením). Deti

prekvapil nečakaným vstupom – po odohratí skladby sa zrazu vynoril z kapsy

hudobníka a expresívnou mimikou sa hlásil o slovo. Bol sám a túžil po priateľstve.

Deti sa s černoškom Džou-džouom hneď spriatelili, v čom sa ukázalo mravné

opodstatnenie našej druhej aktivity. Keďže ho deti utešili, že už nebude viac sám, ale že

oni ho budú mať radi, aby len nebol smutný (interdisciplinárne prepojenie

s multikultúrnou výchovou), prezradil im, že má pre nich zaujímavý nástroj, ktorý

doniesol až z Afriky – bongo. Nasledovala ukážka hry na bongo, hra s hrkálkami

a paličkami. Na disco skladbu si deti postupne v kruhu bongo i maľované hrkálky

podávali a rytmizovali pieseň do taktu (Obr. 28). Potom Džou-džou vyzval deti do tanca

– radosť z priateľstva vyjadrili pohybom (interdisciplinárne prepojenie s telesnou

výchovou), po ktorom nasledoval oddych v ľahu na relaxačnú skladbu. Na záver sa deti

s Džou-džouom rozlúčili a na pamiatku mu nakreslili jeho portrét (interdisciplinárne

92

prepojenie s výtvarným umením). Za veľký prínos považujeme záujem detí o druhého

človeka, v našom podaní o maňušku, bez ohľadu na farbu pleti či výzor. Džou-džou

nadšene prijal niektoré nakreslené obrázky, ktoré sľúbil, že ukáže v Afrike ostatným,

aby videli, koľko kamarátov si našiel v MŠ na Slovensku (Obr. 29).

Prepojenie klavírneho koncertu so spievaním deti aktivizovalo do osobnej účasti

na vystúpení. Nestali sa tak len pasívnymi poslucháčmi, ale aktívne sa spolupodieľali na

vyznení celej aktivity. Podobne tomu bolo pri činnosti s maňuškou Džou-džouom,

ktorého vnímali s priliehavým citovým zaangažovaním, čo predurčilo charakter

poslednej kreatívnej aktivity – Stretnutie detí s divadelníkom. Ako výsledok Stretnutia

detí s hudobníkom zostalo deťom aj portrétne spodobenie nového kamaráta Džou-

džoa, ktoré pani učiteľky v MŠ prezentovali rodičom na spoločnej výstavke a deti tieto

obrázky svojim mamám a otcom doplnili podrobnými opismi častí vystúpenia. Okrem

fyzicky hmatateľného obrázku sa však v deťoch, veríme, zahniezdila iskierka kultúrnej

tolerancie, iskierka prijatia každého človeka hlavne ako človeka, iskierka porovnania

pojmov domov – cudzina s preferenciou domova, jeho špecifík a krás i v podobe

odspievaných či kolorovaných ilustrácií ľudových pesničiek prestavených ako

„sestričky“ slovenských ľudových rozprávok.

2.2.2.3 Stretnutie detí MŠ s divadelníkom

Tretia, pre našu aktivitu posledná, marcová streda bola tematicko-výchovným

zavŕšením trilógie našich stretnutí s deťmi predškolského veku na pôde MŠ v podobe

„predprojektu“ Kreatívne marcové stredy. V poslednom Stretnutí detí s divadelníkom

sme motivicky nadviazali na citové zaangažovanie detí MŠ vo vzťahu k bábke,

maňuške. Aktivitu sme organizačne pojali ako deťom vopred iniciované bábkové

divadlo, ktoré sa v ich MŠ uskutoční vtedy a vtedy formou vlastnoručne vyrobeného

plagátu s pripomienkou na milú postavičku černoška Džou-džoua (Obr. 30). Deti sa tak

na divadielko tešili niekoľko dní vopred, pripravovali sa naň sprievodnými aktivitami,

čítali si príbehy o ľuďoch v Afrike i o medvedíkoch na Slovensku, primeranou

disciplínou korigovali svoje správanie medzi kamarátmi. V súvislosti s očakávaným

divadielkom si učiteľky v MŠ s deťmi usporiadali nácvik na školské kolo v prednese

poézie a prózy, ktoré vyvrcholilo ako literárna súťaž po divadielku.

Bábkové divadlo patrí medzi jeden z najvhodnejších prostriedkov ako deťom

priblížiť dramatické umenie v elementárnej podobe. Bábka sa tu stáva pre deti

93

priateľom, ktorý ich dokáže povzbudiť, poradiť, zabaviť, ale možno ju tiež využiť aj pri

overovaní poznatkov, ktoré deti získali pri starších činnostiach. Práve maňuška je ako

bábka veľmi vhodná do MŠ, pretože sa k deťom dokáže priblížiť aj fyzicky – poláska,

pohladká, privinie sa... no vie aj vyvadiť.191

V Stretnutí detí s divadelníkom s podtitulom

Džou-džou uvádza Labka a Ňufáčik bolo našim primárnym cieľom prostredníctvom

zahraného bábkového divadielka v deťoch predškolského veku rozvíjať pozitívne

myslenie (kamarátstvo sa nedá nanútiť, ale možno si ho len zaslúžiť; cudzie veci si

nemožno privlastňovať; odpustenie je silná zbraň proti nerestiam druhých...).

Kamarát Džou-džou, ktorého deti už poznali z predchádzajúceho stretnutia,

pozval deti do divadla. Po odznení úvodnej skladby im prezradil, o čom bude príbeh,

ktorý sa „kdesi kedysi skutočne stal“, a rozprával približne takto: Žila raz jedna

veverička, ktorá poznala dvoch nezbedných bračekovcov-medvedíkovcov Labku

a Ňufáčika, ktorý sa neustále o všetko hádali – o strom s medom, o lesné plody,

o správny chodníček, a dokonca aj o kamarátov. Ňufáčik má vraj „lepší nos“ na všetko

a Labka má vraj „lepšie labky“, aby všetko uchmatol pre seba. Takto sa pozabudli

a overovali svoje schopnosti na dobrej veveričke – Ňufáčik jej zo sebectva odháňal

iných kamarátov a Labka jej z lenivosti vybral všetky zásoby. Veverička to však zistila

a obom nachystala príučku, na konci ktorej však obom ich prehrešky veľkodušne

odpustila, no museli jej obaja sľúbiť, že sa už budú ku sebe pekne správať. Deti súhlasili

s veveričkou, keď sa s nimi radila, či má medvedíkom odpustiť, ale ešte predtým sa

museli aj oni medzi sebou udobriť, ak boli niektorí medzi sebou povadení.

Práve vo vzájomnom udobrení detí a v inšpirácii byť veľkodušným

(interdisciplinárne prepojenie s mravnou / etickou / náboženskou výchovou) spočívalo

opodstatnenie predvedeného divadielka. Citové zaangažovanie sa detí do divadielka,

prežívania krivdy s veveričkou i nesúhlasu so správaním oboch medvedíkov (hlavne

staršie deti) ich o to viac primälo do záverečného radostného tanca s bábkami a so sebou

navzájom (interdisciplinárne prepojenie s telesnou výchovou). Za prínos našej aktivity

považujeme pretavenie obsahu činnosti (pozitívnych mravných ideí) do reality

každodenného života detí (zmierenie, udobrenie sa), nakoľko nosnou líniou našej

formujúcej sa vyučovacej koncepcie je práve učenie detí tomu, čo ich život urobí nielen

esteticky krajším, ale hlavne lepším, plnším, hodnotnejším v duchu myšlienky „správaj

sa k druhým presne tak, ako chceš, aby sa správali oni k tebe“.

191

porov. Hodnotenie kreatívnych marcových stred kolektívom učiteliek MŠ, Zdroj: archív MŠ Milošová

94

Po skončení divadielka sa bábky deťom ukázali na rukách divadelníka, pričom

každé dieťa malo možnosť ich pohladkať (Obr. 31). Deti, ktoré chceli, mohli veveričke

prezradiť, s kým sa udobrili, k akému výsledku správania ich motivovala. V prípade

tretej kreatívnej marcovej stredy sme prácu s ilustrovanou knihou ako fyzicky

hmatateľným artefaktom vynechali, nakoľko sme interdisciplinárne prepojenie literárnej

a výtvarnej zložky skúmanej problematiky (v tomto prípade našej autorskej rozprávky)

realizovali ako možnosť dramatizácie – fixovaný text sme doplnili vizuálnym

predvedením bábkami. Po veselom hladkaní i zdôverení sa niektorých smelších detí

(nebolo ich zatiaľ veľa :) bola veverička zvedavá aj na školské kolo prednesu. Takto sa

bábka veveričky s úlohou iniciátorky zmierení a záujemkyne o prednes krásnej

literatúry stala medzi deťmi trvalejšou ikonou a aj v rukách učiteliek MŠ sa mohla

kedykoľvek znovuobjaviť vo výchovno-vzdelávacou procese.192

Realizáciou trojdielneho „predprojektu“ Kreatívne marcové stredy sme sa u detí

predškolského veku pokúsili vzbudiť záujem o umeleckú hru v chápaní rôznych odvetní

odborov ZUŠ a o sebarealizáciu v rámci nich, ako aj usmerniť ich detskú pozornosť

k pozitívnym životným hodnotám. Overovanie nastúpeného pedagogicko-umeleckého

smerovania sme riešili v pozadí samotných aktivít a najmä pri ich spätnom kritickom

sebahodnotení a hodnotení kolektívom učiteliek MŠ. V sebahodnotení sme dospeli

k viacerým vylepšujúcim nápadom, napr. pri návšteve hudobníka lepšie usporiadať

detí–divákov okolo neho či tanec priateľstva ozvláštniť viacerými hudobnými nástrojmi

nielen bongom, pri návšteve divadelníka napr. do bábkového divadielka zapojiť ďalšiu

osobu (ťažko sa nám hrali štyri postavičky a súčasne ovládal magnetofónový prehrávač)

a pod. Spätná väzba v podobe hodnotenia kolektívom učiteliek MŠ však bola pozitívna:

aktivity boli prijaté ako spestrenie školského programu, deti nabudili do tvorivých

činností a ešte dlho po nich čerpali z ich posolstva, v MŠ zostali pripomienky aktivít pre

ďalšie pg využitie (obrazy abstraktnej lúky, portréty Džou-džoua, maňuška veverička).

Aktivity v MŠ v podobe „predprojektu“ Kreatívne marcové stredy, poňaté ako

hravá prezentácia vlastnej učiteľskej koncepcie v intenciách našej ZUŠ, priniesli svoje

ovocie. V nasledujúcom školskom roku 2011/2012 mali aj niektoré z týchto detí záujem

o ich pokračovanie štúdiom práve v našej ZUŠ. Tak sa spontánne vytvorili viaceré

skupinky detí od 5 rokov po 14-ročné deti, ktorým sme sa v ZUŠ edukačne venovali.

V dôsledku tohto faktu sme v hlavnom projekte našej pedagogicko-umeleckej

192

pozri Kolektív MŠ Milošová – MŠ Čadca Milošová ako Básničkovo s putovným vrecúškom a veselými

zúbkami. In: Kysuce, č.15/11, apríl 2012, s. 6

95

koncepcie Od antiky k rozprávke, súvisiacim s predmetom našej práce, neselektovali

účasť žiakov ZUŠ v ňom podľa veku. Rozhodli sme sa tomuto projektu venovať

pozornosť všetkých detí, ktoré navštevovali VO pod našim pg vedením; po konzultácii

so skúsenejšou kolegyňou Mgr. Danou Šimulákovou sa do nášho projektu zapojili aj

žiaci skupín pod jej pg vedením, pričom nami predznačenú hlavnú líniu projektu sme

ďalšími nápadmi, experimentovaním či improvizáciou obohacovali spoločne. Čo sme

projektom Od antiky k rozprávke sledovali, aký bol jeho priebeh a aké výsledky

priniesol nám i našim žiakom, o tom sa dočítate v nasledujúcej podkapitole.

2.2.3 Ako sme pracovali v ZUŠ

VO v našej ZUŠ je rozdelený medzi piatich pedagógov, jednotne rešpektujúcich

filozofiu školy, no súčasne s individuálnym pohľadom na svet, na umenie, na

výchovno-vzdelávací proces. Do centra našej pozornosti sme postavili, prirodzene,

vlastnú koncepciu vyučovania, v mnohom formovanú vyučovacou koncepciou vyššie

spomenutej kolegyne, s ktorej pomocou sme výtvarný projekt (ďalej len VP) Od antiky

k rozprávke realizovali. Problémové vyučovanie, spontánne realizované pedagógmi

ZUŠ už od čias nášho detstva, nadobudlo v našom ponímaní nové kontúry, obohatilo

svoj obsah, dostalo nové meno ako cisárovná v Nekonečnom príbehu len preto, aby ríša

Fantázia nezanikla raz a navždy. Nakoľko už dlhšie registrujeme svetovú hospodársku

krízu, spozorovali sme aj akúsi všeobecne prevládajúcu krízu človeka, ľudského

charakteru, morálky, správania. Ľudia akoby strácali zmysel pre svoje konanie a akoby

sa stratili aj pre vyššie veci, akoby sa obmedzili na uspokojenie svojich základných

životných potrieb, akoby sa mnohí degradovali na úroveň zvierat a občas ešte nižšie. To

všetko sme mali neustále na pamäti pri každodennej práci s deťmi ako varovný signál.

V našej práci s deťmi v ZUŠ, generáciou budúcich dospelých, sme nadviazali

na predznačený myšlienkovo-praktický smer školy v podobe, ako ho zaviedli naši starší

kolegovia. Nepotrebovali sme veci meniť či presadzovať moderné názory. Postupom

času sa naše myšlienky, názory, spôsoby práce či experimenty prirodzene začlenili

medzi deti i najbližších kolegov, bez tlaku a pokojne to dobré z nich prijali za svoje.

Podobne tomu bolo aj opačne: od detí a najbližších kolegov vychádzajúce podnety,

nápady či varianty spôsobov práce zasa formovali nás. V takejto pracovnej klíme sme sa

so žiakmi i kolegami vzájomne obohacovali, pozitívne formovali svoje osobnosti, učili

jedni od druhých, aby svet okolo nebol každým dňom iba černejším a černejším. Za

96

vhodný spôsob vyučovania sme i my považovali prácu s výtvarnými radmi ako

pomerne krátkymi a zrozumiteľnými útvarmi, ktoré rozvíjajú akýkoľvek námet, úsek

učebnej látky alebo výchovný problém.193

Skúsenosti, poznatky z odbornej literatúry

a chuť do niečoho nového nás nasmerovali k nášmu prvému VP Od antiky k rozprávke,

ktorý sme zamerali na poznávanie krásy výtvarného umenia cez literatúru od najstarších

čias, pomocou knižných ilustrácií, vlastnou tvorivosťou, nápadmi a imagináciou.

Už „v sedmdesátých letech si mnozí učitelé začali uvědomovat, že mezi dětmi

narůstá jistá netečnost, povrchní vztah ke světu a lhostejnost v mezilidských vztazích.

Proto se snažili dotýkat se nejen podob věcí, ale především souvislostí, jejichž

prostřednictvím by bylo možné okolnímu světu porozumět a získat k němu hlubší

vztah.“194

Takto nejako by sme mohli začať hovoriť o projektovom vyučovaní vo VO

i v našom chápaní. Súčasné ponímanie výtvarnej výchovy pre sebarealizáciu osobnosti

dieťaťa už nepotrebuje len jeho výnimočné výtvarné kvality, ale práve naopak –

podporuje každého, aby primerane svojim schopnostiam rozvíjal svoju osobnosť, aby

samostatne pozoroval, premýšľal a tvorivo, z viacerých pohľadov pristupoval k riešeniu

zložitých otázok. Vhodnými podnetmi prebúdzať záujem o svet, predkladať problémy

navodzujúce reťaz súvislostí, motivovať vznik úvah vedúcich k etickým postojom, učiť

odpovede nielen hľadať, ale súčasne viesť k hlbšej podstate vecí a k tvorbe ďalších

otázok,195

to všetko a mnohé ďalšie sme sa snažili i my vo svojom pg pôsobení.

Za vhodný spôsob, ako prepojiť záujem o ilustrácie rozprávok s našou

pedagogickou činnosťou, sa nám javila možnosť zostavenia VP, v rámci ktorého by

našli svoje uplatnenie aj žiaci so svojou chuťou do tvorenia, aj pedagógovia

s možnosťou ďalšieho rozvoja, aj ostatní záujemcovia o výchovno-vzdelávací proces

a jeho výsledok. Výtvarný projekt ako útvar so zložitou klenbou úloh a často

závažným myšlienkovým obsahom vzniká tak, že základnú tematickú radu ďalej

rozvíjajú odbočujúce myšlienky či výtvarné podnety.196

Avšak „výtvarný projekt

potřebuje ve svém uspořádání řád a tento řád mu dává postoj učitele ke světu,

k výtvarnému umění a k výchově. Každý učitel vnímá tento řád skrze vlastní zkušenosti

a lidské a pedagogické postoje... (Preto je potrebné v prvom rade učiť sa) poznávat sebe

sama a uvědomovat si, kde jsou meze našeho výtvarného a pedagogického myšlení.

193

Roeselová, 1997, s. 30 194

Tamže, s. 28 195

porov. Tamže, s. 25 196

porov. Tamže, s. 33

97

Přijmout rámec vlastních schopností, a tedy pedagogických možností, přizpůsobit jim

volbu látky a formu jejího zpracování. Vytvořit z volby obsahu, z výtvarného pojímání

úloh a z jejich závěrečného seřazení nástroj hlubšího poznání.197

Na základe uvedených tvrdení Věry Roeselovej o postoji učiteľa k životu a o

jeho formovaní v duchu určitej filozofie sa zdá, že VP vznikajúci pod záštitou nejakého

pedagóga je, dalo by sa povedať, akousi snahou stredovekého učenca vychovať si

pokračovateľa vlastných ideí. V našom VP Od antiky k rozprávke sme sa tejto

koncepcie dotkli aspoň v náznakoch; viac pozornosti sme preto upriamili na vyrovnaný

pomer vzdelávacej a výchovnej časti. VP Od antiky k rozprávke sme realizovali počas

štyroch mesiacov (október – január) v školskom roku 2011/2012 na pôde ZUŠ v Čadci.

Jeho základná tematická línia sa skladala z desiatich nosných úloh, pričom niektoré

úlohy mali svoje čiastkové námety, bočné inšpirácie, skrývali možnosti experimentu

a improvizácie. Týmto spôsobom sme nechali priestor na vyjadrenie návrhov k priebehu

VP zo strany žiakov. Počas jeho realizácie sme nemohli prehliadnuť aj iné vyskytnuvšie

sa úlohy, ktoré sme nazvali vsunutými činnosťami; celkom sa ich vyskytlo päť.

Cieľom nášho VP bolo sprostredkovať žiakom učebný obsah príťažlivou

formou a nasmerovať ich pozornosť k širším umeleckým súvislostiam cez

interdisciplinárne prepojenie výtvarnej zložky so zložkou literárnou, hudobnou,

dramatickou. VP mal ďalej ambíciu u detí rozvíjať kreatívne myslenie, pestovať v nich

zmysel pre dobro a krásu, usmerňovať ich k vyšším duchovným hodnotám, využívaním

regionálnych podnetov upevňovať v nich povedomie národného a svetového kultúrneho

dedičstva. Okrem výchovných aspektov mali žiaci v rámci VP možnosť oboznámiť sa

so spektrom výtvarných techník a tvorivou činnosťou si tak osvojiť základy vybratých

období dejín umenia vekovo primeranou formou. Spomedzi desiatich nosných úloh bolo

päť venovaných umeniu staroveku (antické Grécko a Rím), dve umeniu stredoveku

(románsky sloh) a tri posledné úlohy v podobe inšpirácií slovenskými ilustrátormi

značili akési zhrnutie osvojeného. Hlavné úlohy sa členili na čiastkové námety, ktoré

sme realizačne prerozdelili medzi jednotlivé vekovo zmiešané skupiny detí.

V súvislosti s realizáciou (aj nášho) VP v rámci VO ZUŠ súvisí tiež otázka

materiálového a priestorového zabezpečenia, pretože ak má byť vyučovací proces vo

VO pre dieťa zaujímavý a podnetný, musí zahŕňať nielen odborne pripraveného a pre

svoj odbor zanieteného pedagóga, ale aj adekvátne umelecké potreby, pomôcky a

197

Roeselová, 1997, s. 33

98

materiály na realizáciu jednotlivých úloh. Práve v tomto bode často krát prvotné snahy

učiteľov o nové postupy stroskotávajú – nieto s čím pracovať a „peňazí na to málo“.

Predovšetkým výtvarná tvorba kladie v tomto smere vysoké nároky, pretože pri riešení

rôznych problémov a úloh, kde žiaci skúšajú, vytvárajú, experimentujú, je vysoká

spotreba materiálu samozrejmým predpokladom. Je preto potrebné školu mať vybavenú

zásobou potrieb, dostatočným počtom pracovných nástrojov a didaktických pomôcok,

odbornou knižnicou a kabinetom. Realita je však celkom iná.198

„Materiálne a technické vybavenie našej školy nie je učebnicové. (...) Aj keď

dobrý nápad je len polovica úspechu (...), úspech závisí od toho, ako sa podarí

originálny nápad zrealizovať. Snažím sa chodiť s otvorenými očami a rozmýšľať, čo by

sa ešte dalo nové vymyslieť a objaviť, čo som ešte nevyskúšala, aký materiál, prípadne

pre niekoho odpad, som ešte nevyužila. Ľudia si už akosi zvykli, že z obchodu

s potravinami neodchádzam bez krabíc, z obchodu s textilom bez kartónov

a papierových rúr a z butikov bez handrových zbytkov (...), aby som si dokázala, že keď

nie inak, aj takto sa dá bojovať s bariérami a problémami dnešného školstva. Zistila som

totiž, že ak sa chce a vie, dá sa robiť, tvoriť, zlepšovať a snívať aj bez supermoderných

pomôcok a materiálov. Dokonca som zistila, že pri perfektnom materiálovom

zabezpečení by som neprišla na také množstvo myšlienok, neobyčajných nápadov,

zaujímavých techník a možností využitia pre niekoho nepotrebných, zabudnutých

a odložených vecí, ktoré nás obklopujú a nevšímame si ich.“199

Uvedeným citátom skúsenejšej kolegyne podporujeme vlastný názor na slabé

materiálové vybavenie škôl, ale súhlasíme aj v tom, že kde sa chce, tam sa dá negatívny

dopad malého množstva pomôcok zmierniť iniciatívou tvorivého pedagóga.200

Podobne

sme postupovali pri materiálovom vybavení pri VP Od antiky k rozprávke. V jeho

jednotlivých úlohách boli požiadavky najmä na základný materiál VO a netradičné

pomôcky sme si zabezpečili vlastnou iniciatívou spôsobom opísaným vo vyššie

uvedenom citáte (materiálové zbierky pre VP sme si pripravovali rok vopred). Pozrime

sa teraz bližšie na zacielenie jednotlivých vyučovacích lekcií VP, ich prínos pre žiakov i

pedagógov, celkovú organizáciu i dosiahnutý výsledok. Pri prezentácii jednotlivých

úloh VP sme vychádzali zo spôsobu záznamu lekcií podľa vzoru V. Roeselovej.

