ZBORNÍKKATEDRY ANDRAGOGIKYFILOZOFICKEJ FAKULTY

UNIVERZITY KOMENSKÉHO

ACTA ANDRAGOGICA 2

Ročník 2 Bratislava 2011

UNIVERZITA KOMENSKÉHO BRATISLAVA

2011

Zborník je čiastkovým výstupom výskumného projektu grantovej úlo-hy VEGA MŠ SR č. 1/0386/11 Procesy inštitucionalizácie edukácie dos-pelých na Slovensku – analýza vízií (ideových východísk), cieľového zamerania, vývojových etáp, európskeho kontextu, súčasného stavu a trendov inštitucionalizácie edukácie dospelých.

Zodpovedný redaktor Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc.Executive EditorVerantwortlicher Redakteur

Redakčná rada Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc.Editorial Board Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc.Redaktionskollegium PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD.

Recenzenti Prof. PhDr. Mária Potočárová, CSc.Reviewers Doc. Ing. Anna Preinerová, CSc. Rezensenten

© Univerzita Komenského Bratislava, 2011

Požiadavky na výmenu adresujte:All correspondence and exchange requests should be addressed to:Forderungen, die den Leteraturaustausch betreffen, adressieren Sie an:

Filozofická fakulta Philosophical FacultyUniverzita Komenského ComeniusUniversityÚstredná knižnica Central LibraryGondova 2 Gondova St. 2814 99 Bratislava 814 99 BratislavaSlovakia Slovakia

ISBN 978-80-970595-2-1

2

Obsah

Predslov redaktora ………………………………………………………....... 5

Július Matulčík: Andragogika v USA ........................................................ 7

Hana Bartoňková: Pojetí předmětu andragogiky: od vzdělávání dospělých k identifikaci, získávání, rozvoji a měření úrovně kompetencí ............................................................................................... 21

Rozália Čornaničová: Kultúrno-osvetová andragogika …………..……... 37

Eva Denciová: Kultúra v kontexte andragogiky ....................................... 57

Lea Szabová-Šírová: Sociálna andragogika – príspevok bratislavskej katedry andragogiky k jej rozvoju ............................................................. 71

Marián Štermenský: Profesijná andragogika a personálny manažment ............................................................................................... 83

Mária Machalová: Andragogická psychológia ako hraničná disciplína ... 93

Henrieta Roľková: Sociálno-psychologický výcvik ako nástroj rozvoja sociálno-psychologickej kompetencie v edukácii dospelých .................. 109

Petronela Lauková: Komunikačné kompetencie vzdelávateľov dospelých ................................................................................................ 117

Jaroslav Veteška: Výsledky vzdělávání a učení v kontextu andragogického myšlení ......................................................................... 129

Marta Matulčíková: Uplatnenie marketingu vo vzdelávaní dospelých .. 145

Andrea Kovalčíková: Príprava europrojektov v oblasti celoživotného vzdelávania a učenia sa – profesionálny prístup k tvorbe projektov ...... 155

Andrej Kováč: Ďalšie profesijné vzdelávanie v zdravotníckom povolaní lekár ......................................................................................... 163

Veronika Vasilová: Dobrovoľníctvo ako forma aktivizácie seniorov v miestnej komunite …........................................................................… 183

3

Contents

Editor's Foreword …………………………………………………..……....... 5

Július Matulčík: Andragogy in USA .......................................................... 7

Hana Bartoňková: The Subject of Andragogy: the Education Adultsto Identify, Acquire, Develop and Measure the Level of Competencies ....................................................................... 21

Rozália Čornaničová: Cultural-educational Andragogy ……................... 37

Eva Denciová: Culture in the Context of Adult Education ....................... 57

Lea Szabová-Šírová: Social Andragogy – Bratislava Department of Andragogy Contribution to its Development ......................................... 71

Marián Štermenský: Professionell Andragogy and PersonnelManagement ............................................................................................ 83

Mária Machalová: Andragogical Psychology as a border Discipline ...... 93

Henrieta Roľková: Socio-psychological Training as a Instrument for Development Socio-psychological Competence in the Education of Adults ....................................................................... 109

Petronela Lauková: Communication Competencies of Adult Educators .................................................................................. 117

Jaroslav Veteška: Learning Outcomes in the Context of andragogical Thinking ......................................................................... 129

Marta Matulčíková: Application of Marketing in Adult Education .......... 145

Andrea Kovalčíková: Preparation Europrojects for lifelong Education and Learning - a Professional Approach to Project Development …...... 155

Andrej Kováč: Further professional Education in health Professions of Doctor .............................................................. 163

Veronika Vasilová: Volunteering as a Form of Activation Seniors in the local Community.........................................................................… 183

4

Predslov redaktora

Zborník ACTA ANDRAGOGICA 2, podobne ako jeho predchodca ACTA ANDRAGOGICA 1, obsahuje vedecké štúdie členov, spolupracovníkov a doktorandov Katedry andragogiky. Väčšina autorov štúdií tvorí tím riešite-ľov grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. 1/0386/11 „Procesy inštitucionalizácie edukácie dospelých na Slovensku – analýza vízií (ideových východísk), cie-ľového zamerania, vývojových etáp, európskeho kontextu, súčasného stavu a trendov inštitucionalizácie edukácie dospelých“, s plánovanou dobou rie-šenia na roky 2011-2013. Štúdie riešiteľov grantovej vedecko-výskumnej ú-lohy, ktoré predstavujú teoreticko-metodologické východiská riešenej témy, dopĺňajú príspevky ostatných autorov. Štúdie sú tematicky usporiadané do niekoľkých skupín.

Prvé dva príspevky, ktorých autormi sú Július Matulčík a Hana Bartoňko-vá sa týkajú koncepcie andragogiky, ponímania jej predmetu.

Štúdie autorov Rozálie Čornaničovej, Evy Denciovej, Lei Szabovej-Šíro-vej, Mariána Štermenského a Márie Machalovej sú obsahovo zamerané na kľúčové andragogické disciplíny – kultúrno-osvetovú andragogiku, sociálnu andragogiku, profesijnú andragogiku a andragogickú psychológiu.

Spoločným menovateľom štúdií Henriety Roľkovej a Petronely Laukovej sú kompetencie: sociálno-psychologické a komunikačné. Kompetenciami sa vo svojom príspevku zaoberá aj Jaroslav Veteška a to vo vzťahu ku kva-lite výsledkov vzdelávania a učenia sa.

Zborník uzatvára skupina štúdií, ktorých autori venujú pozornosť rozlič-ným oblastiam edukácie dospelých: marketingu vo vzdelávaní dospelých (Marta Matulčíková), príprave europrojektov v oblasti celoživotného vzdelá-vania a učenia sa (Andrea Kovalčíková), ďalšiemu profesijnému vzdeláva-niu lekárov (Andrej Kováč) a aktivizácii seniorov formou dobrovoľníctva (Ve-ronika Vasilová).

Veríme, že zborník, i vďaka stručným anglickým anotáciám príspevkov, si nájde cestu do rúk nielen slovenskému čitateľovi, obohatí ho o nové po-znatky a prinesie inšpiráciu pre vlastnú prácu.

Zborník ACTA ANDRAGOGICA 2 by sme chceli venovať pamiatke dvoch významných svetových andragógov, ktorí už nie sú medzi nami. Pro-fesorovi Franzovi Pöggelerovi (1926-2009), spoluzakladateľovi andrago-giky a vynikajúcemu komparatistovi profesorovi Jindrovi Kulichovi (1929-2009). Vo veľkej miere sa zaslúžili o vytvorenie a rozvíjanie andragogickej koncepcie teórie výchovy a vzdelávania dospelých nielen na Katedre an-dragogiky FiF UK, ale na celom Slovensku.

Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc., mim. prof. vedúci Katedry andragogiky FiF UK

5

6

Andragogika v USA

Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc.Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

AnotáciaPríspevok približuje počiatky rozvíjania teórie vzdelávania dospelých v USA na základe interpretácie myšlienok E. C. Lindemana, ktorý svojim dielom vytvoril pred-poklady pre konštituovanie andragogiky v USA. Analyzuje podstatu americkej an-dragogickej koncepcie, ktorej autorom je najznámejší a najvýznamnejší predstaviteľ andragogiky v USA M. C. Knowles.

AnnotationThe Study deals with the beginnings of developing a theory of adult education in the USA, based on the ideas of E.C. Lindeman, whose work has created precondi-tions for the constitution of Adult Education in the USA. It analyzes the core of the American andragogic concept, whose author, M. C. Knowles, is the best known and most important representative of andragogy in the United States.

Kľúčové slováTeória vzdelávania dospelých. Andragogika. Pedagogika dospelých. Pedagogika, Vzdelávanie dospelých. Učenie sa dospelých. Dospelý učiaci sa.

Key Words

Theory of Adult Education. Andragogy. Pedagogy of Adults. Pedagogy. Adult Edu-cation. Adult Learning. Adult Learners.

Úvod

Rastúci význam vzdelávania dospelých v druhej polovici 20. storočia sa zákonite prejavil i jeho teoretickým rozpracovávaním. Pozornosť odborníkov sa sústreďovala na rozličné otázky súvisiace so vzdelávaním dospelých, v zásade však možno identifikovať dve základné línie. Jedna skupina autorov si všímala najmä úlohy a význam vzdelávania v živote dospelého človeka (napr. Livingstone 1945, Liveright 1960), druhá skupina sa sústreďovala na špecifické otázky vzdelávania a učenia sa v dospelom veku a snažila sa zhromaždené poznatky usporiadať do ucelenej sústavy, do podoby určitej

7

teoretickej, vedeckej koncepcie. Opierali sa pritom o východiská antropolo-gických vied – psychológie, sociológie, ale najmä pedagogiky, v rámci kto-rej sa teória výchovy a vzdelávania dospelých začala rozvíjať od svojich počiatkov v jednej z jej subdisciplín – v pedagogike dospelých.

Pri teoretickom rozpracovávaní otázok edukácie dospelých sa časom začalo čoraz viac poukazovať na odlišnosti od pedagogiky, najmä pokiaľ ide o použitie pedagogických (didaktických) postupov v praxi výchovy a vzdelá-vania dospelých. V päťdesiatych rokoch 20. storočia preto vzniká andra-gogická koncepcia teórie výchovy a vzdelávania dospelých. K jej za-kladateľom a najvýznamnejším predstaviteľom patria nemecky píšuci Hein-rich Hanselmann zo Švajčiarska a nemecký pedagóg a andragóg Franz Pöggeler.

Termín andragogika sa však objavil oveľa skôr. Po prvýkrát ho použil nemecký učiteľ Alexander Kapp v r. 1833 vo svojom diele Platons Er-ziehungslehre (Platónovo učenie o výchove) v zmysle „vzdelávanie v muž-nom (dospelom) veku“.

Po Alexandrovi Kappovi použil pojem andragogika v dvadsiatych rokoch 20. storočia aj Eugen Rosenstock-Huessy. Rosenstock jasne rozlišoval me-dzi vzdelávaním detí a mládeže a vzdelávaním a učením sa dospelých, aj keď pedagogiku a andragogiku nechápal ako vedné disciplíny, ale ako me-tódy (Rosenstock, 1924).

Andragogiku, ako teóriu mimoškolského vzdelávania po prvý krát zaradil spolu s pedagogikou do vedy o výchove človeka – antropogogiky vý-znamný ruský pedagóg E. N. Medynskij (1923, s. 6-10).

Prvú andragogickú koncepciu teórie výchovy a vzdelávania dospelých predstavil v r. 1951 vo svojej monografickej práci Andragogik, Wesen, Mög-lichkeiten, Grenzen der Erwachsenenbildung (Andragogika, podstata, mož-nosti, hranice vzdelávania dospelých) Heinrich Hanselmann. Možno ju sku-točne pokladať za prvý pokus o vytvorenie ucelenej andragogickej kon-cepcie teórie a praxe výchovy a vzdelávania dospelých. O niekoľko rokov neskôr, v r. 1957, vyšlo prvé vydanie Einführung in die Andragogik (Úvod do andragogiky) od Franza Pöggelera. Práve Pöggelerova koncepcia an-dragogiky našla odozvu aj v iných krajinách a u mnohých významných pred-staviteľov teórie výchovy a vzdelávania dospelých, ktorí ju aplikovali vo svo-jich prácach a prispeli tak k jej ďalšiemu šíreniu.

U mnohých odborníkov tak z oblasti teórie ako i z praxe sa možno často stretnúť s názorom, že andragogika, resp. andragogická koncepcia teórie výchovy a vzdelávania dospelých je typická len pre Európu, mimo nej ne-našla uplatnenie. Skutočne, jej najväčšie uplatnenie nachádzame predo-všetkým v európskych štátoch a je určitým paradoxom, že napr. v Nemec-ku, kde pôsobil zakladateľ andragogiky F. Pöggeler predstavuje andrago-gika len jednu z teoretických koncepcií edukácie dospelých. Naopak, v mno-

8

hých krajinách strednej a východnej Európy je andragogika ako teória vý-chovy a vzdelávania dospelých všeobecne akceptovanou vednou disciplí-nou, súčasťou edukačných vied.

V USA pojem andragogika ako prvý použil Eduard Christian Lindeman, keď sa kriticky vyjadril k jeho výkladu E. Rosenstockom, avšak ucelenú kon-cepciu andragogiky vytvoril až Malcolm Knowles.

1. Prínos E. C. Lindemana pre rozvoj teórie výchovy a vzdelávania dospelých v USA

Teória výchovy a vzdelávania dospelých v USA sa začala intenzívnejšie rozvíjať už v medzivojnovom období. Významnou skutočnosťou, ktorá vy-tvorila priaznivé podmienky pre jej rozvoj sa stalo založenie Americkej aso-ciácie pre edukáciu dospelých (American Association for Adult Education) v roku 1926.

V teoretickom skúmaní sa v USA vyvinuli dva prúdy (Knowles, Holton, Swanson 1997, s 34):

Vedecký smer – orientovaný na precízne, často experimentálne získa-vanie nových vedeckých poznatkov. Založil ho v roku 1928 Edward L. Thorndike vydaním publikácie Adult Learning. Thorndike v nej pouká-zal, že dospelý človek je skutočne schopný učiť sa, čím položil veľmi dô-ležité základy pre samostatnú disciplínu, ktorá by skúmala učenie sa dospelých. K ďalším prácam tohto prúdu patria Adult Interests (Thorn-dike 1935) a Adult Abilities od Herberta Sorensona (1938). Významnou skutočnosťou je, že predstavitelia tohto prúdu dokázali ešte pred vy-puknutím 2. svetovej vojny, že dospelý človek je schopný nielen učiť sa, ale vyznačuje sa celkom inými záujmami a schopnosťami ako deti.

Intuitívny smer – orientovaný na umenie edukácie. Nové poznatky sa získavajú pomocou skúseností. Východiskom pre vznik tohto prúdu bolo vydanie publikácie E. C. Lindemana The Meaning of Adult Edu-cation v roku 1926. Touto prácou Lindeman položil základy teórie vzde-lávania a učenia sa dospelých v USA.

Eduard Christian Lindeman (1885 – 1953) patrí k popredným predsta-viteľom teórie výchovy a vzdelávania dospelých v USA a významne ovplyv-nil aj zakladateľa americkej koncepcie andragogiky Malcolma Knowlese.

E. C. Lindeman sa narodil 9. mája 1885 v St. Clair, v štáte Michigan ako syn nemecko-dánskych imigrantov. V mladosti sa živil manuálnou prácou, školu navštevoval sporadicky. Ako 22-ročný išiel na Michigan Agricultural College (neskôr Michigan State University). V Michigane sa angažoval na programe YMCA, rozvíjal aktivity pisateľského spolku (písal eseje, poéziu,

9

úvodníky, hry), pomáhal založiť Ethnic-Sociological Society (Etnicko-socio-logickú spoločnosť). Neskôr pôsobil ako učiteľ na YMCA College v Chica-gu, na North Carolina College for Women v Greensboro v Severnej Karo-líne. V roku 1924 nastúpil na School of Social Work (Škola sociálnej práce) v New Yorku, kde pôsobil až do odchodu na dôchodok v roku 1950. Práve tu vydal aj svoje najvýznamnejšie dielo The Meaning of Adult Education (Význam edukácie dospelých).

E. C. Lindeman je autorom približne 204 článkov, 5 kníh, 16 monografií a 17 kapitol v iných prácach. Vydal prvotné, priekopnícke texty o komuni-tách a komunitných útvaroch (1921) a o práci v skupinách (1924). Význam-ne sa angažoval v sociálnej práci, písal o sociálnom výskume (1933), sociálnom vzdelávaní (1933) a demokratickom spôsobe života (1951). V tomto zmysle môžno súhlasiť s H. Longom (1989), že E. C. Lindeman bol v prvom rade sociálny pracovník a filozof, čím bolo ovplyvnené aj jeho chá-panie vzdelávania dospelých.

Pri rozvíjaní systematickej teórie vzdelávania dospelých sa E. C. Lin-deman opieral o tri hlavné zdroje. Prvým zdrojom bola pedagogická filozo-fia Johna Deweya, druhým práca dánskeho filozofa, vzdelávateľa, teológa, zakladateľa ľudových vysokých škôl Nikolaia Grundtviga a tretím zdrojom boli myšlienky filozofa Ralpha Waldoa Emersona. Vplyv na jeho názory mali i práce L. Warda, J. Addamsovej, M. Parkerovej Folletovej, W. Rau-schenbuscha a i.

Veľký vplyv na E.C. Lindemana mal predovšetkým J. Dewey, jeho pria-teľ a kolega. Zdieľal s ním záujem o sociálnu spravodlivosť, vieru v možnosti vzdelávania ako i hlbokú väzbu na demokraciu. Spolu s nadobudnutými skú-senosťami to priamo viedlo k vytvoreniu práce The Meaning of Adult Educa-tion (Eduard C. Lindeman and the meaning of adult education 2010, s. 2).

Práca predstavuje určitú víziu vzdelávania, ktoré by nebolo ohraničené školskou triedou a formálnym kurikulom. Zahŕňalo by možnosť vzdelávať sa na základe záujmov v každodennom živote, neorientovalo by sa na od-borné ideály, sústreďovalo by sa na situácie, využívalo by skúsenosti ľudí. Vzdelávanie a učenie sa má mať celoživotný charakter, pričom základným východiskovým predpokladom je že vzdelávanie je život – nie príprava na dosiaľ neznámy spôsob života v budúcnosti (tamtiež, s. 3-4). Vzdelávanie dospelých je prostriedkom pre zmenu v živote. Myšlienky, ktoré E. C. Lin-deman sformuloval, sú nielen zaujímavé, ale v mnohom sú aktuálne aj v súčasnosti:

• Vzdelávanie dospelých by malo prebiehať pomocou učebných situácií a nie prostredníctvom osôb. Náš akademický systém vznikal v obráte-nom poradí: Odborníci a učitelia predstavujú východzí bod, študenti sú druhoradí. V konvenčnom vzdelávaní sa od študenta vyžaduje prispô-sobiť sa pevne stanovenému učebnému plánu, vo vzdelávaní dospelých

10

vychádza kurikulum z potrieb a záujmov študenta. Každý dospelý sa nachádza v určitej individuálnej situácii, ktorá zodpovedá jeho práci, voľnému času rodinnému životu, životu v komunite. Z tohto bodu vy-chádza vzdelávanie dospelých. Obsah učiva je v súlade s potrebami zahrnutý do situácií. Texty a učiteľ majú v tomto vzdelávaní druhoradú úlohu, prednosť majú učiaci sa (s. 8-9).

• Najcennejším zdrojom je vo vzdelávaní dospelých skúsenosť učiaceho sa. Ak učenie sa je život, tak život je učenie sa. Učenie sa zakladá vo veľkej miere na sprostredkovanom zážitku, v preberaní skúseností a poznatkov z druhej ruky. Psychológia nás učí, že zážitok je len to, čo sa-mi urobíme a preto pravá pedagogika zachováva jednotu konania a mys-lenia. Skúsenosť je živou učebnicou učiacich sa dospelých (s 9-10).

• Autoritatívny vyučovací štýl, skúšky, ktoré vopred obmedzujú originál-ne myslenie, rigidné pedagogické metódy – to všetko nemá vo vzdelá-vaní dospelých miesto. Malé skupiny motivovaných dospelých, ktorí tú-žia po tom, aby ich mysle boli svieže a dynamické, ktorí sa začínajú učiť konfrontovaním relevantných situácií, ktorí sa ponoria do rezervo-áru vlastných skúseností pred tým ako siahnu po textoch a poznatkoch z druhej ruky, ktorých učitelia zapájajú do diskusie a taktiež hľadajú múdrosť a nie sú vševedmi – to všetko tvorí rámec pre vzdelávanie dospelých, moderné hľadanie zmyslu života (s. 10- 11).

E.C. Lindeman sformuloval tiež kľúčové predpoklady pre dospelých učia-cich sa.

• Dospelí sú motivovaní učiť sa, pretože majú potreby a záujmy, ktoré sa uspokojujú prostredníctvom učenia sa.

• Dospelí sa pri učení sa orientujú predovšetkým na samotný život. • Skúsenosť je najcennejším zdrojom pre učenie sa dospelých.• Dospelí majú silnú potrebu sebariadenia.• Individuálne rozdiely medzi ľuďmi sa s rastúcim vekom zväčšujú.• Orientácia dospelých na učenie sa vychádza z reálneho života.

Myšlienky, ktoré E. C. Lindeman rozpracoval v svojich prácach viedli spolu s ďalším výskumom k vytvoreniu základov teórie vzdelávania dospel-ých v USA a v konečnom dôsledku i k vytvoreniu koncepcie andragogiky M. C. Knowlesa.

Zaujímavé je, že E. C. Lindeman nestaval proti sebe pedagogiku dos-pelých a pedagogiku detí a mládeže, ale rozlišoval medzi pedagogikou dospelých a „konvenčnou“ pedagogikou. Podľa toho sa aj mladiství môžu lepšie učiť, ak sa zohľadňujú ich potreby a záujmy, ich životné situácie, skú-senosti, sebakoncepcia a individuálne rozdiely.

11

Pri hľadaní nového chápania vzdelávania dospelých sa E. C. Lindeman vyhýbal formulovaniu pevnej definície vzdelávania dospelých. Odôvodňoval to tým, že by to príliš obmedzovalo skúmanie vzdelávania dospelých. V prá-ci To discover the meaning of experience (1926) však charakterizuje vzde-lávanie dospelých a to ako kooperatívnu činnosť v informálnom učení sa, ktorého hlavným cieľom je nájdenie zmyslu skúseností, hľadanie myšlie-nok smerujúcich k podstate úsudkov, ktoré formujú naše správanie, hľa-danie takých techník učenia sa pre dospelých, ktoré spoja vzdelávanie so životom a tak povýšia žitie na úroveň dobrodružného experimentu (podľa Stewart 1987: 12-13). Takúto orientáciu vzdelávania dospelých opísal v člán-ku, ktorý publikoval spolu s Marthou Andersonovou v roku 1927 ako „andra-gogickú“.

E. C Lindeman sa nesporne vo významnej miere zaslúžil o rozvoj teórie vzdelávania dospelých v USA. Preukázal schopnosť nájsť súvislosť medzi vzdelávaním, sociálnymi vedami a sociálnymi problémami, vedel skombi-novať koncepcie zo sociálnych vied, s prírodnými vedami a filozofiou. No-vým ponímaním vzdelávania a osobitne vzdelávania a učenia sa dospe-lých otvoril cestu pre vytvorenie andragogickej koncepcie vzdelávania dos-pelých v USA.

Zásluha o spopularizovanie andragogiky, vytvorenie teoretickej koncep-cie edukácie dospelých pod názvom andragogika však patrí predovšetkým Malcolmovi Knowlesovi.

2. Andragogická koncepcia teórie výchovy a vzdelávania dospelých M. S. Knowlesa

Malcolm Sepherd Knowles (1913–1997) patrí k najznámejším a najvý-znamnejším predstaviteľom americkej koncepcie andragogiky. Svoje pôso-benie v oblasti vzdelávania dospelých začal v roku 1935 v National Youth Administration (NYA) v Massachusetts (do roku 1940). V rokoch 1940–1943 pracoval ako riaditeľ vzdelávania dospelých v mládežníckych orga-nizáciách YMCA v Bostone, Detroite (1943–1944), ako výkonný tajomník Ústredia YMCA v Chicagu (1946–1951). V rokoch 1951–1959 bol výkon-ným riaditeľom Asociácie edukácie dospelých USA. Jeho univerzitné pôso-benie ako docenta vzdelávania dospelých začalo v roku 1960 na Boston-skej univerzite, kde pôsobil do roku 1974. Počas týchto 14 rokov úspešne realizoval nový študijný program z tejto oblasti vzdelávania dospelých a na-písal kľúčové publikácie, ktoré ho postavili do centra diskusií o vzdelávaní dospelých a prispeli k spopularizovaniu andragogiky: The Moderne Practi-ce of Adult education (Moderná prax edukácie dospelých); Andragogy ver-

12

sus Pedagogy (1970) a The Adult Learner (Dospelý učiaci sa) (1973). Od roku 1974 až do odchodu do dôchodku v roku 1979 pôsobil ako profesor na Štátnej univerzite v Severnej Karolíne, kde vytvoril kurzy podľa „andra-gogického modelu“ a napísal i ďalšiu významnú prácu Self-Directed Lear-ning. A guide for learners and teachers (Sebariadené učenie sa. Sprievod-ca pre učiacich sa a učiteľov) (1975). Aj po odchode do dôchodku sa ak-tívne angažoval v oblasti poradenstva a vzdelávania pre vzdelávacie inštitú-cie, podniky, vládne inštitúcie, náboženské inštitúcie, dobrovoľnícke agen-túry a Americkú spoločnosť pre vzdelávanie a rozvoj (ASTD). Ako emeritný profesor naďalej spolupracoval i so Štátnou univerzitou v Severnej Karolíne.

Bohatá a rôznorodá činnosť M. Knowlesa v oblasti vzdelávania dospe-lých, ktorú realizoval v rozličných organizáciách a inštitúciách vzdelávania dospelých, vplyv významných predstaviteľov humanistických vied, ako i vlastná vedecká a výskumná činnosť, boli zdrojmi pre vytvorenie vlastnej, originálnej teórie výchovy a vzdelávania dospelých, predovšetkým pre vytvorenie metodologického základu andragogiky. Ako sám uvádza, v za-čiatkoch jeho teoretických prác naňho najviac vplývali Eduard C. Lindeman a Dorothy Hewittová, riaditeľka Centra vzdelávania dospelých v Bostone (Knowles, 1984, s. 3).

Výsledkom jeho bádania a viacročných skúseností v praxi vzdelávania dospelých bolo publikovanie viac ako 230 článkov a 18 kníh. Okrem už uve-dených prác treba spomenúť najmä druhé prepracované vydanie The Mo-dern Practice of Adult Education z roku 1980 s pozmeneným podtitulom From Pedagogy to Andragogy (Od pedagogiky k andragogike), publikáciu Andragogy in Action. Applying moder principles of adult education (Aplikácia moderných princípov vzdelávania dospelých) a autobiografickú publikáciu The Making of an Adult Educator (Príprava vzdelávateľov dos-pelých (1989).

Pri vytvorení koncepcie andragogiky sa M. Knowles inšpiroval vý-znamným juhoslovanským andragógom Dušanom Savicevcom, vďaka kto-rému sa oboznámil s koncepciou andragogiky v Európe. M. Knowles rede-finoval andragogiku ako novovzniknutú technológiu vzdelávania (učenia sa) dospelých (1970, 1980), vychádzajúcu z koncepcie neformálnej edukácie dospelých (adult informal education), t.j. neformálne organizovanom vzde-lávaní a učení sa. Koncepciu neformálnej edukácie rozpracoval ešte pred koncepciou andragogiky, v práci Informal Adult Education (1950). Ako uvá-dza vo svojej autobiografii (1989, s. 76), hľadal koherentnú a komprehen-zívnu teóriu edukácie dospelých a najbližšie k tomu bolo „informal“.

V rámci tejto koncepcie M. Knowles vyzdvihoval potrebu vytvárania priateľského, neformálneho prostredia, flexibility vzdelávacieho procesu a využívania skúseností a entuziazmu participantov vzdelávania, vrátane uči-teľov dospelých. Vzdelávanie chápe M. Knowles ako proces riadenej inter-

13

akcie, pričom vyzdvihuje úlohu vzdelávateľa ako sprievodcu a manažéra tohto procesu.

Na druhej strane, edukácia dospelých má byť založená na sebariade-nom učení sa (self-directed learning). Sebariadené učenie sa charakterizu-je Knowles ako proces, v ktorom jednotlivci prevzali iniciatívu, aby samo-statne, alebo s pomocou iných diagnostikovali svoje vzdelávacie potreby, formulovali vzdelávacie ciele, identifikovali ľudské a materiálne zdroje pre vzdelávanie, vybrali a implementovali vhodné učebné stratégie a metódy evaluácie výsledkov vzdelávania (1975, s. 18).

Andragogická technológia, ktorú rozpracoval v práci Modern Practice (1970), by mala pozostávať zo siedmych krokov:

• vytvorenie kooperatívnej učebnej klímy;• vytvorenie mechanizmov spoločného plánovania;• zabezpečenie diagnostiky potrieb a záujmov učiaceho sa;• formulovanie učebných cieľov na základe diagnostikovaných potrieb a

záujmov;• návrh postupných činností pre dosiahnutie cieľov;• použitie jednotlivých vybraných metód, materiálov a zdrojov;• evaluácia kvality výsledkov učenia vrátane rediagnostikovania potrieb

pre budúce učenie sa.

Andragogická koncepcia Malcolma S. Knowlesa vychádza zo štyroch rozhodujúcich predpokladov týkajúcich sa charakteristiky dospelých učia-cich sa (adult learners). Porovnáva ich s odlišnými charakteristikami detí, na ktorých je založená tradičná pedagogika. Neskôr k pôvodným štyrom predpokladom pridal aj piaty (1984, s. 12):

1. Sebakoncepcia – sebaponímanie (self-concept)Ako človek dospieva, mení sa jeho sebaponímanie z pôvodne závislej osobnosti na sebariadiacu ľudskú bytosť. Zároveň očakáva, že jeho osobnosť bude týmto spôsobom vnímaná aj zo strany okolia.

2. Skúsenosť (experience)Ako človek dospieva, rastie zásobník jeho skúseností, ktorý sa stáva zdrojom pre učenie sa. Z toho vyplýva, že dospelý človek pri učení vy-užíva svoje skúsenosti a uprednostňuje vzdelávacie metódy, ako napr. diskusiu alebo praktické cvičenia.

3. Pripravenosť učiť sa (readiness to learn)Ako človek dospieva, jeho pripravenosť, resp. ochota učiť sa, sa stále viac orientuje na úlohy vyplývajúce z jeho sociálnych rol.

4. Orientácia na učenie (orientation to learning)Ako človek dospieva, jeho časová perspektíva sa mení z aplikácie v bu-dúcnosti na okamžitú aplikáciu. V tomto zmysle sa mení jeho orientácia

14

z učenia sa zameraného na predmet, na učenie sa zamerané na prob-lém. V tom sa líši od dieťaťa, ktoré si ukladá poznatky pre ich budúce využitie. Dospelý človek sa pri učení sústreďuje na riešenie konkrétnych problémov.

5. Motivácia k učeniu sa (motivation to learn)Ako človek dospieva, rastie jeho vnútorná motivácia. Potreba učiť sa vzniká v dospelom veku, dospelý sa vedome chce vzdelávať.

M. Knowles vo svojej andragogickej koncepcii vychádza predovšetkým z charakteristiky dospelého človeka, ktorý je, podľa neho, samostatný, nezá-vislý, schopný rozhodovať o sebe, plne zodpovedný za svoj život, za svoj osobnostný rozvoj a účinkovanie v spoločnosti (Knowles, 1984, s. 7-13).

Uznanie práva dospelého človeka na jeho nezávislosť a samostatnosť je základným princípom, na ktorom je postavené vzdelávanie dospelých. Programy, obsah, metódy a hodnotenie výsledkov vzdelávania sa musia realizovať v spolupráci s dospelými účastníkmi, ktorí ich môžu kontrolovať a korigovať. Musia byť výsledkom racionálnej a konštruktívnej spolupráce vzdelávateľa a účastníkov, musia zohľadňovať špecifické situácie a potreby dospelého človeka ako i potreby spoločnosti. Priznanie nezávislosti a sa-mostatnosti dospelému človeku znamená vytvárať možnosti pre tvorbu alternatívnych vzdelávacích programov, ktoré zodpovedajú konkrétnym cie-ľovým skupinám a konkrétnym jednotlivcom. Významnú úlohu tu zohráva dobrá komunikácia a negociácia medzi vzdelávateľom a účastníkmi. K dos-pelým účastníkom, ktorí sú zrelí a vedomí si svojej zodpovednosti nemožno uplatňovať autoritatívny prístup učiteľa alebo inštitúcie.

M. Knowles kladie veľký dôraz aj na využívanie skúseností dospelého človeka v procese vzdelávania dospelých, a to predovšetkým tých, ktoré získal v rámci svojich rozličných spoločenských rolí – manžela, rodiča, pra-covníka, občana a pod. (tamtiež, s. 8). Tieto skúsenosti môžu byť efektívne využité pri použití takých metód, akými sú skupinová diskusia, formulovanie a riešenie problémov, riešenie úloh a pod.

Vzdelávanie dospelých má pre dospelého človeka, podľa M. Knowlesa, odpovedať na jeho meniace sa potreby vyplývajúce zo zmien v jeho osob-nom, pracovnom a občianskom živote, má mu pomáhať riešiť jeho konkrét-ne problémy a zvyšovať kvalitu jeho života.

Lepšia kvalita života, sebadôvera, sebahodnotenie predstavujú dôležité vnútorné motívy edukačných aktivít dospelého človeka (tamtiež, s. 1-21). Úlohou vzdelávateľa je umožniť a pomôcť dospelým využiť tieto motívy pri vzdelávaní v inštitúciách, v skupinách ako aj v rámci individuálneho seba-vzdelávania. Taktiež im má pomôcť pri tvorbe individuálnych vzdelávacích programov, ktoré budú zohľadňovať mieru ich schopností, požiadaviek a potrieb.

15

M. Knowles pripisuje vo vzdelávaní dospelých veľký význam prostrediu, atmosfére, v ktorej proces vzdelávania a učenia prebieha. Efektívnosť uče-nia sa dospelých závisí, podľa neho, od etickej a emocionálnej klímy, v kto-rej tento proces prebieha. Prvkami a zásadami pre jej vytvorenie sú:

zásada vzájomnej úcty, zásada racionálnej a priateľskej atmosféry, zásada vzájomnej dôvery, zásada vzájomnej podpory, zásada otvorenosti a úprimnosti, zásada potešenia, zásada humanizmu a ochrany práv človeka.

Vo vzdelávaní dospelých je dôležité uplatňovať princíp zaangažovanosti účastníkov do procesu spoločného plánovania vlastných vzdelávacích po-dujatí. Účastníci sa vzdelávajú podľa programov (alternatívnych), na tvorbe ktorých sa prostredníctvom svojich zástupcov spolupodieľali.

Ďalším dôležitým princípom vo vzdelávaní dospelých je podľa M. Know-lesa princíp účasti vzdelávajúcich sa dospelých na diagnostikovaní svojich vlastných potrieb sebavzdelávania.

Význam sebavzdelávania vidí v jeho úlohe v spojitosti s významnými a prelomovými udalosťami v živote človeka (zmeny v osobnom živote, spo-ločenské zmeny a pod.) Dynamika potrieb vyplývajúcich z týchto zmien je dôležitým činiteľom stimulujúcim aktivitu sebavýchovy a sebavzdelávania. Vzdelávanie a sebavzdelávanie predstavujú kompaktný celok, tvoria, podľa neho, dve stránky toho istého procesu osobnostného rozvoja dospelého človeka.

Uvedená charakteristika dospelého človeka s poukázaním na rozdiely medzi dospelými a deťmi, ktoré v ponímaní M. Knowlesa predstavujú hlav-né argumenty pri rozlišovaní medzi andragogikou a pedagogikou, zákonite vyvolali diskusiu a zverejnenie viacerých kritických reakcií.

Najčastejším argumentom viacerých autorov bolo, že uvedené charak-teristiky dospelých nepredstavujú podstatné rozdiely medzi učením sa detí a dospelých a týkajú sa tak detí ako aj dospelých. Podľa nich aj u detí možno nájsť prvky sebariadenia, učenie sa je pre ne prirodzenou a spon-tánnou aktivitou (Brookfield, 1986, s. 93; Tennant, 1988, s. 21). Odvolávajú sa tiež na práce J. Deweya (1933) a D. Bouda et al. (1985), z ktorých, podľa nich, vyplýva, že vek a množstvo skúseností nemajú žiadny vplyv na vzdelávanie. Aj deti, tak ako dospelí, vystupujú v určitých sociálnych rolách a preto je ťažké rozpoznať odlišnosť medzi deťmi a dospelými v ochote a pripravenosti učiť sa. Taktiež spochybňujú orientáciu učenia sa, resp. vzde-lávania dospelých len na problém, pretože, ako tvrdí S. D. Brookfield (1986, s. 99) „veľkú časť najvzrušujúcejšieho a osobnostne najvýznamnejšieho

16

učenia sa dospelí absolvujú bez toho, aby mali určený nejaký konkrétny cieľ. Nesúvisí to so životnými úlohami, ale naopak, je to spôsob, ktorým dospelí definujú sami seba.“

Pod vplyvom týchto kritických názorov sa M. Knowles sústredil na de-tailnejšie rozpracovanie rozdielov medzi pedagogikou a andragogikou. Ich zhrnutie a vzájomné porovnanie prináša P. Jarvis (1985, s. 51):

Tab. 1: Rozdiely vo vzdelávaní mladistvých a dospelých (podľa Jarvisa, 1985)

PEDAGOGIKA ANDRAGOGIKA

Učiaci saZávislý. Učiteľ riadi, čo, kedy, ako sa subjekt učí a overuje, čo sa naučil.

Smeruje k nezávislosti. Sebariadenie. Učiteľ podnecuje a rozvíja jeho aktivitu.

Skúsenosť učiaceho sa

Má malý význam. Preto sú vyučovacie metódy didaktické.

Bohatý zdroj pre učenie.Preto sú medzi vyučovacie metódy zahrnuté diskusia, riešenie problémov a pod.

Ochota učiť sa

Ľudia sa učia to, čo od nich spoločnosť očakáva. Kurikulum je štandardizované.

Ľudia sa učia to, čo potrebujú vedieť, učebné programy sú organizované čo najbližšie k aplikácii v živote.

Orientácia na učenie

Osvojenie učiva predmetu. Kurikulum organizované podľa predmetov.

Učebná prax by mala byť založená čo najviac na skúsenosti, pretože ľudia sa vo svojom učení zameriavajú na činnosť.

M. Knowles sa snažil poukázať na rozdiely medzi andragogikou a pe-dagogikou najmä vyzdvihovaním sebariadenia v procese učenia sa dospe-lého človeka. Rozpracovaním zručností sebariadeného učenia sa u dospe-lého človeka chcel presvedčiť svojich kritikov a vyvrátiť ich pochybnosti o typickosti takéhoto učenia sa u dospelých. Podľa neho, dospelí, na rozdiel od detí, disponujú nasledovnými zručnosťami (podľa Dickinson, 1991):

1. schopnosť divergentného myslenia;2. schopnosť objektívneho vnímania seba a otvoreného prijímania spätnej

väzby o svojich výkonoch;3. schopnosť diagnostikovať vzdelávacie potreby;4. schopnosť formulovať vzdelávacie ciele tak, aby boli popisom poža-

dovaného výsledného správania;5. schopnosť identifikovať ľudské a materiálne zdroje potrebné na plnenie

vzdelávacích cieľov;

17

6. schopnosť navrhnúť strategický plán efektívneho využívania týchto zdrojov;

7. schopnosť systematicky napĺňať vzdelávací plán, k čomu je potrebná schopnosť konvergentného myslenia;

8. schopnosť overiť, či boli splnené vzdelávacie ciele a ich naplnenie hodnotiť v praxi.

Podľa Knowlesa musí byť pedagogický model vzdelávania dospelých nahradený andragogickým, pretože v pedagogickom modeli sú účastníci vzdelávania pasívni, dominantnú úlohu má učiteľ, účastníci nie sú plno-právni, sú zbavení možnosti slobodného vyhľadávania informácií a budo-vanie vlastného vedeckého obrazu o svete (Knowles, 1984, s. 6-18). Peda-gogický model neprihliada na špecifiká dospelých účastníkov, preferuje disciplínu v správaní, účastníkov podrobuje nadvláde učiteľov. Pedagogic-ký model formalizuje a dogmatizuje proces vzdelávania a učenia, dehu-manizuje vzťah učiteľa k účastníkovi, eliminuje možnosť individualizácie a personifikácie procesu vzdelávania a učenia.

Malcolmovi Knowlesovi sa i napriek kritikám podarilo v Spojených štá-toch presadiť pojem andragogika a presvedčiť o nevyhnutnosti rozvíjať teóriu výchovy a vzdelávania dospelých, čo je jednou z podmienok za-bezpečenia kvalitného systému celoživotného vzdelávania. Ten má byť bu-dovaný ako sieť komunitných vzdelávacích centier prístupných pre každé-ho tak, aby umožnili dospelým vzdelávať sa kedykoľvek, akýmkoľvek tem-pom a vo všetkých oblastiach vzdelávania dospelých (podľa Homolová, 2002, s. 36). Podarilo sa mu presadiť aj študijný odbor „Vzdelávanie dos-pelých“ (Adult education) na amerických univerzitách, aj keď nie pod názvom andragogika.

Malcolm Knowles významne prispel k rozvoju a obohateniu teórie vzdelávania dospelých, a to nielen v Spojených štátoch. Na základe po-znatkov získaných zo skúmania praxe vzdelávania dospelých ako i na zá-klade vlastných skúseností zo vzdelávania dospelých vymedzil typické znaky účastníka vzdelávania dospelých ako i podstatu vzdelávania dospe-lých, ktoré môže dospelému človeku pomôcť v jeho reálnych životných si-tuáciách, pri riešení jeho osobných a pracovných problémoch.

Cenné sú aj jeho poznatky o postavení a vzájomnom vzťahu vzde-lávateľa a účastníkov vo vzdelávaní dospelých. Jeho andragogická koncep-cia, opierajúca sa tiež o poznatky psychológie (C. Rogers) a sociológie, sa v základných črtách (charakteristika dospelého učiaceho sa) zhoduje s ostatnými (európskymi) andragogickými koncepciami, čo svojim spôsobom potvrdzuje objektívnu opodstatnenosť pristupovať k teórii a praxi výchovy a vzdelávania dospelých z andragogických východísk.

18

Záver

Poznatky o teórii výchovy a vzdelávania dospelých, resp. andragogike v USA sa v slovenskej odbornej literatúre objavujú zriedkavejšie. Je to po-chopiteľné: spoločné európske tradície vo vzdelávaní dospelých, spoločná súčasná politika a stratégia v edukácii dospelých v Európskej únii prirodze-ne vplývajú aj na európsku orientáciu odborníkov z teórie i praxe edukácie dospelých. Taktiež dostupnosť relevantnej odbornej literatúry z USA je v po-rovnaní s európskou literatúrou menšia.

Nie tak dávno sa predpokladalo, aj v súvislosti s odlišnou terminológiou, že andragogika ako pojem, resp. koncepcia, je typická len pre Európu. V súčasnosti je už známe, že andragogika sa zásluhou M. C. Knowlesa etablovala aj v Spojených štátoch. I keď možno súhlasiť s rozšíreným ná-zorom, že americká koncepcia andragogiky vychádza z pôvodnej kon-cepcie F. Pöggelera (sprostredkovanej M. Savicevicom), významné sú i korene andragogiky vychádzajúce z amerického prostredia. Sú to predo-všetkým myšlienky E. C. Lindemana vychádzajúce z jeho poznatkov a prak-tických skúseností zo sociálneho a komunitného vzdelávania ako i poznat-ky a skúsenosti M. C. Knowlesa najmä z oblasti neformálneho vzdelávania.

Americká andragogika, i keď nesie základné črty európskej andragogi-ky, predstavuje osobitnú teoretickú koncepciu, pre ktorú je typický najmä dôraz na demokratický a liberálny charakter eduákcie dospelých, dôraz na slobodu, nezávislosť a zodpovednosť dospelého človeka, ktorý rozhoduje o svojom vzdelávaní na základe vlastnej motivácie, na základe vlastných skúseností, potrieb a záujmov.

Americkú koncepciu andragogiky môžeme chápať nielen ako potvrdenie opodstatnenosti a správnosti andragogickej koncepcie edukácie dospelých, ktorá sa zrodila v Európe, ale i ako zdroj nových poznatkov a inšpirácií pre ďalšie rozvíjanie mladej vedeckej disciplíny – andragogiky.

Literatúra

BOUD, D. et al. Reflection. Turning experience into learning. London : Kogan Page, 1985.

BROOKFIELD, S., D. Understanding and Facilitating Adult Learning. A compre-hensive analysis of priciples and effectve practice. Milton Keynes : Open Univer-sity Press, 1986.

DEWEY, J. How We Think. New York : D. C. Heath, 1933.DICKINSON, D. Creating the Future. Perspectives on Educational Change. Lifelong

Learning: a Dream Malcolm Knowles, PhD. [online]. New Horizons for Learning, 1991. Dostupné na internete: http://www.newhorizons.org/crfut_knowles.html

19

EDUARD C. Lindeman and the meaning of adult education. Dostupné na internete : http://www.infed.org/thinkers/et-lind.htm

HOMOLOVÁ, K. Výchova a vzdelávanie dospelých v Spojených štátoch amerických. Diplomová práca. Bratislava: FIF UK Bratislava, 2002.

JARVIS, P. The Sociology of Adult and Continuing Education. Beckenham: Croom Helm, 1985.

KNOWLES, M. S. Andragogy in Action. Applying Principles of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1984.

KNOWLES, M. S. Informal Adult Education. New York: Association Press, 1950.KNOWLES, M. S. The Adult Learner. A neglected secies. Houston: Gulf Publishing,

1973, prepracované vydanie 1990. KNOWLES, M. S. The Making of an Adult Educator. An autobiographical journey.

San Francisco: Jossey-Bass, 1989.KNOWLES, M. S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus

pedagogy, Englewood Cliffs : Prentice Hall/Cambridge, 1970. KNOWLES, M. S. The modern Practice of Adult education. From Pedagogy to

andragogy. Cambridge : Englewood Cliffs, 1980. Prepracované vydanie Cam-bridge Book Company 1988.

KNOWLES, M. S. Self-Directed Learning. A guidefor learners and teachers. Engle-wood Cliffs : Prentice Hall/Cambridge, 1975.

LINDEMAN, E. C. The Community. An introduction to the study of community leader-ship and organization. New York : Association Press, 1921.

LINDEMAN, E. C. The Democratic Way of Life (with T. V. Smith), New York : Mentor Books. 1951.

LINDEMAN, E. The Meaning of Adult Education. New York: New Republic, 1926. Nové vydanie v The Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education, 1989.

LINDEMAN, E. C. Social Discovery. An approach to the study of functional groups. New York : Republic Publishing, 1924.

LINDEMAN, E. C. Social Education. An interpretation of the principles and methods developed by The Inquiry during the years 1923 – 1933. New York: New Republic, 1933.

LINDEMAN, E. C. To discover the meaning of experience. In Survey 55, 1926, s. 545-546.

LINDEMAN, E. C., Anderson, M. Education Through Experience. An interpretation of the methods of the Academy of Labor. Frankfurt-am-Maine, Germany, New York : Workers’ Education Bureau Press Inc. 1927.

LONG, H. Preface to the 1989 Edition in Lindeman, E. C. The Meaning of Adult Education. Norman, Oklahoma : Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education, 1989.

SORENSON, H. Adult Abilities. Minneapolis : University of Minesota Presss 1938.STEWART, D. W. Adult Learning in America: Eduard Lindeman and his agenda for

lifelong education. Malabar, Fl. : Robert E. Krieger 1987.TENNANT, M. Psychology and Adult Learning. London : Routledge, 1988.THORNDIKE, E. L. Adult Learning. New York : Macmillan, 1928.THORNDIKE, E. L. Adult Interests. New York : Macmillan, 1935.

20

Pojetí předmětu andragogiky: od vzdělávání dospělých k identifikaci, získávání, rozvoji

a měření úrovně kompetencí

Mgr. Hana Bartoňková, Ph.D.Filozofická fakulta Univerzity Palackého

v Olomouci

Anotace:Příspěvek se zaměřuje na specifikaci možných pojetí předmětu andragogiky. V dů-sledku toho je zde představeno šest dílčích pojetí předmětu andragogiky (celoži-votní vzdělávání a učení; mobilizace lidského kapitálu; orientace člověka v kritic-kých uzlech životní dráhy; individuální a sociální souvislosti změn syntetického sta-tusu; animace dospělého člověka; vyrovnávání se dospělého člověka se sociálními institucemi). Andragogika je zde pojímána jako věda humanitní a jako věda integro-vaná, resp. integrující. V rámci tohoto pojetí je zde konstatováno, že integrující roli mohou plnit i některé pojmy. Příspěvek se snaží najít odpověď na otázku, co integ-ruje různá zde představovaná pojetí předmětu andragogiky. Odpověď nachází v poj-mu kompetence, jako souhrnu teoretických východisek i praktických aplikací, které mohou integrovat předmět andragogiky a pomáhat tak vytvořit portfolio nástrojů a postupů andragogické interakce. Pojetí předmětu andragogiky se tak v kontextu to-hoto příspěvku překlápí do metodologických i metodických postupů, aplikací a in-tervencí při identifikaci, získávání, rozvoji a měření úrovně kompetencí.

AnnotationThis paper is focused on the specification of andragogical issues. There are six par-tial concepts presented – lifelong learning and education, mobilization of human capital, orientation of the adult at the critical point of their life’s career, individual and social consequences of the synthesis status’s changes, animation of adult and equalizing of adult with social institutions. The article is focused on competency as an integral and connecting term for all six concepts of andragogical issues. The fo-cus on the matter of andragogy is also extended to methodological and methodical processes, applications and interventions during identification, acquisition, develop-ment and measurement of competencies.

Klíčová slovaAndragogika. Předmět andragogiky. Kompetence. Celoživotní učení. Lidský kapitál. Životní dráha.

Key WordsAndragogy. Matter of Andragogy. Competency. Lifelong Learning. Human Capital. Life’s Career.

21

O andragogice se často mluví jako o mladé vědě, která se musí teprve konstituovat. Mladost vědy sama o sobě však nerozhoduje o jejím uznání. Hodně používaným argumentem pro její oprávnění (a někdy i proti němu) je komplexnost a nestabilita jejího předmětu. Komplexními a měnícími se předměty se ovšem zabývají mnohé vědy, a to nejen sociální, nebo hu-manitní. Předmětem andragogiky jsou v jednom z pojetí sociální souvislos-ti učení a vzdělávání dospělých (Beneš 2001, s. 57). V širším slova smyslu může být předmětem andragogiky animace dospělého člověka, orientace dospělého člověka v kritických uzlech životní dráhy, mobilizace lidských zdrojů, individuální a sociální souvislosti a dopady změn syntetického statu-su na dospělého člověka (Bartoňková – Šimek 2002, s. 12), či vyrovnávání se dospělého člověka se sociálními institucemi, které má edukativní di-menzi (Bartoňková 2004). Ať už se však zaměříme na kteroukoliv modalitu předmětu andragogiky, jde v podstatě o předmět společný různým sociál-ním, či humanitním vědám.

Dovolím si nyní krátký exkurz k zařazení andragogiky jako sociální či humanitní vědy (podrobnější rozbor by však byl námětem na jiný pří-spěvek). Jen v rámci snahy o metodologickou čistotu tohoto příspěvku po-važuji za nutné uvést, že andragogiku zde vnímám jako humanitní vědu. Při tomto označení vycházím z Foucaultova vymezení humanitních věd (Foucault 2000). Používání termínu „vědy sociální“ zde slouží jako ozna-čení pro souhrn věd o člověku a společnosti, přičemž se zde rozlišují: „humanities“ – vědy humanitní (jako jádro věd sociálních, do něhož patří dějiny a teorie literatury, klasická filologie, filozofie a historie a v našem případě také andragogika); „social sciences“ – vědy sociální (sem patří ekonomická věda, především ekonomická teorie, případně politická eko-nomie, dále sociologie, demografie a politická věda). Specifickou oblastí jsou pak tzv. „science“, což je úhrn přírodních věd. Podstatný zde je pak především vztah, event. podobnost, či rozlišení věd sociálních a humanit-ních a ten je dán mimo jiné mírou kvantifikace, která je v sociálních vědách podstatně vyšší než v humanitních vědách, a stupněm využívání exaktních výzkumných metod. U humanitních věd se navíc zdůrazňuje pedagogická a „kultivační“ funkce (Petrusek 1996, s. 1374). Domnívám se, že právě v sou-ladu s tímto vymezením zde nemusí činit problém nazývat andragogiku spí-še humanitní vědou, než vědou sociální – a i vyústění tohoto příspěvku bu-de mimo jiné směřovat k hledání argumentační základny pro toto tvrzení.

Vrátíme se ale nyní zpět k předmětu andragogiky. Andragogika uplat-ňuje na svůj předmět, který může mít společný i s jinými vědami, jiný po-hled. To samo o sobě nemůže snižovat její vědní dignitu. Jak uvádí Beneš (2001, s. 57), výběr pohledu je totiž i např. pro přísnou analytickou filozofii věcí zálib, pragmatických či politických rozhodnutí atd., nepodléhá tedy měřítkům vědy samotné. Rozlišení od ostatních humanitních věd na zákla-

22

dě určitého specifického úhlu pohledu na tento předmět je tedy možné. Per-spektiva pohledu ale není na charakteru předmětu nezávislá. Pohled for-muje svůj předmět, ale nějaký předmět zároveň přepokládá.

Pojetí předmětu andragogiky se odvíjí od konkrétního vymezení andra-gogiky a tedy primárně od toho, zda jde o chápání andragogiky v užším či v širším slova smyslu. Nyní se tedy zaměříme na možná pojetí, či vyme-zení předmětu andragogiky a pro účely tohoto příspěvku si je jen krátce představíme. Příspěvek bude dále směřovat k hledání integrujícího prvku v těchto zdánlivě „nesourodých“ pojetích předmětu a k hledání oné speci-fičnosti úhlu pohledu na předmět andragogiky.

Celoživotní vzdělávání a učení se

Pokud jde o andragogiku v užším slova smyslu, pak lze využít Benešem upravené pojetí předmětu andragogiky od Reischmanna (Beneš 2003, s. 65). Ten uvádí jako hlavní předmět andragogiky celoživotní vzdělávání a učení se se zaměřením na dospělého člověka a řadí sem intencionální učení (organizované někým druhým a organizované dospělým samým) a incidentní učení. Incidentní učení dále rozpracovává do tří kategorií: pláno-vané, kde ale učení není hlavním účelem (např. cestování); jednotlivé udá-losti (např. úraz); součást životní rutiny (např. stárnutí). Učení se dospělých Beneš vymezuje jako předpoklad vyrovnání se s nároky a se změnami ži-vota a uvádí, že andragogika se takto pojatým předmětem zabývá ve čty-řech rovinách (Beneš 2003, s. 66) – nutno poznamenat, že v aplikaci do těchto čtyř rovin se dostáváme z užšího pojetí andragogiky vnímané jako vědy o vzdělávání dospělých do širšího pojetí andragogiky a širších sociál-ních souvislostí. Jde zde tedy tyto čtyři roviny (Beneš 2003, s. 66):

• makrosociální vývoj – andragogika se zaměřuje na význam sociálních, kulturních, politických, ekonomických a technologických struktur a změn pro vzdělávání a učení se dospělých;

• institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých; • interakce, didaktika a metodika vzdělávání a učení se dospělých;• individuální úroveň – tvorba identity a možnost plánovat vlastní vzdělá-

vací cestu.

Podstatou tohoto pojetí tak s jistým zjednodušením mohou být kvalifika-ce a kompetence dospělého člověka (jejich získávání a rozvoj) viděné jako součást veškerého intencionálního a incidentního učení.

23

Mobilizace lidského kapitálu (v prostředí sociální změny)

Šimek (1995, s. 97) toto pojetí vymezuje jako nejobecnější. V prostředí permanentních změn, jaké je typické právě pro společnost na rozhraní industrialismu a postindustrialismu, představuje lidský kapitál (lidský poten-ciál) nejvýznamnější, ale také nejcitlivější a nejzranitelnější determinantu existence a vývoje společnosti. Je proto nutno mu věnovat příslušnou péči. „Teoretickou“ bázi pro poznání vztahů mezi lidským kapitálem a měnícím se kulturním, sociálním i ekonomickým prostředím poskytuje právě andra-gogika (opírá se ponejvíc o sociologii a ekonomiku, zaměřuje se na makro-sociální souvislosti). Andragogika je tak v této podobě vědou o sociální in-tervenci při identifikování a ovlivňování úrovně lidského kapitálu. Po-jem sociální intervence označuje v této souvislosti situaci záměrného zasa-hování sociálních institucí nástroji vzdělávací, sociální či personální politiky do systému lidského potenciálu. Šimek tak do jisté míry nahrazuje termín manipulace termínem intervence. Považuji za důležité zde ještě uvést, že sociální intervence má podle Kabeleho tři rozměry (1998, s. 206): figurační, organizační a transformační, od čehož se odvíjí volba strategie při sociální intervenci. Lidský kapitál si lze zjednodušeně představit jako určitý stupeň kvality příslušníků určité společnosti, přičemž lidský kapitál v tomto pojetí v sobě zahrnuje kapitál kulturní a sociální (Bourdieu) 1. Indikátorem lidského kapitálu je zde pak funkční gramotnost (Rabušicová 2002, s. 15).

Lidský kapitál můžeme ale vnímat i v kontextu např. firemního prostředí a pracovat s pojetím Bontise a kol., kterého cituje např. Armstrong (2002, 72): „Lidský kapitál představuje lidský faktor v organizaci; je to kombinace inteligence, dovedností a zkušeností, co dává organizaci její zvláštní cha-rakter. Lidské složky organizace jsou ty složky, které jsou schopny učení se, změny, inovace a kreativního úsilí, což – je-li řádně motivováno – zabezpečuje dlouhodobé přežití organizace.“

Lidský kapitál tak v tomto pojetí představuje jednu ze složek intelektuál-ního kapitálu (spolu s kapitálem společenským – tzn. toky znalostí vyplý-vající ze sítí vztahů uvnitř i vně organizace; a s kapitálem organizačním/ strukturním – tzn. institucionalizovaných znalostí organizace).

Lidský kapitál je termín, který je často používán synonymně se slovy „lidský potenciál“, či „lidské zdroje“. Někteří autoři tyto termíny naopak od-lišují. Lidský kapitál ve firmě je tvořen jejími zaměstnanci, jejich vrozenými i získanými znalostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a kompetencemi. Lidský kapitál je tak souhrnem kompetencí (ve smyslu znalostí a doved-ností), postojů a intelektu. Tento kapitál představuje významný faktor pros-

1 Ke vztahu kulturního kapitálu a vzdělání srov.: BOURDIEU, P. 1994. Teorie jed-nání. Praha: Karolinum a COLLINS, R. 1979. The Credential Society (An historical sociology of education and stratification). New York: Academic Press.

24

perity podniku. Z hlediska budoucí úspěšnosti, perspektivy a rozvoje podni-ku je důležitá kvalita a rozvoj především těch aspektů lidského kapitálu, které pomáhají podniku jít kupředu. Zcela v souladu s tímto pojetím před-mětu andragogiky, tzn. mobilizace lidského kapitálu, zde můžeme ho-vořit o tom, že takto pojatý lidský kapitál je možné mobilizovat, motivovat, rozvíjet atd. V takovém případě pak můžeme použít termín „lidský po-tenciál“, který je třeba ve firmě dobře zmapovat a dokázat ho úspěšně rozvíjet. Lidský potenciál je zde tak vnímán jako soubor dispozic a před-pokladů člověka orientovaných na výkon takových činností, které z kvan-titativního i kvalitativního hlediska umožňují podniku postupovat vpřed a napomáhají zvyšování jeho konkurenceschopnosti. Je to tedy způsobilost člověka produkovat výrobky a služby a rovněž přetvářet sebe sama. Mů-žeme tedy říci, že termín lidský potenciál obsahuje prvek dynamičnosti a vztahuje se k budoucnosti, zatímco pojem lidský kapitál se větší měrou vztahuje k současnosti (Vodák – Kucharčíková, 2007, s. 19). S jistým zjed-nodušením tedy můžeme říci, že lidský kapitál je třeba mobilizovat, aby-chom jej dokázali přeměnit v lidský potenciál a ten rozvíjet. Můžeme zde hovořit mimo jiné o nástrojích rozvoje a měření úrovně kompetencí lid-ských zdrojů, o organizačních a individuálních kompetencích (v analogii se složkami intelektuálního kapitálu). V kontextu firemního prostředí a v kon-textu vzdělávání pracovníků k tomu existuje řada nástrojů a postupů, na jejichž podrobný rozbor zde není prostor (od motivace pracovníků, přes ří-zení pracovního výkonu, řízení podle kompetencí, měření úrovně kompe-tencí, kariérové plánování, talent management atd.). 2

Orientace člověka v kritických uzlech jeho životní dráhy či při problémovém průběhu jeho životní dráhy

Zde jde spíše o psychologizující pojetí předmětu andragogiky, které je zřetelně zaměřeno k individuu. Takto chápaná andragogika se daleko ví-ce zajímá o socioterapeutický či psychoterapeutický vztah k člověku, který se nedokáže vlastními silami vypořádat se svými problémy. Opěrnou vědou je zde především psychologie (Šimek 1995, s. 97).

Podstatné je zde však zmínit, že oním „kritickým uzlem“ životní dráhy nemusí být jen negativní situace (např. ztráta zaměstnání, nepříjemná kri-tická životní událost atd.), ve které se dospělý člověk může ocitnout. Kri-tickým uzlem životní dráhy může být i nástup do nového zaměstnání, po-sun ve struktuře firmy v rámci kariérového plánu atd., ke je třeba určitý typ

2 Případné zájemce o tuto oblast mohu odkázat např. k tomuto zdroji: BARTOŇKOVÁ, H. 2010. Firemní vzdělávání (Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků). 1. vyd. Praha: Grada.

25

„andragogické intervence“, ať už třeba v rámci adaptačního procesu, či v rámci rozvojových aktivit atd. Důležitou roli v tomto pojetí předmětu an-dragogiky hrají mimo jiné klíčové kompetence, které si můžeme vymezit jakou souhrn schopností, dovedností, postojů, hodnot a osobnostních rysů a vlastností osobnosti (Beneš 2004, s. 37) s tím, že v tomto pojetí jsou spe-cifické tím, že jsou samy o sobě obsahově neutrální, neboť jsou použi-telné pro libovolný obsah. Získávání a rozvoj klíčových kompetencí je vní-mán jako celoživotní proces. Jejich zprostředkování je však vždy nutně vá-záno na konkrétní obsah. Například strategiím překonávání konfliktů se lze naučit vždy jen při řešení nějakého konkrétního konfliktu.

