ﻲﻧﺎﺜﻟا بﺎﺒ ﻟا - Sunan Ampeldigilib.uinsby.ac.id/19027/4/Bab 2.pdf · digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id

digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id

7

الباب الثاني

الدراسة النظرية

"Bahasa Arab Sistem 52 Mمختصر الكتاب "–۱سيرة المؤلف.أ

قام هذا الكتاب بتأليف صاحل مجاعا الزهراين و ريستياين أمحد. مها مصاحبة، أن األستاذ صاحل هو املعلم يف قسم اللغة األجنبية جبامعة الطائف. حصل

أما أن .۲٠۱٥جامعة نيوكاستل يف السنة على درجة الدكتوراه يف اللغويات من وأيضا يف جمال اللغويات، وقال أنه درجة البكالوريوس يف الفنون واملتجستري من الفن،

حصل عليه من جامعة أم القرى يف الطائف وجامعة كوينزالند، بريسبان. باإلضافة إىل فعال التعليم كما أنه شارك بنشاط يف البحث، كما هو احلال يف بطولة أوسرتايل

عربية نيوكاستل، املؤمتر السنوي للجمعية اللغويات األوسرتايل تدويل مؤمتر اللغة الوغريها.

حصلت دبلوما يف .۱٩٧٥السنة أما ريستياين أمحد، ولدت يف جاكرتا يف . ومند سنوات عديدة كمعلم جعلت الشبكة ۱٩٩٧نة بريث، أوسرتايل يف الس

الدولية وتساعد يف تطوير مهارات التعامل مع اآلخرين، وقالت أنه ال يزال هناك تلف الذين يعيشون يف إندونيسيا، كمعلم أكثر من العمل مع أجنبيني من من بلد خم

:تكتبها، منهاGet Talking Indonesian, Daily Conversations + Words Indonesia, dan Indonesia forBeginnes.

البيانات العامة.ب


8

" كما ذكر سابقا تتكون من Bahasa Arab Sistem 52 Mالكتاب "يلخص هذا الكتاب يف كتابان، وكلهما متساوي ولكن يف كل الدرس يرتفع مستواه.

تعليم اللغة فيما يلي:تعليم الفردي سبعة عشر أسبوع يف كل سلسلة، منها احملادثة، والكالم، -

والكتابة، والتدريبات.الرتاكيب والقواعد.-أكثر من ألف املفردات اللغة العربية العامة.--

وسا، أو جيعلها يف الشهر الرابع. ينقسم الكتاب األول على ستة عشر در الدرس األول عن األصوات، يعين أن يلفظ املتعلم عن احلروف اهلجائية الصحيحة مع

التكلم أو التعارف. الدرس الثالث عن اجلنسية. الدرس ذكر أمثاهلا. الدرس الثاين عن الرابع عن املهنة. الدرس اخلامس عن األسرة. الدرس السادس عن جسمي. الدرس السابع عن البيت. الدرس الثامن عن املالبس. الدرس التاسع عن املعلمة. الدرس العاشر عن املأكوالت واملشروبات. الدرس احلادي عشر عن يف شاطئ البحر. الدرس إثنا عشر عن كم الساعة؟. الدرس ثالثة عشر عن يسأل ويرشد أحناء. الدرس

و. وأخريا، الدرس ستة عشر عن أربعة عشر عن اهلواية. الدرس مخسة عشر عن اجلاأليام والشهور. كلهم من الدروس متساواه، يتكون من احملادثة، واملمفردات اجلديدة،

والرتاكيب، والكتابة، واالستماع، والفراءة، والتدريبات.أما الكتاب الثاين يف الدرس سبعة عشر هو يف احلديقة احليوان. والدرس

عة عشر هو يف املطعام. والدرس عشرون هو يف مثانية عشر عن يطبح. والدرس تسامليناء. والدرس إحدى وعشرون هو يف امليناء الثاين. والدرس إثنا وعشرون هو يف امليناء الثالث. والدرس ثالثة وعشرون هو يف امليناء الرابع. والدرس أربعة وعشرون عن

تة مواصالت. والدرس مخسة وعشرون عن مأكوالت واملشروبات. والدرس س


9

وعشرون هو يف املدرسة. والدرس سبعة وعشرون هو يف اجلامعة. والدرس مثانية وعشرون هو يف املكتبة. والدرس تسعة وعشرون هو يف احلديقة. والدرس ثالثون هو يف املستشفى. والدرس إحدى وثالثون هو يف الفندق. واألخري، الدرس إثنا وثالثون

عن الزيارة إىل مكة املكرمة.