198

Šimuláková, 2001, s. 15-16 199

Tamže, s. 16 200

Známe sú však aj tzv. obdobia vyhorenia osobnosti učiteľa, nechuti do vyučovania či straty motivácie

do činnosti akéhosi zberateľa pomôcok vo svojom okolí. Podobným obdobiam treba predchádzať aspoň

občasným zabezpečením kvalitnými potrebami, doplnením odbornej knižnice, novým vybavením učebne.

99

2.2.3.1 Od antiky k rozprávke

Autor VP: Mgr. Magdaléna Kučáková

Realizácia VP: Mgr. Magdaléna Kučáková, Mgr. Dana Šimuláková

Vek žiakov: 5 – 17 rokov

Časové rozloženie VP: október – január, školský rok 2011/2012

Výchovný a vzdelávací zámer VP: Pozitívne formovať generáciu budúcich dospelých

v ľudskosti. Naučiť ich vnímať základné súvislosti v umení od antiky po stredovek (aj)

na základe možností interdisciplinárneho prepojenia s ilustráciami ľudových rozprávok.

Prehľad jednotlivých úloh a čiastkových námetov projektu:

1. Starovek – Antické Grécko – Architektúra – Stĺp – Dórsky, iónsky

2. Starovek – Antické Grécko – Sochárstvo – Skutočná karyatída

3. Starovek – Antické Grécko – Maliarstvo – Maľovaná amfora – Maľujeme bájku

– Maľujeme báj

→ Vsunutá činnosť č. 1 – Svadba v kostole

4. Starovek – Antický Rím – Architektúra, sochárstvo – Čo bolo na víťaznom oblúku

– Čo sa dialo v rímskom dome

– Čo sa stalo v Koloseu

5. Starovek – Antický Rím – Maliarstvo – Príbehy z Biblie – Daniel v jame s levmi

→ Vsunutá činnosť č. 2 – Vianočný motív

→ Vsunutá činnosť č. 3 – Ilustrácia vianočného príbehu – Stromček

→ Vsunutá činnosť č. 4 – Vianočná besiedka

6. Stredovek – Románsky sloh – Starý hrad

– Aké rozprávky skrýva okno starého hradu

7. Stredovek – Románsky sloh – Kartári dávnych čias

– Zápasíme v šachy

– Erb stredovekého rytiera

– Šašo zabávač

– Hostina na hrade

→ Vsunutá činnosť č. 5 – Jarný motív (výtvarná súťaž)

8. Naši ilustrátori – Albín Brunovský – Biblia pauperum – Stavajú Babylonskú vežu

– Skrýša v Noemovej arche

9. Naši ilustrátori – Ondrej Zimka – Na Kysuciach prebývajú rozprávkové bytosti

10. Naši ilustrátori – Stano Lajda – Farebné kysucké rozprávky

100

2.2.3.1.1 VL č. 1 → Starovek – Antické Grécko – Stĺp ako telo

Výtvarný problém: Stĺp ako telo – telo ako stĺp na Aténskej akropole.

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Úcta voči sebe samému – moje telo a moja duša –

Adam a Eva – nevinnosť a hriech – dobro a zlo –

krása a ošklivosť. Umenie starých Grékov – štúdia

dórskeho a iónskeho stĺpa – stĺp je telo muža, ženy

– návrh vlastnej karyatídy – architráv ako dejisko

spoločného osudu.

Na úlohe pracovali: Všetky skupiny žiakov, spolu 16 skupín; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Kresba, maľba, kolorovanie, kombinovaná technika.

Motivácia: Telo človeka je krásne – stvorenie Adama, grécka kalokagathia, ja.

K čomu všetkému ľudské telo inšpiruje – nevinnosť a hriech, dobro a zlo,

krása a ošklivosť – výber je na mne. Grécky stĺp so svojím príbehom ako

človek. Podnety z dejín umenia: Aténska akropola, Dóri, Ióni, rozvíjajúca

sa architektúra, časti stĺpu – kanelúry, hlavica, volúty, driek, pätka.

Hlavná časť: Po motivácii do činnosti rozhovorom o ľudskom tele (o prvom človeku

Adamovi, o gréckom ideáli, o sebe) žiaci realizovali úlohu takto: papier

rôznej kvality a farby zložili na 3 časti; naľavo kreslili štúdiu dórskeho

stĺpu (začarovaný muž), napravo iónskeho stĺpu (začarovaná žena) a do

stredu navrhovali vlastnú karyatídu (stĺp v tvare ľudskej postavy). Všetky

stĺpy spoločne zastrešili architrávom (bremenom), na ktorom rozkreslili

príbeh podľa vlastnej fantázie či na motívy obľúbenej rozprávky. Žiaci

tvorili rôznymi ceruzami, akvarelovými pastelkami, temperami, tušom.

Zhodnotenie: Téma antického Grécka a hlavne ľudského tela deti veľmi zaujala.

Študijná kresba bola najmä pre mladších žiakov menej záživná, no o to

radostnejšie sa pohrali s vymýšľaním vlastnej karyatídy, najčastejšie

v podobe princeznej, a v zobrazení rozprávkových výjavov na architráve,

najčastejšie koníka, draka, princa s mečom (Obr. 32-34). Pozoruhodnou

sa ukázala práca Dominiky Š. (10 r.), ktorá sa odvážila ako karyatídu

smelo zobraziť nahého gréckeho idola (Obr. 35). Staršie žiačky so

štúdiou stĺpov nemali väčšie problémy, aj postavy karyatíd primerane

štylizovali (Obr. 36-37). V používaní farieb boli rezervovanejšie, skôr

volili tlmené tóny mäkkej ceruzky, bielej a striebornej pastelky.

101

2.2.3.1.2 VL č. 2 → Starovek – Antické Grécko – Karyatída

Výtvarný problém: Krásna je bytosť, ktorá dobrotou podopiera svet.

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Krása ako prednosť ľudí, ktorí sú prínosom pre

druhých – ja ako pomocník – rob druhým len tak,

ako chceš, aby oni robili tebe. Umenie starých

Grékov – sme malí sochári – modelujeme

krásavicu, ktorá dobrotou podopiera ťažký svet.

Na úlohe pracovali: Vybraté skupiny žiakov, spolu 10 skupín; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Modelovanie, práca s materiálom, dekoratívne činnosti, maľba.

Motivácia: Telo človeka je krásne, ale krásny môže byť človek najmä tým, ako sa

správa – stvorenie Evy, aby Adam nebol sám – život v spoločenstve

druhých ľudí – pomáhajme si navzájom a nerobme si zle – aký som ja?

Grécky stĺp v tvare človeka-ženy – karyatída. Podnety z dejín umenia:

chrám Erechteion, socha/reliéf, správne proporcie postavy, ornament.

Hlavná časť: Po motivácii rozhovorom medzi sebou a následným sebauvedomením si

svojich dobrých i zlých vlastností, žiaci dostali tvrdý kartónový šúľok

a zarobili si papierovú hmotu (lepidlo, servítky, voda), s ktorou mali

pracovať. Po vyrobení hmoty žiaci modelovali reliéf postavy ženy/muža

v štylizovanej statickej póze na kartónový šúľok, pričom sa snažili

dodržiavať správne proporcie tela a zachovať v detailoch charakter stĺpu.

Po zaschnutí (u niektorých skupín farebnej) hmoty žiaci vkusne

dekorovali kartónom a špagátom figúru, tušom, fixkami a maľbou jej

pozadie s využitím gréckych ornamentov a rytmu ich radenia.

Zhodnotenie: Deti modelovanie prijali sprvu nadšene. Avšak pri samotnej práci bolo

potrebné hlavne mladších a nových žiakov často usmerňovať, aj pomôcť

s modelovaním. Neustále sme prízvukovali, že „ruky máme do polovice

stehien, nielen kýpte pod pazuchami“. Dekorovaním figúry a ilustráciou

pozadia podľa čítanej báje o vyzdobených palácoch Erosa vznikli

rôznofarebné a nápadité variácie karyatíd (Obr. 38-39). V zobrazeniach

prevládali ženské postavy, no figúra nahého muža (aj s detailmi tela) sa

predsa jedna vyskytla – v podaní Matúša K. (9 r.; Obr. 40). Skupina

starších dievčat sa zasa rozhodla spoločne realizovať namiesto karyatíd

báj ilustrovaný vlys na architráve, ktorý karyatídy ponesú (Obr. 40).

102

2.2.3.1.3 VL č. 3 → Starovek – Antické Grécko – Amfora

Výtvarný problém: Ako báje a bájky pomaľovali aj nás.

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Staré grécke báje ako korene kultúrnosti Európy /

Ezopove bájky ako ilustrácia správania ľudí –

bohovia bájí sú hľadaním skutočného Boha / učíme

sa od zvieratiek. Umenie starých Grékov – sme

maliari nádob – ako maľovali v antickom Grécku.

Na úlohe pracovali: Všetky skupiny žiakov, spolu 16 skupín; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Kresba, maľba, kolorovanie, kombinovaná technika.

Motivácia: Aj svojím správaním maľujem tento svet – hľadanie zmyslu života /

poučíme sa od zvieratiek – čítanie bájí / bájok – čo vo mne zanechali.

Grécka maľovaná keramika ako odraz zmýšľania dávnych ľudí. Podnety

z dejín umenia: amfora, hydria, lekytos, kráter, štýl maľovania nádob.

Hlavná časť: Po motivácii čítaním gréckych bájí (Eros a Psyché, Prométheus, Niobe...)

a Ezopových bájok (Líška a bocian, Vlk a kôň, Žaba mastičkárka...),

rozhovore o ich obsahu a poslaní, porovnaní výjavov v prevedení

ilustrátorov a predstavení gréckeho maliarstva na keramike si žiaci zvolili

jednu z nádob, ktorú podľa predlohy zväčšili na A2 formát. Zvnútornili si

tak tvar nádoby, pochopili jej účel. Na telo nádoby potom žiaci zobrazili

ľubovoľný výjav z prečítaného, ktorý následne maľovali: niektorí

červenofigurálne, iní čiernofigurálne. Pozadie sme riešili načierno,

načerveno alebo nazlato – podľa toho, ako bola maľovaná ilustrácia.

Zhodnotenie: Téma mala veľký úspech; práca s knihou a inšpirácia ilustráciami či nami

kreslenou predlohou bola nápomocná. Báje boli pre malé deti málo

zrozumiteľné a pridlhé, strácali sa v ich deji, preto sme ich miestami

nahradili kratšími bájkami. Žiaci tiež už mali predchádzajúce poznatky

o gréckej kultúre osvojené: vedeli si predstaviť dobový odev, stavby,

reálie. Pomalšie pracujúci žiaci zakomponovali nádobu do stĺporadia

svojej Akropoly, napr. Tatiana Č. (13 r.; Obr. 41). Staršie žiačky

pracovali viac na detailoch výjavu (Obr. 42), kým mladšie deti sústredili

pozornosť na zobrazenie všetkého, čo v počuli (Obr. 43-44). Spomedzi

menších detí vynikali práce Sašky M. (5 r.; Obr. 45) a Agátky K. (6 r.;

Obr. 46), ktoré výtvarne pôsobili neuveriteľne presvedčivo.

103

2.2.3.1.4 VL č. 4 → Starovek – Antický Rím – Stavby v Ríme

Výtvarný problém: Rímske stavby sú svedkovia vekov – o čom nám porozprávajú?

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Prečo všetky cesty vedú do Ríma – Quo vadis,

Domine – kadiaľ vedú moje kroky. Umenie starých

Rimanov – stavitelia a bojovníci – posolstvo

ranných kresťanov – zopár myšlienok kresťanstva.

Na úlohe pracovali: Tri úlohy realizovalo spolu 13 skupín; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Kresba, maľba, tieňovanie, kolorovanie, kombinovaná technika.

Motivácia: Z Grécka do Ríma – Rimania sú stavitelia a bojovníci – ako žili deti

v Rímskej ríši – v akej dobe by som (ne)chcel žiť. Rímsky víťazný oblúk

je symbol hrdinských činov; pohodlný dom Rimana; amfiteáter. Podnety

z dejín umenia: víťazný oblúk, átrium, Koloseum, korintská hlavica,

Hlavná časť: Po motivácii rozprávaním o Rímskej ríši, o jej odlišnom charaktere oproti

hedonistickému Grécku, o živote rímskeho občana a hlavne rímskeho

dieťaťa, o stavbách v Ríme (víťazný oblúk, obytný dom, Koloseum),

žiaci jednotlivých skupín realizovali kresbu týchto stavieb špecifickým

spôsobom. Bránu víťazného oblúku na štvorcový formát papiera dotvorili

svadobným, pohrebným, bojovým sprievodom rozmanitých farebných

postavičiek; v rímskom dome navrhovali vlastné zariadenie; Koloseum

v kruhovom formáte zastavali tromi radmi stĺpov (dórsky, iónsky,

korintský) a zobrazili v ňom ľubovoľný výjav podľa knihy zvierat.

Zhodnotenie: Úroveň jednotlivých úloh bola rôzna, nakoľko boli rôzne aj skupiny detí,

ktoré ich realizovali. Mladším žiakom bolo potrebné viac ukážok a viac

rozprávať o Rímskej ríši, kým starší žiaci tému poznali zo ZŠ. Najmenej

podnetná bola téma rímskeho domu, kde deti iba vtisli súčasné zariadenie

a nápady akoby došli (Obr. 50). Zaujímavým sa javil deťom kruhový

formát papiera pre Koloseum a, napodiv, zaujalo ich aj trpezlivé stavanie

stĺpov okolo jeho okraja či maľba výjavu zvieracieho súboja dovnútra

(Obr. 51-52). Najtvorivejšie sa ukázal nápad so sprievodom na víťaznom

oblúku: starší chlapci sa realizovali ako miniatúrni bojovníci (Obr. 47),

Kristián S. (6 r.) zobrazil oblúk ako kopec v meste, na ktorého vrchole je

on a jeho rodina (Obr. 48), svoj svadobný sprievod Dália Ch. (11 r.)

využila ako návrh na vianočný pozdrav (Obr. 49) z pápežského mesta.

104

2.2.3.1.5 VL č. 5 → Starovek – Antický Rím – Príbehy z Biblie

Výtvarný problém: Daniel bol muž, ktorý sa v jame skamarátil s hladnými levmi.

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Cesty opäť vedú do Ríma – kto bol Daniel – čo mi

hovorí jeho príbeh – dôverujem, ale čomu?

Inšpirujeme sa umením Rimanov – maľujeme

v katakombách – múdre knihy – umelecká hodnota

Biblie – prečítanému dáme podobu podľa seba.

Na úlohe pracovali: Úlohu realizovali 3 skupiny; 2 lekcie 3x45 min

Použité techniky: Kresba, maľba, tieňovanie, kombinovaná technika.

Motivácia: Rím ako centrum moci – život rímskeho dieťaťa – v akej dobe by som

(ne)chcel žiť. Rôzne náboženstvá – do Ríma prišli prví kresťania – kto je

kresťan a čo chce – som kresťan? – život v katakombách. Všeličo dobré

čítame v múdrej knihe – Biblia je múdra kniha – žije v nej aj Daniel.

Podnety z dejín umenia: katakomba, bazilika, ranokresťanské umenie.

Hlavná časť: Po motivácii rozprávaním o Rímskej ríši, obdobiach jej existencie, jej

odlišnom charaktere od Grécka, o živote rímskeho dieťaťa, ktoré plynule

prešlo do rozhovoru o prvých kresťanoch ako sprostredkovateľoch

nového učenia, o ich živote v podzemných chodbách, o význame

a obsahu knihy Biblie, sme si jeden z týchto starých príbehov prečítali

(Daniel v jame levovej), porozprávali sme sa o ňom a vysvetlili sme si

jeho posolstvo. Žiaci potom kombináciou techník tvorili ilustráciu akože

na stenu katakomby (špecifický formát papiera – jama), pričom výjavu

malo dominovať zviera a postava Daniela vyjadriť ich pocit z príbehu.

Zhodnotenie: Po miernych počiatočných obavách, ako deti tému prijmú, sme boli

príjemne prekvapení pri spôsoboch zobrazení levov najmä pri deťoch,

ktoré nemali pre zviera žiadnu predlohu. Opäť nás zaujali dobrácke tváre

„zlých“ levov v podaní Agátky K. (6 r.), usmiateho a dobrého dievčatka

(Obr. 53), ktoré zrazu vo vzťahu k Danielovi i divákovi začali pôsobiť

ako hraví a kamarátski dobráci (ako ona sama). Danielovu letargiu voči

osudu a súčasne dôveru vo Vyššiu moc výborne vystihol Erik S. (9 r.)

zakomponovaním postavy s pokojným výrazom tváre ležmo na hlavu

zvieraťa (Obr. 54). Hoci sa inšpiroval tigrom z obrázkovej knihy, je

v dielku cítiť Erikov osobitý dynamický maliarsky posun skutočnosti.

105

2.2.3.1.6 VL č. 6 → Stredovek – Románsky sloh – Starý hrad

Výtvarný problém: Za oknami starých hradov sa odohrávajú rozprávky o láske.

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Obdobie stredoveku – únik do krajších svetov cez

rozprávku – fantázia ako druhý domov – lepšie je

v realite či v sne? – potreba pravdy, dobra, krásy.

Románsky sloh – hrady – podnety pre snívanie.

Na úlohe pracovali: Všetky skupiny žiakov, spolu 16 skupín; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Kresba, maľba, práca s materiálom, dekoratívne činnosti.

Motivácia: Obdobie stredoveku bolo vraj temné – vtedy sa stavali silné hrady a diali

sa fantastické veci – rodiaci sa feudalizmus je príčinou vzniku rozprávok

z ľudu. Králi, kráľovné, princovia, princezné, čarodejnice, drak... – vidím

ich aj dnes okolo seba – prinesme si posolstvá z rozprávok medzi seba

ako z Narnie. Podnety z dejín umenia: charakteristiky románskeho hradu

(masívnosť, okienka, klenba, cimburie), feudalizmus, ľudové rozprávky.

Hlavná časť: Po motivácii vizuálnou demonštráciou, výkladom o skrytom pôvabe

stredovekých hradov (hlavne slovenských – Strečno, Beckov, Spiš),

a rozprávaním o ich nádherných komnatách a tajných chodbách, dali sa

žiaci do práce. Na A2 výkres kreslili podľa prefotených ukážok vlastný

románsky hrad, pričom si vynechali v ľubovoľnej časti výkresu okienko

pre budúcu ilustráciu toho, čo sa tam odohráva. Obrysy hradu oblepovali

hrubým špagátom a všetko napokon zabielili bielou temperou – ilúzia

plastickosti. Počas práce sme prečítali deťom vybraté rozprávky zo

zbierok P. Dobšinského (Pani Mačička, Rovnopekný pár, Zlatí

bratkovia...), ktorých miniatúrnu ilustráciu potom realizovali na iný

papier do voľného okienka. Žiaci výjav nakoniec kolorovali, maľovali,

tieňovali, dotvárali podľa vlastných predstáv.

Zhodnotenie: Téme hradov budeme venovať rozsiahlejšie hodnotenie, nakoľko sme sa

ňou presunuli do druhej časti VP. Po skončení antickej tematiky

nasledovala skupina vsunutých činností, ktorými sa však v našej práci

bližšie zaoberať nebudeme. Ich zaradenie do VP bolo improvizované,

deti samé iniciovali ich realizáciu (chceli si vyrobiť vianočný pozdrav pre

rodičov, prečítať príbehy o Vianociach, mať voľnejšie pred sviatkami).

Potrebovali si po piatich úlohách oddýchnuť prácou bez kozmologického

106

podtextu. Vsunuté činnosti 3 VL pred Vianocami poskytli adekvátny

priestor, prázdniny zregenerovali ich ochabnuté sústredenie a znovu

v nich vzbĺkla túžba po poznaní. Tu prichádza na obzor januárová

poprázdninová a pútavá téma stredovekých hradov, ktorá deti veľmi

zaujala. S novou vervou sme sa pustili do jej tvorivej realizácie. Navyše

sme sa zrazu nepohybovali len „niekde ďaleko“, ale pozornosť sme

upriamili na územie Slovenska, okolia Žiliny, Strečna – mnohé deti

hrad poznali, boli v ňom na výlete a pod. Prichádza poznávanie vlastného

ľudu z minulosti, ich spôsobu života, ich trápení i radostí vo forme

ľudových rozprávok P. Dobšinského, ktorý tieto sny prostého človeka,

túžiaceho po niečom viac, ako mu dával jeho život, zapísal podľa

počutých rozprávaní... Počúvanie čítanej, miestami dramatizovanej,

rozprávky, do ktorej sme ich pripájali občasnými začudovanými

otázkami, deťom imponovalo. Pri kreslení ich príbehy o láske či

nenávisti, pýche či pokore čoraz viac podnecovali k potrebe do svojho

obrázku spolu s túžbou chudobného chlapca či pracovitej dievčiny dať i

svoju túžbu po niečom viac, ako vidia naše oči. Na prácu tak bola ich

pozornosť sústredená dvojnásobne. Spomedzi ilustrácií Pani Mačičky

(Obr. 55-57) nás zaujalo zobrazenie menej nápadného výjavu – vyberanie

koníka zo stajne – u Laury G. (9 r.; Obr. 55), kde je Pani Mačička ako

mačka (podobne ako u iných detí do 10 rokov). Dievčatá po 10. roku sa

zameriavali viac-menej stále na výjav lásky mládenca a premenenej Pani

už ako ženou. Riešenie Zlatých bratkov podľa nášho podnetu na vlnách

mora so Slniečkom bolo u mnohých podobné, no zaujalo nás ich riešenie

s dúhovými nočnými košieľkami u Patrície T. (7 r.; Obr. 58), a prekvapil

tiež iný výjav – kozička hryzúca zlatú ružičku pred očami nepravej panej

– u Júliusa F. (5 r.; Obr. 59). V zobrazeniach Rovnopekného páru

(zväčša len ležiacich v posteli na náš podnet – Obr. 60-62) zaujala verzia

už aj s bábätkom, skrývajúca v sebe pochop ležania muža so ženou

v posteli ako automaticky plodné, v podaní Marienky Ď. (9 r.; Obr. 62).

Citlivý prístup k téme a chuť do spolužitia so svetom fantázie

predstavujú zobrazenia stredovekých hradov ako skýš duchov

panovníkov, princov i princezien u 12 – 15-ročných dievčat (Obr. 63-65).

107

2.2.3.1.7 VL č. 7 → Stredovek – Románsky sloh – Ako vtedy žili

Výtvarný problém: Ako kedysi žili ľudia na hrade. Budeme hrať karty s princom (1).