Klíčové kompetence strukturovali Belz a Siegrist (2001, s. 27). Podle nich klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahujících hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Po-tenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jed-nání. Ta se vyvíjí ze spolupůsobení:

1. sociální kompetence (schopnost týmové práce, kooperativnost, schop-nost čelit konfliktním situacím, komunikativnost);

2. kompetence ve vztahu k vlastní osobě (kompetenční zacházení se sebou samým, schopnost reflexe vůči sobě samému, schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet atd.);

3. kompetence v oblasti metod (tj. plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti, analyzovat, vypracovávat tvořivé řešení, strukturovat a klasifikovat nové informace, dávat věci do kontextu, zva-žovat šance a rizika atd.).

V praxi jsou pak v souladu s tímto členěním požadovány následující schopnosti (Belz – Siegrist 2001):

• komunikace a kooperace;• kreativita a schopnost řešit problémy;• samostatnost a výkonnost;• schopnost nést odpovědnost;• schopnost učit se a schopnost myslet;• argumentace a hodnocení.

Rozvíjení klíčových kompetencí souvisí s firemním vzděláváním, ale i s dalším vzděláváním obecně, celoživotním učením atd. Klíčové kompe-tence mají v tomto pojetí delší životnost než odborné kvalifikace, proto mohou sloužit jako základ pro další učení (Beneš 2004, s. 45). Ve zde před-stavovaném pojetí předmětu andragogiky jsou právě klíčové kompetence zá-kladním předpokladem pro správnou orientaci člověka v kritickém uzlu jeho životní dráhy.

26

Individuální a sociální souvislosti změn syntetického statusu

V tomto případě jde o sociologizující pojetí andragogiky. Podle Šimka (1995, s. 97) jde o nenormativní pojetí andragogiky. Postavení každého člověka ve společenské struktuře určuje kategorie statusu (status vrozený, připsaný, získaný, master-status). Kategorii získaného statusu je možno popsat pomocí několika vzájemně propojených ukazatelů, proto bývá často označována jako syntetický status. Patří sem především: objektivní cha-rakteristika profese, kterou člověk vykonává; prestiž této profese; dosažená kvalifikace; dosažený stupeň vzdělání; vliv, moc, kterou člověk disponuje; příjmy, kterých dosahuje a životní způsob, který vykazuje (Schaefer – Lamm 1995, s. 130). Jestliže dojde ke změně jediného z ukazatelů, nutně se tato změna promítne do podoby ukazatelů ostatních. Typickým příkla-dem je např. ztráta zaměstnání, která se projeví ve všech ukazatelích syn-tetického statusu. Při tempu sociálních, kulturních, ekonomických, politic-kých (a mnoha dalších) změn dochází k větším i menším změnám jednotli-vých ukazatelů statutu jednotlivců i skupin velice často. Integrální andrago-gika se zabývá zkoumáním odrazu těchto změn v ostatních dimenzích (ať už v ostatních dimenzích syntetického statusu, tak také ale v ostat-ních dimenzích života člověka) a hledá cesty k minimalizaci negativ-ních důsledků pro člověka.

V souladu s charakteristikou syntetického statusu a v souladu se zkou-máním dopadu změn na jednotlivé složky syntetického statusu můžeme v tomto pojetí předmětu andragogiky hovořit o hierarchické struktuře, či „anatomii“ kompetence, která v sobě spolu s charakteristikou „kompetent-ního člověka“, jak jej definují Kubeš, Spillerová a Kurnický (2004), zahrnuje do značné míry všechny atributy syntetického statutu a představuje sou-časně možné cesty k jejich zkoumání, tzn. ke způsobům identifikace, získá-vání, rozvoje a měření úrovně kompetencí.

Do anatomie kompetence totiž můžeme zařadit (viz i obrázek č. 1):

• Charakteristiku osobnosti (styl osobnosti, temperament, rysy, vlastnosti atd.)

• Hodnoty, postoje, motivy, talent atd.• Vědomosti, znalosti, dovednosti.• Projev chování dané kompetence.

27

Obr. č. 1: Hierarchický model struktury kompetence (upraveno dle: Kubeš – Spillerová – Kurnický, 2004, s. 27)

První úroveň (základnu) tvoří charakterové rysy a vlastnosti osobnosti – jsou to ty části kompetence, které nemůžeme ani získat, ani rozvinout v pro-cesu vzdělávání. Pokud bychom si tuto problematiku promítli do oblasti pra-covní, tzn. do kontextu firmy a kompetencí jejich pracovníků, pak můžeme říci, že do firmy tuto část kompetencí dostaneme do firmy např. vhodně sta-novenými kritérii výběru.

Druhá úroveň struktury kompetence (inteligence, talent, hodnoty, motivy atd.) představuje oblast, kterou člověk nezíská čistě a jen vzděláváním a do firmy ji tedy nedostaneme vzděláváním pracovníků, nicméně můžeme ji právě pomocí specifických postupů při vzdělávání pracovníků rozvíjet. K zís-kání těchto částí kompetence musíme využít jiných personálních činností (výběr pracovníků, motivace pracovníků atd.). K rozvoji této části kompe-tence pak už můžeme využít specifické didaktické postupy, např. nástroje rozvoje kreativity atd.

Třetí úroveň struktury kompetence představuje přesně tu oblast, kterou můžeme vzděláváním jak získat, tak také rozvíjet.

Vrchol trojúhelníku pak představuje chování, či chceme-li jednání člo-věka – je to konkrétní projev kompetence.

28

Zůstaneme-li nyní pro názornost v kontextu firemního vzdělávání, pak anatomii kompetence můžeme doplnit ještě o výše uvedené podmínky, resp. charakteristiky kompetentního pracovníka.

Pokud je pracovník kompetentní, tedy plní svěřený úkol dobře nebo na vynikající úrovni, znamená to, že jsou splněny tři předpoklady (Kubeš – Spillerová – Kurnický, 2004, s. 27):

Je vnitřně vybaven schopnostmi, vědomostmi, dovednostmi a zkuše-ností, které k takovému chování nezbytně potřebuje.

Je motivovaný takové chování použít, tedy vidí v požadovaném cho-vání hodnotu a je ochoten tímto směrem vynaložit potřebnou energii.

Má možnost v daném prostředí takové chování použít.

První předpoklad se týká právě těch dovedností a vědomostí, které lze poměrně snadno získat i rozvíjet pomocí vzdělávání a učení, event. pomocí jiných personálních činností. Druhý předpoklad se však ovlivňuje již ob-tížněji, protože jde o motivy, postoje, hodnoty, přesvědčení, životní filozofii. Tato oblast patří ke stabilním složkám osobnosti člověka. Třetí předpoklad souvisí s vnějšími podmínkami a nikoliv s osobností pracovníka. Ty však vý-znamně ovlivňují obě dvě výše zmíněné oblasti – viz analogie se složkami syntetického statusu. Aby mohl být pracovník kompetentní, musí mít tedy splněné všechny tyto tři podmínky současně – nebo-li, vrátíme-li se k zá-kladnímu vymezení tohoto pojetí předmětu andragogiky: změní-li se jeden z ukazatelů syntetického statusu, odrazí se to více, či méně ve všech ostat-ních ukazatelích. V žádném případě tady nechci ztotožňovat atributy synte-tického statusu se složkami kompetence. Nicméně považuji v rámci tohoto pojetí předmětu andragogiky za podstatné poukázat na to, že zkoumání odrazu dopadu změn jednoho z ukazatelů syntetického statusu na ostatní ukazatele, či celkově na člověka v dané situaci se může v jedné z modalit překlopit do zkoumání odrazu některých složek kompetence v těch ostat-ních. V případě, že např. člověk není motivovaný použít svoje znalosti, do-vednosti a schopnosti, jeho „kompetentnost“ tím výrazně ztrácí. Absence kterékoliv ze složek kompetence, či z charakteristik „kompetentního pra-covníka“ znemožní kompetentní výkon, a to se následně může projevit v de-zintegraci syntetického statusu.

Animace dospělého člověka

Toto rozsáhlé a do jisté míry bezbřehé pojetí andragogiky je zčásti ob-saženo ve všech vymezeních andragogiky (Šimek 1995, s. 97). Animace, tj. oduševňování, by mohla být vysvětlována jako humanizace člověka, jako proces získávání a rozvíjení specificky lidských vzorců chování, jako pro-

29

ces osvojování specificky lidských (z velké části duchovních) hodnot vytvo-řených v průběhu existence civilizace. Nikdy nekončící humanizace člově-ka je přitom vztažena jak na enkulturaci (tj. získávání a rozvíjení kulturních kompetencí); socializaci a resocializaci (tj. na optimalizaci sociálních pozic a rolí, včetně rolí socioprofesních) a edukaci (tj. záměrné a cílevědomé formování člověka, jeho vychovávání a vzdělávání).

Boud a Miller (1996) uvádějí, že animace je to, co stimuluje mentální, fyzický a emocionální život lidí tak, aby bylo podporováno rozšiřování jejich zkušeností, vysoký stupeň seberealizace a sebevyjádření. Animační půso-bení může být současně jak intencionální (pedagogizující, didaktizující chápání andragogiky), tak funkcionální. A patří sem rovněž proces profe-sionalizace a řízení kariérové dráhy, což je součástí animačního procesu, i když velmi často bývá profesionalizace považována za součást socializace. Podstatné je v rámci tohoto vymezení rovněž to, jakými způsoby se so-cializační proces realizuje, přičemž se rozlišují dvě základní modality so-cializačních intervencí – represivní a participační. Podle Smithe (1997) mů-že být animace dána do kontrastu s edukací a s formováním (formation), jako proces nadřazený těmto dvěma. Animace pak podle něj spadá do ob-lasti sociokulturní a komunitní práce, ale také do oblasti profesního i zájmo-vého vzdělávání.

Pokud bychom chtěli toto pojetí překlopit do konkrétnější podoby, tak bychom se mohli v souladu s výše uvedeným vrátit k základně anatomie kompetencí a k projevu chování, či jednání dané kompetence. Obojí před-stavuje náplň animačních procesů. Animace se může výrazným způsobem podílet (resp. její různé modality a části – viz např. participativní a re-presivní způsob socializace atd.) na tom, jak vypadá základna anatomie kompetence (tzn. charakterové vlastnosti osobnosti, rysy), či jak jsou „nastavené“ jeho hodnoty a postoje a to se zcela nepochybně promítá do projevu chování dané kompetence.

Vyrovnávání se dospělého člověka se sociálními institucemi

Posledním v tomto pořadí je vymezení předmětu andragogiky jako vy-rovnávání se dospělého člověka se sociálními institucemi, které má edu-kativní dimenzi (Bartoňková 2004, 100). Východiskem tohoto pojetí je Gehle-novo (1966) pojetí člověka jako bytosti nedostatku, který si jako kompen-zaci tohoto nedostatku vytváří sociální instituce a pak vede svůj život tak, že se s vyrovnává se sociálními institucemi 3 – a to buď těmi nově vzni-

3 Pro podrobnější rozbor tohoto pojetí a jeho teoretických východisek zde není dos-tatek prostoru. Případné zájemce odkazuji např. na tento zdroj: BARTOŇKOVÁ, H. 2004. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha: MJF.

30

kajícími (kde stojí u zrodu takové instituce), nebo těmi již existujícími (ve kterých nebyl v době jejich vzniku, nepodílel se na jejich tvorbě a na formu-laci pravidel atd.). V souvislosti s tím se může objevit několik oblastí, kde je pole pro andragogickou intervenci, ať už v procesu vzniku sociální instituce, nebo v procesu předávání sociální instituce (zde je široké pole pro andra-gogickou intervenci – např. v oblasti vyrovnávání se dospělého člověka s vlastnostmi institucí, s mechanismy udržování a uplatňování sociální kon-troly, s vnímáním hranic institucionálního prostředí, s porozuměním jazyku sociální instituce, nebo v procesu legitimizace sociální instituce atd.).

Právě institucím přikládá Gehlen (1972, s. 15) prvořadou úlohu při for-mování člověka. Díky nim se vlastně člověk stává vpravdě člověkem. Pro-tože je bytostí neobyčejně plastickou, tvárnou a tudíž neustále ohrožo-vanou vnějšími impulsy, poskytují mu instituce odlehčení od těchto ohrožu-jících vnějších impulsů a zajišťují stabilitu jeho chování, stejně jako mu dávají možnost věnovat se jiným formám lidské činnosti, než je pouhá biologická existence. Instituce činí tedy z člověka kulturní bytost v pravém slova smyslu a zároveň jsou zárukou uchování jeho lidského profilu a vy-možeností kultury. Zatímco formy jednání zvířete jsou pevně určeny instinkty, pak člověk, má-li jeho jednání být stabilní a účelné a má-li se ode-hrávat v smysluplné součinnosti celé společnosti, má místo instinktů k dis-pozici instituce. Pomocí nich dosahuje jistoty svého jednání tím, že z něho snímají tíži subjektivních motivací a rozhodování, které by ve svém množ-ství byly nesnesitelné.

Instituce jsou tak určité modely či vzory jednání, které plní v lidském ži-votě podobnou funkci jako instinkty v životě zvířat (Gehlen 1966, s. 17). Instituce umožňují člověku, aby se v různých, pro něj nových situacích, roz-hodoval podle osvědčeného vzoru institucionálně stanoveného jednání. Ne-musí tedy znovu sám promýšlet nebezpečí a jistoty, výhody a nevýhody své-ho rozhodnutí. Přizpůsobí se modelu či vzoru jednání, který je v jistém smys-lu, v konkrétním okamžiku dobově a místně závazný (Mucha 2000, s. 41).

Uvažování o institucích má v tomto pojetí dvojí rozměr. Jsou to vlastnos-ti institucí, v nichž se zdůrazňuje kontrola, regulace vztahů z globálního hle-diska systémů. Je to však také institucionalizace jako proces, který vystu-puje z nižších sfér sociálního života, z bezprostředních vztahů mezi jedinci.

Harmonizování či vyrovnávání napětí mezi těmito procesy (tzn. mezi kontrolou, regulací vztahů atd.) je předmětem sociologické analýzy (Mucha 2000, s. 147). Domnívám se, že paralelně k tomu a v souvislosti s tím, co uvádí Gehlen, lze konstatovat, že předmětem andragogické ana-lýzy je způsob, jakým se člověk vyrovnává s takovými sociálními insti-tucemi. Člověk si vytváří nástroje a sociální instituce, aby přežil. Jedním takovým nástrojem může být také vzdělání. Protože vyrovnávání se sociál-ními institucemi je (i) pro andragogiku široký termín, můžeme ho zúžit tím,

31

že mu dáme edukativní dimenzi. Předmětem andragogiky však nemusí být pouze to, jak se dospělý člověk vyrovnává se sociálními institucemi, ale podstatnou roli může hrát také způsob, jakým se sociální instituce vyrovnávají s člověkem, jak se s ním vyrovnávají „pravidla“ a jak on s nimi.

Podstatou zde pak může být především identifikace kompetencí po-třebných pro „vyrovnávání se dospělého člověka se sociálními institucemi“ – v oblastech intervence uvedených výše.

Andragogika jako věda integrující

Andragogika bývá označována mimo jiné jako věda interdisciplinární a integrovaná, resp. zvolila bych spíše termín „integrující“.

V souladu s výše uvedenými možnými pojetími předmětu andragogiky, můžeme říci, že andragogika (Bartoňková – Šimek 2002, s. 27):

integruje pohled řady vědních disciplín na možnosti i problémy uplat-nění člověka ve všech oblastech společenského života (v kulturním, ekonomickém i politickém kontextu);

integruje všechna období životní dráhy jedince – zaměřuje se předev-ším na dospělého člověka, ale pracuje i s postupy ovlivňujícími dětství a mládí, které se podílejí na podobě jak objektu, tak subjektu andrago-gického působení (viz např. důsledky participativní a represivní sociali-zace, nebo např. základna anatomie kompetence – charakterové vlast-nosti osobnosti, postoje, hodnoty atd.);

integruje zkoumání procesů a jevů, kterým je člověk vystaven v pros-tředí neustálých společenských změn (viz např. mobilizace lidského ka-pitálu v prostředí sociální změny, ukazatele syntetického statusu, pro-ces vyrovnávání se se sociálními institucemi atd.).

Andragogika se opírá o řadu vědních disciplín. A i když na podrobný rozbor této problematiky zde není prostor, vyplývá to zčásti i z výše uvede-ných možných pojetí předmětu andragogiky (sociologizující, psychologizu-jící, didaktizující, či pedagogizující pojetí atd.). V úvodu příspěvku jsem zmí-nila, že andragogika může mít (a má) společný předmět i s jinými vědními disciplínami. Podstatné však je, že na tento předmět uplatňuje jiný pohled. V čem může spočívat specifikum tohoto pohledu na výše uvedené modality předmětu andragogiky?

Východisko pro hledání odpovědi na tuto otázku můžeme hledat v inter-disciplinaritě andragogiky. V andragogice se interdisciplinarita zformovala postupně jako metodologický princip, založený na uplatňování integrace (tzn. nejen eklektického přiřazení, ale integrujícího pojetí – viz výše) hle-

32

disek, poznatků, pojmů různých disciplín (sociologie, filozofie, psychologie, pedagogiky atd.) v jejich interaktivním vztahu.

Gnozeologická funkčnost takového interaktivního vztahu je pak v andra-gogice daná (Halečka – Tokárová 1998, s. 453):

1. Specifickou povahou předmětu zkoumání – viz různá pojetí předmětu andragogiky a jejich specifikace uvedená výše;

2. Úsilím poznat nejen jeho abstraktně vymezenou podstatu, ale jeho mnohotvárnou, mnohorozměrnou dynamickou celistvost projevující se v reálných podmínkách společenského života – viz aplikace do oblasti makrosociálního prostředí, do kontextu firemního vzdělávání, do dimen-zí životní dráhy člověka atd.

Kompetence jako integrující prvek v pojetí předmětu andragogiky

Je však třeba brát v úvahu, že integrující funkci v tomto slova smyslu plní nejen daná vědní disciplína, ale mohou ji plnit i některé pojmy. Jedním z pojmů, které mají takovouto integrující funkci v kontextu tohoto příspěvku a v rámci zde uvedených modalit předmětu andragogiky (a to jak ve vztahu k teorii, tak i ve vztahu k akčnímu poli andragogiky) je pojem KOMPETEN-CE – jako souhrn teoretických východisek i praktických aplikací tý-kajících se „anatomie“ kompetence (charakterové vlastnosti osob-nosti, postoje, motivy, hodnoty, inteligence, talent, dovednosti, zku-šenosti, tacitní a explicitní znalosti, vědomosti, projevy chování) a současně následně souboru metodologických a metodických nástro-jů směřujících k identifikaci, získávání, rozvoji a měření úrovně kom-petencí.

Zcela jistě nejde o jediný termín, který je možné vysledovat ve výše uve-dených pojetích předmětu andragogiky a který plní pro andragogiku integ-rující funkci. Nicméně výše uvedená pojetí předmětu andragogiky nachá-zejí dle mého soudu odraz a integrující dimenzi právě v termínu kompeten-ce (v celistvosti jeho pojetí)4.

Pojetí předmětu andragogiky se nám tak v kontextu tohoto příspěvku překlápí do metodologických i metodických postupů, aplikací a intervencí při identifikaci, získávání, rozvoji a měření úrovně kompetencí (viz obrázek č. 2). V rámci toho můžeme vyzdvihnout právě v úvodu zmiňovanou „kulti-vační“ funkci humanitní věd, protože ta je v rámci rozvoje kompetencí spl-něna a andragogiku tak nazývat humanitní vědou.

4 Dokládá to i publikace Jaroslava Vetešky a kol. „Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých“ (2009).

33

Obr. č. 2: Kompetence jako integrující pojem v pojetí předmětu andragogiky

Rozsah tohoto příspěvku neumožňuje zabývat se podrobným rozborem konkrétních nástrojů pro identifikaci, získávání, rozvoj a měření úrovně kom-petencí ve výše uvedených modalitách předmětu andragogiky, to by bylo námětem na samostatnou publikaci. Nicméně už samo nastínění možností vnímání kompetencí jako integrujícího faktoru v různých pojetích předmětu andragogiky a následné nastínění oblastí pro hledání metodologických a metodických nástrojů (např. animační působení, dimenze životní dráhy, mo-bilizace lidského kapitálu, ukazatele syntetického statusu atd.) považuji za podstatné.

34

Literatura

ARMSTRONG, M. 2002. Řízení lidských zdrojů. Praha : Grada.BARTOŇKOVÁ, H. - ŠIMEK, D. 2002. Andragogika. Olomouc : VUP.BARTOŇKOVÁ, H. 1994. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha : MJF.BARTOŇKOVÁ, H. 2010. Firemní vzdělávání (Strategický přístup ke vzdělávání

pracovníků). Praha : Grada.BELZ, H. – SIEGRIST, M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál.BENEŠ, M. 2001. Andragogika, filozofie – věda. Praha : Eurolex Bohemia.BENEŠ, M. 2003. Andragogika – teoretické základy. Praha : Eurolex Bohemia.BENEŠ, M. 2004. Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu.

Praha : Eurolex Bohemia.BOUD, D. – MILLER, N. 1996. Working with experience. Animating learning. New

York : Routledge.BOURDIEU, P. 1994. Teorie jednání. Praha : Karolinum. COLLINS, R. 1979. The Credential Society (An historical sociology of education

and stratification). New York : Academic Press.FOUCAULT, M. 2000. Slová a veci: Archeológia humanitných vied. Bratislava :

Kalligram.GEHLEN, A. 1966. Der Mensch. Seine natur und seine Stellung in der Welt.

Frankfurt am Main : Athenäum Verlag.GEHLEN, A. 1972. Duch ve světě techniky. Praha : Svoboda.HALEČKA, T. – TOKÁROVÁ, A. 1998. Metodologický význam princípu inter-

disciplinárnosti vo vedách o vzdelávaní a výchove dospelých. In: The Individual and Society at the Turn of the Century: View from Both Sides. (ed. Šimek, D.) Olomouc : VUP.

KABELE, J. 1998. Přerody – principy sociálního konstruování. Praha : Karolinum.KUBEŠ, M. – SPILLEROVÁ, D. – KURNICKÝ, R. 2004. Manažerské kompetence:

způsobilosti výjimečných manažerů. Praha : Grada. MUCHA, I. 2000. Symboly v jednání. Praha : Karolinum.PETRUSEK, M. 1996. „Vědy sociální“ a „Vědy humanitní“ In: Velký sociologický

slovník. Praha : Karolinum.RABUŠICOVÁ, M. 2002. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno : Masa-

rykova univerzita.SCHAEFER, R. T. - LAMM, R. P. 1995. Sociology. London : McGraw-Hill.SMITH, M. K. 1997. What is animation? [online]. [cit. 2001-31-10 ]. Dostupný na

WWW: www.infed.org/animae/b-animat.htm ŠIMEK, D. 1995. Andragogika na pokraji vědy. S-Obzor 4 (7), č. 2–3, s. 97-99.VETEŠKA, J. A KOL. 2009. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých.

Praha : Educa Service.VODÁK, J. – KUCHARČÍKOVÁ, A. 2007. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha :

Grada.

35

36

Kultúrno-osvetová andragogika

Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc.Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

AnotáciaPríspevok ukazuje kultúrno-osvetovú andragogiku ako jednu zo základných špecia-lizačných disciplín andragogiky. Objasňuje východiská a poňatie tejto špecializácie, jej obsah a 9 tematických okruhov: teoretický rámec kultúrno-osvetovej andragogi-ky, legislatívno-praktický rámec kultúrno-osvetovej činnosti, historické zdroje teórie a praxe kultúrno-osvetovej činnosti na Slovensku, kultúrno-osvetová činnosť ako zá-kladný pojem kultúrnej andragogiky, základné oblasti kultúrno-osvetovej činnosti, účastníci / odberatelia / participienti, kultúrno-osvetoví pracovníci, inštitucionálna zá-kladňa kultúrno-osvetovej činnosti v SR a trendy vývoja kultúrno-osvetovej činnosti.

AnnotationThe contribution reveals cultural-educational andragogy as one of the specialized disciplines of andragogy. It clarifies the background and concept of specialization, its contents and 9 thematic areas: the theoretical framework of cultural-educational andragogy, legislative and practical framework of cultural-educational activities, his-torical resources theory and practice of cultural-educational activities in Slovakia, cultural-educational activities as the basic subject of cultural-education andragogy, basic areas of cultural-educational activities, participants / customers, staff, the in-stitutional base of cultural-educational activities in Slovakia and trends in cultural-educational activities

Kľúčové slováAndragogika. Kultúrna andragogika. Kultúrno-osvetová andragogika. Východiská formovania kurzu, Témy kurzu.

KeywordsAndragogy. Adult Education. Cultural-educational Andragogy. Background Forma-tion of Course. Course Topics.

Kultúrno-osvetová andragogika je novo sa formulujúce terminologické o-

značenie jednej zo základných špecializačných disciplín vedného odboru andragogika (popri profesijnej a sociálnej andragogike). Samotný pojem kultúrno-osvetová andragogika je relatívne novo sa objavujúcim pojmom v

37

teórii výchovno-vzdelávacej a širšej kultivačnej práce s dospelými. Vyvíjal sa a používa v súvislosti s hľadaním, formulovaním a prezentovaním súčas-nej koncepcie andragogiky ako je rozvíjaná na katedrách andragogiky FiF UK v Bratislave a PdF UMB v Banskej Bystrici.

Samotné terminologické vyjadrenie obsahu pojmu „kultúrno-osvetová andragogika“ prešlo za toto obdobie už istým vývojom aj v domácej odbor-nej literatúre. Kým v 90. rokoch minulého storočia sa jednoznačne upred-nostňoval termín „kultúrna andragogika“, v súčasnosti sa prikláňame k ter-minologickému vyjadreniu „kultúrno-osvetová andragogika“. Tento termín budeme používať aj v ďalšom texte štúdie..

Cieľom štúdie je prispieť k objasneniu základných východísk a poňatie špecializácie kultúrno-osvetová andragogika, a to primárne z aspektu potrieb študijného odboru Andragogika.

Hľadanie obsahu a rozsahu pojmu kultúrno-osvetová andragogika, jeho teoreticko-praktickej nosnosti a informačnej priezračnosti sa opiera o ana-lýzu vybraných základných problémových okruhov. Vychádzame z určenia miesta kultúrno-osvetovej andragogiky v teoretických subsystémoch andra-gogiky a jej vzťahu ku kulturológii. Jadrom štúdie je charakteristika kultúrno-osvetovej činnosti ako základného predmetu kultúrno-osvetovej andragogi-ky z terminologického hľadiska, ako aj jeho obsahu a rozsahu, poslania a inštitucionálnej siete.

1. Predmet a miesto kultúrno-osvetovej andragogikyv systéme andragogiky

Východisko našich úvah predstavuje chápanie andragogiky podľa jej zamerania na „všetky základné oblasti života dospelého človeka, kde je naj-viac vystavený zmenám, kde hľadá životnú orientáciu, spôsoby ďalšieho utvárania, sebazdokonaľovania a sociálnej pomoci“ (Prusáková 1996, 2005). Na tomto základe možno členiť andragogiku na tri základné subsystémy:

– profesijná andragogika – zameraná na ďalšie odborné vzdelávanie dospelých, vrátane rekvalifikačného vzdelávania, personálneho manaž-mentu, poradenstva ako postupovať v profesijnej kariére a pod.,

– kultúrno-osvetová andragogika – zameraná na aktivity vo voľnom ča-se, kultúrno-osvetovú činnosť, záujmové a občianske vzdelávanie,

– sociálna andragogika – zameraná na oblasť andragogických aspek-tov sociálnej práce s dospelými, sociálnu starostlivosť.

Andragogika je samostatná veda v systéme vied o výchove. Predmet svojho skúmania má v edukácie (vzdelávaní, výchove a učení) dospelých, v starostlivosti o dospelého človeka, vo facilitácii vývojovej dynamiky indivi-duálnych osobnostných charakteristík, vzorcov správania, hodnotových o-

38

rientácií a postojov, a to andragogickými prostriedkami. Andragogika rešpek-tuje zvláštnosti a osobitosti dospelej populácie. Andragogická koncepcia teórie výchovy a vzdelávania dospelých sa začala konštituovať v 50-tych ro-koch minulého storočia. K jej najvýznamnejším predstaviteľom patria Hein-rich Hanselman a Franz Pöggeler (Matulčík 2004, s. 70).

Široké pole andragogicko-kultivačných aktivít, ktoré možno zaradiť do záujmového poľa kultúrno-osvetovej andragogiky sa týka rozličných ob-lastí výchovy pre mimopracovný osobný i verejný život jednotlivca ako občana, účastníka ostatného spoločenského života, racionálneho užívateľa voľného času, manžela, rodiča, tvorcu domova, ochrancu a tvorcu prosociál-nych vzťahov a hodnôt ako ich vymedzuje napr. Š. Švec (2002, s. 13-14) vo svojom koncepte humanistickej výchovy. Na druhej strane kultúrno-andragogické aktivity úzko súvisia so stavom, úrovňou a tradíciami miestnej a regionálnej kultúry, so štátnou kultúrnou politikou a realizáciou jej jednotli-vých zámerov ako aj s ďalšími stránkami zložitého javu „kultúra“.

Jadrom predmetového poľa kultúrno-osvetovej andragogiky sú osve-tovo-vzdelávacie, kultúrno-tvorivé, kultúrno-zážitkové a iné výchovno-kultivačné aktivity zamerané na osobnostný rozvoj človeka v jeho voľnom čase a v mimopracovných rolách, na rôzne záujmové cieľové skupiny, na miestnu, regionálnu a národnú a celoštátnu kultúru a kultúrno-osvetovú čin-nosť a na široký kultúrno-výchovný aspekt rozvoja spoločnosti.

V kultúrno-osvetovom prístupe výchovu chápeme ako celoživotnú, zá-mernú podporu rozvoja potenciálov osobnosti človeka, jeho personalizácie, socializácie a enkulturácie v priebehu celého života. Kultúrno-osvetové akti-vity sú plne súčasťou spoločenskej „agogickej“ podpory celoživotnej kul-tivácie človeka, chápanej ako zámerná pedagogická, andragogická a ge-ragogická podpora jeho rozvoja osobnostných potenciálov človeka.

Zameraním na rozvoj osobnosti ako univerzálnej ľudskej bytosti dopĺňa kultúrno-osvetová činnosť komplexnosť predchádzajúceho školského a ne-skoršieho profesijného výchovno-vzdelávacieho pôsobenia a edukačno-pod-porne orientovaných zásahov v sociálnej oblasti. Vymedzenie dominánt predmetového poľa kultúrno-osvetovej andragogiky je predmetom ďalších častí štúdie.

2. Vzťah kultúrno-osvetovej andragogiky ku kulturológii

Prvá časť adjektíva pojmu kultúrno-osvetová andragogika je odvodené od substantíva kultúra. Slova „kultúra“ pochádza z latinského „colere“, čo značí obrábať, zušľachťovať. V starom Ríme sa tento termín používal v zmysle poľnohospodárskeho obrábania pôdy (porovnaj dnešné kultivácia pôdy, pestované kultúry plodín, kultúry kvasiniek, kultivary ovocných stro-

39

mov), ale už v starorímskom období sa používa aj v prenesenom význame. Cicero hovorí o kultúre ako zušľachťovaní a zjemňovaní ducha.

V stredoveku a dlho v novoveku sa slovo kultúra prakticky neužívalo. Až na prelome 18. a 19. st. sú vo Francúzsku a Nemecku položené základy pre znovuobjavenie pojmu kultúra v zmysle duchovného života spoločnosti, vedy, umenia, morálky, náboženstva, práva a pod. (napr. Voltaire, Rous-seau, Herder, Goethe, Fichte, neskôr Spengler, Klemm a ďalší). V 20. st. sa pojem „kultúra“ stal kmeňovým pojmom viacerých vedných disciplín napr. kultúrnej antropológie, sociológie kultúry, kulturológie a ďalších, ktoré kultú-ru definujú zo svojho hľadiska. V jednotlivých definíciách prevláda zdôraz-ňovanie kultúry ako ľudského osvojovania sveta, ako špecificky ľudského vzťahu ku skutočnosti, ako spôsobu ľudskej existencie.

Jedna z možných podôb modelovania obsahu pojmu kultúra (Kroeber a Kluckhohn 1968, 1970) vychádza z členenia trendov ľudskej aktivity, ktorej sa priraďujú zodpovedajúce subsystémy kultúry:

– snaha o udržanie (kontinuita, odovzdávanie kultúrnych hodnôt, arte-faktov), čomu zodpovedá materiálna kultúra ako subsystém kultúry;

– snaha o uplatnenie (konkrétna spoločenská realizácia hodnôt), čomu zodpovedá spoločenská kultúra ako subsystém kultúry;

– snaha o porozumenie (kognitívne osvojenie si kultúrnych hodnôt), čo-mu zodpovedá duchovná kultúra ako subsystém kultúry. Duchovná kultúra v ďalšom členení zahrňuje subsystémy umenie, veda, morálka.

Kultúra vo sfére hmotnej je zjavnejšia, ľahšie sa vymedzujú kritéria, pô-sobivejšie dokumentujú jej produkty, i keď ich vlastníctvo nereprezentuje len kultúrnosť. V duchovnej sfére sa najčastejšie sleduje kultúra v umení, v lite-ratúre, v pestovanej ľudovej kultúre, a to tiež skôr v produktoch ako v tvorbe.

Kulturológia, ak vyjdeme z chápania podľa S. Hubíka (1994, s. 182) je veda o metódach a teoretických základoch skúmania všetkých vrstiev kultúry, v celej šírke, teda materiálnej, spoločenskej a duchovnej. Kulturo-lógia skúma kultúru ako:

– významové/hodnotové zoskupenia,– procesy tvorby a zániku kultúrnych/významových hodnôt,– procesy inštitucionalizácie a zmien kultúrnych/významových hodnôt.

Andragogický prístup ku kultúre, prezentovaný v špecializácii kultúrno-osvetová andragogika, aj keď sa opiera o niektoré komponenty spadajúce do globálnej kultúry a využíva poznatky kulturológie, nezahŕňa všetky vrstvy kultúry. Kultúrno-osvetová andragogika sa zameriava iba na vybra-né funkčné vrstvy kultúry. V základe kultúrno-osvetového andragogického pohľadu je kultúrno-osvetová činnosť ako forma záujmovej (neprofesij-nej) participácie širokého spektra účastníkov na spoločenských kultúrnych

40

procesoch. Mimo spektra záujmu kultúrnej andragogiky, resp. na jeho okra-ji, stoja procesy profesionálnej tvorby kultúrnych hodnôt (profesijná tvorba) a udržiavania kultúrnych hodnôt (ochrana, reštaurovanie, údržba materiál-nych a nemateriálnych hodnôt).

Vo vzťahu k javu „kultúra“ kultúrno-osvetová andragogika má užší zá-ber ako kulturológia a opiera sa o vybrané funkčné vrstvy kultúry, teda nezahŕňa všetky vrstvy kultúry ako to robí kulturológia.

Iná situácia nastáva v porovnaní kulturológie a kultúrno-osvetovej an-dragogiky vo vzťahu k javu „výchova“. Kulturológia chápe výchovný as-pekt ako jeden z imanentných aspektov celku kultúry, teda taký, ktorý môže byť tak intencionálny (zámerný, cieľavedome výchovne orientovaný) ako aj funkcionálny (funkčný, vyplývajúci so samotnej existencie a pôsobnosti ja-vu a jeho zaradenia v realite). Kulturológia môže a aj skúma mnohé kul-túrne javy a vrstvy bez osobitného zamerania sa na ich výchovné aspekty, teda výchovný aspekt môže, ale nemusí byť v kulturologickom skúmaní vždy prítomný, resp. neopomenuteľný.

Kultúrno-osvetový andragogický pohľad je primárne výchovne charak-terizovaný. Zameriava sa na kultúrno-výchovnú činnosť, ktorú charakterizu-je výchovne orientované vymedzenie poslania, cieľa, obsahu, foriem a me-tód jej pôsobenia na účastníkov a cieľové skupiny, a to v rámci miestnej, regionálnej, národnej a globálnej kultúry. Kultúrno-osvetová andragogika vo vzťahu k javu „výchova“ má hlbší záber ako kulturológia, pretože výchovný – antropogogický a andragogický – aspekt je podstatnou a neod-mysliteľnou črtou jej poznania.

3. Vývojovo-terminologické špecifiká kultúrno-osvetovej andragogiky ako vednej disciplíny

Osobitosti kultúrno-osvetovej andragogiky ako formujúcej sa vednej dis-ciplíny pomôže osvetliť aj uvedomenie si jej najvýraznejších špecifických čŕt, ktoré ju charakterizujú. Poukážeme na niektoré:

Novosť pojmu kultúrno-osvetová andragogika verzus tradícia kultúrno-osvetovej činnosti v spoločnosti

Ako sme už uviedli, pojem kultúrno-osvetová andragogika je novo sa objavujúcim pojmom v teórii výchovno-vzdelávacej a širšej kultivačnej prá-ce s dospelými. Avšak jej základný predmet – kultúrno-osvetová činnosť ako oblasť spoločenskej praxe je historicky najstaršou časťou zámernej vý-chovno-vzdelávacej práce s dospelými. V jednotlivých etapách vývoja spo-ločnosti sa menil nielen cieľ a obsah tejto práce, ale i názov jej teórie.

41

Kultúrno-osvetová činnosť priamo nadväzuje na prax ľudovýchovy a o-svetovej práce v minulosti. Oba termíny – ľudovýchova a osveta – v našom jazyku tradične označujú vývojovo najstaršiu časť zámernej masovo chápa-nej (t.j. nie elitársky, pre výlučnú časť populácie) kultúrno-výchovnej, resp. výchovno-vzdelávacej práce s dospelými. V našich podmienkach nadobú-da kultúrno-osvetová činnosť takéto črty v druhej polovici 18. storočia. Historický prierez dejín slovenskej kultúrno-osvetovej práce s dospelými je spracovaný vo viacerých odborných monografiách (pozri Pasiar 1975, Ba-koš 1992, 1995, 1996, Perhács, Paška 1995 a i.).

Aj kultúrno-osvetová andragogika ako formujúca sa vedná disciplína vy-chádza z teórie ľudovýchovy a osvety. Samotný pojem kultúrno-osvetová andragogika nemožno zatiaľ považovať za plne akceptovaný termín. V pred-chádzajúcom desaťročí sa v tomto význame aj v domácej odbornej literatú-re používali termíny sociokultúrna andragogika alebo kultúrna andragogika.

Kultúrna a historická zakotvenosť kultúrno-osvetovej činnosti

Koncepcia kultúrno-osvetovej andragogiky, ako ju chápeme v študijnom odbore Andragogika, vychádza z hodnôt a kultúry európskej spoločnosti a jej historicky zakotveného humanizmu.

Historicky sa vyvíjali v rozličných krajinách a kultúrno-geografických priestoroch rôzne inštitúcie, programy a formy osvetového vzdelávania a širšej kultivácie človeka. Ich historická a kultúrna zakotvenosť sa doteraz odráža nielen v odlišnom chápaní postavenia kultúrno-osvetovej činnosti v spoločnosti, ale aj v odlišnosti špecifík v mnohých „vonkajších“ oblastiach akými sú napr. riadenie, financovanie, terminológia, vznik špecifických in-štitúcií, foriem a metód činnosti. Naopak kultúrno-osvetovú činnosť v rozlič-ných prostrediach spája to „vnútorné“ ako je základné kultivačné poslanie, cieľ, vývojové trendy a v súčasnosti internacionalizácia obsahu, foriem a metód práce.

Terminologická nejednoznačnosť až nesystémovosť základných pojmov

V jednotlivých historických obdobiach sa uprednostňovali alebo paralel-ne popri sebe používali viaceré termíny často ako synonymá alebo pre zdôraznenie niektorého aspektu kultúrno-osvetovej činnosti. Konštatuje sa to aj v závere hesla osveta (Pedagogická 1984, s. 677), kde sa uvádza, že „popri názve osveta (osvetová činnosť) sa používal v minulosti aj názov ľudovýchova a v súčasnosti čoraz viac sa vyskytujú aj názvy kultúrno-osve-tová činnosť (práca), kultúrno-výchovná činnosť (práca) ap.“. Tieto staršie i novšie odchýlky od zaužívaného a tradičného názvu osveta považuje ency-klopédia často za akcentovanie určitej stránky či zamerania osvetovej čin-nosti.

42

V základnom slovenskom encyklopedickom diele (Pedagogická 1984, s. 472) pri hesle kultúrno-výchovná činnosť sa odkazuje na heslo osveta. V definícii osvety (Pedagogická 1984, s. 677) sa vychádza z hľadiska výchov-ných systémov spoločnosti a ich úlohy: Osveta – výchovný systém spoloč-nosti, najmä vzdelávania a výchovy dospelých. Poslaním osvety je sústav-ne pôsobiť na formovanie vedomia, postojov a konania ľudí tým, že sprí-stupňuje poznatky vedy a techniky, hodnoty kultúry a umenia, uspokojuje kultúrne potreby a rozvíja kultúrne záujmy a aktivity občanov. V záverečnej časti hesla sa konštatuje, že osvetou sa rozumie predovšetkým tá časť výchovy, ktorá sa rozvíja a koordinuje prostredníctvom štátnych orgánov. I keď následná veta uvádza, že „na osvete sa okrem štátnych, školských, kultúrnych a osvetových zariadení podieľajú v čoraz širšej miere aj po-litické, spoločenské a kultúrne organizácie Národného frontu“ (s. 680), vy-medzenie osvetovej činnosti podmienkou zaradenia realizujúcich organizá-cií do Národného frontu prispelo k tendencii stotožňovať štátny systém osve-ty s osvetovou činnosťou všeobecne.

Rôzne termíny označujúce aktivity spadajúce do predmetu skúmania kultúrno-osvetovej andragogiky (ľudovýchova, osveta, osvetová činnosť, mi-moškolské vzdelávanie, záujmová kultúrno-výchovná činnosť, kultúrno-osvetová činnosť, kultúrno-výchovná práca ap.) odzrkadľovali viac určitú dobovú obľúbenosť či vzťah k organizačnej štruktúre (inštitúcii) než teoretický zdôvodnené vymedzenie daného termínu v systéme pojmového poľa problematiky. Ďalšie pojmy kultúrno-osvetovej andragogiky vymedzujú alebo konkretizujú zameranosť kultúrno-osvetovej činnosti, alebo zdô-razňujú niektorý aspekt charakterizujúci obsah podujatia, účastníka, in-štitúciu a iné stránky aktivity, napr. voľnočasové aktivity, záujmové vzde-lávanie, ekologická výchova, občianske vzdelávanie, záujmová umelecká činnosť, ochotnícke divadlo atď. Toto však používaným termínom neuberá na ich dobovej, často i súčasnej, funkčnosti v oblasti svojho používania.

Stotožňovanie osvety (kultúrno-osvetovej činnosti) so štátnym systémom osvety počas 50. - 80. rokov minulého storočia bolo jedným z dôvodov od-mietania pojmu osveta ako strešného pre celú oblasť zámernej kultúrno-výchovnej činnosti v 90. rokoch po zásadných spoločensko-politických zmenách u nás. Prejavovalo sa to najmä u ľudí pôsobiacich v neštátnych zariadeniach s výrazným kultúrno-osvetovým zameraním.

V súčasných širokých procesoch globalizácie sa prejavuje snaha o ter-minologickú systematizáciu podľa určitého vedného či prakticistického hľa-diska (napr. pojem sociokultúrne vzdelávanie), na druhej strane 21. sto-ročie prináša v niektorých oblastiach akoby návraty k národným žriedlám aj v terminológii úzko spätej s národným kultúrnym dedičstvom. Je akcepto-vaná a často osobitne zdôrazňovaná terminológia vychádzajúca z tradič-ných inštitucionálnych typov výchovno-vzdelávacej práce s dospelými v da-

43

nom regióne (napr. folkeoplysning pre ľudové vysoké školy v Škandinávii, Volkshochschule v Nemecku, Open University vo Veľkej Británii).

Nazdávame sa, že v strete globálneho a národného, v hľadaní medzi tra-díciami a inováciami, medzi systémovosťou a prakticizmom má v našej od-bornej terminológii svoje dôležité miesto aj pojem kultúrno-osvetová činnosť. Interdisciplinárnosť poznatkov kultúrno-osvetovej andragogiky

Teória kultúrno-osvetovej andragogiky, a najmä metodika kultúrno-osve-tovej práce, je interdisciplinárneho charakteru a integruje viaceré špeciálno-vedné aspekty. Primárny aspekt je andragogický, ktorý sa opiera o kultu-rologické (kultúrno-teoretické a kultúrno-metodické) poznatky a špecifickým spôsobom absorbuje a aplikuje tiež výsledky rozličných ďalších disciplín, najmä filozofických, sociologických, psychologických, umenovedných a i.

Miera zastúpenia poznatkov týchto vied v jednotlivých tematických cel-koch kultúrno-osvetovej andragogiky a v rozličných oblastiach kultúrno-osve-tovej práce je rôzna. Napríklad umenovedné disciplíny sú najvýraznejšie zastúpené pri rozvíjaní teórie a praxe záujmovo-umeleckej činnosti, história v dejinách kultúrno-osvetovej práce, občianska náuka v občianskom vzdelá-vaní atď.

Stav rozpracovanosti kultúrno-osvetovej andragogiky ako vedy

Kultúrno-osvetová andragogika v súčasnosti nepredstavuje z hľadiska svojej poznatkovej výstavby kompaktnú a ucelenú vednú disciplínu. Po-znatkový fond, ktorým disponuje je na rozličnom stupni teoreticko-vedného spracovania: od popisno-faktografickej úrovne, cez prechod od popisu k po-znávaniu podstaty javov kultúrno-osvetovej činnosti až po utriedené, syste-matizované poznatky ako ich predstavujú základné práce v odbore. Okrem svojich historických predchodcov (teórie ľudovýchovy a osvety, pedagogi-ka dospelých) a súčasnej bázickej disciplíny systematickej andragogiky, kul-túrnu andragogiku obohacujú ďalšie vedné disciplíny venované problema-tike voľného času ako teória mimoškolskej výchovy, pedagogika a socioló-gia voľného času a ďalšie psychologické, sociologické, umenovedné a iné disciplíny.

Teória kultúrno-osvetovej činnosti, ktorej poznatky má kultúrno-osvetová andragogika ambíciu systematizovať, prechádzala viacerými vývojovými obdobiami. Vo svojom rozvoji smerovala k stále hlbšej teoretickej reflexii a k vedeckému rozpracovaniu. V súčasnosti má solídne rozpracovanú svoju históriu a rozvinutú metodiku záujmového vzdelávania, záujmovej umelec-kej činnosti, rozvoja miestnej kultúry atď. Na druhej strane je táto oblasť v neustálom procese hľadania a zmien, čoho prejavom je napr. nejednotnosť pojmovo-terminologického vymedzenia a výrazná absencia koncepčno-teo-retických prístupov.

44

4. Kultúrno-osvetová činnosť ako základný predmet kultúrno-osvetovej andragogiky

Ako z predchádzajúceho vyplýva nie je jednoznačne prijatý termín, ktorý by mohol predstavovať systémový vrchol, zahrňujúci všetky oblasti činností spadajúcich pod predmet záujmu kultúrno-osvetovej andragogiky. Pre Kul-túrno-osvetovú andragogiku za taký pojem považujeme termín kultúrno-osvetová činnosť. Tento termín si budeme všímať najprv v kontexte s ter-mínom kultúrno-výchovná činnosť, ktorý sa často používa ako synonymum pojmu kultúrno-osvetová činnosť.

Oba termíny majú skôr znaky abstraktného terminologického konštruktu ako konkrétneho vymedzenia okruhu činností. Na druhej strane oba ter-míny umožňujú zahrnúť širokú paletu aktivít a terminologických označení z rozličných oblastí, ktoré sú, resp. môžu byť v záujmovom poli kultúrno-osvetovej andragogiky.

Viaceré publikácie Osvetového ústavu, resp. Národného osvetového centra v Bratislave boli venované rozličným aspektom problematiky teórie kultúrno-výchovnej, resp. kultúrno-osvetovej činnosti. Tieto a ďalšie prame-ne poskytujú bohatý historický, faktografický i teoretický pramenný materiál a dostatok poznatkov a podnetov pre súčasnú teóriu a prax kultúrno-osvetovej činnosti (Podrobnejšie pozri napr. zborníky Výchovno-vzdelávací 1986, Desiata 1987, Zborník 1995, ale i monografie vydavateľstva Osveta ako napr. V. Fábry 1985, P. Paška 1976, J. Perhács 1986 a i.). V základ-nom slovenskom encyklopedickom diele o výchove (Pedagogická 1984, s. 472) sa pri hesle kultúrno-výchovná činnosť odkazuje na heslo osveta. Ako sme už uviedli, v terminologickom a výkladovom slovníku Výchova a vzde-lávanie dospelých – Andragogika (2000) heslo kultúrno-osvetová činnosť (práca), resp. kultúrno-výchovná činnosť (práca) nie je uvedené, a teda za-tiaľ v domácej normotvornej odbornej literatúre nedisponujeme jeho ustále-nou definíciou.

Pojem kultúrno-výchovná činnosť je podobne ako pojem kultúra sys-témovým pojmom viacerých vedných disciplín. Preto i v odbornej literatúre, a nie iba v bežnom používaní, sa môže tomuto pojmu prisudzovať rôzna šírka a hĺbka záberu, resp. sa môže s pojmom narábať bez jeho definova-nia ako s pojmom všeobecne známym a významovo priezračným. Odlišné poňatia termínu kultúrno-výchovná činnosť majú svoje odôvodnenia, preto-že zodpovedajú potrebám teoretických systémov, v rámci ktorých vznikli a používajú sa. Ťažkosti pri dorozumievaní odborníkov z rôznych disciplín vznikajú, keď sa prenesie určité poňatie pojmu do oblasti, ktorá nezodpove-dá jeho obsahu.

45

Pri andragogickom chápaní pojmu kultúrno-výchovná činnosť môžu na-stať diferencie vo vymedzení napríklad v porovnaní s kulturologickým prístu-pom v niekoľkých smeroch:

Východiskom k andragogickému ponímaniu kultúrno-výchovnej činnosti je chápanie výchovy ako integrálnej súčasti celého ľudského života, ako biodromálneho procesu produkcie a rozvoja hodnôt vzdelanosti, vychova-nosti a kultúrnosti a ako faktora podmieňujúceho kvalitu životného vývoja človeka. Kultúrno-osvetová činnosť v takomto chápaní vystupuje ako spolu-výchovný činiteľ integrity a naplnenia života človeka. Oproti tomuto „vý-chovocentrickému“ chápaniu možno nazerať na kultúrno-osvetová činnosť z kulturologického hľadiska. V centre takéhoto prístupu je kultúra. Kultúrno-výchovná činnosť v „kultúrocentrickom“ prístupe vystupuje ako zložka kultú-ry a kultúrno-výchovný systém ako jeden zo subsystémov kultúry.

Imanentné výchovné pôsobenie kultúry pozostáva tak z intencionálneho (zámerného) ako aj z funkcionálneho (funkčného, podmieneného funkčnos-ťou, nemusí byť v súlade s cieleným, resp. osobnostne rozvojovým výchov-ným zámerom) pôsobenia. Andragogika, na rozdiel od kulturologického chápania kultúrno-výchovnej činnosti sa sústreďuje na rozličné aspekty a špecifiká intencionálneho výchovného pôsobenia kultúrno-výchovnej činnosti na dospelého človeka. Svojimi poznatkami však prispieva tiež k skúmaniu formatívnych aspektov funkcionálneho kultúrno-výchovného pô-sobenia na dospelého človeka.

Kultúrno-výchovné pôsobenie na človeka predstavuje celoživotný forma-tívny proces, andragogické hľadisko si všíma tento proces vo vymedzenej etape života – v dospelosti (vrátane staroby). Kulturologické hľadisko mô-že, ale i nemusí, byť ontogeneticky podmienené.

Dve dominantné roviny jadra kultúrno-osvetovej činnosti

Z širokej problematiky kultúrno-výchovnej činnosti sú v centre kultúrno-osvetovej andragogiky dve dominantné roviny, ktoré predstavujú jadro vlastnej kultúrno-osvetovej činnosti ako špecifickej oblasti kultúrno-vý-chovného pôsobenia:

I. Záujmová (neprofesijná) voľnočasová participácia širokého spektra populácie na spoločenských kultúrnych procesoch. Ide o participá-ciu v špecifických funkčných rovinách spoločenských kultúrnych proce-sov. Týka sa to najmä procesov:– prijímania, osvojovania a zvnútorňovania kultúrnych hodnôt jednot-

livcom, skupinami i širokým spektrom spoločnosti;– tvorivého vyjadrovania skutočnosti (tvorby kultúrnych hodnôt) v zá-

ujmových voľnočasových, záujmovo-vzdelávacích, umelecko- a mi-moumeleckotvorivých a kultúrnozážitkových aktivitách dospelého člo-veka v rámci kultúrno-osvetovej činnosti.

46

II. Profesijná pôsobnosť kultúrno-osvetového pracovníka ako zámer-ná, špecificky inštitucionalizovaná a organizovaná činnosť v oblasti kul-túrno-výchovnej práce. Táto sféra je súčasťou roviny sprostredkovania kultúrnych hodnôt širokému spektru spoločnosti, a to prostredníctvom kultúrno-osvetovej činnosti ako špecifickej inštitucionalizovanej a profesionalizovanej oblasti spoločenskej praxe. V tejto rovine an-dragogika skúma najmä:

– podstatu a poslanie kultúrno-osvetovej činnosti, jej špecifiká, ciele a obsah;

– vývoj kultúrno-osvetovej činnosti ako spoločenského javu;– procesy sprostredkovania kultúrnych hodnôt širokému spektru spo-

ločnosti prostredníctvom inštitucionalizovanej kultúrno-osvetovej čin-nosti;

– účastníkov kultúrno-osvetovej činnosti a ich charakteristické črty (do-brovoľnosť, záujem, tvorivá aktivita, schopnosť oceňovať voľný čas ako hodnotu, využívať ho zmysluplne a racionálne pre svoj rozvoj, plánovať a vyberať si vhodné činnosti);

– cieľ, poslanie a vývojové trendy kultúrno-osvetovej činnosti;– formy, metódy a prostriedky kultúrno-osvetovej činnosti;– inštitucionálnu sieť kultúrno-osvetových pracovísk;– profesionalizáciu kultúrno-osvetovej činnosti, odbornú prípravu,

vzdelávanie a profesiu kultúrno-osvetového pracovníka;– ďalšie podmienky (napr. legislatívno-právne, ekonomické) kultúrno-

osvetovej práce.

5. Ciele, úlohy a obsah pojmu kultúrno-osvetová činnosť

Pri hľadaní obsahu a rozsahu pojmu kultúrno-osvetová činnosť budeme vychádzať z andragogického vymedzenia jej cieľa a úloh.

Cieľom kultúrno-osvetových aktivít je špecifickými formami a metódami kultúrno-osvetovej práce:

– podporovať osvojovanie kultúrnych hodnôt;– vytvárať podmienky a možnosti na uplatnenie individuálnych schopnos-

tí, nadania a kreativity jednotlivcov vo sfére záujmov;– prispievať k uspokojovaniu potreby sebarealizácie, estetických zážitkov

a kultúrneho vyžitia, a tak pomáhať pri dotváraní osobnosti dospelého a jeho hodnotovej orientácie, celkovej kultivácie a všestranného roz-voja osobnosti dospelých.

Základné úlohy kultúrno-osvetovej činnosti vo vzťahu k človeku možno vymedziť nasledovne:

47

– formovať vzťah človeka k hodnotám hmotnej a duchovnej kultúry;– rozvíjať estetické vedomie človeka, formovať jeho vzťah ku kráse;– poskytovať možnosti zvyšovania vzdelania, estetického, etického a spi-

rituálneho rozvoja osobnosti;– utvárať podmienky pre rozvoj záujmovej umeleckej a mimoumeleckej

činnosti;– rozvíjať formy kultúrnej rekreácie a kultúrno-spoločenských aktivít.

Z hľadiska zamerania a obsahovej náplne bývalo obvyklé členenie kultúrno-osvetových aktivít do troch hlavných skupín (napr. Podujatia 1996) na vzdelávacie, záujmovo-umelecké a kultúrno-rekreačné.

Z typologického hľadiska je kultúrno-osvetová činnosť je veľmi rôz-norodá, zahrňuje veľmi pestré aktivity, ktoré možno rozčleniť do niekoľkých okruhov, pričom jednotlivé okruhy zahrňujú celú škálu kultúrno-osvetových podujatí daného typu. Zaraďujeme sem obsahovo rôznorodé aktivity v oblastiach ako: záujmové vzdelávanie, záujmovo-umelecká činnosť, záuj-mová mimoumeleckú činnosť, aktivizačná výchovno-vzdelávacia a akčná osveta (aktivity, ktoré kombinujú vzdelávaciu, klubovú a verejno-prospešnú činnosť, obsahovo vychádzajú z aktuálnych spoločenských potrieb a záuj-mov, napr. so zameraním na ekologickú výchovu, občiansku výchovu, mie-rové aktivity, ľudské práva a i.), kultúrno-spomienkové aktivity, kultúrno-zá-bavná činnosť, kultúrno-rekreačnú a rekreačno-športovú činnosť, kultúrna turistika, kultúrno-sociálna a charitatívna činnosť, ekumenické kultúrno-osvetové podujatia atď.

6. Cieľovo-účastnícka kategorizácia kultúrno-osvetovej činnosti

Vzhľadom k šírke záberu účastníkov kultúrno-osvetových aktivít možno o kultúrno-osvetovej činnosti uvažovať v niekoľkých základných rovinách, a to vo vzťahu:

– k dospelému ako jednotlivcovi, kde je kultúrno-osvetová činnosť za-meraná na osobnostný rozvoj a sebarealizáciu účastníka vo voľnoča-sových aktivitách; spolupôsobí ako činiteľ integrity a naplnenia života človeka;

– k špecifickým cieľovým skupinám, pre ktoré sú kultúrno-osvetové akti-vity zamerané svojim obsahom a formami (napr. rómske etnikum, ne-zamestnaní, imigranti, seniori, ženy);

– k miestnej komunite a miestnej kultúre, pre ktorú je kultúrno-osvetová činnosť určená, vo vzťahu k špecifikám miesta a regiónu, v ktorom sa uskutočňuje a vo vzťahu k miestnym osobitostiam;

48

– k širokým kultúrno-osvetovým aspektom života národa a štátu, kde mož-no zahrnúť otázky štátnej kultúrnej politiky (a v jej rámci najmä osveto-vej politiky), programy rozvoja národnej kultúry a osvety, kultúrno-osvetové aspekty práce masovokomunikačných prostriedkov a i.;

– k interkultúrnym aspektom medzinárodnej spolupráce v oblasti globál-nych problémov ľudstva najmä v oblasti ekológie, populačného rastu, demokracie, občianstva, ľudských práv, európskeho spolužitia, miero-vej spolupráce a pod., ako sú programy iniciované a podporované UNESCO-m, Radou Európy, Európskou úniou, medzinárodnými mimo-vládnymi organizáciami atď.

Vo všetkých týchto rovinách plní kultúrno-osvetová činnosť viacero funk-cií. Vychádzajúc zo základného rozdelenia funkcií andragogického pôso-benia J. Perhácsa (1996, s. 138-139) na spoločensko-socializačné a osob-nostno-individualizačné funkcie, v kultúrno-osvetovej činnosti vystupujú do popredia najmä tieto funkcie: kultúrna funkcia (funkcia permanentného roz-víjania osobnosti človeka prostriedkami kultúry a umenia), výchovná (ideo-vo-výchovná, svetonázorová a mravná), socializačná (zaradenie do spoloč-nosti, výchova je časťou socializácie človeka), komunikačná (základná kľú-čová kvalifikácia každého človeka), aktivizačná (aktivizuje potenciál člove-ka, smerujúca k tvorivosti a rozvoju spôsobu života človeka po všetkých jeho stránkach), informačná, vzdelávacia, estetická (formovanie vzťahu ku kráse), adaptačná funkcia (funkcia podporujúca rovnováhu medzi prostre-dím a organizmom človeka), funkcie podporujúce rozvoj špeciálnych schop-ností jednotlivca, oddychovo-rekreatívna a kompenzačná funkcia.

7. Kultúrno-osvetový andragóg a jeho kompetencie

V priebehu desaťročí sa menilo nielen terminologické označenie pro-fesie kultúrno-osvetového pracovníka, ale aj názor na základné poslanie tej-to profesie. Keď dnes hovoríme o kultúrno-výchovom andragógovi, hovorí-me o tej profesii, ktorá v najlepšom zmysle slova pokračuje v tradíciách do-brovoľných, neskôr tiež profesionálnych, ľudovýchovných a osvetových pracovníkov posledných dvoch storočí našich dejín.

Profesia kultúrno-osvetového pracovníka sa začala v našich dejinách vnímať ako špecifická oblasť zamestnania, resp. povolania človeka, spolu so vznikom štátnych osvetových inštitúcií po r. 1919, i keď samozrejme vo veľmi obmedzenom rozsahu zamestnanosti v tejto profesii. V zmysle aktu-álne platných smerníc Ministerstva kultúry SR o osvetovej činnosti (Smerni-ce 1997) budeme na označenie pracovníkov štátneho systému osvetovej práce používa termín kultúrno-osvetový pracovník.

49

V rokoch 1996-1999 bol na Katedre andragogiky FiF UK realizovaný vý-skum venovaný profesionálnym kompetenciám pracovníkov vo výchove a vzdelávaní dospelých. Jeho súčasťou bol aj výskum pracovných kompe-tencií v oblasti kultúrno-osvetovej práce, teda oblasti, v ktorej je predpoklad uplatnenia absolventov špecializácie kultúrno-osvetová andragogika (Čor-naničová 1998, Denciová 1998). Na jeho základe možno profesiu kultúrno-osvetového pracovníka (andragóga) charakterizovať nasledovne:

Kultúrno-osvetový andragóg (profesionálny pracovník v oblasti kul-túrno-osvetovej práce) je taký pracovník kultúrno-osvetového, resp. kul-túrno-výchovného zariadenia (inštitúcie alebo ich riadiaceho, resp. meto-dického orgánu), ktorého prevažujúcou pracovnou náplňou je animácia, manažovanie, organizácia, riadenie, metodické, odborné, informačné a iné zabezpečovanie kultúrno-osvetovej činnosti:

a) ako súčasti štátnej kultúrno-osvetovej politiky v celoštátnom meradle;b) ako súčasti regionálneho kultúrneho rozvoja v regionálnych podmien-

kach;c) ako súčasti miestneho kultúrneho rozvoja v miestnej kultúre.

Výskum ukázal, že kultúrno-osvetoví pracovníci v rámci miestnej a re-gionálnej kultúry vykonávajú všetky činnosti, ktoré nejako súvisia s kul-túrno-osvetovou prácou. Podstata ich pracovných činností spočíva v týchto aktivitách:

– zabezpečovanie organizačného chodu kultúrneho života miestneho et-nika, pričom neobmedzujú sa len na organizačné práce, ale sami sa aktívne zapájajú do prípravných prác a do celkového priebehu osveto-vých podujatí;

– zabezpečenie financií na kultúrno-osvetové podujatia (Stojí za povšim-nutie, že niektorí respondenti vyhľadávanie sponzorov považujú za jed-nu z priorít, prostredníctvom čoho sa snažia riešiť ťažkú finančnú si-tuáciu v rezorte kultúry.);

– za prioritné považuje väčšina respondentov ovládanie základných fo-riem a metód kultúrno-osvetovej práce, schopnosť osloviť a podchytiť miestne osobnosti, neustálu komunikáciu s miestnym obyvateľstvom a v neposlednom rade za veľmi dôležitú považujú dobré organizačné schopnosti.