الدراسة النظرية-۲تحليليةالدراسة ال.أمفهوم تحليل المحتوى-۱

يعد احملتوى الدراسي أهم مكونات املنهج، لذا فإن حتليله جيعل املعلم قادرا على تنظيم جمموع املعارف واملهارات بشكل يساعده على حتقيق األهداف املخطوط هلا، ألن العملية التدريسية تسري وفق خطوات منظمة والتحليل يوجه عمل املعلم ويفيده يف حتضري أنشطة خمتلفة تناسب عناصر احملتوى، ويساعدنا يف بناء االختبارات التحصيلية األمر الذي ييسر للمعلم

اختيار عينة ممثلة جلميع جوانب املادة لتضمينها يف االختبار.

ألساسية التحليـل لغـة: (التجزئـة) واصطالحا جتزئة الشيء إىل مكوناته اوعناصره اليت يرتكب منها. أما احملتوى الدراسي فهو ذلك املوضوع أو النص الذي يتكون من عناصر وأجزاء، والذي حنن بصدد تدريسه واستعراضه مع

الطلبة يف حصة واحدة أو يف أكثر من حصة.

تعريف احملتوى : " جمموعة املعارف، املهارات، والقيم، واإلجتاهات اليت حتقق األغراض الرتبوية ". يعرف حتليل احملتوى بأنه: أحد أساليب ميكن أن

البحث العلمي الذي يهدف إىل الوصف ااملوضوعي واملنظم والكمي


10

لذا علينا عندما نتحدث عن حمتوى املناهج، أال نفهم ٦للمضمون الظاهري.هذا احملتوى على أنه جمموعة مواد للتعليم، وإمنا جمموعة أهداف تعرب عن

رات ومهارات وكفاءات، وكذلك قيم وآداب السلوك العامة اليت جيب أن قد

املتعلم وطرائق تعلم املتعلمني هلذه اخلربات.

يعترب احملتوى من أهم مكونات املنهج الدراسي وفيه تنظم جمموعة ات على حنو معني يساعد يف حتقيق األهداف املخطط هلا. املعارف واملهار

وقد عرف مصطلح حتليل احملتوى بأنه ( جمموعة األساليب واإلجراءات الفنية اليت صممت لتفسري وتصنيف املادة الدراسية مبا فيها النصوص املكتوبة

والرسومات والصور واألفكار املتضمنة يف الكتاب أو املنهاج).

لتحليل المحتوىخصائص ا-۲أسلوب وصفي، يعين تفسري الظاهرة.)١أسلوب موضوعي، وهي صفة أساسية ويعين ذلك النظر إىل املوضوع )٢

دون تأثري ذايت وااللتزام مبكونات املوضوع.التنظيم خبطة علمية تتضح فيها الفروض واخلطوات ووضع إطار لعناصر )٣

العمومية عند استخالص املوضوع يتماشى مع الفروض العلمية لتقليل صفة النتائج.

األسلوب الكمي، تستخدم املفهوم الكمي لنحاول االبتعاد عن )٤األسلوب اإلنشائي الذي يصف اإلنطباعات.

، (كلية الرتبية: إتقان حمتوى دروس مادة التخصصالدكتور رفعت حممد حسن املليجي و علي عبد احملسني عبد التواب احلدييب، ٦٧٠)، ۲٠٠٦جامعة أسيوط،


11

الصدق، صدق حتليل احملتوى وصحته وسالمته.)٥الثبات، ملا ميتاز به األسلوب من صفات واعتبارات منهجية.)٦

خطوات تحليل المحتوى-۳و الوحدة املراد حتليلها.اختيار الدرس أ)١حتليل اهلدف من التحليل.)٢حتديد فئات التحليل، وتعريفها بدقة مبا يتناسب مع أغراض التحليل )٣

وطبيعة احملتوى.حتديد الوحدات التحليل.)٤تفريغ نتائج حتليل حمتوى الدرس باستخدام جداول مصممة مبا يتالءم )٥

وطبيعة املشكلة، واحملتوى املراد حتليله.