Znepriatelené kráľovstvá sa držia v šachu (2). Rytieri tu boli na

to, aby chránili princezné (3). Bez šaša by nebola pravá zábava

(4). Keď budem kuchárom u kráľa, uvarím mu špeciality (5).

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Obdobie stredoveku – inšpirácia svetom rozprávky

– život na hrade bol rôzny – práca je prostriedok

mojej realizácie – je nuda dobrá? – čo by som

chcel v živote robiť – oddych a zábava sú dobré,

ale nie je dobré leňošenie. Románsky sloh –

opakovanie – románsky hrad na karte (1) – šach je

dobrý spôsob boja (2) – heraldika (3) – gymnastika

dvorného šaša (4) – papierové jedlo (5).

Na úlohe pracovali: Päť úloh realizovalo spolu 15 skupín; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Kresba, maľba, modelovanie, práca s materiálom, dekoratívne

činnosti, tieňovanie, kolorovanie, kombinovaná technika.

Motivácia: Obdobie stredoveku bolo vraj temné – opakujeme si, ako to bolo za

oknom románskeho hradu – ľudové rozprávky skrývajú tajomstvá – ako

vtedy ľudia žili – malé hrady na veľkej karte ako artefakt do múzea (1) –

v šachu sa bojovalo ako v skutočnosti, ale bez bolesti (2) – správneho

rytiera si poznal podľa erbu – erb Mesta Čadca (3) – rozveseľme svoje

chmúrne tváre smiechom a radosťou (4) – niečo dobré by som zjedol (5).

Podnety z dejín umenia a iných oblastí poznávania sveta: charakteristiky

románskeho hradu - masívnosť, malé okná, cimburie - (1); Orient, pešiak,

jazdec, strelec, veža, stratégia (2); heraldika, erb, rytier, brnenie (3);

portrét, karikatúra (4); zásady stolovania, práca zlatníka (5).

Hlavná časť: Žiaci 15 skupín (16. sa venovala príprave na prijímacie skúšky na SŠ)

pracovali na piatich úlohách, spadajúcich pod jednu tému VP, rôzne. Tri

skupiny v 1. úlohe po motivácii charakteristikami románskeho hradu

a predstavou vyrobenia si vlastnej karty, ktorá bude však súčasťou

širšieho celku balíka celej skupiny, začali robiť miniatúrnu kresbu na A5

výkres tenkou čiernou fixkou. Kresbu potom výtvarne dotvárali

tieňovaním zlatou / striebornou pastelkou, ceruzou, tušom, maľbou

108

fixkami – snaha o štylizáciu, jednoduchosť v nápade. Tri skupiny v 2.

úlohe po motivácii poznatkami o dovoze prvého šachu z Orientu, o jeho

pravidlách a organizácii hry, urobili vlastný čierno-biely návrh 2 figúrok

šachu (1. pešiak, 2. ľubovoľná figúrka po dohode so spolužiakmi).

Figúrky štylizovali a následne modelovali z modelárskej hliny na

kartónový šúľok; po zaschnutí ich kolorovali čiernym tušom či bielou

temperou. Vytypovaní žiaci miesto figúrok vyrábali spoločnú šachovnicu

ako bojové pole znepriatelených kráľovstiev. Tri skupiny v 3. úlohe po

motivácii rozhovorom o obrane stredovekých hradov, ukážkou rytiera

v brnení, čítaním ľudových rozprávok zo zbierok P. Dobšinského

(Myšacia bundička, Škrupinový zámok...) a rozprávaním o symboloch

v erboch (napr. erb-znak Čadce), začali vyrábať vlastný erb na motívy

počutého. Na vyrezaný erb z kartónu žiaci kreslili 4 symboly, pričom ich

mali štylizovať. Kresbu potom maľovali, kombináciou techník dotvárali

pozadie znaku, špagátom obliepali tvar erbu. Tri skupiny v 4. úlohe po

motivácii rozprávaním vtipov, prečítaním ľudovej rozprávky Múdri

Maťko a hlupáci a miestami aj pošteklením smutných malých detí, začali

portrétovať veselého šaška na hostine v stredovekom hrade. Najskôr

dostali kartónový krúžok, ktorý mali na A2 papier nalepiť na ľubovoľné

miesto – krúžok bola hlava šaša. Ich úlohou bolo dokresliť telo

v krkolomnej póze, aby rozosmiala ostatných spolužiakov. Tváre šaša

potom vybielili bielou temperou, jeho overal maľovali výberom 2 farieb,

pozadie dotvárali kombinovaním. Posledné tri skupiny v 5. úlohe po

motivácii ukážkami jedál, čítaním ľudovej rozprávky Myšacia bundička

a po rozhovore o spôsoboch stolovania v stredoveku (jedli rukami bez

príborov), na výkres v tvare oválu kreslili, čo by oni ponúkli kráľovi,

keby boli kuchármi v jeho kuchyni. Žiaci kreslili rozmanité jedlá,

kolorovali ich ľubovoľným spôsobom. Výkres napokon dotvorili do

tvaru misy tým, že ho oblepili špagátom a urobili tak aj postranné ušká.

Zhodnotenie: Pôvodne lekcia VP Ako vtedy žili nemala byť rozčlenená na 5 menších

úloh. Nápad sa objavil spontánne ako reakcia na žiadosť detí robiť

niečo iné, než čo robia ostatné skupinky. Vznikol tak oveľa zaujímavejší

variant pôvodného zámeru. Deti mali možnosť vzájomne sa inšpirovať,

109

učiť jedni od druhých a téma sa rozrástla do takej šírky, s akou sme

pôvodne nerátali. Práca v rámci každej úlohy bola inak náročná. Menšie

deti si vyžadovali viac pozornosti, často ich bolo potrebné usmerňovať,

pomáhať im pri zložitejších úkonoch, reagovať na ich požiadavky

v duchu „pomôž mi, aby som to urobil sám“. Starší žiaci zasa žiadali

tému upraviť podľa svojich predstáv, adekvátne k ich veku. Požiadavky na

prípravu učiteľa, najmä v jeho vedomostnej základni, boli dosť

vysoké (položené otázky sme im často zodpovedali dodatočne – tak sa

rozširoval okruh ich záujmov aj mimo výtvarné činnosti...). Spomedzi

jednotlivých úloh vyberáme najreprezentatívnejšie ukážky, aby sme

tak názorným príkladom demonštrovali naše výsledky. V 1. úlohe

zobrazenie románskeho hradu ako minimalistickej realizácie karty všetci

pochopili. Vznikli tak detailné varianty vo vkusnej farebnosti, s ktorými

bolo možné hrať v karty aj s obrom (Obr. 66-67). V 2. úlohe sa žiaci

skupiny museli vedieť dohodnúť na tom, kto bude modelovať akú figúrku zo

šachovej hry – aby nijaká nechýbala a aby niektorých nebolo veľa.

Menším deťom sme to uľahčili našim zadelením, staršie dievčatá sa bez

väčších problémov dohodli samé. Kresbu návrhov robili len menšie deti,

aby si osvojili tvar figúrky, aký si vymodelujú. Zo skupinovej práce

modelovania figúrok skutočného šachu (Obr. 68) vynikali 15-ročnými

dievčatami modelované prsnaté kráľovné a svalnatí králi (Obr. 69).

Zaujímavé boli aj ornamentálne zdobené veže a detailne prepracované

konské hlavy. V 3. úlohe deti do zobrazenia erbu po vypočutí rozprávky

hneď nakreslili základné veci z nej a akosi bol potom problém pohnúť sa ďalej;

napokon však vznikli rozličné ilustrácie čarovných predmetov: páv, kôň,

zrkadlo, jablko... (Obr. 70-72). V 4. úlohe sa deti prejavili najradostnejšie.

Dobrácky šaško sa zároveň stal vyjadrením ich vlastnej povahy (na tvári

jednotlivých šaškov by sme vedeli identifikovať tvár jeho tvorcu) a

symbolom ich nápadov: dobrácky Šimonov (6 r.), radostný Martinov (9

r.), šibalský Matejov (9 r.) a pod. (Obr. 73-81). Inou verziou šaškov bola

ich precízna realizácia v materiáli (Obr. 82) u Laury F. (12 r.) a Sama G.

(11 r.). V 5. úlohe najlepšie papierové jedlá vytvorili žiaci, ktorí sami radi

jedia: Tamara K. (9 r.) obrovské kurča, Matúš K. (9 r.) arcimboldovskú

misu ovocia, Erika G. (9 r.) všeličo možné (Obr. 83-85).

110

2.2.3.1.8 VL č. 8 → Naši – Albín Brunovský – Biblia pauperum

Výtvarný problém: Ako sa slovenský umelec a ilustrátor Albín Brunovský vo svojej

tvorbe inšpiroval nástennými maľbami.

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Čo nám zanechali stredovekí maliari na stenách –

biblické výjavy pozná každý kultúrny človek –

páči sa mi povolanie umelca? – čo chcem zo seba

na svete zanechať. Albín Brunovský – život a dielo

– ilustrácie detských kníh – príbeh ženy.

Na úlohe pracovali: Úlohu realizovali 4 skupiny; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Kresba, maľba, kombinovaná technika.

Motivácia: Prepojenie témy stredoveku cez architektúru – kostoly – interiérové

maľby vzdelávali negramotných chudobných – umelec Brunovský sa

inšpiruje biblickými motívmi – ilustrácie detských kníh – začarované

posolstvo aj pre nás – cez ženu muž hľadá vieru. Podnety z dejín umenia:

interiér, Biblia pauperum, freska, Albín Brunovský – život a dielo.

Hlavná časť: Po motivácii opakovaním toho, čo už vieme o stredoveku, rozprávaním

o diele Albína Brunovského a jeho vizuálnej demonštrácii, po prečítaní

biblického príbehu (Noemova archa, Babylonská veža...) a jeho napojení

na dielo umelca ukážkami žiaci dostali takúto úlohu: na dlhý pás papiera

nakresliť veľkú hlavu ženy, na ktorej bude umiestnená ilustrácia

prečítaného v podobe symbolov. Žiaci pracovali kresbou tušom,

dokresľovali výjav pastelkami a farebnými tušmi, maľovali pozadie, vo

svojej práci materiály kombinovali podľa vlastnej vôle.

Zhodnotenie: Nápad sa deťom páčil, hoci nie všetci sprvu chápali, čo od nich chceme.

Ilustrácie archy a zvierat menší pochopili po svojom (Obr. 86-88), a tak

vznikli dynamické kompozície ženských postáv: modrooká strapuľa

Ivanky Š. (8 r.) radostne nesie celý zverinec, kým zubatá slečna Laury

G. (8 r.) pôsobí presne opačne. Tmavá slečna Dominiky P. (8 r.) tvorí

zmierlivý prechod svojou vyrovnanosťou aj napriek nahnutému korábu.

Staršie dievčatá sa vo svojich Babylonských vežiach zamerali na detaily

a využívali skôr tlmenú farebnosť (Obr. 89-91): Kristínka O. (10 r.)

vytvorila celé mesto stavbychtivých ľudkov, Ema L. (13 r.) uplatnila

románske prvky, sladká Miška M. (10 r.) z veží umiesila svadobné torty.

111

2.2.3.1.9 VL č. 9 → Naši – Ondrej Zimka – Rozprávkové bytosti

Výtvarný problém: Kysucký kraj je domovom mnohých rozprávkových bytostí. Kto

ich vie nakresliť viac ako Ondrej Zimka?

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Poznávame vlastné okolie – mám rád svoju krajinu

– čo by som zmenil a čo nie – nikto nie je ideálny,

ale môže sa ním stávať. Ondrej Zimka – život

a dielo – čarovné bytosti na Kysuciach – ilustrácia.

Na úlohe pracovali: Úlohu realizovalo 6 ďalších skupín; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Kresba, maľba, kombinovaná technika.

Motivácia: Napojenie sa na tému cez aktuálny sviatok Hromníc – tradícia

v prísloviach a porekadlách – základ pre diela zo Zimkovej dielne –

inšpirujeme sa ukážkami – rozprávkové bytosti na Kysuciach – Črchľa,

Polom, Capkov vrch – hľadajme, kde všade sa skrývajú. Podnety z dejín

umenia: surrealizmus, imaginácia, Ondrej Zimka – život a dielo.

Hlavná časť: Motiváciou rozhovorom o pohanskom, a neskôr kresťanskom, sviatku

Hromníc, rozprávaním o diele Ondreja Zimku a jeho vizuálnou

demonštráciou či prečítaním príbehu o Kysuciach sme prešli k zadaniu

úlohy. Žiaci sa na štvorcový formát papiera kresbou pokúsili znázorniť

rozprávkové bytosti vyskytujúce sa v ich okolí (doma, na lúke, vo

vrchoch, u babky a pod.). Pre inšpiráciu im slúžili Zimkove diela. Kresbu

dotvárali maľovaním, kolorovaním a kombináciou obľúbených techník.

Zhodnotenie: Podobne ako pri Brunovskom, ani tu niektoré deti celkom nechápali, čo

od nich chceme. Zimkove diela mali veľký úspech najmä pre ich sýtu

farebnosť a komiku, teda sme sa presmerovali k inšpirácii rozprávkovými

bytosťami Kysúc v jeho podaní; deti sa dali do práce. Iba Saška M. (5 r.)

zostala naďalej zmätená, pričom v iných námetoch priam vynikala. Až po

usmernení, že si môže kresliť, čo fantastické chce, spokojne reagovala

slovami „tak ja si nakreslím mačičku“. A postupne zaplnila celý výkres

stádom fantastických kysuckých mačiek, každú so svojím anjelom (Obr.

92). Z ostatných prác bol problém vybrať najlepšie, lebo ich úroveň bola

vysoká: napr. vtáčik pijúci na Hromnice vodu z koľajnice u Zuzky V. (8

r.), strom-žena u Agátky K. (6 r.), motýlí pán Natálie V. (10 r.) či

Kysucká Madona Kristínky K. (7 r.) – (Obr. 93-96).

112

2.2.3.1.10 VL č. 10 → Naši – Stano Lajda – Kysucké rozprávky

Výtvarný problém: Ako ilustrátor Stano dal svoje pastelky do služieb rozprávok.

Výchovno-vzdelávacie zacielenie: Poznávame vlastné okolie – mám rád svoj kraj – čo

by som zmenil a čo nie – nikto nie je ideálny, ale

môže sa ním stávať. Stano Lajda – ilustrácie

Kysuckých rozprávok – farební vĺčkovia.

Na úlohe pracovali: Úlohu realizovalo 6 ostatných skupín; 2 lekcie 3x45 min.

Použité techniky: Kresba, tieňovanie.

Motivácia: V období stredoveku sa začali rozprávky rozprávať aj na našom území –

prví obyvatelia Kysúc – rozprávky rozprávané pri pasení – kraj bohatý na

príbehy – Megoňky, Svrčinovec, Čadca, Turzovka, Kysucké Nové Mesto

– ktosi nám ich zapísal. Podnety z dejín umenia a literatúry: migrácia,

valaská kolonizácia, rozprávka, ilustrovanie rozprávok.

Hlavná časť: Vlastnej realizácii predchádzala motivácia rozhovorom na tému valaskej

kolonizácie ako podkladu pre osídľovanie nehostinného kraja Kysúc,

ktorý prerástol do rozhovoru o rôznych rozprávkach tohto kraja, ktoré

deti poznali. Po prečítaní rozprávky Prešibaná ovca, zoznámení detí

s ilustrátorom knihy Kysucké rozprávky (autor Anton Pajonk) Stanom

Lajdom a vysvetlení jeho ilustrátorského štýlu, deti sa mali zahrať na

malého lajdu. Ich úlohou bolo zobraziť vlastnú ilustráciu vypočutej

autorskej rozprávky „lajdovským“ štýlom – miešanou kresbou

akvarelovými pastelkami na papier štvorcového formátu.

Zhodnotenie: Rozprávka sa deťom hneď zapáčila, preto ich ilustrácia bavila. Podobne

ako my, aj tu viacerí súcitili skôr s vychudnutými vlkmi akoby sa tešili

z víťazstva ovce. Viacerí vychádzali zo vzoru ilustrácie v knihe, avšak

svojsky ju pretvárali. Najmarkantnejšie bolo originálne videnie vo výjave

u Katky G. (8 r.; Obr. 97), ktorá spomedzi vlkov vyčlenila ich vodcu

a ostatných poslušne umiestnila okolo ohňa, bez prítomnosti ovce.

Spomedzi ostatných prác ešte vynikal farebný posun predlohy u málo

samostatnej Patrície T. (6 r.; Obr. 98), špecifická reorganizácia prírody

(ovca naháňa vlkov a je od nich aj omnoho väčšia) u chaotickej

Tamarky K. (7 r.; Obr. 99) či deformácia vĺčkov na akési milé kreatúrky

nesmelej krásavice Vanesky K. (6 r.; Obr. 100).

113

2.2.3.2 Komplexné zhodnotenie VP Od antiky k rozprávke

Realizáciou VP Od antiky k rozprávke sme nastúpili cestu, akou by sme sa

chceli uberať aj naďalej. Otvorili sme dvere do čarovného sveta fantázie, kde je všetko

možné pre toho, kto nestratil detské sny – bez ohľadu na to, či má 5 a či 50 rokov.

Snaha pozitívne formovať generáciu budúcich dospelých v ľudskosti, ktorú sme si

predznačili ako najcielenejší cieľ VP, nie je činnosťou, ktorej výsledky sa ukážu po 2-3

týždňoch, ale vyžaduje si čas a dlhodobý, systematický priebeh. Povolanie učiteľa

chápeme podobne – nie za deň, ani za týždeň, ba ani za mesiac nevidíme výsledky

svojej práce do tej miery, aby to bolo primeraným zadosťučinením. Avšak už po roku,

počas ktorého sme pracovali s našimi žiakmi (aj formou VP Od antiky k rozprávke)

môžeme o každom z nich povedať, v čom sa posunul vpred, aj v čom ešte musí veľa

dobehnúť – ako výtvarník aj ako dieťa-človek.

Forma VP štylizovaná do spleti na seba nadväzujúcich činností bola pre deti

v prvej polovici VP trochu únavná a deti si museli na takýto štýl práce najskôr zvyknúť.

Po vianočných prázdninách, ktoré prirodzene vytvorili hranicu v strede VP, už vedeli,

že čosi podobné ich čaká opäť. Preto sme si v rámci druhej polovice VP dovolili riešiť

aj náročnejšie úlohy ako napríklad inšpirácie slovenskými ilustrátormi Brunovským,

Zimkom, Lajdom. Deti sa vlastnou tvorivou činnosťou postupne bez problémov naučili

vnímať základné súvislosti v umení od antiky po stredovek a na základe možností

interdisciplinárneho prepojenia s ilustráciami ľudových rozprávok si osvojili vybrané

vývojové trendy ilustrátorskej tvorby. Za mierny nedostatok považuje slabšie prepojenie

VP s hudobnou zložkou v rámci ZUŠ oproti pôvodnému zámeru; zároveň si však tento

fakt vytyčujeme ako odrazový mostík do budúcna – v rámci novo plánovaného VP.

Poznávanie krásy výtvarného umenia cez literatúru starších i novších čias, cez

ilustrácie detských kníh, cez vlastnú tvorivosť, nápady a predstavivosť, malo za

následok obohacovanie detského (aj nášho) vnímania, pestovanie zmyslu pre dobro

a vyššie veci, ktoré vždy nevidíme voľným okom, úctu voči umeleckej produkcii na

domácej pôde. V tomto duchu môžeme skonštatovať, že VP mal zmysel pre všetky

zúčastnené strany: žiaci sa zážitkovým učením obohatili o nové poznatky i osobnostné

charakteristiky, pedagógovia potrebným ďalším vzdelávaním či samoštúdiom rozšírili

svoje odborné i osobné obzory, rodičia detí sa začali intenzívnejšie zaujímať o aktivity

školy na základe referencií svojho dieťaťa. Tu sa opäť ukazuje pozitívne zistenie v tom,

že náš VP poukázal na potrebu komunikácie medzi jednotlivými zložkami

114

vzdelávania – dieťaťom, učiteľom, iným učiteľom, rodičom. Veď práve v ochote

komunikovať a vychádzať si vzájomne v ústrety tkvie spokojnosť celej spoločnosti.

Ako každá činnosť má ďalšiu motiváciu v niečom hmatateľnom, ani činnosti VP

nezostali bez svojich materiálnych výsledkov. Deti si využívaním rozmanitých

výtvarných techník zhotovili rôzne výtvarné práce, z ktorých niektoré využili ako darčeky pre

svojich najbližších, inými si ozdobili svoju izbu a niektoré sme poslali do rôznych

výtvarných súťaží. Spomenieme aspoň niektoré. Na Bienále detskej výtvarnej tvorby

GABI v Galante získal svojou prácou čestné uznanie Kristián S.; na Bienále fantázie

2012 s témou Svetlo, ktoré hreje – Od rozprávky k fantasy – v Martine získali svojimi

prácami čestné uznanie Saška M., Kristínka Š, Tamara K., Erika U., Ivanka Š.; v súťaži

Palárikovi nasledovníci 2012 získal Martin G. so svojím radostným šašom 2. miesto a 2. miesto

získala i kolektívna práca žiakov VO.

Z (nielen) uvedeného je jasné, že našu pozornosť upútavajú dielka tých istých

žiakov. Evidentne takto z anonymity vystupujú (a ani o tom možno ešte nevedia)

výrazné umelecky nadané osobnosti žiakov. Niektorí z nich iba jednoducho radi

kreslia, niektorí majú len šťastie, že ich práca sa nám páči (sympatizujeme so štýlom

dieťaťa) a niektorí v sebe skrývajú potenciál, ktorý len čaká na svoje dozretie. Práve

takto sa pomaly formuje budúca generácia umelcov. Čo teda do detí vo VO ZUŠ vložíme po

umeleckej, odbornej i ľudskej stránke, na takom základe budú ako mladí umelci stavať,

takým smerom sa budú uberať – hoci, prirodzene, berieme do úvahy vplyv rodinného zázemia

a sociálnej skupiny, do ktorej sa môžu dostať. Napriek tomu však zostávame verní

tvrdeniu, že deťom v rámci VO ZUŠ je potrebné vštepovať nielen lásku k umeniu a

náklonnosť ku kráse, ale aj chuť k dobru, rešpekt k všeľudskej pravde.

Vyššie uvedeným sme sa preniesli k prezentácii našich osobných prognóz

zmyslu VO ZUŠ a jeho smerovania do budúcna ako „liahne talentov“ – liahne

plodných, reprezentujúcich talentov, ktoré nezabúdajú na to, kým sú a kým by mohli

byť pre svet v pozitívnom slova zmysle. Na to, aby sa veci podarili podľa vytýčených bodov, je

potrebné generácii budúcich dospelých, ktorých máme určitým smerom formovať, rozumieť

a poznať nielen ich výtvarný prejav, ale najmä ich problémy a zmýšľanie. Pre takéto

poznávanie sme vytvorili RV, kde sú jednotlivé úlohy nastavené tak, aby sme v nich

dokázali identifikovať osobnostné uberanie sa generácie budúcich dospelých z okolia

nášho pedagogického záberu po stránke vedomostí, tvorivosti, predstavivosti, vkusu, ale

najmä emocionálneho zázemia či charakteru. Bližšie sa na analýzu jednotlivých bodov

RV a ich výsledky pozrieme v ďalšej kapitole.