Medzi základné profesijné kompetencie andragógov v oblasti kultúrno-osvetovej činnosti patria vedomosti a schopnosti:

– riadiť organizačný chod kultúrno-osvetového zariadenia;– vypracovať plán činnosti kultúrno-osvetového zariadenia;– koordinovať prácu jednotlivých úsekov činnosti;

50

– zabezpečiť propagáciu a reklamu kultúrno-osvetové podujatí v masmé-diách;

– spolupracovať s predstaviteľmi miestnych edukačných zariadení;– spolupracovať s miestnymi kultúrnymi inštitúciami;– vyhľadávať, podnecovať, spolupracovať s dobrovoľnými osvetovými ak-

tivistami, čiastočnými a poloprofesionálnymi spolupracovníkmi kultúrno-osvetových pracovísk;

– kontrolovať úspešnosť kultúrno-osvetových podujatí a vyhodnocovať podujatie;

– metodickej a poradenskej činnosti pri organizovaní kurzov, seminárov a iných foriem a metód výchovy a vzdelávania dospelých.

Z hľadiska celoživotného vzdelávania profesia kultúrno-osvetového pracovníka (kultúrno-osvetového andragóga) vyžaduje neustále dopĺňanie špecificky profesijného aj všeobecno-kultúrneho vzdelania. Týka sa to naj-mä špecifickej prípravy pre oblasť metodiky v určitej oblasti záujmovej ume-leckej činnosti, resp. záujmového vzdelávania alebo i inej oblasti kultúrno-osvetovej činnosti podľa špecifických zameraní kultúrno-osvetového pracov-níka napr. v oblasti záujmového vzdelávania, záujmovej umeleckej činnosti všeobecne alebo jej jednotlivých odborov, riadenia, komunikácie, počítačov atď.

Nezastupiteľné miesto v celoživotnom vzdelávaní kultúrno-osvetových, ale aj širšie všetkých kultúrno-výchovných pracovníkov v rezorte kultúry má Národné osvetové centrum (bližšie pozri zborník Teoretické 2004, Chomová 2004).

8. Inštitucionálna sieť kultúrno-výchovných a kultúrno-osvetových zariadení

Inštitucionálna sieť, ktorá predstavuje zázemie pre kultúrno-výchovné aktivity s dospelými, je veľmi rôznorodá a v súčasnej dobe i dynamická, podliehajúca výrazným zmenám. K jej typológii možno pristupovať z via-cerých hľadísk.

Typologické hľadisko obsahovej špecializovanosti alebo rôznoro-dosti výchovno-vzdelávacích aktivít, obsahovo-prevádzkovej špecializova-nosti alebo viacúčelovosti zariadenia:

– viacúčelové kultúrno-výchovné zariadenia predstavujú ťažisko obsa-hovo široko otvorených kultúrno-osvetových aktivít, tvoria ich predo-všetkým tradičné osvetové domy, domy kultúry, osvetové besedy, kultúr-ne strediská, regionálne osvetové strediská, Národné osvetové centrum;

51

– špecializované kultúrno-výchovné zariadenia sú reprezentované širo-kou škálou kultúrno-výchovných zariadení, v nich je kultúrno-osve-tová činnosť špecializovaná podľa základného obsahového špecifika inštitúcie (ako verejné knižnice, akadémie vzdelávania, kiná, divadlá, ga-lérie, múzeá, hvezdárne, zoologické záhrady, kluby, samostatné sídla hudobných, speváckych a tanečných súborov a ústredné kultúrno-vý-chovné inštitúcie ako Matica slovenská, Slovenská národná galéria, Ústredie ľudových umeleckých remesiel, SĽUK a ďalšie zariadenia pa-triace najmä pod správu MK SR, ale i regionálnej a miestnej samo-správy);

– inštitúcie, organizácie a spoločnosti, ktorých základné zameranie ne-musí byť vždy špecificky kultúrno-výchovné, ale môžu mať svoje ťa-žisko vo sfére vzdelávania, v sfére profesionálnej tvorby a ochrany kul-túrno-umeleckých hodnôt, v oblasti práce, zábavy, rekreácie, kultúrno-osvetová činnosť je sprievodnou, doplnkovou zložkou ich činnosti.

Základné typy kultúrno-výchovných inštitúcií a organizácií patrili done-dávna pod štátnu správu alebo boli v správe obecných, mestských a regio-nálnych úradov. V súčasnosti je sieť zriaďovateľov a prevádzkovateľov kul-túrno-výchovných inštitúcií oveľa rôznorodejšia.

Z hľadiska zriaďovateľov a prevádzkovateľov kultúrno-výchovných za-riadení možno rozčleniť na:

– inštitúcie patriace pod štátnu správu (štátne kultúrno-výchovné inštitú-cie), sú to predovšetkým ústredné inštitúcie ako Národné osvetové centrum, Matica slovenská, Slovenská národná knižnica, Národné di-vadlo, Slovenská národná galéria, Ústredie ľudových umeleckých re-mesiel, SĽUK a mnohé ďalšie zariadenia patriace pod správu Minister-stva kultúry SR;

– zariadenia v správe obecných, mestských a regionálnych úradov (miest-na a regionálna samospráva), miestne a mestské kultúrno-výchovné za-riadenia ako kultúrne domy, klubové zariadenia, miestne a regionálne múzeá, knižnice a pod.;

– podnikateľské zariadenia zamerané na túto oblasť,– neziskové združenia (tzv. tretí sektor): inštitúcie, programy a aktivity

spoločenských organizácií, záujmových asociácií, politických strán, cirkevných organizácií, občianskych združení a nadácií a pod.

Územná pôsobnosť kultúrno-výchovných inštitúcií môže byť taktiež rôzna: miestna, regionálna, národná či nadnárodná.

52

9. Kultúrno-osvetová andragogika ako učebný predmet

Špecializácia Kultúrno-osvetová andragogika je zameraná na prípravu andragógov pre oblasť kultúrno-osvetovej činnosti. Študenti tejto špeciali-zácie by mali v praxi zvládnuť širokú škálu rozmanitých činností (príprava a realizácia vzdelávacích kurzov z oblasti kultúry, metodická a poradenská činnosť, vypracovanie scenárov kultúrno-osvetových podujatí a pod.). Po-žadované penzum vedomostí z tejto oblasti môžu študenti získať vo via-cerých predmetoch. Predmet Kultúrno-osvetová andragogika predstavuje úvodný predmet pre rovnomenné študijné zameranie. Obsahovo vyme-dzuje rámec špecializácie, chápanie jej poslania a základné problémy. Ob-sah predmetu a jeho tematické okruhy sa profilovali postupne. K súčas-nému vymedzeniu výrazne prispela tiež spolupráca s Oddelením vzdeláva-nia Národného osvetového centra na viacerých projektoch, týkajúcich sa vzdelávania osvetových pracovníkov a pracovníkov v kultúre (Revitalizácia 2005, Čornaničová, Chomová 2005).

Základné tematické okruhy učebného predmetu (kurzu) Kultúrno-osve-tová andragogika v študijnom odbore Andragogika sú v súčasnosti vyprofi-lované do deviatich problémových okruhov (Čornaničová 2010):

1. Teoretický rámec kultúrno-osvetovej andragogiky – Definícia kultúrno-osvetovej andragogiky, predmet kultúrno-osveto-

vej andragogiky.– Miesto kultúrno-osvetovej andragogiky v andragogických a kulturo-

logických disciplínach. – Terminologické problémy a špecifiká.

2. Legislatívno-praktický rámec kultúrno-osvetovej činnosti – Štátna kultúrna politika. – Subsystémy kultúry. Typológia kultúrnych inštitúcií. – Osveta ako subsystém kultúry. Typy osvetových inštitúcií– Osvetový zákon č. 183 z 12. mája 2000.

3. Historické zdroje teórie a praxe kultúrno-osvetovej činnosti u nás – Náčrt vývoja kultúrno-osvetovej činnosti na Slovensku (koniec 18.

st., 19. st.)– Osvetové zákony 20. st.

4. Kultúrno-osvetová činnosť ako základný pojem kultúrnej andragogiky

– Kultúrno-osvetová činnosť a jej charakteristika.– Vzťahy: kultúrno-výchovná činnosť, kultúrno-osvetová činnosť, kul-

túrna animácia. – Osvetové podujatie, verejné kultúrne podujatie.

53

5. Základné oblasti kultúrno-osvetovej činnosti – Problematika typológie a členenia oblastí KOČ.– Záujmové vzdelávanie.– Záujmová umelecká činnosť.– Záujmová mimoumelecká činnosť.– Kultúrne dedičstvo.– Kultúrna turistika.

6. Účastníci / odberatelia / participienti KOČ– Účastník ako subjekt kultúrno-osvetového pôsobenia. – Cieľové skupiny v kultúrno-osvetovej činnosti. – Miestny, regionálny, národný a globálny rozmer kultúrno-osvetovej

činnosti. 7. Kultúrno-osvetoví pracovníci

– Profesionálni kultúrno-osvetoví pracovníci.– Dobrovoľní kultúrmo-osvetoví pracovníci.– Animátori.

8. Inštitucionálna základňa kultúrno-osvetovej činnosti v SR– Typológia osvetových inštitúcií v SR.– Regionálne osvetové strediská.– Národné osvetové centrum a jeho odborné poslanie. – Metodická, vedecko-výskumná a informačná báza kultúrno-osveto-

vej práce.

9. Trendy vývoja kultúrno-osvetovej činnosti

Záver

Kultúrno-osvetová andragogika predstavuje špecifický subsystém andra-gogiky. Nadväzuje na najlepšie tradície ľudovýchovy a osvetovej činnosti, ktoré sa v európskych podmienkach formovali od polovice 18. storočia. Základným predmetom jej záujmu je kultúrno-osvetová činnosť ako špe-cifická oblasť andragogického pôsobenia zameraného na osobnostný rozvoj človeka v mimopracovných záujmovo-vzdelávacích, kultúrno-tvori-vých a kultúrno-zážitkových aktivitách, na miestnu, regionálnu a celoštátnu kultúrno-osvetovú činnosť a široký kultúrno-osvetový aspekt rozvoja spo-ločnosti.

Kultúrno-osvetovú činnosť ako základný predmet kultúrnej andragogiky chápeme ako špecifický jav s charakteristickými prvkami ako sú: poslanie, cieľ, obsah, účastníci, formy a metódy, vývojové trendy, inštitualizácia, pro-fesionalizácia, internacionalizácia a ďalšie. V takomto prístupe kultúrno-osvetovú činnosť definujeme ako inštitucionalizovanú podporu záujmovej

54

(neprofesijnej) voľnočasovej participácie širokého spektra populácie na spo-ločenských kultúrnych procesoch a ako sféru profesionálnej pôsobnosti andragóga ako kultúrno-osvetového pracovníka vo vymedzenej oblasti kul-túrno-výchovnej práce.

Nazdávame sa, že termín kultúrno-osvetová andragogika sa môže stať vhodným označením pre oblasť andragogiky zameriavajúcej sa na širokú kultúrno-osvetovú činnosť ako špecializovanú, inštitucionalizovanú a profe-sionalizovanú oblasť pôsobnosti kultúrnych zariadení, projektov a progra-mov v tejto oblasti, realizovaných na úrovni miestnej, regionálnej, národnej, európskej a globálnej kultúry.

Literatúra

BAKOŠ, S.: Antológia dejín slovenskej osvety I.,II.,III, IV. Bratislava, NOC 1992, 1995, 1996, 1997. 225, 343, 204, 283 s.

ČORNANIČOVÁ, R.: Učebné materiály k predmetu Kultúrna andragogika. Bra-tislava, FiF UK – Katedra andragogiky 2010. 5 s., int. mat.

ČORNANIČOVÁ, R.: Teoretické východiská analýzy profesijnej kompetencie kul-túrnovýchovného pracovníka. In: Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Bratislava, KA FF UK 1998, s. 39-45.

ČORNANIČOVÁ, R., CHOMOVÁ, S. Miestna a regionálna kultúra. Bratislava : NOC, 2005. ISBN 80-7121-254-7

DENCIOVÁ, E.: Osobitosti profesionálnej kompetencie pracovníka v miestnej kul-túre. In: Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Bratislava, KA FF UK 1998, s. 46-51.

DESIATA (X.) celoslovenská konferencia o mimoškolskej výchove a vzdelávaní. Bratislava, Osvetový ústav 1987. 267 s.

FÁBRY, V.: Princípy, metódy a formy osvetovej činnosti. Bratislava, Obzor 1985. 248 s.

HOLEČKO, M.: Výchovno-vzdelávacia činnosť v osvetových zariadeniach. In: Vý-chovno-vzdelávací proces v osvetových zariadeniach. Bratislava, Osvetový ústav 1986, s. 10-51.

HUBÍK, S.: K postmodernismu obratem k jazyku. Boskovice, Albert 1994. 218 s.CHOMOVÁ, S.: Vzdelávanie kultúrno-osvetových pracovníkov. In: Teoretické otáz-

ky celoživotného vzdelávania v oblasti kultúry. Bratislava, NOC 2004, s. 56-71.JOCHMANN, V.: Integrální andragogika. In: Andragogika. Zb. Olomouc, FF UP

1994.KARGUL, J.: Od upowszechnenia kultury do animacji kulturalnej. Torun, Biblioteka

Edukacji Doroslych 1996. 135 s.KROEBER, A.L. - KLUCKHOHN, C.: Kritický nástin systému a definic kultury. I., II.

Brno 1968, 1970.KULTÚRNO-OSVETOVÁ činnosť v miestnych podmienkach. Zb. Bratislava, Osve-

tový ústav 1988. 74 s.

55

MATULČÍK, J.: Teórie výchovy a vzdelávania v zahraničí. Bratislava, Gerlach Print 2004. 138 s.

PASIAR, Š.: Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava, Obzor 1975. 297 s.PAŠKA, P.: Základy pedagogiky dospelých. Bratislava, Osvetový ústav 1976.PERHÁCS, J.: Úlohy teórie výchovy dospelých v procese konštituovania a rozvíja-

nia sociálnej andragogiky. Pedagogická revue, 48, 1996, č. 3-4, s. 133-140.PERHÁCS, J. : Základy teórie výchovy dospelých. Bratislava, Obzor 1986. PERHÁCS, J. - PAŠKA, P.: Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava, Stimul

1995. 157 s.PROFESIONALITA vo výchove a vzdelávaní dospelých. Bratislava, KA FF UK

1998. 82 s. PRUSÁKOVÁ, V.: Andragogika – súčasný stav a perspektívy vývoja na Slovensku.

Pedagogická revue, 48, 1996, č. 3-4, s. 101-109.PRUSÁKOVÁ, V.: Základy andragogiky. Bratislava, Gerlach Print 2005. 120 s.REVITALIZÁCIA kultúrneho života v miestnych podmienkach. Aut. R. Čornaničová,

S. Chomová, J. Strelková, J. Tazberík. Bratislava : Národné osvetové centrum. 2005 89 s. ISBN 80-7121-255-5

RUKOVEŤ pracovníka v odvětví kultury. Zost. J. Němeček. 3. upr. vyd. Praha, Institut min.kultary 1989. 236 s.

SMERNICE Ministerstva kultúry Slovenskej republiky o osvetovej činnosti zo 17. marca 1997. Zvesti MŠ SR a MK SR, 1997, zoš. 3-4, s. 6-7.

ŠVEC, Š. : Učiť sa byť a uspieť. Pedagogická revue, 54, 2002, č.1, s. 9-32.TEORETICKÉ otázky celoživotného vzdelávania v oblasti kultúry. Bratislava, NOC

2004. 79 s.TEÓRIA a prax osvetovej činnosti. Bratislava, Osvetový ústav 1982.VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍ proces v osvetových zariadeniach. Bratislava, Osveto-

vý ústav 1986. 268 s.ZBORNÍK z celoštátnej konferencie k otázkam miestnej kultúry. Bratislava, NOC

1995. 132 s.

56

Kultúra v kontexte andragogiky

PhDr. Eva Denciová, PhD.Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

AnotáciaNapriek tomu, že pojem kultúra sa používa s najväčšou prirodzenosťou v každoden-nej komunikácii a patrí medzi naše najfrekventovanejšie slová; napriek tomu, že sa každé spoločenstvo hodnotí aj vyspelosťou svojej kultúry a i napriek tomu, že kultú-ra je výlučne ľudským výtvorom, obsah samotného pojmu je často nejasný, hmlistý. Sčasti to má na svedomí aj historický vývoj samotného pojmu kultúra, jeho odlišné definovanie v rozličných civilizáciách, ale aj široké spektrum komponentov kultúry a tiež rôznorodosť fenoménov a pojmov, ktoré v sebe zahŕňa. Z aspektu andragogiky kultúra predstavuje predovšetkým prostriedok edukácie (kultúrno-výchovná činnosť, umelecké aktivity) a ako priestor, kde sa samotná edukácia realizuje. Kultúra v už-šom i širšom priestore ponúka mnoho možností, ktoré andragóg pri výchove ume-ním a k umeniu môže využiť, poskytuje mnoho podnetov pri formovaní osobnosti a kreativity dospelého človeka.

Annotation

In spite of the fact that the term culture is used entirely naturally in everyday com-munication and belongs to the most frequently used words, nevertheless each com-munity is evaluated according to the development of its authentic culture and des-pite the fact that culture is solely the creation of man, there is only an unclear and vague definition of the concept itself. This is partly due to the historical development of the very concept of culture. It involves not only its different definitions in various civilizations but also a wide range of different components of culture and the varied diversity of its phenomena and concepts as well. In term of andragogy, the culture is principally seen as the resource of education (cultural and educational activities, artistic activities) and the domain where education is implemented. The culture of-fers many options to adult educators in arts education. It provides and enables many initiatives, impulses which can be applied in creating and forming adult per-sonality.

Kľúčové slováKultúra. Kultúrna inakosť. Transformácia kultúry. Kultúrny andragóg.

Key WordsCulture. Cultural Otherness. Transformation of Culture. Adult Educator of Culture.

57

Úvodom

Jedným z ukazovateľov vyspelosti národa je jeho kultúra. Paradoxne však práve kultúra, ktorú možno vo všeobecnosti charakterizovať ako vý-sledok tvorivej činnosti ľudí, je často i andragógmi marginalizovaná a pro-fesijne nedocenená ako prostriedok (ale i priestor) edukácie. Akoby sme si dostatočne neuvedomovali, že kultúra (a predovšetkým kultúrno-výchovná činnosť) je efektívnym nástrojom aktivizácie obyvateľstva v jeho voľnom ča-se a nepochybne jedným z najúčinnejších nástrojov utvárania a formovania osobnosti jednotlivcov ako príslušníkov sociálnych skupín, národných spo-ločenstiev a napokon i ako jedinečných kreatívnych bytostí.

Tento príspevok vznikol s ašpiráciou poukázať na dôležitosť akceptácie dopadov kultúrno-spoločenských zmien na dospelého človeka v jeho širšom a bližšom okolí aj andragógmi a rovnako s potrebou akcentovať skutoč-nosť, že každý človek pochádza z určitého kultúrneho prostredia, ktoré for-muje aj jeho postoje, názory a nazeranie na prebiehajúce spoločenské zme-ny, často necitlivo narúšajúce kontúry jeho zaužívaných zvykov, stereotypov, axiologického rebríčka a celkového životného štýlu, skrátka kontúry jeho kultúry.

Meniaca sa spoločnosť – obraz našej doby

Dejiny ľudstva sa vyznačujú veľkou dynamikou. Svedčia o tom aj neu-stále prebiehajúce kultúrno-spoločenské zmeny, ktoré určujú smer transfor-mácie spoločnosti, zanechávajúc na nej pečať jej jedinečnosti a špecific-kosti. Pri skúmaní znakov a príčin transformácie spoločnosti si uvedomuje-me, že každá spoločenská zmena, odohrávajúca sa v histórii ľudstva, vo veľkej miere bola (a je) podmienená vzťahom jednotlivcov a spoločenských skupín k vlastnej kultúre, vzdelanosti a v neposlednom rade i k zvykom a tra-díciám predkov.

Každá transformácia vyvoláva zmeny aj v systéme vzdelávania. Nieke-dy je dynamika zmien taká intenzívna, že v kontexte s jej nezvyčajnou silou dochádza k takým kultúrno-spoločenským situáciám, kedy možno hovoriť o kríze spoločnosti, ktorá dominuje práve v kultúre meniacej sa spoločnosti (na tomto mieste kultúru chápeme v tom najširšom, univerzálnom zmysle slova).

V čase krízy je nevyhnutné, aby sa obyvateľstvo vzdelávalo a takto pri-pravovalo na zvládnutie náročných spoločenských úloh súvisiacich s trans-formáciou spoločnosti a s požiadavkami doby. Nemenej dôležité je, aby aj kultúrni andragógovia prostredníctvom edukácie širokých más vysvetľovali opodstatnenosť, nevyhnutnosť či neodvratnosť spoločenských zmien, ak-

58

centovali ich význam pre spoločnosť upozornili na ich možný dopad na jed-notlivcov, sociálne skupiny a štát.

Úctu k vlastnej kultúre a pocit národnej a kultúrnej spolupatričnosti je potrebné formovať v každom období. Potreba formovania národnej a kul-túrnej identity je v čase stretu rozličných kultúr o to opodstatnenejšia, o čo výraznejšie a progresívnejšie sa cudzie kultúrne elementy šíria. Dnes, kedy prostredníctvom médií našu kultúru atakujú predovšetkým kultúrne produk-ty americkej konzumnej spoločnosti, je potreba ochrany národnej kultúry nevyhnutná. Samozrejme, má sa to diať v súlade s toleranciou inakosti a na báze úcty inonárodných kultúrno-spoločenských prvkov a fenoménov. Je to náročný a zodpovedný proces, ktorý znamená aj pre andragógov veľ-kú výzvu.

Z uvedeného vyplýva, že kultúra na spoločenské zmeny reaguje veľmi citlivo. Aby nové kultúrne elementy do svojho modelu (systému) implanto-vala, resp. ich prispôsobila vlastným možnostiam a potrebám, potrebuje pomoc takých edukátorov, ktorí nové kultúrno-spoločenské fenomény vní-majú, rozumejú procesom ich difúzie (expanzie) a prostredníctvom vzdelá-vania širokých más ich nie iba sprostredkujú, ale i vysvetlia a odôvodnia.

Je potrebné si však uvedomiť, že preberanie nových kultúrnych obsa-hov má aj svoje nástrahy a riziká. Nebezpečné v tomto kontexte je, ak cu-dzie kultúrne elementy nie sú kompatibilné s prvkami pôvodnej (kontakto-vanej) kultúry alebo sa stávajú nástrojom pošliapavania uznávaných (tra-dičných) kultúrno-spoločenských hodnôt.

Pri zavádzaní mnohých kultúrnych fenoménov je nevyhnutné ich obsahy a konfigurácie aplikovať a modifikovať tak, aby vyhovovali kultúre, ktorá ich preberá. Z tohto dôvodu je potrebné, aby výchovno-vzdelávací pracovníci poznali vlastnú kultúru, jej systém a hodnoty, svoj priestor manévrovania (mám tu na mysli špecifiká lokalít a regiónov) a napokon aby ovládali aj tie mechanizmy, ktoré procesy akulturácie a kultúrnej zmeny sprevádzajú. Totiž zle uskutočnené zmeny, ktoré sa navyše dejú v duchu ideológie, že pôvodná kultúra zakladajúca sa na tradičných hodnotách je brzdou napre-dovania, sú nebezpečné, často narúšajú kontinuitu kultúrneho a spoločen-ského rozvoja a môžu byť pre preberajúcu kultúru likvidačné. Je neprípust-né, aby pod zámienkou akejsi záťaže „starej“ kultúry sme sa vzdali svojej pôvodnej kultúry a kultúrnych koreňov. Je to cesta, ktorá vedie k strate ná-rodnej, kultúrnej a často i jazykovej identity, teda k strate pocitu národnej a kultúrnej spolupatričnosti.

To však neznamená, že sa treba strániť všetkého, čo je inoetnické, resp. svoju autenticitu má v inej kultúre. Nič, čo harmonizuje s hodnotami našej kultúry; nič, čo ju nenarúša, nedegraduje a neohrozuje nie je potrebné od-mietať. To, že je niečo svojím pôvodom cudzie ešte neznamená, že je au-tomaticky neprijateľné, a priori cudzie aj svojou entitou. Zavádzanie nových

59

poznatkov a kultúrnych fenoménov by malo byť samozrejmosťou, obohate-ním a spestrením existujúcich kultúrnych vzorov a vzorcov, obrazom doby. Nič menej a nič viac.

Kultúrnosť a vzdelanosť obyvateľstva vo veľkej miere závisia aj od an-dragógov pôsobiacich v oblasti kultúry. Andragogika ako študijný program a oblasť vedeckého bádania svoju pozornosť popri výchove a vzdelávaní zameriava aj na formovanie osobnosti a rozvoj tvorivého potenciálu dospe-lého človeka prostredníctvom kultúrno-výchovných aktivít. V rámci svoj-ho systému sa výchove umením a k umeniu, k mobilizácii obyvateľstva vo voľnom čase v oblasti kultúrno-spoločenského života venuje v intenciách jedného zo svojich subsystémov – kultúrnej andragogiky.

Kultúra ako manévrovací priestor edukácie dospelých

Kultúra je širokospektrálny pojem, ktorý v najširšom zmysle slova ozna-čuje každú ľudskú činnosť. Obsiahne všetky aktivity a výsledky ľudskej čin-nosti či už materiálneho alebo duchovného charakteru. To znamená, že slovom kultúra (pokiaľ vychádzame z jej globálneho chápania) možno po-menovať všetky produkty vytvorené človekom ako výsledku jeho kreativity, fantázie a nápaditosti. Na označenie výtvorov ľudského umu (aj tých, ktoré neboli vytvorené ako umelecké diela) sa používa pojem artefakt.

Definovať pojem kultúra je možné z rozličných aspektov a na základe rozličných kritérií podľa toho, čo pri klasifikácii jednotlivých oblastí ľudskej činnosti, ich diferenciácii, povahe a charakteru artefaktov považujeme za prioritné, kľúčové, resp. smerodajné.

Rozlišujeme napríklad kultúru každodennosti (všednosti), vysokú kul-túru, ľudovú kultúru, masovú kultúru, kultúru elity, spolkovú kultúru, kultúru spoločenských skupín (roľnícka, pastierska...), ale aj rozličné subkultúry, ktoré korešpondujú s hodnotami dominantnej (oficiálnej) kultúry (sú jej mu-táciami a variantmi) a kontrakultúru, ktorá je obyčajne jej opozitom.

Z pohľadu andragogiky je zaujímavá predovšetkým tá špecifická oblasť pedagogiky, ktorá si všíma oblasť kultúry, resp. umenia a ktorej cieľom je adekvátnymi prostriedkami zabezpečiť proces vzdelávania v súvise s kul-túrou. Máme tu na mysli kultúrnu pedagogiku. V. Gažová (1999) kultúru v intenciách kultúrnej pedagogiky definuje tromi základnými spôsobmi:

1. Kultúra v širokom zmysle slova – tzv. univerzalistické chápanie kul-túry – pokrýva prakticky celú oblasť mimoprírodného, resp. sociálneho života. Kultúrna pedagogika potom do značnej miery splýva so všeo-becnou pedagogikou, resp. možno ju svojím spôsobom chápať ako prierezovú, prechádzajúcu všetkými čiastkovými pedagogikami, prípad-ne v konatívnej rovine vystupuje ako aspekt každého pedagogického

60

pôsobenia. Týka sa teda všetkých inštitucionalizovaných enkulturač-ných procesov realizovaných v rámci školy (od základnej školy až po vysoké školy a ďalšie formy štúdia v rámci celoživotného vzdelávania). (V kontexte s kultúrno-osvetovou činnosťou tu ide predovšetkým o zá-ujmové vzdelávanie.)

2. Kultúra v úzkom zmysle slova – kultúra sa tu redukuje do oblasti umenia, prípadne trochu širšie do oblasti umeleckej prípravy. Kultúrna pedagogika sa tu chápe ako príprava profesionálov v tom-ktorom druhu umenia, prípadne pedagógov pre tieto oblasti. Pokrýva teda oblasť umeleckéhoaškolstva. (Z hľadiska kultúrno-výchovnej práce túto zložku kultúrnej pedagogiky je možné uplatniť v procese edukácie a celkovej prípravy dobrovoľ-ných kultúrno-osvetových pracovníkov, ktorí pôsobia v kultúrno-vý-chovných zariadeniach a inštitúciách ako vedúci umeleckých súborov a krúžkov a ktorí sú klasifikovaní ako neprofesionáli a rovnako pri ďal-šom vzdelávaní profesionálnych kultúrno-osvetových pracovníkov pô-sobiacich v oblasti umenia.)

3. Sociokultúra – vymedzuje sa ako sféra inštitucionalizovaného sociál-neho styku spojeného alebo i nespojeného s realizáciou špecifických spoločenských hodnôt. Sociokultúra je orientovaná na kultúrnu prácu mimo inštitúcií vzdelávacieho charakteru, jej záber je nesmierne široký – od saturácie kultúrnych potrieb publika zabezpečovaním prezentácie umeleckých diel, cez orientáciu na kultúru každodenného života, po vťahovanie indivídua do tvorivých činností (napr. záujmová činnosť) až po programovú kultiváciu komunikácie, zodpovednosti, sebarozvoja a pod.

Š. Švec (2010, s. 10) poukazuje na skutočnosť, že „z akýchsi zvláštnych dôvodov sa pojem kultúry spája iba s umením. Aj v pedagogickej obci sa občas laicky používa súslovie ,umenie a kultúra, (akoby sme mysleli ne-pojmovo, t.j. nemnožinovo: jablko a ovocie)“. Takéto vyčleňovanie umenia z kultúry, domnievam sa, súvisí so širokým chápaním kultúry a predov-šetkým s pocitom potreby akcentovať tú oblasť kultúry, ktorú podľa pred-stáv väčšiny ľudí pojem kultúra prezentuje. Ide tu vlastne o stotožnenie umenia a všetkých jej atribútov a oblastí so samotnou kultúrou, kultúrnos-ťou a snáď i vzdelanosťou.

Pri spájaní slova kultúra s ďalším substantívom v genitíve pojem kultúra nadobúda postavenie zovšeobecňujúceho kvantifikátora (napr. kultúra ces-tovania, kultúra stolovania, kultúra podnikania atď.) Takéto lexikálne spoje-nia slúžia i na hodnotenie momentálnej úrovne a na komparáciu vyspelosti jednotlivých kultúrno-spoločenských, kultúrno-politických a spoločensko-ekonomických fenoménov (napr. kultúra vzdelávania v porovnaní s pred-chádzajúcim obdobím rastie, kultúra komunikácie, naopak, klesá a pod.).

61

Ukazuje sa, že je potrebné sa viac venovať i pojmom kultúra, kultivova-nosť a kultúrnosť. Kultúrnosť sa obyčajne stotožňuje so vzdelanosťou a teda ju možno považovať za synonymum vzdelanosti. Toto tvrdenie potvrdzuje aj skutočnosť, že kultúrneho, resp. kultivovaného jedinca často charak-terizujeme ako človeka inteligentného, školovaného, dobre vychovaného.

Označenie kultúrny/kultivovaný je teda komplexom tých vlastností či charakteristík, ktoré z pohľadu andragogiky považujeme za výsledok for-movania osobnosti dospelého človeka (vzdelaný, vychovaný, zdvorilý, dis-tingvovaný, ohľaduplný, tolerantný a pod.) Je tomu však naozaj tak? Na tomto mieste by sme napríklad mohli viesť diskusie o tom, či umelecky ak-tívnu/produktívnu osobu možno automaticky (respektíve súčasne) považo-vať aj za kultúrne vyspelého, kultivovaného človeka alebo „iba“ za umelca.

Rovnako by bola zaujímavá polemika nad otázkou, či kultúrnosť a vzde-lanosť sú to isté z aspektu dosiahnutého stupňa vzdelania a umeleckej zručnosti, resp. aký je rozdiel medzi umelecky aktívnym, no málo vzdela-ným jedincom.

Z edukačného aspektu je tu ešte jeden, nemenej podnetný, pohľad na kultúru. Niektoré definície kultúry konštatujú, že „Kultúra je sociálne odo-vzdávanie poznania vlastné určitej sociálnej skupine“ (Peoples – Bailey 1988, s. 19); alebo ako Hofstede tvrdí: „kultúra je kolektívne naprogramo-vaný stav mysle, myslenia kolektívneho vedomia. Je odrazom stavu mysle, podľa ktorej ľudia premýšľajú, formulujú myšlienky a názory, prejavujú svo-je hodnoty a postoje a podľa jej noriem sa správajú“ (pozri: Ďurigová, 2004, s. 19).

Ak tieto definície pojmeme ako proces vzdelávania a tento proces roz-šírime na národ, potom je zrejmé, že národnú kultúru predstavuje súhrn po-znatkov jednotlivých sociálnych skupín. Úsilím edukátorov by teda malo byť také/á vzdelávanie/kultivácia, ktoré rešpektuje sociálny status príslušníkov jednotlivých sociálnych skupín, ctí si ich subkultúru, zvyky a tradície a zá-roveň (skúmajúc a uvedomujúc si ich potreby a možnosti uplatnenia sa na trhu práce) adekvátne prispôsobuje svoj obsah podmienkam a potrebám doby.

Znamená to, že na strane jednej nemožno podceniť/marginalizovať ani jednu sociálnu skupinu (každej treba venovať dostatočnú pozornosť a zá-ujem) a na strane druhej a priori preceniť/glorifikovať kultúru (slepo obdivo-vanej) sociálnej skupiny len preto, že je úspešná. Mimoriadnu pozornosť si vyžaduje edukácia/kultivácia tých sociálnych skupín, ktorých hodnoty sa zakladajú na porušovaní zaužívaných a uznávaných axióm.

Členenie kultúry je možné uskutočniť podľa rozličných kritérií (veľkosť kultúrneho okruhu, sociálny status obyvateľstva, geografická poloha úze-mia, ktorej kultúry skúmame, sieť a charakter kultúrno-výchovných inštitúcií

62

a zariadení atď). Podľa veľkosti územia (kultúrneho areálu) kultúru obvykle delíme na miestnu / lokálnu, regionálnu, národnú, nadnárodnú.

Východiskom pri klasifikácii kultúry môže byť i bližšie určený kultúrny fenomén či element (stolovanie, bývanie atď.) v centre záujmu môžu byť kul-túrne potreby, aktivity, prejavy a hodnoty jednotlivcov, sociálnych skupín, subkultúr a kultúrno-spoločenské profily historických epoch (napr. stredove-ká kultúra). Definície sa pri popise orientujú na akčný rádius toho-ktorého kultúrneho fenoménu, na dominantné a charakteristické znaky skúmaných javov a objektov.

Pri diferenciácii kultúrnych okruhov podľa veľkosti teritória z aspektu ná-rodných spoločenstiev rozlišujeme národné kultúry (z hľadiska kultúry tu možno hovoriť o kultúrnych okruhoch), z nich vyčleňujeme regionálne a miestne/lokálne kultúry patriace do toho istého kultúrneho okruhu, resp. modelu. Regionálne a miestne kultúry napriek tomu, že patria do jedného kultúrneho okruhu (národného), pri komparácii jednotlivých lokalít a užších regiónov tieto vykazujú isté mutácie a modifikácie.

V intenciách národnej kultúry pri špecifikácii profilu podrobnejšie popiso-vaného kultúrneho (pod)okruhu v slovenskom kontexte vo všeobecnej rovi-ne hovoríme o západoslovenskom, stredoslovenskom a východosloven-skom kultúrnom regióne. Detailnejšie vymedzenie predstavuje vo východo-slovenskom kraji napríklad šarišská kultúra, na strednom Slovensku hore-hronská a na západe Slovenska záhorácka kultúra.

Osobitnú pozornosť vyžaduje rešpektácia, a predovšetkým znalosť miestnych zvyklostí a hodnôt. V tomto kontexte je potrebné prízvukovať, že pri organizovaní miestneho kultúrneho života a zapájaní obyvateľstva do kultúrno-výchovných aktivít nesmieme ignorovať lokálne kultúrne tradície, ktorých systém a štruktúra sú dôležitým zdrojom informácií a východísk pri formovaní postojov dospelých k veciam kultúrno-spoločenským a verejným.

Klasifikáciu kultúrnych okruhov môžeme uskutočniť aj na báze odlišnos-tí prírodných podmienok. Z aspektu geografického prístupu k regiónu vyčle-ňujeme kultúru 1. uzavretejšej geografickej oblasti (napr. ostrovy, ktoré izo-lovali moria a oceány od ostatného sveta. Zaraďujeme sem aj horské ob-lasti, ku ktorým je sťažený prístup a v ktorých sa predovšetkým v minulosti vďaka prírodným bariéram vytvárali cudzou kultúrou nedotknuté, viac-me-nej uzavreté kultúrne rezervácie, ktoré sú dnes mimoriadne cennou studni-cou identifikácie pôvodných kultúrnych okruhov); a o 2. otvorenejšej kultúre „korza“, teda o kultúre ovplyvňovanej inými kultúrami ako kultúre miesta častých stretov rozličných kultúr, čoho výsledkom (z hľadiska určovania ori-ginality autentickej kultúry) je len ťažko identifikovateľný kultúrny „hybrid“.

Samozrejme, existuje ešte rad ďalších možných klasifikácií, ktoré skú-majú jednotlivé kultúrne okruhy z najrozličnejších aspektov, ktoré pri edu-

63

kácii obyvateľstva je potrebné nielen špecifikovať, ale predovšetkým zo-hľadniť.

Pri členení kultúry jednotlivých kontinentov (ale aj štátov) vychádzame tiež z teritoriálneho delenia. V tomto kontexte v najvšeobecnejšej rovine vy-čleňujeme napríklad európsku, africkú, americkú kultúru.

Na pomenovanie najvšeobecnejších a všadeprítomných kultúrnych ob-sahov a fenoménov (normy, pravidlá, symboly atď.), ktoré majú nespočetné množstvo podôb, používame pojem kultúrne univerzálie. Kultúrne univerzá-lie sa odovzdávajú prostredníctvom enkulturácie a socializácie a tvoria ele-mentárnu „výbavu“ každého jednotlivca ako člena ľudského spoločenstva. Fakt, že socializácia a enkulturácia sú obsiahnuté v procesoch edukácie od počiatku vzniku civilizácií potvrdzuje odvekú prepojenosť vzdelávania a kul-tivácie osobnosti. Keďže sa aj obsahy kultúrnych univerzálií neustále roz-širujú a transformujú je potrebné, aby sa do výchovy a vzdelávania zakom-ponovali aj ich metamorfózy.

Zvyšuje sa záujem aj o subkultúry spoločenských skupín, čo možno pri-písať na margo intenzívnejšej medzikultúrnej komunikácie a postupného stierania štátnych hraníc medzi jednotlivými krajinami. Do popredia záujmu jednotlivých národných spoločenstiev sa však dostáva miestna kultúra ako primárny priestor a prostriedok formovania kultúrnej a národnej identity ob-čanov. Analýza zameraná na zisťovanie stavu lokálnych kultúr, diagnos-tikovanie ich „chorôb“ je nevyhnutná pri vypracovávaní stratégie rozvoja národného kultúrneho programu a pri stanovovaní ďalších krokov revitali-zácie jednotlivých lokalít a regiónov.

Mobilita obyvateľstva, stret a komunikácia kultúr – symptóm našej doby

Každý národ si vytvára svoju vlastnú históriu a kultúru, ktorá sa mení, transformuje. Autentickú kultúru ovplyvňuje mnoho faktorov, z ktorých z as-pektu kultúrnej zmeny za kľúčové možno považovať prírodné katastrofy, historické prelomy (revolúcie, vojny, okupácie, genocídy a pod.), ale aj stre-ty odlišných kultúr, pričom dominantná kultúra môže markantne ovplyvniť menej dominantnú, na stret nepripravenú, resp. málo odolnú kultúru (v deji-nách nájdeme viacero dôkazov o zánikoch kultúr atakovaných inými kultú-rami). Čím je mobilita obyvateľstva vyššia, čím je stret kultúr intenzívnejší, tým viac narastá aj riziko straty národnej a kultúrnej identity.

Naša súčasnosť sa vyznačuje predovšetkým snahou o európsku integ-ráciu a svetovú globalizáciu. Je to fenomén, ktorý v predchádzajúcom ob-dobí nebol obvyklým, skôr naopak. V minulosti sa dôraz predovšetkým klá-dol na rozvoj silných národných štátov so silnou národnou kultúrou, národ-

64

ným povedomím a vnútornou štruktúrou, ktorá sa opierala o štátnu mašiné-riu. Rovnako aj oblasť vzdelávania sa prioritne koncentrovala na národné dejiny, národnú kultúru. V tomto smere sa situácia radikálne zmenila. Ty-pickým prejavom našej doby je kultúrna rozmanitosť, ktorá je výsledkom kultúrneho pluralizmu, komunikácie najrozličnejších kultúr, vplyvu a prítom-nosti migrujúcich inokultúrnych skupín na cudzom štátnom území a v nepo-slednom rade prirodzeného multietnicizmu. Jednotlivé štáty prestávajú byť národne a kultúrne homogénne spoločenstvá (i keď z hľadiska historického vývoja v Európe sa odjakživa stretávame s etnickou a kultúrnou rozmani-tosťou, no inoetnické a inokultúrne prejavy sa z rozličných dôvodov často potláčali). Čoraz viac a častejšie sa v nich prejavujú a prezentujú inokul-túrne prvky a prejavy. Ukazuje sa, že je nevyhnutné, aby sa aj do vzdelá-vacích obsahov vo zvýšenej miere dostávali rozličné formy multikultúrnej výchovy a výchovy k euro- a svetoobčianstvu na všetkých stupňoch vzdelá-vania, nevynímajúc ani mimo-školské vzdelávanie.

Rozmach kultúrnej plurality potvrdzuje aj stanovenie roka 2008 ako Eu-rópsky rok dialógu medzi kultúrami. Projekt, ktorý sa v rámci „roku dia-lógu“ vypracoval, sledoval bezkonfliktné spolunažívanie občanov členských štátov Európskej únie s hlavným cieľom: „zvýšiť povedomie európskych ob-čanov a všetkých ľudí žijúcich v Európskej únii o spoločných kultúrnych hod-notách v Európe, o význame rozvoja aktívneho európskeho občianstva, kto-ré je otvorené svetu a uznáva rozmanitosť vo všetkých formách, pričom je založené na rešpektovaní spoločných hodnôt v Európskej únii. Európsky rok venovaný dialógu medzi kultúrami predstavuje jedinečný nástroj na zvyšovanie povedomia, ktorým možno podnietiť občanov k účasti, pričom pod pojmom „dialóg medzi kultúrami“ treba chápať dialóg, ktorý umožňuje zapojenie všetkých oblastí a všetkých častí spoločnosti“ (pozri: Z. Slušná, 2006, s. 24).

Projekt poukazuje na význam a úlohy miestnych a regionálnych samo-správ pri využívaní miestnych zdrojov a upozorňuje na podporu predovšet-kým tých aktivít na miestnej a regionálnej úrovni, ktoré sú zamerané na rozvoj lokality a sú v prospech znevýhodnených spoločenských skupín. Z. Slušná (tamže) v tomto kontexte upozorňuje na prínos kultúrnej rozmani-tosti pre človeka; akcentuje dôležitosť akceptácie rovnocennosti rozmani-tých kultúr, toleranciu, uznanie a rešpektovanie inakosti. V súvislosti s uve-dením je potrebné prízvukovať dôležitosť občianskeho vzdelávania, v rámci neho predovšetkým výchovu k tolerancii a výchovu k euroobčianstvu (ale i svetoobčianstvu), ktoré majú okrem iného zabrániť strate kultúrnej, ná-rodnej a jazykovej identity občanov národných štátov, ale i podporiť úsilie o európsku a celosvetovú integráciu, ktorá však nesmie ohroziť kultúrnu autonómnosť spájajúcich sa národných spoločenstiev. Výsledkom občian-skeho vzdelávania by mali byť kultúrne a morálne vyspelí jedinci ochotní

65

rešpektovať kultúrne prvky iných národov bez toho, aby sa vzdali svojej vlastnej kultúry.

Vyššie sme už poukázali na to, že kultúra reaguje aj na ten najnepatr-nejší spoločenský pohyb. Jej prepojenosť s historicko-spoločenskými zme-nami je možné demonštrovať i na svadobnom obrade relatívne kultúrne izolovaného afrického kmeňa Surma (juh Etiópie), do ktorého sa implan-toval tanec so samopalom kalašnikov. Tento tanec tancujú muži – bojovníci a lovci kmeňa, aby od ženícha odohnali zlých duchov.

Na zmenu pôvodnej kultúry okrem kultúrnej difúzie vplýva najmä kultúr-na komunikácia. O kultúrnom dialógu svedčí aj prítomnosť inokultúrnych prvkov v našej kultúre (Halloween, obdarovanie sa na sviatok zaľúbených – tzv. Valentínky a pod.), ako aj zaradenie špecialít mediteriánskej kuchyne do ponuky nášho jedálneho lístka, resp. otvorenie Slovenskej reštaurácie vo Viedni či v New Yorku. Uvedené príklady sú jasným dôkazom toho, že tak, ako sa menia spoločenské hodnoty a premisy doby, v ktorej sa tá-ktorá kultúra kreuje a tak, ako sa obohacujú autentické kultúrne vzorce a modely jednotlivých kultúrnych okruhov o nové hodnoty a fenomény, tak sa mení aj kultúra. Kultúra tieto hodnoty totiž nanovo interpretuje, analyzuje, prispôso-buje, pretvára, rozvíja a sprostredkuje. Dáva im pečať lokálneho, regionál-neho a etnického podľa toho, čo z týchto hodnôt uznáva, preferuje, prípad-ne i zatracuje. Výsledkom týchto procesov je, že sa stabilné kultúrne okru-hy obohacujú o nové elementy a fenomény; transformuje sa spoločnosť, rovnako aj jej ideológia.

Prebiehajúce spoločenské zmeny a registrácia inokultúrnych obsahov do kultúrneho okruhu môže priniesť do spoločnosti a jej kultúry aj napätie, konflikt a chaos. Spravidla k takýmto situáciám dochádza vtedy, keď sa niektoré inokultúrne a inoetnické kultúrne komponenty do odlišnej kultúry „predierajú“ príliš rýchlo, dravo a necitlivo, čím narúšajú integritu doteraz relatívne samostatne vyvíjajúcej sa kultúry. Na strane jednej síce stierajú markantné rozdiely medzi dvoma kontaktujúcimi sa kultúrami (čím umož-ňujú prienik odlišných kultúrnych fenoménov do „oslovených“ kultúr a vy-tvárajú priestor na kultúrnu komunikáciu), na strane druhej však narúšajú kontúry kontaktovanej kultúry, čím koniec koncov „rúcajú“, resp. zmutujú jej pôvodný charakter. Za konečný výsledok „uniformizácie“ odlišných kultúr a ich pohltenie dominantnými kultúrami (čo podľa viacerých teoretikov je nezvratný proces) možno považovať kultúrnu globalizáciu.

„Kultúrny chaos“ má často na svedomí aj dilemu edukátorov pri konci-povaní učebných obsahov a tvorbe učebných osnov a plánov v meniacej sa spoločnosti. Kým sa doba nevysporiada so svojou meniacou sa kul-túrou, kým sa spoločnosť nezbaví svojho zaužívaného stereotypu a opotre-bovaného, nemoderného „hábu“, kým sa nevykryštalizujú a nestabilizujú

66

nové kultúrne obsahy, dovtedy bude aj vzdelávanie problematické a mimo-riadne náročné.

Pluralita prináša mnohorakosť a pestrosť aj do procesov edukácie: oži-venie stereotypov pri výučbe, inováciu učebných osnov a pod. Zároveň však aplikácia a selekcia progresívnych učebných foriem a metód, a rovna-ko aj tvorba učebných osnov a vzdelávacích obsahov, kladú vyššie nároky na edukátorov a vyžadujú ich ďalšiu profiláciu.

Ku kultúrno-spoločenským zmenám dochádza dvojakým spôsobom: 1/ okamžite, resp. v krátkom časovom úseku (ide o atakovanie pôvodnej kul-túry z dôvodov prudkých spoločenských zmien odohrávajúcich sa vo vnútri nej samej alebo pod vplyvom „vonkajších“ kultúrnych a historických zása-hov. V takomto prípade často dochádza ku kultúrnym konfliktom, výsled-kom čoho môže byť v najhoršom prípade rozpad pôvodnej kultúry, jej do-časná stagnácia a následný kultúrny chaos); 2/ postupne, s istým časovým sklzom (obyčajne práve do zabehnutého systému miestnej kultúry zmeny prichádzajú o niečo neskôr z významných /vplyvných/ kultúrnych a spolo-čenských centier, v ktorých sa už viac-menej udomácnili). K transformácii kultúry dochádza bez ohľadu na to, či nové umelecké prúdy sa rodia v rám-ci vlastného kultúrneho okruhu alebo sú výdobytkom iných kultúr.

Rovnako aj oblasť výchovy a vzdelávania mimoriadne intenzívne vníma každý nový element a citlivo reaguje na každú zmenu v spoločnosti. Keď sa zmeny odohrávajú v jednom spoločenskom/kultúrnom priestore a sú skôr výsledkom prirodzeného vertikálneho pohybu vyvolaného kultúrno-spoločenskými potrebami a novými trendami v rámci vlastného civilizačné-ho vývoja, aplikácia nových kultúrnych elementov býva plynulá, bez väč-ších prekážok. V prípade politicko-ideologickej diskontinuity v smerovaní spoločnosti je proces zavádzania a uplatňovania nových kultúrnych a vý-chovno-vzdelávacích prvkov a fenoménov komplikovanejší, čo možno pri-písať na margo narušenia kompatibility uznávaných hodnôt, noriem a tradícií striedajúcich sa spoločenských štruktúr. Situácia v našej krajine je o to zložitejšia, že Slovenská republika po roku 1989 prešla mnohými vnútornými aj vonkajšími zmenami (vznik samostatnej SR, vstup do Európskej únie a euroatlantických štruktúr, prijatie eura ako meny).

Samotná transformácia kultúry po roku 1989 sa vyznačuje redefinova-ním vzťahu štátu a kultúry; víziou, ako by mala kultúra vyzerať; rehabilitá-ciou významu kultúry v spoločnosti; zmenou postojov k niektorým umelec-kým prúdom, ako aj k tvorcom a aktérom kultúrneho života. 0d 90-tych ro-kov minulého storočia predstavitelia kultúry sa usilujú o vytvorenie kultúrne-ho modelu, ktorý by zohľadňoval potreby a záujmy občanov a rešpektoval by vývojové trendy spoločnosti v nových podmienkach.

Metamorfóza spoločensko-politického systému je evidentná aj v kul-túrno-osvetovej práci. Prejavuje sa to predovšetkým v odlišnom chápaní or-

67

ganizovania kultúrno-výchovnej činnosti a v odlišných možnostiach využí-vania voľného času. Kým na jednej strane demokratizácia spoločnosti prináša zavádzanie nových, doposiaľ neobvyklých progresívnych obsahov, orientácií a trendov do kultúrno-osvetovej činnosti (čo považujeme za lo-gický a prirodzený produkt, resp. výsledok spomínaných zmien na všetkých úrovniach spoločenského života – najmarkantnejšie sa to prejavuje na úrov-ni miestnej kultúry); na strane druhej – paradoxne – spočiatku zazname-návame stagnáciu, dokonca aj pokles záujmu o rozličné oblasti kultúrno-vý-chovných aktivít zo strany jednotlivcov i spoločenských skupín. Príčin tohto regresu, ktorý bol najzreteľnejší v prvej polovici 20. storočia, je nesporne veľa.

Za elementárne príčiny úpadku a krízy kultúrno-spoločenského života považujeme:

• absenciu záujmu širokej vrstvy obyvateľstva o veci verejné;• dehonestáciu, nekritické odmietanie a znevažovanie kultúrno-umelec-

kých a kultúrno-spoločenských hodnôt vytvorených v predchádzajúcom historickom období (predovšetkým máme tu na mysli podceňovanie, spochybňovanie až likvidáciu kultúrno-umeleckých výtvorov socializmu a snahy deformovať a negovať aj tie morálno-etické hodnoty predošlej doby, ktoré majú širšiu aplikáciu a univerzálnu, nadčasovú platnosť);

• utlmenie záujmu o umeleckú kultúru a jej produkty;• marginalizáciu kultúrnej elity;• agresívny nástup masovej kultúry;• neochotu občanov participovať na rozvoji a napredovaní miestnej a re-

gionálnej kultúry;• obdiv „lacnej“ kultúry prezentovanej a tvorenej rýchlo kvasenými „umel-

cami“ – amatérmi;• nedostačujúcu finančnú podporu kultúrno-výchovných aktivít a podujatí;• konzumný spôsob života, • akceptáciu a toleranciu vulgárnych prejavov v oblasti umenia;• a v neposlednom rade preferovanie cudzích kultúrnych modelov,

vzorcov a prvkov a ich importovanie do vlastnej kultúry.

Záverom Kultúrno-spoločenské zmeny prebiehajú na všetkých úrovniach kultúry,

od národnej cez regionálnu až po miestnu kultúru. Zmeny sa uskutočňujú aj v štátnej kultúrnej politike, ktorá, žiaľ, u nás ešte nenadobudla jasné kon-túry. Sčasti to možno pripísať na margo častého striedania zástupcov poli-tických garnitúr na poste príslušného rezortného ministra.

68

Cieľom každého andragóga (nielen osvetára!) by malo byť, aby v globa-lizujúcom sa svete príslušníci jednotlivých národných spoločenstiev neza-nevreli na svoju kultúru a slepo a nekriticky neobdivovali cudziu kultúru len preto, lebo tá má silnejší lesk. Vyžaduje to neustálu starostlivosť o všetky zložky kultúry, ktorej neodmysliteľnou súčasťou je aj edukácia najširších más i v oblasti kultúry.

Vyspelý národ charakterizuje zdravé sebavedomie, kultúrna suverenita, dobrá znalosť vlastnej kultúry a pocit národnej hrdosti. Rovnako však aj tolerancia a ohľaduplnosť voči inonárodným hodnotám, čiže rešpektovanie kultúrnej a etnickej inakosti a rozmanitosti. Od andragógov sa pri napĺňaní tohto cieľa očakáva vysoká odborná pripravenosť a profesionalita, ktorá bez erudície v oblasti kultúry však nie je úplná.

Literatúra

DENCIOVÁ, E. Súčasné smerovanie kultúrno-výchovných aktivít v miestnej kultúre. Dizertačná práca. Filozofická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave. 2005. 181 s.

ĎURIGOVÁ, N. Medzikultúrna komunikácia. Aktuálne problémy a možnosti rieše-nia. In Acta culturologica, Katedra kulturológie FF UK, Bratislava, 2004, zv. č. 14, 154 s. ISBN 80-89197-18-3.

GAŽOVÁ, V. Modely kultúrnej výchovy na prelome tisícročí. In Kultúra a politika, Akadémia, Banská Bystrica, 1999, s. 11.

PEOPLES, J. – BAILEY, G. Humanity. An Introduction to Cultural Anthropology. St. Paul: West Publishing Company. 1988.

SLUŠNÁ, Z. Kultúra a kultúrna rozmanitosť. In Kultúra, kultúrna rozmanitosť a mul-tikultúrna výchova. Metodický materiál k projektu Svedkovia minulosti. Zost.: M. Ježíková, NOC, Bratislava, 2006, s. 10-28.

ŠVEC, Š. Subkultúra pedagogických a andragogických vied. In Pedagogika SK 1, 2010.

69

70

Sociálna andragogika – – príspevok bratislavskej katedry andragogiky

k jej rozvoju

PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD. Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

AnotáciaPríspevok predstavuje sociálnu andragogiku v jej základných kontextoch – ako ved-nú disciplínu, špecializáciu štúdia a oblasť andragogickej praxe. Názov príspevku naznačuje, že tak ako aj na iných pracoviskách, aj na Katedre andragogiky Filo-zofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave, má sociálna andragogika svoje vývojové a koncepčné špecifiká. Štúdia prináša obraz o zameraní vedecko-výskum-ného snaženia v uvedenej oblasti a základných prvkoch študijného zamerania so-ciálna andragogika študijného odboru andragogika v podmienkach bratislavskej ka-tedry andragogiky. Predstavuje prínos pracovníkov katedry k teórii a aplikácii so-ciálnej andragogiky.

AnnotationThe article presents social andragogy within its basic contexts – as a scientific dis-cipline, study specialization and andragogical practice. As the title of the article in-dicates, social andragogy has its own developmental and conceptual specifics not only in the Department of Andragogy at the Philosophical Faculty of Comenius Uni-versity in Bratislava, but also in other related workplaces. The article deals with the approach to scientific and research activities in the above mentioned spheres and with the fundamental elements of the branch study of social andragogy within the field of study of andragogy in the conditions in the Department of Andragogy in Bratislava. It briefly describes the important articles of the department’s staff mem-bers that deal with the theory and application of social andragogy.

Kľúčové slováSociálna andragogika. Sociálna andragogika ako vedná disciplína. Sociálna andra-gogika ako špecializácia štúdia. Sociálna andragogika ako oblasť praxe.

Key Words

Social Andragogy. Social Andragogy as a Scientific Discipline. Social Andragogy as a Study Spezialisation. Social andragogy as an Andragogical Practice.

71

Úvod

V podmienkach Slovenska sa na začiatku deväťdesiatych rokov minulé-ho storočia rozvinula andragogická koncepcia teórie výchovy a vzdelávania dospelých. Vzniká ako reakcia na potreby jednotlivca a spoločnosti v kon-texte neustálych životných a spoločenských zmien a jej základnou vlastnos-ťou je diferenciácia na tri subsystémy, profesijnú, kultúrnu a sociálnu andra-gogiku. Slovenská koncepcia andragogiky, tak ako jej vznik a možnosti ďal-šieho vývoja v podmienkach Slovenska objasňuje V. Prusáková (1996), je inšpirovaná integrálnou andragogikou V. Jochmanna (1994). Existujúca zbierka vedeckých a odborných prác predstaviteľov andragogiky a praktikov výchovy a vzdelávania dospelých potvrdzuje správnosť uvedenej koncepcie a súčasne poskytuje výzvy pre jej ďalšie dotváranie a inovácie.

Miestom pre budovanie inštitucionálneho zázemia študijného a vedného odboru andragogika sa stala na Slovensku aj Filozofická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave. Katedra andragogiky na Filozofickej fakulte Uni-verzity Komenského v Bratislave kreovala vedný a študijný odbor v kontexte základných subsystémov andragogiky profesijnej, kultúrnej a sociálnej an-dragogiky.

Koncepčné východiská sociálnej andragogiky, jej teoreticko-metodologic-ké základy ozrejmil J. Perhács (1996, 1998b, 1999a, 2002b, 2006), ktorého považujeme za zakladateľa sociálnej andragogiky na Slovensku. Priestor sociálnej andragogiky v podmienkach bratislavskej katedry andragogiky sa vytváral dlhoročným snažením jej členov. Treba vyzdvihnúť snahy pre-dovšetkým troch členov katedry andragogiky, ktorí zaradili do svojho pred-metného záujmu otázky sociálnej andragogiky a vytvorili portfólio význam-ných príspevkov k teórii a aplikácii sociálnej andragogiky. Trojicu menova-ných tvoria J. Perhács, M. Machalová (2002a, 2006, 2008, 2009, 2010a, 2010b a ďalšie), R. Čornaničová (2007 a ďalšie) a v posledných rokoch sa k nim pridala aj autorka príspevku (2008a, 2008b, 2009a, 2009b, 2010).

Sociálna andragogika sa od začiatku svojho vzniku konštituuje v trojuhol-níku činností, ako vedná disciplína, špecializácia študijného odboru andra-gogika a praktická činnosť:

a) Sociálna andragogika ako vedná disciplína v systéme andragogic-kých disciplín s predmetom skúmania, pojmovým aparátom a vlast-nou metodológiou.

b) Sociálna andragogika ako študijná špecializácia študijného odboru andragogika, v rámci ktorého sú andragógovia pripravovaní na uplat-nenie v sociálnych službách pre dospelých, sociálnej pomoci dospe-lým a sociálnej starostlivosti o dospelých.

72

c) Sociálna andragogika ako praktická činnosť sociálnych andragógov s potenciálom pre uplatnenie absolventov študijného odboru andra-gogika v praxi riešenia sociálnych problémov.

Základom teórie sociálnej andragogiky je jej úzka väzba na sociálnu prá-cu a účasť na riešení sociálnych problémov. Na základe tohto chápania je sociálna andragogika často vymedzovaná a vnímaná odbornou verejnosťou aj ako edukatívna sociálna práca, edukatívne zameraná sociálna práca (napr. Perhács, 1996; Švec, 2000).

Skutočnosť, že sociálna andragogika svoju identitu teórie a praxe vyme-dzuje na základe vzťahu k sociálnej práci, vyplýva predovšetkým z nasle-dujúcich skutočností:

– Výchovno-vzdelávacia a poradenská činnosť tvoria podstatnú časť akti-vít sociálnej práce.

– Vzťah sociálnej andragogiky a sociálnej práce má konvergentný cha-rakter. Konvergencia sociálnej andragogiky a sociálnej práce je zrejmá najmä v spoločných cieľoch, cieľových skupinách, princípoch práce, v prepojení s praktickým životom človeka, s jeho potrebami a problémami.

– Potreba súčinnosti viacerých vedných oblastí pri riešení sociálnych problémov. Uvedený prístup je v súčasnosti zrozumiteľný nárastom, ale aj zložitosťou vznikajúcich problémov, ktorých riešenie predpokladá využitie poznatkov viacerých vedných oblastí.

Týmto sa dostávame aj k potvrdeniu skutočnosti, že sociálne problémy ľudí nemožno riešiť izolovane a mimo spolupráce rozmanitých vied a od-borníkov. Sociálna andragogika poznáva a skúma možnosti riešenia so-ciálnych problémov dospelých vždy iba výchovou, vzdelávaním dospelých a poradenstvom v tejto oblasti. Pre sociálnu andragogiku je emancipačným prostriedkom sociálna funkcia výchovy a vzdelávania. Sociálna andragogi-ka sa profiluje na základe účinku sociálnej funkcie výchovy a vzdelávania dospelých vo fázach prevencie, identifikovania a riešenia sociálnych prob-lémov dospelých osôb (Machalová, 2010b).

Obsah a nástroje pomoci, ktoré používa sociálna andragogika súvisia so skutočnosťou, že život človeka má sociálny rozmer a vyžaduje od ľudí neustále prispôsobovanie sa prostredníctvom sociálneho učenia sa, ktoré je podnecované edukačnými, čiže výchovno-vzdelávacími a poradenskými aktivitami (Machalová, 2010a, s. 17).

M. Machalová (2009, s. 63) dodáva, že sociálny problém je determi-novaný troma skupinami faktorov pri jeho vzniku, pretrvávaní a riešení. Vy-medzuje sociálnu, psychologickú a napokon aj edukačnú determináciu so-ciálneho problému. Edukačná determinácia sociálneho problému pri jeho riešení súvisí s výchovou a vzdelávaním.

73

Ak má byť edukácia (výchova, vzdelávanie, poradenstvo) jedným zo spôsobov riešenia sociálnych problémov dospelého človeka, potom pred-pokladáme, že jedným z determinujúcich faktorov riešenia sociálnych prob-lémov je aktivizácia ľudského potenciálu človeka podnecovaná výchovou, vzdelávaním a poradenstvom. Sociálna andragogika vysvetľuje, že edu-kačná pomoc je súčasťou komplexne chápanej sociálnej pomoci. Výsledky sociálnej pomoci môžeme ľahšie dosiahnuť a upevniť použitím edukačných prostriedkov, ktorými vedieme klienta k tomu, aby bol nápomocný pri do-sahovaní cieľov sociálnej pomoci uplatnením vlastných vedomostí, schop-ností, skúseností, kompetencií, motivácie, vôľových vlastností, tvorivosti, zodpovednosti, samostatnosti a pod. Sociálna andragogika ozrejmuje, že súčasťou odborných činností na riešenie nepriaznivých sociálnych situácií sú andragogické činnosti a súčasne platí, že každá odborná činnosť by mala byť vykonávaná tak, aby viedla dospelého človeka k aktívnej účasti na riešení danej situácie.

Význam vedecko-výskumných úloh katedry pre rozvoj sociálnej andragogiky

V období od svojho vzniku po súčasnosť realizoval riešiteľský tím ka-tedry niekoľko významných vedecko-výskumných úloh. Čiastkové výsledky uvedených úloh vždy v sebe obsiahli aj oblasť sociálnej andragogiky a pri-speli tak k budovaniu jej teoreticko-metodologických základov a rozvoju špecializácie štúdia sociálna andragogika.

Výsledky jednotlivých vedecko-výskumných úloh významnou mierou viedli k tvorbe teoretických základov sociálnej andragogiky, k vymedzeniu predmetu jej skúmania, pojmového aparátu, postavenia v systéme andra-gogických disciplín a vzťahov k iným vedným disciplínam. Riešili otázku kompetencií sociálnych andragogógov v rámci inštitucionálneho prostredia sociálnych služieb a viedli ku konkretizácii cieľových skupín činností so-ciálnych andragógov (špecializácia sociálnej andragogiky), druhov, foriem a metód edukačnej intervencie.

Zameranie vedecko-výskumnej úlohy katedry pod názvom Profesijná kompetencia pracovníkov vo výchove a vzdelávaní dospelých (Vedeckej grantovej agentúry pri Ministerstve školstva SR, pod vedením J. Perhácsa, s dobou riešenia 1996-1999) súviselo s potrebou zvyšovania kvality prí-pravy profesionálnych pracovníkov pre oblasť výchovy a vzdelávania dos-pelých a analýzou profesijných kompetencií andragógov v oblastiach pro-fesijnej, kultúrnej a sociálnej andragogiky (Perhács ed., 1998a; Perhács ed., 1999b).

74

V uvedenej úlohe venoval J. Perhács (1998b, 1999a) pozornosť aj pro-fesijnej kompetencii sociálnych andragógov. Vo svetle teoretických výcho-dísk, ale aj terénneho prieskumu poukazuje na oblasti uplatnenia sociál-neho andragóga. Vymedzuje príslušné inštitucionálne prostredie, odborné činnosti, cieľové skupiny a naznačuje aj príslušné kompetencie, ktorými by mal sociálny andragóg disponovať. J. Perhács (1998b, s. 58-63) pomen-ováva konkrétne možnosti andragogickej intervencie vo vybraných oblas-tiach pôsobenia sociálneho andragóga, pri práci s vybranými cieľovými skupinami. Uvádza napr. poradenstvo na úradoch práce (v súčasnosti na úradoch práce, sociálnych vecí a rodiny), kluby práce pre nezamestnaných, nápravno-výchovné pôsobenie v ústavoch na výkon trestu odňatia slobody, v rámci kurately resocializačné pôsobenie navrátilcov po výkone trestu od-ňatia slobody a pod.

Názov ďalšej vedecko-výskumnej úlohy katedry Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia (Vedeckej grantovej agentúry pri Mini-sterstve školstva SR, pod vedením J. Perhácsa, s dobou riešenia 2000-2002) (Perhács ed., 2002a) hovorí o jej zameraní na cieľové skupiny edu-kácie dospelých. V rámci sociálnej andragogiky J. Perhács (2002b) a M. Machalová (2002a) upriamajú svoju pozornosť na cieľovú skupinu neza-mestnaných.

Pre zameranie uvedenej vedecko-výskumnej úlohy bola dôležitá aj účasť katedry na výskumnom projekte so zahraničnou spoluprácou pod názvom Získavanie nových cieľových skupín vo vzdelávaní dospelých (programu Európskej únie Socrates, pod vedením M. Machalovej, so začiatkom riešenia v roku 1999; riešiteľské krajiny – Belgicko, Fínsko, Portugalsko a Slovensko) (Machalová ed., 2001a; 2001b; Machalová, Prusáková eds., 2002b, 2004). Členovia katedry sa v rámci uvedeného projektu zamerali na cieľovú skupinu osôb v preddôchodkovom veku a vybrané aspekty jej prí-pravy na dôchodkový vek.

Ďalšia vedecko-výskumná úloha pod názvom Trendy rozvoja andrago-giky a jej systemizácie (Vedeckej grantovej agentúry pri Ministerstve škol-stva SR, pod vedením V. Prusákovej, s dobou riešenia 2003-2005) (Prusá-ková ed., 2006) bola zameraná na rozpracovanie systému andragogických disciplín. J. Perhács, ktorý sa v rámci výskumu zaoberal problematikou so-ciálnej andragogiky, objasňuje základné otázky sociálnej andragogiky, jej predmet skúmania, ciele, úlohy a systém, vzťah k príbuzným vedným disci-plínam, špecializáciu štúdia ako prípravu pre uplatnenie absolventov v praxi (2006).

Identifikácia druhov a foriem edukačnej intervencie v rámci profesijnej, kultúrnej a sociálnej andragogiky, ich klasifikácia, zjednocovanie a ustaľo-vanie ich terminológie a chápania, sa stali predmetom pozornosti vedecko-výskumnej úlohy Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia

75

a ich výklad (Vedeckej grantovej agentúry pri Ministerstve školstva SR, pod vedením V. Prusákovej a R. Čornaničovej, s dobou riešenia 2006-2008) (Matulčík ed., 2008; Prusáková, Čornaničová eds., 2009).

V sociálnej andragogike sa M. Machalová (2008, 2009) vo svojich prí-spevkoch venuje sociálno-andragogickému poradenstvu ako druhu andra-gogického pôsobenia. Vymedzuje ciele a úlohy sociálno-andragogického poradenstva, vzťah k andragogickému a sociálnemu poradenstvu, rozpra-cúva modelovanie úrovní vplyvu sociálno-andragogického poradenstva na klientov a venuje sa rôznym kontextom tohto poradenstva (kvalita života, ce-loživotné učenie sa a vzdelávanie, celoživotné poradenstvo), ako aj kompe-tencii sociálnych andragógov v role poradcov. L. Šírová (2008b, 2009a) sa vo svojich príspevkoch sústreďuje na vymedzenie východísk k druhom a formám sociálno-andragogického pôsobenia (predmet skúmania sociálnej andragogiky, funkcie sociálnej edukácie a cieľové skupiny sociálnej andra-gogiky) a kritérií pre klasifikáciu druhov a foriem v sociálnej andragogike (cieľové skupiny, s ktorými sociálny andragóg pracuje a inštitucionálne zá-zemie jeho činností).

Výsledky prezentovaných vedecko-výskumných úloh sprostredkované v súborných zborníkoch, monografiách, vedeckých a odborných štúdiách prezentovaných v časopisoch svedčia o správnosti orientácie zvolenej an-dragogickej koncepcie, kde má svoje miesto aj sociálna andragogika. Každá z ukončených vedecko-výskumných úloh obsahuje vo svojich záve-roch mnoho podnetov a výziev pre zameranie vedecko-výskumného sna-ženia v budúcom období.

Sociálna andragogika ako študijná špecializácia študijného odboru andragogika v podmienkach bratislavskej katedry

Na základe skutočnosti, že v praxi sociálnych služieb dochádza k ná-rastu andragogickej práce a andragogického charakteru niektorých pomá-hajúcich profesií vzrastajú požiadavky na profesionalizáciu andragogického pôsobenia.

Rozvoj profesijnej kompetencie sociálneho andragóga sa uskutočňuje kontinuálne, počas vysokoškolskej prípravy – počiatočným odborným vzde-lávaním a výcvikom (stupne bakalársky, magisterský, doktorandský), ale aj ďalším vzdelávaním a výcvikom (ako aj formou konzultácie a supervízie skú-senejších kolegov a odborníkov). V rámci svojej pedagogickej činnosti sa zúčastňujeme na príprave andragógov pre oblasť sociálnej andragogiky a už v tejto fáze si uvedomujeme, že ich príprava je základom pre ďalší roz-voj a zefektívňovanie získaných kompetencií. Dobre realizovaná vysoko-školská príprava je podmienkou kompetentného výkonu práce.

76

Sociálni andragógovia sú pripravovaní na čisto andragogické činnosti a ďalšie činnosti, ktorých súčasťou sú aj činnosti andragogického charakteru (napr. diagnostická činnosť, preventívna činnosť, kuratívna činnosť, reso-cializačná činnosť, rehabilitačná činnosť, probačná a mediačná činnosť).

Sociálna andragogika je študijným zameraním študijného odboru Andra-gogika (č. ŠO 1.1.9) v rámci Sústavy študijných odborov Slovenskej repu-bliky vydanej rozhodnutím Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 2090/2002-sekr. zo 16. decembra 2002. Študijný odbor andragogika patrí do skupiny študijných odborov Výchova a vzdelávanie (Sústava študijných odborov).

Utváranie súčasnej koncepcie študijného odboru andragogika vychádza-lo z najnovších poznatkov získaných na základe výsledkov vlastnej vedec-ko-výskumnej činnosti katedry, zahraničných poznatkov ako i potrieb praxe, pričom v plnej miere zúročilo dosiahnuté výsledky a skúsenosti z predchá-dzajúceho vývoja študijného odboru výchova a vzdelávanie dospelých (Ma-tulčík, 2007).

Vznik samostatného študijného odboru výchova a vzdelávanie dospe-lých sa na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského deje od roku 1980. J. Matulčík (1991, s. 45) poukazuje na obsahové zmeny v štúdiu odboru vý-chova a vzdelávanie dospelých, ktoré sa uskutočnili na začiatku deväťde-siatych rokov 20. st., a ktoré predznamenali vznik nového študijného odboru andragogika, s jeho špecializáciou sociálna andragogika (Matulčík, 1992). Zdôrazňuje, že študenti sa v druhej etape štúdia odboru výchovy a vzdelá-vania dospelých mohli rozhodnúť o jednej z troch špecializácií štúdia:

1. Teória výchovy a vzdelávania v organizáciách (podnikové vzdelávanie), 2. Teória kultúrno-výchovnej práce a záujmového vzdelávania a 3. Teória sociálnej starostlivosti.

Analýze študijného zamerania sociálna andragogika sa podrobne venu-je M. Machalová (2010b), ktorá uvádza, že koncepcia študijného zame-rania sociálna andragogika predpokladá, že sociálna andragogika je otvo-rený systém poznania a skúmania človeka v sociálnej realite (sociálnej pra-xe) z rôznych hľadísk, s potencialitou pre vzťah a integráciu poznatkov v oblasti výchovy a vzdelávania dospelých. Vzhľadom na identifikáciu a rie-šenie problémov sociálnych klientov (jednotlivcov, skupín a komunít) v pros-pech spoločenskej funkčnosti a efektívnosti preventívnej, socializačnej a re-socializačnej edukačnej práce, je žiaduce klásť dôraz na teoretické vedo-mosti, ale aj na aplikačné a tiež na praktické spôsobilosti absolventov. Vý-chodisko pri analýze učebného plánu a učebných predmetov M. Machalo-vá (2010b) vidí v rozdelení učebných predmetov podľa ich dominantnej charakteristiky na predmety širšieho teoretického, aplikovaného základu a základu praxe.

77

V rámci širšieho teoretického základu sa nachádzajú učebné predmety, v ktorých dominujú teoretické a metodologické aspekty poznania a skúma-nia. V rámci aplikovaného základu dominujú aspekty diagnostiky, interpre-tácie a predikcie poznávaných a skúmaných javov. Základ realizácie (pra-xe) tvoria tvoria učebné predmety (kurzy), v ktorých dominuje aspekt pra-ktikovania v oblasti výchovy a vzdelávania dospelých (exkurzia a prax).

Andragogická teória a prax riešenia sociálnych problémov sa odráža aj v zameraní záverečných prác. Sme toho názoru, že vedľajšou, ale nie me-nej podstatnou skutočnosťou záverečných prác je množstvo cenných poz-natkov, ktoré prinášajú. Uvedené poznatky sa stávajú významným podne-tom pre ďalší rozvoj sociálnej andragogiky. Starostlivý zámer každej zo záverečných prác môže byť pre katedru zároveň aj užitočnou informáciou o možnostiach realizácie absolventov v praxi.

Na základe analýzy zamerania záverečných prác je možné konštatovať vyvážený záujem študentov riešiť v rámci svojich záverečných prác prob-lematiku sociálnej andragogiky. Záverečné práce sa tradične venujú edu-kačnej práci s vybranou cieľovou skupinou v konkrétnom inštitucionálnom prostredí, prípadne sa venujú edukačným aspektom vybraného druhu so-ciálnych služieb určených konkrétnej cieľovej skupine. Samostatnú skupinu záverečných prác predstavujú práce, ktoré hľadajú edukačné možnosti rie-šenia vybraných sociálnych problémov a sociálno-patologických javov. Ďal-šiu skupinu tvoria záverečné práce, ktoré sa orientujú na profesijné kompe-tencie sociálneho andragóga.

Záver

Pre pomáhajúce profesie prichádza neustále objednávka pre zefektívňo-vanie riešenia sociálnych problémov. V uvedenom priestore sa zreteľne vy-tvárajú úlohy pre sociálnu andragogiku. Ak chce v tomto smere obstáť, znamená to pokračovať vo vedecko-výskumnom snažení, dotvárať študijné zameranie sociálna andragogika tak, aby absolventi nachádzali zodpove-dajúce uplatnenie v praxi riešenia sociálnych problémov a boli kompetentní pre prax sociálnej pomoci a sociálnej starostlivosti. Základnou podmienkou pre uskutočňovanie uvedených zámerov je stabilné inštitucionálne zázemie. Iba tak sa môže ľudské úsilie efektívne realizovať v záujme dosahovania stanovených cieľov vedecko-výskumnej a pedagogickej činnosti konkrét-nych pracovísk.

78

Literatúra

ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov. Vznik, rozvoj, podnety pre andragogiku. 2. dopl. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského, 2007. 156 s. ISBN 978-80-223-2287-4.

JOCHMANN, V. Integrální andragogika. In Andragogika. Olomouc : Univerzita Pa-lackého, 1994. s. 15-21.

MACHALOVÁ, M. Andragogické a sociálno-andragogické poradenstvo v kontexte celoživotného učenia sa a vzdelávania. In MATULČÍK, J. (ed.) Acta Andragogica 1. Zborník je čiastkovým výstupom výskumného projektu grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. V-06-434-00 Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia a ich výklad. Bratislava : Gerlach Print, spol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2008. s. 63-70. ISBN 978-80-89142-14-9.

MACHALOVÁ, M. Biodromálna psychológia pre pomáhajúce profesie (sociálnych pracovníkov, sociálnych pedagógov a andragógov). Brno : Institut mezioborových studií, 2010a. 220 s. ISBN 978-80-87182-10-9.

MACHALOVÁ, M. (ed.) Cieľové skupiny vo vzdelávaní dospelých. Zborník z me-dzinárodnej vedeckej konferencie projektu ANT programu EÚ - Socrates. Bra-tislava : Gerlach Print, spol. s. r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2001a. 142 s. ISBN 80-968564-3-X.

MACHALOVÁ, M. (ed.) Preparation for retirement age – andragogical action. Zbor-ník riešiteľov národného projektu ANT programu EÚ – Socrates. Bratislava : Gerlach Print, spol.s.r.o, Katedra andragogiky FIF UK, 2001b. 74 s. ISBN 80-968564-0-5.

MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. 2. vyd. Bratislava : Ger-lach Print, 2006. 224 s. ISBN 80-89142-07-9.

MACHALOVÁ, M. Psychologická identifikácia cieľovej skupiny nezamestnaných v období strednej dospelosti. In PERHÁCS, J. (ed.) Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia. Zborník štúdií riešiteľov úlohy VEGA MŠ SR č. 1/6227/99 pod názvom „Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobe-nia“. Bratislava : Gerlach Print, spol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2002a. s. 13-25. ISBN 80-968564-7-2.

MACHALOVÁ, M. Úlohy sociálno-andragogického poradenstva a profesionalizácia tejto činnosti. In PRUSÁKOVÁ, V., ČORNANIČOVÁ, R. (eds.) Systemizácia dru-hov a foriem andragogického pôsobenia. Štúdie riešiteľov grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. V-06-434-00 Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia a ich výklad. Bratislava : BB print, s. r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2009. s. 61-69. ISBN 978-80-969158-6-6.

MACHALOVÁ, M., PRUSÁKOVÁ, V. (eds.) Získavanie nových cieľových skupín vo vzdelávaní dospelých. Zborník medzinárodnej konferencie projektu ANT prog-ramu EÚ – Socrates. Bratislava : Gerlach Print, spol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2004. 254 s. ISBN 80-89142-04-4.

MACHALOVÁ, M., PRUSÁKOVÁ, V. (eds.) Attracting New Target Groups in Adult Education. Zborník hlavných príspevkov z medzinárodnej konferencie Projektu ANT programu EÚ – Socrates. Bratislava : Gerlach Print, s.r.o., Katedra andra-gogiky FIF UK, 2002b. 196 s. ISBN 80-968564-5-6.

79

MACHALOVÁ, M. (ŠÍROVÁ, L., MACHALOVÁ, M.) Kontexty rozvoja sociálnej an-dragogiky na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave. In Sociální pedagogika ve střední Evropě – inovace a nové trendy. Recenzovaný sborník příspěvků z mezinárodní konference. Brno : Institut mezioborových studií, 2010b. s. 199-208. ISBN 978-80-87182-15-4.

MATULČÍK, J. (ed.) Acta Andragogica 1. Zborník je čiastkovým výstupom výskum-ného projektu grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. V-06-434-00 Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia a ich výklad. Bratislava : Gerlach Print, spol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2008. 157 s. ISBN 978-80-89142-14-9.

MATULČÍK, J. Andragogika na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bra-tislave. In Andragogika, 2007, č. 1, s. 10-11. ISSN 1211-6378.

MATULČÍK, J. Andragogika v penitenciárnej a postpenitenciárnej starostlivosti. In Sociálna adjustácia jedinca penitenciárnej a postpenitenciárnej starostlivosti. Informačný bulletin sympózia (II.) Bratislava : Spoločnosť pre špeciálnu a lie-čebnú výchovu v SR, 1992. 96 s.

MATULČÍK, J. Príprava odborníkov pre penitenciárnu a postpenitenciárnu prax v rámci študijného odboru výchova a vzdelávanie dospelých. In Sociálne as-pekty pôsobenia v nápravnovýchovných ústavoch. Zborník referátov. Bratislava : Spoločnosť pre špeciálnu a liečebnú výchovu v SR, 1991. s. 44-46.

PERHÁCS, J. (ed.) Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia. Zborník štúdií riešiteľov úlohy VEGA MŠ SR č. 1/6227/99 pod názvom „Iden-tifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia“. Bratislava : Gerlach Print, spol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2002a. 86 s. ISBN 80-968564-7-2.

PERHÁCS, J. Nezamestnaní ako cieľová skupina s možnosťou ich ďalšieho vzde-lávania. In PERHÁCS, J. (ed.) Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia. Zborník štúdií riešiteľov úlohy VEGA MŠ SR č. 1/6227/99 pod názvom „Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia“. Bratislava : Gerlach Print, spol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2002b. s. 26-36. ISBN 80-968564-7-2.

PERHÁCS, J. Profesijná kompetencia sociálneho andragóga vo svetle teoretických východísk a terénnych výskumov. In PERHÁCS, J. (ed.) Profesionalita vo výcho-ve a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie. Bratislava : Katedra andragogiky FIF UK, 1999a. s. 80-88. ISBN 80-233-0449-6.

PERHÁCS, J. (ed.) Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z ve-deckej konferencie. Bratislava : Katedra andragogiky FIF UK, 1998a. 82 s.

PERHÁCS, J. (ed.) Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z ve-deckej konferencie. Bratislava : Katedra andragogiky FIF UK, 1999b. 116 s. ISBN 80-233-0449-6.

PERHÁCS, J. Sociálna andragogika. In PRUSÁKOVÁ, V. (ed.) Trendy rozvoja an-dragogiky a jej systemizácie. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Tren-dy rozvoja andragogiky a jej systemizácie. Bratislava : Filozofická fakulta Univer-zity Komenského, Gerlach Print, pol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2006. s. 39-49. ISBN 80-89142-08-7.

PERHÁCS, J. Teoretické východiská zamerania profesijnej kompetencie sociálneho andragóga. In PERHÁCS, J. (ed.) Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dos-

80

pelých. Zborník z vedeckej konferencie. Bratislava : Katedra andragogiky FIF UK, 1998b. s. 58-63.

PERHÁCS, J. Úlohy teórie výchovy dospelých v procese konštituovania a rozvíjania sociálnej andragogiky. In Pedagogická revue, 1996, roč. 48, č. 3-4, s. 133-140. ISSN 1335-1982.

PRUSÁKOVÁ, V. Andragogika – súčasný stav a perspektívy vývoja na Slovensku. In Pedagogická revue, 1996, roč. 48, č. 3-4, s. 101-109. ISSN 1335-1982.

PRUSÁKOVÁ, V. (ed.) Trendy rozvoja andragogiky a jej systemizácie. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Trendy rozvoja andragogiky a jej systemi-zácie. Bratislava : Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Gerlach Print, spol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2006. 162 s. ISBN 80-89142-08-7.

PRUSÁKOVÁ, V., ČORNANIČOVÁ, R. (eds.) Systemizácia druhov a foriem an-dragogického pôsobenia. Štúdie riešiteľov grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. V-06-434-00 Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia a ich vý-klad. Bratislava : BB print, s. r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2009. 122 s. ISBN 978-80-969158-6-6.

Sústava študijných odborov. Dostupné na Internete: http://www.akredkom.sk/index. pl?tmpl=odbory.

ŠÍROVÁ, L. Druhy a formy sociálno-edukačného pôsobenia – podnety pre systemi-záciu a výklad. In PRUSÁKOVÁ, V., ČORNANIČOVÁ, R. (eds.) Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia. Štúdie riešiteľov grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. V-06-434-00 Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia a ich výklad. Bratislava : BB print, s. r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2009a. s. 71-79. ISBN 978-80-969158-6-6.

ŠÍROVÁ, L., MACHALOVÁ, M. Kontexty rozvoja sociálnej andragogiky na Filo-zofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave. In Sociální pedagogika ve střední Evropě – inovace a nové trendy. Recenzovaný sborník příspěvků z mezi-národní konference. Brno : Institut mezioborových studií, 2010. s. 199-208. ISBN 978-80-87182-15-4.

ŠÍROVÁ, L. Profesijná kompetencia sociálneho andragóga a jej rozvoj. In VE-TEŠKA, J. a kol. Nové paradigma v kurikula vzdělávání dospělých. Praha : EDUCA SERVICE, 2009b. s. 283-292. ISBN 978-80-87306-04-8.

ŠÍROVÁ, L. (KOVÁČ, A., ŠÍROVÁ, L.) Vybrané aspekty teórie a praxe vzdelávania odsúdených. In Festival vzdělávání dospělých Aeduca 2007. (L. Cimbálníková, ed.) Zborník príspěvkú z odborných konferencí. Vzdělávání pro sociálně zne-výhodněné skupiny obyvatel. Olomouc : Univerzita Palackého, Filozofická fa-kulta, Institut celoživotního vzdělávání, 2008a. ISBN 978-80-244-1907-7.

ŠÍROVÁ, L. Východiská k druhom a formám sociálno-edukačného pôsobenia. In MATULČÍK, J. (ed.) Acta Andragogica 1. Zborník je čiastkovým výstupom vý-skumného projektu grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. V-06-434-00 Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia a ich výklad. Bratislava : Gerlach Print, spol. s r. o., Katedra andragogiky FIF UK, 2008b. s. 71-80. ISBN 978-80-89142-14-9.

ŠVEC, Š. Teoreticko-metodologické základy andragogiky. In Paedagogica. Zborník Filozofickej fakulty UK. Bratislava : FIF UK, 2000. s. 91-127. ISBN 80-223-1415-3.

81

82

Profesijná andragogika a personálny manažment

PhDr. Marián ŠtermenskýFilozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

AnotáciaAutor sa vo svojom príspevku zaoberá špecifikami profesijnej andragogiky ako teo-retickej bázy profesijného vzdelávania a riadenia ľudských zdrojov. Andragogický prístup chápe ako životnú pomoc pri socializácii dospelého človeka v profesijnej ob-lasti. Akcentuje potrebu interdisciplinárnych poznatkov v rámci utvárania profesiona-lity andragóga. Profesijnej andragogike priznáva potrebu poznávať zákonitosti per-sonálneho manažmentu, jeho historický vývoj a funkcie. Toto poznanie a pocho-penie umožňuje plánovať, organizovať, kontrolovať, správne sa rozhodovať, viesť ľudí a predikovať ďalšie potreby v rámci rozvoja ľudských zdrojov.

AnnotationThe author in his article deals with the specifics of Professional Andragogy as a the-oretical base for professional training and human resource management. The an-dragogical approach understood as life support to the adult in the process of social-ization in the professional field. Emphasis is on the need for interdisciplinary know-ledge in the process by professional growth of the Adult educator. Professional Adult Education acknowledges the need to know patterns of personnel manage-ment, its historical development and function. This allows the Knowledge and un-derstanding is necessary for processes such as: to plan, organize, control, make the right choices, to lead people and predict other needs in the development of hu-man resources.

Kľúčové slováProfesijná andragogika. Personálny manažment, Riadenie. Personalistika.

Key wordsProfessional Andragogy, Personnel Management, Management, Human Resources.

Personálny manažment ako súčasť profesijnej andragogiky

Andragogika ako jedna z vied o človeku, ktorá sa zaoberá procesmi intencionálnej socializácie dospelého človeka, otázkami vytvárania pomoci vo všetkých oblastiach jeho života, sa zameriava okrem iného aj na hľada-

83

nie mechanizmov, ktoré by uľahčovali dospelému človeku vyrovnávať sa s prebiehajúcimi zmenami.

Špecificky sa týmito problémami zaoberá aj profesijná andragogika. Ve-deckými metódami poznáva realitu edukácie dospelých, zaoberá sa dospe-lým tak vo vzdelávacích ako aj výchovných situáciách. Takéto skúmanie si zákonite vyžaduje interdisciplinárnyprístup, pretože dospelý človek do tých-to situácií vstupuje so všetkými svojimi vzťahmi ku skutočnosti.

Profesijná andragogika má ambície stať sa teóriou pre oblasť profesijné-ho vzdelávania a personálneho riadenia skúmaním týchto oblastí a odhaľo-vaním možností pomoci dospelému človeku pri riešení problémov jeho pro-fesijného života (Prusáková, 1998, s.12).

Ak chápeme andragogiku ako inštitucionalizovaný proces vnútorného du-ševného utvárania človeka, založený na interakcii vlastných snáh a von-kajšej pomoci vzdelávacích organizácií a ich programov je jasné, že exis-tujú úzke vzťahy medzi andragogikou a personálnym riadením. Edukácia dospelých je spoločensky organizovaná ponuka „životnej pomoci“ v najšir-šom zmysle. To znamená, že človeku neponúka len informácie, vedomosti, ale prostredníctvom vzdelávacích programov životnú orientáciu, ktorá je založená na prijatí hodnôt, ktoré umožňujú individuálny rozvoj (Nakonečný, 1997, s.10).

V intenciách personálnej stratégie a politiky, odvíjajúcej sa od celkovej stratégie a cieľov organizácie sledujeme výchovu dospelého človeka, pra-covnej sily ako životnú pomoc pri zabezpečovaní odbornej prípravy a roz-voja potrebných vlastností dospelého človeka v súlade a podľa požiada-viek zamestnávateľa. Rozvoj pracovníkov by mal smerovať ku adekvátnej pracovnej motivácii a tým k vnútornému uspokojovaniu z vykonanej práce, k zachovaniu rovnováhy medzi sebarealizáciou a pracovným výkonom. Ži-votnú pomoc v tomto kontexte treba akcentovať preto, lebo vlastne celý ľudský život predstavuje proces „ utvárania človeka“.

Podstata a funkcie personálneho manažmentu

Ľudské zdroje predstavujú pre organizáciu v súčasných podmienkach spoločensko-ekonomického rozvoja určujúci výrobný faktor, od kvality kto-rého sa odvíja jej konkurenčná výhoda a tým i celková efektívnosť. Ich riadenie musí byť preto začlenené do jej strategických plánov a cieľov adek-vátne svojmu poslaniu.

Riadenie ľudí ma svoje špecifiká, odlišuje sa od riadenia ostatných or-ganizačných jednotiek. Od toho sa tiež odvíja i odlišná forma a spôsob vedenia a riadenia ľudí tak, aby sa dosiahli stanovené ciele, spočívajúce predovšetkým v tom, aby príslušná organizácia ako živý organizmus bola

84

schopná sa progresívne a dynamicky rozvíjať a vytvárali sa tak predpokla-dy pre jej lepšiu konkurencie schopnosť. Personalisti sa musia cez kaž-dodennú profesijnú prácu s ľuďmi snažiť o vytvorenie optimálnych podmie-nok pre ich zmysluplné využitie v pracovnom procese ako i napomáhať ostatným manažérom uplatňovať progresívne štýly a metódy práce s ľuďmi vrátane sociálnych kompetencií, ktoré zodpovedajú firemnej kultúre a fi-remným cieľom.

Možno teda zhrnúť: personálny manažment určuje, stanovuje princípy, pravidlá a postupy práce so zamestnancami, zabezpečuje vnútro firemnú informovanosť o stave a pripravenosti ľudského potenciálu v nej a rieši dy-namizáciu firemnej klímy formami odborných interpersonálnych kontaktov. Využíva pri tom poznatky ďalších vedných disciplín, ako sú andragogika, sociológia, psychológia, ekonómia ap.

V odbornej literatúre existuje viac názorov na vymedzenie obsahu poj-mu personálny manažment. Na základe ich analýzy, berúc do úvahy aj his-torické hľadisko, možno vymedziť podstatu personálneho manažmentu nasledovne: personálny manažment môžeme charakterizovať ako integrál-nu časť manažmentu organizácie, ktorého úlohou je na jednej strane ve-denie ľudí k tomu, aby sa čo najviac podieľali na zvyšovaní produktivity svojej organizácie a na strane druhej, aby personálni manažéri aj prispie-vali k procesom zdokonaľovania, rozvíjania ľudí, poskytovania rád, potreb-nej pomoci a služieb zamestnancom (vytváranie a realizácia personálnej politiky v podniku) v intenciách zdravej firemnej kultúry ( Armstrong 1999, Stýblo 1998, Rudy 1991, Werther – Davis 1992).

Túto činnosť vykonávajú personálni manažéri podieľaním sa na získa-vaní, výbere, rozmiestňovaní pracovníkov, hodnotení pracovného výkonu, hľadaní adekvátnych nástrojov na jeho zlepšenie, odmeňovaní a vytváraní možností pre permanentný rozvoj odborného a osobného potenciálu za-mestnancov.

Z takto vymedzeného obsahu personálneho manažmentu je zrejmé, že zahŕňa tak vedenie ľudí, špecifické funkcie vykonávané vedúcimi pracov-níkmi, ako i účel štúdia tejto disciplíny. Základným problémom, od ktorého sa odvíjajú ďalšie dva, je vymedzenie špecifických funkcií manažmentu. Možno ich rozdeliť do dvoch základný skupín:

postupné funkcie (plánovanie, organizovanie, kontrola); priebežné funkcie (rozhodovanie, vedenie ľudí).

Postupné funkcie sú charakteristické tým, že zo seba navzájom vy-plývajú a logicky na seba nadväzujú. Každá z nich priamo, či nepriamo ovplyvňuje ostatné činnosti.

85

Priebežné funkcie sú z hľadiska definovania a popisu náročnejšie. Sú uplatňované v celej šírke manažérskych činností a nedá sa dopredu určiť výsledok ich aplikácie.

Vzhľadom na úlohu pracovnej sily ako najvýznamnejšieho výrobného faktora je personálny manažment v súčasnej dobe frekventovane pou-žívaný pojem. Analogicky v tomto kontexte sa používajú aj pojmy rozvoj ľudských zdrojov, personálne riadenie, personalistika ( Armstrong, Werther – Davis, Stýblo a i.)

Počiatky a vývoj personálneho riadenia

Počiatky personálneho riadenia nemožno jednoznačne vymedziť. Ria-denie a vedenie ľudí je fenomén spoločenského života, ktorý je ľudstvu vlastný už od praveku. Keď vznikali prvé spoločenské skupiny za účelom prežitia v nebezpečných situáciách, typických pre vtedajší každodenný ži-vot. Od vodcu sa očakávali určité kvalifikačné predpoklady, založené na veľkej fyzickej sile a dobre vyvinutom inštinkte, ktoré pomáhali správnemu rozhodovaniu v nebezpečných situáciách.

V novoveku fyzická sila strácala na svojom význame, ale inštinkt pred-stavoval významnú súčasť umenia riadiť a viesť ľudí. Feudálny štát vytváral nový typ vzťahov poslušnosti. Autorita, neobmedzená moc nad druhými ľuďmi, predstavovala ťažisko riadenia.

Francúzska buržoázna revolúcia (1789 - 1792) priniesla v etike i štruktú-re medziľudských vzťahov zásadné zmeny. Začali sa uplatňovať princípy diskusie, väčšiny a publicity, vytvárajúce nové impulzy pre motiváciu obča-nov. V pracovnej sfére tohto obdobia prevládajú normy, typické pre vojen-skú organizáciu. V tomto období (18.st.) končí predvedecká, empirická fáza riadenia ľudských zdrojov.

Začiatok 19. storočia, až po jeho poslednú tretinu je charakteristický tým, že ľudské zdroje mali, v porovnaní s finančnými a materiálovými zdroj-mi, ešte stále nízku hodnotu. Vo výrobnom procese prevažovala práca jed-noduchá, teda nekvalifikovaná. V tomto období nedochádzalo ešte k od-deleniu kapitálu ako vlastníctva od kapitálu ako funkcie, t.j. Vlastníci boli zároveň aj výkonnými manažérmi, len v malom rozsahu podniky riadili pla-tení manažéri. Z činností, ktoré súvisia s riadením ľudí sa na najnižšej úrov-ni praktizovalo organizovanie práce zamestnancov, ich evidencia a vyplá-canie miezd.

Posledná tretina 19. a začiatok 20. st. Je typická prudkým rozvojom ťažkého priemyslu (oceliarne, automobilový priemysel, letecký a chemický priemysel), ktorý si vyžadoval aj nový typ manažérov. S manažmentom ako vedným odborom sa začína formovať aj manažment ľudských zdrojov. Na

86

konci 80. rokov 19. st. vznikali funkcie tajomníkov sociálnych vecí. Ako uvá-dzajú Werther – Davis vznikli preto, aby plnili požiadavky zamestnancov a predchádzali vzniku odborových zväzov (1992, s. 49.). Mali za úlohu riešiť problémy spojené s lekárskou starostlivosťou, ubytovaním, zriaďovaním, uchovávaním a aktualizáciou dokumentov, vzdelávaním zamestnancov. Skutočnosť, že pred rokom 1900 vznikajú funkcie sociálnych tajomníkov signalizuje, že rozsah činnosti v personálnej oblasti vo veľkých organizá-ciách bol už väčší, než s akým boli výrobní vedúci ochotní sa zaoberať. Sociálni tajomníci, aj keď zohrali iba pasívnu úlohu, predstavujú zrod špe-ciálneho personálneho manažmentu, ktorý sa líši od každodennej riadiacej práce výrobných vedúcich. Vžilo sa pre nich označenie personálna admini-stratíva, ktorá však prežíva až do súčasnosti vo firmách, kde je význam-nosť riadenia ľudských zdrojov nedocenená.

Ďalším pozoruhodným vývojovým stupňom bol vedecký manažment. Jeho zakladateľ, Frederick Taylor, sa snažil pochopiť, čím je spôsobená rozdielna výkonnosť robotníkov. Podrobne sledoval a zaznamenával ich po-hyby pri práci. Zistil, že horší pracovníci nerobia správne pracovné pohyby. Začiatkom 20. st. navrhol metódu zvyšovania efektívnosti práce, ktorú na-zval časové a pohybové štúdie. Výsledkom zavádzania Taylorovho systé-mu vedeckého riadenia, ktorý akcentoval špecializáciu práce a zdokonaľo-vanie výcviku bol skoro vždy enormný nárast produktivity práce. Okrem toho moderná manažérska prax pre lepšie riešenie problémov vynašla in-štitúty kolektívneho vyjednávania, odborov, rád zamestnancov, kde perso-nálni manažéri mali svoju nezastupiteľnú úlohu. To malo za následok zvý-šenie úlohy personálnych oddelení. Napriek kvalitatívnemu posunu v tomto období zostala personálna práca orientovaná v prevažujúcom rozsahu na vnútropodnikové problémy spojené so zamestnávaním a odmeňovaním pra-covníkov.

Personálna práca v tejto vývojovej fáze mala povahu operatívneho riade-nia s poradnou právomocou.

Vedecké riadenie chápalo človeka ako stroj s presne vymedzenými po-hybmi, nad činnosťou ktorého dozerá autokratický vedúci. G. E. Mayo, považovaný za ideového zakladateľa školy ľudských vzťahov, upozornil v 20. rokoch minulého storočia (Hawtbornské štúdie) na význam sociálnych vzťahov a pracovnej spokojnosti v kontexte s výkonmi pracovníkov a tým i napĺňaním cieľov organizácie. Vychádzal z toho, že podnik je sociotech-nický systém meniaci sa vo vnútri a nemôže pracovať ako izolovaná čas-tica a očakávať dobré výsledky. Najsilnejším motivačným faktorom podľa nich sú interpersonálne vzťahy a preto ciele vedeckého manažmentu v ob-lasti efektívnosti práce musia byť v rovnováhe s ľudskými potrebami. Do-chádza ku vzniku nového prvku, ktorý sa stal základom vedecky fundo-vaného systému práce s ľuďmi. Vznikali tzv. Oddelenia pre osobné riadenie

87

(personal management departments), ktoré sa zaoberali vzťahmi medzi robotníkmi a vedením podniku, sociálnymi otázkami, najímaním, povyšova-ním, prepúšťaním. V mnohých organizáciách bol strohý a trestajúci mana-žér vymenený za »otca« a zamestnanci predstavovali na ňom závislé deti. Podnet pre paternalistický prístup vyvolal predovšetkým búrlivý vývoj od-borového hnutia v dvadsiatych rokoch. Pod hlavičkou »nových priemysel-ných vzťahov« sa manažment začal zaujímať o široké spektrum projektov, tzv. »Kafetérií so svojím menu«, čo predstavovalo flexibilný systém za-mestnaneckých výhod. »Dobré deti« dostávali aj špeciálne odmeny, ako napr. podnikové byty, príspevky v nemoci, vianočné príspevky ap. »Zlé deti« boli často potrestané prepustením z práce.

Učebnicový príklad paternalizmu predstavuje Japonsko, kde tento spô-sob riadenia pretrváva aj v súčasnej modernej, vysoko industrializovanej spoločnosti.

Vplyv personalistov v päťdesiatych a šesťdesiatych rokoch dvadsiateho storočia naďalej narastal. Pozornosť manažérov sa zameriava na nové spôsoby vedenia ľudí. Ku tradičným názorom (Taylor a i.) akcentujúcim prevažne hmotnú motiváciu pracovníkov systémom odmien, resp. postihov na báze pestovania dobrých ľudských vzťahov, sa priraďujú nové, zdôraz-ňujúce význam osobného rozvoja, sebaaktualizácie či sebarealizácie (robiť to, čo viem a čo ma baví...). Mc. Gregor stavia oproti tradičnej teórii X (ľudia sú leniví a musia byť k práci nútení odmenami a trestami) humanistickú teóriu Y (práca je pre človeka prirodzenou aktivitou a radosťou). Tieto ná-zory sú prezentované ako humanistické teórie vedenia ľudí.

Poskytované služby zo strany personalistov sa rozšírili o zabezpečenie systematického vzdelávania aj pre manažérov. Využívali sa prepracovanej-šie techniky plánovania, náboru, výberu, výcviku, hodnotenia i odmeňovania pracovníkov. Dôraz sa presunul od jednotlivca na pôsobenie skupiny vo for-movaní postojov a určovaní produktivity. Prebádané bolo pôsobenie rôzn-ych štýlov kontroly s akcentom na ich efektívnosť pre jednotlivé typy osob-nosti. Personálni manažéri sa stále viac profesionalizovali.

Personálne riadenie v súčasnosti

Od 80. rokov minulého storočia až do súčasnosti možno badať ďalší kva-litatívny posun v stupňovaní požiadaviek na personálne riadenie v orga-nizáciách. Hlavné zmeny, ktoré v súčasnosti ovplyvňujú názory na riadenie ľudí, spočívajú predovšetkým v nasledovnom:

Pracovné sily sú oproti minulosti vzdelanejšie, informovanejšie a tým lepšie pripravené do pracovného procesu.

Zmenila sa ich hierarchia hodnôt, vzrástli ich ambície.

88

Vzťahy medzi ľuďmi v organizáciách sa stali veľmi zložitými, diverzifi-kovanými. Sú výsledkom nielen technologických zmien, ale i význam-ným trendom sociálnej zmeny (demokratizácia politického a spoločne-sko-ekonomického života, ap.) a tým ťažšie zvládateľnými.

Stále viac sa zdôrazňuje úloha podnikovej kultúry, etiky tímovej práce, participácie na riadení, »učiacich sa organizácií« pri napĺňaní jej cieľov.

Najmä od poslednej dekády sa na pracovné sily začalo nazerať ako na najcennejší, najproduktívnejší výrobný faktor a z tejto základnej pre-misy sa odvodil celý rad návodov, ako s ľuďmi jednať, ako zvýšiť ich pracovnú motiváciu, zefektívniť investície do zvyšovania vzdelania a kvalifikácie, vrátane adekvátnych systémov ďalšieho odborného rastu zamestnancov. Súviselo to predovšetkým s novými objavmi a názormi vo vedách o človeku.

Široká paleta teórií a koncepcií »organizačného rozvoja« sa začala sys-témovo aplikovať aj na analýzu ľudských problémov v organizáciách a na metódy, sledujúce zvýšenie produktivity práce v nich (Armstrong, Bělohlávek, Sedlák, Werther-Davis).

V dnešnej meniacej sa ekonomickej situácii sa musia meniť aj tradičné funkcie personálneho manažmentu smerom ku strategickému partnerstvu pre biznis a posilňovaniu schopností organizácií (Selinger, 2008, s. 226).

Dnešný spôsob podnikania ovplyvňuje množstvo faktorov. Tieto pra-menia z nárastu globálnej konkurencie, meniacej sa spoločnosti a kompe-tenčného modelu súčasnej pracovnej sily. Kľúčovým faktorom znalostnej ekonomiky sa stávajú informačné technológie, ktoré sú považované za no-vodobú hnaciu silu. Aj v dôsledku nedávnych teroristických útokov a škan-dálov v globálnych korporáciách v USA sa považuje za dôležité dbať na bezpečnosť a etické riadenie spoločností, čím sa kladie dôraz na nové kva-litatívne požiadavky na podnikanie. Zatiaľ čo tieto faktory môžu mať v rôz-nej miere vplyv na spoločnosti, niektoré organizačné skutočnosti zostávajú nemenné.

Manažment má stále záujem odovzdať nasledujúcej generácii zdravú a fungujúcu organizáciu a investovať s cieľom zvýšiť podiel na trhu a vlast-ný kapitál. Rastúce uznanie ľudského kapitálu ako kapitálu s významným vplyvom na trvalú konkurenčnú výhodu, sa stáva hybnou pákou premeny mnohých spoločností.

Do popredia sa tak dostávajú rôzne funkcie personálneho manažmentu alebo ich synergický výsledný efekt. V dôsledku neustále sa zvyšujúcich nárokov na výkon pracovníkov musí byť personálny manažér viac ako len administratívnou silou v spoločnosti a musí byť involvovaný na raste pro-dukcie a profitu. Personálny manažéri sú nútení prijať rolu biznis konzul-tanta popri ďalších funkciách ako sú hodnotenie a odmeňovanie alebo ná-bor a výber zamestnancov. Spoločnosti sa doposiaľ silne zameriavali na

89

schopnosť udržať si zamestnanca, aby si tak zachovali stabilnú pracovnú základňu a tak mohli poskytovať kvalitné služby a dosiahnuť návratnosť investícií. Dnes je nutné oslovovať špecifickú a mladú pracovnú silu s neu-stále sa obmieňajúcim hodnotovým systémom ktorý vplýva na jej pracovnú morálku.

Výzvy pre personálnych manažérov zahŕňajú vývoj nových technológií, ktoré si vyžadujú nové zručnosti, adaptovanie sa na meniace sociálne hod-noty ako zlepšenie kvality života v krátkom čase, znižujúca sa lojalita voči spoločnostiam alebo vyššie náklady na mzdu a znižujúci sa pracovný čas. Na význame u pracovníkov narastá potreba rovnováhy medzi pracovným a súkromným životom a preto je potrebné neustále hľadanie odpovedí a rie-šení na tieto výzvy ako napríklad nové motivačné nástroje a podobne.

Tieto výzvy vedú k aktívnejšiemu hľadaniu zodpovedajúcej pracovnej sily a k jej udržaniu. Vedomostný kapitál sa stáva jedným z najdôležitejších faktorov úspechu spoločností, preto bude výber pracovníkov stále nároč-nejší ako aj udržanie si pracovníkov. Toto zvyšuje tlak na funkciu personál-neho manažéra, vytvoriť prostredie v ktorom sa bude zamestnanec rozvíjať a poháňať tak spoločnosť smerom k dosiahnutiu jej cieľov.

Naplnenie strategickej úlohy personálneho manažéra v spoločnosti a pri-spenie k rozvoju podnikania je podmienené kvalitou odpovedí na nasledu-júce otázky:

– Máme správnu stratégiu pre oblasť ľudských zdrojov?– Máme správny počet pracovníkov?– Robia správne veci?– Pracujú na správnom mieste?– Majú správne zručnosti?– Sú motivovaní? Pracujú spoločne?

Vzhľadom ku všetkým problémom s ktorými je konfrontovaná funkcia dnešného personálneho manažéra vytýčil Dave Ulrich (2009) päť kľúčových rolí, ktoré musí zastávať aby pomáhal dosiahnuť spoločnosti jej strategické ciele:

• Strategický biznis partner – personálny manažér musí byť jedným z faktorov pri utváraní sociálnej zamestnaneckej politiky a nových alebo meniacich sa požiadaviek na kompetencie pri tvorbe stratégie spoloč-nosti. Prostredníctvom partnerstva s manažmentom, preberá na seba rolu konzultanta a pomáha pri posilňovaní vzťahov medzi pracovníkmi a vyšším manažmentom.

• Agent zmeny – musí riadiť, aktívne budovať a udržovať firemnú kultúru, ktorá podnecuje osobný aj profesijný rozvoj.

• Zástanca zamestnancov – musí vytvárať produktívne pracovné prostre-die, zabezpečiť efektívnu komunikáciu a riadiť zamestnanecké vzťahy.

90

• Manažér rozvoja – musí definovať, generovať, neustále posilňovať a tr-valo zvyšovať zručnosti a schopnosti, znalosti, postoje a požadované správanie. Kvalifikačný rast pracovníkov predstavuje potrebu, ba priam životnú nevyhnutnosť, spojenú s rýchlymi technologickými zmenami, ktoré sú pre súčasné podnikanie charakteristické. Pre trvalé zabez-pečenie vysokej odbornosti a kvalifikovanosti ako základnej podmienky konkurencieschopnosti je potrebné permanentne pripravovať pracovní-kov na plnenie týchto úloh. Premyslený a plánovitý komplexný systém starostlivosti o kvalifikačný rast a vytváranie podmienok na realizáciu rôznych foriem ďalšieho vzdelávania predstavuje prínos pre obe strany. Je optimálne, ak sa programy kariérového rastu pracovníkov tvoria v harmonickom súlade individuálnych potrieb s potrebami organizácie.

• Podstatným predpokladom pre naplnenie úlohy manažéra rozvoja je je-ho odborná formácia. Je potrebné poznať a rešpektovať zamestnanca ako bio-psycho-sociálnu entitu s vlastným spôsobom poznávania, hod-notami, potrebami a ambíciami. Tieto je možné napĺňať a rozvíjať pros-tredníctvom ďalšej formácie a poradenstva. Profesijná andragogika te-da svojim obsahovým zameraním uspokojuje potrebu odbornej formá-cie manažéra rozvoja a kladie na seba povinnosť neustálej aktualizácie smerom k trendom v praxi. Manažér pre spracovanie, kontrolu a tvorbu správ – musí zladiť strate-gické a taktické plány v rámci korporácie, sledovať dodržiavanie pra-covného práva, tvoriť politiky a vykonávať administratívne procesy v ná-kladovo efektívnych kategóriách.

Tieto zmeny v role personálneho manažéra vyvoláva neustále meniace sa prostredie a nároky vyplývajúce zo zvyšujúcej sa úlohy ľudského kapitá-lu ako hlavnej konkurenčnej výhody spoločností. Funkcia personálneho manažéra prechádza zásadnými zmenami s zmysle prechodu od lineárne-ho videnia jeho funkcie k systematickému nazeraniu. Ak je konštatovanie, že ľudský kapitál je najcennejším majetkom spoločností, je nutné aby špe-cialisti na ľudské zdroje stále viac vychádzali do popredia a zastávali svoju rolu biznis partnera pri napĺňaní stratégie. Európsky trh práce po súčas-ných obmedzeniach s voľným pohybom pracovných síl bude prinášať nové problémy, ktoré budú mať za následok opäť nové koncepcie riadenia ľud-ských zdrojov, ťažiskovým motívom ktorých bude optimálne využívanie ľudského potenciálu. Týmto sa presunieme do utvárania novej koncepcie s určitými globálnymi prvkami a zároveň lokálnymi špecifikami, čo je možné považovať za optimálny mix k efektívnemu využitiu ľudských zdrojov.

91

Literatúra

ARMSTRONG, M. Personální management. Praha : Grada 1999.BĚLOHLÁVEK, F. Jak řídit a vést lidi. Brno : Computer Press, 2003.NÁKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1997.PRUSÁKOVÁ, V. Profesijné vzdelávanie a jeho manažment ako predmet skúmania

andragogiky. In Vzdelávanie dospelých, roč. 3, 1998, č. 4, s. 12-20.SELIGER, R. Das Dschungel der Führung. Wien : Carl-Auer, 2008.ULRICH, D. HR Transformation, New York : Creelman, 2009.WERTHER, W. B., Davis, K. Lidský faktor a personální management. Praha : Vic-

toria Publishing, 1992.NOE, R. A. Gestione delle risorse umane. Trento : APOGEO, 2006.

92

Andragogická psychológia ako hraničná disciplína

Doc. PhDr. Mária Machalová, CSc.Prof. nadzw. SWPS

Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity v Prešove

Szkola Wyszsa Psychologii Spolecznej, Wydzial Zamiejscowy v Katowicach, Poľsko

AnotáciaV súčasných podmienkach života sa od ľudí požaduje, aby zvládli mnohé rozmanité a psychicky náročné situácie. Často sa musia rýchlo orientovať a dynamicky sprá-vať, aby zvládli rôzne druhy životných problémov. Prevláda názor, že celoživotné vzdelávanie a celoživotné učenie sa má veľký význam pre jednotlivcov preto, lebo sa tak pomáha rozvíjať dôležité životné kompetencie človeka. V procese edukácie dospelých a edukačného poradenstva pre dospelých, má svoju úlohu a význam, aj andragogická psychológia. Pre uvedenú aplikovanú psychologickú vedu je typický prienik psychologického a andragogického poznania v oblasti edukácie dospelých. V našom príspevku vymedzujeme zmysel, obsah i prostriedky andragogickej psy-chológie, to znamená psychológie edukácie dospelých.

AnnotationUnder the present conditions of life people are required to handle many diverse and mentally demanding situations. They often have to quickly orientate and behave dy-namically, to cope with different types of welfare problems. The prevailing view is that lifelong learning and lifelong education, is of great importance for individuals because they are important to help develop the competences of human life. In the process of education and adult educational guidance for adults, andragogic psycho-logy also has its role and importance. For applied psychological science – andrago-gical psychology is characterized by overlapping and andragogic psychological know-ledge in the field of education of adults. In our contribution we will define meaning, content and resources of andragogic psychology, this means the psycho-logy of adult education.

Kľúčové slová Predmet andragogickej psychológie. Ciele a úlohy andragogickej psychológie. Psy-chologická kompetencia andragógov. Andragogická psychológia ako vysokoškolský učebný predmet.

93

Key wordsSubject of Andragogic Psychology. Aims, Objectives and Task of Andragogic Psy-chology. Psychological Competence of Andragogue. Andragogic Psychology as an Undergraduate Study Subject.

Úvod

Psychologický zmysel výchovy a vzdelávania dospelých, resp. edukácie dospelých, je v súčasnej dobe určovaný významom človeka, ktorý sa stáva ako jednotlivec viac než kedykoľvek predtým, dôležitým komponentom fun-govania života spoločnosti. Spoločenská prax je „centrovaná na ľudského jednotlivca“. Spomenuté zameranie sa odzrkadľuje aj v teoretických prístu-poch vied zameraných na človeka. Potreba permanentného celoživotného rozvoja osobnosti ľudí, poznania ich motivácie, aj odborné aktivity zame-rané na rozvoj rozmanitých kompetencií ľudí, ktoré sú potrebné pre rôzne oblasti života sú, pre teoretikov aj praktikov vied o človeku, dôležitou výzvou k aktivitám v uvedenom smere.

Prevláda názor, že celoživotné vzdelávanie a celoživotné učenie sa ľudí, má v modernej dobe kľúčovú úlohu v oblasti rozvíjania osobného, skupino-vého i hospodárskeho života tej, ktorej krajiny. Ľudia sú okolnosťami vyzý-vaní k tomu, aby zvládli určité situácie vo svojom súkromí, v zamestnaní, aby sa adekvátne orientovali a adaptovali v osobných životných situáciách a v spoločenských podmienkach.1 Jednotlivci sú prinútení okolnosťami k to-mu, aby sa rýchlo a dynamicky orientovali v prekvapivých situáciách a v problémoch. Avšak nie vždy sú dostatočne pripravení zvládať psychicky i sociálne náročné medziľudské vzťahy a komunikáciu. Mnohí nedisponujú dostatočnými spôsobilosťami k optimálnej psychickej, sociálnej a duchovnej adaptácii na životné podmienky v súčasnosti. Nie vždy a ľahko zvládajú rý-chlosť, ktorá sa očakáva v procesoch rozhodovania sa ľudí a ich zodpo-vedného konania. Chýba im samostatnosť a neraz i kompetentnosť v zvlá-

1 Problematiku životných udalostí z psychologického hľadiska rozpracovala na Slo-vensku T. Taročková (1990, 1994). Poukázala na to, že životné udalosti sa odo-hrávajú v priebehu životnej cesty človeka a sprievodným znakom významných ži-votných udalostí, tak pozitívnych, ako aj negatívnych, sú aj životné krízy a náročné životné situácie vrátane spoločenských zmien, ktoré sú dôležité a pre psychický vý-vin a napredovanie jednotlivca potrebné. V tomto zmysle uvažujú a argumentujú aj autori z oblasti sociálnej psychológie, pedagogiky, sociálnej pedagogiky, profesijnej andragogiky, sociálnej andragogiky, kultúrnej andragogiky, sociálnej práce, napr. E. Denciová (2008), T. Hangoni - M.Gerka (2009), A. Kováč (2006, 2008), T. Langer (2006), K. Popiolek - A. Chudzicka-Cupala (2008), E. Syrek (2008a, 2008b), Šírová, ( 2003, 2009), B. Śliwerski (2005), J.Veteška (2009), A. Winnicki-Radzie-wicz (2001, 2005), V. Zozuľaková (2010).

94

daní premenlivých okolností a životných situácií. K rozvoju ich spôsobilostí k žitiu v nemalej miere prispievajú prístupy, poznatky a metódy, ktoré sú prí-stupné v rámci andragogickej psychológie ako aplikovanej vedy.

1 Predmet andragogickej psychológie

Dôležité psychologické poznatky

Z hľadiska výchovy a vzdelávania dospelých, resp. edukácie dospelých, majú pre spomenutú oblasť teórie a jej praktického uplatnenia, význam také psychologické poznatky, ktoré prispejú k psychologickému poznaniu povahy procesu výchovy a vzdelávania dospelých. V spomenutom kontex-te medzi dôležité poznatky patria (Machalová, 2004, 2006 a i.):

♦ Poznatky o osobnosti dospelého človeka. Osobnosť sa teoreticky vy-svetľuje ako psychologický systém.

♦ Poznatky o osobnosti dospelého človeka v procese výchovy a vzdelá-vania, ako účastníka vzdelávania.

♦ Poznatky o jednotlivých schopnostiach a o celkovej spôsobilosti dospe-lého človeka učiť sa.

♦ Poznatky o tom, ako sa dospelý človek učí, poznatky o procese učenia sa dospelých.

♦ Poznatky o motivácii dospelého človeka k učeniu sa a k vzdelávaniu sa.♦ Poznatky o interakcii, o komunikácii a o vzťahoch dospelého človeka s

druhými ľuďmi, v rámci sociálnych okolností a sociálnych podmienok vzdelávania dospelých.

Predmet andragogickej psychológie a prienik poznatkov psychológie a andragogiky

V rámci andragogickej psychológie sú aktivity zamerané na poznanie psychologických aspektov edukácie dospelých. V centre záujmu je osob-nosť dospelého človeka ako účastníka procesu výchovy a vzdelávania, se-bavýchovy a sebavzdelávania.

Andragogická psychológia sa formuje ako samostatná veda, ktorá sa svojou identitou zaraďuje medzi aplikované psychologickej vedy. Pre túto vedu je charakteristický prienik metodologických prístupov a teoretických i aplikovaných poznatkov dvoch vied – psychológie a andragogiky (Macha-lová, 2004, 2006).

Z psychologických vied sú to poznatky predovšetkým:

95

♦ všeobecnej psychológie – poznatky o psychických funkciách, o psy-chických procesoch, o psychických stavoch človeka;

♦ psychologickej metodológie –poznatky o metodických prístupoch, o vý-skumných postupoch, o projektoch;

♦ biodromálnej psychológie – poznatky celoživotnej vývinovej psycholó-gie, resp. psychológie životnej cesty: poznatky o celoživotnom psy-chickom vývine a o psychickom rozvoji v dospelom, v seniorskom i vo vysokom veku človeka;

♦ psychológie osobnosti – poznatky o osobnosti ako psychologickom systéme;

♦ psychológie učenia – poznatky o procese učenia sa ľudí, o druhoch učenia sa, o špecifikách učenia sa dospelého človeka;

♦ sociálnej psychológie – poznatky o sociálno-psychických aspektoch roz-voja osobnosti, poznatky o sociálnych faktoroch, ktoré vplývajú na pre-žívanie a spôsobujú zmeny v správaní dospelého človeka;

♦ pedagogickej psychológie – poznatky o psychologických aspektoch pro-cesu výchovy a vzdelávania, resp. edukácie dospelého človeka.

Zvláštnu pozornosť si zasluhuje pedagogická psychológia, ktorá má vý-znamný podiel na tvorbe vedeckého základu andragogickej psychológie. Predmet pedagogickej psychológie ako vedy tvoria aj také poznatky, kto-ré súvisia s objasnením vzájomného vplyvu subjektívnych (osobnostných) a objektívnych (edukačných) faktorov na proces učenia sa a vzdelávania sa ľudí. Podľa J. Boroša (1977, s. 324), sa pedagogická psychológia utvá-rala „aj vďaka vzájomnému spolupôsobeniu dvoch vied: psychológie a pe-dagogiky“. Pre andragogickú psychológiu majú osobitný a dôležitý význam predovšetkým poznatky pedagogickej psychológie dospelých (Hartl, 1988), zvlášť poznatky o psychológii učenia sa dospelých (Löwe, 1977) a poznat-ky o psychologických aspektoch a podmienkach vzdelávania dospelých (Petřková, 2000; Machalová, 2004, 2006).

2 Ciele a úlohy andragogickej psychológie

Ciele andragogickej psychológie sme formulovali ako konštrukt, ktorým možno vymedziť možné okruhy poznania a skúmania, v oblasti teórie a praktickej činnosti, nasledovne (Machalová, 2004, 2006):

♦ Poznať psychologickú dimenziu procesu výchovy a vzdelávania dospe-lého človeka: definovať psychologické ciele, špecifikovať psychologický aspekt obsahu, metód, výsledkov výchovy a vzdelávania dospelých.

96

♦ Poznať a vysvetliť proces výchovy a vzdelávania dospelých z hľadiska psychických zmien, životných vývinových úloh, socializácie a individua-lizácie dospelého človeka.

Úlohy andragogickej psychológie

Poznatky andragogickej psychológie môžu, v rámci edukácie dospe-lých, napomáhať splneniu nasledovných úloh (Machalová, 2004, 2006):

a) Identifikovať, popísať a analyzovať individuálne – osobnostné deter-minanty psychologickej efektívnosti a výsledkov procesu výchovy a vzdelávania dospelých (resp. edukácie dospelých). Týka sa to zmien v myslení, cítení, hodnotení, motivácii, v správaní i konaní účastníkov edukácie dospelých.

b) Identifikovať, popísať a analyzovať vonkajšie determinanty psycho-logickej efektívnosti a výsledkov výchovy a vzdelávania dospelých (resp. edukácie dospelých). Máme na mysli psychologické a sociálne podmienky, okolnosti, situácie a podnety, čiže konkrétne edukačné prostredie, v ktorom sa realizuje edukácia dospelých.

Prínos poznatkov andragogickej psychológie pri realizácii edukácie dos-pelých, je podmienený tým, či sú tieto poznatky prakticky upotrebiteľné v procese prípravy, realizácie a evaluácie edukácie dospelých. Výskumom i praktickou činnosťou podložené poznatky andragogickej psychológie, mô-žu motivovať príslušných odborníkov k tomu, aby ich akceptovali vo svojej profesijnej činnosti. Môžu si, aj na základe vedeckého poznania, uvedomiť význam celoživotnej edukácie ľudí, pretože človek je spravidla vzdelávateľ-ný a vychovateľný v priebehu celého svojho života. Dospelí ľudia sa však učia inak a pre iné ciele, ako deti a mládež. Preto je potrebné zohľadniť špecifiká učenia sa a vzdelávania sa dospelých.