115

2.3 Rozprávkové výskumníky

Cieľom poslednej kapitoly našej práce je prezentácia výsledkov (a ich

hodnotenie) celkového snaženia pedagógov SJL, VV, VO u žiakov ZŠ a ZUŠ na úrovni

ich vedomostí, tvorivosti, predstavivosti, vkusu či ich emocionálneho zázemia

prostredníctvom prieskumu, ktorý bol realizovaný desiatimi úlohami v tzv.

Rozprávkovom výskumníku (ďalej opäť len RV). RV získal svoj názov tým, že

predznačuje záujem o naše ďalšie profesionálne uberanie sa v odbore, a súčasne

v čitateľovi evokuje naše prvé snahy v ňom, akúsi prípravnú fázu skutočného výskumu,

medzičlánok k pochopeniu toho, čo je skutočné dôležité, aby sa začalo skúmať. Na

takomto princípe sú postavené aj jednotlivé úlohy RV: zisťujú, čo deti vedia a čo pod

čím chápu; zaujímajú sa o to, čo dieťa číta a čo nie; riešia vizuálnu pamäť dieťaťa;

skúmajú, do akej miery vedia deti tvorivo štylizovať a zároveň sa zaujímajú, kto je kým

v ich chápaní; zisťujú spôsob zmýšľania detí v určitom veku, aby mohli vychádzať

v ústrety; informujú sa o estetickej orientácii detí; chcú vedieť, aké zručnosti vo

vizuálnom stvárňovaní pochopenej skutočnosti u detí ZŠ a ZUŠ prevládajú a pod.

Zostavený RV sa skladal z 10 úloh na 4 stranách (Príloha A), a hoci každá úloha

mala svoje určenie a zmysel, neskôr sme tento rozsah chápali ako negatívum. Do obehu

na vyplnenie respondentmi sme dali po sto RV, pričom naspäť sa nám vrátilo z troch ZŠ

92 a zo štyroch ZUŠ 80 vyplnených RV. Úlohy RV spolu vypĺňalo zo ZŠ: 9 10-ročných,

20 11-ročných, 17 12-ročných, 18 13-ročných, 20 14-ročných, 8 15-ročných žiakov; zo

ZUŠ 24 10-ročných, 20 11-ročných, 15 12-ročných, 12 13-ročných, 8 14-ročných, 1 15-

ročný žiak. Ku vyplneniu RV bolo potrebné vhodné načasovanie, vstupnú motiváciu a

viac času, čo sme pobadali na úrovni vyplnených RV – miestami vyššej, miestami

nižšej. V RV vypĺňaných na pôde ZŠ prevládala vyššia úroveň tvorivo-štylizačných

slohových schopností žiakov, kým v RV vypĺňaných na pôde ZUŠ zasa prevládala

vyššia úroveň tvorivo-kresliarskych realizácii, čo sme aj predpokladali. Spolupráca so

školami a s pedagógmi, na ktorých sme sa s RV obrátili, bola relatívne dobrá. Ako sme

už uviedli, RV predložené do ZŠ sme neodlišovali od RV predložených do ZUŠ,

nakoľko išlo o vekovo rovnakých respondentov a k cieľom RV, zakomponovaným do

jednotlivých úloh, sme pridružili aj porovnanie ZŠ a ZUŠ v oblasti celkovej tvorivosti.

Jednotlivé úlohy RV sme rozdelili do piatich oblastí: 1. čo viem; 2. čo sa mi

páči; 3. ako to viem povedať; 4. ako to viem zobraziť; 5. čo to o mne hovorí. Úlohy

116

z oblasti „ako to viem povedať / zobraziť“ sa vyskytli aj v oblasti „čo to o mne hovorí“,

kde sme vychádzali zo známeho tvrdenia, že každý strom možno poznať po ovocí či

jablko nepadá ďaleko od stromu – vo význame, že na základe získaných výsledkov

vidíme celkové smerovanie generácie budúcich dospelých. Prvá a druhá oblasť ilustruje

stav osvojeného poznania u detí v ZŠ a ZUŠ, kým tretia a štvrtá oblasť ilustruje stav

jazykových i kresliarskych spôsobov vyjadrovania u detí v ZŠ a ZUŠ. RV by skĺzli do

roviny len akejsi písomky, keby v nich neboli úlohy z piatej oblasti, ktorá bola

zameraná na poznanie dieťaťa ako človeka, spolutvorcu spoločnosti.

Zadaním RV do obehu na vyplnenie chceli sme si utvoriť predstavu najmä

o generácii detí, na ktoré pg pôsobíme. Máme totiž snahu o ich komplexné spoznávanie,

chceme porozumieť ich radostiam i problémom, a tak súčasne preventívne pôsobiť voči

neželanému správaniu. V tom vlastne vidíme najväčší prínos RV – cez úlohy zamerané

na spoznávanie zmýšľania (determinované vekom puberty), predstáv a ich konkretizácie

v obrázkoch, sa nám pred očami začal vynárať nový spôsob nazerania na osobnosť

dieťaťa ako na potenciálne dobrého alebo potenciálne zlého človeka – ilustrácie nie

rozprávky, ale súčasnej školy, oblasti, spoločnosti, doby. Časti RV, ktoré by sme

odporučili do praxe, spomenieme v závere jednotlivých podkapitol, kde postupne

predstavíme všetky úlohy RV, ktorými sme zistili niektoré viac, iné menej podstatné

výsledky. Súčasne chceme poprosiť čitateľa, aby naše závery chápal ako snahu

o zapojenie sa do komplexného dialógu o spôsoboch formovania osobnosti dieťaťa.

2.3.1 Prvá oblasť – Čo viem...

V prvej oblasti RV si bližšie priblížime ich 1. (a, b), 2. (a, b) a 6. (a, b) úlohu.

Základným cieľom všetkých troch bol vstupný náhľad do osvojenej vedomostnej bázy

v podvedomí dieťaťa. RV vypĺňali deti vo veku od 10 do 15 rokov, teda niektoré si

definície rozprávky či ilustrácie už nepamätali a niektoré zasa ešte nemohli pamätať, no

zmysel tkvel v tom, že sme si hneď pri počiatočnom vyhodnocovaní častí RV

uvedomili, s akými deťmi budeme mať do činenia aj pri ostatných úlohách. V úlohe č. 1

a) sme sa detí pýtali, čo je to podľa nich rozprávka. Ich odpovede boli rôzne, no viac-

menej každý z nich tušil, že ide o epický nereálny či vymyslený príbeh s neskutočnými

postavami, magickými číslami a predmetmi, pričom jeho určenie v niektorých

prípadoch obmedzili iba pre časť populácie, ktorej súčasťou sa už necítili – pre deti.

Z definícii bolo cítiť neprítomnosť, málo vlastného opisu, čo to rozprávka môže byť,

117

prevládali akoby len poučky z hodín SJL, nezvnútornené dieťaťom, ale len jednoducho

naučené. Kvôli lepšej prehľadnosti uvádzame Tabuľku 4 Čo je podľa detí rozprávka.

Tabuľka 4 Čo je podľa detí rozprávka

ROZPRÁVKA JE...

ZŠ

II. st.

ZUŠ

10-15 r.

1. epický žáner ľudovej slovesnosti s vymysleným dejom 45,7% 58,8%

2. príbeh, kde vystupujú neskutočné postavy, sú tam magické čísla

a predmety, dobro tam víťazí nad zlom...

40,3% 25%

3. príbeh pre malé deti 3,2% 2,5%

4. kreslený film 6,5% 2,5%

5. niečo úžasné, zaujímavé... 1,1% 2,5%

6. neviem, nič, nezmysel 3,2% 8,7%

* do úvahy berieme výsledky z 3 ZŠ a 4 ZUŠ zo Žilinského kraja

Z tabuľky je jasné, že 86% (45,7 + 40,3) detí II. st. v ZŠ a 83,8% (58,8 + 25) detí

vo veku 10-15 rokov v ZUŠ (viac ako 3/4) vedia, čo to rozprávka je, hoci ich definície

neboli vždy na rovnakej úrovni: jeden v RV napísal, že rozprávka je „vymyslený

príbeh“, iný napísal, že je to „epický žáner, začína sa kde bolo, tam bolo...“, ďalší zasa,

že je to „epické dielo“ a pod. Ich definície sme museli takpovediac upratať, pričom sme

scelili ich myšlienkový prúd do predkladaných šiestich možností. Nemenej jednoduché

bolo vyhodnocovanie úlohy č. 1 b), v ktorej sme chceli vyzistiť základné charakteristiky

rozprávky na základe komparácie so žánrom u detí veľmi obľúbeným – s detektívkou.

Odpovede detí v sebe opäť skrývali prelínanie sa všetkého možného: jeden napísal, že

„v rozprávke je veľa obrázkov a sú farebné“, iný zasa, že „v rozprávke dobro zvíťazí

nad zlom a v detektívke sa robí zle“, inde sme našli, že „v detektívke vyšetrujú prípad

a v rozprávke napríklad vydávajú princeznú za princa“ alebo „proste to viem“ a pod.

Podľa čoho spoznajú deti, že čítajú rozprávku, a nie napr. detektívku, sme

zistili v odpovediach, ktoré nám prezradili, že hlavne podľa výskytu vymysleného deja,

neskutočných postáv, magických čísel a predmetov, kde to končí šťastne víťazstvom

dobra nad zlom – 58,8% u detí ZŠ a 57,5% u detí ZUŠ (viac ako polovica). Na druhom

mieste to bolo podľa komparácie s detektívkou, že rozprávka nemá napínavú zápletku

s vraždou či záhadou, po ktorej by pátral detektív – 18,5% detí v ZŠ a 17,5% detí v ZUŠ

118

vedelo tieto dva žánre porovnať. Jasne by ju spoznalo podľa úvodných formúl „Kde

bolo, tam bolo“ 9,8% detí ZŠ, kým v ZUŠ by to takto riešilo len 5%. Pri čítaní by mali

istotu, že čítajú rozprávku a nie detektívku 5% detí zo ZUŠ, pretože by vedeli, že to, čo

čítajú, je výborné, zaujímavé a baví ich to, kým deti zo ZŠ vo všeobecnosti rozprávku

nepovažovali za niečo lepšie ako detektívku. Práve naopak, 2,1% detí ZŠ usúdilo, že

rozprávka je nudná, ale usúdilo tak i 3,75% detí zo ZUŠ. V ZŠ 5,4% detí a v ZUŠ

3,75% detí v odpovediach tvrdilo, že rozprávku spoznajú podľa nadpisu, obrázkov či

ilustrácií; 5,4% detí v ZŠ a 7,5% detí v ZUŠ na otázku neodpovedalo vôbec.

V úlohe č. 2 a) našim cieľom bolo preskúmať úroveň poznania ľudových

i umelých rozprávok, ktoré považujeme za klenot z oboch typov tohto žánru. Súčasne

nás tieto výsledky naviedli k tomu, čomu by sme sa chceli venovať v rámci budúcej

výučby SJL v ZŠ. Deti mali v tejto úlohe z nášho vreca, plného rozmanitých rozprávok,

vybrať tie, ktoré poznali. Celkový počet rozprávok, ktoré deti mohli poznať, bol v ZŠ

1380 (15 rozprávok X 92 respondentov) a v ZUŠ 1200 (15 rozprávok X 80

respondentov), pričom všetkých poznaných rozprávok v ZŠ bolo 601 a v ZUŠ 583,

teda v oboch prípadoch skoro 1/2. Z toho nás však zaujímalo poznanie najmä ľudových

a autorských rozprávok spísaných Perraultom, Andersenom a Dobšinským: Palček (v

ZŠ 37x, v ZUŠ 31x), Kresadlo (v ZŠ 16x, v ZUŠ 29x), Modrofúz (v ZŠ 3x, v ZUŠ 10x),

Princ Chocholúšik (v ZŠ 18x, v ZUŠ 14x), Pamodaj šťastia, lavička (v ZŠ 31x, v ZUŠ

46x). Celkovo vyššie poznanie vybratých rozprávok prisudzujeme deťom zo ZUŠ.

Časť b) úlohy č. 2 nebudeme analyzovať matematickou metódou. Po inšpirácii

našimi rozprávkami deti nemali problém zaplniť svoje vrece ďalšími, ktoré poznali

(často z vreca až vypadávali). Vyskytol sa len jediný prípad (spomedzi detí ZUŠ), ktorý

do svojho vreca nenapísal ani jednu rozprávku. Vo vreciach detí zo ZŠ aj ZUŠ sa

najčastejšie vyskytovali slovenské ľudové rozprávky (Zlatovláska, Janko Hraško, Tri

holúbky, Soľ nad zlato, Drevená krava, Traja / siedmi zhavranení bratia, O dvanástich

mesiačikoch, Popolvár, Ako išlo vajce na vandrovku, Trojruža, Braček jelenček, Pani

Mačička, Kráľ času, O troch grošoch, Neboj sa!...), rozprávky Perraultove (Červená

čiapočka, Spiaca krásavica, Kocúr v čižmách...), rozprávky bratov Grimmovcov

(Snehulienka, Šípová Ruženka, Šalatienka, Tri prasiatka, Vlk a sedem kozliatok,

Martinko Klingáč, Brémski muzikanti...), Andersenove rozprávky (Palculienka, Malá

morská víla, Škaredé káčatko, Cisárove nové šaty, Snehová kráľovná, Slávik, Dievčatko

so zápalkami, Smelý cínový vojačik...).

119

Okrem ľudových a autorských rozprávok spomedzi nami preferovaných autorov

mali svoje nezastupiteľné miesto vo vreci aj animované filmy z dielne Walt Disney,

Pixar a pod. (Macko Pu, Bambi, Leví kráľ, Kráska a zviera, Shrek, Na vlásku,

Madagaskar, Doba ľadová, Lady a tramp, Nemo, Príbeh žraloka, Myšiak Stuart, Tom

a Jerry, Šmolkovia, Simpsonovci, Kniha džunglí, Káčer Donald, Casper, Toy story,

Gumkáči, Pokémon, Teletubbies, Pepek námorník či vulgárni Happy three friends...),

kvalitné filmové rozprávky (Tri oriešky pre Popolušku, Princ a Večernica, Cisárov

pekár a pekárov cisár, Perinbaba, Princ Bajaja, Mrázik, Sokoliar Tomáš, Pyšná

princezná, Z pekla šťastie, Arabela, Šialene smutná princezná, Zázračná rosa...), ale aj

celkom od veci pomýlené „rozprávky“ (bájky Lev a myš, Vlk a líška...; báje Daidalos

a Ikaros, Herkules...; dobrodružná próza Volanie divočiny, Biely tesák...; dievčenská

próza Hľadám lepšiu mamu, Moja sestra Jodie...; filmy Avatar, Transformers...; balady

Jánošík, Zuzanka Hraškovie...; bestsellery Harry Potter, Pán prsteňov...).

Na základe uvedeného je zrejmé, že deti čítajú všeličo a pomerne veľa. Hoci sa

nám sprvu zdalo, že deti v ZŠ i v ZUŠ celkom dobre vedia, čo je to rozprávka, teraz sa

ukazuje, že miestami majú ešte zmätok v žánrovom zaraďovaní. Úlohu č. 6 bod a) aj b)

sme vyhodnotili, a tieto výsledky súčasne prakticky využili pre vlastné zámery, na s. 28

našej práce v Tabuľke 1 – Čo je to podľa detí ilustrácia a na s. 34 v Tabuľke 2 – Známi

ilustrátori podľa detí; na základe Tabuľky 2 sme vytvorili na s. 35 Graf 1 – Výskyt

vytypovaných ilustrátorov v odpovediach žiakov, ktorý nám rovnako dobre poslúžil v

praktickej časti práce. Z prvej skúmanej oblasti v rámci RV by sme radi získanými

údajmi otvorili diskusiu na tému výskytu uvedených slovenských ilustrátorov

v povedomí žiakov ZŠ a ZUŠ na Kysuciach. Zároveň by sme získané údaje odporučili

pre praktické porovnanie s údajmi získanými podobným spôsobom napríklad v školách

v rámci iných krajov.

2.3.2 Druhá oblasť – Čo sa mi páči...

V rámci druhej oblasti RV sa bližšie pozrieme na ďalšie úlohy, ktoré nám opäť

niečo nové prezradia o generácii budúcich dospelých, konkrétne na úlohu č. 3, č. 7 a č.

9 v RV. Ich spoločným cieľom bol vstupný náhľad tentoraz nie do vedomostnej bázy

v podvedomí dieťaťa, ale do jeho estetického zmýšľania na základe doteraz

osvojených (nielen) vedomostí, ale hlavne inšpirácií, spôsobov vystupovania a návykov

konania. Na základe predchádzajúcich získaných údajov o vedomostnej báze detí ZŠ

120

a ZUŠ, ktoré vypĺňali RV, sme mali o nich dostatočnú predstavu pri formulovaní našich

ďalších záverov. Predchádzajúca literárna zložka bola totiž vhodným podkladom pre

nasledujúcu výtvarnú zložku skúmanej problematiky – ilustrácie ľudových rozprávok

i súčasného stavu človeka-dieťaťa aj človeka-učiteľa v spoločnosti.

V úlohe č. 3 mali deti identifikovať názov ilustrovanej ľudovej rozprávky

(Zlatovláska) a určiť poradie týchto ilustrácií, ako majú ísť správne za sebou.

Napovedali sme im už samotným zadaním úlohy, a tiež výberom dvoch ilustrácií

dievčiny s hustými bledými vlasmi z dielne Vlada Kardelisa. Napriek tomu názov

rozprávky identifikovalo zo ZŠ 47 žiakov (z 92), pričom ďalších 24 tipovalo Šípovú

Ruženku a 21 nenapísalo nič; zo ZUŠ názov identifikovalo 31 žiakov (z 80), ďalších 9 tipovalo

tiež Šípovú Ruženku a až 40 nenapísalo nič. K voľbe názvu Šípovej Ruženky žiakov zrejme

inšpirovala ilustrácia Zlatovlásky kolíšucej svoje dieťa od Ľ. Fullu, kde v ľavom

hornom rohu zaskvel sa jeho typický dekór – šípové ruže. Avšak postava Čiernej

paničky mala vnímavú detskú pozornosť upriamiť späť. Pre deti mätúcim v určovaní

poradia ilustrácií zrejme bolo napr. aj zobrazenie chudobného kováča s Čiernou

paničkou v lese v podaní M. Benku, ktorému asi nerozumeli.

Správne poradie ilustrácií, ako nasledujú v rozprávke o Zlatovláske za sebou

(chudobný kováč a Čierna panička v lese – chudobný kováč sype na stôl kopec peňazí

za výmenu čakaného dieťaťa – bábätko Zlatovláska v postieľke – Zlatovláska na

kolenách mamy sa lúčia – Zlatovláska nazrela do stej izby u Čiernej paničky – Čierna

panička sa vyhráža únosom jej dieťaťa, ak nevyzradí, čo v izbe videla), určili zo ZŠ len 4 žiaci

(z 92) a zo ZUŠ len 1 žiak (z 80). Políčka nevyplnili vôbec v ZŠ ôsmi, v ZUŠ deviati žiaci.

Vyplnili dobre, no zamenili dve ilustrácie zo ZŠ 4 žiaci, zo ZUŠ 1 žiak; vyplnili dobre,

no zamenili až tri ilustrácie zo ZŠ 16 a zo ZUŠ 15 žiakov; celkom zle vyplnili v ZŠ 9,

v ZUŠ 11 žiakov. Ako prvú ilustráciu príbehu určili obrázok narodenia bábätka, mysliac

si, že každá rozprávka začína narodením niekoho výnimočného, určilo v ZŠ 51 a v ZUŠ

43 žiakov, čo svedčí o podobnom logickom uvažovaní zo strany detí v ZŠ aj v ZUŠ, a

zároveň je znakom podobného zmýšľania o rozprávkach.

Problém s určovaním poradia predložených ilustrácií chápeme jednak ako náš

potenciálny nedostatok (zrejme nedobre štylizované zadanie či neprimeraný výber

ilustrácií), jednak ako potenciálny nedostatok u detí (slabá vizuálna pamäť, nezáujem

o knihu ako celok či slabé prepájanie nadobudnutých vedomostí s praxou). Úlohou č. 7

prejdeme od vizuálnej pamäti ku estetickej orientácií u detí ZUŠ, pretože výsledky

obľúbenosti štýlu ilustrácií u žiakov ZŠ sme už uviedli v Tabuľke 3 – I. Ktoré

121

zobrazenie sa ti najviac páči? na s. 59 v súvislosti s obhajobou výberu disneyovského

motívu pre vyučovaciu dvojhodinovku v 5. ročníku (s preferenciou ilustrácií štýlu

Disney). Ani v prípade žiakov ZUŠ nie je ich vzťah k výrazne farebnému štýlu Disney

veľmi odlišný, a preto nemôžeme ignorovať fakt, že žiaci tieto postavičky majú radi. Na

základe amerikanizmu, odkiaľ k nám prišli, sme sa však v našom pg pôsobení snažili

upriamiť ich pohľad na domácu pôdu, ktorá je evidentne zanedbaná (jemný Martiška,

bucľatá Šuteková, tajomný Brunovský). V prípade Tabuľky 5 II. Ktoré zobrazenie sa ti

najviac páči? vidíme zmenu 1. a 2. miesta medzi relatívne podobnými štýlmi ilustrácií

Walt Disney a Zapp; zaujímavejšou zmenou je však presun estetického uznania A.

Brunovskému zo spodného 5. miesta na 3. miesto (zrejme však na úkor K. Šutekovej

a J. Martišku, ktorým sa naďalej nedostalo primeraného uznania).

Tabuľka 5 II. Ktoré zobrazenie sa ti najviac páči?

A. Brunovský Walt Disney Zapp J. Martiška K. Š-Šuteková

1. miesto 5 26 36 2 0

2. miesto 13 23 25 4 6

3. miesto 19 14 4 15 18

4. miesto 11 5 3 25 26

5. miesto 22 2 2 24 20

* do úvahy berieme výsledky zo 4 ZUŠ, Žilinský kraj; 10 RV sme do úvahy nebrali (nesprávne vyplnené);

počet je v tabuľke uvedený v kusoch (spolu vyhodnotených 70 ks RV z 80 zozbieraných)

Preferencia štýlu Disney prevláda u detí ZŠ aj u detí ZUŠ podobná a podobné je

aj nepochopenie, resp. nepoznanie krásy, ilustrátorského štýlu K. Šutekovej a J.