Dôležité úlohy teoretickej činnosti i praktických činností, v rámci andra-gogickej psychológie, formulujeme ako súbor prepojených úloh (Machalová, 2004, 2006):

1. Psychologicky poznať účastníkov výchovy a vzdelávania dospelých (resp. edukácie dospelých), v ich role učiacich sa a vzdelávajúcich sa dospelých ľudí.

2. Psychologicky poznať faktory, ktoré majú vplyv na efektívnosť procesu výchovy a vzdelávania dospelých (resp. edukácie dospelých). Vytýčiť zmysluplné ciele učenia sa a vzdelávania sa dospelých ľudí.

3. Identifikovať ciele profesijnej prípravy andragógov tak, aby v nej bola zahrnutá profesijná socializácia nielen v oblasti odbornej kompetencie, ale aj špecializovaná príprava zameraná na rozvoj psychologickej kom-

97

petencie andragógov – odborníkov v oblasti edukácie dospelých (medzi inými predovšetkým vychovávateľov, vzdelávateľov a poradcov pre dos-pelých).

Psychologickú kompetenciu je žiaduce vnímať ako nedeliteľnú súčasť celkovej profesijnej kompetencie pre vykonávanie profesionálnej práce v oblasti výchovy, vzdelávania dospelých a poradenstva pre dospelých.

Andragógovia sa profesijne realizujú v rozmanitých druhoch a formách andragogického pôsobenia a činností, v rámci svojho pracovného zarade-nia v oblasti praxe výchovy a vzdelávania dospelých, resp. edukácie dos-pelých ako koncepční pracovníci, ako vzdelávatelia dospelých, ako meto-dickí pracovníci, ako konzultanti, ako poradcovia, ako vychovávatelia, ako socioterapeuti, ako administratívni pracovníci, ako organizační pracovníci. 2

3 Psychologická kompetencia a odborná psychologická príprava andragógov

Psychológia a andragogika ako vedecké disciplíny poskytujú spoločen-

skej praxi poznatky, ktoré sa využívajú v oblastiach špecifickej pomoci ľu-ďom. Pomoc poskytovaná jednotlivcom, skupinám či komunitám je spoloč-ným znakom pomáhajúcich profesií. Poznatky psychológie a poznatky an-dragogiky aplikujú, prostredníctvom profesijných činností, profesionálni pra-covníci – psychológovia a andragógovia v rámci svojich pomáhajúcich pro-fesií.

V našej skoršej publikácii (Machalová 2004, 2006) sme konštatovali, že doménou profesie psychológa je pomoc jednotlivcom i skupinám, v riešení psychických, komunikačných a vzťahových problémov ľudí, spôsobom psy-chologického poradenstva a psychoterapie. Doménou profesie andragóga je poskytovanie pomoci v oblasti výchovy a vzdelávania dospelých, spôso-bom andragogického poradenstva (resp. edukačného poradenstva), aj so-ciálno-andragogického poradenstva (resp. sociálno-edukačného poraden-

2 O činnostiach a pracovných pozíciách profesionálnych pracovníkov v oblasti vý-chovy a vzdelávania dospelých prinášajú informácie, z teoretického a empirického výskumu, dva zborníky Katedry andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského v Bratislave: Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých (Ed. J. Perhács, 1998, 1999).K problematike profesijných kompetencií, v oblasti výchovy, vzdelávania a poraden-stva pre dospelých, možno nájsť inšpirácie napríklad v publikáciách autorov: T. Hangoni (2010), T. Langer. (2006, 2010), P. Lauková (2008a, 2008b), L. Šírová (2003, 2009), A. Tokárová a kol. (2003a, 2003b), J. Veteška (2009, 2010), V. Zozuľaková (2010a, 2010b).

98

stva). V prípade riešenia sociálnych problémov jednotlivcov a skupín, andra-gógovia poskytujú pomoc tiež prostredníctvom socioterapie.

Andragógovia sa svojou odbornou činnosťou podieľajú na príprave, prie-behu a na riadení podmienok i procesu vzdelávania dospelých. Sociálni an-dragógovia participujú na riešení osobných a skupinových sociálnych prob-lémov dospelých ľudí, ktoré súvisia s ich socializáciou, resocializáciou, psy-chickou i sociálnou rehabilitáciou. Riešia tieto problémy prostriedkami an-dragogického pôsobenia, čiže edukačnými prostriedkami.

Široký diapazon pracovných pozícií, funkcií a tiež rôznorodosť obsahu praktickej činnosti andragógov, vyžadujú od týchto odborníkov pôsobiacich v oblasti edukácie dospelých, aj v iných oblastiach spoločenskej praxe, urči-té profesijné kompetencie. Kompetencie andragógov sú v centre pozornos-ti odbornej verejnosti a táto téma sa teší veľkej obľube. V našich príspev-koch sme sa pokúsili od r. 1998 podnes (Machalová, 1998 a i.), vymedziť kompetencie andragógov, potrebné pre výkon ich profesie, ako systém zlo-žený z profesijnej, sociálnej a psychologickej kompetencie.

Profesijná kompetencia

Profesijná kompetencia je v podstate procesom i výsledkom profesijnej socializácie. Termín profesijná socializácia sme prevzali od Š. Šveca (1995). Profesijnou socializáciou, pomenoval proces prenosu a prijatia špecifických vzorcov profesionálneho správania sa a konania, zmýšľania a sociálneho cítenia. A tiež proces prenosu špecifických foriem kultúry profesionálnej práce v určitej profesii. Š. Švec, v tejto súvislosti, vyzdvihol i dôležitosť osvojenia si jazyka, poznatkov, hodnôt a výkonov v danej profesii.

Sociálna kompetencia

Sociálna kompetencia je celok sociálnych spôsobilostí ľudí. Súčasťou sociálnej kompetencie je aj sociálnopsychologická kompetencia. Sociálnu kompetenciu vnímame v spojitosti s účinkom sociálnej kontroly v konkrét-nom spoločenstve ľudí. Povahu a spôsob sociálnej kontroly určujú názory, postoje, hodnoty a motivácie panujúce v danej spoločnosti. Závisí tiež od požiadaviek a od spoločenských očakávaní, od zaužívaných pravidiel a zá-konov v spoločnosti, ktoré vymedzujú správanie a konanie jednotlivcov v konkrétnom sociálnom prostredí (Machalová,1998).

Úroveň sociálnej adaptácie jednotlivca sa odvíja od jeho spôsobilosti ko-munikovať a utvárať i udržiavať fungujúce vzťahy s druhými ľuďmi. Sociál-na adaptácia jednotlivca sa javí ako optimálna vtedy, keď životné potreby a požiadavky jednotlivca nie sú v príkrom rozpore so životnými potrebami druhých ľudí. Od jednotlivca sa očakáva a požaduje schopnosť žiť vo fun-gujúcich medziľudských a medziosobných vzťahoch, komunikovať tak, aby

99

prispel k utváraniu pozitívnej sociálnej atmosféry. Dá sa povedať, že so-ciálna kompetencia je individuálne pochopenie, poznanie a identifikovanie, a zajedno i akceptovanie svojho miesta a úloh jednotlivca, v konkrétnom so-ciálnom prostredí. Znamená to akceptovať status, resp. prestíž v rámci hie-rarchie v skupine, budovanie sociálnej pozície, resp. miesta v skupine, uskutočnenie sociálnych rolí a z nich vyplývajúcich životných úloh.

Psychologická kompetencia

Psychologická kompetencia súvisí s jedinečným prežívaním jednotlivca, ktoré sa navonok prejaví ako správanie a konanie konkrétneho človeka (Machalová, 1998). Človek si uvedomuje vlastné prežívanie prostredníc-tvom sebapozorovania. Podľa D. Kováča (1969, s. 21) „v prežívaní sú za-stúpené psychické funkcie (čiže pocity, vnemy, predstavy); psychické pro-cesy (čiže učenie sa, myslenie, rozhodovanie sa); psychické stavy (čiže emócie, pozornosť); aj psychické vlastnosti (čiže osobnosť so svojím „Ja“)“. Vzťah prežívania a správania si možno predstaviť ako prepojenie a vzájom-ný vplyv myslenia a cítenia človeka s jeho prejavením sa v správaní. J. Bo-roš (1977, s. 40) konštatuje, že „je známe jednak správanie expresívne – ono je bezprostredným výrazom prežívania, jednak správanie adaptívne, ktoré nemusí vždy zodpovedať prežívaniu“.

Psychologická kompetencia odborníkov v oblasti výchovy, vzdelávania a poradenstva pre dospelých (resp. edukácie dospelých), sa týka schop-ností týchto odborníkov transformovať psychologické poznanie do pra-covných činností. Transformácia psychologického poznania do praxe, zá-visí však od úrovne ich psychologickej kompetencie, ktorú si môžu rozvi-núť v rámci odbornej psychologickej prípravy.

Odbornou psychologickou prípravou andragógov sa sleduje to, aby zís-kali a kultivovali svoju psychologickú kompetenciu, ktorá spočíva aj v schop-nosti:

• anticipovať (predvídať), • rozpoznať a rozvíjať, • prípadne i kompenzovať,

premenné osobného vývinu dospelých jednotlivcov, v rámci ich celoživot-ného učenia sa a celoživotného vzdelávania.

Význam psychologickej prípravy andragógov Ako sme naznačili vyššie, psychologickú prípravu odborníkov, pôso-

biacich v oblasti výchovy a vzdelávania dospelých, si sotva možno pred-staviť bez cieleného odborného psychologického vzdelávania a rozvíjania

100

ich psychologickej kompetencie, ktorú považujeme za súčasť profesijnej kompetencie andragógov. Psychologická kompetencia andragógov sa, v osobnej rovine, javí ako ich schopnosť a určitá úroveň sebapoznania, se-bauvedomenia a sebauskutočnenia (sebarealizácie) v rámci profesijnej čin-nosti, ktorú vykonávajú (Machalová, 1998).

Úroveň psychologickej kompetencie sa identifikuje vyhodnotením pre-javov osobnosti, to znamená psychickej zrelosti (dospelosti), sociálnej vy-spelosti, duchovnej rozvinutosti človeka. Psychicky dospelá osoba prežíva, teda myslí a cíti, správa sa, aj koná ako psychicky i sociálne adaptovaná a integrovaná osobnosť.

V portfóliu poznatkov a metód skúmania andragogickej psychológie ako vedy, sa nachádzajú potrebné a užitočné poznatky a informácie o spôsobe psychologickej kultivácie (Machalová, 1997a, 1998)

• dospelých účastníkov andragogického pôsobenia, tzn. účastníkov po-dujatí a procesu výchovy a vzdelávania dospelých i edukačného po-radenstva;

• andragógov, angažovaných v oblasti edukácie dospelých.

Štúdium andragogickej psychológie nesporne pomáha motivovať odbor-níkov v oblasti výchovy a vzdelávania dospelých k tomu, aby do svojej pro-fesionálnej činnosti investovali svoj osobnostný, teda jedinečný vklad. Ne-pochybujeme o tom, že profesia andragóga vyžaduje aj ich „dušu“. Životná múdrosť je v ich profesionálnej činnosti práve tak dôležitá, ako je dôležitá ich profesijná odborná kompetencia (Machalová, 1997b a i.).

Zmysel psychologickej odbornej prípravy andragógov spočíva, podľa nás, v tom, že osvojené psychologické poznanie sa stáva neodmysliteľnou súčasťou odbornej vedomostnej i osobnostnej výbavy, potrebnej k výkonu povolania andragógov (Machalová 2004, 2006, 2010 a i.):

Andragógovia majú byť spôsobilí k tomu, aby odborne a kvalifikovane, na požadovanej odbornej úrovni, postrehli a v záujme efektívnosti edu-kačného procesu interpretovali, aj psychologické aspekty správania a konania dospelých účastníkov edukácie.

Psychologická odborná príprava andragógov umožňuje, aby špecific-kým vzdelávaním, výcvikom, spôsobom supervízie, mali možnosť rozvi-núť svoje odborné spôsobilosti o psychologické pochopenie toho, ako dospelých motivovať a stimulovať v procese učenia sa a vzdelávania.

Psychologickou odbornou prípravou sa sleduje cieľ – kultivovať, roz-víjať psychologickú kultúru profesionálnych pracovníkov, pôsobiacich v oblasti výchovy, vzdelávania a poradenstva pre dospelých (resp. edu-kácie dospelých).

Psychologickou odbornou prípravou je možné pomôcť k zosúladeniu požiadaviek na výkon profesie, ktoré pôsobia na andragógov akoby

101

zvonka, s vnútornou motiváciou andragógov, ktorá je prejavom ich o-sobných potrieb, cieľov, životných úloh a plánov.

Psychologickou odbornou prípravou je možné usmerniť profesionálnych pracovníkov v oblasti výchovy, vzdelávania a poradenstva pre dospe-lých (resp. edukácie dospelých) k tomu, aby sa sami stali iniciátormi rozvoja vlastnej psychologickej kompetencie, to znamená osobnostnej kompetencie a sociálno-psychologickej kompetencie.

Štúdium psychologických vied, medzi nimi andragogickej psychológie, motivuje odborníkov k tomu, aby do profesionálnej činnosti v oblasti eduká-cie dospelých investovali svoj psychický potenciál.

Význam a zmysel psychologickej pregraduálnej a postgraduálnej, a inej odbornej psychologickej prípravy vidíme v tom, že napomáha k rozšíreniu, obohateniu a prehĺbeniu profesijnej kompetencie o nevyhnutné sebapozna-nie a o psychologické poznanie účastníkov a procesu edukácie dospelých.

4 Andragogická psychológia ako učebný predmet

V andragogickej teórii i praxi edukácie dospelých sa uplatňuje hľadisko výchovy a vzdelávania dospelého človeka, ako účastníka procesu výchovy a vzdelávania, resp. edukácie dospelých. V zornom poli andragogickej psy-chológie sú otázky spojené s psychologickým formovaním osobnosti dospe-lých v edukačnom procese. Centrom vedeckej pozornosti je štúdium roz-manitých psychologických aspektov edukačného procesu. Prioritne sa zo-hľadňuje rozvoj psychologických kompetencií človeka pre život, v kontexte celoživotného učenia sa a celoživotného vzdelávania sa.

V učebnom predmete andragogická psychológia, ktorý je zaradený me-dzi základné predmety v rámci pregraduálneho štúdia, študijného odboru andragogika3, sa dôraz kladie najmä:

♦ Na pochopenie psychologických aspektov procesu učenia sa dospe-lých v rámci výchovy a vzdelávania dospelých, resp. edukácie dos-pelých;

♦ Na pochopenie a vyhodnotenie výsledkov učenia sa a vzdelávania sa dospelých, v procese edukácie;

♦ Na pochopenie systému osobnosti dospelých ako účastníkov edukácie;

3 V rámci pregraduálneho bakalárskeho a magisterského štúdia andragogiky, na Ka-tedre andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave, sme kon-štituovali a budovali cca 16 rokov, učebný predmet Andragogická psychológia (Ma-chalová, 2004, 2006 a i.), ktorý sa stal podnes súčasťou psychologickej odbornej prípravy budúcich andragógov na spomenutom významnom vedeckom, odbornom i pedagogickom pracovisku v oblasti andragogiky (Matulčík, 2006); (Perhács, 2006).

102

♦ Na identifikáciu psychologických zložiek i aspektov profesijnej činnosti andragógov a profesionálnych pracovníkov, pôsobiacich v oblasti edu-kácie dospelých. To znamená pracovníkov, ktorí koncepčne pripravujú edukačné podujatia; vedú a riadia edukačný proces; hodnotia edukač-ný proces; odborne garantujú priebeh edukačného podujatia pre dos-pelých.

O procese edukácie dospelých uvažujeme v kontexte biodromálnej kon-cepcie psychického vývinu a rozvoja človeka. Podľa tejto koncepcie, je po-trebné rešpektovať špecifiká veku a jedinečný individuálny priebeh procesu celoživotného psychického vývinu človeka. Významné psychické zmeny a kvalitatívne zmeny osobnosti sa dejú nielen, a iba v detskom a adoles-centnom veku. Rovnako v dospelom veku, vo veku seniorov, aj vo veku staroby, sú zjavné významné psychické zmeny a dochádza k „prestavbe“ osobnosti ľudí.

Dôležitou súčasťou profesijnej kompetencie a profesionálnej činnosti an-dragógov je poznanie zdrojov a príčin psychických zmien u dospelých v pro-cese edukácie. Aj poznanie účinku výchovného a vzdelávacieho, či pora-denského vplyvu, na rozvíjanie spôsobilosti učiť sa, na motiváciu dospelých k psychickému rozvoju prostredníctvom edukácie.

Špecifiká psychológie dospelých ľudí v procese edukácie

Edukačná práca s dospelými prináša obohatenie všetkým zúčastneným, t.j. dospelým účastníkom edukácie i andragógom vtedy, ak títo dodržujú ur-čité pravidlá edukácie dospelých, predovšetkým:

• pravidlo partnerstva, • pravidlo vzájomného rešpektu a úcty, • pravidlo spolupráce zúčastnených,• pravidlo participácie (zúčastnenosti osobnosti),• pravidlo aktivity,• pravidlo dôvery,• pravidlo dôveryhodnosti.

Na inom mieste sme upozornili na potrebu zohľadniť špecifiká psycho-lógie dospelých v procese ich edukácie (t.j. výchovného vplyvu na dos-pelých, ich vzdelávania i poradenstva pre dospelých). Vychádzajúc z vlast-ných dlhoročných skúseností, v oblasti vzdelávania dospelých a psycholo-gického poradenstva, si dovoľujeme zhrnúť náš názor.

Špecifiká edukácie dospelých, ktoré sme načrtli aj v inej publikácii (Ma-chalová, 2004, 2006), formulujeme nasledovne:

103

♦ Dospelí ľudia sú schopní premyslieť si svoj prístup k učeniu sa, i k vzde-lávaniu sa, a regulovať svoje správanie v procese ich edukácie. Sú partnermi andragógom, resp. vzdelávateľom či poradcom dospelých a nepoddávajú sa pasívne vplyvom a podnetom zo strany prostredia a druhých ľudí.

♦ Dospelí v procese edukácie (t.j. výchovy a vzdelávania) aktívne vstu-pujú do interakcie s druhými ľuďmi a uvedomujú si spoločenský kontext svojho života aj edukácie. Ich sebauvedomenie je potrebné rešpek-tovať.

♦ Dospelí vedia posúdiť, do akej miery, a tiež ako sú schopní adaptovať sa na okolnosti ich edukácie. Odhadnú svoje prednosti a limity „fungo-vania“ v novej edukačnej situácii, v medziľudských i medziosobných vzťahoch v edukačnej skupine.

♦ Dospelí ľudia majú tendenciu k osobnej zmene, k zmene svojho mysle-nia, cítenia, hodnotenia, k zmene motivácie, správania a konania. A to vtedy, ak sa riadia svojím očakávaním, že v procese edukácie sa im bude dariť. Očakávanie, že budú úspešní a edukáciou sa im podarí dospieť k určitému, pre nich veľmi významnému cieľu, je na prvom mieste. Edukačné ciele majú motivovať tak, že súvisia so sebarealizá-ciou dospelých a s uplatnením sa v živote.

♦ Dospelí ľudia sú pripravení vzdelávať sa zväčša vtedy, ak sú pre-svedčení o tom, že poznatky budú môcť využiť vo svojom osobnom živote a vo svojej profesijnej činnosti. Ich očakávanie efektu konkrét-neho edukačného podujatia je pomerne vyhranené. Efektívnosť svojej účasti na edukačnom podujatí posudzujú vzhľadom na konkrétny do-pad na ich myslenie, cítenie, na ich motiváciu, hodnotenie seba a dru-hých, na ich sebareflexiu, sebahodnotenie a sebauvedomenie, na ich činnosti a výkon v profesii a pod.

Psychologické základy edukácie dospelých

Za psychologické základy edukácie dospelých (resp. výchovného vplyvu na dospelých a ich vzdelávania) považujeme určitý druh psychologických poznatkov, ktoré sme načrtli vyššie aj v tomto príspevku, a v našich pu-blikáciách (Machalová, 2004, 2006). Zopakujme iba, že ide o poznatky:

1. O osobnosti dospelého človeka, ktorú možno teoreticky vysvetliť ako psychologický systém, „zasadený“ v konkrétnom prostredí človeka (v prírodnom, kultúrnom, sociálnom a inom prostredí človeka).

2. O psychológii učenia sa dospelého človeka, o individuálnom štýle po-znávania a o spôsobe učenia sa, čo možno teoreticky vysvetliť ako kognitívny podsystém osobnosti.

104

3. O individuálnom potenciáli k učeniu sa dospelého človeka, o dispozí-ciách a schopnostiach učiť sa, čo možno teoreticky vysvetliť ako výko-nový podsystém osobnosti.

4. O motivácii dospelého človeka k učeniu sa a k vzdelávaniu sa, čo mož-no teoreticky vysvetliť ako motivačný podsystém osobnosti.

5. O sociálnych podmienkach, o situáciách, o okolnostiach, učenia sa a vzdelávania sa dospelého človeka.

Záverom

Potenciál psychologickej vedy, vrátane andragogickej psychológie, je pre ľudí zmysluplný a pre život užitočný vtedy, ak ho príslušní odborníci realizujú v konkrétnych oblastiach spoločenskej praxe. Týka sa to aj an-dragógov a ich angažovania sa vo využití psychologických poznatkov v ich profesijnej činnosti, ktorá je zameraná na edukáciu dospelých. Preto ich aj týmto príspevkom chceme povzbudiť, aby si osvojili a prijali za svoju, myš-lienku celoživotného vývinu a rozvoja človeka, ktorý je možné podporiť aj prostredníctvom psychologicky citlivo vedených edukačných aktivít pre dos-pelých.

Pre povzbudenie andragógov, v práci na kultivovaní svojej vlastnej psy-chologickej kompetencii, sa vyjadríme parafrázou známej múdrosti, ktorú pretlmočíme po svojom takto: Nemôže vychovávať, vzdelávať a ľudí viesť k rozvoju osobnosti ten, kto sám osobnosťou nie je, a ani na rozvoji vlast-nej osobnosti nepracuje.

Literatúra

BOROŠ, J. Základy psychológie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľ-stvo, 1997. 400s. 67-354-77

DENCIOVÁ, E. Niektoré aspekty vybraných foriem a druhov kultúrno-výchovnej čin-nosti – námet do diskusie. In Acta Andragogica I. (Ed .J. Matulčík.) Bratislava : Univerzita Komenského, 2008, s. 51 - 61. ISBN 978-80-89142-14-9

HANGONI, T. - GERKA, M. Človek – Práca – Nezamestnanosť. Prešov : Prešov-ská univerzita v Prešove, Pravoslávna bohoslovecká fakulta. 2009.154 s. ISBN 978-80-555-0163-5

HANGONI, T. Zvyšovanie profesionálnych kompetencií sociálneho pracovníka. In Sociálna a duchovná revue. Vedecko-odborný recenzovaný zborník. Prešov : Pravoslávna bohoslovecká fakulta Prešovskej univerzity, roč. 1, 2010, č. 4, s. 55-64. ISSN 1338-290X

HARTL, P. Základy pedagogické psychologie dospělých. Praha : Institut pro vý-chovu vedoucích pracovníku ministerstva prumyslu ČSR, 1988. 89 s.

105

KOVÁČ, A. Rozvoj kariéry z pohľadu profesijnej andragogiky. In Trendy rozvoja an-dragogiky a jej systemizácie. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie „Tren-dy rozvoja andragogiky a jej systemizácie“. Bratislava : Katedra andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, 2006, s. 89-98. ISBN 80-89142-08-7

KOVÁČ, A. Ďalšie profesijné vzdelávanie a jeho druhy a formy. In Acta Andragogi-ca I. (Ed. J. Matulčík.) Bratislava : Univerzita Komenského, 2008, s. 29-39. ISBN 978-80-89142-14-9

KOVÁČ, D. a kol. Psychologická propedeutika pre vysokoškolákov. Bratislava : Slo-venské pedagogické nakladateľstvo, 1969.

LOWE, H. Úvod do psychologie učení dospělých. Praha : Státní pedagogické na-kladatelství, 1977. 321 s.

LAUKOVÁ, P. Osobitosti druhov a foriem vzdelávania v zdravotníctve. In Acta An-dragogica I. (Ed. J. Matulčík.) Bratislava : Univerzita Komenského, 2008a, s. 113-118. ISBN978-80-89142-14-9

LAUKOVÁ, P. Komunikačné zručnosti v kontexte kľúčových kompetencií. In Súčas-né trendy vo vzdelávaní odbornej a laickej verejnosti v zdravotníckych disciplí-nach. Trnava : Trnavská univerzita, 2008b, s. 27-32.

LANGER, T. Specifika andragogického poradenství v oblasti zaměstnanosti. In Andragogika, roč. 10, 2006, č.3, s.5-6. ISSN 1211-6378

LANGER,T. (Ed.) Šance vzdělávacích institucí v období ekonomické recese. Praha : Asociace institucí vzdělávání dospélých ČR, 2010. 100 s. ISBN978-80-904531-0-4

MACHALOVÁ, M. Psychologické aspekty profesijného vzdelávania. In Vzdelávanie dospelých, roč. II, 1997a, č.1, s. 27-31.

MACHALOVÁ, M. Biodromálny a celostný prístup v psychologickej príprave so-ciálnych pracovníkov. In Sociálna práca a ľudské práva. (Ed. A. Tokárová.) Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 1997b, s. 191-194. ISBN 80- 88885-07-8

MACHALOVÁ, M. Sociálnopsychologická kompetencia andragógov. In Profesiona-lita vo výchove a vzdelávaní dospelých (Ed. J. Perhács.) Bratislava : Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, 1998, s. 52-57.

MACHALOVÁ, M. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. 1.vydanie. Bratislava : Rádio Print, 2004. 224 s. ISBN 80-969339-6-5.; 2. vydanie. Bratislava : Gerlach Print, 2006. 224 s. ISBN 80-89142-07-9

MACHALOVÁ, M. Biodromálna psychológia pre pomáhajúce profesie. Brno : Institut mezioborových studií, 2010. 222 s. ISBN 978-80-87182-10-9

MACHALOVÁ, M. Prienik poznania psychológie a andragogiky. In Andragogická re-vue. Česko-slovenský vědecký časopis zaměřený na teorii vzdělávání dospě-lých, rozvoj lidských zdroju a andragogiku, roč. II, 2010, č.1, s. 46-53. ISSN 1804 -1698.

MATULČÍK, J. Význam a úlohy výchovy a vzdelávania dospelých v súčasných pod-mienkach. In Národná osveta, roč.5, 1995, č. 23, s.7-9.

MATULČÍK, J. Tendencie rozvoja komparatívnej andragogiky. In Trendy rozvoja andragogiky a jej systemizácie. Bratislava : Katedra andragogiky, Filozofická fa-kulta Univerzity Komenského, 2006, s.31-38. ISBN 80-89142-08-7

PERHÁCS, J. Sociálna andragogika. In Trendy rozvoja andragogiky a jej syste-mizácie. Bratislava : Katedra andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Komen-ského, 2006, s. 39-49. ISBN 80-89142-08-7

106

PETŘKOVÁ, A. Psychologické základy vzdělávání dospělých. Olomouc : Andragogé – Centrum otevřeného a distančního vzdělávání Univerzity Palackého v Olo-mouci, 2000. 54 s.

POPIOLEK, K. – CHUDICKA-CUPALA, A. Uwarunkowanie aktywności osób w po-deślym wieku. In CHOWANA, Tom 2 (31). Psychospoleczne konteksty prob-lemów zdrowia rodziny w perspektywie edukacji zdrowotnej. Katowice : Wy-dawnictvo Universytetu Ślaskiego, 2008, s. 203-215. PL ISSN 0137-706X

PROFESIONALITA vo výchove a vzdelávaní dospelých. (Ed. J. Perhács.) Bratisla-va : Katedra andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, 1998. 82 s.

PROFESIONALITA vo výchove a vzdelávaní dospelých. (Ed. J. Perhács.) Bratisla-va : Katedra andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, 1999.116 s. ISBN 80 - 233- 0449- 6

SYREK, E. Wstep. Chowanna. Tom 2 (31). Psychospoleczne konteksty problemów zdrowia rodziny w perspektywie edukacji zdrowotnej. Katowice : Wydawnictwo Universytetu Ślaskiego, 2008a, s. 5-9.

SYREK, E. Zdrowie i wychowanie a jakość źycia. Perspektywy i humanistyczne or-rientacje poznawcze. Katowice : Publishing House - UŚ, 2008b.

ŠÍROVÁ, L. Sebavýchova dospelého človeka – sebazdokonaľovanie pre pracovný i mimopracovný život. In Vzdelávanie dospelých, roč.8, 2003, č.1, s. 14-22. ISSN1335-2350

ŠÍROVÁ, L. Druhy a formy sociálno-edukačného pôsobenia – podnety pre ich sys-temizáciu a výklad. In Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia. Bratislava : Katedra andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Komenského. BB print, s.r.o., 2009, s. 71-79. ISBN 978-80-969158-6-6

ŚLIWERSKI, B. Wspólczesne teorie i nurty wychowania. Kraków : Impuls, 2005.ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : Iris, 1995. 276 s.

ISBN 80-88778-15-8TAROČKOVÁ,T. Životné udalosti ako aktuálna premenná v celoživotnej vývinovej

psychológii. In Československá psychologie, roč.34, 1990, č.3, s.251-258.TAROČKOVÁ,T. Životné udalosti a celoživotná vývinová intervencia. In Psycholó-

gia a patopsychológia dieťaťa, roč.29, 1994, č.4, s.291-305.TOKÁROVÁ, A. Vzdelanie žien na Slovensku. Spoločenské bariéry a stimuly v his-

torickom priereze. Prešov : Akcent Print Pavol Šidelský, 2003a. 177 s. ISBN 80-968367-2-2

TOKÁROVÁ, A. a kol. Sociálna práca (Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce). Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Akcent Print Pavol Ši-delský, 2003b. 573 s. ISBN 80-968367-5-7

VETEŠKA, J. Nové pojetí a sociální rozměr paradigmatu v kurikulu vzdělávání dos-pělých. In Andragogická revue, Česko-slovenský vědecký časopis zaměřený na teorii vzdělávání dospělých, rozvoj lidských zdroju a andragogiku, roč. I, 2009, č.1, s. 12-25. ISSN 1804-1698

VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých: pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. 200 s. ISBN 978-80-86723-98-3

WINNICKI-RADZIEWICZ, A. Oblicza zmieniajacej sie wspolczesności. Kraków : Oficyna Wydawnicza „Impuls“, 2001. ISBN 83-910022-7-6

107

WINNICKI-RADZIEWICZ, A. Spoleczeństwo v trakcie zmiany. Rozwaźania z zakre-su pedagogiky spolecznej i socjologii transformacji. Gdańsk : GWP 2005

ZOZUĽAKOVÁ, V. Výchova k duchovnému zdraviu. In Duchowość jako socjalny czynnik spoleczeństwa w Polsce i na Slowacji. Gorlice 2010a, s. 236-244. ISBN 978-83-931180-0-7

ZOZUĽAKOVÁ, V. Teória výchovy a jej úloha v oblasti sociálnej práce. In Kvalita vzdelávania pracovníkov v oblasti sociálnej práce (Biblicko-teologické a sociolo-gické východiská). Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej 14. - 15. Júna 2010 na PBF PU v Prešove, 2010b, s. 80-90. ISBN 978-80-555-0245-8

108

Sociálno psychologický výcvik ako nástroj rozvoja sociálno-psychologickej kompetencie

v edukácií dospelých

Doc. PhDr. Henrieta Roľková, PhD. Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

Anotácia

Sociálno-psychologický výcvik zohráva v systéme celoživotného vzdelávania vý-znamnú úlohu. V edukácií dospelých primárne podporuje rozvoj sociálnych kom-petencií a tým aj posilňuje ich profesijnú kompetenciu. SPV má svoje špecifiká, for-málnu a obsahovú stránku, fázy a ciele, mechanizmy učenia, ktorými sa líši od iných tréningových situácií. Rozvíjanie sociálnych spôsobilostí podporuje účinnú adaptá-ciu a komunikáciu jednotlivca v sociálnom prostredí, formovanie jeho sociálnych a emočných vzťahov, dosahovanie osobných cieľov a v konečnom dôsledku aj cel-kové psychosociálne fungovanie jedinca v spoločnosti.

AnnotationA social-psychological training plays an important role in the system of lifelong learning. In adult education it supports primarily the development of social compe-tences and in this way it strengthens their professional competences. A social-psy-chological training has its specifics, a formal and a content side, phases and tar-gets, mechanisms of learning that make it different from other training situations. The development of social competences supports an effective adaptation and com-munication of an individual in the social surroundings, a formation of his/her social and emotional relations, an achievement of personal targets and finally also the general psychosocial behaviour of an individual in the society.

Kľúčové slováň

Sociálno-psychologický výcvik. Sociálna kompetencia. Profesijná kompetencia. Edu-kácia dospelých. Pomáhajúce profesie.

Key wordsSocial-psychological Training. Social Competence. Professional Competence, Adult Education. Helping Professions.

109

V edukácií dospelých je oblasť podpory a kultivácie osobnosti nevyhnut-nou súčasťou odborného rastu, profesionálneho a osobného dozrievania. Andragóg, psychológ, sociálny pracovník, pedagóg, vychovávateľ, a iné po-máhajúce profesie majú špecifický charakter práce, ktorý spočíva v pomoci ľuďom pri riešení rôznych problémov a ťažkostí, ochrane zdravia a života, ako aj pri výchove, vzdelávaní a zdokonaľovaní človeka. Aj keď jednotlivé pomáhajúce profesie majú svoje špecifiká a charakteristické osobitosti pod-mienené odlišným profesijným zameraním a historickými tradíciami, spoloč-ným menovateľom všetkých je pomoc zameraná na optimálny rozvoj osob-nosti človeka.

Mnohí pracovníci uvedených pomáhajúcich profesií sú síce odborne kva-lifikovaní, ale samotná prax ukazuje, že majú rezervy v oblasti primeraného sebapresadenia a komunikácie s klientom. Deficity v sociálnych spôsobilos-tiach môžu v určitej miere narušiť účinnú adaptáciu a komunikáciu jednot-livca v sociálnom prostredí, formovanie sociálnych a emočných vzťahov, do-sahovanie osobných cieľov a v konečnom dôsledku aj celkové psychoso-ciálne fungovanie jedinca v spoločnosti. Rozvíjanie sociálnej kompetencie v edukácií dospelých považujeme za nevyhnutné, nakoľko významne deter-minuje schopnosť jedinca zvládať stres, vytvárať kvalitné a nekonfliktné medziľudské vzťahy a pomáha mu hľadať účinné stratégie a riešenia vznik-nutých interpersonálnych konfliktov. Sociálne spôsobilí jedinci zaujímajú vo svojom osobnom živote a profesijnej oblasti aktívnu rolu a prirodzene pre-sadzujú svoje požiadavky. Dosahujú svoje ciele bez toho, aby handica-povali druhých ľudí. Podľa Š. Šveca (2002), ktorý vymedzuje pojem eduká-cia, chápeme výcvik sociálnych spôsobilostí v pomáhajúcich profesiách ako imanentnú súčasť širšieho komplexu edukatívnych aktivít. Sociálno-psycho-logický výcvik pre andragógov vnímame ako praktickú činnosť, ktorá ciele-ne podporuje proces sociálneho učenia založeného na osobnej interperso-nálnej skúsenosti a na sprievodnom emocionálnom zážitku. Jeho úlohou je rozvíjať sociálne spôsobilosti, zvyšovať sociálnu kompetenciu a tým posilniť aj profesijné spôsobilosti.

Sociálna kompetencia Vo všeobecnosti možno sociálnu spôsobilosť, kompetenciu definovať

ako efektívnosť sociálnej interakcie, sociálneho styku so sociálnym prostre-dím (Křivohlavý, 1980).

T. Kollárik (2004) definuje sociálnu kompetenciu osobnosti ako všeo-becnú schopnosť jednotlivca úspešne a efektívne interagovať so sociálnym prostredím. Prejavuje sa najmä v efektívnom riešení sociálnych situácií, správaní sa v konkrétnych podmienkach. Nie je to samostatná dimenzia

110

(vlastnosť, črta) osobnosti, ale aj jej všeobecná schopnosť adaptovať sa na vzniknutú situáciu a zvoliť účinné postupy a formy. To v sebe zahŕňa schop-nosť pochopiť nielen situáciu, ale aj účastníkov situácie, ich potreby, záuj-my a s ohľadom na to situáciu riešiť komplexne.

Celková sociálna spôsobilosť človeka je funkciou jeho všeobecných so-ciálnych schopností a príslušných vedomostí. Podobne ako napr. motorické schopnosti aj zručnosti sa dajú naučiť. Sociálne schopnosti sa však vo väč-šine prípadov nedajú naučiť bežnými resp. tradičnými vzdelávacími metó-dami (Sollárová, Szabó, Štepanovič, 1992 in Roľková 2004).

Nadobudnutie a zlepšenie sociálnych schopností a príslušných vedomos-tí, t.j. zvyšovanie sociálnej spôsobilosti jedinca, efektívnosti jeho sociálneho správania a činnosti v špecifických, na tento účel navrhnutých a utvorených cvičných sociálnych situácií, označujeme ako aktívne sociálne učenie (Per-laki, 1988 in Roľková 2004).

Sociálna kompetencia veľmi úzko súvisí so zrelosťou osobnosti, pres-nejšie povedané s jej sociálnou zrelosťou. Je to taká dimenzia osobnosti, ktorá v sebe zahŕňa také osobnostné vlastnosti, ktoré umožňujú jej celkové pôsobenie v interakcii. Je globálnym ukazovateľom toho, ako je jednotlivec spôsobilý vstupovať do sociálnej interakcie a riešiť sociálne situácie (Kollá-rik, 2004).

Podľa Machalovej (2010) je nevyhnutnou kompetenciou pomáhajúcich profesií taká profesijná kompetencia, ktorá v sebe zahŕňa odbornú, sociál-nu a psychologickú kompetenciu. Profesijnú kompetenciu chápe ako systé-mový celok niekoľkých vzájomne síce odlíšených a iných, ale spolu fungu-júcich schopností, ktorými mi mal byť vybavený odborník určitej profesie – profesionál. Psychologickú kompetenciu ďalej člení na sociálno-psycholo-gickú a osobnostnú.

Sociálno-psychologická kompetencia (Machalová, 2010) je vyjadrením schopnosti človeka tvoriť psychicky vyvážené a sociálne žiadúce vzťahy jed-otlivca s druhými ľuďmi a realizovať ich psychicky a sociálne efektívnou ko-munikáciou. Osobnostná kompetencia (Machalová, 2010) je zas vyjadrením psychického vývinu a rozvoja ľudskej bytosti ako osobnosti a individuality. Prejavuje sa navonok viditeľnými znakmi psychicky dospelej osoby.

A práve psychologickú kompetenciu andragógov možno najintenzívnej-šie rozvíjať práve kvalitnou odbornou psychologickou prípravou, ktorej ne-odmysliteľnou súčasťou je sociálno-psychologický výcvik – SPV.

Sociálno-psychologický výcvik (SPV)

Pojem sociálno-psychologický výcvik sa u mnohých ľudí asociuje so športovým tréningom, v ktorom dominuje súbor motorického učenia. Nie-

111

ktorí odborníci zaviedli a používajú spojenie sociálno-psychologický tréning, aby túto konotáciu zdôraznili.

Sociálno-psychologické výcviky vznikli ako protiklad výkladovým, poúča-cím, mentorujúcim metódam výchovy, ako aj čisto tréningovým, výcviko-vým, či drilovacím metódam, ako je napríklad gymnastický výcvik alebo dri-lovanie vybraných slov (Zelinová, 1990).

Plne súhlasíme s Hermochovou (1981), podľa ktorej v tomto prípade, po-užívame pojem sociálno-psychologický k označeniu systematicky plánova-ného prístupu k ovplyvňovaniu skupinových procesov a skupinového sprá-vania.

Za základné charakteristiky sociálno-psychologického výcviku považuje Hermochová (1981):

1. zámerné modelovanie sociálnych vzťahov v mikroprostredí (v tréningo-vej skupine),

2. cielené využívanie skupinovej dynamiky,3. intenzívne stimulovanie procesov sociálneho učenia,4. podporovanie prebiehajúceho procesu sociálneho učenia atmosférou

psychologického bezpečia,5. zvýhodnenie úlohy člena skupiny.

V tejto súvislosti je vhodné aplikovať SPV, ktorého cieľom je rozvoj cel-kovej spôsobilosti k pozitívnej sociálnej interakcií. Atmosféra stretnutí je pri tom intímna, súdržná charakterizovaná emocionálnymi väzbami a nie je iba výuková alebo vzdelávacia.

Podstata sociálno-psychologických výcvikov podľa Zelinovej (1997) spo-číva v pôsobení aktivít na účastníka, v jeho vhľade do situácií a v nácviku nového správania, prežívania, hodnotenia a cítenia. Teda nie sú to len pred-nášky a nie je to len výcvik.

Kožnar (1990) tréningovú formu učenia, SPV, pokladá za vhodné využiť na zintenzívnenie vzdelávacieho a výchovného pôsobenia, na rozvoj schop-ností a osvojenie si novej spôsobilosti v jednaní s ľuďmi. Daná definícia je vzácnejšou pre pedagógov, vychovávateľov, lebo výcvik nestavia do pro-tikladu výchovno-vzdelávacieho procesu, ale ho chápe ako zintenzívnenie výučby.

SPV sa uskutočňuje v skupine prostredníctvom zmien a vzájomného ovplyvňovania skupinových procesov, čiže aktuálneho, konkrétneho sprá-vania sa skupiny. Súčasne treba mať na zreteli, že skupinové procesy pre-biehajú nepretržite, teda aj vtedy, keď členovia skupiny nie sú pohromade.

SPV sa zameriava na utváranie spôsobilostí, ktorých jadrom je pomoc, podpora procesov prebiehajúcich v skupine. Podľa Bratskej (1997) ide o: pomoc pri vytváraní programu skupiny, pomoc pri riešení konfliktov, pomoc pri zisťovaní súhlasu či nesúhlasu na určitú vec, podporu nových členov skupiny, prehĺbenie sebapoznania, zdokonalenie sa v efektívnej komuniká-

112

cií, nachádzanie spôsobu riešenia v určitej úlohe alebo situácii, podporu vo vyjadrení skutočných pocitov a zážitkov, nácvik spôsobov konštruktívneho riešenia a stratégií efektívneho zvládania záťažových situácii, prehlbovanie empatickej asertivity a pod.

Základné východiská a princípy, ktoré sa uplatňujú v SPV, spočívajú na niekoľkých ústredných prístupoch práce s ľuďmi a skupinami.

Jedným z nich sú koncepcie, zamerané na výcvik sociálnych zručností a zvyšovaní sociálnej kompetencie, ktoré sú aplikovateľné v práci s dos-pelými i v práci s deťmi a prenikli prakticky do všetkých oblastí, ktorých ob-sahom je práca s ľuďmi.

Podľa Hermochovej (1988) je výcviková situácia stimulovaný, zhustený sociálny proces, pri ktorom je proces učenia, dotýkajúci sa sociálneho správania, vyvolávaný zosilnenými a opakovanými kognitívnymi a emocio-nálnymi interakciami. Významné podľa autorky pritom je, že si účastníci výcviku uvedomujú a vnútorne prežívajú skutočnosť, že je reálne možné zmeniť správanie jedinca určitým smerom, napriek náročnosti, vyplývajúcej z preučovania dlhodobo fixovaných stereotypov. Dôležitým výcvikovým mo-mentom sa stáva to, že v procese majú účastníci možnosť získať informá-cie o sebe a o svojom správaní, čo v reálnom živote nie je možné vzhľadom na konvenčné spoločenské normy.

Hermochová (1981) charakterizuje SPV ako trojstupňový proces:

1. stupeň – účastníci vstupujú do sociálne bezpečnej situácie, psychicky sa uvoľnia, a to im umožňuje, aby sa správali inak, ako zvyčajne;

2. stupeň – v stave vnútorného uvoľnenia skúmajú a skúšajú nové formy správania, pričom vzhľadom na uvoľnený stav odstraňujú mnohé zá-brany a stávajú sa preto tvorivejšími;

3. stupeň – pred návratom do reálneho prostredia sa účastníci rozhodnú pre niektorú z efektívnejších foriem správania a snažia sa ich nacvičiť, či natrénovať.

Ciele SPV

Mnoho autorov, ktorí sa venujú sociálno-psychologickému výcviku cha-rakterizujú jeho ciele. Bývajú formulované rozlične, podľa toho, na čo sa vý-cvik sústreďuje.

Najbežnejšími cieľmi podľa Zelinovej, (1997) sú:

– zlepšenie sociálnych spôsobilostí,– prehĺbenie sebapoznania,– osvojenie si schopnosti empatie, akceptácie a kongruencie, t.j. otvo-

renej úprimnej komunikácie, vcítenie sa a prijatia každého človeka ako nepodmienenej hodnoty,

– uvedomenie si ako pôsobí vlastné správanie na druhých ľudí,

113

– získanie spôsobilostí konštruktívne riešiť interpersonálne konflikty,– porozumenie skupinovej dynamike,– optimalizácia autoregulácie správania,

Za jedno z najvýstižnejších členení považujeme rozdelenie podľa S. Her-mochovej (1988). Hlavné možné ciele, ktoré je možné v priebehu sociálno-psychologického výcviku sledovať, sú:

1. Zvýšenie schopnosti vnímať sociálnu skutočnosť.Tým, že v procese výcviku zameriavame pozornosť na vzájomné vzťa-hy, pocity, myšlienky, priania, obavy a potreby, sú dané základy k dife-rencovanému vnímaniu. V priebehu si účastníci svoje pocity a myšlien-ky vzájomne čo najotvorenejšie vymieňajú a tým sa neustálym cviče-ním a porovnávaním vytvárajú podmienky k diferencovanejšiemu vníma-niu sociálnych javov vo svojom okolí.

2. Prehĺbenie snahy o autoreguláciu.Tým je myslená dôležitá zmena v postoji voči vlastnému správaniu, ktorá spočíva v tom, že vlastné správanie nie je chápané iba ako výsle-dok vplyvu z prostredia, na ktoré jedinec nemá žiadny vplyv, ale je pre-hlbované vedomie toho, že správanie je možné aspoň z časti regulo-vať, vedome ovplyvňovať a zámerne meniť. Toto vedomie a skúsenosť vytvárajú predpoklady pre poznanie, že máme vo vlastnom správaní možnosť voľby, že nie sme pasívnymi produktmi svojho predchádzajú-ceho vývoja, ale môžeme prevziať zodpovednosť za to, čo robíme.

3. Zmena nežiadúcich stereotypov.V rámci činnosti skupiny a jej zamerania na otázky vlastného fungo-vania je možné tiež presnejšie analyzovať niektoré individuálne stereo-typy a pokúsiť sa ich prelomiť. V rôznych fázach svojho individuálneho vývoja každý jedinec prijíma určité štandardné vzorce správania, ktoré sa však v nasledujúcej životnej fáze môžu stať nevhodné. Analýza vlast-ných reakcií vo výcvikových situáciách môže byť podnetom k prehod-noteniu adekvátnosti doterajších stereotypov v správaní a k odhaleniu eventuálnych zdrojov konfliktov vo svojom okolí.

4. Funkčné vyjadrovanie pocitov.Kultúrne vzorce a naše normy spoločnosti obsahujú množstvo predpi-sov, ktoré značne obmedzujú našu možnosť voľne prejavovať svoje ci-ty a nálady. Výcvik je zameraný na vypracovanie schopnosti verbalizo-vať a hľadať súvislosti s vlastným správaním.

5. Ujasňovanie si vlastných motívov.V tomto prípade ide o otázku, čo je príčinou toho, že citovo reagujeme práve tak, ako reagujeme. Počas výcviku si kladieme otázky: Čo chcem dosiahnuť? Aké hodnoty sú pre mňa dôležité? V skupine podporujeme ochotu a schopnosť o týchto otázkach hovoriť a priebežne sledovať vý-voj vlastných hodnôt.

114

6. Sebaakceptovanie.Vyšší stupeň uvedomelosti vo vzťahu k vlastnému správaniu vyvoláva otázka vzťahu človeka k sebe samému, konfrontácia ideálov s realitou, so svojimi možnosťami a reálnymi obmedzeniami.

7. Akceptovanie druhých.Týmto označením chceme naznačiť postoj, ktorý obsahuje rešpekt a to-leranciu voči názorom, pocitom a životnému štýlu iných ľudí. Ide do istej miery o to, nesnažiť sa druhých zmanipulovať, ponechať rozhod-nutie na nich, či im vyhovuje ich doterajší štýl správania i keď nebudem skrývať pocity, ktoré u mňa ich správanie vyvoláva.

8. Skupinové hodnoty.Pri výcviku sociálnych zručností nejde iba o zručnosti významné z hľa-diska jednotlivca, ale tiež o ich vsunutie do kontextu existencie skupiny – o rozvoj schopnosti byť s ostatnými v skupine v interakcii, komuni-kovať a kooperovať s nimi na spoločnej činnosti, k dosiahnutiu spoloč-ného cieľa.

9. Interpersonálna otvorenosť.Podľa mnohých odborníkov výcvikové skupiny opakovane dokazujú, že otvorenosť vo vyjadrovaní členov skupiny vedie jednak k urýchleniu vývoja skupiny, ale i k väčšej ochote ďalších členov k otvorenému vy-jadrovaniu svojich pocitov. Otvorenosť jedného stupňuje dôveru iných. Takýto vývoj skupiny sa prejavuje tým, že názory, priania a nápady sú formulované priamo, na vystúpenie člena skupiny ostatní reagujú tým, že dávajú otvorenú spätnú väzbu o tom, čo si o jeho názore myslia, ako na nich pôsobí.

Vzhľadom na to, že u detí a dospievajúcich je nevyhnutné počítať s inou štruktúrou motivácie, potrieb, vzťahov k ľuďom a celkovo inou štruktúrou osobnosti je potrebné zodpovedajúco modifikovať zameranie, prístup, me-tódy a techniky práce so skupinou. V. Labáth a J. Smik (1991, s. 9) poní-majú SPV ako proces, v ktorom je základnou podmienkou vytvorenie atmos-féry psychologického bezpečia v skupine, podporovanie konštruktívnych emocionálnych väzieb a vzťahov medzi vedúcim, ako zrelou dospelou au-toritou a členmi skupiny, a medzi členmi skupiny vzájomne. Po splnení tej podmienky je možné iniciovať a rozvíjať aktívnu formu sociálneho učenia, ako osvojovania celkových schopností jednať s ľuďmi so snahou včleniť do repertoáru sociálneho správania detí a dospievajúcich čo najviac prvkov, zodpovedajúcich možnostiam príslušnej vývinovej etapy. Ide teda v koneč-nej fáze predovšetkým o dosiahnutie pozitívnych zmien osobnosti v oblasti označovanej pojmom sociálna kompetencia.

115

Záver

Jednou z kľúčových oblastí v edukácií dospelých je kultivácia osobnosti z aspektu rozvoja základných druhov sociálnych spôsobilostí. Práve pros-tredníctvom SPV v malej sociálnej skupine možno účinne rozvíjať sociálne spôsobilosti účastníkov vzdelávania, ktoré potom vedú k posilneniu ich pro-fesijných spôsobilostí. Cieľom SPV je programovo rozvíjať tvorivý potenciál jednotlivcov, ich sociálne spôsobilosti a kompetencie, najmä v oblasti so-ciálnej percepcie, komunikácie, asertivity, zvládania konfliktov, kooperácie, autoregulácie správania a zodpovednosti.

V systéme celoživotného vzdelávania sa sociálno-psychologické výcviky opodstatnene stávajú akcentovanou oblasťou komplexného rozvoja osob-nosti. Určite by si nimi prejsť nielen žiaci ale predovšetkým študenti v rámci pregraduálnej prípravy pomáhajúcich profesií a možno ich implementovať do všetkých foriem celoživotného vzdelávania. Kvalitne realizované výcviky sociálnych spôsobilostí môžu významne podporiť rozvoj a kultiváciu osob-nosti a tým pomôcť v sebapoznávaní, v sociálnej interakcií a komunikácií, primeranom sebapresadzovaní, pri riešení konfliktov, sebarealizácií a pod.

Literatúra

BRATSKÁ, M. 1997. Konštruktívne riešenie a zvládanie situácií psychickej záťaže v skupine. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 2, s. 188-193. ISSN 0555-5574.

HERMOCHOVÁ, S. 1981. Sociálne psychologický výcvik. Techniky SPV. Praha : SPN.HERMOCHOVÁ, S. 1988. Sociálne psychologický výcvik I. a II. Praha : UK.KOLLÁRIK,T. a kol. 2004. Sociálna psychológia. Bratislava : UK. 545 s. ISBN 80-

223-1841-8.KŘIVOHLAVÝ, S. 1988. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha : Svoboda. KOŽNAR, I. 1990. Výcvik skupinovo-terapeutický a sociálno-psychologický.

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč.25, č. 4,s.365-376.LABÁTH,V., SMIK, J. 1991. Expoprogram. Bratislava : Psychodiagnostika, ISBN80-

967169-9-9.MACHALOVÁ, M. 2010. Biodromálna psychológia. Brno : Institut meziodborových

studií IMS, BonnyPress. ISBN 978-80-87182-10-9. ROĽKOVÁ, H. 2004. Využitie intervenčného programu v sociálnom rozvoji žiakov.

Dizertačná práca, FIF UK Bratislava. SOLLÁROVÁ, E., SZABÓ, I., ŠTEPANOVIČ, M. 1992.Vybrané kapitoly zo

sociálnej psychológie. PF VŠPG, Nitra.ŠVEC, Š. 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : Iris.

ISBN80-89018-31-9.ZELINOVÁ, M. 1997. Humanistické tendencie vo vzdelávaní pedagogických pra-

covníkov. In Technológia vzdelávania, roč. 5, č. 6, s. 2.

116

Komunikačné kompetencie vzdelávateľov dospelých

Doc. PhDr. Petronela Lauková, PhD.Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

AnotáciaZákladom komunikácie vo vzdelávaní dospelých je sociálna komunikácia založená na interakcii medzi vzdelávateľom dospelých a účastníkmi. Pre jej úspešnosť je však nevyhnutné, aby vzdelávateľ disponoval potrebnými komunikačnými kompetencia-mi, ktoré nielen zvyšujú úroveň jeho vystupovania a prezentácie pred publikom, ale pomáhajú vytvárať pozitívne sociálne vzťahy.

AnnotationSocial communication based on interaction between adult educationist and educa-tional participants is the basis of communication in adult education. For its success, it is necessary for the adult educationist to evince needed communication which not only increases the quality of his performance and his presentation in front of the audience but also helps to create positive social relationships.

Kľúčové slováKomunikácia. Vzdelávateľ dospelých. Účastníci vzdelávania. Kompetencia, Zručnosť.

Keys wordsCommunication. Adult Educationist. Education Participants. Ability. Qualification.

Súčasná edukačná prax si vyžaduje systematizáciu poznatkov z oblasti verbálnej a neverbálnej komunikácie vo vzdelávaní dospelých, pričom je po-trebné sústrediť pozornosť na efektívne využívanie jednotlivých prvkov ko-munikácie vzdelávateľa dospelých vo vzťahu k účastníkom vzdelávania. Ko-munikácia je základným spojovacím článkom medzi vzdelávateľom dospe-lých a účastníkmi vzdelávania (Prusáková, 2005).

Komunikáciu a proces vzdelávania dospelých vnímame ako navzájom sa podmieňujúce činitele. Efektívnosť komunikácie vedie k úspešnosti vzde-lávania a naopak, úspešný vzdelávací proces je založený na profesionálnej komunikácii. Nie všetci účastníci komunikačného procesu napriek tomu, že

117

komunikáciu denne využívajú, dokážu komunikovať profesionálne. Komu-nikáciou vo vzdelávaní dospelých nielen odovzdávame určité informácie, ale snažíme sa ňou vytvárať kvalitnejšie vzťahy medzi vzdelávateľom a účastníkmi, pretože je prostriedkom porozumenia, tvorby medziľudských vzťahov, či uspokojovania potrieb.

Úspešnosť verbálnej a neverbálnej komunikácie vo vzdelávaní dospelých je ovplyvnená mnohými činiteľmi, ku ktorým patria odborné vedomosti vzde-lávateľa dospelých, jeho pohotovosť, kultivovanosť vyjadrovania, presvedči-vé vystupovanie, či samotné správanie účastníkov vzdelávacieho procesu.

Za významný prvok v komunikácii považujeme taktiež schopnosť vzde-lávateľa vcítiť sa do poslucháčov, empatiu. Dôležitosť pripisujeme akceptá-cii účastníkov vzdelávania, prijímanie a rešpektovanie ich ako jedinečných osobností. Vzdelávateľ dospelých by mal preukazovať „korektný, taktný a nepodozrievavý vzťah“, ktorý je základnom pre vybudovanie dôvery medzi ním a participantmi vzdelávania (Gavora, 2003, s. 118).

Proces vzdelávania je úzko prepojený s procesom komunikácie. Vzde-lávanie nie je možné realizovať bez prítomnosti komunikácie. Stotožňujeme sa s P. Gavorom (2003), ktorý považuje komunikáciu za základný pros-triedok na realizáciu výchovy a vzdelávania. Komunikácia medzi vzdeláva-teľom dospelých a účastníkmi vzdelávania smeruje k naplneniu vzdeláva-cieho cieľa (Prusáková, 1999). Prostredníctvom komunikácie realizuje vzde-lávateľ stanovené výchovno-vzdelávacie ciele. Komunikácia vo vzdelávaní dospelých predstavuje obojsmerný proces, v ktorom vzdelávateľ dospelých vysiela informácie a účastníci vzdelávania ich prijímajú a reagujú na ne. Efektívnosť danej komunikácie J. Mužík (1998, s. 80) podmieňuje vyme-dzením základných pravidiel komunikácie vo vzdelávaní dospelých:

• Účastník si zapamätá len časť z toho, čo lektor počas vzdelávacieho procesu povie a vysvetlí.

• Pri komunikácii nie je rozhodujúce len to, čo lektor hovorí, ale aj to, či účastník rozumie.

• Dvojkanálová (obojsmerná) komunikácia je pre aktívnu spoluprácu me-dzi lektorom a účastníkom efektívnejšia než jednokanálová (jednosmer-ná), bez spätnej väzby.

• Vo vzdelávaní dospelých nie je možné nekomunikovať.

Komunikáciu vo všeobecnosti ponímame ako delenie sa o informácie a pocity a taktiež aj vo vzdelávaní analogicky hovoríme o sprostredková-vaní informácií ako o dôležitom význame komunikačného procesu. Nejde pritom iba o sprostredkovanie obsahu vzdelávania a dosiahnutie stanove-ných cieľov, ale aj o rozvoj vzťahov medzi vzdelávateľom dospelých a účast-níkmi ale i účastníkmi vzdelávania navzájom. Ich vzájomné vzťahy sa v ko-munikácii prejavujú, utvárajú a pretvárajú (Křivohlavý, 1986). Počas komu-

118

nikácie vo vzdelávacom procese dospelých sa následne jedná o „vyžado-vanie, poskytovanie a prijímanie informácií, prijímanie a poskytovanie spät-nej väzby, ovplyvňovanie, presviedčanie a získavanie ľudí pre efektívnu prácu“ (Frk – Kredátus, 2006, s. 23). Komunikáciu vo vzdelávaní dospelých vnímame ako významný nástroj motivácie, schopnosti zaujať účastníkov alebo formovanie osobnosti.

Dôležitým pravidlom efektívnej komunikácie medzi vzdelávateľom dos-pelých a účastníkmi vzdelávania je pravidlo vzájomnej výmeny informácií. M. Machalová (2004, s. 97) konštatuje, že pravidlo reciprocity „vyžaduje zodpovednosť vzdelávateľov a účastníkov za priebeh a výsledky vzdelá-vania, tzn. participáciu, aktivitu a kooperáciu vo vzdelávaní“. Pokiaľ nebu-dú počas vzdelávacieho podujatia zachované základné komunikačné pra-vidlá, vzdelávanie bude neúspešné a neúčinné.

Komunikačné pravidlá vnímame ako merítko prijateľnosti a neprijateľ-nosi správania komunikantov, určujúce adekvátnosť, resp. neadekvátnosť danej výpovede a v neposlednom rade ich možno nazvať aj mantinelmi vo vzťahu k zraniteľnosti poslucháča. Je preto žiaduce, aby vzdelávateľ dos-pelých i účastníci navzájom dbali na ich dodržiavanie.

Uvedené skutočnosti výstižne popisuje V. Prusáková (1999, s. 25), ktorá uvádza tri základné predpoklady efektívnej komunikácie vzdelávateľa dos-pelých:

1. Efektívna komunikácia nie je možná bez spätnej väzby; 2. Efektívna komunikácia nie je možná bez aktívneho počúvania;3. Ak nenájdeme s účastníkmi vzdelávania spoločnú reč, naše vzdeláva-

nie nie je efektívne.

Efektívna komunikácia

Efektívnosť z (latinského effectus – účinok) je kategóriou, využívanou v rôznych odboroch. Pojem efektívnosť sa dá chápať rôzne. Ide o vzá-jomný vzťah času, energie a výsledkov činnosti. Realizácia efektívnej ko-munikácie v konkrétnej praxi prináša nasledovné výhody:

• zvyšuje empatiu, • vytvára atmosféru, v ktorej je zachovaná sebaúcta a pozitívne sebahod-

notenie účastníka, • umožňuje účastníkovi vzdelávacieho podujatia lepšie pochopenie prob-

lematiky, • zabraňuje vzniku konfliktov a vnútorných napätí medzi vzdelávateľom

dospelých a účastníkmi vzdelávacieho procesu, • znižuje pravdepodobnosť nepokojnosti so vzdelávacím podujatím, • úspešne koordinuje prácu v tíme účastníkov a vzdelávateľa dospelých.

119

Komunikačné zručnosti patria medzi základné aspekty efektívnej ko-munikácie. Vzdelávatelia dospelých by sa mali neustále zdokonaľovať uče-ním sa teórie a osvojovaním si základných schopností akými sú aktívne počúvanie, spätná väzba, empatia, rešpekt, asertivita, záujem, mlčanie, dô-veryhodnosť a dosiahnutie spoločnej reči vzdelávateľa dospelých s účast-níkmi. Nesmieme však zabúdať, že v reálnom živote a v praxi je komuniká-cia efektívna vtedy, ak sú tieto schopnosti využívané navzájom. Podstatu efektívnej komunikácie vymedzili O. Škvareninová (2004), V. Prusáková (1999), M. Mikuláštík (2003) vo svojich publikáciách zhodne a možno ju zhr-núť nasledovne: „Efektívne a úspešne bude dotyčný komunikovať nie vtedy, keď si osvojí zopár komunikačných trikov, ale vtedy, keď sa naučí lepšie po-rozumieť inému človeku... tým skôr pochopíme aj vlastnú komunikáciu, kto-rú začneme nevedomky meniť: budeme sa cítiť viac v pohode... lebo sme sa naučili porozumieť iným ľuďom omnoho viac“ (Škvareninová, 2004, s. 4).

Aktívne počúvanie

M. Mikuláštík (2003, s. 99) uvádza nasledovné základné komunikačné zručnosti:

– hovorenie (16%), – čítanie (17%), – písanie (15%), – počúvanie (53%),

pričom dodáva, že počúvanie patrí medzi najťažšie naučiteľné. Sluch je jeden z piatich zmyslov, ale počúvanie je umenie.

Aktívne počúvanie je jednou z hlavných komunikačných zručností a oso-bitnou formou efektívneho počúvania. J. Křivohlavý (1993, s. 53) uvádza, že aktívne počúvanie sa vyznačuje určitou iniciatívou. Nejedná sa tu len o príjem informácií, ale je tu snaha o ich spracovanie do určitého prehľadu a zmysluplného obrazu. Autor zdôrazňuje, že aktívne počúvanie nie je len ľahostajným záznamom emócií, ale aj empatickým súcitením.

U M. Mikuláštika (2003, s. 101) sa stretávame s názorom, že aktívnym poslucháčom je ten, kto dokáže pozorne vnímať informácie, vo svojich predstavách si udržať základnú tému, o ktorej sa hovorí, v obrysoch, kde sú zdôraznené dôležité záchytné pojmy ako štruktúra celej problematiky.

Nesmieme však zabúdať, že pri aktívnom počúvaní sa môžeme dopúš-ťať chýb, napríklad nadradeným správaním, skákaním do reči alebo odvá-dzaním pozornosti k iným veciam.

Cieľom je rýchla orientácia vo vzťahoch a komunikačnom probléme, vy-tvorenie si vlastnej predstavy o situácii a riešeniach.

120

Z psychologického hľadiska sa aktívne počúvanie skladá zo štyroch fáz (Szarková, 2002, s. 46):

• fáza fyzikálneho počutia – schopnosť presne zachytiť, identifikovať a analyzovať v pocitovej a vnemovej rovine systém vysielaných verbál-nych znakov;

• fáza spracovania informácií – analýza, triedenie a syntéza prijatých in-formácií, ich zvažovanie vo vzťahu k vnútorným hodnotám a vonkaj-ším podmienkam komunikačného procesu;

• fáza interpretačná – predpokladá vnútornú a vonkajšiu interpretáciu počutého nielen v čase prijímania informácie, ale aj v určitom časovom odstupe, vyžaduje aktívne zapojenie ostatných psychických procesov, najmä pamäti a myslenia do komunikačného procesu;

• fáza reakcie – zahŕňa v sebe psychickú dispozíciu a odbornú priprave-nosť vzdelávateľa dospelých reagovať na počuté.

Okrem uvedených fáz existujú taktiež pravidlá aktívneho počúvania, kto-rými sa vo svojej publikácii zaoberá V. Prusáková a kol. (1997, s. 63). Medzi najdôležitejšie zaraďuje:

• neprerušovanie monológu, • udržanie pozornosti a vnímanie vypovedaného, • nedokončovanie viet konverzujúceho, • vedieť mlčať, • nepočúvať výberovo, • klásť otázky, • mať otvorenú myseľ, • pestovanie trpezlivosti, • nácvik vcítenia sa.

Na záver je nevyhnutné zdôrazniť výhody, ktoré so sebou prináša zna-losť aktívneho počúvania. Medzi najdôležitejšie sa v literatúre považuje vý-razné znižovanie rizika nedorozumenia, prispieva k zlepšeniu vzájomných vzťahov a v neposlednom rade nachádza uplatnenie ako účinný motivačný nástroj. Podľa V. Prusákovej a kol. (1997, s. 63) aktívne počúvanie šetrí čas a prejavujeme ním úctu druhej strane, ktorá citlivo vníma či ju počúvame. Aktívne počúvanie je najzákladnejšou komunikačnou zručnosťou. Vďaka ne-mu sa môžeme dozvedieť, čo sa pacientovi prihodilo, čo prežíval, čo urobil.

Medzi základné prejavy aktívneho počúvania zaraďujeme:

• neverbálne správanie (paralingvistika, očný kontakt, postoj, gestá, mimi-ka, prikyvovanie);

• preformulovanie najdôležitejších myšlienok a pocitov druhého človeka (vhodné otázky);

121

• empatiu – so zachovaním odstupu a nadhľadu (identifikácia emócií, vy-počutie, porozumenie, nedávať rady a odporúčania).

Rozdiel medzi empatickým a aktívnym počúvaním spočíva v stotožnení sa, pričom pri empatii vedie k vnútornej očiste a pri aktívnom počúvaní k po-rozumeniu s racionálnym nadhľadom.

Jednou z dôležitých podmienok efektívnej komunikácie, je už spomína-ná empatia, ktorá pomáha lepšie porozumieť obsahu komunikácie a zá-roveň umožňuje ľahšie si zvnútorniť vypočuté informácie.

Empatia

Výraz „empatia“ nájdeme v slovníkoch starogréckeho jazyka. V pôvod-nom význame znamená silnú emóciu, vášeň. Je obmenou pojmu „pátos“, do ktorého grécka mentalita vložila poznatok, že veľké city obsahujú v sebe utrpenie. Pátos v pôvodnom význame znamená nešťastie, chorobu, utr-penie (Buda,1987).

V priebehu stáročí slovko „en“, ktoré znamená „v“ (prípadne „do“) stra-tilo svoju funkciu, keď v spojení so slovami alebo podstatnými menami vy-jadrovalo intenzitu, pevnosť, silu. Preto empatia, ktorá vyjadrovala zvýšenú mieru pátosu sa z jazykovej praxe vytrácala.

Toto grécke slovo sa neskôr objavilo v angličtine ako archaický výraz, predovšetkým v jazyku filozofie, umení a v jazyku úradov.

A. Adler, (1993) ktorý pojem empatie skúmal vo svojej práci publikova-nej v tridsiatych rokoch v angličtine, píše „Empatizovať znamená vidieť oča-mi druhého človeka, počuť ušami druhého človeka a cítiť jeho srdcom. “

Anglická jazyková prax vniesla do gréckeho slova nový sémantický obsah, ktorý sa stal vedeckým pojmom roku 1897, kedy profesor psycho-lógie na Cornellovskej univerzite E. B. Titchener použil slovo empathy – empatia pri preklade jednej z prác nemeckého psychológa T. Lippsa na pretlmočenie pojmu Einfühlung, vcítenie, vžívanie (Buda, 1987). T. Lipps pri opisovaní estetického zážitku a psychologického procesu hodnotenia pozdvihol pojem vžívania na úroveň koncepcie. Poukázal na to, že pri ume-leckom zážitku sa pozornosť človeka postupne vzďaľuje od neho samého, z vedomia sa vytláča sebareflexia a Ja akoby splynulo s predmetom umeleckého zážitku (sochou, obrazom...), priam sa doň vžíva. Splynutie s umeleckým dielom, totálna externalizácia pozornosti bol význam empatie v Titchenerových prekladoch.

Dnešný pojem empatia obsahuje popri inom moment úplného splynutia pozornosti a citov s predmetom pozorovania.

Problematikou empatie sa zaoberal už Aristoteles vo svojej teórii katar-zie (očistenia), kde vysvetľuje pôsobenie drámy na človeka. Zámer drámy,

122

prudkosť dramatického zážitku, jeho efekt, ktorý podnecuje k premýšľaniu a dodatočnému duševnému spracovaniu spôsobuje prechodné uvoľnenie a sebauvedomenie. Divák sa úplne stotožňuje s hrdinom drámy, preberá jeho pocity a v predstavách žije v jeho svete. Jeho existencia vo všedných dňoch na chvíľu zaniká. Pocity hrdinu drámy prenikajú divákom, ktorý spoz-náva napätia zvláštnych osudových situácií ľudskej existencie, a keď sa tragédia skončí, odznie posledné slovo a zmiznú masky, pozornosť sa po-maly vracia do zvyčajného rámca, prežité emócie a vášne očistili dušu od rozličných afektov a napätí, ktoré sa v nej nakopili. Problémy sa zrazu zda-jú banálne, vidíme jasnejšie ich riešenia. Aristoteles bravúrne opísal čisté splynutie s dramatickým dejom a poukázal na následky jeho pôsobenia.

V posledných rokoch minulého storočia sa empatia začala rozvíjať popri experimentálnej psychológii v rámci formovania psychoanalýzy. Empatia sa začala uplatňovať najmä v psychoanalytickej praxi. Pomáha psychoanalyti-kom vcítiť sa, pochopiť, ponoriť sa do pacientovho sveta zážitkov a svojim porozumením mu pomáhať usporiadať ho.

Moderné a dosť široko prijímané chápanie empatie medzi prvými opísal C. R. Rogers, ktorý vychádzal z psychoanalyticky chápaného poradenstva a psychoterapie, kde za prvoradé považoval snahu o chápanie problémov a porozumenie.

A. Maslow popísal empatiu na základe pozorovania amerických voja-kov vo Vietname a je autorom známeho výroku „Keď chceš namaľovať vtá-ka, musíš sa ním na chvíľu akoby stať.“

B. Buda (1987, s.43) definuje empatiu ako „takú schopnosť osobnosti, pomocou ktorej sa osobnosť v rámci bezprostrednej komunikácie s druhým človekom vie vžiť do jeho duševného stavu.

Na základe tohto vžitia vie vycítiť a pochopiť v tom druhom také emócie, motívy a snahy, ktoré tento človek nevyjadruje v slovách priamym spôso-bom a ktoré nevyplývajú zákonite zo situácie medziľudského vzťahu. Hlav-ným nástrojom pochopenia a vcítenia je to, že prostredníctvom empatie sa vo vlastnej osobnosti vybavujú pocity a rozličné napätia toho druhého. Možno to vyjadriť aj tak, že sa osobnosť vžije, ba akoby premieta seba do druhého. “

Samotný moment vžívania sa ešte nerovná empatii. Prežívanie duševné-ho stavu druhého sa môže odvodiť na emocionálne – afektívnej úrovni. Vží-vanie sa stáva empatiou vtedy, keď zážitok vedome spracujeme a súvis-losti, ktoré sme pochopili v druhom človeku pomenujeme a interpretujeme.

Empatia sa nesmie zamieňať s projekciou (protiklad empatie), t.j. nevy-svetľovať si správanie druhého človeka podľa subjektívnych zážitkov, preto-že každý človek je jedinečný v prežívaní a v správaní. Projekcia vedie k ne-dostatočnému porozumeniu a chápaniu iného človeka.

123

Empatia taktiež nie je totožná so sympatiou, i keď je podobná. Pri sym-patii nie je potrebná všímavosť pozorovateľa, nie je podmienkou, aby sa človek mimoriadne zaujímal o druhého a usiloval sa ho pochopiť, interakcia má náhodný charakter a nie je potrebná vedomá snaha pochopiť druhého, je to iba preberanie akéhosi dominantného citu, spolucítiaca emočná reak-cia nastáva automaticky. V sympatii má úlohu aj projekcia (oveľa ľahšie pre-beráme emócie toho druhého, keď je v takej situácii, v ktorej sme boli my).

S empatiou organicky úzko súvisí psychologický proces identifikácie, sto-tožnenia sa. Je charakteristický pre detský vek, pretože dieťa ešte nedoká-že využiť abstraktné pojmy a pri orientácii v medziľudských vzťahoch využí-va pozorovanie a citové rezonovanie na neverbálne signály. Vníma emo-cionálne stavy človeka, ktorého pozoruje a ktorý je pre neho zaujímavý (vzor, ideál). Informácie získava pozorovaním mimiky, gest a iných never-bálnych prejavov, ktoré mu umožňujú vyvolať v sebe samom duševný stav pozorovaného človeka. Nie je to teda pravé „vžívanie sa“ (empatia), ale len „rezonancia emócii“.

V literatúre (Morovicsová, 2004), sa uvádzajú dva typy empatického prístupu:

1. poznávacia empatia – spája sa so snahou pochopiť druhého človeka, poznať jeho myš-

lienky a pocity, – využíva sa na vytvorenie pozitívnej atmosféry a vzťahu dôvery, – predpokladá znalosti z oblasti vhodného výberu otázok a primera-

ného reagovania; 2. emocionálna empatia

– citovo výraznejší prejav účasti na probléme druhého človeka, – ide o citovú viazanosť, kde je riziko straty objektivity a v závere ne-

pomáha riešiť problémy.

K základným aspektom empatických prejavov patrí:

• verbálne vyjadrenie pochopenia napr. „ chápem vás . . . “;• neverbálne vyjadrenie pochopenia napr. využitím pohľadu, postoja mi-

miky. . . ;• paralingvistické vyjadrenie pochopenia prostredníctvom tónu, melódie,

rýchlosti reči; • vyjadrenie pochopenia pomocou aktívneho počúvania s vhodným vyu-

žitím otázok;• záujem o druhého človeka a dešifrovanie jeho prejavov a signálov, kto-

ré vysiela, čím dáva informácie o svojich potrebách a situácii v ktorej sa nachádza.

124

V tejto súvislosti treba pripomenúť, že schopnosť využívať empatiu nie je samozrejmosťou a ľudia sa líšia individuálnou mierou empatie.

Sú typy ľudí, ktorí tento spôsob využívajú automaticky a považujú ho v prístupe k druhým za samozrejmosť. Ich prejavy pôsobia veľmi prirodze-ne a citlivo vedia vyberať prístup k rôznym typom ľudí a situáciám. Vyvolá-vajú u druhého tak pocit jedinečnosti a dôležitosti, čo sa spätne hodnotí veľ-mi priaznivo.

Druhý typ ľudí túto prirodzenú schopnosť nemá a pristupuje k iným skôr racionálne a s väčším odstupom, pričom nerobí rozdiely medzi jednotlivými typmi ľudí a ich požiadavkami. Mohlo by sa zdať, že spôsob správania tých-to ľudí je skôr schematický, čo druhý nehodnotí ako príjemné správanie. Ale aj niektoré empatické komunikačné prvky sa dajú naučiť pomocou zá-žitkových tréningových techník. Prostredníctvom nich možno postupne zvlád-nuť všetky základné kroky empatického prístupu k druhým ľuďom.

Nestačí však len vcítiť sa do citového stavu účastníka vzdelávacieho podujatia. Je potrebné o celej pochopenej situácií uvažovať a vedieť slo-vom reagovať – rozmýšľať o tom čo je potrebné povedať a ako to povedať. Empatické pochopenie je len krátko trvajúci akt a najčastejšie sa objaví pri neverbálnej komunikácii. Preto by si mal vzdelávateľ dospelých všímať nie-len to, čo účastník hovorí, ale aj jeho mimoslovné prejavy (pohľad, výraz tváre, paralingvistické prvky reči, gestikuláciu, kineziku...).

Spätná väzba

Fenomén spätnej väzby (feed back) v medziľudských interakciách pre-bieha prirodzene a neustále, avšak cielená spätná väzba neprebieha úplne prirodzene, pretože sa jedná o vyžiadanú spätnú väzbu, ktorá je zameraná na istú charakteristiku. Je pre ňu typické, že je vyvolaná zámerne, väčšinou niekým zvonka, kto ju iniciuje. Informácie získané zo spätnej väzby sa tak týkajú konkrétnych situácií alebo osôb, sú otvorené a zrozumiteľné.

Prostredníctvom spätnej väzby oznamujeme druhej osobe ako ju a jej správanie vnímame. Príjemca spätnej väzby získa informácie o vzájomnom pôsobení, môže porovnať svoje názory, prehlbuje si schopnosť pozorovať, posudzovať a počúvať.

V. Prusáková a kol. (1997, s. 61) uvádza, že vďaka spätnej väzbe sa nám rozširujú skúsenosti s prijímaním kritiky a sebakritiky. Autorka výstižne rozdelila spätnú väzbu na tri základné formy (tamtiež, s. 62):

• vlastná spätná väzba – oznamujeme ostatným ako vidíme seba, ako sa vnímame a cítime;

• spätná väzba druhým – oznamujeme ostatným ako ich vnímame a vi-díme;

125

• vzájomná spätná väzba – účastníci komunikácie oznamujú, čo si myslia a cítia o sebe a o druhých.

B. Hurst (1994, s. 47) považuje spätnú väzbu za prostriedok, ktorý nám pomáha dozvedieť sa, či informácia, ktorú sme vyslali partnerovi, bola súčasne prijatá. Podľa M. Bratskej (2003, s. 11) je spätná väzba jednou zo základných zložiek aktívneho sociálneho učenia, ktoré cieľavedome a zá-merne vytvára, zdokonaľuje individuálne i sociálne schopnosti a zručnosti.

Spätnou väzbou je možné usilovať konštruktívne rozvíjať to, čo ľudí po-súva dopredu, optimalizuje ich osobnostný rast (tamtiež, s. 12). Nie je však jednoduché vedieť poukázať na silné stránky a vhodnou formou odhaliť aj tie slabé, ktoré by sa mali zmeniť. M. Haynes (1994, s. 78) odporúča na-sledujúce pravidlá účinnej spätnej väzby pre poskytovateľov:

• radšej popisujte, ako by ste mali robiť závery, ide o pravidlo nehodno-tiaceho opisu;

• radšej buďte konkrétnejší než všeobecní, nechajte poslucháčovi mož-nosť, aby sa sám zorientoval;

• navrhujte spätnú väzbu pri prvej možnej príležitosti, je dôležité, aby bo-la bezprostredná;

• snažte sa, aby bola komunikácia jasná a zreteľná, aby sa nedala inter-pretovať ako presadzovanie vlastného záujmu alebo ako vyjadrenie osobného postoja, ale aby bola skutočnou odozvou na diskutovaný problém;

• buďte otvorení a čestní;• uznajte, že sa tiež môžete mýliť;• vystríhajte sa morálneho hodnotenia a interpretácií.

Pravidlá pre prijímateľov spätnej väzby:

• neargumentujte a nebráňte sa agresiou, či obraňovaním, • počúvajte a pýtajte sa, premýšľajte o tom čo ste o sebe počuli, • účinná pomoc, ktorú môže spätná väzba poskytnúť, závisí vo veľkej

miere na otvorenosti príjemcu voči sebe a voči zmenám o sebe.

K úplnosti konštruktívnej spätnej väzby je potrebné dodať, že je nevyh-nuté, aby sme sa pri jej poskytovaní vždy vyjadrovali v prvej osobe a ne-zabúdali na očný kontakt s adresátom.

Správne poskytnutá spätná väzba môže človeka veľmi výdatne podne-covať, mobilizovať a stimulovať k vystupňovaniu jeho výkonu. Vedenie ciele-nej spätnej väzby je jemným a empatickým umením, pri ktorom sa rozvíjajú všetci zúčastnení.

126

Spoločná reč vzdelávateľov dospelých s účastníkmi vzdelávacieho podujatia

V. Prusáková a kol. (1997) vysvetľuje, že dôležitou podmienkou efek-tívnej komunikácie je, aby poznatky, ktoré účastníkom odovzdáva boli vy-užiteľné v praxi, zrozumiteľné a pochopiteľné a odporúča v efektívnej komu-nikácii vzdelávateľov dospelých na dosiahnutie spoločnej reči s účastníkmi nasledujúce rady:

• hlavné myšlienky majú byť jasné a zrozumiteľné, je dobré sústrediť sa len na niekoľko myšlienok, aby bol čas ich podrobne vysvetliť;

• myšlienky formulovať s veľkým dôrazom a presvedčením; • uviesť ich význam pre účastníkov, zdôvodňovať ich správnosť, vybrať

len tie najvýznamnejšie dôvody; • usporiadať myšlienky postupne;• nedávať veľa informácií naraz a presvedčiť sa prostredníctvom spätnej

väzby či boli správne pochopené; • hovoriť v súvislostiach, pretože poznanie vzdelávateľa dospelých, je-

ho skúsenosti a predstavy sú iné ako u poslucháčov, mohlo by dochá-dzať k nedorozumeniu, k vytváraniu nesprávnych úsudkov a predstáv,

• snažiť sa fakty vyjadrovať obrazne; • ak sa používajú odborné termíny, je potrebné sa presvedčiť, či im

účastníci rozumejú a preto je najlepšie vyjadrovať sa jednoducho; • cudzie slová používať len keď je to nevyhnutné, ale ihneď ich vysvetliť.

V. Čermák (2000, s. 23) v nadväznosti na predošlý text odporúča, aby vzdelávatelia dospelých pri komunikácii s účastníkmi nezabúdali na ľudskú dimenziu. Autor považuje za hlavné kritérium zvládnutia spomínanej požia-davky obojstrannú maximálnu objektivitu. Je nevyhnutné, aby si vzdeláva-telia dospelých získali dôveru účastníkov, ktorú môžu posilniť otvorenou ko-munikáciou nielen o záujmoch, názoroch a reakciách, ale taktiež o význa-me povedaného (tamtiež, s. 23).

Na záver možno konštatovať, že dosiahnutie tzv. spoločnej reči, s dôra-zom najmä na zrozumiteľnosť, názornosť, presvedčenie, postupnosť a pri-merané množstvo myšlienok, má mimoriadny význam pre efektívnosť ko-munikácie vo vzdelávaní dospelých.

Vedieť správne komunikovať je umenie, ktoré neovláda každý jedinec rovnako, avšak kompetentný vzdelávateľ dospelých by mal, nakoľko sa tým zvyšuje jeho vlastná prestíž, dôveryhodnosť a obe strany komunikujúcich sa tak dopracujú k žiaducemu výsledku. Dodržiavanie týchto zásad je záru-kou efektívnej a obojstranne uspokojujúcej komunikácie.

127

Záver

Problematika komunikácie vo vzdelávaní dospelých je v súčasnosti stále aktuálnou a zostáva otvorená aj do budúcnosti. Rešpektovanie špecifík pro-fesionálnej komunikácie vo vzdelávaní dospelých, osobitostí vzdelávania dospelých a taktiež komunikačné kompetencie vzdelávateľov dospelých sú nevyhnutným predpokladom efektívneho vzdelávacieho procesu.

Literatúra

ADLER, A. 1993. Umění rozumět. Praha : Práh, 1993. 325 s. ISBN 80-348-0651-BRATSKÁ, M.2003. Prednosti a úskalia komunikácie. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2003. 27 s. ISBN 80-7164-353-X

BUDA, B. 1987. Čo vieme o empatii? Bratislava : Pravda, 1987. 301 s. ČERMÁK, V. 2000. Umění přednášet a komunikovat. Olomouc : Univerzita Palac-

kého, 2000. 51 s. HAYNES, M. 1994. Effective meeting skill s. California : Crisp Learning, 1994. 99 s.

ISBN 1-85091-759-0. GAVORA, P. 2003. Učiteľ a žiaci v komunikácii. Bratislava : Univerzita Komenského

v Bratislave, 2003. 200 s. ISBN 80-223-1716-0HURST, B. 1994. Encyklopedie komunikačních technik. Praha : Grada, 1994. 304 s.

ISBN 80-85424-40-1. FRK, V. - KREDÁTUS, J. 2006. Komunikácia v organizácii počas situácie nezhôd a kon-

fliktov. In Vzdelávanie dospelých. ISSN 1335-2350, 2006, roč. 11, č. 1, s. 23-37.KŘIVOHLAVÝ, J. 1986. Já a ty. O zdravých vztazích mezi lidmi. 2. vyd. Praha : Avi-

cenum, 1986. 256 s.KŘIVOHLAVÝ, J. 1993. Povídej naslouchám. Praha : Návrat, 1993. 104 s. ISBN

80-85495-18-XMACHALOVÁ, M. 2004. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : Rádio

Print, 2004. 224 s. ISBN 80-969339-6-5.MIKULÁŠTÍK, M.. 2003. Komunikační dovednosti v praxi. Praha : Grada Publi-

shing, 2003. 368 s. ISBN 80-247-0650-4.MOROVICSOVÁ, E. at al. 2004. Komunikácia v ošetrovateľstve. Bratislava : UK,

2004. 138 s. ISBN 80-223-1940-6. MUŽÍK, J. 1998. Andragogická didaktika. Praha : CODEX Bohemia, 1998. 272 s.

ISBN 80-85963-52-3.PRUSÁKOVÁ, V. a kol.1997 Základy lektorského umenia. Bratislava : Akadémia

vzdelávania, 1997. 115 s.PRUSÁKOVÁ, V. 1999. Príručka pre lektorov. Bratislava : Inštitút pre verejnú

správu, 1999. 34 s. ISBN 80-968308-0-5.PRUSÁKOVÁ, V. 2005. Základy andragogiky. Bratislava : Gerlach Print, 2005.

117 s. ISBN 80-89142-05-2.SZARKOVÁ, M. et al. 2002. Komunikácia v manažmente. Bratislava : Ekonóm,

2002. 198 s. ISBN 80-225-1585-X. ŠKVARENINOVÁ, O. 2004. Rečová komunikácia. Bratislava : Slovenské pedago-

gické nakladateľstvo, 2004. 278 s. ISBN 80-08-00290-9

128

Výsledky vzdělávání a učení v kontextu andragogického myšlení*

PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D.Univerzita Jana Amose Komenského Praha

AnotacePříspěvek se zabývá požadavky společnosti na kvalitu a systemizaci výstupů z pro-cesu učení a vzdělávání, tedy určitými výkonovými standardy, které se vyznačují specifickou charakteristikou: konkretizují vzdělávací cíle formou kompetenčních po-žadavků a stanovují, jakými znalostmi, schopnostmi a dovednostmi musí účastník edukačního procesu disponovat v určité etapě formálního vzdělávání. Takto defino-vané výsledky učení se staly součástí nového paradigmatu založeného na získává-ní a rozvíjení (klíčových) kompetencí.

AnnotationThis entry thematically deals with demands which society puts on quality and sys-tematization of learning and educational outcomes, that iscertain performance standards whose specific characteristic lies in the fact that they specify educational goals in the form of demands for competence and state the knowledge, abilities and skills a learner must possess at each stage of the formal education process. Learn-ing outcomes defined in this way have become part of the new paradigm based on acquisition and development of (key) competencies.

Klíčová slovaKvalita ve vzdělávání. Nástroje hodnocení. Výstupy učení. Vzdělávání dospělých. Terciární vzdělávání. Kompetenční přístup.

Key wordsQuality Assurance. Evaluation Tools. Learning Outcomes. Adult Education. Tertiary Education. Competency-based Approach.

* Tento text vznikl v souvislosti s řešením grantového projektu Grantové agentury České republiky „Andragogický model učení a vzdělávání dospělých založený na získávání a rozvoji klíčových kompetencí“ (registrační číslo 406/09/1950).

129

Možnosti využití nástrojů hodnocení kvality v edukačním prostředí

Novým konceptem, který vstupuje do teorie a praxe evropské pedago-giky a andragogiky, jsou výsledky vzdělávání a učení, které významně ov-livňují tvorbu a aplikaci jednotlivých kurikulárních a strategicko-politických dokumentů. Výsledky vzdělávání a učení jsou úzce spjaty s kvalitou vzdě-lání, potažmo s kvalitou vzdělávací instituce. Pojem kvalita byl jako jedna z kategorií diskutován již v antice. Podobně tomu bylo i ve středověkém vy-sokoškolském vzdělávání, kdy kvalita byla vnímána ve smyslu snahy o do-sažení jakési akademické dokonalosti. Bylo využíváno dvou modelů: fran-couzského a anglického. Francouzský model byl založen na kontrole v plné míře svěřené autoritě, zatímco anglický model vycházel ze samosprávy čle-nů univerzitní komunity. Oba nastíněné modely umožnily vznik principu vnitřního a vnějšího hodnocení.

V oblasti edukačních věd přetrvává od poloviny 20. století tzv. výkonové paradigma. Vědy o vzdělávání tak operují s pojmem efekty a hodnota vzdě-lávání (výsledky, výstupy). Diskutuje se zejména o možnostech měřit tyto vý-sledky a používá se celá řada jejich členění. Výsledky učení a vzdělávání bývají často nazývány znalostmi, schopnostmi, dovednostmi nebo kompe-tencemi. V této oblasti je patrný posun k výsledkům učení, které dominu-jí evropské diskuzi a ukazují nový směr probíhajících reforem zejména evrop-ských vzdělávacích systémů. Lze je nejlépe uchopit jako určitý soubor pří-nosných procesů a nástrojů, které mohou být v různých strategiích a edukač-ních prostředích aplikovány různými způsoby. Je zřejmé, že existuje více možností, jak je vnímat. Od výsledků učení se především očekává, že budou plnit více funkcí v národních vzdělávacích systémech, v uznávání předcho-zího učení, udělování kreditů, kvalitě, učebních plánech, klíčových (život-ních) kompetencích, hodnověrnosti pro zaměstnavatele atd. a taktéž v mo-dernizaci vzdělávání a odborné přípravy, neboť reforma systémů spočívá v tom, že do sebe pojme koncepci celoživotního učení jako komplexní celek.

Jak již bylo naznačeno, výsledky vzdělávání a učení úzce souvisí s me-chanizmy zabezpečování kvality. Dva zásadní a v praxi nejčastěji používa-né nástroje zabezpečování kvality jsou akreditace a hodnocení kvality. U zrodu zajišťování kvality stály v 80. letech 20. století zejména Velká Britá-nie, Nizozemí a Francie. Stanovení (nových) vzdělávacích cílů, spočívající zejména v jejich rekonceptualizaci a operacionalizaci, a návrh standardů vzdělávání mají velký význam pro vzdělávací politiku. Produktivita vzdělá-vání se stále častěji stává důležitým tématem a předmětem zájmu empiric-kého výzkumu. Většina testů již nezjišťuje jen specifické učební obsahy, ale měří více složek a zdrojů kompetencí. Kompetence nám tedy daleko přes-něji vypovídá o tom, jak se bude její nositel chovat, myslet a projevovat.

130

Proto se i pedagogicko-psychologická diagnostika zabývá kompetenčním přístupem ve vzdělávání, který lépe odráží kontextově nezávislé kognitivní výkonové konstrukty. Proto řada zemí (např. Německo, Rakousko a Švý-carsko) předkládá „vzdělávací“ standardy, které „mají ambici specifikovat očekávání a normy na oborové učení v kontextu obecnějších vzdělávacích cílů“ (Klieme et al., 2009, s. 110). Tyto výkonové standardy se vyznačují ur-čitou charakteristikou, např. konkretizují vzdělávací cíle formou kompeten-čních požadavků a stanovují, jakými kompetencemi musí – v kontextu for-málního učení – žák/student disponovat v určité etapě vzdělávání. Pokud jde o dospělého účastníka vzdělávacího procesu (v rámci dalšího vzdělá-vání), kurikulum umožňuje mnohem lépe reagovat na situaci a bere v potaz širší sociální souvislosti, zejména pak sociální role dospělých. Kompetence proto musí být aplikovatelné na různé situace odehrávající se v různých so-ciálních a ekonomických souvislostech. Proto je zcela logické, že se kompe-tence staly ústředním konceptem (nejenom evropské) vzdělávací politiky.

Kvalita a efektivita ve vzdělávání se dostávají do popředí zájmu ve vzta-hu k evaluačním procesům, které vyjadřují úspěšnost např. vzdělávacích systémů, institucí, učitelů a žáků. Procesy sledování kvality v kontextu vzdě-lávání nezahrnují pouze kvantitativní údaje, ale i kvalitativní. Kvalita se v ob-lasti edukačních věd používá pro pozitivní nebo negativní označení míry (tedy úrovně) či nějakého stavu a jako pojem pro vyjádření stavu, který je optimální, žádoucí. „V této souvislosti se hovoří o tzv. indikátorech kvality, což jsou pozorovatelné jevy, příznaky, vlastnosti nebo charakteristiky toho, že se určitá očekávaná, žádoucí kvalita vyskytla“ (Průcha, 2009, s. 572).

Na hodnocení kvality můžeme podle Šebkové a Kohoutka (2006, s. 105) nahlížet jako na „systematické posouzení kvality nebo hodnoty určitého sub-jektu, například (části) studijního programu, fakulty, vysoké školy apod. ex-pertním týmem, přičemž podle toho, zda-li jsou členové expertního týmu rovněž zaměstnanci dané instituce, nebo se jedná převážně o externí hod-notitele, dále rozlišujeme hodnocení vnitřní (internal evalution), resp. vlastní (self evalution) a hodnocení vnější (external evalution)“. Pro účely hodno-cení je používána řada přístupů a norem, např. benchmarking, ISO 9000, IQR (Institutional Quality Review), TQM (Total Quality Management) a EFQM (European Foundation Quality Model).

Jelikož se jedná o modely řízení a rozvíjení kvality, je pro ně charakteris-tické holistické pojetí, umožňující evaluaci současného stavu a tvorbu stra-tegií pro zkvalitnění. Kvalita je tedy cílem, a tudíž je za účelem měřitelnosti kvantifikována. Tradičně se sledují klíčové jak statické prvky (management, strategie, zdroje, atd.), tak i dynamické procesy (řízení lidských zdrojů, part-nerství), které jsou porovnávány s uznávanými kontrolními rámci kvality. Sle-dovány jsou rovněž výsledky v oblastech, jež odrážejí charakter organizace v relevantních bodech, zejména ve styku se zákazníky a veřejností obecně.

131

Výsledky učení a vzdělávání – současnost a perspektivy

V evropských vzdělávacích strategiích můžeme v současné době zazna-menat posun k výsledkům učení (learning outcomes) a vzdělávání. Celý proces je datován na konec 80. let 20. století, kdy v souvislosti s prosa-zováním nových strategií řízení došlo na všech úrovních vzdělávacího systému k prohloubení zájmu o diagnostiku a hodnocení výsledků vzdělá-vacích procesů. Původně užívaný pojem output (výstup) nahradil dnes již obecně uznávaný termín outcome (výsledek). Produktivita a kvalita vzdělá-vacích systémů a učební výsledky jedinců se staly předmětem zájmu a vý-sledkem byla snaha vytvořit takové efektivní nástroje měření, které by ob-jektivně ukázaly jak současný stav, tak především možnosti dalšího rozvoje a zavedení standardů kvality jednotlivých úrovní vzdělávání. Spuštění Ev-ropského kvalifikačního rámce a Evropského systému kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu zaneslo na evropské úrovni výsledky učení pevně do politického programu. Rozvoj jednotlivých národních kvalifikačních rámců ukazuje stejným směrem.

Posun k výsledkům učení je podle analýz publikovaných v The shift to learning outcomes (2009) důležitý z několika důvodů:

1. Přesouvá pozornost od poskytovatelů vzdělání a odborné přípravy k je-ho samotným uživatelům. Jedinec snáze posoudí a uvidí, co jednotlivé kurzy nabízejí a jaká je jejich návaznost na jiné kurzy. Důležitá je in-formace, jaké vědomosti, znalosti a dovednosti se od něj očekávají po skončení kurzu. Je to rovněž snaha o větší transparentnost silnější vý-povědní hodnotu kvalifikace – jak pro dobro učícího se, tak i zaměst-navatele.

2. Zavádí společnou terminologii, která umožní překonat bariéry napříč různými vzdělávacími systémy. Má-li se celoživotní vzdělávání stát rea-litou, je nezbytně nutné vidět, jak lze to, co jsme se naučili za určitých okolností, kombinovat s tím, co jsme se naučili či naučíme za jiných okolností (tedy formálními i neformálními edukačními cestami). V době, kdy se celoživotně držená pracovní pozice stává výjimečností a kde se pohyb mezi učením a prací stává významným faktorem v životech vět-šiny lidí, by výsledky učení mohly pomoci zmenšit bariéry a naopak vy-stavět mosty.

3. Poskytuje nám rovněž důležité nástroje pro mezinárodní komparaci, ne-boť nám umožňuje zaměřit se spíše na profil a obsah kvalifikace než na charakteristiky jednotlivých institucí, které vytvářejí kvalifikace.

Posun k výsledkům učení ukazuje na široký konsenzus mezi tvůrci stra-tegií, sociálními partnery a praktiky v oblasti vzdělávání a odborné přípravy na tom, že výsledky učení usnadňují přístup k rozvoji vzdělávání, odborné

132

přípravy a učení. Výsledky učení jsou vedle inteligence, resp. inteligencí a kompetencí další významnou kategorií, která se objevuje v teoretické i prak-tické rovině evropských vzdělávacích systémů. Tento pojem je nově defino-ván jako „výpověď o znalostech, dovednostech a kompetencích“ (Shift to learning outcomes, 2009). Výsledky učení mají několik funkcí, které může plnit zkoumaná kategorie. Povaha těchto funkcí zároveň určuje výběr rele-vantních výsledků učení:

1. Coby deskriptor úrovně – výsledky učení jsou užity jako referenční nástroj. Usnadňují vertikální a horizontální mobilitu učících se jedinců v rámci jejich vzdělávací dráhy. Je zde akcentován fakt, že způsob dosažení požadovaných výsledků učení není rozhodující (to znamená, že i neformální učení bude možné formalizovat na základě naplnění ur-čitých standardů).

2. Coby nástroj souvztažnosti teoretického a praktického učení – za-tímco obecné vzdělávací cíle definují výstupy učení relativně volně, kom-petenční modely (pro které je konkretizace cílů typická) „poskytují rá-mec pro operacionalizaci vzdělávacích cílů“, což vede k efektivnějšímu propojení edukačních výstupů, osvojených v různých typech prostředí (škola, pracoviště, sociální komunita) a také k překlenutí rozdílu mezi je-jich teoretickým a praktickým rozměrem.

3. V kontextu kognitivního, dovednostního a emocionálního učení – tato kategorizace výsledků učení se opírá především o Bloomovu taxonomii a její variace, čímž může tvořit holistický kompetenční model, který rozlišuje kompetence kognitivní, sociální a kompetence praktické (podrobněji viz Veteška, 2010).

4. Výsledky učení jako jeden z možných nástrojů zajištění kvality – kromě počtů absolventů na různých akademických úrovních je i zjišťo-vání výsledků učení jednou z možností, jak pojmout hodnocení efektivi-ty vzdělávacích systémů. Problémem však zůstává otázka, zda je mož-né užít stejný soubor výsledků učení např. pro diagnostiku a zároveň vzdělávací plán rozvoje jednotlivce (The shift to learning outcomes, 2009, upraveno a doplněno).

Současné principy konceptu výsledků učení proto zcela logicky operují i s pojmem kompetence. Obecně lze říci, že se jedná o účinný nástroj jak při diagnostice a identifikaci vzdělávacích potřeb, tak i při tvorbě edukačních projektů a následném hodnocení jejich efektivity. Důraz je kladen na to, aby popis výsledků učení nesloužil primárně obsahu předmětu, který tvoří kuri-kulum, ale aby spíše vystihoval zkušenost učícího se jedince. V jednom z přístupů je jádro výsledků učení definováno ve vztahu ke školnímu kuri-kulu. Rostoucí význam výsledků učení ovšem neznamená, že definování kurikula a jeho obsahu zaujímá nepodstatné místo. Současná společenská

133

praxe ukazuje pravý opak a zdůrazňuje sociálně-edukační souvislosti kom-petenčního rozvoje jedince a společnosti.

Kompetence proto jako nástroj rozvoje mají standardně institucionální (makro) a individuální (mikro) dimenzi. Konkurenční výhoda jedince spočí-vá ve schopnosti rychleji a efektivněji se učit a na základě toho se pak ry-chleji měnit a přizpůsobovat se nejen požadavkům trhu práce, ale i změ-nám sociálního prostředí. Andragogika v této souvislosti plní významnou a nenahraditelnou funkci. Jako moderní věda o vzdělávání dospělých pak te-oreticky, metodologicky a aplikačně uchopila edukační realitu dospělých ve všech jejích etapách a složkách.

V současné době je pozornost věnována ekonomickým a sociálně-psy-chologickým aspektům vzdělávání a učení dospělých. Andragogika je proto vnímána jako věda, jejíž poznatky pomáhají dospělým efektivně se učit a pozitivně formovat vlastní hodnotové orientace a postoje. Andragogika díky multidisciplinárním souvislostem a holistickému pojetí pomáhá nalézt cesty směřující ke kultivaci osobnosti člověka pomocí edukačních nástrojů. Ob-jektem moderní andragogiky je dospělý jedinec; předmětem je celková edu-kační realita dospělých, tedy především proces organizovaného učení a so-ciální souvislosti tohoto učení, které ve výše uvedeném mikroedukačním kontextu představují primární konstrukt vzdělávání dospělých. Nejde tedy jen o učení intencionální, ale o permanentní učení jako součást života a prá-ce (aplikační hledisko). Zde také nacházíme tolik diskutovanou dimenzi: an-dragogika prokazující teoretický a praktický přínos díky řešení reálných prob-lémů jedince v kontextu předávání zkušeností.

Výsledky učení proto mohou být nejlépe definovány jako výpověď o tom, co učící se jedinec po skončení učebního procesu ví, čemu rozumí a co umí. Pojem „výsledek učení“ lze používat v jasnějším a srozumitelněj-ším významu než jiné pojmy, které mají v různých kulturních kontextech různé významy 1. Zkoumání výstupů z procesu učení na systémové rovině, užití výsledků učení při navrhování nových či aktualizovaných kvalifikací a možností jejich uznávání a hodnocení má velký význam nejenom pro sa-

1 Určitým nejasnostem neunikl ani samotný pojem kompetence, který má v anglic-kém jazyce dva ekvivalenty: competence a competency. Rozdíl je zásadní: com-petence je správně používána v kontextu podávání kompetentního výkonu; jde tedy o způsobilost, kompetenčnost, neformální kvalifikaci. Competency naopak odkazuje na soubor lidských kvalit (predispozic i výsledků učení), které jsou ke kompetentnímu výkonu potřeba. Zejména na počátku reformy českého školství docházelo k jistým nedorozuměním i díky tomu, že české slovo kompetence má stejný tvar v singuláru i plurálu. To, že se jedná o soubor konkrétních cílů a nikoli pouze o abstraktní proklamaci, nebylo zprvu plně přijato, což působilo jistou po-čáteční nevoli vůči novému kompetenčnímu modelu, která pramenila z částeč-ného nepochopení jejich podstaty a tudíž i přínosu (blíže viz např. Tureckiová, 2009 a Veteška, 2010).

134

motného jedince (subjektu na trhu práce), ale také pro zaměstnavatele, pro které se tyto výstupy stávají jasněji definovatelné a především provázané s konkrétními podnikovými činnostmi. Výsledky učení pak mohou být vhod-ným inovativním nástrojem a v neposlední řadě také moderním přístupem k vyučování a učení. Tento postoj můžeme označit za nedílnou součást no-vého paradigmatu učení a vzdělávání, které se prosazuje zejména v Evrop-ské unii.

Identifikace výsledků učení může poskytnout určující faktor, kterým se jasně zpřehlední úspěchy různých typů učících se jedinců, bez ohledu na typ, mód či trvání vzdělávacího procesu. Uznávání neformálního a infor-málního učení se v mnoha (ne však ve všech) evropských vzdělávacích systémech upřednostňuje stále více. Je to umožněno jednak užíváním vý-sledků učení ve větší míře, a jednak snahou učinit systémy kvalifikací kohe-rentní a čitelné. Výsledky učení mají, vždy ve spojení s jinými faktory, sehrát dynamicky rostoucí roli v reformě vzdělávání a odborné přípravy (The shift to learning outcomes, 2009).

Kompetence, které se spolu s výsledky vzdělávání a učení staly ústřed-ním diskurzem pedagogiky a andragogiky, nám tedy daleko přesněji vypo-vídají o tom, jak se bude její nositel chovat, jednat, myslet a projevovat v určitých situacích. Proto se v rámci počátečního vzdělávání rozpracová-vají standardy vzdělávání a kompetence jako oborově nespecifické hrají vý-znamnou roli v kurikulu vzdělávání.

Učení orientované na studenta a poslání vysokého školství

Boloňská deklarace (1999) a následný boloňský proces (Pražské, Ber-línské, Bergenské a Lovaňské komuniké) se staly významným nástrojem sjednocení a zajištění mechanizmů kvality v oblasti terciárního vzdělávání. Boloňský proces vede k větší kompatibilitě a srovnatelnosti vysokoškols-kých systémů a umožňuje studentům snadněji realizovat mobilitu a institu-cím získávat studenty a vědce z jiných kontinentů. Výzvy nové doby přiná-šejí snahu o dosažení excelence ve všech aspektech vysokého školství. To ovšem vyžaduje stálou pozornost zaměřenou na kvalitu. Proto by měli být všichni studenti a pracovníci vysokoškolských institucí vybaveni takovými kompetencemi, aby dokázali reagovat na měnící se společenské a ekono-mické požadavky.

Komuniké z konference evropských ministrů odpovědných za vysoké školství potvrdilo důležitost vzdělávacího poslání vysokoškolských institucí a nutnost pokračovat v započatých reformách studijních programů zaměře-ných na výsledky učení. Učení orientované na studenta vyžaduje ve všech třech cyklech podporovat každého jednotlivce, nově přistupovat k výuce i ke

135

studiu, vytvářet efektivní poradenské struktury a kurikulum jasněji zaměřit na potřeby a kvalifikační profil studenta. Kurikulární reforma se tak stává po-kračujícím procesem směřujícím k vytváření vysoce kvalitních, flexibilních, více individuálně přizpůsobených vzdělávacích cest. Akademičtí pracovníci v těsné spolupráci s představiteli studentů a zaměstnavatelů budou pokra-čovat ve formulaci výsledků učení a mezinárodních referenčních požadavků ve stále větším počtu studijních oborů. Zvláštní pozornost je věnována zlepšování kvality studijních programů na všech úrovních. To by mělo být prioritou při dalším zavádění evropských standardů a směrnic pro zajišťo-vání kvality (Boloňský proces, 2020 – Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v novém desetiletí, 2009).

Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU ze dne 23. dubna 2008 o zavedení Evropského rámce kvalifikací pro celoživotní učení 2 uvádí, že „rozvoj a uznávání znalostí, dovedností a kompetencí občanů je rozhodující pro osobní rozvoj, konkurenceschopnost, zaměstnanost a sociální soudrž-nost ve Společenství. Takový rozvoj a uznávání znalostí by měly usnadňo-vat mezinárodní mobilitu pracovníků a studujících a přispívat ke splnění požadavků nabídky a poptávky na evropském pracovním trhu. Na vnitro-státní úrovni i na úrovni Společenství je proto třeba podporovat a zlepšovat přístup všech, a to i znevýhodněných osob, k celoživotnímu učení a účast na něm stejně jako využívání kvalifikací“.

Vzdělávání, odborná příprava a politika zaměstnanosti v jednotlivých členských státech se musí (jak deklarují evropské dokumenty) soustředit na zvyšování kvalifikace a její přizpůsobení se trhu, poskytování lepších možností vzdělávání na všech úrovních, aby byl zabezpečen rozvoj pracov-ních sil, které jsou vysoce kvalifikovány a odpovídají potřebám národního a světového hospodářství. Obdobně by podniky měly mít zájem především investovat do lidského kapitálu a zlepšovat svou politiku v oblasti řízení lid-ských zdrojů. Kromě toho umožňuje nově prosazená zásada rovnosti žen a mužů významným způsobem reagovat na nové potřeby v oblasti kvalifikací.

Jak již bylo v této souvislosti zmíněno, jednotlivé národní systémy vzdě-lávání a odborné přípravy musí přinášet pracovníkům nové dovednosti (schopnosti) a především kvalifikace. Ty pak musí odpovídat charakteru nově vznikajících pracovních míst, jakož i zvyšovat adaptabilitu a zaměst-natelnost dospělých osob, které již jsou v pracovním procesu. Je také nez-bytné zajistit vysokou úroveň předškolního a základního vzdělání pro všech-ny děti (žáky), aby se zlepšily výsledky vzdělání a bylo zabráněno předčas-ným odchodům ze škol. Cílem je vybavit všechny občany nezbytnými, zá-

2 Dostupné na: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008: 111:0001:0007:C-S:PDF (cit. 10. 12. 2008).

136

kladními dovednostmi, včetně těch, které jsou nutné pro další zvyšování kvalifikace v kontextu sociálních a ekonomických změn (Evropský referenční rámec pro klíčové schopnosti pro celoživotní učení, doporučení Evropského parlamentu a Rady č. 2006/962/ES ze dne 18. prosince 2006).

Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení uvádí deskriptory defi-nující jednotlivé úrovně vzdělávání. Každá z osmi úrovní je definována sou-borem deskriptorů označujících výsledky učení, které odpovídají kvalifika-cím na dané úrovni v jakémkoli systému kvalifikací. Definuje úroveň znalos-tí (teoretických nebo faktických), dovedností (kognitivních – používání lo-gického, intuitivního a tvůrčího myšlení, praktických – manuální zručnost, používání metod, materiálů, nástrojů a přístrojů) a kompetencí (ve smyslu odpovědnosti a samostatnosti).

Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení je společný evropský referenční rámec, který propojuje systémy kvalifikací v jednotlivých zemích a používá se jako pomůcka ke srovnávání, aby kvalifikace v různých ze-mích a vzdělávacích systémech byly přehlednější a srozumitelnější. Má dva hlavní cíle: podporovat mobilitu občanů mezi zeměmi a usnadnit jim celoži-votní učení.

Uvedený dokument diferencuje a definuje následující pojmy:

kvalifikace – formální výsledek hodnocení a validace, který je získán v okamžiku, kdy příslušný subjekt stanoví, že jedinec dosáhl výsledků učení podle daných standardů;

výsledky učení – vyjádření toho, co dotyčná osoba zná, čemu rozumí a co je schopna vykonávat po ukončení vzdělávacího procesu, což je vymezeno na základě znalostí, dovedností a kompetencí;

kompetence – prokazatelná schopnost používat znalosti, dovednosti a osobní, sociální nebo metodické schopnosti při práci a studiu a v pro-fesním nebo osobním rozvoji. V evropském rámci kvalifikací jsou kom-petence popsány ve smyslu odpovědnosti a samostatnosti 3.

Doporučení, obsažené v uvedeném dokumentu, začalo formálně platit v dubnu 2008. Rok 2010 určilo jako doporučené cílové datum, do kterého by si země měly své vnitrostátní systémy kvalifikací uvést do vztahu s do-poručením, a rok 2012 je datum, do kdy by země měly zajistit, aby jed-notlivá kvalifikační osvědčení odkazovala na konkrétní úroveň, která je defi-nována v příloze II. – Deskriptory definující úrovně v evropském rámci kva-lifikací. Každá z osmi úrovní je definována souborem deskriptorů označu-jících výsledky učení (vstupy/výstupy), které odpovídají kvalifikacím na da-né úrovni v jakémkoli systému kvalifikací.

Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení uvedl do vztahu vnit-rostátní systémy a rámce kvalifikací v různých zemích na základě společ-

3 Dostupné na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_cs.pdf.

137

ného evropského referenčního rámce, který má osm referenčních úrovní. Úrovně zahrnují celý rozsah kvalifikací – od základních úrovní (Úroveň 1, například absolventská osvědčení) po pokročilé (Úroveň 8, například zís-kání doktorátu v rámci doktorského studia – Ph.D.). Doporučení jako nástroj na podporu celoživotního učení zahrnuje všechny úrovně kvalifikací získa-ných při všeobecném, odborném i akademickém vzdělávání a přípravě. Kro-mě toho rámec zahrnuje kvalifikace získané při počátečním a dalším vzdě-lávání a odborné přípravě.

Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení (dále jen „ERK“) je plně kompatibilní s rámcem kvalifikací pro vysokoškolské vzdělávání rozvíjeným podle boloňského procesu. Konkrétně deskriptory ERK na úrovních 5 až 8 odkazují k deskriptorům vysokoškolského vzdělávání přijatým v rámci bo-loňského procesu. Formulace deskriptorů úrovní ERK se však liší od de-skriptorů boloňských úrovní vytvořených specificky pro potřeby vysoko-školského vzdělávání, protože jako rámec pro celoživotní učení ERK také zahrnuje odborné vzdělávání a přípravu (OVP) a pracovní souvislosti, včet-ně těch nejvyšších úrovní4.

Quality assurance a nástroje jeho implementace v rámci boloňského procesu

Ve dnech 11. a 12. března 2010 byl ve Vídni a Budapešti vyhlášen Ev-ropský prostor vysokého školství. V ohlédnutí za dosavadními úspěchy bo-loňského procesu byla zdůrazněna důležitost implementace EQAR (Euro-pean Quality Assurance Register) spolu s ESG (Standards and Guidelines for Qualitiy Assurance). Jedná se o nástroje klíčové důležitosti, neboť spolu-práce na zajišťování kvality v oblasti vysokého školství je nejen jedním z cí-lů boloňského procesu, nýbrž i jedním ze strategických cílů evropské strate-gie rozvoje vzdělávání a odborné přípravy, vyjádřené ve strategickém rám-ci ET 2020.

Již na začátku boloňského procesu bylo zajištění kvality diskutováno a proces jeho realizace je patrný na všech boloňských komuniké. Již v Praze (2001) byla oslovena ENQA (European Association for Quality Assurance in Higer Education), aby participovala na tvorbě společného referenčního rámce v oblasti zajišťování kvality. Výzva ke spolupráci byla zdůrazněna v Berlínském komuniké (2003). Výše zmíněné standardy (ESG) zde byly konkretizovány a oficiálně uznány při setkání v Bergenu (2005). Myšlenka sestavení registru orgánů zajišťujících kvalitu (EQAR) se rovněž setkala s velice kladným ohlasem. EQAR byl oficiálně přijat v Londýně (2007) při setkání ministrů zodpovědných za vzdělávání. Lovaňské komuniké (2009)

4 Dostupné na www.ec.europa.eu/eqf.

138

v podstatě pouze deklarovalo užitečnost a nezbytnost všech dosud zmíně-ných nástrojů při vytváření Evropského prostoru vysokého školství (EHEA), založeného na výsledcích učení a studijní zátěži, vyjádřené počtem zís-kaných kreditů. Zodpovědní ministři školství (vzdělávání) rovněž uznali nut-nost mezinárodních nástrojů transparence v souladu s principy boloňského procesu.

Kromě výše zmíněné Evropské asociace pro zajišťování kvality ve vyso-kém školství (ENQA) se na realizaci tohoto cíle podílejí i další organizace. Jsou to především EUA (European University Association), EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education) a ESU (Euro-pean Students‘ Union).

Jak již bylo zmíněno, výsledkem společného snažení tzv. E4, tedy ENQA, EURASHE, EUA a ESU, je Evropský registr pro zajištění kvality ve vysokém školství. Jeho účelem je „poskytovat jasné a spolehlivé informace o důvěryhodných, spolehlivých agenturách pro zajištění kvality působících v Evropě“. Jelikož je důvěryhodnost jedním z jeho velkých předností, má registr vlastní nezávislou organizační strukturu. Registr má zahrnovat informace o jednotlivých evropských agenturách, které splnily kritéria urče-ná standardy ESG, a poskytnout o nich nezávislou zprávu.

Za cíle si EQAR vytkl především:

• dopomoci mobilitě studentů tím, že pomocí standardů zvýší důvěryhod-nost vzdělávacích institucí;

• snížit šance pochybných organizací v boji o klienty;• poskytnout národním úřadům základ pro autorizace v rámci vzděláva-

cích institucí;• umožnit vzdělávacím institucím výběr z řady ověřovacích agentur;• sloužit jako nástroj zajištění kvality samotných ověřovacích agentur 5.

O zahrnutí do registru rozhoduje registrační komise (registration com-mission), tvořená 11 odborníky z oblasti zajišťování kvality. U setkání komi-se je v roli pozorovatelů přítomno 5 členů tzv. Bologna Follow-up Group (BFUG). Uchazeč o registraci však před tuto komisi předstoupí pouze na doporučení komise pro uchazeče (appeals commission), kterou tvoří 3 vo-lení členové.

5 Podrobněji viz http://www.enqa.eu/index.lasso.

139

UNESCO – Global report on adult learning and education

Vedle evropských unifikačních procesů (boloňský, kodaňský) je nutno se rovněž zmínit o výstupech pravidelných konferencí, primárně se zabýva-jících vzděláváním dospělých. Těmi jsou již od roku 1946 CONFINTEA, u nichž lze vysledovat posun od témat jakými jsou např. role vzdělávání dos-pělých v zemích zasažených světovou válkou (1946) a studenou válkou (1960), celoživotní vzdělávání (1972), formální/neformální vzdělávání a prá-vo na něj (1985), mezinárodní spolupráce (1997), až k současnosti, kdy je otázka kvality řešena jako jedna z klíčových (2009).

Oficiálním dokumentem 6. CONFINTEA 2009 je Global report on adult learning and education (dále jen „GRALE“), ve kterém problematika kvality ve vzdělávaní dospělých nazírána holisticky ve smyslu nutnosti analýzy vel-kého počtu relevantních faktorů, týkajících se učícího se jedince, a doplněná mezinárodní komparací v klíčových oblastech zajištění kvality. „Řešení otáz-ky kvality zahrnuje porozumění mnoha souvztažných faktorů, které ke kva-litě přispívají“ (GRALE, s. 87). „Zvýšení kvality ve vzdělávání dospělých za-hrnuje efektivní monitoring a zajištění kvality, které by nejlépe měli být pro-váděny reprezentativními, nebyrokratickými a autonomními radami pro vzdě-lávání dospělých“ (tamtéž).

V oblasti monitoringu je nutné si položit otázku, jaké oblasti je předev-ším nutné sledovat, abychom získali údaje s relevantní výpovědní hodno-tou. Kvalita je relevantní pojem a je nutné zvážit, zda-li bude užito hodno-cení normativní (vzájemné srovnávání) či kriterijní (dle stanovených hodnot). Monitorované úseky edukační reality pak musí pochopitelně odpovídat poli praxe a systémových řešení. Učící se jedinec představuje právě takový soubor faktorů, které musí být brány v potaz. Například v programu LAMP (The Literacy Assessment and Monitoring Programme) jsou sbírána data, mapující národní a lokální kontext, domácnost učícího se jedince, jeho rod-ný jazyk, dosavadní edukační zkušenosti, socio-ekonomické charakteristiky a častost jeho vystavení psanému materiálu (GRALE, s. 85).

Jedním z očekávaných výsledků práce na zajištění kvality ve vzdělávání dospělých je zvýšení jeho atraktivity a tím podnícení zájmu stávajících i pří-padných účastníku. Zvýšení účasti dospělých na dalším vzdělávání je sou-částí ukazatelů Evropského referenčního rámce, dle kterého by se v roce 2020 minimálně 15 % dospělých mělo účastnit programů dalšího vzdělává-ní. Lze říci, že dosažení kvality (či možná přesněji řečeno žádoucích kvalit, vlastností) ve vzdělávání dospělých bude v určitém smyslu prokázáno prá-vě zvýšenou účastí na něm. „Hlavní výzvou pro vzdělávací programy dos-pělých je vzbudit a udržet entuziazmus k učení. Motivace má souvislost s poskytnutím relevantních učebních obsahů, které se dotýkají životů a nadějí učících se dospělých… Vzdělávací programy pro dospělé jsou kva-

140

litní, pokud poskytují smysluplné příležitosti pro pozitivní osobní a sociální změnu“ (GRALE, s. 80).

Otázka harmonizace individualizačních tendencí vzdělávacího procesu zaměřeného na učícího se jedince s potřebou zajištění kvality pomocí cen-trálně předepsaných kurikulárních složek je rovněž svým způsobem proble-matická. Mnoho zemí řeší výzvu kulturního a lokálního kontextu pomocí de-centralizovaných komunitních center (community learning centres). Je zde ovšem nutno najít (zřejmě kontextuálně-individuální) rovnováhu mezi takto získanou autonomií, díky které lze flexibilně reagovat na edukační potřeby v souladu s výše zmíněnými variabilními faktory, a nutností centrálních zá-sahů, které však tuto responzivitu limitují.

V souvislosti s touto problematikou není od věci zmínit výzkumný projekt PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies) 6, jehož garantem je v ČR Ústav pro informace ve vzdělávání, a který si klade za cíl zmapovat oblast vybraných kompetencí dospělých jedinců (16–65 let). Projekt je realizován v letech 2010–2013 v 27 zemích světa (vč. USA). V České republice již proběhla pilotáž a hlavní šetření je plánováno na dru-hou polovinu roku 2011. Zkoumány jsou kupříkladu ty kompetence, které mají vliv na uplatnitelnost jedince na globalizovaném trhu práce; dále čte-nářská a numerická gramotnost a rovněž schopnost orientovat se a řešit problémy v prostředí informačních a komunikačních technologií. Výstupem má být Mezinárodní zpráva o úrovni funkční gramotnosti dospělé populace v jednotlivých zemích a o faktorech, které ji ovlivňují, dále Národní zpráva s podrobnou analýzou českých výsledků, jejíž zveřejnění je plánováno v roce 2013. Výzkum bude navazovat na již realizovaný IALS 7a poskytne tak širší obraz o vývoji vzdělanosti populace za posledních 12 let.

Závěr a perspektivy vývoje

Posun evropských vzdělávacích systémů směrem k jednotlivým rámcům celoživotní houčení je prostředím, které staví výsledky učení do primární po-zice v procesu redefinování kvalifikací a zejména kurikula profesního vzdě-

6 Viz http://www.piaac.cz.7 Projekt PIAAC navazuje na výzkumný projekt IALS/SIALS (International Adult Li-teracy Survey), který v letech 1994 až 1998 proběhl rovněž pod patronací OECD. Česká republika se k projektu IALS připojila ve druhé vlně (SIALS: 1997 až 1998). Výhodou účasti ČR v obou projektech, tj. IALS i PIAAC, je především to, že v roce 2011, tj. až budou k dispozici data z projektu PIAAC, bude možné provést nejen srovnání se zeměmi participujícími na projektu PIAAC (celkem 26 zemí), ale i ana-lýzu změn, ke kterým v celkové úrovni kompetencí a jejich diferenciaci došlo v ČR mezi roky 1998 a 2011.

141

lávání a odborné přípravy, stejně jako všeobecného a vyššího vzdělání. Ce-loživotní učení a vzdělávání, zejména pak informální vzdělávání dostává zcela jiný rozměr. Výsledky učení jsou spolu s dlouhodobými a krátkodobý-mi cíly vzdělávacích systémů či institucí a jejich ethosem na předním místě. Jejich účelem je mít přímý formativní dopad na kurikulum a výuku tím, že významně pomohou určit, co a jak se mladí učí. Měly by mít rovněž dopad na hodnocení učení.

V současné diskuzi je rovněž velice aktuální otázkou určování a zajišťo-vání kvality vzdělávání. Za dobrý indikátor kvality je považována investice do vzdělávání jak po stránce kvalitativní (kompetentní vzdělavatelé, edu-kační zázemí, odpovídající strategie atd.), tak kvantitativní. S kvalitou spo-jená efektivita, tedy ekonomický dopad vzdělávání a hledisko efektivity lze chápat jako regulativní princip distribuce investic do oblasti vzdělávání. Sou-časně by však měla jejich výše odpovídat kvalitě, která proto více než jindy získává na významu. Za účelem zajišťování kvality jsou již delší dobu diskutovány a tvořeny obecně přijímané standardy a postupy, které jsou představovány nadnárodními institucemi pro zajišťování kvality. Jejich pros-třednictvím lze docílit zvýšení kvality v kontextu celoživotního učení, neboť poskytují vztažný rámec neformálnímu vzdělávání, čímž zpřehledňují a po-tvrzují jeho kvality a ukazují tím i atraktivnost pro potenciální účastníky dal-šího vzdělávání.