Martišku. Presun uznania A. Brunovskému považujeme za pozitívny prvok u detí ZUŠ

oproti deťom zo ZŠ. Pozrime sa však na to, prečo je tomu tak. V úlohe č. 9 sme sa detí

opýtali, aké knižky majú radi: s mnohými obrázkami, sem-tam malým / veľkým

obrázkom alebo nepotrebujú obrázky. Na základe toho uvidíme, či deti vôbec nejaké

ilustrácie majú „napozerané“. Nemožno totiž mať rád niečo, čo nepoznám (tak je tomu

aj vo sfére obľúbenosti ilustrácií). Odpovede detí z oboch typov škôl sme analyzovali

v rámci dvoch skupín. Do prvej skupiny sme zaradili deti vo veku 10-11 rokov (29

v ZŠ, 44 v ZUŠ), teda tie, ktoré ešte z vlastnej potreby prirodzene siahajú po

rozprávkových knižkách s obrázkami, no už sa v nich pomaly rodí aj kritické myslenie.

122

Do druhej skupiny patrili deti vo veku 12-15 rokov (v ZŠ 63, v ZUŠ 36), teda tie, ktoré

už radi čítajú dievčenskú a dobrodružnú prózu, prejavujú záujem o medziľudské vzťahy

a o seba samého. Výsledky našich zistení uvádzame v nasledujúcej Tabuľke 6.

Tabuľka 6 Aké mám rád knižky

10–11-ročné deti 12–15-ročné deti

ZŠ ZUŠ ZŠ ZUŠ

1. s mnohými obrázkami 5,4% 10% 8,7% 6,3%

2. sem-tam malý / veľký

obrázok

16,3% 27,5% 18,5% 18,7%

3. nepotrebujem obrázky 7,6% 12,5% 32,7% 18,7%

4. zaznačili všetky 2,1% 5% 8,7% 1,3%

* do úvahy berieme výsledky z 3 ZŠ (spolu 92 RV) a 4 ZUŠ (spolu 80 RV) zo Žilinského kraja

Z uvedeného opäť vyplýva, že deti z oboch typov škôl sú v mnohom podobné.

Mnohé deti zo ZŠ totiž navštevujú aj ZUŠ. Predpokladáme tiež, že učiteľky v ZŠ nedali

RV pre vyplnenie žiakom „od kraja“, ale vyberali si len určitú „reprezentatívnu vzorku“

pozostávajúcu z výtvarne vnímavejších detí. Ani zastúpenie detí určitého veku nebolo

rovnaké, teda naše výsledky sa ukázali nerelevantné. Usudzujeme však, že deti zo ZUŠ

majú pozitívnejší vzťah k ilustráciám v knihách, nakoľko stimulujú ich predstavivosť,

vedúcu ich do svetov, o ktorých by sami od seba ani netušili. Tento fakt pretrváva i vo

vyššom veku detí, ktoré navštevujú ZUŠ a naďalej cibria svoju imagináciu, kým u detí

v ZŠ s narastajúcim vekom priamo úmerne klesá záujem o niečo viac ako vidia ich oči –

upriamujú sa skôr na konkrétne radosti života a nie vždy dobré.

Druhou skúmanou časťou RV by sme radi inšpirovali kolegov k prekonaniu

nami preznačenej cesty skúmania estetického zmýšľania u detí v ZŠ a v ZUŠ na

základe doteraz osvojených vedomostí, no hlavne na základe prijatých inšpirácií,

overených spôsobov vystupovania či návykov konania. Pre lepšie výsledky by sme im

odporučili systematickejšie premyslenie svojho zámeru, ucelenejšiu predprípravu

skúmania napríklad aj vo forme VP, realizovaného deťmi ZŠ či ZUŠ aj niekoľko

mesiacov vopred. Na základe (ne)zistených výsledkov urobili sme si sebareflexiu našej

práce, uzreli sme chyby, ktorých sme sa dopustili a rozmýšľali sme o ich náprave. Aj

z toho dôvodu túto časť považujeme pre skúmanie naďalej otvorenú.

123

2.3.3 Tretia oblasť – Ako to viem povedať...

Treťou skúmanou oblasťou v rámci RV sme sa zamerali na zmapovanie tvorivo-

štylizačných schopností detí zo ZŠ a ZUŠ, v rámci ktorých sme identifikovali rôzny

vzťah k svetu, k ľuďom, k rozprávkam, a tiež mieru imaginácie v detskej mysli, čo bolo

spoločným cieľom oboch úloh, z ktorých sme pri formulácií našich výsledkov čerpali.

V tejto podkapitole si teda priblížime úlohu č. 4 a č. 5 – obe zamerané na čítanie,

premýšľanie a písanie, teda činnosti, ktoré zdanlivo nesúvisia s VV či VO. V úlohe č. 4

mali respondenti po prečítaní skrátenej verzie rozprávky Červená čiapočka zo zbierok

Ch. Perraulta povymieňať čo najviac pôvodných slov za moderné. Deti zakomponovali

do príbehu rozmanité „modernizácie“ (internet, facebook, PC, skype, New York,

mrakodrap, lietadlo, OC Aupark, OC Mirage, korčule, skateboardy, lyžovačku

v Alpách, bezdomovcov, zlodejov, úchylných chlapíkov, Rómov, zbrane, políciu...).

Obsahového rámca predloženého textu (Červenú čiapočku niekto vyšle za

niekým, pričom stretne nebezpečenstvo, nedá si pozor, podľahne mu) sa držalo zo ZŠ

54,4%, zo ZUŠ 36,3% žiakov. Viac ako ½ žiakov ZŠ a viac ako 1/3 žiakov ZUŠ

poslúchli naše zadanie (neovládla ich vlastná fantázia) a symbolu nebezpečenstva

nechali svoju Červenú čiapočku zožrať, zabiť, zastreliť, okradnúť, znásilniť, uniesť,

uspať. Nášmu zadaniu sa tvorivo-štylizačnou metamorfózou deja vzoprelo zo ZŠ 11,9%

žiakov a zo ZUŠ 10% žiakov, ktorých Červenú čiapočku symbol nebezpečenstva

nezožral, ba naopak, Červená čiapočka ho premohla, prekabátila, vyhla sa mu, odplašila

ho alebo sa s ním skamarátila. V ZŠ 8,7% žiakov a v ZUŠ 10% žiakov na pomoc

zjedenej alebo unesenej dievčine a jej starkej primyslelo záchrancu (mamu, policajtov,

poľovníka, horára, slzný plyn, Jacieho Chana, modelku so samopalom). Až 25% žiakov

ZŠ a 43,7% žiakov ZUŠ sa však k úlohe postavilo nevšímavo a nevyplnilo nič, alebo

napísalo iba kúsok či úplný nezmysel. Pre lepšiu ilustráciu tvorivo-štylizačných

schopností a mieru predstavivosti pri interpretácii ľudovej rozprávky u detí ZŠ a ZUŠ

sme zostavili výber z textov úlohy č. 4 do Tabuľky X – Červená čiapočka (Príloha B).

Postavu Červenej čiapočky deti obohatili mnohými novými menami.

Najčastejšie sa vyskytovala (u detí ZŠ) ako Červená šiltovka, baretka, mikina, klobúk.

Ďalej to boli mená ako Červená arafatka, topánka, kapucňa, bunda, čiapka Nike,

príčesok, punkerka, Red Girl, čižma, lyžiarska súprava, pláštenky, vestička, šatôčka.

Vyskytovali sa aj iné farby: Zelená šiltovka, Žltá šatka, Čierna kapucňa. U detí zo ZUŠ

sa vyskytli mená tiež ako Červená šiltovka, čiapka, šatka, klobúk, baretka, kapucňa,

124

mikina, súprava, pláštenka. Ďalej ešte pridali mená ako Červená kazajka, čapica,

baranica, slúchadlá, intímka, cicaňa, kukla, papučka, capa, Red Hat, Red Rebell,

rokerka, obluda, hlava, čelenka, botaska. Koho všetkého si deti dosadili namiesto postáv

rozprávky (Červenej čiapočky, starkej, vlka), to si uvedieme v nasledujúcej Tabuľke 7 –

Postavy rozprávky ako... kvôli lepšiemu prehľadu.

Tabuľka 7 – Postavy rozprávky ako...

ZŠ ZUŠ

Červená čiapočka ako... 1. tínedžerka, puberťačka

2. dievčatko, dievča

3. kočka, modelka

4. škaredá baba

5. chlapec

26

27

11

6

2

24

17

4

3

0

Starká ako... 1. starká, babka, babina

2. stará, ježibaba, bezdomovec

3. kamarát, frajer, fotograf

4. tetička, mama

64

3

4

1

42

3

2

1

Vlk ako... 1. vlk, vlkolak, zver

2. zlý besný pes

3. iné zvery (lev, sviňa, medveď...)

4. zlodej, lúpežník, vrah, kanibal

5. úchylný chlap, pedofil, únosca

6. bezdomovec, spitina, blázon

7. paparazzi

8. monštrum (zombie, votrelec...)

9. vírus, robot, traktor

10. neškodný (vlk, pes, kamarát...)

11. ostatné (doktor, cigán, indián,

típek, zlý sused, DJ...)

12. bez vlka

31

7

3

6

5

5

2

0

3

0

9

1

17

1

1

4

9

5

0

2

0

4

5

0

Nevyplnené, nejasné 20 32

* do úvahy berieme výsledky z 3 ZŠ a 4 ZUŠ zo Žilinského kraja; počet je v tabuľke uvedený v kusoch

(spolu vyhodnotených 92 ks RV zo ZŠ, 80 ks RV zo ZUŠ).

125

Zo všetkých detí ZŠ, ktoré vypĺňali RV, bolo 65 dievčat a 27 chlapcov a zo

všetkých detí ZUŠ, ktoré vypĺňali RV, bolo 66 dievčat a 14 chlapcov, teda prevaha

ženského pohlavia pri formuláciách našich záverov je nesporná. Vysoká bola zrejme

i miera stotožnenia sa dievčat s postavou Červenej čiapočky v úvode ako „krásnej,

šikovnej, super, perfektnej tínedžerky či puberťačky“. Postavu starkej mala výrazná

väčšina v úcte na základe osobných skúseností (zrejme) s vlastnými starkými, preto sa

na nej v príbehu vyvršovali máloktorí výskytom najrozmanitejších chorôb (chrípka,

tuberkulóza, rakovina krčku maternice, syfilis); väčšina sa o nej vyjadrovala, že „volala,

nebola na facebooku, potrebovala čosi kúpiť“ a pod. Najväčšie množstvo modifikácii

v mysli detí zo ZŠ aj zo ZUŠ spomedzi všetkých zúčastnených postáv malo zobrazenie

vlka ako vlka, iného zvera, zlodeja, klamára, úchylného chlapa, nadržaného fešáka,

žiarlivého manžela, monštra, vírusu, zlého doktora a pod., teda všetkého možného, čoho

sa väčšina dievčat pri prechádzke parkom v noci obáva.

Tvorivo-štylizačné schopností s využitím dávky fantázie mohli deti ešte lepšie

preukázať v úlohe č. 5, kde sa mali zahrať na rozprávkara. Ako malí andersenovi žiaci

mali za úlohu vymyslieť krátku rozprávku o každodenných predmetoch – vidličke,

nožíku, lyžičke – vdýchnutím života, vymyslením mien hlavným hrdinom, nejakej

príhody a jej konca. Pre isté navodenie súvislostí medzi hlavnými hrdinami rozprávky

sme k úlohe umiestnili autorské ilustrácie pani Vidličky, pána Nožíka a dieťaťa

Lyžičky. Chceli sme tak zistiť, do akej miery ilustrácie rozprávky ovplyvnia chápanie

príborového setu na jedenie (v našom cielení ako rodiny). Záujem o túto tvorivo-

štylizačnú úlohu postihol podobný osud ako úlohu č. 4. Spomedzi žiakov ZŠ úlohu

nenapísali, nedokončili alebo úplne skomolili 20-ti žiaci a spomedzi žiakov ZUŠ tak

učinilo 31 žiakov. Avšak z tých, čo sa úlohou zaoberali, dozvedeli sme sa o vtipných,

milých a veselých príhodách rodinky Príborovcov či troch kamarátov na vandrovke zo

šuplíka a pod., ktorých prehľad uvedieme na s. 113 v Tabuľke 8 – Ako malý Andersen.

Pri vytváraní príbehov o príbore bolo potrebné vymyslieť príhode názov. Nie

všetky príhody názov mali, ale z tých, ktoré mali, viaceré nás zaujali. Napríklad

spomedzi vymyslených príbehov deťmi ZŠ to boli názvy: Šikovníček, Ako našla

vidlička nožík, Kamaráti v jedle, Príbor ožíva, O vidličke, lyžičke a nožíku, Vandrovka,

Obed, Dovolenka snov, Putovní kamaráti, Zlý sen, Ohnutá lyžička a jej kamaráti, Traja

kamaráti, Špinavý príbor, Rodinka Príborovcov, Super nožík, Evička odchádza,

Stratená vidlička, Začarované kráľovstvo, Rytier Tom, O pyšnej lyžičke, Malá špiónka,

126

Svadba, Rodinky Špicatá, Kuchynská linka a iné. Deti zo ZUŠ vo vymýšľaní názvov

pre príhody svojich nových kamarátov v ničom nezaostávali. Upútali nás názvy ako:

Žiarlivosť a dobrosť, Dobrú chuť, Piknik, Nabrúsený nožík Ferko, Krvavá večera,

Paranormálne vidličky, Príbor, prestri sa na stôl!, Cesta príboru, O škaredej lyžičke,

Nožík podvádzač, Pyšná vidlička, Nešťastná láska, Roztopené železo, Bola raz jedna

rodinka, Na pivko, Neposlušný chlapec, Ťažká práca a nešťastný koniec, Živý príbor,

Zvláštna cesta, Malí kamoši v šuflíku, Miminko, ktoré sa stratilo, Chlapec, čo nechcel

jedávať a iné. Pozrime sa teraz bližšie na úlohy jednotlivých postavičiek príbehov.

Tabuľka 8 – Ako malý Andersen

ZŠ ZUŠ

Vidlička ako... 1. manželka, mama

2. milenka

3. dieťa

4. súrodenec

5. kamarátka v partii

6. nepriateľ

7. súčasť súpravy na jedenie

21

6

1

1

25

2

15

12

4

0

6

12

0

12

Nožík ako... 1. manžel, otec

2. milenec

3. ujo

4. súrodenec

5. kamarát v partii

6. nepriateľ

7. súčasť súpravy na jedenie

20

7

1

1

25

2

15

12

5

0

6

12

0

11

Lyžička ako... 1. dieťa (vlastné + adoptované)

2. milenka / milenec

3. súrodenec

4. kamarátka v partii

5. nepriateľ

6. súčasť súpravy na jedenie

7. vynechaná v príbehu

19+1

2

1

32

1

15

0

12+1

2

6

12

0

12

1

Príbeh len o vidličke 1 0

127

Príbeh len o nožíku 0 1

Príbeh len o lyžičke 0 2

* do úvahy berieme výsledky z 3 ZŠ a 4 ZUŠ zo Žilinského kraja; počet je v tabuľke uvedený v kusoch

(spolu vyhodnotených z 92 ks RV zo ZŠ 72 ks, z 80 ks RV zo ZUŠ 49 ks).

Na základe vyhodnotení v Tabuľke 8 konštatujeme, že autorské ilustrácie,

ktorými sme si chceli overiť mieru ovplyvňovania myslenia detí ilustráciami v knihách,

zasadené k úlohe č. 5, splnili svoj účel. Spolu s najvyššou preferenciou trojice ako partie

kamarátov (pre deti vo veku 10-15 rokov najdôležitejších členov spoločnosti hneď po

rodičoch a niekedy ešte dôležitejších ako samotní rodičia), bola zasadená preferencia

trojice ako rodiny podľa nášho nákresu – vidlička ako matka, nožík ako otec, lyžička

s cumľom ako dieťa. Na treťom mieste bola preferencia trojice ako súpravy na jedenie,

s ktorou sa deti každodenne stretávajú v jedálni, používajú ich pri obede, sú svedkami

ich ničenia a ohýbania, súcitia s nimi a nechávajú ich pomstiť sa svojim používateľom,

avšak po ospravedlnení alebo náprave krivdy im odpúšťajú a naďalej spokojne slúžia.

Pre lepšiu ilustráciu tvorivo-štylizačných schopností a mieru predstavivosti pri tvorbe

vlastnej autorskej rozprávky v podaní detí ZŠ a ZUŠ sme zostavili výber z textov aj pri

úlohe č. 5 do Tabuľky Y – O vidličkách, nožíkoch a lyžičkách (Príloha C).

Treťou oblasťou RV, v ktorej sme sa pokúsili, nazvime to prieskumno-

výskumne, poukázať na ďalšie oblasti vhodné pre podrobnejšie skúmanie, bolo našim

cieľom zistiť mieru tvorivo-štylizačných schopností s využitím vlastnej fantázie u detí

ZŠ i ZUŠ. Zistili sme, že v mnohom (najmä determináciou veku a toho istého

sociálneho prostredia) sú tieto deti podobné, majú podobné záľuby a zaoberajú sa tými

istými vecami. Avšak v prípade vyjadrení detí zo ZUŠ sme cítili vyššiu voľnosť,

slobodnejšie prejavovanie nápadov (hoci niekedy i hlúpych či vulgárnych), čo

považujeme za prejav dôvery voči učiteľovi, ktorému sa tak práve dôkladným poznaním

osobností týchto detí otvorili dvere pre vplyvnejšie výchovné pôsobenie. Toto zistenie

považujeme za silnú skúsenosť, ktorá bude ďalej ovplyvňovať (aj) naše ďalšie pg

i ľudské formovanie. Pod vplyvom parafrázovaného „ukáž mi, čo píšeš, a ja ti poviem,

kým môžeš byť“, predznačuje sa nám tiež vlastné profesionálne smerovanie.

A napokon, ako odporúčanie pre prax učiteľom VV či študentom učiteľstva VV by

sme uviedli vlastnú ilustrátorskú či akúkoľvek umeleckú činnosť ako jednu z najlepších

možností interdisciplinárneho uplatnenia výtvarnej a literárnej zložky skúmanej

problematiky. Veď deti nič neformuje lepšie, ako to čo vidia u vás.

128

2.3.4 Štvrtá oblasť – Ako to viem zobraziť...

V štvrtej oblasti RV si bližšie ozrejmíme úlohu č. 8, v ktorej sme sa pokúsili

zmapovať a porovnať tvorivo-kresliarske kompetencie detí zo ZŠ a ZUŠ, v rámci

ktorých sme, podobne ako v úlohách tretej oblasti, identifikovali rôzny vzťah k svetu,

k ľuďom i k rozprávkam, a tiež rôznu mieru imaginácie v detskej mysli. Našim cieľom

bolo vygenerovanie základných ilustračných typov rozprávky, ktoré sa v tej či onej

škole preferujú u detí vo veku 10-15 rokov. V úlohe č. 8 si deti mali prečítať skrátenú

rozprávku zo zbierok bratov Grimmovcov Vlk a sedem kozliatok a nakresliť k nej

prislúchajúcu ilustráciu, teda obrázok. Mohli nakresliť čokoľvek, čo ich z príbehu

zaujalo a na kreslenie použiť čokoľvek, čo mali po ruke – ceruzu, pero, pastelky, fixky,

aj všetko dokopy. Úroveň nakreslených obrázkov bola, prirodzene, rôzna, čo trochu

odrážalo aj prácu učiteľa, ktorý RV s deťmi vypĺňal. Pri niektorých deti kreslili len tak,

aby sa nepovedalo; iní zredukovali úlohy RV pred deťmi vyjadrením „vyplňte, čo

chcete“; ďalší sa snažili prácu detí usmerniť vhodným spôsobom; iní ich príliš

usmerňovali a zanechali tak na nich vlastný štýl. Formulácie udávame na základe

vlastnej skúsenosti, pozorovania práce učiteľov i na základe úrovne vyplnených RV.

Pozrime sa najskôr na tvorivo-kresliarske kompetencie a mieru imaginácie,

ktorými sa postupne presunieme k vygenerovaným základným ilustračným typom

rozprávky, u detí v ZŠ. Spomedzi všetkých RV (spolu 92 ks) bolo 5 bez ilustrácie, 7 len

s akýmsi nepopisným čudom, 5 nedokončených kresieb. Na zobrazeniach zostávajúcich

75 RV tvorivo-kresliarske kompetencie detí v ZŠ nepresiahli používanie základných

výtvarných materiálov a techník (kresba perom, pastelkami, rozmazávanie prstom

ceruzu, občas kresba fixkami; jeden vlk z farebného papiera v zaujímavom prevedení –

Obr. 111). Miera imaginácie bola na úrovni popisného zobrazovania, miestami však

prešla do štylizovania výjavu na výtvarný symbol či vtip (hlavne u starších žiakov,

ktorým sa nechcelo veľmi kresliť – tzv. „paličkovci“ – telá z paličiek), až našla

uplatnenie vo vzácnejších vnímavých individualitách (vymýšľanie hier kozliatok

v dome – Obr. 116, spomenutý abstrahujúci vlk z farebného papiera).

Z RV sme na základe porovnávania vygenerovali 6 základných ilustračných

typov tejto rozprávky, pričom sme ich rozdelili na niekoľko podtypov. Každý z nich sa

vyznačuje svojským pochopením témy rozprávky Vlk a kozliatka, zaoberá sa jej

hlavnými bodmi v inom svetle, niečo napovedá o svojom autorovi, ale, žiaľ, svojim

výtvarným prevedením neprekračuje rámec ZŠ, chápajúcej VV ako prívesok k ostatným

129

vyučovacím predmetom. Deti sú tak ochudobnené o zážitok plnohodnotnejšieho

vymýšľania a tvorenia, zostávajú na úrovni výtvarného popisovania toho, čo čítali a len

v malej miere a v zriedkavých prípadoch vytŕčajú z davu tí nadanejší. Svojským

výtvarným videním však často vyčarujú na perách pozorovateľa ich kresieb úsmev, ba

niekedy aj smiech. Jednotlivé ilustračné typy tejto rozprávky predkladáme v Tabuľke 9.

Tabuľka 9 Základné ilustračné typy rozprávky u detí ZŠ

TYP PODTYP KS PRÍKLAD

1. Výtvarný symbol A. Paličkovci

B. Laba

6

2

Obr. 101

Obr. 102

2. Komiks 5 Obr. 103

3. Dominuje dom A. Dom ako kulisa

B. Odchod / príchod

C. Dom so studňou

4

18

3

Obr. 104

Obr. 105-107

Obr. 108

4. Dominuje studňa 8 Obr. 109-110

5. Dôležité A. Vlk

B. Koza

C. Obaja

6

4

1

Obr. 111

Obr. 112

Obr. 113

6. V interiéri domu A. Vlk klope

B. Kozľa v hodinách

C. Enumerácia

9

2

7

Obr. 114

Obr. 115

Obr. 116-118

* do úvahy berieme výsledky z 3 ZŠ (spolu 75 ks RV) zo Žilinského kraja.

Teraz sa pozrime na tvorivo-kresliarske kompetencie a mieru imaginácie,

ktorými sa presunieme k základným ilustračným typom rozprávky, u detí v ZUŠ.

Spomedzi všetkých RV (spolu 80 ks) boli 4 bez ilustrácie, 8 kresieb nedokončených, 2

úplne od veci nákres. Na zobrazeniach zostávajúcich 66 RV tvorivo-kresliarske

kompetencie detí v ZUŠ vytvorili o niečo bohatšiu prehliadku aj výtvarných techník, aj

použitých materiálov, aj nápadov. Mnoho kresieb bolo „odfláknutých“ aj deťmi ZUŠ,

načarbaných perom či stroho načrtnutých ceruzou, avšak mnohé boli realizované

tieňovaním, kolorovaním, kombináciou techník (ceruza, pastelky, tenká čierna fixka,

farebné fixky, akvarel). Miera imaginácie sa posunula od popisného zobrazovania (hoci

i také práce boli) smerom k realizácii nápadov v štylizovanom výtvarnom symbole,

130

smerom k realizácii menej výrazných motívov v príbehu, prípadne smerom k zaujatiu

vlastného stanoviska k postave vlka či nerozumných kozliatok. Upútali tiež farebné

modernizácie vlka prichádzajúceho k chalúpke na rôznych dopravných prostriedkoch

(korčule, skateboard, traktor, auto, lyže, surf), zobrazenie kozej rodinky pri maminom

varovaní či chagallovský pohľad do interiéru s hodinami a ukrytým kozliatkom.

Z RV sme na základe porovnania kresieb detí ZUŠ vygenerovali taktiež 6

základných ilustračných typov tejto rozprávky, pričom niektoré sme rozdelili na

podtypy. Každý z nich sa vyznačuje špecifickým pochopením nielen témy rozprávky

Vlk a kozliatka, ale rieši aj jej technické stvárnenie a niečo prezrádza o svojom autorovi

i jeho učiteľovi. Z viacerých zobrazení je jasné, že deti mali na vyplnenie RV času,

koľko potrebovali, niektoré boli určite pozitívne motivované do činnosti svojim

pedagógom, mali napozerané ukážky zobrazení vlka i kozliatok, chceli obrázok

nakresliť čo najlepšie. Boli však aj deti, ktoré veľkú chuť kresliť nemali a načrtli len

akýsi symbol, strohú kresbičku či pokúsili sa o štylizáciu, a aj tak vznikli zaujímavé

obrázky. Ďalšie čosi nakreslili, ale tým to skončilo; nemali záujem používať materiál,

ktoré im VO poskytoval. Iné zasa až tak dobre nekreslili, lež vykompenzovali to

farebným či nápaditým riešením okolia. Jednotlivé ilustračné typy tejto rozprávky u detí

ZUŠ predkladáme v Tabuľke 10.

Tabuľka 10 Základné ilustračné typy rozprávky u detí ZUŠ

TYP PODTYP KS PRÍKLAD

1. Výtvarný symbol A. Značka

B. Komiksoidné

C. Vulgarizmus

2

3

2

Obr.119

Obr. 120

Obr. 121-122

2. Dominuje dom 2 Obr. 123

3. Vlk (nepriateľ) A. Dôležitý

B. Prichádza/klope → vlk tradičný

→ vlk rozprávkový

→ vlk moderný

C. Útok

5

7

4

11

8

Obr. 124

Obr. 125

Obr. 126

Obr. 127-128

Obr. 129-130

4. Koza (záchranca) A. Dôležitá

B. Prichádza domov

3

2

Obr. 131

Obr. 132

131

C. Šije (zachraňuje) 2 Obr. 133

5. Kozliatka (obeť) A. Mama varuje

B. Enumerácia → vlkova laba

→ otvoríme vlkovi

1

5

2

Obr. 134

Obr. 135

Obr. 136

6. Dominuje studňa

(koniec nepriateľa)

7 Obr. 137-138

* do úvahy berieme výsledky zo 4 ZUŠ (spolu 66 ks RV) zo Žilinského kraja.

Na základe oboch predložených tabuliek s ilustračnými typmi, vygenerovanými

na základe našich pozorovaní, badáme, že deti oboch typov škôl vo svojom zobrazení

uvedenej rozprávky stvárňovali tradičné motívy (vlk prichádzajúci k chalúpke

kozliatok, hrajúce sa kozliatka), aj vlastné prínosné nápady (vlkova laba v okne, farebné

variácie zmodernizovaného vlka v podaní žiakov ZUŠ). Približne ¼ spomedzi žiakov

ZŠ i ZUŠ našu úlohu „odflákla“, no napriek tomu sme i z týchto kresieb vygenerovali

ilustratívny typ Výtvarný symbol. Samotné deti sa tomu čudovali, no po bližšom

pohľade na svoju kresbu zbadali jej nápaditosť, a tak boli motivované do vymýšľania

ďalších výtvarných skratiek. Všeobecne konštatujeme, že tvorivosť u detí má neustále

kam napredovať. Zo strany učiteľa VV, SJL či VO je potrebné využiť čas, ktorý strávi

s deťmi vo veku 10-15 rokov na to, aby im ukázal potešenie z vymýšľania, z výtvarnej

i slovesnej tvorby nevtieravým, citlivým spôsobom, a tak ich (aj svojim príkladom) učil

vnímavosti voči svetu.

2.3.5 Piata oblasť – Čo to o mne hovorí...

Keďže prvá, druhá oblasť ilustrovala stav osvojeného poznania a tretia, štvrtá

oblasť zasa stav jazykových či kresliarskych spôsobov vyjadrovania u 10–15-ročných

detí v ZŠ a ZUŠ, záujem piatej oblasti sa upriamil na osobnosť dieťaťa ako človeka,

ako spolutvorcu spoločnosti, ako člena budúcej generácie dospelých. V piatej oblasti RV

sa teda bližšie pozrieme cez poznatky z úlohy č. 4, 5 a cez úlohu č. 10 (a, b, c) na to, čo

z povedaného, napísaného a zobrazeného napovedá o týchto deťoch, čo z toho vyplýva

pre ich učiteľov a celkovo: ako by sme to dobré v nich udržali a to nežiaduce sa z nich

vykorenili. Vychádzať budeme z vyššie uvedených zistení, doplníme nové poznatky či

formulácie, prepojíme medzi sebou jednotlivé zistenia. Výberom detských vyjadrení

ilustrujúcich súčasný stav potrieb detí z úlohy č. 10 skončíme poslednú kapitolu práce.

132

V parafrázach rozprávky o Červenej čiapočke sme badali stotožnenie hlavnej

hrdinky príbehu ako tínedžerky, puberťačky, dievčaťa, dievčatka s vlastnou osobou

u 26+24 žiakov ZŠ, u 24+17 žiakov ZUŠ. Pomyselné situovanie seba samého do

príbehu (v prípade 1/3 chlapcov to zostáva otázne) nám dalo možnosť nazrieť do sveta

jednotlivých detí, hoci len škáročkou. Vlastné rodinné zázemie sme tušili vyjadrením sa

o starkej v rozprávke najčastejšie ako o starkej (64 v ZŠ, 42 v ZUŠ), čo ilustruje stav rodín

súčasnosti v okolí. Väčšina detí spomedzi respondentov má svojich starých rodičov,

stretávajú sa s nimi, prežívajú u nich prázdniny. Najzaujímavejšou bola ilustrácia

chápania vlka v živote dieťaťa v prípade 31 detí ZŠ a 17 detí ZUŠ nezaujato ako vlka

z rozprávky, no ďalej ako symbol súčasných ohrození v mieste bydliska dieťaťa: zlodej,

vrah, úchylný chlap, únosca, bezdomovec, spitina, cigán (25 detí ZŠ, 23 detí ZUŠ),

alebo ako demonštrácie sledovania televízie a PC: paparazzi, zombie, vírus.

Na základe vlastného príbehu o vidličke, nožíku a lyžičke, hoci ovplyvnenom

malou ilustráciou, vidíme, aké dôležité je pre deti kamarátstvo (25/32 v ZŠ, 12

v ZUŠ). Nielen na príbehoch o príbore, ale aj na vlastných vyučovacích hodinách

badáme rozmanité vzťahy medzi cudzími deťmi, vlastnými i nevlastnými súrodencami,

rodičmi a deťmi. Kamarátstvo pre deti vo veku 10–15-rokov znamená sebarealizáciu, zdieľanie

sa s niekým podobným, spoločné dobré i zlé zážitky a často je pre ne dôležitejšie ako vlastná

rodina, v ktorej je zrazu akoby plno nepochopenia. Nie každý má však v škole dobrého

kamaráta, sú i osamelí jedinci, ktorí priateľa hľadajú. Mnohí z nich navštevujú aj VO

v ZUŠ, aby sa tam, ponorení do sveta umenia, tešili zo života. Tu môže byť vhodná

príležitosť byť trochu kamarát s učiteľom, preto sa snažíme voči každému dieťaťu

uplatňovať potrebnú dávku pochopenia, empatie, poradiť mu či ho primerane usmerniť

v prípade, keď sa nám zdá, že dieťa je tomu naklonené. Učiteľ do istej miery ako priateľ

môže pri formovaní dieťaťa zohrať veľmi dobrú úlohu.

Úlohou č. 10, poslednou v rámci RV, sme nadviazali na potrebu kamarátstva,

priateľstva, spoločenstva medzi deťmi, medzi deťmi a dospelými, medzi deťmi

a rozprávkou. Po vstupnej otázke o najkrajšej rozprávke pre to či ono dieťa sme prešli

k zisťovaniu, ktorého hrdinu z rozprávky by radi stretli a ako by využili spoločný čas.

Spomedzi vyplnených RV sme oddelili tie nevyplnené a nekompletné (spolu 8 v ZŠ, 15

v ZUŠ) a náhodným výberom určili 2x20 reprezentatívnych ukážok spomedzi oboch

typov škôl. Výsledky uvádzame v Tabuľke Z – Ja a rozprávková postavička (Príloha

D), pričom formuláciu záverov robiť nebudeme, lež necháme na čitateľovi, aby si na

základe uvedeného sám utvoril predstavu o tom, čo dieťa dneška potrebuje. KONIEC.

Obrázok 9 /vľavo/ Plagát Kráska a zviera

Obrázok 10 /vpravo/ ZŠ – 5. roč. – Sfilmovanie rozprávky – Čajníková mamina

Obrázok 11 /vľavo/ ZŠ – 5. roč. – Sfilmovanie rozprávky – Smutné hrnčiatko

Obrázok 12 /v strede/ ZŠ – 5. roč. – Sfilmovanie rozprávky – Hrnčiatko chytené za nos

Obrázok 13 /vpravo/ ZŠ – 5. roč. – Sfilmovanie rozprávky – Hodiny hore nohami

Obrázok 14 /prvý zľava/ ZŠ – 6. roč. – Cisárove nové šaty – Šaty pre bábiku Tatiany Č.

Obrázok 15 /druhý zľava/ ZŠ – 6. roč. – Cisárove nové šaty – Jemné šaty pre bábiku Beáty C.

Obrázok 16 /druhý sprava/ ZŠ – 6. roč. – Cisárove nové šaty – Návrhy farebných tričiek Mariána K.

Obrázok 17 /prvý sprava/ ZŠ – 6. roč. – Cisárove nové šaty – Denisa C. oblieka svojho škrečka

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 18 /vľavo/ Nahý cisár a jeho „šaty“

(Zdroj: Moje najkrajšie rozprávky. Bratislava: Fortuna Print, 1989, s. nečíslované)

Obrázok 19 /vpravo/ Traja zhavranení bratia

(Zdroj: Dobšinský, P.: Slovenské rozprávky. Bratislava: Lienka, 1995, s. 78-79)

Obrázok 20 /vľavo/ ZŠ – 7. roč. – Keby som bol zvieraťom – Soňa B. ako mačka

Obrázok 21 /vpravo/ ZŠ – 7. roč. – Keby som bol zvieraťom – Práca Jakuba K.

Obrázok 22 /vľavo/ ZŠ – 7. roč. – Keby som bol zvieraťom – Zebra Alexandry A.

Obrázok 23 /vpravo/ ZŠ – 7. roč. – Keby som bol zvieraťom – Úradnícky tučniak Jakuba B.

Obrázok 24 Beseda s ilustrátorom M. Cipárom v KG

(Okrem dvoch navrchu všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 25 /hore v strede/ Stretnutie detí MŠ s výtvarníkom – Ako vzniká abstraktný obraz

Obrázok 26 /vľavo/ Stretnutie detí MŠ s výtvarníkom – Ako maľovali deti

Obrázok 27 /vpravo/ Stretnutie detí MŠ s výtvarníkom – Maľovaný výsledok práce detí

Obrázok 28 /vľavo/ Stretnutie detí MŠ s hudobníkom – Ako sme hrali na bongo

Obrázok 29 /vpravo/ Stretnutie detí MŠ s hudobníkom – Ahoj Džou-džou

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 30 Stretnutie detí MŠ s divadelníkom – Džou-džou uvádza...

Obrázok 31 Stretnutie detí MŠ s divadelníkom – Veverička

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 32-33 /zľava/ 1. VL VP – Stĺp ako telo – Ema H., Kristína C.

Obrázok 34-35 /zľava/ 1. VL VP – Stĺp ako telo – Katka G. a nahá karyatída Dominiky Š.

Obrázok 36-37 /zľava/ 1. VL VP – Stĺp ako telo – Nicole J., Radka F.

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 38-39 /zhora/ 2. VL VP – Karyatídy spredu, karyatída detail

Obrázok 40 2. VL VP – Vlys nad karyatídy a Matúšov nahý muž ako 4. sprava

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 41-44 /zľava zhora/ 3. VL VP – Amfora – Tatiana Č., staršia Sabína T., 2 mladšie deti

Obrázok 45-46 /zľava/ 3. VL VP – Amfora – Niobe Sašky M. a Agátky K.

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 47 /vľavo/ 4. VL VP – Stavby – Starší chlapci ako miniatúrni bojovníci

Obrázok 48 /vpravo/ 4. VL VP – Stavby – Kopec v meste Kristiána S.

Obrázok 49 /vľavo/ 4. VL VP – Stavby – Vianočný pozdrav Dálie Ch.

Obrázok 50 /vpravo/ 4. VL VP – Stavby – Rímsky dom ako slovenský

Obrázok 51-52 /zľava/ 4. VL VP – Stavby – Koloseum podľa mladších žiakov

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 53 5. VL VP – Príbehy z Biblie – Agátkine levy a Daniel medzi nimi

Obrázok 54 5. VL VP – Príbehy z Biblie – Erikov Daniel ležmo na levovi

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 55-57 /zľava/ 6. VL VP – Hrady – Mačička Laury G. a 2 dievčatá po 10. roku

Obrázok 58 /vľavo/ 6. VL VP – Hrady – Zlatí bratia s dúhovými košeľami u Patrície T.

Obrázok 59 /vpravo/ 6. VL VP – Hrady – Kozička hryzie ružičku u Júliusa F.

Obrázok 60-62 /zľava/ 6. VL VP – Hrady – Ležiaci pekný pár a Marienka Ď. s bábätkom

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 63-65 /zľava/ 6. VL VP – Hrady – 12 až 15-ročné dievčatá a ich skrýše duchov

Obrázok 66-67 /zhora nadol/ 7. VL VP – Život na hrade – Hráme s obrom v karty

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 68 7. VL VP – Život na hrade – Šachy na šachovnici – Skupinová práca

Obrázok 69 7. VL VP – Život na hrade – Kráľovné a králi 15-ročných dievčat

Obrázok 70-72 /zľava/ 7. VL VP – Život na hrade – Čarovné predmety z rozprávky ako erb

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 73-81 /zhora vždy zľava/ 7. VL VP – Život na hrade – Šašo – Šimon, Martin, Matej...

Obrázok 82 7. VL VP – Život na hrade – Šašo – Realizácia u Laury F. a Sama G.

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 83-85 /zľava/ 7. VL VP – Život na hrade – Jedlo – Tamara K., Matúš K., Erika G.

Obrázok 86-88 /zľava/ 8. VL VP – Brunovský – Noe – Ivanka Š., Laura G., Dominika P.

Obrázok 89-91 /zľava/ 8. VL VP – Brunovský – Babylon – Kristínka O., Ema L., Miška M.

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 92 9. VL VP – Zimka – Rozprávkové bytosti – Mačička Sašky M.

Obrázok 93-96 /zhora vždy zľava/ 9. VL VP – Zimka – Rozprávkové bytosti – Zuzka V., Agátka K.,

Natália V., Kristínka K.

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 97 /vľavo/ 10. VL VP – Lajda – Rozprávky – Vodca svorky Katky G.

Obrázok 98 /vpravo/ 10. VL VP – Lajda – Rozprávky – Farební vĺčkovia Patrície T.

Obrázok 99 /vľavo/ 10. VL VP – Lajda – Rozprávky – Ovca plaší vlkov u Tamarky K.

Obrázok 100 /vpravo/ 10. VL VP – Lajda – Rozprávky – Deformovaní vĺčkovia Vanesky K.

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 101-102 /zľava/ ZŠ – Typ č. 1 – Výtvarný symbol – A. Paličkovci; B. Laba

Obrázok 103 /vľavo/ ZŠ – Typ č. 2 – Komiks

Obrázok 104 /vpravo/ ZŠ – Typ č. 3 – Dominuje dom – A. Dom ako kulisa

Obrázok 105-108 /zhora zľava/ ZŠ – Typ č. 3 – Dominuje dom – B. Odchod/príchod; C. Dom so studňou

Obrázok 109-110 /zľava/ ZŠ – Typ č. 4 – Dominuje studňa

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 111-113 /zhora zľava/ ZŠ – Typ č. 5 – Dôležité – A. Vlk; B. Koza; C. Obaja

Obrázok 114 /vpravo dole/ ZŠ – Typ č. 6 – V interiéri domu – A. Vlk klope

Obrázok 115-118 /zhora zľava/ ZŠ – Typ č. 6 – V interiéri domu – B. Kozľa v hodinách; C. Enumerácia

Obrázok 119-120 /zľava/ ZUŠ – Typ č. 1 – Výtvarný symbol – A. Značka; B. Komiksoidné

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 121-122 /zľava/ ZUŠ – Typ č. 1 – Výtvarný symbol – C. Vulgarizmus

Obrázok 123 /vľavo/ ZUŠ – Typ č. 2 – Dominuje dom

Obrázok 124 /vpravo/ ZUŠ – Typ č. 3 – Vlk (nepriateľ) – A. Dôležitý

Obrázok 125-128 /zhora zľava/ ZUŠ – Typ č. 3 – Vlk (nepriateľ) – B. Prichádza / klope → a) Vlk

tradičný; b) Vlk rozprávkový; c) Vlk moderný

Obrázok 129-130 /zľava/ ZUŠ – Typ č. 3 – Vlk (nepriateľ) – C. Útok

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

Obrázok 131-133 /zhora zľava/ ZUŠ – Typ č. 4 – Koza (záchranca) – A. Dôležitá; B. Prichádza domov;

C. Šije (zachraňuje)

Obrázok 134 /vpravo dole/ ZUŠ – Typ č. 5 – Kozliatka (obeť) – A. Mama varuje

Obrázok 135-136 /zľava/ ZUŠ – Typ č. 5 – Kozliatka (obeť) – B. Enumerácia → a) Vlkova laba; b)

Otvoríme vlkovi

Obrázok 137-138 /zľava/ ZUŠ – Typ č. 6 – Dominuje studňa (koniec nepriateľa)

(Všetky obrázky na strane → zdroj: fotoarchív autorky)

133

ZÁVER

Rigorózna práca bola zameraná na ilustrácie ľudových a autorských rozprávok

v kontexte edukácie s dôrazom na interdisciplinárne uplatnenie ich výtvarnej a literárnej

zložky v ZŠ a v ZUŠ. Ilustráciami fantastických rozprávok, a v rámci nich možnosti

úniku pred nepríťažlivou realitou na dobu načerpania inšpirácií do ďalšieho vzájomne

obohacujúceho pedagogického pôsobenia, sme nadviazali na fenomén fantastickosti,

ktorý bol predmetom záujmu v našej diplomovej práci. Analýzy a interpretácie

vytypovaných zberateľov, spisovateľov a ilustrátorov nás posunuli k inšpirovaniu sa

nimi vo vlastnom kontexte edukácie, ktorý zahŕňal nielen žiakov ZŠ a ZUŠ vo veku 10-

15 rokov, ale aj naše možnosti vzájomného tvorivého uplatnenia týchto autorít vo

vyučovacom procese predmetu výtvarná výchova v ZŠ a vo výtvarnom odbore ZUŠ.

Hoci je otázka ilustrácií v súčasnosti pomerne dobre rozpracovaná, chýbali nám

konkrétne možnosti jej využitia v kontexte edukácie prepojením výtvarnej výchovy

s inými predmetmi, výtvarného odboru s inými odbormi. Napriek neveľkým praktickým

skúsenostiam, avšak na základe neustáleho hľadania, skúmania, pozorovania, a tiež

využitím skúseností iných, podarilo sa nám vytvoriť tri druhy možností prepojenia

výtvarnej a literárnej zložky ilustrácií rozprávok. Po prvé ako tvorivú iniciatívu

pripomienkovania a aktualizovania výchovno-vzdelávacích plánov ZŠ, inšpirujúc sa

súčasným trendom slovenskej ilustrátorskej školy. Po druhé ako aktívne oboznámenie

detí v MŠ (už od najútlejšieho veku) s výtvarným umením tzv. predprojektom Kreatívne

marcové stredy na pomedzí výtvarného, hudobného, dramatického odboru. Po tretie ako

realizáciu výtvarného projektu Od Antiky k rozprávke vo výtvarnom odbore ZUŠ,

prepájajúc tak viacero predmetov, a tak vedúc žiakov smerom k rozvoju ich osobnosti.

Za najväčší prínos rigoróznej práce však považujeme zistenia z cca 200 tzv.

Rozprávkových výskumníkov, ktoré ilustrujú generáciu budúcich dospelých, a teda aj

smerovanie spoločnosti. Analýzou výsledkov sme zistili napríklad, že deti ZŠ viac-

menej vedia, čo je rozprávka či ilustrácia, no rozprávkové klenoty či výrazné

ilustrátorské individuality poznajú veľmi zriedka; že deti v ZUŠ vedia tvoriť nielen

výtvarne, ale aj literárne, len potrebujú konkrétny vzor vo svojom učiteľovi (platí aj

naopak u detí ZŠ); že deti v ZŠ a v ZUŠ sú celkom rovnaké, len miera zaľúbenosti do

sveta obrazov je iná... Otázka, čo všetko sa ešte skrýva v človeku-dieťati, zostáva pre

nás naďalej príťažlivou, a tak nechávame tému otvorenú pre systematickejší výskum

134

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

ANDERSEN, H. CH.: Divé labute. Bratislava : Ikar, 2002. 149 s. ISBN 80-551-0332-1.

ANDERSEN, H. CH.: Malá morská panna. Bratislava : Mladé letá, 1977. 195 s.