Svět práce a lidí v něm se stále proměňuje. Vlivem řady faktorů v něm dochází ke stále rychlejším a dramatičtějším změnám v obsahu i rozsahu vykonávaných činností. Některé profese nově vznikají, jiné zanikají a u vět-šiny ostatních se průběžně proměňují požadavky kladené na jejich efektivní výkon, včetně požadavků kvalifikačních. Mnohem častěji a stále ve větším měřítku se setkáváme s tím, že část dříve naučeného přestává platit – je stejně tak třeba se permanentně učit jako zapomínat… Těžiště odpověd-nosti za vlastní učení a vzdělávání je pak přesouváno do „privátní sféry“ – hovoří se o celoživotním učení a kontinuálním (nepřetržitém) rozvoji, za něž nese plnou odpovědnost sám jedinec. Formální kvalifikace stále rychleji „koroduje“ (zastarává) a změna jejího obsahu bývá dlouhodobým procesem. Profesní kompetence naproti tomu tvoří dynamický celek, jehož jednotlivé části je možné doplňovat a některé z nich jsou dokonce mezioborově pře-nosné. V kontextu inovativního myšlení je rovněž důležité učit se z neúspě-chů, což je cesta vedoucí k inovativní firemní kultuře. Inovace, stejně jako vzdělávání, nejsou věcí genetické predispozice, ale je to naopak aktivní a soustavné úsilí.

142

Literatura

Boloňský proces 2020 – Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v novém desetiletí. 2009. Komuniké konference evropských ministrů odpovědných za vysoké školství. Lovaň, 2009. Dostupné na:http:// www.ond.vlaanderen.be/ hogerderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_LouvainlaNeuve_Communiqu%C3%A9_April_ 2009.pdf

Global Report on Adult Learning and Education. Hamburg : UNESCO, Institute for Lifelong Learning, 2009. 156 p. ISBN 978-92- 820-1169-0 (electronic). Dostupné na internete : http://www.unesco.org/ fileadmin/ MULTIMDIA/INSTITUTES/UIL/ confintea/pdf/GRALE/ grale_en.pdf.

KLIEME, E.; MAAG-MERKI, K.; HARTIG, J. Kompetence a jejich význam ve vzdě-lávání. Pedagogická orientace, 2010, roč. 20, č. 1, s. 104-119. ISSN 1211-4669.

PRŮCHA, J. (ed.). 2009. Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2.

ŠEBKOVÁ, H.; KOHOUTEK, J. 2006. Kvalita ve vysokoškolském vzdělávání. In Kalous, J.; Veselý, A. (eds.) Vybrané problémy vzdělávací politiky. s. 103-116. Praha : Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1262-3.

TURECKIOVÁ, M. 2009. Edukace v pracovních organizacích – východiska a trendy v rozvoji pracovníků a řízení podle kompetencí. In Veteška, J. a kol. Nové para-digma v kurikulu vzdělávání dospělých. Praha : Educa Service, 2009. 241-260 s. ISBN 978-80-87306-04-8.

The shift to learning outcomes. Policies and practices in Europe. 2009. Cedefop Reference series, 72. Luxemburg : Office for Official Publications of the Euro-pean Communities, 2009. 167 p. ISBN 978-92-896-0576-2.

VETEŠKA, J. 2010. Kompetence ve vzdělávání dospělých : pedagogické, andrago-gické a sociální aspekty. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. 200 s. ISBN 978-80-86723-98-3.

143

144

Uplatnenie marketingu vo vzdelávaní dospelých

Doc. Ing. Marta Matulčíková, CSc.Fakulta podnikového manažmentu Ekonomickej Univerzity

v Bratislave

AnotáciaPotreba marketingu vo vzdelávacom prostredí vyplýva z dôležitosti kvality vzdeláva-cej činnosti. Ide tiež o dosiahnutie cieľov vzdelávacej inštitúcie prostredníctvom lep-šieho uspokojovania potrieb ako konkurencia. Uplatňovanie marketingu pri tvorbe vzdelávacích produktov sa postupne stáva nevyhnutnou. Vzdelávacie inštitúcie na trhu vzdelávania dospelých si uvedomujú, že v oblasti vzdelávacích služieb existuje trh aj keď je značne regulovaný. Vyžaduje si to efektívnu komunikáciu so zákaz-níkmi, pokiaľ sa chcú na trhu udržať a presadiť. Marketing vo vzdelávacej sfére pred-stavuje určitý systém myslenia na trh orientované a trh rešpektujúce, prejavujúce sa v konkrétnych činnostiach.

AnnotationThe purpose of marketing in the learning environment shows the importance of quality educational activities. In order to achieve their goals better than the competi-tion, institutions need to be aware that the application of marketing in creating edu-cational products becomes essential. Not only private educational institutions and schools but also public and state schools are aware of t the educational services market although it is heavily regulated. This requires effective communication with customers, if they wish to maintain and to enforce the market. Marketing in the edu-cational sphere is a system of market-oriented thinking and respecting the market manifested in concrete action.

Kľúčové slováTrh vzdelávania. Marketing. Marketingové nástroje. Komunikácia. Marketingový mix. Marketingový výskum.

KeywordsEducation Market. Marketing. Marketing Tools. Communication. Marketing Mix. Marketing Research.

145

Úvod Marketing sa pôvodne vyvinul v súvislosti s predajom fyzických produk-

tov. Čoraz viac sa však rozvíja marketing v službách, ktoré predstavujú pre-daj nehmotných produktov, čo v súčasnosti možno považovať za najdyna-mickejší sektor moderných ekonomík. Služby môžu byť poskytované indi-viduálne, alebo ako súčasť predaja hmotných produktov.

Medzi individuálne poskytované služby patrí aj vzdelávanie. Vzdelávanie je služba, ktorá vykazuje množstvo spoločných znakov s charakterom čin-ností organizácií, pôsobiacich vo verejnom a súkromnom sektore zaobera-júcich sa poskytovaním služieb (Havlík, P., 2004, s. 109).

Vzdelávacie služby možno charakterizovať konkrétnymi vlastnosti:

• nestálosť – služby nemožno skladovať. Preto treba zvlášť riešiť prob-lém rovnováhy ponuky a dopytu (cenová diferenciácia v čase, doplnko-vé služby, rezervačné systémy, zamestnanci na čiastočný úväzok, spo-ločné využívanie služieb.);

• nedeliteľnosť – služby sú produkované a spotrebúvané súčasne;• premenlivosť – služby sú závislé od momentálnej dispozície posky-

tovateľa, prijímateľa a ostatných podmienok, ktoré sú prakticky vždy iné. Preto je dôležité snažiť sa o štandardizáciu úrovne poskytovaných služieb;

• nehmatateľnosť – nemožnosť vidieť výsledok vopred. Preto sa musí dodávateľ snažiť „zhmotniť nehmatateľné“ použitím rôznych nástrojov, ktoré by presvedčili zákazníka, že služba bude kvalitná a efektívna (priestory, pracovníci, zariadenie, propagačný materiál, symboly, ceny.) (Vološin M., Lieskovská V., Lissauerová, D., 1998, s. 126). Nehmotnosť služby znamená, že kto ju nakupuje nemôže sa rozhodovať podľa vidi-teľných prvkov, ale len na základe dôvery v producenta. Simultánne so službou prebieha nielen jej poskytovanie, ale zároveň aj jej spotreba a zákazník sa stáva integrálnou súčasťou samotnej produkcie služieb a má aj podstatný vplyv na poskytovanú službu v zmysle jej charakteru a kvality. (Havlík, P., 2004, s. 109).

Marketing možno vo všeobecnosti pre oblasť vzdelávania chápať ako:

• súhrn všetkých aktivít, ktorými sa uvádzajú do súladu dopyt a ponuka na trhu vzdelávacích služieb;

• činnosti slúžiace na vytvorenie, udržanie a rozšírenie trhu;• vytvorenie predpokladov na úspešné poskytovanie, to znamená predaj

vhodných vzdelávacích služieb v správnom čase prostredníctvom vhod-ných distribučných kanálov;

146

• opatrenia, ktoré umožňujú nielen tok služieb od poskytovateľa k spo-trebiteľovi, ale aj činnosti prispievajúce k zdokonaleniu a ku skvalitneniu vzdelávacej služby.

Marketing sa v súčasnosti stáva ústredným pojmom aj v oblasti vzde-lávania a veľmi intenzívne musí preniknúť do vzdelávania dospelých. Je ne-správne ho používať len vo vzťahu k reklamným účelom vzdelávacích sub-jektov. Marketing ako prístup k riadeniu vzdelávacieho subjektu môže byť efektívny len vtedy, ak je tesne spojený s takými oblasťami riadenia vzde-lávacieho subjektu ako je vedenie ľudí, riadenie výučbovej a študijnej oblas-ti zohľadňujúci vonkajšie vplyvy. Koordinácia vonkajších a vnútorných fakto-rov a riadenie interných subsystémov a vzájomných vzťahov vyžaduje od ma-nažmentu vzdelávacej inštitúcie značné úsilie a tvorivé schopnosti. Zmys-lom takéhoto úsilia je, aby každý jednotlivý zamestnanec pociťovať svoju marketingovú zodpovednosť, ktorá spočíva v presadzovaní a podpore imi-džu vzdelávacieho subjektu, v monitorovaní spokojnosti klientov a v plnení konkrétnych úloh každého pracovníka pri uspokojovaní potrieb zákazníkov.

Edukačný marketing v dynamickom prostredí trhu vzdelávania

Obdobie, kedy dopyt po vzdelávacích službách silne prevyšoval ponu-ku, sa stalo minulosťou, pretože aj do sektora poskytovania služieb v oblasti vzdelávania vstúpil trh. Jadrom problému sa stala novosť situácie, charakte-rizovaná kľúčovým slovom „zmena“, v ktorej sa vzdelávacie inštitúcie ocitli, pri absencií teoretických a praktických skúseností, nedôvere a často aj ne-dostatočnej ochote a schopnostiach riadiacich pracovníkov zavádzať v škol-stve marketingové prístupy. Vzdelávacie inštitúcie sa musia vyrovnať a ade-kvátne reagovať na nutnosť permanentnej zmeny, ktoré vyplývajú pre-važne z vonkajšieho prostredia, t.j. makroprostredia a odvetvového pros-tredia. Makroprostredie je charakterizované ekonomickým prostredím, demo-grafickým prostredím, vedecko-technickým prostredím, sociálnym prostre-dím, politickým, právnym prostredím a ekologickým prostredím. Bezpros-tredné prostredie vzdelávacieho subjektu, je prezentované množstvom vzdelávacích inštitúcií, ktoré si navzájom tesne konkurujú pri uspokojovaní potrieb často rovnakých zákazníkov. Inštitúcie pracujúce v oblasti ďalšieho vzdelávania sa vyznačujú možnosťou voľnej tvorby vzdelávacích aktivít, čo im umožňuje priebežné prispôsobovanie sa požiadavkám klientov.

Za hlavné prínosy uplatňovania marketingových aktivít vo vzdelávacej sfére možno považovať:

147

1. Marketingovú analýzu trhu, ktorá predstavuje základný materiál na prípravu vzdelávacích programov, ktoré sledujú uspokojenie konkrét-nych (zistených) vzdelávacích potrieb a požiadaviek. Marketing pomá-ha identifikovať problémy praxe a plánovať zodpovedajúce aktivity, po-máhajúce lepšie napĺňať ciele a poslanie vzdelávacích inštitúcií, t.j. uspokojovať zákazníkov.

2. Racionálne riadenie a organizáciu tvorby rozvojového programu vzdelávacej inštitúcie – marketingové aktivity určujú rozsah projekto-vej prípravy jednotlivých akcií, veľkosť investícií, spôsoby komunikácie a distribúcie. V tejto súvislosti je dôraz kladený na koordináciu marke-tingových aktivít, lebo akékoľvek disproporcie v tejto oblasti môžu od-radiť práve tie cieľové skupiny potenciálnych účastníkov, pre ktoré sú projekty vypracovávané.

3. Marketingové nástroje (tab. č. 1) umožňujú testovať vznikajúce či vzniknuté produkty v zmysle stupňa uspokojenia potrieb zákazníkov.

Tab. č. 1 Marketingové nástroje

Informačné Prevádzkové

nástroje výskumu trhu napr. pri-márny (údaje zozbierané špeciál-ne pre potreby konkrétneho vý-skumu) a sekundárny (údaje zoz-bierané pre rôzne účely) výskum s možnosťou metodických varian-tov a aplikácií

nástroje odbytovej politiky; sem patria zložky marketingového mixu: vzdelávací produkt, ľudské zdroje, distribúcia, cena a komu-nikácia

Úlohou marketingového výskumu je získavať všeobecné informácie o tr-

hu, konkurencii a ich poskytovaných službách, potenciálnych zákazníkoch, spôsobe distribúcií a cenách konkurencie vhodnej pre voľbu stratégií vzde-lávacích inštitúcií vrátane návrhu, vyhodnotenia a testovania ich plánu. Dru-houvýznamnou časťou výskumu je výskum účinnosti reklamy, výskum mé-dií, ich použiteľnosti a umiestnenia a meranie účinku reklamnej kampane.

Pre inštitúciu nachádzajúcu sa v trhovom a konkurenčnom prostredí je rozhodujúcou marketingová stratégia, kde sa do popredia dostáva strate-gický marketing. Pomerne komplexnú definíciu strategického marketingu, ktorý sa dá uplatniť aj v sfére vzdelávania uvádza Tomek (1992). Ide o ur-čitú koncepciu marketingu, ktorá zdôrazňuje komplexný, dlhodobý a analy-tický prístup k tvorbe marketingovej stratégie inštitúcie. Jeho ťažiskom je ur-čovanie produktovo-trhovej orientácie inštitúcie a rozvoj kľúčových prv-

148

kov marketingového mixu. Ak vychádzame z chápania marketingovej stra-tégie ako z funkčnej stratégie, musíme do nej zahrnúť všetky strategické marketingové otázky, čiže otázky, ktoré sú z hľadiska formulácie a dosa-hovania marketingových cieľov vzdelávacej inštitúcie považované za kľúčo-vé a majú dlhodobý charakter. Ostatné marketingové otázky a problémy treba chápať ako marketingové taktiky. Taktiku možno chápať ako príbuzný a párový pojem na dokreslenie charakteristiky pojmu stratégia.

Medzi strategické marketingové otázky patria najmä:

• rozhodovanie o cieľových trhoch a postavení vzdelávacieho subjektu;• koncepčné riešenie štruktúry marketingového mixu (produktu, ľudských

zdrojov, distribúcie, ceny, komunikácie) pre daný cieľový trh (Peter - Donelly, 1989, s. 114);

• budovanie marketingovej infraštruktúry vzdelávacej inštitúcie (fyzická infraštruktúra, riadiaca infraštruktúra, marketingový informačný systém).

Ak si vzdelávacia inštitúcia vyberie svoj cieľový trh, sústreďuje sa v rám-ci riešenia svojej marketingovej stratégie na problém, akú pozíciu chce zaujať na tomto cieľovom trhu. Podľa počtu konkurentov pôsobiacich na trhu a od možných bariér vstupu na tento trh, závisí potreba stupňa odlíše-nia (diferencovanosti) ponúkaného produktu a tiež aj voľba cenovej úrovne, ak ide o ponúkaný produkt, kde sa s cenou uvažuje. Vzdelávacia inštitúcia, aby mohla racionálne vypracovať stratégiu musí získať dostatok relevant-ných informácií a pre ich zabezpečenie realizovať marketingový výskum.

Filozofia marketingového úsilia vo vzdelávacej inštitúcii

Základnou otázkou každej inštitúcie na trhu je zvolenie marketingovej filozofie, pri zohľadnení jednotlivých záujmov zúčastnených strán. V prípa-de vzdelávacích subjektov ide o záujmy zákazníkov, t.j. samotných účastní-kov vzdelávania, záujmy zamestnávateľov, záujmy vzdelávacích inštitúcií a záujmy spoločnosti. Z určitých existujúcich a za mnoho rokov vyvinutých marketingových koncepcií (napr. výrobná koncepcia, výrobková koncepcia, predajná koncepcia a marketingová koncepcia) pre vzdelávacie inštitúcie, z hľadiska svojho poslania a cieľov je najvyhovujúcejšia holistická marke-tingová koncepcia. Práve v oblasti vzdelávania sa vyžaduje potreba kom-plexného prístupu, ktorá prekračuje základné hranice chápania marketingu.

Holistický marketing predstavuje marketingový prístup zložený zo šty-roch zložiek marketingu: vzťahového, integrovaného, interného a spoločen-sky zodpovedného marketingu (Kotler - Keller, 2007, s. 55).

Pre vzdelávacie inštitúcie stále väčší význam zohráva vzťahový mar-keting (relationship marketing), ktorý má za cieľ vybudovanie vzájomne vý-

149

hodných dlhodobých vzťahov s kľúčovými stranami. Úlohou marketingu je zaoberať sa riadením vzťahov so zákazníkmi (customer relationship mana-gement) a riadením vzťahov s partnermi (partner relationship manage-ment). Zámerom vzťahového marketingu je vybudovanie marketingovej sie-te, ktorá pozostáva zo spoločností a ich účastníkov. Možno to charakterizo-vať 4 základnými zložkami: zákazníci, zamestnanci, marketingoví partneri (agentúry napr. reklamné agentúry, vedecké a výskumné pracoviská, dodá-vatelia), finančne zainteresovaná zložka (vlastníci, zakladatelia, akcionári, investori a pod.). V oblasti vzdelávania nastáva skutočnosť, že stále vo zvý-šenej miere si nekonkurujú inštitúcie, ale marketingové siete. Víťazom na trhu vzdelávania sa stáva tá inštitúcia, ktorá si vybuduje efektívnu sieť s kľú-čovými účastníkmi.

Integrovaný marketing: jeho cieľom je zabezpečiť plne integrované marketingové programy, aby vytvárali a poskytovali hodnotu zákazníkom. Marketingový program pozostáva z množstva rozhodnutí, ktoré marketingo-vé aktivity je vhodné použiť. Jeden z tradičných popisov marketingových ak-tivít hovorí o marketingovom mixe, ktorý bol definovaný ako súbor marketin-gových nástrojov, ktoré sú využívané inštitúciami pre dosiahnutie marketin-gových cieľov. Základom poskytovania vzdelávacej služby je samotný pro-dukt vzdelávacej inštitúcie, ktorý je reprezentovaný vzdelávacím progra-mom. Ten musí zodpovedať potrebám absolventa, dobre je ak je stanovený variantne, aby mohol zohľadňovať potreby náročného a dynamického klien-ta, jeho špecifiká a predpokladané trendy budúceho vývoja, ktoré zohľadňu-jú časový posun medzi samotným vzdelávaním a uplatnením poznatkov v praxi. Tvorba študijného programu podlieha vecnej analýze problematiky a jej didaktickej transformácie, pri využití didaktických a metodických princípov.

Ponuka produktu vo vzdelávaní dospelých je sprevádzaná vhodným u-platnením komunikačného mixu, ktorý v sebe zahŕňa reklamu, podporu predaja, osobný predaj, a public relations a tiež distribučné kanály, ktoré sú realizáciou daného vzdelávania a môžu byť uplatnené pri použití rôz-nych foriem vzdelávania od prezenčného až po otvorené vzdelávanie, ktoré má za úlohu prekonať bariéry, ktoré niektorým účastníkom bránia v učení, ako je napríklad pevne stanovený čas, pevne stanovené miesto a pod. Účastník vzdelávania dospelých preberá vyššiu mieru zodpovednosti za riadenie svojho učenia, ako pri riadených formách vzdelávania. Integrovaná distribučná stratégia, či už priamou cestou, ktorá v súčasnosti nadobúda podobu internetového, intranetového a e-learningového vzdelávania, alebo sprostredkovanou cestou realizovanou vo vzdelávacích zariadeniach, sle-duje dosiahnutie maximálnych efektov a imidžu vzdelávacej inštitúcie. Po-skytovanie platených vzdelávacích aktivít, je spojené so zabezpečením ce-novo dostupných vzdelávacích aktivít pre účastníka. Dostupnosť pre účast-

150

níka vzdelávania sa môže zvýšiť aj tým, že sú poskytované rôzne druhy splátkových režimov, možnosti zliav, prípadne úverových podmienok.

Základom integrovaného marketingu je, že sa vyvíja množstvo rozlič-ných marketingových aktivít, ktoré sú koordinované tak, aby sa maximalizo-vali synergetické účinky t.j., že vzdelávacia inštitúcia musí integrovať výz-namné systémy, ako je systém manažmentu ponuky, organizačného zvlád-nutia vzdelávania, systém vedenia ľudí spolu s trvalým monitoringom dopy-tu, t.j. analýzou trhových faktorov – analýzou demografického prostredia, analýzou makroprostredia, cez ekonomické prostredie, spoločensko-kul-túrne, prírodné prostredie až k technologickému prostrediu, pri zohľadnení politicko-právneho prostredia. Súčasťou musí byť aj integrovaná komuni-kačná stratégia, kde výber komunikačných nástrojov musí byť volený tak, aby sa navzájom podporovali a dopĺňali. Cieľom je osloviť klienta takým spôsobom, aby to vyvolalo širokú komunikáciu, ktorá môže mať aj význam-né reklamné efekty.

Interný marketing: má za úlohu prijímať, zaúčať a motivovať schopných zamestnancov, ktorí majú ochotu dobre slúžiť zákazníkom. Poskytovanie služieb závisí predovšetkým od zamestnancov. Na jednej strane musia všetci pracovníci poskytujúci marketingové funkcie (služby zákazníkom, reklama, marketingový výskum, predaj, manažment produktu atď.) praco-vať spoločne a celá koordinácia musí byť zabezpečovaná z hľadiska zá-kazníka. Na druhej strane musia byť marketingové zámery prijímané aj iný-mi oddeleniami a všetky oddelenia a útvary musia rozmýšľať z pohľadu po-trieb a nárokov zákazníka. Filozofia marketingovej koncepcie spočíva v tom, že pre aktivity vzdelávacej inštitúcie sa nehľadajú tí správni zákazníci, ale sa pripravujú tie správne vzdelávacie aktivity pre zákazníkov. Marketingové myslenie musí preniknúť celou vzdelávacou inštitúciou a charakterizuje orien-táciu príslušného vzdelávacieho subjektu.

Spoločensky zodpovedný marketing: Dôsledky marketingových akti-vít vzdelávacích inštitúcií zasahujú hlbšie do života spoločnosti ako celku, ide o chápanie širších záujmov, ktoré majú etický, právny a spoločenský kon-text. Vzdelávacie aktivity formujú človeka a majú dosahy na životný štýl a celkový spôsob života, vzťah k životnému prostrediu, k vytvoreným hodno-tám, k vlastnému životu. Úlohou zamestnancov je, aby uspokojovali nielen potreby klientov, ale aby aktivity boli v súlade so spoločenskými záujmami.

Z uvedenej charakteristiky holistickej marketingovej koncepcie vyplýva potreba vysokej integrácii všetkých činností a procesov prebiehajúcich vo vzdelávacích inštitúciách. Ide o dosiahnutie vzájomnej prepojenosti jednot-livých pracovníkov, resp. tímov zaoberajúcich sa jednotlivými parciálnymi otázkami súvisiacimi so zabezpečovaním činnosti vzdelávacieho subjektu v potrebnom rozsahu.

151

Marketingové monitorovanie vo vzdelávacej inštitúcii

Pôsobenie vzdelávacích inštitúcií na trhu vzdelávania si vyžaduje reali-záciu množstva monitorujúcich aktivít, ktoré umožnia zhromaždiť názorové spektrum na rozhodujúce a významné otázky.

Oblasť poskytovania služieb si vyžaduje pri realizácii marketingu reš-pektovať odlišnosti v porovnaní s predajom tovarov, vyplývajúce z charak-teru daného sektora. Výrazne sa prejavujú odlišnosti vo sfére vzdelávania, kde vzdelávanie je považované za špecifickú službu. Znamená to, že účast-níci vzdelávania spôsobom svojej participácie na vyučovacom procese sa podieľajú nielen na priebehu realizácie vzdelávania, ale podstatným spôso-bom ovplyvňujú aj výsledky vzdelávania. Žiadna iná oblasť poskytovania služieb sa nemusí usilovať o participáciu klienta na poskytovanej službe, čo potom následne ovplyvní aj spokojnosť resp. nespokojnosť s poskytovanou službou. Preto často poskytovanie vzdelávacej služby si vyžaduje opúšťať bežne zaužívaný didaktický prístup, spočívajúci v dominantnou postavení lektora a jeho monologickej prezentácii a výkladu učebného obsahu, k prí-stupom motivujúcim aktivitu vzdelávaného v procese výučby. Toto je však už záležitosť samotnej realizácie vzdelávania. Úspech vzdelávacej inštitúcie ne-záleží len na tom, ako dobre si pedagogický personál odvádza svoju prácu, ale na koordinačnej činnosti pedagogického a obslužného personálu a rea-lizácie kľúčových podnikateľských procesov. Tu je potrebné uvažovať o:

– procesoch vciťovania sa do situácie na trhu: ide o činnosti týkajúce sa zhromažďovania informácií o situácií na trhu, o ich šírení vo vzdelá-vacom subjekte a konaní na základe získaných informácií (Veteška, 2010, s. 38);

– novej ponuke: kde ide o činnosti týkajúce sa výskumu, vývoja a rýchle-ho zavádzania nových kvalitných ponúk;

– procesoch získavania klientov, o činnostiach spojených s budovaním pochopenia a hlbšieho rozvoja vzťahov so súčasnými, minulými a po-tenciálnymi klientmi;

– procesoch riadenia vzťahov s klientmi – definovanie cieľových trhov a akvizičná činnosť vo vzťahu k novým zákazníkom.

Analýza možných klientov a príprava ponuky pre cieľových klientov ovplyvňuje trhové postavenie príslušného vzdelávacieho subjektu. Realizá-cia programovo diferencovaného a cieľového marketingu umožňuje racio-nálne využívanie zdrojov vzdelávacieho subjektu a zameriava sa na tú časť možných klientov, ktorí sú pre vzdelávací subjekt najperspektívnejší. Seg-mentácia klientov je všeobecne považovaná za jeden z najdôležitejších nástrojov marketingu (Havlík, 2004, s. 95). V praxi je táto koncepcia stále málo využívaná a množstvo vzdelávacích inštitúcií jej venuje okrajovú po-

152

zornosť. Segmentácia delí heterogénny trh do homogénnych skupín, u kto-rých je potom možné uplatniť cielenú ponuku a špecifický marketingový mix. Cieľom segmentácie je teda efektívnejšie uspokojovanie potrieb zákaz-níkov, ich udržanie a lojalita.

Segmentácia trhu sa v dnešnom konkurenčnom prostredí stáva nevy-hnutnou aj vo vzdelávaní. Pomáha tiež predchádzať plytvaniu zdrojmi, pre-tože orientuje činnosť inštitúcie do oblastí, kde môže byť dosiahnutý úspech. Cieľom segmentačného procesu je definícia cieľového trhu. Určenie skupiny zákazníkov, ktorým chceme ponúknuť služby.

Ak z cieľových klientov sa stali podchytení klienti, je možno ich zosku-povať do skupín, podľa preferencií, potrieb, záujmov a iných kritérií tak, aby bolo možné podľa požiadaviek pripravovať diferencované produkty v rámci stanovených zámerov a cieľov vzdelávacej politiky, čím je možné zvyšovať intenzitu motivácie ku vzdelávaniu. Potrebné je sa orientovať na hodno-tu, ktorá je vnímaná zákazníkom. Zákazníci sa vyvíjajú,sú vzdelanejší a informovanejší a majú možnosti pre hľadanie lepších variant vzdeláva-cích ponúk. Majú tendenciu vyhľadávať maximálnu hodnotu za primera-ných nákladových, časových, energetických, psychologických podmienok, pri vyhodnotení mobilitných a flexibilných perspektív. Ponuka, ktorá splní o-čakávania klientov má vplyv na ich spokojnosť a pravdepodobnosť pri vý-bere ďalších ponúkaných produktov daného vzdelávacieho subjektu.

Je treba asi odstúpiť od masovej realizácie vzdelávania vyžadujúceho sí-ce nižšie náklady, k vysokej kvalite s množstvom inovačných prvkov, s pro-cesmi vedúcimi k trvalému zlepšovania kvality vzdelávania. Filozofiu spojenú s tvorbou produktu je potrebné orientovať na zákazníka a jeho reakcie. Úlo-hou nie je vytvorený produkt priradiť klientom, ale klientom pripraviť produkt.

Literatúra

Havlík, P.: Marketing vysokých škôl. In: Lidský kapitál a vzdělávací marketing v an-dragogickém pohledu. Praha : Eurolex Bohemia, 2004. ISBN 80-86861-04-X.

Tomek, J.: Marketingová stratégia podniku. Praha : Management Press, 1992. ISBN 80-8560-30-39

Peter, J. P., Donnely, H. J.: Marketing Management – knowledge and Skills. Boston. BPI IRWIN, 1989. ISBN O-256-066668-X.

Kotler, P., Keller, K. L.: Marketing management. Praha : Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1359-5.

VETEŠKA, J.: Kompetence ve vzdělávaní dospělých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. ISBN 978-80-86723-98-3.

153

154

Príprava europrojektov v oblasti celoživotného vzdelávania a učenia sa – profesionálny

prístup k tvorbe projektov

PhDr. Andrea Kovalčíková, PhD.Filozofická fakulta Univerzity Komenského

Bratislava

AnotáciaPríspevok sa zaoberá poslaním, úlohou celoživotného vzdelávania v procese roz-voja Európskeho spoločenstva ako vyspelej znalostnej spoločnosti i prostredníc-tvom prípravy a realizácie europrojektov.

AnnotationThe paper deals with the mission and role of lifelong education (learning) in the development process of the European Community as an advanced knowledge so-ciety through the preparation and implementation of europrojects.

Kľúčové slováCeloživotné vzdelávanie. Ľudský kapitál. Ľudský potenciál. Európska únia. Europrojekty.

Key wordsLifelong Larning (Education). Human Capital. Human Potential. European Union. Europrojects.

Zasadnutie Európskej rady v Lisabone 23. a 24. marca 2000 bolo vý-znamným z hľadiska stanovenia a nasmerovania politiky a celkovej straté-gie Európskej únie. Summit mal priniesť pozitívne zmeny v oblasti vedecké-ho výskumu, vzdelávania, odborného vzdelávania, informačno-komunikač-ných technológií. Zahŕňal reformu európskeho systému sociálneho zabez-pečenia, podporu podnikania a inovačnej politiky. Snažil sa o silnú integráciu hospodárskej a sociálnej politiky s praktickými iniciatívami pre posilnenie výskumnej kapacity Európskej únie (EÚ).

Šéfovia štátov a vlád vytýčili strategický cieľ, že do roku 2010 bude Eu-rópska únia najkonkurencieschopnejšou a najdynamickejšou znalostnou e-konomikou na svete, schopnou zabezpečiť trvalo udržateľný hospodársky

155

rast, s vyšším počtom kvalitných pracovných miest a väčšou sociálnou ko-héziou.

Vízia bola nasmerovaná k najväčším konkurentom – USA a Japonsku. Európska rada zároveň vyzvala Radu pre vzdelávanie, aby zo všeobecné-ho hľadiska zvážila konkrétne budúce ciele systémov vzdelávania s dôra-zom na spoločné záujmy a priority a s ohľadom na národnostnú rozmanitosť.

Cieľom bolo vytvoriť zo systémov vzdelávania a odbornej prípravy sveto-vý štandard kvality, pretože vyspelá znalostná spoločnosť predstavuje vyš-ší rast a vyššiu úroveň zamestnanosti. Vzdelávanie a odborná príprava zna-mená pre Európsku úniu prioritu v rámci dosiahnutia lisabonských cieľov. Ekonomika a znalostná spoločnosť je založená na vedomostiach, ktoré vy-úsťujú do potreby skvalitnenia celoživotného vzdelávania sa (CŽV) pre všetkých.

Ďalšie roky však ukázali, že tieto ambície nie je ľahké naplniť. Zatiaľ čo niektoré krajiny úspešne plnili stanovené ciele a umiestňovali sa na špici celosvetových porovnaní konkurencieschopnosti, iné ekonomiky bojovali s pomalým rastom, nízkou zamestnanosťou a nízkou úrovňou inovačných aktivít. Po globálnom spomalení ekonomického rastu neboli vlády veľmi o-chotné presadzovať nepopulárne ekonomické reformy či koncentrovať pros-triedky rozpočtov na výskum a vývoj. Rozpočtové kritéria eurozóny záro-veň zabraňovali ich financovaniu navýšením deficitu. Mnohí ekonómovia tvr-dia, že sa pozícia únie voči jej hlavným konkurentom v skutočnosti zhoršila.

Pretože očakávané výsledky sa nedostavili v plánovanom termíne a roz-sahu, bolo potrebné podstatne zvýšiť tempo reforiem a zároveň prehodnotiť nástroje a metódy, ktoré sa využívali na aktívnu participáciu členských kra-jín na splnenie lisabonských cieľov.

Priebežné hodnotiace správy o prebiehajúcich programoch CŽV, aktivity Spoločenstva v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy boli nedostatočné, nedosahovali úroveň, ktorá sa očakávala. Z uvedeného dôvodu sa ako ne-vyhnutná javila potreba pokračovania spolupráce a mobility na európskej úrovni s vyššími ambíciami a cieľmi. Dlhodobo pretrvávajúci – stagnujúci stav zdôraznil význam vytvorenia užších väzieb medzi novými programami a politikami Spoločenstva v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy a vy-tvorenia takej štruktúry akcií Spoločenstva, ktorá by lepšie zodpovedala mo-delu celoživotného vzdelávania.

Z uvedeného dôvodu bolo nevyhnutné zamerať pozornosť na tri priorit-né oblasti:

Investície do sietí a vzdelania, Posilnenie konkurencieschopnosti v priemysle a službách, Zvýšenie participácie starých ľudí na trhu práce.

156

Integrácia podpory Spoločenstva pre nadnárodnú spoluprácu a mobilitu v oblastiach vzdelávania a odbornej prípravy do jediného programu by pri-niesla značné výhody, čo by umožnilo väčšiu synergiu medzi rôznymi ob-lasťami akcií, zlepšila by možnosti podpory rozvoja celoživotného vzdelá-vania a zvýšila jednotnosť, jednoduchosť a účinnosť administratívy. Jediný program by tiež podporoval lepšiu spoluprácu medzi rozličnými úrovňami vzdelávania a odbornej prípravy.

Strategický cieľ vytýčený na roky 2007 – 2013 formulovaný v Národnom strategickom referenčnom rámci (NSRR) ako „Výrazne zvýšiť do roku 2013 konkurencieschopnosť a výkonnosť regiónov a slovenskej ekonomiky a za-mestnanosť pri rešpektovaní trvalo udržateľného rozvoja“ predstavuje nie-len pokračovanie trendu približovania sa úrovni EÚ-15, ale aj zvyšovanie konkurencieschopnosti Slovenska a jeho regiónov, a tiež zvýšenie kvality života občanov Slovenskej republiky.

Tento strategický dokument bol vypracovaný v súlade s novými nariade-niami Európskej únie (EÚ) k štrukturálnym fondom a Kohéznemu fondu a následne bol schválený vládou SR dňa 6. decembra 2006 a Európskou komisiou dňa 17. augusta 2007.

Politika súdržnosti (kohézna politika) sa bude v programovom období 2007 – 2013 realizovať prostredníctvom koncentrácie príspevkov z fondov na tri hlavné ciele:

• konvergenciu,• regionálnu konkurencieschopnosť a zamestnanosť, • európsku teritoriálnu spoluprácu.

Vytýčené ciele sa prioritne sústreďujú na podporu regiónov, na posilne-nie konkurencieschopnosti a atraktivity regiónu, na inováciu spoločnosti za-loženej na vedomostiach, na ochranu životného prostredia a prevencie pred rizikami, na rozvoj trhu. Stratégia NSRR je postavená na troch stra-tegických prioritách a ich troch cieľoch, ktoré sa bude snažiť prostred-níctvom financovania projektov v programovom období 2007 – 2013 splniť:

1. Infraštruktúra a regionálna dostupnosť s cieľom zvýšiť hustotu vybavenia regiónov infraštruktúrou a zvýšiť efektívnosť v oblasti verejných služieb.

2. Vedomostná ekonomika s cieľom rozvoja zdrojov trvalo udržateľného ekonomického rastu a zvyšovania konkurencieschopnosti priemyslu a služieb.

3. Ľudské zdroje s cieľom zvyšovania zamestnanosti, rastu kvality pracov-nej sily pre potreby

4. vedomostnej ekonomiky a zvýšenia sociálnej inklúzie rizikových skupín.

Stratégia NSRR zároveň definuje horizontálne priority, ktoré vplývajú na ciele NSRR v štyroch oblastiach. Zmyslom každej z horizontálnych priorít je

157

zabezpečiť dosiahnutie definovaného cieľa, ktorý sa týka viacerých priorít NSRR. Nemôže byť teda zabezpečený len prostredníctvom jedného ope-račného programu, ale vyžaduje si koordinovaný prístup pretínajúci viaceré špecifické priority, resp. projekty. Horizontálne priority budú podľa svojho charakteru uplatnené v relevantných operačných programoch nasledovne:

1. Zvýšenie zamestnanosti a vzdelanostnej úrovne príslušníkov MRK a zlepšenie ich životných podmienok (integrácia projektov z viacerých OP).

2. Zabezpečiť rovnosť príležitostí pre všetkých a predchádzanie všetkým formám diskriminácie.

3. Zabezpečenie environmentálnej, ekonomickej a sociálnej udržateľnosti ekonomického rastu.

4. Rozvoj inkluzívnej informačnej spoločnosti.

Strategické priority a z nich vyplývajúce ciele predpokladajú inováciu v oblasti celoživotného vzdelávania sa, smerujúce k rozvoju Európskej únie ako vyspelej znalostnej spoločnosti.

Rozhodnutím Európskeho parlamentu a Rady č. 1720/2006/ES z 15. no-vembra 2006 sa ustanovil akčný program v oblasti celoživotného vzdeláva-nia na roky 2007 – 2013.

Všeobecným cieľom programu je prostredníctvom celoživotného vzde-lávania prispievať k rozvoju Európskeho spoločenstva ako vyspelej zna-lostnej spoločnosti s trvalo udržateľným hospodárskym rozvojom, vyšším počtom a kvalitnejšími pracovnými miestami, ako aj väčšou sociálnou sú-držnosťou pri súčasnom zabezpečení riadnej ochrany životného prostredia pre budúce generácie. Program je zameraný najmä na rozvoj výmeny, spo-lupráce a mobility medzi systémami vzdelávania a odbornej prípravy v rám-ci Spoločenstva tak, aby sa stali svetovým štandardom kvality.

Štruktúru programu tvoria štyri sektorové podprogramy: Comenius, Eras-mus, Leonardo da Vinci a Grundtvig, tranzverzálny program a program Jean Monnet. Každá časť programu kladie dôraz na aktivity podporujúce rozvoj národných stratégií celoživotného vzdelávania a zabezpečuje nadnárodnú spoluprácu rôznych častí systémov vzdelávania a odbornej prípravy.

Pre porovnanie, Slovensko čerpá prostriedky z EÚ od čias prijatia ako asociovanej krajiny k Európskym spoločenstvám a kandidátskej krajiny.Od roku 2004 ako členskej krajine sa tieto možnosti značne rozšírili (Eur-Activ.sk):

• Predvstupové obdobie do roku 2004: prostriedky z tzv. predvstupo-vých fondov a programov: CREDO, PHARE, PHARE CBC, ISPA, SAPARD, TEMPUS. V tom čase sa Slovensko zúčastňovalo už na ko-munitárnych vzdelávacích programoch, akými bol SOCRATES, LEO-NARDO a pod.

158

• Skrátené programové obdobie 2004 – 2006: vstupom SR do EÚ bolo Slovensko oprávnené žiadať podľa jednotlivých cieľov (cieľ 1, 2, 3) podporné prostriedky zo 4 štrukturálnych fondov (ESF, ERDF, EAGGF, EFI) a z Kohézneho fondu v skrátenom programovom období 2004 –2006. Ako riadny člen sme mali prístup i k ďalším komunitárnym programom a inicitívam: Mládež, MEDIA, SOCRATES, LEONARDO, MARCO POLO a pod.

• Programové obdobie 2007 – 2013: od 1. januára 2007 začalo v EÚ nové sedemročné rozpočtové a programové obdobie. Slovensko bude čerpať finančné prostriedky prostredníctvom štrukturálnych fondov (ESF, ERDF) a Kohézneho fondu, Európskeho poľnohospodárskeho fondu pre rozvoj vidieka (EAFRD/EPFRV). Pomoc EÚ bude smerovať k nám i prostredníctvom komunitárnych programov, priamych platieb a pomoci, ako aj grantov riadených priamo Bruselom.

Vzdelanie je kľúčom k vedomostiam, ale i porozumeniu a k pochopeniu, že človek nežije sám pre seba, ale i pre iných. Aký vzťah si vybudujeme k spoločnosti v ktorej žijeme, taký vzťah k nej budú mať naši nástupcovia. Je preto nevyhnutné usilovať sa budovať kladný vzťah k ľuďom a spo-ločnosti vôbec, je to súčasť podpory aktívneho občianstva, zakotveného i v Memorande o celoživotnom vzdelávaní.

Zabezpečenie dlhodobej konkurencieschopnosti SR prostredníctvom prispôsobenia vzdelávacieho systému potrebám vedomostnej spoločnosti je globálnym cieľom operačného programu Vzdelávanie. Operačný program bude prostredníctvom príspevkov zo zdrojov EÚ financovať formovanie a podporu ľudského kapitálu smerom k nadobudnutiu základných zručností a kľúčových kompetencií potrebných vo vedomostnej ekonomike a pre pra-covný trh.

Vzdelávací systém je potrebné prepojiť s potrebami pracovného trhu a výzvami vedomostnej spoločnosti. Modernizácia a podpora výchovy a vzde-lávania na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému je nevyhnutnou sú-časťou budovania vedomostnej spoločnosti v Slovenskej republike. Využí-vaniefinančných prostriedkov z rozpočtu EÚ umožnia Slovensku dobre ob-stáť v konkurencii nielen v európskom, ale i globálnom rozmere.

Pochopiť túto filozofiu znamená napĺňať stanovené ciele. V súčasnosti môžeme bilancovať a konštatovať, že čerpanie finančných príspevkov z eu-rofondov nie je dostatočne využívané. Nepresnosť informácií o čerpaní pros-triedkov z eurofondov, ako aj neochota získavať nové aktuálne informácie a v konečnom dôsledku náročnosť sprevádzaná pri tvorbe návrhov projek-tov (nehovoriac o realizácii), veľakrát brzdia očakávaný rozvoj v rámci budo-vania vyspelej vedomostnej spoločnosti.

Nelichotivou bilanciou pre Slovensko je skutočnosť, že v oblasti investícií do ľudského kapitálu značne zaostávame. Vyplýva to z prieskumu brusel-

159

ského nezávislého „Think Tanku“ Lisbon Council (Boldocká, 2007,s. 1), ktorý po štátoch západnej Európy vypočítal index ľudského kapitálu aj v nových členských krajinách zo strednej a z východnej Európy a nádejných kandidátov Chorvátska a Turecka. Slovensko spolu s Bulharskom a Ru-munskom sú podľa uvedeného prieskumu na chvoste nielen nových a pô-vodných členských krajín Európskej únie, ale dokonca aj za nádejným kandidátom na členstvo – Chorvátskom. Štúdia v minulosti kritizovala i star-šie členské krajiny napríklad Nemecko a Taliansko, ktoré doslova „hazardu-jú“ s investíciami do ľudského kapitálu.

Nové členské krajiny investujú do ľudského kapitálu v priemere o se-dem percent menej než je priemer únie. Kým priemerná investícia do vý-chovy a vzdelávania počas života zamestnanca je v západnej Európe je okolo 240-tisíc dolárov, na Slovensku je to necelá tretina, teda niečo vyše 75,46 tisíca dolárov. V porovnaní s Českou republikou Slovensko značne zaostáva za naším susedom v investíciách do celoživotného vzdelávania, vedy a výskumu. (Boldocká, 2007, s. 1).

Jednou z ciest, ako možno napraviť neželaný stav, je implementovať do vzdelávacieho systému program na podporu efektívneho využívania finanč-ných prostriedkov prostredníctvom eurofondov. Tento cieľ si stanovila i Ka-tedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave a v akademickom roku 2007/2008 zaviedla študijného programu magister-ského štúdia andragogiky predmet (kurz) „Príprava europrojektov pre andra-gógov“. Cieľom disciplíny je pochopiť filozofiu a celkovú stratégiu Európ-skej únie, ako i jej priority, pretože nevedomosť základných atribútov EÚ znamená neúspech v oblasti predkladania žiadosti o grant. Podpora pro-jektov je jednou z filozofických myšlienok EÚ. Avšak ide o projekty odborne zdatné, obsahujúce európsku pridanú hodnotu, postavené na princípoch partnerstva s dlhodobým efektom. Konečná realizácia projektov v praxi v zmysle stanovenej filozofie ovplyvňuje Slovenskú republiku a jej budúce smerovanie. Táto stratégia vyžaduje úzku prepojenosť a náväznosť na už spomenuté priority, filozofiu. V konečnom dôsledku predpokladá informácie o vzniku a histórii Európskej únie, o význame EÚ, poznaní terminológie a kultúry, o fungovaní inštitúcií EÚ, jej organizačnej štruktúre, politikách, me-todológie tvorby návrhov projektov, ich príprave, tvorbe – realizácii a vyhod-nocovania.

Tvorba kvalitných návrhov projektov a projektov vôbec v zmysle európ-skej filozofie je proces, ktorý môže pozitívne ovplyvniť budúcnosť Sloven-ska, slovenských regiónov a tým pomôcť vyrovnávať existujúce rozdiely me-dzi krajinami. Je preto namieste, aby prostredníctvom implementovanej dis-ciplíny Príprava europrojektov pre andragógov študenti získavali základné informácie potrebné k príprave návrhov projektov a tým sa snažili plniť sta-novené ciele. Je to zároveň spôsob, resp. snaha, ako percentuálne znížiť

160

neúspešnosť podávaných žiadostí o grant. V tomto kontexte treba reálne zvážiť možnosti, ktoré Slovenská republika v súvislosti s čerpaním finanč-ných prostriedkov z rozpočtu EÚ môže využívať, ako i fakt, že pokiaľ sa ne-budú dosahovať stanovené strategické ciele, môže o tieto nemalé sumy prísť.

Pozitívom je, že nikde v Európe nebol rast ekonomiky taký vzostupný a trvalý ako v krajinách strednej a východnej Európy. Slovensko sa v tomto smere radí medzi favoritov. Treba si ale uvedomiť skutočnosť, že pokiaľ ne-budeme viac investovať do ľudí, táto štatistika nebude mať dlhú trvácnosť. Faktom zostáva, že investície do ľudského kapitálu majú dlhý cyklus ná-vratnosti, predpokladá sa rozpätie 20 – 30 rokov. I napriek skutočnosti, že Slovensko v súčasnosti disponuje pomerne slušným arzenálom investorov (najmä automobilový priemysel), v oblasti budovania znalostnej ekonomiky – znalostnej spoločnosti zaostávame. Všeobecne panuje názor, že naša republika vo veľmi slabej miere investuje do vzdelávania ľudí, ktorí majú viac ako 45 rokov, čo je tretina populácie. Slovensko je dokonca v prvej de-siatke krajín, v ktorej pracuje najväčší počet ľudí v staršom veku. Odborná verejnosť sa zhoduje v názore, že spôsob, ako zastaviť tento proces je na-príklad znížením nezamestnanosti, vytváraním pracovných miest na čias-točný úväzok, reformou v oblasti predčasného odchodu do dôchodku a pod.

Budúcnosť Európy závisí predovšetkým od schopnosti implementovať pozitívne inovácie napríklad i prostredníctvom kvalitného ľudského kapitálu. Je preto namieste, aby si v tomto štádiu každý občan Slovenskej republiky, ktorému nie je ľahostajný vlastný život a život budúcich generácií aspoň raz v živote položil otázku, na ktorú bude schopný vedieť racionálne odpove-dať: „Čo chceme a kam smerujeme?“ a „Čo z toho budeme mať?“

Literatúra

BOLDOCKÁ, S. Slováci najviac podceňujú ľudský kapitál, 2007. Dostupné na internete: http://hnonline.sk/ekonomika/c1-22235060-slovaci-najviac-podcenuju-ludsky-kapital.

EURÓPSKA ÚNIA – portál o EÚ. Dostupné na internete : http//www.EurActiv.sk FONTAINE, P. Európa v 12 lekciách. Európske spoločenstvá, 2007.KOLENČÍK, M., TOMAŠÍKOVÁ, J. Eurofondy pre všetkých. Bratislava : Centrum

vzdelávania MPSVaR SR 2006, 143 s. ISBN 80-969623-3-7.ROZHODNUTIE Európskeho parlamentu a Rady č. 1720/2006/ES z 15. novembra

2006, ktorým sa ustanovuje akčný program v oblasti celoživotného vzdelávania.

161

162

Ďalšie profesijné vzdelávanie v zdravotníckom povolaní lekár

PhDr. RNDr. Andrej Kováč, PhD., MPHFakulta verejného zdravotníctva

Slovenská zdravotnícka univerzita v Bratislave

AnotáciaĎalšie vzdelávanie umožňuje každému doplniť, rozšíriť a prehĺbiť získané vzdela-nie, rekvalifikovať sa, alebo uspokojiť svoje záujmy, alebo sa pripravuje na získanie stupňa vzdelania v školskom systéme. Ďalšie vzdelávanie lekárov predstavuje osobitnú formu tohto vzdelávania riadenú vlastnými predpismi. Vzdelávanie lekára, bez ohľadu na špecializáciu je v dnešnej dobe orientované prednostne na pacienta vo výnimočnej situácii, na lôžku v nemocnici. Takmer výlučné zameranie prípravy lekára na nemocnicu, ktoré začína už na lekárskych fakultách je i napriek snahe posledných rokov k zmene, výrazné. Je to známkou zažitého stereotypu myslenia a v priamom protiklade so známym faktom, že rozhodujúca časť zdravotnej sta-rostlivosti je realizovaná v ambulantnej zložke. Prostredie, ktoré lekára formuje, sa nemôže prevažne obmedzovať na lôžkové zariadenia. Podmienkou úspechu je prá-ve primeraný priestor pre výchovu v ambulantnej sfére. Je to nevyhnutná súčasť špecializačného štúdia lekárov.

AnnotationFurther education allows completing, modifying and deepening acquired education, to requalify, or satisfy one’s interests, or preparing for school degree for everyone. Further education of doctors represents a particular form of this education which abides by its own legislation. The education of doctors is now oriented to patients in emergency situations, no matter what the specialization. It is the mark of complic-ated thinking and in direct opposition to known facts, that a critical part of health care is realized in polyclinics. The environment, that forms the doctor can not be limited mostly to hospitals.

Kľúčové slováĎalšie vzdelávanie. Šecializácia. Špecializačná príprava. Kvalifikačná atestácia.

Key wordsFurther Education. Specialization. Specialized Preparation. Qualifications Attestation.

163

Vývoj ďalšieho vzdelávania lekárov do r. 1952

Do roku 1945 sa v medicíne končilo formalizované vzdelávanie štátnou skúškou na lekárskej fakulte. Ďalšie vzdelávanie bolo osobnou vecou kaž-dého lekára. Lekár po promócii zvyčajne nastúpil do nemocnice ako sekun-dár alebo externý pracovník. V tú dobu väčšina nemocníc pracovala ako monoprimariatné zariadenie. T.z. všetky oddelenia viedol jeden primár. Le-kár zotrval v nemocnici 1-3 roky počas ktorých sa zoznámil s prácou na chirurgickom oddelení, na oddelení pôrodníctva a gynekológie, prípadne sa zoznámil s internistickou či pediatrickou prácou. Aké vedomosti získal zále-žalo výlučne na jeho snahe a na ochote primára odovzdať mu jeho poznat-ky. Neexistovali nemocničné knižnice a pre mladého lekára boli časopisy a knižné publikácie z ekonomických dôvodov prakticky nedostupné. Iba má-lo lekárov mohlo takto krátku dobu pracovať na klinikách Lekárskej fakulty v Bratislave. Z pracovníkov, ktorí získali erudíciu na klinikách sa zvyčajne regrutovali primári resp. zástupcovia primárov v nemocniciach.

Praktickí lekári. Snaha lekárov bola čím skôr sa dostať do praxe. Zvy-čajne sa snažil o príjem z práce pre štát (ako štátny obvodný lekár), z prá-ce pre nemocenské poisťovne a zo súkromnej praxe. Ak chcel pracovať pre štát vyžadovala sa fyzikátna skúška po absolvovaní fyzikátneho trojmesač-ného kurzu. Jeho obsahom boli zdravotnícke zákony a nariadenia, súdne lekárstvo, farmakológia, sociálne lekárstvo, hygiena epidemiológia a bakte-riológia – serológia. Táto skúška bola jediná, ktorá bola nariadená právnymi normami.

Špecializácia. Lekári ktorí sa rozhodli pre špecializáciu v niektorom od-bore zostávali v nemocnici dlhší čas. Nebolo zákonom stanovené ako dlho má príprava odborníka – špecialistu trvať. Stačilo, že pracoval na oddelení pod vedením odborníka. Vysvedčenie od tohto odborníka, bez vedomost-nej skúšky a kladné vyjadrenie Lekárskej komory stačilo, aby Krajinský úrad podľa vládneho nariadenia č. 39/1932 Zb. udelil titul odborného lekára. Od-borný lekár musel ešte zložiť sľub do rúk predsedu Lekárskej komory, a to ešte predtým, ako začal vykonávať odbornú prax.

Ďalšie vzdelávanie bolo založené na samoštúdiu a na účasti na semi-nárnych školeniach, ktoré sa konali sporadicky a iba v niektorých nemocni-ciach. Bolo ich však veľmi málo. Spolok slovenských lekárov (tento však iba v Bratislave) organizoval akcie, ktorých sa zúčastnili väčšinou klinickí pra-covníci. Organizovali sa sporadicky lekárske zjazdy. Lekári z praxe neradi navštevovali tieto školiace akcie, pretože museli na niekoľko dní prerušiť prax a to znamenalo pre nich finančnú stratu.

Odborníci ale aj praktickí lekári mali možnosť doplniť si svoje vedomosti v takzvaných pokračovacích kurzoch, ktoré sa konali na niektorých klini-kách. Odborníci špecialisti, najmä lepšie situovaní volili formu stáží na klini-

164

kách v Československu, ale aj v zahraničí. Pomáhali im v tom aj programo-vané semináre pod vedením prednostov kliník a asistentov kliník.

Vojnové obdobie prinieslo okrem iného potrebu širšej lekárskej starost-livosti. Medicínske poznatky dovoľovali široké preventívne akcie očkovania, ktoré spolu s antibiotikami znamenali zásadný prelom v boji s infekčnými chorobami. Vojna ale priniesla aj veľký počet ranených a chorých s potre-bou chronickej zdravotníckej starostlivosti. Nové diagnostické a terapeutic-ké možnosti na jednej strane znamenali obrovský prínos pre pacientov, na druhej strane kládli obrovské nároky na zdravotnícky personál či na kvanti-tu, teda počet lekárov a ostatných zdravotníckych pracovníkov, tak aj na kva-litu podporovanú predovšetkým vzdelaním. Ak k tomu pripočítame vojnou ale aj emigráciou zdecimované stavy lekárov na Slovensku (v roku 1946 bo-lo na Slovensku 1599 lekárov a v roku 1950 ich bolo iba 2295) vidíme aká urgentná sa stala výchova nových lekárov. V oblasti pregraduálnej výchovy reakciou bol vznik ďalších dvoch lekárskych fakúlt; Okrem bratislavskej le-kárskej fakulty vznikla lekárska fakulta aj v Košiciach a v Martine. Tieto v spolupráci s českými fakultami začali produkovať absolventov lekárskych fakúlt. Tento vývoj predstavoval každých 5 rokov nárast o takmer 2000 le-károv. Pre nich bolo treba pripraviť systém ďalšieho vzdelávania. Jeho zá-rodky predstavuje zákon o zdravotníckych pracovníkoch a vládne nariadenie o lekároch. Okrem právneho ukotvenia ďalšieho vzdelávania bolo však tre-ba zabezpečiť aj organizáciu a inštitucionalizáciu tohto vzdelávania v zdra-votníctve.

Ďalšie vzdelávanie lekárov na Slovensku v súčasnosti

Keďže ďalšie vzdelávanie lekárov predstavuje osobitnú formu ďalšieho vzdelávania riadenú vlastnými predpismi je možné na tomto mieste položiť otázky: čo je ďalšie vzdelávanie lekárov a ako sa člení? Aké sú základné formy ďalšieho vzdelávania? Kto je zodpovedný za organizáciu, obsahovú náplň, kontrolu kvality a úspešnosti ďalšieho vzdelávania lekárov? Ako je u-pravená povinnosť pracovníka a nadriadeného v ďalšom vzdelávaní lekárov?

Od chvíle keď sa v zákone o zdravotníckych pracovníkoch a najmä vo vládnom nariadení objavila povinnosť vykonávať povolanie lekára v súlade s poznatkami vedy, ale najmä povinnosť vzdelávať sa, bolo potrebné de-finovať čo to je ďalšie vzdelávanie a z čoho sa skladá. V prvých dokumen-toch upravujúcich ďalšie vzdelávanie sa tento výraz ešte nepoužíva. V ro-koch 1951 – 1952 sa nepoužíva vo vládnom nariadení o lekároch tento po-jem a hovorí sa iba o školení a výcviku poprípade o výcviku potrebnom pre získanie osobitnej spôsobilosti. Vyhláška MZ 248/1952 aj vyhláška MZ

165

187/1954 zavádza pojem odborná výchova lekárov. Tak sa nazývalo ďalšie vzdelávanie až do roku 1966.

Avšak už v tomto čase ďalšie vzdelávanie, vlastne odborná výchova le-károv bola zreteľne rozdelená do dvoch zložiek:

• odborná výchova za účelom získania špecializácie; • odborná výchova za účelom zvyšovania odbornej kvalifikácie.

Právne predpisy z tej doby venujú oveľa väčší priestor špecializačnému štúdiu a aktu špecializácie, ako zvyšovaniu odbornej kvalifikácie, ktoré už vtedy charakterizovali ako sústavné.

Ani ďalšie dokumenty, vyhlášky Ministerstva zdravotníctva č.44/1966, 77/1971 a 79/1981 nedefinujú všeobecne ďalšie vzdelávanie lekárov. Až Nariadenie vlády SR o ďalšom vzdelávaní pracovníkov v zdravotníctve č.157/2002 sa pokúsilo obecne definovať ďalšie vzdelávanie zdravotníckych pracovníkov tak, že ide o zvyšovanie alebo prehlbovanie odbornej spôso-bilosti. Presnejšie definuje aj pojmy zvyšovanie a prehlbovanie ako aj spô-soby ako ich dosiahnuť. Odborná spôsobilosť sa zvyšuje:

• získaním diplomu o špecializácii,• získaním certifikátu.

Odborná spôsobilosť sa prehlbuje:

• získaním osvedčenia o overení vedomostí a zručností získaných ná-stupnou odbornou praxou (ďalej len „osvedčenie o nástupnej odbornej praxi“),

• získaním osvedčenia o príprave na výkon práce v zdravotníctve,• sústavným vzdelávaním.

Členenie ďalšieho vzdelávania lekárov sa prakticky nemení. Základnými zložkami sú špecializačná príprava a sústavné vzdelávanie (Kováč, A., 2008). Tieto dve základné zložky boli v niektorých dokumentoch doplnené predovšetkým o fázu prípravy na výkon povolania lekára, ktorá sa prvý raz objavila v roku 1971 pod pojmom všeobecná časť špecializačnej prípravy. V roku 1981 táto všeobecná časť z vyhlášky MZ vypadla, aby sa znovu ob-javila v Nariadení vlády č. 157/2002 pod názvom „Nástupná odborná prax lekárov, zubných lekárov a farmaceutov“. Zaradenie tejto časti prípravy bo-lo jednoznačne reakciou tvorcov právnych dokumentov na stav odborných vedomostí a zručností absolventov lekárskych fakúlt. Lekárske fakulty v sú-lade s požiadavkami EÚ museli upraviť štúdium v zmysle získania väčšej samostatnosti absolventov, zintenzívnením praktickej výučby najmä v po-slednom ročníku, aby zo špecializačnej prípravy mohlo byť vypustené zís-kavanie základných vedomostí a zručností v základných medicínskych od-boroch. Nariadenie vlády č. 213/2004 opäť vypustilo nástupnú odbornú prax,

166

resp. prípravu na výkon práce v zdravotníctve. Táto príprava zostala povin-ná len pre iných zdravotníckych pracovníkov a iných odborných pracovní-kov v zdravotníctve. V roku 2002 k špecializačnej príprave ukončenej skúš-kou pribudla nová forma ďalšieho vzdelávania, rovnako ukončovaná skúš-kou, certifikačná príprava. Jej vznik si vyžiadal predovšetkým prudký nástup a dostupnosť modernej vyšetrovacej techniky aj do súkromných ambulancií na jednej strane, na strane druhej aj istý stupeň atomizácie medicíny, keď lekári sa stávajú veľmi úzko orientovanými špecialistami, ale na limitovaný obsah certifikovaných činností im nebolo možne prisúdiť potrebu špeciali-zácie a atestácie. Podľa nášho názoru táto činnosť patrí ako jedna z foriem do sústavného vzdelávania.

Hlavné formy ďalšieho vzdelávania lekárov

Hlavné formy ďalšieho vzdelávania sú prvýkrát definované vo Vyhláške Ministerstva zdravotníctva č. 44 z r. 1966:

• samostatné štúdium,• získavanie znalostí a zručností pod vedením kvalifikovaného pracovníka, • seminárne školenie,• kurzy,• dopĺňanie znalostí na školiacich miestach,• hromadné akcie usporadúvané v zdravotníckych zariadeniach a v ústa-

voch pre ďalšie vzdelávanie zdravotníckych pracovníkov.

Dokument z r. 1966 vlastne vymenúval všetky formy ďalšieho vzdeláva-nia lekárov a nazval ich základnými formami. Preto v ďalších dokumentoch dochádza k výraznému zostručneniu hlavných foriem. Základnými formami sa v týchto dokumentoch stávajú:

• sústavné individuálne štúdium,• získavanie vedomostí a zručností pri práci pod vedením kvalifikovaného

pracovníka.

Nariadenie vlády č. 213/2004 definovalo formy pod názvom zložky sús-tavného vzdelávania v prílohe č. 6. Podrobnejšie tieto zložky sústavného vzdelávania uvádza Nariadenie vlády č. 322 z roku 2006 o spôsobe ďal-šieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sústave špecializačných od-borov a sústave certifikovaných pracovných činností. Rozoznáva dve zá-kladné kategórie, nemerateľná zložka a merateľná zložka. Nové Nariadenie vlády č. 296/2010 o odbornej spôsobilosti na výkon zdravotníckeho povola-nia, spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sústave

167

špecializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných činností pod-robne zložky sústavného vzdelávania nerozoberá.