ANDERSEN, H. CH.: Rozprávky. Košice : Východoslovenské tlačiarne, 2008. 199 s.

ISBN 978-80-89278-06-0.

ANDERSEN, H. CH.: Rozprávky. Bratislava : Petit Press, 2008. 204 s. ISBN 978-80-

89278-06-0.

AUGUSTYN, J.: Ako milovať deti? 12 pravidiel rodičovskej lásky. Bratislava : Lúč,

2010. 60 s. ISBN978-80-7114-723-7.

ČAKOVSKÁ, M.: Doslov. In: PERRAULT, CH.: Rozprávky pani Husi. Bratislava :

Mladé letá, 1977. 96 s.

ČAPEK, K.: Marsyas čili Na okraj literatury. Praha : Československý spisovatel, 1971.

187 s.

ČARNÝ, L. et al.: Výtvarná výchova 5. ročník základných škôl. Bratislava : Expol

Pedagogika, 2009. 111 s. ISBN 978-80-8091-177-5.

ČARNÝ L. et al.: Výtvarná výchova pre 6. ročník základných škôl a 1 ročník

osemročných gymnáziá. Prievidza : Educo, 2010. 113 s. ISBN 978-80-89431-08-3.

ČUKOVSKIJ, K.: Od dvoch do piatich. Bratislava : Mladé letá, 1981. 400 s.

DOBŠINSKÝ, P.: Prostonárodné slovenské povesti. Zväzok II. Bratislava : Tatran,

1974. 472 s.

DOBŠINSKÝ, P.: Slovenské rozprávky I. Bratislava : Mladé letá, 1985. 244 s.

DOBŠINSKÝ, P.: Slovenské rozprávky II. Bratislava : Mladé letá, 1985. 252 s.

DOBŠINSKÝ, P.: Slovenské rozprávky. Bratislava : Lienka, 1995. 120 s. ISBN 80-

88772-17-6.

DRAGULOVÁ-FAKTOROVÁ, D.: Kto vám to kreslí. Bratislava : Daxe, 2006. 63 s.

ISBN 80-968723-7-0.

DUTOUR, T. et al.: V tieni stredovekých hradov. Bratislava : Gemini, 1994. 672 s.

ISBN 80-7161-085-2.

ECO, U.: Dějiny krásy. Praha : Argo, 2005. 439 s. ISBN 80-7203-677-7.

Ezopove bájky. Bratislava : Junior, 1993. 125 s. ISBN 80-7146-098-2.

FELDEK, Ľ.: Veľká kniha slovenských rozprávok. Bratislava : Reader´s Digest Výber,

2003. 336 s. ISBN 80-88983-42-8.

135

GLOCKO, P.: Rozprávkar a Rozprávnica. Päť obrazov zo života Pavla E. Dobšinského.

Bratislava : Perfekt, 2006. 87 s. ISBN 80-8046-323-9.

GRAY, P.: Kresba a ilustrace. Příručka pro výtvarníky. Praha . Svojtka & Co, s. r. o.,

2010. 304 s. ISBN neuvedené.

GRIMMOVCI, J. – W.: Kráľ drozdia brada. Bratislava : Mladé letá, 1989. 222 s.

GRIMMOVCI, J. – W.: Rozprávky. Bratislava : Petit Press, 2008. 180 s. ISBN 978- 80-

8927- 05-3.

GRIMM, J. – W.: Klasické rozprávky. Bratislava : Slovart – Print, s. r. o., 2009. 96 s.

ISBN 978-80-8112-028-2.

HALVONÍK, A.: Rozprávky z tisíc a jednej noci. Bratislava : Gemini, 1993. 143 s.

ISBN 80-7161-101-8.

HARTMAN, B.: Obed v levovej jame. Bratislava : Lúč, 2008. 32 s. ISBN 978-807114-

693-3.

HELDOVÁ, J.: V říši obrazotvornosti (děti a fantastická literatura). Praha : Albatros,

1985. 191 s.

HOLEŠOVSKÝ, F.: Besedy o ilustráciách a ilustrátoroch. Bratislava: Mladé letá, 1980.

201 s.

HOLEŠOVSKÝ, F.: Ilustrace pro děti. Tradice, vztahy, objevy. Praha : Albatros, 1977.

295 s.

HRIVŇÁKOVÁ, S.: Načo nám je výtvarná výchova. Nitra : Pedagogická fakulta

Univerzity Konštantína Filozofa, 2006. 197 s. ISBN 80-8050-660-4.

HRIVŇÁKOVÁ, S. et al.: Zmeny v chápaní inovácie vo vyučovaní výtvarnej výchovy.

Pripravované osnovy. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická

fakulta, Katedra výtvarnej tvorby a výchovy v Nitre, 2007. 64 s. ISBN 80-8094-061-4.

JURÍČEK, J. et al.: Encyklopédia spisovateľov sveta. Bratislava : Obzor, 1987. 648 s.

KEPŠTOVÁ, Ľ. et al.: Slovenská detská kniha. Bratislava : Literárne informačné

centrum, 2008. 279 s. ISBN 978-80-89222-57-5.

KLÁTIK, Z.: Svetová literatúra pre mládež (profily a prehľady). Bratislava : SPN,

1976. 308 s.

KLÁTIK, Z.: Veľký rozprávkár. Príspevok k problematike Andersenovej rozprávky.

Bratislava : Mladé letá, 1962. 130 s.

KOPÁL, J. – TUČNÁ, E. – PRELOŽNÍKOVÁ, E.: Literatúra pre deti a mládež.

Bratislava : SPN, 1987. 207 s.

136

KRAUS, J. et al.: Slovník cudzích slov. Bratislava : SPN, 2008. 1054 s. ISBN 978-80-

10-01425-5.

KUBALOVÁ, D.: Kolorit a fantasknosť v detskej ilustrácii. In: ŽILKOVÁ, M.: Stav

kultúry pre deti a mládež. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická

fakulta, Ústav literárnej a umeleckej komunikácie, 2005. 212 s. ISBN 80-8050-890-9.

KUBOVÁ, M. – CPIN, P.: Tvorcovia detskej knihy. Portréty spisovateľov

a výtvarníkov. Bratislava : Mladé letá, 1978.

KUČÁKOVÁ, M.: Fenomén iracionálnosti a fantastickosti v kontexte dejín umenia

a uplatnenia problematiky v rámci výtvarnej výchovy. Záverečná práca magisterského

štúdia. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta, 2010. 85 s.

MACURY, V. et al.: Slovník světových literárních děl A-L. Praha : Odeon, 1988. 475 s.

MACURY, V. et al.: Slovník světových literárních děl M-Ž. Praha : Odeon, 1988. 459 s.

MARČOK, V.: O ľudovej próze. Bratislava : Mladé letá, 1978. 286 s.

MIKOLAJ, D.: Majstri štetca. Bratislava : Perfekt, 2002. 81 s. ISBN 80-8046-214-3.

MINÁRIK, J.: Slovenské ľudové rozprávky zo zbierok Sama Czambla. Bratislava :

Slovenské vydavateľstvo krásnej literatúry, 1959. 395 s.

MOCNÁ, D. – PETERKA, J. et al.: Encyklopedie literárních žánrů. Praha – Litomyšl :

Paseka, 2004. 704 s. ISBN 80-7185-669-X.

NEMCOVÁ, J. et al.: Hodnotové charakteristiky detskej literatúry 1. Nitra : Univerzita

Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta, 2004. 150 s. ISBN 80-8050-770-8.

NEMCOVÁ, J. et al.: Hodnotové charakteristiky detskej literatúry 2. Nitra : Univerzita

Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická fakulta, 2006. 139 s. ISBN 80-8050-954-9.

Moje najkrajšie rozprávky. Bratislava : Fortuna Print, 1989. Strany nečíslované. ISBN

80-85224-05-4.

OBERT, V.: Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa. Nitra : Aspekt, 2002. 263 s.

ISBN 80-88894-07-7.

PAJONK, A.: Kysucké rozprávky. Žilina : akad. mal. Pavel Choma, 2004. 97 s. ISBN

80-968682-3-3.

PAVUĽAKOVÁ-ĎURINOVÁ, N.: Pohovorme si nielen o detskej literatúre. Bratislava

: Mladé letá, 1991. 190 s. ISBN 80-06-00364-5.

PECIAR, Š. et al.: Slovník slovenského jazyka I. diel. A-K. Bratislava : Vydavateľstvo

SAV, 1959. 832 s.

137

PECIAR, Š. et al.: Slovník slovenského jazyka III. diel. P-R. Bratislava : Vydavateľstvo

SAV, 1963. 912 s.

PEKAŘOVÁ, K.: Rozprávky v slovenských kalendároch (so zreteľom na českých

rozprávkarov) In: Bibliografický zborník za roky 2008-2009. Martin : Slovenská

národná knižnica, 2009. 297 s. ISBN 978-80-89301-31-7. Uverejnené na internete:

http://www.snk.sk/swift_data/source/NBU/Zborniky/BZ_2008_2009/Kolokvium_Zvole

n_2008/Pekarova_Katarina.pdf (12.3.2012)

PETERAJOVÁ, Ľ.: Albín Brunovský. Bratislava: Tatran, 1990. 272 s. ISBN 80-222-

0155-3.

PETIŠKA, E.: Staré grécke báje a povesti. Bratislava : Buvik, 1996. 149 s. ISBN 80-

85507- 47-1.

PETLÁK, E. – KOMORA, J.: Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava : Iris,

2003. 165 s. ISBN 80-89018-48-3.

PETRÁNSKY, Ľ.: Ondrej Zimka. In: ŠČURYOVÁ, M.: Ondrej Zimka. Čadca: Magma,

r. neuvedený. 331 s. ISBN 978-80-968041-4-6.

PERRAULT, CH.: Rozprávky pani Husi. Bratislava : Mladé letá, 1977. 96 s.

POLIAK, J. – KLÁTIK, Z.: Literatúra pre mládež. Učebnica pre pedagogické inštitúty.

Bratislava : SPN, 1963. 265 s.

Preži svoje obľúbené rozprávky. Rozprávky so samolepkami. Nesvady : Foni book, s. r.

o., 2006. Strany nečíslované. ISBN neuvedené.

PRÍBUSOVÁ, M.: Veľkí rozprávkári. In: GRIMMOVCI, J. – W.: Kráľ drozdia brada.

Bratislava : Mladé letá, 1989. 222 s.

PROCIKOVÁ, A. et al.: Encyclopaedia Beliana. Slovenská všeobecná encyklopédia. V.

zväzok. Bratislava: Encyklopedický ústav SAV, 2007. 670 s. ISBN 978-80-224-0982-7.

RADZIWILL-ANOŠKINOVÁ, V.: Knižná ilustrácia. In: BRUNOVSKÝ, D.: Albín

Brunovský. Miesto vydania neuvedené: Virvar, 2011. 279 s. ISBN 978-80-970513-2-7.

RICHTER, M.: Doslov. In: ANDERSEN, H. CH.: Divé labute. Bratislava : Ikar, 2002.

149 s. ISBN 80-551-0332-1.

ROESELOVÁ, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1997. 221 s.

ISBN 80-902267-2-8.

RÚFUS, M.: O literatúre. Bratislava : Slovenský spisovateľ, 1974. 216 s.

Rytieri. Bratislava : Fragment, s. r. o., 2007. 48 s. ISBN 978-80-8089-072-8.

SEDLÁK, J.: Epické žánre v literatúre pre deti a mládež. Bratislava: SPN, 1981. 354 s.

138

SCHMIDTOVÁ, Z.: Správny prístup a dobrá študijná metóda vyhrávajú: ilustrácia

namiesto slov! In: Dieťa nielen pre rodičov. ISSN 1335-0919, 2009, roč. XV., č.

6/2009, s. 64-65. Zodp. red.: Ing. Renáta Krausová.

SLIACKY, O.: Braček jelenček. Martin : Vydavateľstva Matice slovenskej, r.

neuvedený. 213 s. ISBN 978-80-89208-86-9.

SLIACKY, O.: Dejiny slovenskej literatúry pre deti a mládež do roku 1960. Bratislava :

Literárne informačné centrum, 2007. 270 s. ISBN 978-80-98222-32-2.

SLOBODOVÁ, E.: Zlatá reťaz. Bratislava:Ikar, 2009. 297 s. ISBN 978-80-551-2057-7.

STANISLAVOVÁ, I.: Farebné pesničky pre naše detičky. Opava : Optys, 1995. 31 s.

ISBN 80-85819-40-6.

STREIT, J.: Proč děti potřebují pohádky. Praha : Baltazar, 1992. 79 s. ISBN 80-

900307-4-2.

ŠIMULÁKOVÁ, D.: Papierové variácie. Písomná záverečná práca k I. kvalifikačnej

skúške. Banská Bystrica : Metodické centrum, 2001. 26 s.

TOKÁR, M.: Ilustrácia a názornosť. Teoretické východiská. Prešov : Prešovská

univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 1998. 188 s. ISBN 80-88697-40-9.

TILLE, V.: O lidových pohádkách. Praha : Státní nakladatelství dětské knihy, 1966. 48

s.

TUČNÁ, E.: Marginálie o literatúre pre deti. Nitra : UKF v Nitre FF, 2000. 196 s.

ISBN 80-8050-300-1.

VALČEK, P.: Slovník literárnej teórie K-Ž. Bratislava : Vydavateľstvo Spolku

slovenských spisovateľov, 2003. 324 s. ISBN 80-8061-151-3.

VENDEL, Š.: Pedagogická psychológia. Bratislava : Ing. Miroslav Mračko, 2007. 447

s. ISBN 978-80-8057-710-0.

Zbierka rozprávok kysuckých spisovateľov a ilustrátorov: Ako išla rozprávka z Kysúc

do sveta. Čadca : Kysucká knižnica v Čadci, 2010, 158 s. ISBN 978-80-88708-27-8.

ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa (metódy výchovy).

Bratislava : Iris, 1996. 230 s. ISBN 80-967013-4-7.

ŽILKA, T.: Poetický slovník. Bratislava : Tatran, 1984. 373 s.

139

ZOZNAM PRÍLOH

1 Príloha A – Rozprávkový výskumník, skladajúci sa zo 4 strán

2 Príloha B – Tabuľka X – Červená čiapočka

3 Príloha C – Tabuľka Y – O vidličkách, nožíkoch a lyžičkách

4 Príloha D – Tabuľka Z – Ja a rozprávková postavička

PRÍLOHY

Príloha A – Rozprávkový výskumník, skladajúci sa zo 4 strán

Príloha B Tabuľka X – Červená čiapočka

ZŠ

1. Príbehy o tom, ako vlk napokon Červenú čiapočku zjedol...

Kto to písal...

1.1

Žilo raz v jednom veľkomeste chlapčiatko, ktorému dala ušiť babka červenú mikinu a zlaté reťaze, že odvtedy ho každý

volal Rytmus. Starká raz zabudla heslo na facebook, a tak mu povedala, nech jej založí nový účet tam, ale stretol vírus a ten

bol rýchlejší ako Rytmus a zničil babičkin hardvér. Rytmus sa vrátil k babke smutný, ale potom sa jej pýta:

Starká, prečo máte také veľké slúchatka? Aby som počula všetky pesničky!

Starká, prečo máte tie nové okuliare v 3D? Aby som aj na videá lepšie videla.

Starká a prečo ste si kúpili nový notebook? Aby som ti s tým vírusom rozbila hlavu! A praštila mu notebook o hlavu.

Dievča (14)

1.2

Žilo v jednom meste zvanom California modelka, ktorej známy fotograf dal červené topánky a má meno Červená topánka.

Fotograf bol lenivý a povedal jej, nech ide zaplatiť za ňu účty. Nielen fotograf bol lenivý, ale aj Červená topánka. Nechcelo

sa jej ísť ich zaplatiť limuzínou, ale chcela ísť lietadlom. Keď tam už prišla, vyšla z lietadla a nadvihla sa jej sukňa a už tam

aj boli aj paparazzi a bol tam aj ten najhorší, ktorý ju prenasleduje celý život. Nuž už robil interwiew. Ale ona nechcela

k ničomu pristúpiť. Potom sa jej opýtal, kde ide, ona povedala, že ide zaplatiť účty, ale začo, to sa už nedozvedel, a tak išiel

na poštu, kde mala modelka, čiže Červená topánka. Tam podplatil poštárky a vymenil sa s ňou. Keď prišla Červená topánka

a už už išla k inému okienku, ale prefíkaný paparazzi ju zavolal k sebe. Tu modelka Červená topánka veľmi pyšná ihneď

hovorila poštárke (paparazzovi): „Ach Bože, pozri, aké máš vlasy!“ – „Moje vlasy sú krásne, začo chcete platiť?“

„Za účty, ale ach pozri, aké máš neoholené nohy!“ – „Moje nohy sú krásne, ale začo ich chcete presne platiť?“

„Za fotenie s tigrom a s Ronaldom, a načo to chceš vedieť?“ – „Aby som ťa ponížil. Haha!“

A tak paparazzi na druhý deň vydal článok.

Dievča (12)

1.3

Žilo raz v jednom meste malé dievčatko, ktoré od narodenia malo červenú čiapočku. Mama ochorela, a tak otec vydal malú

dievčinu s tortou ku mame. Musela ísť autobusom cez pol mesta a v meste stretla čudného uja, ktorý ju zobral preč.

Ujo sa pýtal: Kam ideš? Ona odpovedala: Za mamou.

Ujo ju pustil a išiel za mamou do nemocnice. Prezliekol sa za doktora. Keď dievčatko išlo do nemocnice, tak sa ešte

zastavilo v cukrárni. Zatiaľ čo dievčatko išlo do nemocnice, tak ujo bol pri jej mame. Dievčatko sa čudovalo, že tam je ten

doktor, lebo ho tam nikdy nevidela.

Dievčatko sa pýta, ako sa volá ten doktor. Odpovedal: Ján Vojodík.

Prečo sa tak čudne tvárite? Aby som ťa uniesol. Ujo dievčatko uniesol a nikdy ho nevideli.

Chlapec (12)

2. Príbehy o tom, ako Červená čiapočka premohla vlka...

Kto to písal...

2.1

Žila raz na jednom sídlisku pekná tínedžerka, ktorá dostala esemesku od starkej, lebo jej kúpila v obchodnom dome červenú

šiltovku. Ale bol v tom háčik. Starká ochorela, preto si musela ísť po šiltovku k starkej do druhého mesta. Mamička jej

nabalila do košíka koláč a nejaké tabletky, aby sa starká uzdravila.

Keď prechádzala cez les, uvidela veľkého hnedého psa. Keďže mala veľmi rada zvieratá, išla k nemu bližšie a pohladkala

ho. Zdala sa jej, že je pes hladný, preto ho zobrala so sebou ku starkej. Keď prišla napokon k domčeku, kde bývala starká,

vkročila aj so psom. Starká sa začudovane spýtala: „Prečo má také veľké uši?“ – „Aby lepšie počul.“

„A prečo má také veľké oči?“ – „Aby lepšie videl.“ Keď to povedala, vyložila na stôl tie tabletky a koláč.

Starká zase vytiahla šiltovku a pokračovala: „Prečo má také veľké zuby?“ – „Aby mohol viac zjesť.“

A pes skočil na stôl a zjedol koláč a utiekol.

Od vtedy nosí červenú šiltovku a tá jej pristala a každý ju volá Červená čiapočka.

Dievča (13)

2.2

Žilo raz v meste pekné dievča, ktorému babka objednala cez internet v mobile peknú červenú čiapočku. Preto ju ľudia aj

Červenou čiapočkou volali. Babka raz ochorela, a tak ju jej brat zaviezol autom k babke a zobrali aj koláče, vodu a na obed

cestoviny. Musela ísť až do vedľajšieho mesta, a keď išla už sama po chodníku, stretla zúrivého psa, ktorý ju chcel pokúsať.

Opýtal sa jej, kam cestuje, a tak mu povedala, že ide ku kamarátke, čo však nebola pravda.

Pes tam bežal čo najkratšou cestou. Dievča si dalo aj kúsok koláča, lebo už bolo hladné. Pes už čakal u jej kamarátky dlho,

ale dievča stále nikde, tak si zapol mobil a hral sa hry. Dievča k babke už prišlo a veľmi sa čudovala, keď ju videla pri

počítači na facebooku. Pomyslela si, že nie je chorá, a tak sa jej spýtala: „Babka, prečo neležíš v posteli, keď si chorá?“ –

„Červená čiapočka, pretože už mi je lepšie.“ Keď Červená čiapočka odchádzala od babičky, zastavila sa ešte u kamarátky.

Uvidela pred jej domom psa, ktorý sa hral na mobile a netrpezlivo ju čakal. Spomenula si, čo mu predtým povedala, a tak

zavolala bratovi a išli autom späť domov. Pes sa večer pobral domov a mobil si dal na nabíjačku.

Dievča (13)

3. Príbehy o tom, ako deti Červenej čiapočke vymysleli záchrancu...

Kto to písal...

3.1

Žilo raz moderné dievča inými slovami tínedžerka. Raz v meste si kúpila červenú baretku.

Jej babča raz ochorela a poslala jej esemesku, nech donesie obed. Musela za ňou ísť až do druhého mesta, a keď išla cez

kaderníctvo, cez moderné obchody, až stretla lúpežníka, ktorý ju už dávno chcel ukradnúť. Opýtal sa jej, kde ide, ale

nenaučili ju, že s cudzími ľuďmi sa nemá zhovárať a ešte zašlo do nejakých obchodov. Ale vtom ju lúpežník uniesol do

bielej dodávky. Ešte šťastie, že pri sebe mala mobil, zavolala mamu, tá chodila asi pred 1 mesiacom na karate. Zavolala jej,

povedala, kde je, lebo to bol starý moderný obchod, z ktorého je len zrúcanina.

O dve minúty prišla mama v aute, zbila lúpežníka a odviedla si svoje moderné červeno-baretkové dievčatko.

Dievča (10)

3.2

Bol raz jeden chlapec, ktorý mal červenú čiapku. Jeho kamarát ochorel a on išiel za ním dať mu úlohy a chytili ho rómovia

a spýtali sa, kde ide. On im povedal, že za kamarátom. Oni zatiaľ prišli ku jeho kamarátovi a chceli ho vykradnúť.

Len prišiel sused, zavolal políciu a rómov zatkli.

Chlapec (14)

4. „Od veci“ príbeh o Červenej čiapočke...

Kto to písal...

4.1

Žila raz v jednom virtuálnom svete zlé dievča, ktoré len chcelo mať a mať. Raz jej jej mama povedala, že jej na narodeniny

nič nekúpi. Dievča sa naštvalo a išlo za starou mamou. Cestou našlo veľa značiek a podľa nich sa riadila.

Keď prišla k starej mame, tá jej nič nedala, tak sa musela vrátiť domov a uspokojiť sa s tým, čo mala.

Dievča (11)

ZUŠ

1. Príbehy o tom, ako vlk napokon Červenú čiapočku zjedol...

Kto to písal...