Organizácia a riadenie ďalšieho vzdelávania lekárov

Organizácia a riadenie ďalšieho vzdelávania spočiatku ležali výhradne v rukách Ministerstva zdravotníctva. Avšak po vzniku Ústavu pre doškoľo-vanie lekárov sa riadenie ďalšieho vzdelávania prenieslo na tento ústav v spolupráci s Krajskými národnými výbormi. V rukách ministerstva ležala zodpovednosť za obsahovú stránku veci, zodpovedalo za náplň a pod-mienky získania špecializácie. Ministerstvo zostalo aj tzv. národnou autori-tou. V roku 1971 došlo opäť k centralizácii riadenia ďalšieho vzdelávania do rúk ministerstva zdravotníctva v spolupráci s ministerstvom školstva. K spo-lupráci pribudli lekárske fakulty a významné odborné a vedecké ustanoviz-ne. Ministerstvo zverilo výkon svojich právomocí na úseku ďalšieho vzdelá-vania Inštitútu pre vzdelávanie lekárov a farmaceutov a Ústavu pre ďalšie vzdelávanie stredných zdravotníckych pracovníkov. Tento stav pretrval aj vo vyhláške z roku 1981. Zostáva v platnosti podľa vládneho nariadenia do-teraz. Treba však pripomenúť, že vznik stavovských organizácií výrazne ovplyvnil najmä zložku sústavného vzdelávania, v ktorej majú komory ne-zastupiteľnú úlohu. Aj tu však došlo k dohode so Slovenskou akadémiou postgraduálneho vzdelávania, neskôr so Slovenskou zdravotníckou univer-zitou, ktoré sú priamymi pokračovateľmi činnosti, práv i povinností Inštitútu a Ústavu.

Práva a povinnosti pracovníkov a ich vedúcich v ďalšom vzdelávaní lekárov

Právne normy z obdobia socializmu neuvádzajú žiadne osobitné práva lekárov v ďalšom vzdelávaní, dokonca ani odbor špecializácie si nemohol lekár vybrať sám. Rovnako skúpa je legislatíva pri vymenovávaní povin-ností lekára v ďalšom vzdelávaní. Štandardná je povinnosť sústavne sa vzdelávať. Oveľa výraznejšie sú povinnosti vedúceho pracovníka na pra-covisku školenca. Vedúci pracovník spravidla primár bol zodpovedný za odborný ideologický i politický rast. Kontroloval dodržiavanie učebného prog-ramu, komplexne hodnotil školenca, učil ho tak prakticky pri výkone práce ako aj teoreticky. Vyberal a navrhoval zamestnancov na školiace akcie In-štitútu, dbal o dodržiavanie socialistickej morálky. Je vidieť že paternalistic-ký prístup ku školencom prevažoval.

Úplne odlišne sa stavia k právam a povinnostiam Nariadenie vlády č. 157/2002. Neuvádza žiadne povinnosti vedúceho pracovníka, ponecháva

168

povinnosť vzdelávať sa. Aby bola zaistená účasť na vzdelávacích aktivitách nariadenie ich chápe buď ako zvyšovanie kvalifikácie v zmysle §140 Zá-konníka práce (špecializačná alebo certifikačná príprava) alebo ako pre-hlbovanie kvalifikácie podľa § 85 Zákonníka práce (nástupná prax, účasť na sústavnom vzdelávaní).

Novinkou je systém kontroly ďalšieho vzdelávania pomocou Indexu od-bornosti, pod ktorým sa rozumie preukaz pracovníka v zdravotníctve urče-ný na účely zaznamenávania všetkých foriem ďalšieho vzdelávania. U le-károv sa zaznamenáva: priebeh a hodnotenie nástupnej odbornej praxe, zaradenie, priebeh a ukončenie špecializačnej a certifikačnej prípravy a prie-beh sústavného vzdelávania.

Špecializácia v lekárskom povolaní

Špecializácia je vzdelávací proces ktorý lekárovi absolventovi lekárskej fakulty umožní získať odborné vedomosti a zručnosti potrebné pre výkon práce lekára špecialistu. Štúdiom na lekárskej fakulte získava poslucháč vedomosti síce komplexné, ale nemôžu ísť do takej hĺbky akú vyžaduje práca špecialistu. V oblasti pracovných návykov a zručností, ktoré medicína vyžaduje, študent získava iba minimálne vedomosti a zručnosti. Preto je po-trebné, skôr ako lekár začne samostatne pracovať, dosiahnuť oveľa vyšší stupeň vedomostí a zručností, pravda, už v jednej medicínskej disciplíne. Tento proces má v sebe prvky vzdelávacích aktivít rôznych druhov a spôso-bov kontroly výsledku vzdelávania, ktorý vyvrcholí skúškou. Jestvuje množ-stvo organizačných prvkov, ktoré zabezpečujú priebeh celého procesu od vstupu do tohto systému až po jeho výstup. Problém špecializácie považujú takmer všetky krajiny Európy za tak významný, že mu venujú aj legislatívnu pozornosť. Tak sa uzatvára cyklus legislatívnymi normami riadnej výchovy lekárov a lekárov špecialistov, pre ktorý je toto povolanie zadelené medzi tzv. regulované povolania spolu so stomatológiou, veterinárnou medicínou, ošetrovateľstvom, pôrodnou asistenciou a architektúrou.

Napriek takejto vysokej pozornosti chýba u nás, ale aj v ostatných kraji-nách EÚ presnejšie určenie, o aký typ vzdelávania ide. Či ide o ďalšie vzde-lávanie a akého typu, či špecializáciu zaradiť do sústavy vysokoškolského vzdelávania, a aký typ vysokoškolského vzdelávania predstavuje. Existujú viaceré názory, z ktorých niektoré treba považovať za extrémne.

V zahraničí sa diskutuje, či by nemala byť špecializácia súčasťou štúdia medicíny. Teda v tomto modeli by štúdium medicíny trvalo 11 rokov. Z toho prvých šesť rokov by išlo o interné štúdium a nasledujúcich 5 rokov by išlo o štúdium externé.

169

Podľa iných názorov špecializačné štúdium je iným druhom treťostupňo-vého vzdelávania. Tento názor bol donedávna legislatívne zakotvený v zá-kone o vysokých školách platnom na Slovensku. Tretí stupeň vysokoškol-ského vzdelávania sa podľa tohto názoru delí na doktorandské, ktoré pri-pravuje absolventa na vedeckú dráhu a na špecializačné štúdium v medi-cíne, ktoré pripravuje absolventa lekárskej fakulty na dráhu lekára špecia-listu. Ďalším názorom je, že ide o špecifický druh vysokoškolského vzdelá-vania v rámci ďalšieho vzdelávania. Tento variant je jedným z viacerých modifikácií nášho vysokoškolského zákona. Podľa niektorých názorov ide o ďalšie vzdelávanie, ktoré však možno uskutočňovať iba na vysokých ško-lách. Nechýba ani názor že ide o štandardné ďalšie vzdelávanie.

Tabuľka č.1 Názory na špecializáciu (Kováč, A., 2007)

1. vysokoškolské štúdiuma. pokračovanie štúdia medicíny ako jeho súčasťb. tretí stupeň vysokoškolského štúdiac. špecifický druh vysokoškolského štúdia v rámci ďalšieho vzdelávania

2. ďalšie vzdelávaniea. v rámci ďalšieho vzdelávania vysokoškolské štúdiumb. uskutočňované iba na výsokých školáchc. štandardné

V anglických prekladoch právnych úprav vzdelávania lekárov sa namies-to slovného spojenia špecializačné štúdium používa výraz postgraduate study. Je škoda, že na Slovensku v súvislosti so špecializáciou lekárov tento termín chýba. Preklad výrazu, ktorý uvádza v svojej publikácii Švec (1995) je pre potreby špecializácie v medicíne nepoužiteľný. Prekladá ho ako postgraduálne štúdium, čo je synonymum pre graduálne štúdium a je zamerané na získanie vyššieho akademického titulu, než je hodnosť baka-lára alebo prvého profesijného titulu. U nás je ekvivalentné programu post-graduálneho doktorandského štúdia. Keďže väčšina krajín EÚ štúdium le-károv po absolvovaní lekárskych fakúlt vrátane špecializácie v anglických prekladoch nazvala postgraduate study, budeme musieť alebo včleniť tento pojem do našej sústavy vzdelávania lekárov, alebo obohatiť andragogické prekladové slovníky aj o tento význam platný pre vzdelávanie lekárov.

Otázok a nevyjasnených problémov, ktoré sú spojené s chýbaním legi-slatívne zakotvenej definície špecializácie a špecializačnej prípravy sa vy-nára veľké množstvo. Môžeme konštatovať, že odpoveď na otázky: čo to je špecializácia? a čo to je špecializačná príprava? v našej legislatíve nie je. Myslíme si, že ide o veľkú chybu. Mnohé kontraproduktívne diskusie o tom čo to je špecializácia, kto ju má vykonávať, kto má byť národnou autoritou pri udeľovaní diplomov, kto je zodpovedný za obsah a kvalitu vzdelávania

170

a pod. by pravdepodobne nevznikli, ak by bolo jasné o aký typ vzdelávania ide. Pretože z neho sa dajú odvodiť práve odpovede na položené otázky. Z dôvodov dodržania historicky podmieneného vývoja vzdelávania lekárov, ktoré sa od jeho vzniku nazývalo ďalším vzdelávaním používame aj my v práci toto označenie a zadeľujeme špecializačné štúdium do sústavy ďal-šieho vzdelávania i keď sme si vedomí, že ani v ostatných krajinách EÚ nie je ukončená diskusia o aký typ vzdelávania ide. Podľa súčasne platnej legi-slatívy je špecializačné štúdium v medicíne ďalšie vzdelávanie uskutočňo-vané iba vysokými školami. Čaká nás zjavne dlhá diskusia o podstate a ob-sahu názvu špecializácia a špecializačná príprava a to nie len na území SR ale aj v celej EÚ, kde nie je na tento fakt jednotný názor, ako o tom bu-deme ďalej hovoriť.

Modely špecializácie lekárov

V roku 1952 sa uskutočňovali špecializácie v jedinom stupni špecializá-cie v 26 odboroch avšak vyhláška pripúšťala aj ministerské výnimky nad-stavbové špecializácie v niekoľkých veľmi špecifických odboroch.

Od r. 1954 vstupuje model dvoch stupňov špecializácií podľa určenia MZ, ktoré najprv určilo 4 odbory na dvojstupňovú špecializáciu. K nim pribudli vymenované nadstavbové odbory.

Od r. 1966 už bolo možne vykonať dva špecializačné stupne v 16 od-boroch, počet nadstavbových atestácií sa výrazne rozšíril.

Od roku 1971 existoval jeden odbor s možnosťou špecializácie prvého stupňa a 19 odborov s možnosťou dvojstupňovej atestácie, ďalej sa výraz-ne rozšíril počet nadstavbových špecializácií.

Od roku 1981 jeden odbor so špecializáciu prvého stupňa a 18 odborov s dvojstupňovou špecializáciou, počet nadstavbových špecializácií opäť rastie.

Od roku 2002 je 24 základných odborov s možnosťou základnej špecia-lizácie a extrémne narástol počet nadstavbových špecializácií. Opustil sa model dvojstupňovej špecializácie.

Podľa nového nariadenia vlády č. 296/2010 o odbornej spôsobilosti na výkon zdravotníckeho povolania, spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníc-kych pracovníkov, sústave špecializačných odborov a sústave certifikova-ných pracovných činností majú lekári 54 základných špecializácií a 42 špe-cializácií, ktoré môžu získať až po jednej zo základných špecializácii. Certi-fikovaných pracovných činností je 32.

Dvojstupňový model uplatňovaný od roku 1954 a výrazne od roku 1966 odrážal rozdelenie lekárskeho stavu na lekárov ambulantných a lekárov ne-mocničných. V ambulanciách pracovali väčšinou lekári s prvým stupňom špecializácie a na vysoko špeciálnych ambulanciách s nadstavbovou špe-

171

cializáciou, v nemocniciach najmä v riadiacich funkciách (prednosta, primár, zástupca primára prípadne vedúci oddelenia alebo ordinár) lekári s druhým špecializačným stupňom prípadne s nadstavbou. Pre niektoré funkcie bol druhý stupeň kvalifikačným predpokladom pre ich výkon.

Od roku 2004 podľa nariadenia vlády bolo 50 špecializovaných odborov, 54 certifikovaných pracovných činností v certifikovaných odboroch a 39 cer-tifikovaných pracovných činností v certifikovaných metódach. Tieto certifiko-vané pracovné činnosti nahradili nadstavbové špecializácie.

Nariadením vlády č. 743 z roku 2004 a jeho novelou v roku 2005 sa za-viedlo 52 špecializovaných odborov, 53 takzvaných subšpecializácií a 28 certifikovaných pracovných činností v certifikovaných metódach. Subšpe-cializácie vlastne nahradili dovtedajšie certifikované pracovné činnosti v cer-tifikovaných odboroch. Nariadenie vlády č. 322 z roku 2006 rozoznáva rov-naký počet špecializačných odborov 52, subšpecializácii je už 54. Certifiko-vaných pracovných činností rozoznáva 29. Nové Nariadenie vlády č. 296 z roku 2010 rozoznáva už 54 špecializačných odborov, 42 špecializačných odborov (v podstate subšpecializácií) po získaní základnej špecializácie a 32 certifikovaných pracovných činností.

Špecializácia ako vzdelávací proces má dve etapy. Špecializačné štú-dium a špecializačnú prípravu, počas ktorej frekventant získava vedomosti a zručnosti potrebné pre výkon lekára špecialistu a kontrolu kvality nado-budnutých vedomostí t.z. vedomostná skúška alebo kvalifikačná skúška. V ďalšom popise sa budeme venovať obom etapám.

Špecializačné štúdium a špecializačná príprava lekárov

V začiatkoch riadenej či regulovanej špecializácie právnym predpisom, t.z. od roku 1952 sa termín špecializačná príprava ešte nepoužíva. Špe-cializácia sa uskutočňovala po troch rokoch praxe vo zvolenom medicín-skom odbore:

1. v špeciálnych kurzoch, ktoré spravidla trvali 6 mesiacov;2. školením na výberových pracoviskách a miestach školenia, ktoré trvalo

tri roky a bolo určené pre vedúcich pracovníkov, najmä tých ktorí sa osvedčili počas troch rokov praxe, vo výnimočných prípadoch aj bez tejto podmienky, ak absolvovali vysokoškolské štúdium s výnimočným prospechom. Podľa dnešného chápania išlo o predchodcu atestácie dru-hého stupňa;

3. prácou na výberových systemizovaných miestach, kde sa lekári pripra-vovali pod vedením odborníkov podľa individuálnych študijných plánov s ohľadom na ich budúce zadelenie.

172

Prvýkrát sa objavuje pokus o definíciu špecializačnej prípravy vo vyhláš-ke Ministerstva zdravotníctva č. 44/1966 Zb. ktorá uvádza, že špecializač-nou prípravou získava lekár hlbšie znalosti na výkon odbornej činnosti v niektorom z lekárskych odborov, prípadne na výkon vyššie kvalifikovanej a užšie špecializovanej činnosti. Teda táto úprava nedefinuje vlastnú špe-cializačnú prípravu, ale skôr cieľ špecializačnej prípravy, ktorým je získava-nie hlbších znalostí. Takýto stav definície v právnych predpisoch pretrváva aj v roku 1971 a 1981, kde text právnych predpisov zostáva prakticky bez zmeny.

Rovnaký prístup zvolilo vládne nariadenie č. 157 z roku 2002 v § 10, kde je len mierne modifikovaný text: “Špecializovanou prípravou sa rozširujú ve-domosti a zručnosti získané štúdiom a doterajšou odbornou zdravotníckou praxou, ktoré sú potrebné na výkon špecializovaných pracovných činností.“ Nariadenie vlády č. 213/2004 i Nariadenie vlády č. 743/2004 i jeho novela č. 179/2005 už nehovoria o špecializačnej príprave, ale hovoria o špecia-lizačnom štúdiu. V § 5 majú rovnakú definíciu špecializačného štúdia: „(1) Špecializačným štúdiom v akreditovanom špecializačnom študijnom programe sa rozširujú vedomosti a zručnosti získané štúdiom a dovtedaj-šou odbornou zdravotníckou praxou. Špecializačné štúdium musí potvrdzo-vať osobnú účasť pracovníka v zdravotníctve na aktivitách vymedzených v akreditovanom špecializačnom študijnom programe podľa príslušného špe-cializačného odboru“.

I keď nemáme explicitne jasnú definíciu špecializačnej prípravy implicit-ne tušíme, že ide o tú etapu vzdelávacieho procesu v ktorej študujúci zís-kava oveľa hlbšie vedomosti zo zvoleného odboru a súčasne počas viac-ročného praktického vykonávania povolania v zvolenej špecializácii aj po-trebné zručnosti aj manuálne napríklad pre invazívnu či neinvazívnu diag-nostiku a invazívnu liečbu. Nezmenene to zostáva aj v Nariadení vlády č. 322/2006 o spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sú-stave špecializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných čin-ností aj v novom Nariadení vlády č. 296/2010 o odbornej spôsobilosti na vý-kon zdravotníckeho povolania, spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníc-kych pracovníkov, sústave špecializačných odborov a sústave certifikova-ných pracovných činností

V istých vývinových etapách došlo k členeniu špecializačnej prípravy. Bolo to po prijatí vyhlášky MZ č.44/1966 Zb. a po prijatí vládneho nariade-nia. Základom členenia v obidvoch prípadoch bola potreba získať skutočne základné vedomosti a návyky z vybraných medicínskych disciplín ako bázy pre rozvoj komplexného medicínskeho myslenia. Potreba, ktorá vyplynula z nedostatkov vzdelávacieho procesu na lekárskych fakultách, ktoré sa naj-mä prejavili v chýbaní praktických postupov. V roku 1966 sa špecializačná príprava členila na všeobecnú časť a vlastnú špeciálnu časť. V roku 2002 sa

173

vo vládnom nariadení táto všeobecná časť nazýva nástupná odborná prax. Od roku 2004 sa nástupná odborná prax zmenila na „prípravu na výkon prá-ce v zdravotníctve“, ale už sa netýka lekárov. Týka sa iných zdravotníckych pracovníkov. O tom, že ide o totožný proces svedčí aj prakticky totožné znenie definície všeobecnej časti v spomínaných materiáloch: „Špecializač-ná príprava na prvú špecializáciu začína všeobecnou časťou, ktorej cieľom je upevniť a prehĺbiť pod vedením skúseného odborníka teoretické a prak-tické znalosti získané behom štúdia.“ (§16 Vyhláška č. 44/1966) „Nástup-nou odbornou praxou sa prehlbujú a upevňujú vedomosti získané štúdiom a nadobúdajú odborné praktické skúsenosti a zručnosti potrebné pre výkon odborných pracovných činností v odbornej zdravotníckej praxi.“ (§3 Naria-denie vlády č. 157/2002)

Dĺžka trvania bola 12 mesiacov, teraz je 6 mesiacov. Veľmi podobný je obsah tejto časti špecializačnej prípravy ktorý sa vo vyhláške z roku 1966 skladá zo štúdia a praxe na internom oddelení, na chirurgii a gynekológii a in-fekčného lekárstva. V r. 2002 namiesto infekčného lekárstva sa študujú a-nestéziológia a intenzívna medicína, pediatria a hygiena a epidemiológia. Významný rozdiel je v spôsobe ukončenia tejto všeobecnej časti. V roku 1966 bez záverečného hodnotenia, v r. 2002 záverečný pohovor a hodno-tenie. Rovnaký je aj výber pracovísk na ktorých sa uskutočňuje: lôžkové časti (náležite vybavené) nemocníc alebo pracoviská úradov verejného zdravotníctva (predtým štátnych zdravotných ústavov, hygienických staníc). Je pozoruhodné, že pred rokom 1966 a vo vyhláškach z roku 1971 a 1981 sa všeobecná príprava nespomína. Vysvetlenie tohto javu nie je predmetom našej práce.

Špecializačná príprava bola spočiatku riadená centrálne Ministerstvom zdravotníctva. Od r. 1966 už vo väčšine otázok riadili túto prípravu Krajské národné výbory. Neskôr za spoluúčasti Ústavu pre doškoľovanie lekárov, ktorého názov sa postupne menil cez Inštitút pre ďalšie vzdelávanie leká-rov a farmaceutov až po Slovensku postgraduálnu akadémiu medicíny, kto-rá sa stala predchodkyňou Slovenskej zdravotníckej univerzity. Táto inštitú-cia prevzala podľa posledného vládneho nariadenia rozhodujúce právomoci v riadení vzdelávacieho procesu.

Trvanie špecializačnej prípravy lekárov

Aj dĺžka trvania špecializačnej prípravy prekonala vývoj. Globálne sa dá povedať, že každý typ špecializácie sa pohybuje medzi 3 až 5 rokmi a to bez ohľadu na to či ide o špecializáciu prvého, druhého či nadstavbového stupňa. Dĺžka trvania zohľadňovala aj existencie všeobecnej prípravy. Špe-cialista prvého stupňa sa mohol rozhodnúť, že:

174

• zostane špecialistom prvého stupňa,• získa nadstavbovú špecializáciu,• získa špecializáciu druhého stupňa.

Od r. 2002 po nadobudnutí právoplatnosti Nariadenia vlády č. 157/2002 bol opustený model dvojstupňovej špecializácie a od tejto doby existuje iba jeden stupeň základnej špecializácie a prípadne nadstavbová špecializácia. Jednostupňový model s dlhou prípravou s predpísaným počtom praktických výkonov je charakteristický pre taký model zdravotníctva, v ktorom najmä ambulantní lekári vykonávajú úkony a výkony v nemocniciach na svojich pacientoch. V roku 2004 bolo prijaté nové Nariadenie vlády č. 213 o ďal-šom vzdelávaní pracovníkov v zdravotníctve, v ktorom bol i naďalej zacho-vaný jednostupňový model špecializácie a namiesto nadstavbových špecia-lizácii vznikli certifikované pracovné činnosti. Nariadenie vlády č. 743 z roku 2004 o spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkoch a jeho novela č. 179 z roku 2005 ponecháva po vzore Európskej únie jednu špe-cializáciu, certifikované pracovné činnosti v certifikovaných odboroch nahrá-dza subšpecializáciami a zostávajú certifikované pracovné činnosti v certifi-kovaných metódach. Nariadenie vlády č. 322/2006 mení iba certifikované pracovné činnosti v certifikovaných metódach na certifikované pracovné čin-nosti. Posledné Nariadenie vlády č. 296/2010 o odbornej spôsobilosti na vý-kon zdravotníckeho povolania, spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníc-kych pracovníkov, sústave špecializačných odborov a sústave certifikova-ných pracovných činností rozoznáva špecializačné odbory, špecializačné odbory po získaní niektorej zo špecializácii základnej a certifikované pra-covné činnosti.

Všeobecné lekárstvo ako samostatný odbor bolo zavedené do systému už v roku 1952 pod pojmom všeobecná prax (v zariadeniach územných alebo závodných). V roku 1954 už nebolo zaradené do možností špeciali-začnej prípravy. Znovu sa objavilo až v roku 1971. Do tej doby pracovali ako obvodní či závodní lekári tí lekári, ktorí mali špecializáciu z všeobecnej praxe podľa vyhlášky z roku 1952, alebo z iného základného odboru najmä z internej medicíny.

Tento odbor začal s možnosťou špecializácie prvého stupňa s možnos-ťou nadstavby, prešiel na dvojstupňový model, aby sa vrátil k jednostup-ňovému. Na tomto mieste treba upozorniť, že na rozdiel od európsky prija-tého modelu general practitioner, čo znamená všeobecný praktický lekár, ktorý má v európskych krajinách atribúty rodinného lekára, u nás funguje model rozdelenia tejto funkcie medzi troch lekárov, praktický lekár pre cho-roby dospelých, praktický lekár pre deti a dorast a praktický gynekológ.

175

Zaradenie do špecializačnej prípravy lekárov

Zaradenie do prípravy je pre lekárov rozhodnutie kľúčového významu. Na tomto rozhodnutí záleží či sa naplnia sny lekárov o profesii, ktorú chcú po celý život vykonávať, alebo budú zaradení do odboru, ku ktorému nema-jú vzťah. Je pochopiteľné že spokojnosť lekára so zaradením má vplyv aj na pacientov, pretože sa dá predpokladať vyššia kvalita práce lekára v od-bore v ktorom je spokojný. Na druhej strane treba podčiarknuť, že nemôže byť každý chirurg internista či gynekológ. Spoločnosť a medicína potrebuje aj hygienikov, mikrobiológov, patológov röntgendiagnostikov či laboratór-nych lekárov. Je teda ťažké nájsť optimálnu rovnováhu medzi záujmom le-kára a potrebami spoločnosti.

Akokoľvek, v legislatíve nachádzame rôzne inštitúcie ktoré zaradenia vy-konávajú ako Ministerstvo zdravotníctva, krajské národné výbory v minulos-ti alebo akadémia resp. Slovenská zdravotnícka univerzita v súčasnosti. Vždy rozhodujúce slovo povedal riaditeľ zariadenia, v ktorom lekár pracoval. V každej dobe platilo, že základ výchovy je praktický výkon povolania v da-nej špecializácii. Keďže lekár mohol na plný úväzok pracovať na vybranom oddelení iba ak ho riaditeľ v nemocnici zamestnal a zadelil na vybrané od-delenie, riaditeľ sa stal tým skutočne rozhodujúcim elementom.

Potreba praxe na vybranom oddelení bola natoľko dôležitá že mnohí lekári, ktorí sa chceli venovať istej špecializácii boli ochotní odísť pracovať aj do odľahlejších častí našej republiky, len aby získali profesiu, ktorú si vy-brali. Nie všetkým sa to však podarilo. Zdá sa, že v nastolení rovnováhy zá-ujmu o jednotlivé profesie najviac môžu urobiť vyučujúci na lekárskych fa-kultách, ktorí urobia svoj predmet príťažlivým pre študentov. Ak už lekár získal zamestnanie vo vybranom odbore je treba získať inštitucionálny sú-hlas. V päťdesiatych rokoch takýto súhlas udeľovalo ministerstvo prípadne krajské národné výbory po dohode s „jednotnou odborovou organizáciou“. Od šesťdesiatych rokov hrá kľúčovú úlohu krajský národný výbor. Po revo-lúcii v roku 1989 sa rozhodujúcou inštitúciou stala Slovenská postgraduál-na akadémia medicíny a jej nástupca Slovenská zdravotnícka univerzita (ďalej len SZU). Súhlas týchto inštitúcií bol potrebný pre zaradenie do špe-cializačnej prípravy. Podľa poslednej právnej úpravy do špecializačnej prí-pravy zaradí univerzita:

• pracovníka v zdravotníctve v spolupráci s komorami,• lekára Slovenskej informačnej služby v spolupráci s touto organizáciou,• lekárov ostatných rezortov (obrany, vnútra, justičnej stráže v spolupráci

s príslušným ústredným orgánom štátnej správy.

176

Návrh na zaradenie do špecializačnej prípravy pracovníka v zdravotníc-tve, ktorý je v pracovnom pomere v zariadení, podáva jeho zamestnávateľ na základe jeho žiadosti.

Nový právny predpis už reaguje na existenciu súkromných lekárov. Ná-vrh na zaradenie do špecializačného štúdia lekára, ktorý je držiteľom licen-cie alebo povolenia na prevádzkovanie zdravotníckeho zariadenia podáva lekár samosprávneho kraja podľa príslušného špecializačného odboru na základe jeho žiadosti. Podľa tejto úpravy sa rešpektuje žiadosť lekára aj v situácii keď zamestnávateľ, alebo krajský lekár nepodá v jeho mene žia-dosť o zaradenie do špecializačnej prípravy. V takom prípade pracovníka v zdravotníctve, ktorý nebol zaradený do špecializačnej prípravy v príslušnom špecializačnom odbore ministerstvo na základe jeho žiadosti zaradí do špe-cializačnej prípravy na jeho vlastné náklady.

Na Slovensku sa nikdy nepoužíval model prijímacích skúšok pre zara-denie do špecializačnej prípravy, ale používalo sa tzv. komplexné hodnote-nie počas všeobecnej prípravy, kedy sa hodnotila schopnosť lekára vyko-návať zvolenú profesiu (napríklad manuálna zručnosť pre špecializáciu v chi-rurgických disciplínách).

Forma a obsah špecializačnej prípravy lekárov

Po preštudovaní príslušných právnych predpisov upravujúcich špeciali-začnú prípravu lekárov a organizačných materiálov SPAM a SZU sme dos-peli k názoru, že v zhode s vyhláškou 44/1966 za základnú formu špeciali-začnej prípravy treba považovať:

• samostatné štúdium,• získavanie znalostí a zručností pod vedením kvalifikovaného pracovní-

ka, zvyčajne vedúceho oddelenia,• krátkodobé školiace miesta,• dlhodobé školiace miesta,• iné formy vzdelávania poskytované SZU (konzultácie, diskusné sústre-

denia a pod.).

Pre lekárov bol pripravený individuálny študijný plán vedúcim oddelenia na ktorom pracoval a k povinnostiam vedúceho patrila priebežná kontrola a výsledky hodnotenia priebehu špecializačnej prípravy zapisovať do indexu. Tieto zápisy boli významným zdrojom hodnotenia uchádzača o špecializá-ciu pri kvalifikačnej atestácii.

Odbornú a metodickú činnosť pre pracoviská kde sa príprava uskutočňu-je vykonáva SZU. SZU a jej predchodcovia sa stali skutočne kľúčoví v špe-cializačnej prípravy. Okrem odbornej a metodickej podpory vyberá aj pra-

177

coviská na ktorých je možné v krátko či dlhodobých školiacich miestach absolvovať časť prípravy. Sama uskutočňuje veľké množstvo krátko a dlho-dobých školiacich miest na doplnenie špecializačnej prípravy.

Obsahom vzdelávania sa zaoberajú všetky právne normy. Počas vývoja sa menia inštitúcie zodpovedné za obsah vzdelávania. Spočiatku to bolo Ministerstvo zdravotníctva, neskôr zodpovedná vzdelávacia inštitúcia, kto-rou bol Inštitút resp. Akadémia. Za obsah však vždy zodpovedalo minister-stvo, ktoré ak ho netvorilo tak ho aspoň schvaľovalo.

Ministerstvo v päťdesiatych rokoch tvorilo učebné plány a osnovy vzde-lávania a pre vybraných uchádzačov stanovovalo individuálne učebné plá-ny. V roku 1966 vstúpil do právnych noriem pojem špecializačná náplň. Vy-dával ju Inštitút po schválení ministerstvom zdravotníctva. Vyhláška ne-určovala, čo všetko má špecializačná náplň obsahovať. Vo všeobecnosti uvádza, že obsahuje rozsah znalostí v jednotlivých špecializačných odbo-roch. Od roku 1971 sa v špecializačných náplniach okrem odborných zna-lostí museli uvádzať aj vedomosti potrebné z hľadiska obrany štátu, ako aj spoločensko-vedné a jazykové vedomosti. Treba pripomenúť, že v tých ro-koch ďalšie vzdelávanie a teda aj špecializačná príprava obsahovali aj zvy-šovanie ideovej a odbornej úrovne vedomostí, ale aj vedomosti potrebné pre rozvoj morálky socialistického zdravotníka. Takýto stav trval v našej le-gislatíve až do roku 2002. Vládne nariadenie z tohto roku, ale aj posledné z roku 2010 veľmi spresňuje obsah špecializačných náplní, ktoré by mali ob-sahovať najmä (Prusáková, V., Kazanková, D., Kováč, A., 2009):

• charakteristiku špecializačného odboru;• určenie stupňa vzdelania, dĺžky a obsahu odbornej zdravotníckej praxe

potrebnej na zaradenie do špecializačnej prípravy v základnom špecia-lizačnom odbore;

• určenie stupňa vzdelania, dĺžky a obsahu odbornej zdravotníckej praxe a špecializácie získanej v základnom špecializačnom odbore, potrebnej na zaradenie do špecializačnej prípravy v nadstavbovom špecializač-nom odbore;

• rozsah teoretických vedomostí, praktických zručností a skúsenosti po-trebných na výkon špecializovaných pracovných činností,

• organizačnú formu špecializačnej prípravy (denná alebo iná forma štú-dia);

• rozsah a zameranie odbornej zdravotníckej praxe vykonávanej na jed-notlivých pracoviskách zariadení, jej minimálnu dĺžku a časový priebeh.

178

Špecializačné odbory v medicíne

Problematika počtu špecializačných odborov a ich náplne je problemati-ka výsostne medicínsky odborná. Podlieha do istej miery tradíciám tej kto-rej krajiny. Už sme uviedli, že napríklad v našom systéme chýba rodinný le-kár a pod. Predsa však z hľadiska zjednotenej Európy je tento aspekt veľmi významný. Harmonizácia počtu a odbornej náplne špecializačných odborov dovolí v budúcnosti spolu s jazykovými znalosťami voľný pohyb lekárov v Európe. Preto môže byť zaujímavé pozrieť sa na vývoj medicínskych špe-cializácií. Takisto sme uviedli, že pre náš systém je charakteristické člene-nie na špecializačné odbory základné a nadstavbové. V minulosti sa základ-né odbory členili na tie kde bolo možné získať iba špecializáciu I. stupňa a na tie, kde bolo možné získať špecializáciu II. stupňa. Dnes platí iba jedna špecializácia a špecializácia po získaní špecializaácie základnej.

Historicky od r. 1952 až doteraz existuje skupina klinických a laboratór-nych disciplín, ktoré celú dobu boli zaradené medzi základné disciplíny. Sú to interná medicína, chirurgia, gynekológia a pôrodníctvo, pediatria, derma-tovenerológia, neurológia, psychiatria, otorhinolaryngológia, oftalmológia, stomatológia, rádiológia. Z oblasti diagnostických disciplín rádiodiagnosti-ka, patologická anatómia a mikrobiológia. Rovnako od začiatku je špeciali-začným odborom hygiena a epidemiológia, ktoré sa niekedy študovali spo-lu inokedy samostatne. K týmto veľmi rýchlo, už v r. 1971, pribudli anesté-ziológia a intenzívna medicína, ortopédia a urológia, ktoré boli dovtedy nad-stavbovými odbormi. Počet základných odborov sa udržuje relatívne stabil-ný s drobnými výkyvmi v jednotlivých právnych úpravách. Výrazné zmeny nachádzame práve v nadstavbových disciplínách, ktorých počet neustále narastá a dosahuje extrémne čísla. Zdá sa, že sa to nedá pripísať všeo-becne progredujúcej atomizácii medicíny, lebo v zahraničí tento jav s výnim-kou Fínska nepozorujeme.

Kvalifikačná atestácia lekára

Záverečnou fázou špecializačnej prípravy je overenie získaných vedo-mostí a zručností kvalifikačnou atestáciou. Po je úspešnom absolvovaní sa lekár stáva špecialistom v odbore a stupni na ktorý sa pripravoval. Skúška má časť teoretickú a praktickú. Má charakter komisionálnej skúšky. Skúšob-nú komisiu v začiatkoch menovalo Ministerstvo, neskôr Inštitút a jeho ná-sledníci. Po úspešnom zložení skúšky dostal lekár osvedčenie o špecia-lizácii, od roku 1966 diplom o špecializácii. Vydával ho Inštitút, teraz SZU. V začiatkoch špecializácie v päťdesiatich rokoch existoval aj inštitút auto-matického získania špecializačného osvedčenia bez špecializačnej prípra-

179

vy a bez atestácie. Náležal dlhodobým odborníkom v danom odbore, docen-tom a profesorom. Postupne však všetci lekári prešli riadnou špecializač-nou prípravou a kvalifikačnou atestáciou a dnes sa dá povedať, že na Slo-vensku nie je činný špecialista, ktorý by týmito inštitúciami neprešiel.

Záver

Do revolúcie v roku 1989 u nás existoval jednoliaty systém pregraduál-nej aj postgraduálnej prípravy lekárov. Právomoci a povinnosti boli delego-vané Ministerstvom zdravotníctva na Inštitút vzdelávania zdravotníkov (dnes Slovenská zdravotnícka univerzita). Tento systém bol prepracovaný a funk-čný po atestáciu. Neinštitucionálne vzdelávanie bolo riešené kompetenčne Slovenskou lekárskou spoločnosťou. V nedemokratickej spoločenskej at-mosfére si získal uznanie za dosiahnuté úspechy. Kontinuálnemu vzdelá-vaniu však chýbala reálne fungujúca koncepcia riadenia a kontroly kvality.

Po revolučných udalostiach v novembri 1989, kedy bolo možné lepšie spoznať situáciu v oblasti vzdelávania lekárov v západných krajinách, sa za-čalo poukazovať na neudržateľnosť vtedajšieho stavu. V spoločnosti sa u-diali zásadné zmeny, ktoré mali odraz aj v zdravotníctve. Išlo najmä o trans-formáciu zdravotníctva, vznik zdravotných poisťovní spojený s nedostatoč-ným financovaním zdravotníctva, o privatizáciu, vznik Slovenskej lekárskej komory, Asociácie súkromných lekárov SR, Lekárskeho odborového zdru-ženia, záujmových združení, osamostatňovanie odborných spoločností Slo-venskej lekárskej spoločnosti a pod. Vzdelávanie lekára, bez ohľadu na špecializáciu je v dnešnej dobe orientované prednostne na pacienta vo vý-nimočnej situácii, na lôžku v nemocnici. Takmer výlučné zameranie prípra-vy lekára na nemocnicu, ktoré začína už na lekárskych fakultách je i na-priek snahe posledných rokov k zmene, výrazné. Je to známkou zažitého stereotypu myslenia a v priamom protiklade so známym faktom, že roz-hodujúca časť zdravotnej starostlivosti je realizovaná v ambulantnej zložke. Prostredie, ktoré lekára formuje, sa nemôže prevažne obmedzovať na lôž-kové zariadenia. Podmienkou úspechu je práve primeraný priestor pre vý-chovu v ambulantnej sfére.

Vo všeobecnosti u nás pretrváva presvedčenie, že kritériom priprave-nosti lekára na prax sú najmä teoretické vedomosti. Takáto predstava navo-dzuje dojem, že mierou úspechu študenta lekárskej fakulty, atestanta, lekára v praxi je vlastne dĺžka doby, ktorú presedel nad učivom. To má za následok snahu hodnotiť pripravenosť k výkonu praxe skôr úrovňou memorovania teo-retických poznatkov z jednotlivých odborov, než hodnotením prejavov le-kárskeho myslenia či špecifického odborného prístupu lekára k pacientovi.

180

Toto všetko poukazovalo na nutnosť vytvorenia nového systému vzde-lávania v zdravotníctve. Systému, ktorý by rešpektoval to dobré, čo z histo-rického vývoja na Slovensku je, odstránil brzdiace elementy tohto procesu a priblížil sa čo najviac k vzdelávaniu lekárov v ostatných členských štátoch Európskej únie. Pretože platí, že Európa 21. storočia je Európa vzdelania a vzdelanosti.

Literatúra

KOVÁČ, A. Ďalšie vzdelávanie lekárov na Slovensku a jeho organizácia. Medicín-sky monitor, 2007, č. 4, s. 22-24, ISSN 1335-0951.

KOVÁČ, A. Ďalšie profesijné vzdelávanie a jeho druhy a formy. In Acta Andrago-gica 1. Zborník katedry andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. Bratislava : Univerzita Komenského, 2008. s. 29-39. ISBN 978-80-89142-14-9.

NARIADENIE vlády sr č. 157/2002 z. z. o ďalšom vzdelávaní pracovníkov v zdra-votníctve.

NARIADENIE vlády SR č. 213/2004 Z. Z. O ďalšom vzdelávaní pracovníkov v zdra-votníctve.

NARIADENIE vlády SR č. 179/2005 ktorým sa mení a dopĺňa nariadenie vlády Slo-venskej republiky č. 743/2004 Z. Z. O spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníc-kych pracovníkov, sústave špecializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných činností.

Nariadenie vlády č. 322 z roku 2006 o spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníc-kych pracovníkov, sústave špecializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných činností.

Nariadenie vlády č. 296/2010 o odbornej spôsobilosti na výkon zdravotníckeho po-volania, spôsobe ďalšieho vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, sústave špe-cializačných odborov a sústave certifikovaných pracovných činností.

PRUSÁKOVÁ, V., KAZANKOVÁ, D., KOVÁČ, A. Druhy a formy ďalšieho profesijné-ho vzdelávania. In Systemizácia druhov a foriem andragogického pôsobenia. Bra-tislava : Katedra andragogikyf FiF UK, 2009. s. 17-39. ISBN 978-80-969158-6-6.

ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : Iris1995. 280 s. ISBN 80-88778-15-8

Vládne nariadenie č. 39/1932 Zb.Vyhláška MZ ČSR č. 248/1952 o odborné výchově lékařů.Vyhláška MZ č. 187/1954 o špecializácii lekárov.Vyhláška Ministerstva zdravotníctva Slovenskej socialistickej republiky č. 44 z 13.

júna 1966 o zdravotníckych pracovníkoch a iných odborných pracovníkoch v zdra-votníctve.

Vyhláška Ministerstva zdravotníctva Slovenskej socialistickej republiky č. 77 z 23. agusta 1971 o zdravotníckych pracovníkoch a iných odborných pracovníkoch v zdravotníctve.

Vyhláška Ministerstva zdravotníctva Slovenskej socialistickej republiky č. 79/1981 Zb. O zdravotníckych pracovníkov a iných odborných pracovníkov v zdravot-níctve.

181

182

Dobrovoľníctvo ako forma aktivizácie seniorov v miestnej komunite

PhDr. Veronika Vasilová

Filozofická fakulta Univerzity Komenského Bratislava

Anotácia Súčasne podporovanou formou aktivizácie staršej generácie na Slovensku je do-brovoľníctvo. Predstavuje jednu z možností ako aktívne zapájať a podporovať čin-nosť seniorov. Cieľom tejto štúdie je poukázať na význam a možnosti dobrovoľníc-tva cieľovej skupiny seniorov ako novodobej formy ich aktivizácie, ktorou prispie-vajú k aktívnemu spôsobu svojho života i miestnej komunity, v ktorej žijú a pôsobia.

AnnotationA currently supported form of activization of the older generation in Slovakia is vo-lunteering. It presents one of the opportunities for joining and supporting senior activities actively. The aim of this study is to draw attention to the importance and opportunities for volunteering among senior citizens thus contributing to their taking an active role in the local community, in which they live and operate.

Kľúčové slová História dobrovoľníctva. Dobrovoľníctvo. Dobrovoľník. Seniori ako dobrovoľníci. Vý-znam dobrovoľníctva pre seniorov a miestnu komunitu.

Key wordsHistory of Volunteering. Volunteering. Volunteer. Seniors as the Volunteers. Meaning of the Volunteering for Seniors and Local Community.

História a vývoj dobrovoľníctva na Slovensku

K upresneniu problematiky dobrovoľníctva slúži v úvode niekoľko histo-rických skutočností o vývoji dobrovoľníctva. Formovanie prvých organizácií občianskeho sektora a rozvoj verejne a vzájomne prospešných dobrovoľ-níckych aktivít na našom území súvisí predovšetkým s činnosťou cirkví a formovaním meštianstva. Skutočnosť, že starostlivosť o tých, ktorí sa ocitli v núdzi nebola dostatočná, podnietila i rozvoj dobrovoľných aktivít založe-ných na solidarite a vzájomnej pomoci, čoho výrazom bolo zakladanie ná-

183

boženských, stavovských a podporných spolkov vo forme tzv. bratstiev a cechov.

V období osvietenstva sa začali dobrovoľné aktivity realizované najmä v rôznych typoch spolkov orientovať nielen na sociálne ciele, ale i na podpo-ru vzdelanosti, kultúry, vedy, umenia či realizáciu spoločných záujmov. Sil-ným impulzom pre vznik a rozvoj viacerých charitatívnych spolkov a svojpo-mocných združení, založených na dobrovoľnej účasti a aktivitách, bolo ná-rodné hnutie v polovici 19. storočia. V dôsledku revolučných udalostí v ro-koch 1848 – 1849 a v porevolučnom období zanikla väčšina spolkov a osve-tových zariadení. Zaviedlo sa dozorné právo štátu nad všetkými združenia-mi, povinnosť nového spolku registrovať sa a predložiť stanovy. Až do roku 1860 bol však povolený minimálny počet spolkov, niektoré účinkovali tajne. V 60. rokoch sa obnovila činnosť väčšiny spolkov a začali vznikať nové neziskové organizácie pod vplyvom a za pomoci Matice slovenskej, v kto-rých pôsobili ľudia prevažne na dobrovoľnej báze. Napriek úradným obme-dzeniam v 70. rokoch 19. storočia prudko vzrástol počet dobročinných, svojpomocných a hasičských spolkov. Spolky a aktívna účasť v nich sa stali nezastupiteľnou súčasťou spoločenského života miest a ľudí.

Najdôležitejšiu funkciu dobrovoľných asociácií v období do roku 1918 možno vidieť v tom, že na rozdiel od štátneho sektora vytvárali priestor pre uplatňovanie demokratických princípov (vnútrospolková demokracia, plat-forma artikulácie nacionálnych, kultúrnych a sociálnych záujmov, emanci-pácia žien) a otvorili tak cestu budovania občianskej spoločnosti zdola.

Obdobie prvej Československej republiky sa označuje aj ako vek zdru-žovania. Štát zaručil právo združovania okrem ústavy aj konkrétnymi opat-reniami. Enormne vzrástol počet dobrovoľných asociácií, spolky a nadácie sa vytvárali podľa účelu a v rámci neho podľa náboženskej, etnickej a pro-fesijnej príslušnosti či podľa politického presvedčenia. Silné postavenie si zachovali sociálne a zdravotné združenia i nadácie. Vznikali masové zdru-ženia s pôsobnosťou na celom území Slovenska. I keď na jednej strane do-chádzalo k profesionalizácii činností organizácií vo všetkých oblastiach, mnohé z nich fungovali výlučne na dobrovoľníckej báze, iné s vysokým podielom dobrovoľnej pomoci.

Nové obdobie rozvoja občianskej spoločnosti a dobrovoľníckych aktivít na Slovensku sa začalo písať po roku 1989. V roku 1990 bol prijatý Zákon č. 83/1990 Zb. o združovaní občanov, ktorý upravil právo na slobodné zdru-žovanie a vytvoril priestor pre zakladanie spolkov, hnutí, klubov a iných ob-čianskych združení. V tom istom roku sa novelou hospodárskeho zákonní-ka vytvorili podmienky aj pre vznik nadácií ako samostatne nezárobkových právnických osôb. K úprave nadácií ako účelového združenia majetku doš-lo v roku 1991 prijatím novely Občianskeho zákonníka.

184

Pocit slobody rozhodovať o sebe a o komunite viedol ľudí na Slovensku k zakladaniu nielen mnohých politických strán, ale aj k vytváraniu mimo-vládnych organizácií a k dobrovoľnému angažovaniu sa v prospech iných ľudí a komunít.

Rozvoj občianskej spoločnosti so sebou priniesol aj rozvoj fenoménu do-brovoľníctva. V humanitárnej a charitatívnej práci sa otvoril priestor pre plné realizovanie sa, ale vo väčšine občianskych a dobrovoľníckych aktivít sa za-čala budovať nová tradícia.

Na základe prieskumu verejnej mierky Eurobarometra z konca roku 2006 sa 79% Slovákov vyslovilo v duchu, že pomoc druhým alebo dobrovoľnícka práca sú pre nich dôležité, čo je v tejto oblasti rovnaká hodnota ako bol priemer za 25 krajín Európskej únie. Do činnosti rôznych organizácií alebo do dobrovoľníckej činnosti pre ne sa v priemere zapája 34% Európanov, v prípade Slovenska sa do dobrovoľníckych aktivít zapája 33 % Slovákov.

Za dobrovoľníctvo sa vo všeobecnosti považuje neplatená, uvedomelá činnosť, ktorá je vykonávaná z vlastnej vôle, v prospech druhých.

Dobrovoľník / dobrovoľníčka je človek, ktorý bez nároku na finančnú odmenu venuje svoj čas, svoje schopnosti, vedomosti, energiu v prospech iných ľudí alebo spoločnosti.

Prínos dobrovoľníctva v podobe ekonomického, sociálneho, ľudského a kultúrneho kapitálu je na viacerých úrovniach: z pohľadu dobrovoľníkov, z pohľadu organizácie, z pohľadu prijímateľov pomoci a z pohľadu prínosov pre lokálnu komunitu, či pre širšiu spoločnosť. Najčastejšie sa rozoznávajú štyri typy alebo formy dobrovoľníctva:

• vzájomná pomoc a svojpomoc, • filantropia alebo služba iným, • participácia a • advokácia a vedenie kampaní.

Dobrovoľníctvo sa na Slovensku úzko spája s členstvom v mimovlád-nych organizáciách a darcovstvom, s činnosťou detských a mládežníckych organizácií, environmentálnych organizácií, manažérsky typ dobrovoľníctva v sociálnych a zdravotníckych zariadeniach, medzinárodné dobrovoľníctvo v podobe medzinárodných výmen a spolupráce, dobrovoľníctvo v rámci vy-sokých škôl pripravujúcich sociálnych pracovníkov a pracovníčky a odborní-kov a odborníčky iných pomáhajúcich profesií, firemné dobrovoľníctvo a do-brovoľnícke organizácie pre seniorov.

185

Senior dobrovoľník

Dobrovoľníctvo seniorov sa v poslednom období stáva témou, ktorá si vy-žaduje pozornosť zo strany vedných odborov, akými sú andragogika a ge-ragogika. V tejto časti chcem poukázať na seniorov ako na novú skupinu do-brovoľníctva a význam dobrovoľníctva pre cieľovú skupinu seniorov v ob-dobí staroby a pre miestnu komunitu, ktorou možno chápať mesto, obec, sociálne zariadenie, v ktorom žijú.

V priebehu posledných troch dekád minulého storočia sa diametrálne zmenil pohľad odborníkov a postupne i spoločnosti na starobu a seniorov. V súčasnosti sa presadzuje koncept produktívneho starnutia i staroby. Ve-ková skupina 60+ je charakteristická aktivitou i autonómiou. Títo seniori často svoj voľný čas trávia tým, že pracujú, venujú svojim záľubám a akti-vitám. Ich zdravotný stav je relatívne dobrý, sú sebestační. Na začiatku tohto životného obdobia sa vyrovnávajú s rôznymi zmenami, ktoré prináša staroba (telesné a duševné, odchod do dôchodku, zmena sociálneho sta-tusu, sociálnych rolí). V tomto období časť seniorov hľadá a nachádza mož-nosti aktívneho prežívania získaného životného času.

Najlepšou cestou ako dosiahnuť, čo možno najvyššiu mieru nezávislosti a autonómie v starobe je docieliť, aby seniori zostali telesne, duševne a spo-ločensky aktívni a usilovali sa o zmysluplný život. To predpokladá prevzatie osobnej zodpovednosti za vlastný osud. Dôležité je chápať svoju starobu ako veľkú šancu a možnosť, ako životné obdobie, v ktorom sa človek môže ďalej rozvíjať. Seniori by mali prijať toto obdobie ako možnosť ešte stále rozvíjať svoje zručnosti a záujmy, hľadať nové pohľady na život.

Jednou z možností aktívneho a zmysluplného prežívania staroby vstu-pom na dôchodok až do veku 75 rokov, kedy sa môže prejavovať výrazná potreba zdravotnej pomoci a odkázanosti, je forma aktivizácie – dobrovoľ-níctvo.

K výrazným trendom vývoja v dobrovoľníctve patria tzv. nové typy do-brovoľníkov, ku ktorým patria seniori. Aktívni seniori sú manažérmi svojho času, ktorého časť venujú dobrovoľníctvu a pomoci. Platí, že nejde len o to priblížiť sa iným a byť im pomocný. Medzi pomáhajúcim a príjemcom po-moci musí existovať vzťah, a tak sa jeden i druhý stávajú súčasťou ich so-ciálnych sietí. Z výsledkov výskumu realizovaného v rámci diplomovej práce (2007) vyplynulo, že hlavným motívom seniorov pre túto formu aktivizácie je:

– dostatok voľného času,– potreba priateľstva,– stretávanie sa s ľuďmi, kontakt s druhými,– pomôcť iným,– osobná skúsenosť (choroba, úraz, strata blízkeho človeka).

186

Respondenti taktiež uviedli, že impulzom stať sa seniorom – dobro-voľníkom podnietili nasledujúce skutočnosti:

• oslovenie zo strany priateľov, známych, ktorí sa tomu venujú,• veľký vplyv má aj reklama, oznam, leták, ktoré ich oslovili,• vlastná potreba realizácie, naplnenia, trávenia svojho času,• pocit užitočnosti.

Pri objasňovaní významu dobrovoľníctva pre seniorov a zistením oblas-tí, v ktorých sa seniori angažujú ako dobrovoľníci, sú podnetným zdrojom výskumy realizované v minulosti na Slovensku Podľa autorky T. Matulayo-vej (2003) dobrovoľníctvo je službou na pomoc odkázaným seniorom, no zároveň je službou pre pomáhajúcich dobrovoľníkov – seniorov. Z jej výsku-mov vyplýva ďalší význam dobrovoľníctva pre seniorov, ktorý spočíva v po-nuke možnosti:

– ako tráviť aj toto životné obdobie;– odovzdávať sa;– získavať nové skúsenosti a vedomosti;– prekonávať osamelosť a izoláciu, ktorá vzniká z dôvodu, napr. telesné-

ho i mentálneho postihnutia, z ovdovenia, z chudoby, pre jazykové a kul-túrne bariéry, z dôvodu presťahovania, problémy v doprave a pod.);

– pre nový priestor – pre motiváciu;– spokojnosť z užitočnosti v starobe.

Aktívna činnosť je v starobe veľkým pokladom. Ak pomáha senior ostat-ným, ktorí jeho pomoc potrebujú, pomáha tým aj sám sebe. Aj z tohto dô-vodu stále viac seniorov hľadá možností dobrovoľníckej práce alebo svoj-pomoci.

Podľa výskumov (Brozmanová a kol., 2009) sa občania ako aj samotní seniori zapájajú do dobrovoľníckych činností v týchto oblastiach:

• ochrana životného prostredia; • humanitárna pomoc a pomoc pri katastrofách; • sociálne služby; • zdravotníctvo; • kultúrna a umelecká činnosť; • športová a rekreačná činnosť; • vzdelávanie a výskum; • rozvoj obcí a regiónov; • obhajoba a ochrana občianskych záujmov a práv; • zahraničná dobrovoľnícka služba; • profesijné organizácie.

187

Jednou z významných oblastí, ktorou sa seniori častokrát neoficiálne a neformálne stávajú dobrovoľníkmi, je v súčasnosti rodinné dobrovoľníc-tvo. Seniori opatrujú deti svojich detí, staré mamy varia a vypekajú najobľú-benejšie jedlá, starí rodičia ich opatrujú, hrajú hry, idú na prechádzky, na výlety, k lekárovi, robia spoločné práce v domácnosti, vštepujú im humaniz-mom osvedčené hodnoty, obohacujú ho svojím pohľadom a svojimi skúse-nosťami. Rola starého rodiča ako dobrovoľníka je prínosom aj pre nich samotných. S pomocou vnúčat zvládajú výdobytky doby ako mobilné tele-fóny či internet, prejavujú úctu, lásku a vďačnosť, čo je zadosťučinením pre starých rodičov za ich dobrovoľnú prácu. Takouto formou angažovania sú seniori spoločensky produktívni a prospešní.

Dobrovoľníctvo tak otvára možnosti pre nadväzovanie a posilňovanie vzťahov dôvery a porozumenia medzi občanmi teda pre miestnu komunitu. Podporuje rozvoj menších spoločenstiev a neformálne sieťovanie najrôznej-ších spoločenských skupín a vrstiev, čím vytvára predpoklady pre budo-vanie tolerancie a sociálneho kapitálu nevyhnutého pre zvládanie najrôz-nejších problémov lokálnych komunít. Vysoká úroveň sociálneho kapitálu v komunitách nepriamo môže vplývať aj na niektoré ekonomické veličiny, napr. znižovanie výdavkov verejného sektora, na zabezpečenie niektorých verejných služieb, napr. bezpečnosť, sociálne služby, aktivity pre deti a mlá-dež a ďalšie.

Na miestnej úrovni môžu mať navyše dobrovoľnícke aktivity a aktivizá-cia komunity pozitívny dopad aj na posilnenie pocitu miestnej príslušnosti a hrdosti u obyvateľov.

Pre dobrovoľníkov – seniorov sa dobrovoľníctvo stáva výrazom aktív-neho starnutia, pomáha prispôsobiť sa novej štruktúre dňa bez práce, po-skytuje pocit užitočnosti. Získavajú pocit dôležitosti, zmysluplnosti a hodno-ty vlastnej práce, darovaného času i úsilia. Dobrovoľníctvo tak vytvára prínos nielen pre niekoho iného či celú spoločnosť, ale aj samotného dobrovoľníka či dobrovoľníčku, prispieva k budovaniu solidarity v spoločnosti založenej na angažovanosti jednotlivca.

Významným aspektom dobrovoľníckej práce seniorov je ich aktívna ú-časť v pozícii iniciátorov, plánovačov, organizátorov, mentorov, odborných expertov, či ambasádorov. Medzi najväčšie seniorské organizácie, ktorých činnosť je postavená na dobrovoľníckom základe, patria organizácie ako Slovenský Červený kríž a Jednota dôchodcov Slovenska. V týchto skupi-nách alebo organizáciách tvoria veľkú časť dobrovoľníkov seniori. K ďalším organizáciám, ktoré slúžia na rozvíjanie záujmu alebo pomoci, či ochrany obyvateľstva sú miestne kluby dôchodcov, poľovnícke kluby, rybárske zvä-zy, dobrovoľné hasičské zbory i ďalšie seniorské kluby a spolky rozmanité svojou činnosťou.

188

Jednou z hlavných zámerov dobrovoľníctva na Slovensku je zapájať a pripravovať programy pre staršiu generáciu, teda pre seniorov dobrovoľ-níkov. Pri nízkych investíciách napomáhajú zmenám v spoločenskom a ma-teriálnom prostredí miestnej komunity a tak sa spájajú so sociálnym bla-hom a rozvojom. Prinášajú vysokú návratnosť, znižujú potrebu budúcich zdravotníckych a sociálnych služieb, využívajú potenciál seniorov a tak majú silný dopad na kvalitu ich života.

Úspešné dobrovoľnícke programy a projekty i práca seniora dobrovoľní-ka prináša úžitok pomáhajúcemu, dobrovoľníkovi, komunite i celej spoloč-nosti, čo si zaslúži ocenenie i podporu pri rozvíjaní dobrovoľníctva.

Dobrovoľníctvo je pozitívnou výzvou pre seniorov ako prežiť obdobie se-niorského veku aktívne, v komunikácii a stretávaní sa s druhým, s pocitom užitočnosti a spolupatričnosti pre spoločnosť.

Literatúra

BÚTORA, M., BÚTOROVÁ, Z. 1996. Mimovládne organizácie a dobrovoľníctvo oča-mi verejnej mienky. Bratislava : SPACE, Tretí sektor a dobrovoľníctvo 1/1996, ISBN 80-967403-3-4.

BROZMANOVÁ GREGOROVÁ, A., MARČEK, E., MRAČKOVÁ, A.2009. Analýza dobrovoľníctva na Slovensku. Bratislava : PDCS,o.z.–PANET, 69 s. [cit. 30. 4. 2009]. Dostupné na internete: http://www.partnerstva.sk/buxus/docs//Dobrovol-nictvo/PDCS_Analyza_dobrovolnictva_SK.pdf

DUDEKOVÁ, I. 1998. Dobrovoľné združovanie na Slovensku v minulosti. Bratislava, s. 22-30.

European Social Reality. Report. Special Eurobarometer 273/Wave 66.3: February 2007. Dostupné na internete: http://ec.europa.eu/publicopinion/archives/ebs/ ebs_273_en.pdf [cit. 10.2.2009].

Kolektív autorov. 2002. Čítanka pre neziskové organizácie. Bratislava : PCDS, 2. vydanie, 197 s. ISBN 80-968095-5-5.

MATULAYOVÁ, T. 2003. Dobrovoľnícka práca seniorov v sociálnych službách z as-pektu andragogiky. Dizertačná práca (výber z teoretickej časti). Bratislava : FF UK, 68 s.

VASILOVÁ, V. 2007. Komunitno-občianske vzdelávanie a formy komunitno-občian-skej aktivizácie seniorov na Slovensku a vo Veľkej Británii (na príklade miest Tre-bišov a Penzance). Diplomová práca. Bratislava : FF UK, 105 s.

VASILOVÁ, V. 2009. Komunita ako priestor sociálno-edukačných aktivít. Rigorózna práca. Bratislava : FF UK, 95 s.

189

190

ADRESY AUTOROV ŠTÚDIÍ

Mgr. Hana Bartoňková, Ph.D. Katedra sociologie a andragogiky, Filozofická fakul-ta Univerzity Palackého v Olomouci, tř. Svobody 26, 771 80 Olomouc.E-mail: hana.bartonkova@upol.cz

Doc. PhDr. Rozália Čornaničová, CSc. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: cornanicova@gmail.com

PhDr. Eva Denciová, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: denciova@fphil.uniba.sk

PhDr. Andrea Kovalčíková, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univer-zity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: andrea.kovalcikova@upsvar.sk

PhDr. Andrej Kováč, PhD. Katedra manažmentu a ekonomiky zdravotníctva, Fa-kulta verejného zdravotníctva, Slovenská zdravotnícka univerzita v Bratislave, Lim-bová 12, 833 03 Bratislava. E-mail: andrej.kovac@szu.sk

Doc. PhDr. Petronela Lauková, CSc. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Uni-verzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: laukova@fphil.uniba.sk

Doc. PhDr. Mária Machalová, CSc., prof. nadzw. SWPS. Pravoslávna bohoslovec-ká fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, Szkola Wyszsa Psychologii Spolecznej, Wydzial Zamiejscowy v Katowicach.E-mail: maria.machalova@chello.sk

Doc. PhDr. Július Matulčík, CSc., mim. prof. Katedra andragogiky Filozofickej fa-kulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: matulcik@fphil.uniba.sk

Doc. Ing. Marta Matulčíková, PhD. Katedra manažmentu, Fakulta podnikového manažmentu Ekonomickej univerzity, Dolnozemská cesta 1/b, 852 35 Bratislava.E-mail: durdovic@euba.sk

PhDr. Henrieta Roľková, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: rolkova@fphil.uniba.sk

PhDr. Lea Szabová-Šírová, PhD. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univer-zity Komenského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: sirova@fphil.uniba.sk

PhDr. Marián Štermenský. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: stermensky@gmail.com

PhDr. Veronika Vasilová. Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Ko-menského, Gondova 2, 814 99 Bratislava.E-mail: v.vasilova@gmail.com

PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D. Katedra andragogiky a vzdělávání dospělých, Univerzita Jana Amose Komenského Praha, Roháčova 89, 130 00 Praha 3 – Žižkov. E-mail: vilasedlo@volny.cz

191

ZBORNÍKKATEDRY ANDRAGOGIKYFILOZOFICKEJ FAKULTY

UNIVERZITY KOMENSKÉHO

ACTA ANDRAGOGICA 2Vydala Katedra andragogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského

v Bratislave vo vydavateľstve BB Print, s.r.o. Bratislava ako účelovú publikáciu pre Filozofická fakultu UK

Príspevky neprešli jazykovou úpravou. Za obsah a jazykovú úpravu zodpovedajú jednotliví autori

Počítačové spracovanie a grafická úprava: Július Matulčík

Tlač: BB Print, s.r.o., Bratislava

ISBN 978-80-970595-2-1

192