1.1

Žilo raz v jednej dedine malé dievčatko, že jej dala starká ušiť červenú čiapočku, a tak ju všetci volali Červená čiapočka.

Mama povedala: „Babka mi poslala SMS-ku, že je chorá. Dones jej ten koláč z minulého týždňa a toto staré víno.“

Musela ísť až do druhej dediny, a keď išla cez les, stretla vlka. Vlk bežal cez diaľnicu, kým ona išla lesnou cestičkou. Trhalo

kvety a zbieralo po zemi špaky. Vlk zatiaľ starkú zožral.

A vtom prišla Červená čiapočka a povedala: „Dobre, že si ju zožral, stále mi písala SMS-ky, že je chorá.“

Kým to dopovedala, zožral aj ju.

Dievča (13)

1.2

Žilo raz na ulici smutné, opustené dievčatko. Raz si vyžobrala pár mincí a zašla ku krajčírovi. Ušil jej šatku, ktorá sa dala

rôzne využiť. Keďže nemala nikoho, ani nikoho nepoznala, jej život nebol ľahký, ale ona si ho užívala. Šatku využila ako

sukňu cez leto. V zime buď ako čiapku alebo šál. Nedajbože, niekedy ako kapesník. Takmer každý ju na okolí poznal, ale

nikto nevedel jej meno, tak ju prezývali „tá s tou šatkou“.

Raz si ušetrila nejaké peniaze na autobus a odišla o pár dedín ďalej, tam ju nepoznali, a hneď si medzi deťmi našla priateľov.

No číhal na ňu jeden chlap a raz jej ukradol šatku.

Odvtedy dievča nemá dôveru v ľuďoch, a tak je naveky sama.

Dievča (14)

1.3

Žila v jednom meste pekná puberťačka, ktorej frajer kúpil cez internet použitú intímku na pamiatku. Tá sa jej páčila. Potom

jej v škole prischla prezývka Červená intímka. Frajer dostal rakovinu mužského prirodzenia. A tak macocha poslala Červenú

intímku za ním, aby mu nebolo nepríjemne.

Keď šla cez les, stretla úchylného dedka.

Ten ju chytil za intímne veci a znásilnil. Atď.

Dievča (12)

2. Príbehy o tom, ako Červená čiapočka premohla vlka...

Kto to písal...

2.1

Abstinovala raz jedna puberťačka v New Yorku. Pekná nebola, ani štíhla, preto si objednala plášť s kapucňou zo Star Treku.

Všetci si z nej kvôli tomu robili srandu a nazvali ju Red Hat. Jej to nevadilo.

Jedného upršaného dňa sadla Red Hat ako vždy na facebook začetovať a čo sa stalo-nestalo, vidí tam on-line babičku.

Babička jej píše: „Počuj, stará, dojdi na kus reči a prines niečo.“ Bol už tma, ale aj tak Red Hat išla. Obliekla sa do jej

namakaného plášťa, pre istotu si zobrala aj slzák a vydala sa pokecať si s babkou.

Ako tak išla na SK8, rozbehol sa za ňou pedofil. Red Hat skrýkla: „Sakríš.“ Pridala na 200-vku a s krikom utekala. Hold

smola, pedofil ju chytil za jej plášť a strhol z nej šaty. Ostala len UPS v spodnom prádle. Našťastie mala v nohavičkách

zastrčený ten slzák a postriekala, kde sa dalo.

Nakoniec ho porazila, v úplnom poriadku došla ku babke a mali o čom pri vínku kecať.

Dievča (12)

2.2

Žila raz jedna tínedžerka, ktorej babka ušila modernú šiltovku. Stará raz ochorela, a tak mamka Červenú tínedžerku poslala

ku starej a dala jej jogurt Fantasiu a starú skysnutú vodu. Nemusela ísť až do druhej dediny, a keď išla cez stres, stretla vlka,

ktorý bol príšerne špinavý. Opýtal sa jej: „Dúfam, že mi budeš slúžiť, lebo ťa zožeriem!“

lk utekal ku starej v čiernom dome. Červená tínedžerka sa neustále zasekávala. Vlk si zatiaľ so starou zahral karty. Červené

tínedžerka sa čudovala, keď zistila, že jej babička sa zabávala s veľkým mäsožravcom – vlkom. A oboch sa pýta, prečo máte

také veľké uši. „Aby som počula to tvoje večné bľabotanie,“ odpovedá jej vlk.

„A prečo máte také veľké oči?“ „Ty krava, najprv sa ma opýtaj, aký som hladný!“

„A prečo máte také veľké zuby?“ „Aby som mohol jesť mäso!“ „Ty kohút jeden, veď ty sám si z mäsa!“ Koniec.

Dievča (10)

3. Príbehy o tom, ako deti Červenej čiapočke vymysleli záchrancu...

Kto to písal...

3.1

Žila raz vo veľkomeste New York dievča, ktorej starká kúpila mikinu s červenou kapucňou a mala ju tak rada, že ju odvtedy

volali Red Rebell. Jej stará mama už však bola stará a jedného dňa ju museli previesť do nemocnice kvôli riziku infarktu.

Na ďalší deň sa Red Rebell vybrala autom za ňou do nemocnice. Mala však málo benzínu, a tak musela auto zaparkovať

a vybrať sa pešo. Polovicu cesty už mala za sebou, ale bola už tma, tak sa ponáhľala. Bola z nej mladá kočka a v tmavých

uličkách New Yorku sa určite nájde zopár neprajníkov.

Cestou sa jej ale nič nestalo. Horšie to však bolo v nemocnici, pretože starkej bolo zle, ale doktor, čo bol v izbe stále hovoril,

že jej nič nie je. Nakoniec sme však zistili, že babke odpojil lieky, a keď ho odhalili, zaútočil na Red Rebell s nožom, tá sa

však uhla a zavolala políciu. No a tak si dnes milý doktor sedí za mrežami.

Dievča (13)

3.2

V paneláku žilo raz jedno pekné dievča. Starká jej kúpila červenú šiltovku. Veľmi jej pristala a odvtedy ju všetci volali

Červená šiltka. Raz starká ochorela a Červená šiltka jej išla zaniesť nejaké počítačové hry.

Po ceste ju stretol jej spolužiak, ktorý jej chcel počítačové hry ukradnúť. Opýtal sa je, kam ide. Povedala, že ide okolo

Auparku a Maxu, potom zabočí na sídlisko a vojde do zatepleného paneláku. Jej kamarát tam hneď bežal a babke zalepil

ústa lepiacou páskou a schoval ju do skrine. Červená šiltka sa po ceste zakecala s kamoškami o nových pikoškách.

Keď prišla ku starkej, čudovala sa, prečo neni na facebooku alebo nepozerá Šeherezádu.

Starká, prečo si nepíšeš so Žofkou? Lebo mi nechce poslať Jožkin nick.

A prečo nepozeráš Šeherezádu? Lebo tam je iba Sila lásky.

A prečo mi odnášaš tašku? Lebo som Vinco a kradnem ti počítačové hry.

Vinco bežal preč, ale po ceste ho chytili policajti a Červená šiltka si vyvrtla členok.

Dievča (12)

4. „Od veci“ príbeh o Červenej čiapočke...

Kto to písal...

4.1

Žila raz v jednej kozmickej lodi také pekné dievčatko, že jej starká vyrobila gumený plášť červenej farby. Každý ju potom

volal Červená pláštenka. Babka raz ochorela, a tak Červená pláštenka vyštartovala na planétu Eidam za starkou. Niesla jej

veľmi kalorický šejk.

Kým 15 rokov cestovala, zajal ju intergalaktický votrelec. Chcel od nej veľa informácií, ale ona nepovedala nič, kam a kde

smeruje. Keď sa jej podarilo vyslobodiť, rýchlo odišla na planétu Eidam.

Keď tam konečne dorazila, babka už bola mŕtva. Červená pláštenka sa vracala domov na kozmickú stanicu.

Červená pláštenka dostala po babke Eidamovú farmu a tak.

Dievča (12)

Príloha C Tabuľka Y – O vidličkách, nožíkoch a lyžičkách

ZŠ

1. Vidlička, nožík a lyžička ako kamaráti...

Kto to písal...

1.1

Vandrovka.

Bola raz jedna vidlička, ktorá sa vybrala na vandrovku. Cestou stretla aj nožík a zobrala ho so sebov.

Potom stretli aj lyžičku a aj tá išla s nimi. Cestou zažili veľa dobrodružstiev. Ale nakoniec sa rozhodli udomácniť sa v dome

prezidenta. Odvtedy boli slávni, až kým nezhrdzaveli.

Chlapec (14)

1.2

Evička odchádza.

Jedného rána sa vidlička Evička zobudila s pocitom, že na svete je bezcenná. Rozhodla sa, že odíde z príborníka a pôjde na

výlet. Lenže cestu jej skrýžil ujo nožík.

Povedal Evičke, že on ju má rád a potrebuje ju. Lenže Evička bola tvrdohlavá a uja nožíka nechala samého a odišla.

Ako tak kráčala cez kuchyňu stretla lyžičku Aničku. Evička porozprávala všetko Aničke so slzami v očiach.

Anička sa zamyslela a povedala Evičke: „Milá Evička, ale ty nemôžeš odísť. Pretože ujo nožík ťa má rád ako vlastnú dcéru

a ľudia ťa potrebujú taktiež. Veď predsa, ako sa dnes Janíčko naobeduje bez tvojej pomoci?“

Odvtedy si Evička uvedomila, že je potrebná a už nikdy neodišla od svojich kamarátov.

Dievča (14)

2. Vidlička, nožík a lyžička ako rodina...

Kto to písal...

2.1

Rodinka Príborovcov.

Bola raz jedna vidlička a jeden nožík, ktorý sa stretli v umývačke riadu a padli si do oka. Najskôr ako osemnásťročný spolu

rok chodili a potom sa zobrali.

Po dvoch rokoch sa im narodil synček – lyžička. Mali ho veľmi radi. Lyžička rástol ako zo železa. Za malú chvíľku sa stal

smelým prváčikom. Rodičia museli uznať, že sa usilovne učil. A tak to aj vyzeralo. Bol už piatak a stále mal na vysvedčení

samé jednotky. A taká bola rodinka šťastných Príborovcov.

Dievča (10)

2.2

Bola jedna neúplná, ale milá rodinka, v ktorej žila mama vidlička a dcéra lyžička. Lyžička mala meno Dominika a mama sa

tiež volala Dominika. Lyžička Dominika nerada pozorovala mamu ako plače za oteckom. Preto sa lyžička Dominika rozhodla

mamine nájsť nového priateľa.

Mužov si prezerala veľmi dôkladne a myslela na každý detayl. Až nakoniec sa rozhodla, že dohodne mamine rande s jedným

z jej učiteľov výtvarnej výchovi. Učiteľ súhlasil.

Pripravili teda spolu veľkolepú hostinu a spravili mame prekvapenie, tá bola veľmi nadšená a s pánom učiteľom Záhorským

si veľmi rozumela, a tak o niečo neskôr do rodiny pribudol nový člen.

Všetci boli spokojný mali sa radi a mamina a Dominika boli celý život už šťastní.

Dievča (11)

3. Vidlička, nožík a lyžička ako členovia súpravy na jedenie...

Kto to písal...

3.1

Vidlička, nožík a lyžička.

Vidlička a nožík mali dieťa lyžičku. Lyžička mala iba 5 rokov, a už s ňou jedli.

Raz vidličku a nožík vyhodili a lyžičku polámali.

Stretli sa až na smetisku. Bol tam smrad a potkan. Našiel ich bezdomovec, ich život pokračovala.

Až pokým bezdomovec neumrel. Koniec.

Chlapec (12)

3.2

Jankova lyžička.

Bol raz jeden chlapec, ktorý sa volal Janko. Mal svoju obľúbenú lyžičku. Všade ju so sebou nosil. Raz si ju odložil do šuflíka.

V tom šuflíku bola aj vidlička s nožíkom. Začali sa lyžičke vysmievať, že nemá žiadne zúbky, ani ostré hrany.

Lyžička ich nepočúvala, len sa pousmiala.

Neskôr po ňu prišiel Janko. Išli spolu do mesta.

Dievča (14)

ZUŠ

1. Vidlička, nožík a lyžička ako kamaráti...

Kto to písal...

1.1

Malí kamoši v šuflíku.

Bola raz vidlička, lyžička a nôž. Nôž sa volal Leo. Vidlička Susi a lyžička Lenka.

Išli do supermarketu a nôž sa tam zaryl do zeme. Lyžička Lenka a vidlička Susi sa ho snažili vytiahnúť. Nôž Leo vyletel

a tragicky sa zapichol do okolo idúceho. Jeho to trafilo do krku. Našťastie to prežil.

Nakoniec šli do kostola a nôž sa tam vyspovedal. Potom si povedali, že už nikdy do supermarketu nepôjdu.

A tak žili šťastne až do prvého zhrdzavenia.

Dievča (11)

1.2

Piknik.

Kde bolo, tam bolo, za dvoma kopcami ryže, šťavnatým mäsom a hustou omáčkou. Žili raz lyžička Izabela, vydlička

Veronička, nôž – Hubert. Boli susedia, ale nepoznali sa skoro vôbec. Spojila ich náhoda. J

Jedného krásneho dňa sa rozhodli ísť do parku. Zhodou okolností sa tam konal piknik. Všetci sa tam stretli. Vidlička mala

chuť na zeleninovú polievku, ale nemala ju čím nabrať, preto požiadala o pomoc lyžičku. Lyžička jej pomohla. Lyžička

potrebovala pomoc pri krájaní mäsa. Poprosila o pomoc nôž. Nôž pokrájala mäso. Ona sa poďakovala a ešte potrebovala

mäso napichnúť. Preto poprosila vidličku. Vidlička jej pomohla. Všetci si uvedomili, že sa navzájom veľmi potrebujú.

A od tej chvíle žijú všetci spolu v jednom domčeku.

Dievča (13)

2. Vidlička, nožík a lyžička ako rodina...

Kto to písal...

2.1

Miminko, ktoré sa stratilo. Bola raz jedna rodinka, ktorá žila v príborovom šuflíku. Mama sa volala Puska, ich otec sa vola

Anštarin a ich dieťa sa volalo Miminkočip. Bola to celkom dobrá rodinka a držala spolu.

No mala veľa priateľov, ale aj jedného nepriateľa, ktorý sa volala Mucha Cece, ktorá furt lietala okolo nich.

Raz, keď sa Miminkočip hralo s cumlíkom, prišla k nemu Mucha Cece a zhltla ho. Mama a otec z toho boli nešťastní, a preto

sa zastrelili. No a takto môže dopadnúť aj iná rodina, preto je dieťa dôležitejšie ako dospelí.

Dievča (10)

2.2

Nožík podvádzač.

Bol jeden šuflík. Žili v ňom vidličky, lyžičky a nože.

Jedného dňa prišiel do šuflíku nový nožík. Volal sa Johan. Všetkým vidličkám a lyžičkám sa veľmi zapáčil. Všetky sa doň

zamilovali, lenže ešte nevedeli, že je to podvodník. No nože cítili, že nie je ako ostatný. Cítili, že má nejaké úmysli. Všetkým

sľúbil manželstvo. A všetky mu aj naleteli. Potom, ako zistili, že ich všetky podviedol, vyštvali nožík zo šuflíka.

Ako tak nožík Johan išiel svetom, vošiel do iného šuflíka, ale z minula sa poučil. Už ich nepodvádzal.

A tak všetci žili až nezhrdzaveli.

Dievča (11)

3. Vidlička, nožík a lyžička ako členovia súpravy na jedenie...

Kto to písal...

3.1

Jedného pekného dňa vidlička Mimi, nožík Dudroš a lyžička Sisi. Už dlho sa neumývali. Raz ich nejaká veľká ruka chytila.

A dala do skrine, kde bolo strašne teplo. Zrazu sa zatvorili dvere a začala striekať voda. Boli tam strašne dlho. Nakoniec

odtiaľ vyšli celý mokrí.

Uložili sa do postele a zaspali.

Dievča (11)

3.2

Rozprávka o vidličke, nožovi a lyžičke.

Bola raz jedna vidlička a tá sa volala Stefi. Bol tam aj nôž, ktorý sa volal Pán nôž. A mali malého Bambiho – to bola lyžička.

Raz sa Bambi pýta: Mami, tati, prečo sme stále doma? Domov bol šuflík.

Ich práca bola: Pán nôž musel rezať mäso, Pani Stefi napichovať všelijaké jedlo. Ale Bambi mal na práci iba variť polievku.

Bambiho to deň čo deň prestávalo baviť, a tak sa spýtal mamy Stefi: „Mami, mami, poďme preč, mňa to tu nebaví.“ Ale

mamina odpoveď bola vždycky nie. Raz to prestalo baviť Stefi aj Pána noža. Rozhodli sa, že utečú.

A tak preto sa nože zakaždým vyšmykujú z ruky.

Dajte si pozor! Chcú vám utiecť...

Dievča (10)

Príloha D Tabuľka Z – Ja a rozprávková postavička

ZŠ

A. Ktorá rozprávka sa ti páči

najviac na svete?

B. S ktorým hrdinom z rozprávky

by si sa rád stretol/a?

C. O čom by ste sa spolu rozprávali alebo ako inak

by ste využili spoločný čas?

Kto to písal

Mrázik. Marfuša. Rozprával by som sa o filme. Chlapec (14)

Zlatulienka na pretekoch. Ježibaba. Nech ma naučí variť lektvari. Dievča (11)

Na vlásku. S Rappunzell. Fotografie, podpisy, proste ako kamarátky. Dievča (10)

Soľ nad zlato. S Popoluškou. Išli by sme na zmrzlinu, ako sa jej darí, de ešte hrala.. Dievča (10)

Harry Potter. Popoluška. Šli by sme nakupovať, na výlety. Dievča (15)

Tisíc a jedna noc. So Šeherezádou. Rozprávala by mi rozprávky. Dievča (13)

Popoluška. S Popoluškou. O jej koníkovi ktorého mala veľmi rada. O jej

ťažkom živote...

Dievča (14)

Rozprávky uja klobásu. S princom. Ako sa žilo na hrade. Ako sa obliekal. Či mal svoje

stráže alebo či si našiel manželku.

Chlapec (11)

Ze mlejna 2. Vodník. O všetkom. Dievča (13)

Popoluška. S kocúrom v čižmách. Aké je to byť rozprávkovou bytosťou. Dievča (11)

Včielka Maja. S Majou. Asi niekam von na lúku. Dievča (13)

Ferdo Mravec. Ferdom Mravcom. O jeho výtvoroch a to, čo zažil. Chlapec (12)

Šmolkovia. Gargamelom. By som sa ho spítal prečo je zlý. Chlapec (13)

Zo série o vede – hrozný zemepis,

príšerveda a hrôzostrašná história.

So žiadnym. Čítala by som, hrala sa karty, robila alebo sa

rozprávala o tom, na čo mám náladu, alebo podľa

témy. Dievča (10)

Alenka v ríši divov. Alenka. Šli by sme do ríši divov. Dievča (11)

Ako si vycvičiť draka. S Harym Potterom. Pozeraním na telku jedením čipsov a pizzou pitie

koly.

Chlapec (10)

Spongebob. Pán Krabs. Rozprávali by sme sa o svete pod hladinou mora. Chlapec (15)

Futbal z divokými chalanmi. S Leonom. Hrali futbal. Chlapec (14)

Perimbaba. Spider man. Ako niektoré veci môže dokázať. Chlapec (10)

Snehulienka. A princom Kaspianom. Šli by sme na prechádzku, obdivovali by sme

prírodu.

Dievča (14)

ZUŠ

Alfa and Omega. S Crissom Angelom. Kreslením, rozprávaním, spievaním, hraním na

klavíri, hraním sa na compe.

Dievča (10)

Doba ľadová. Veveričkou. Rozprávali by sme sa o orieškoch. Dievča (12)

Soľ nad zlato, Šrek. S kocúrom – Šrek, Doba ľadová. Skúšala by som si jeho čižmy . Rozprávali by sme

sa o kreslenom živote.

Dievča (10)

Pipi dlhá pančucha. So SHEKOM ŠREK. Či by som si tam mohla zahrať. Vikupať sa v bahne,

strašiť ľudí. Chodiť na vychádzky. Zahrať sa

s oslíkom. A s kocúrom v čižmách. Ušiť Fione šaty.

A pozerať telku.

Dievča (11)

Na vlásku a popoluška. S lociko. Pozvala by som ju na obed. Potom by som ju

poprosila o podpis. A nakoniec by som ju pozvala či

by u mňa na 10 dní alebo viac dní pozvala ku nám.

Dievča (10)

Popoluška. Princom. Prežila by som s ním rozprávku on a nie princezná

ale ja len my dvaja .

Dievča (13)

Snehulienka. Popoluška. Ako funguje život v rozprávke. Dievča (14)

Popoluška. S Popoluškou. Rozprávali by sme sa o našom živote. A čas by sme

využili zabávaním a nakupovaním, pozeraním

rozprávky Popoluška.

Dievča (11)

Flinstonovci. Simpsonnovci. O ich rozprávkových postavách! Dievča (11)

Neviem posúdiť. Veľa ich je

pekných.

Neviem. Možno so Zlatovláskou

alebo s Popoluškou.

Hmm. Asi by ma niečo napadlo potom, keď sa s ňou

vôbec stretnem (ak sa s ňou vôbec stretnem a o tom

pochybujem).

Dievča (13)

Asi Dievčatko so zápalkami. S Perinbabou. Určite by som jej povedala, nech už začne snežiť

a chcela by som vyskúšať skákať po jej perine .

Dievča (12)

Tisíc a jedna noc. Tisíc a jedna noc – Šeherezáda. Spýtala by som sa aké je to byť hlavným hrdinom

rozprávky a potom by sme išly nakupovať a poradila

by mi nejaké módne veci.

Dievča (10)

Kráska a netvor. Kráska. Išli by sme do jeho zámku a rozprávali by sme sa

o Kráske.

Dievča (10)

Harry Potter. Ema Watson. Aké to bolo hrať to. Dievča (11)

Červená čiapočka. Johny English. Jackie Chan. Najprv sa naučím po anglicky. Chlapec (13)

Modrofúz. Phineas and Ferb, Zúbková víla. Išli by sme na pizzu, na kolu. Išli by sme na

prechádzku do butikou. Do zmrzlinárne,...

Dievča (11)

Doba ľadová. Veveričku. Rozprávali by sme sa o orieškoch a by sme ich

lúskali.

Dievča (10)

Lepší otec v hrsti ako kamoš na

streche, Všetko o vesmíre

a Záhady Crissa Angela.

Rada by som sa stretla s Crissom

Angelom.

Ja by som chcela veľmi vidieť a najmä vedieť tie jeho

kúzelné triky.

Dievča (10)

Psia škola kocúra červenochvosta. S kocurom červenochvostom. O tom čí by sa nechcel stať mojím domácim

miláčikom.

Dievča (10)

Traja zhavranení bratia. Z troma zhavranenimi bratmi. O kreslení a modelovaním. Chlapec (11)