مفهوم تعليم اللغة العربية.ب

بزوغ فجر اإلسالم، وتعاظم دوره مع انشاره خارج اجلزيرة العربية، إذ صحب اإلسالم معه لغة القرآن الكرمي يف حلة وترهاله فنشأت بيهما عالقة قوية غري قابلة

وهي عالقة وعد اهللا سيحانه وتعاىل حبفظها ودوامها يف قوله تعاىل: إنا لالنفصام، حنن نزلنا الذكر وإنا له حلافظون.

التعليم هو عملية إعادة بناء اجلربة اليت يكتسب املتعلم بوساطتها املعرفة واملهارات واالجتاهات والقيم. إنه بعبارة أخرى جمموع األساليب اليت يتم بوساطتها

ناصر البيئة احمليكة باملتعلم بكل ما تتسع له كلمة البيئة من معان من أجل تنظيم عيف نظر احلكومة، اللغة العربية هي اللغة األجنبية. إكساب خربات تربوية معينة.

يشأن ۲٠٠٨لسنة ۲فمن الواضح مثال يف تنظيم زير الديين مجهورية إندونيسيا رقم


12

ليم الديين اإلسالمي واللغة العربية. قال يف التنظيم معايري الكفاءة ومعايري حمتوىة التع٧إن الغرض من املوضوعات اللغة العربية هو:

تطوير مهارات االتصال يف اللغة العرية الشفوية والكتابة اليت تشمل إىل )١املهارات األربع، يعين االستماع والكالم والقراءة والكتابة.

ة كلغة أجنبية الستخدامها كوسيلة رفع مستوى الوعي حول أمهية اللغة العري)٢أساسية للتعلم، والسيما يف تقييم مصادر التعاليم االسالمية.

تطوير فهم العالقات املتبادلة بني اللغة والثقافة وتوسيع آفاق ثقافية. وبالتايل )٣من املتوقع أن يكون املتعلم لديهم عرب الثقافات وتشارك مباشرة يف التنوع

الثقايف.

تعليم اللغة العربيةعناصر ال.ج

والغرض الرئيسية من التعلم اللغة األجنبية، وخاصة اللغة العربية هي تطوير قدرة املتعلم على استخدام اللغة، الشفوية والكتابية. القدرة على استخدام لغة يف العامل من التعلم يسمى باملهارات اللغة. تتكون هذه املهارات أربعة، هي مهارة

رة الكالم ومهارة القراءة ومهارة الكتابة. يتم جتميع هذه املهارات إىل االستماع ومهاقسمني، مها املهارات اإلستقبالية يعين مهارة االستماع ومهارة القراءة مث املهارات

اإلنتاجية يعين مهارة الكالم ومهارة الكتابة.

يرتبط كل مهارة بشكل وثيق مع بعضها البعض، ألنه يف اكتساب مهارات لغة ومتابعتها عادة من جالل عالقة أجل العادية. يف مرحلة الطفولة، لطفل يتعلم ال

ترجم من،٧Acep Hermawan, Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab, (Bandung: PT Remaja

Rosdakarya, 2011), 57


13

أن يستمع إىل اللغة، مث الكالم، وبعد ذلك وقال أمه تعلم القراءة والكتابة. املهارات ٨األربع هي أساسا وحدة أم األربع املتحد.

المحادثةتدريس - ۱مفهوم المحادثة.أ

املناقشة احلرة التلقائية اليت جتري بني فردين حول موضوع معني. ويف هذا التعريف تستوفقنا النقاط احلاكمة، يعين املناقشة واحلرة والتلقائية وفردين وموضوع. املناقشة، معىن هذا أن من أشكال االتصال اللغوي

يعين أن احملادثة األخرى ما اليعترب حمادثة، وإن كان شفهيا كاحملادثة. أما احلرةموقف حر يشعر الفرد فيها بذاته وحقه يف أن يعرب بالطريقة اليت جيب أن يعرب

٩فردين. وأ

توجيهات عامة عن المحادثة.بسواء دارت احملادثة يف املستوى األول أو الثاين أو الثالث ينغي مراعاة عدة

أمور منها:الرصيد اللغوي، أن يكون لدى الدارسني رصيد لغوي يسمح باحملادثة يف -

حدود املوضوع املطروح.

ترجم من:٨Acep Hermawan, Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab, (Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2011), 129۱٦۳)، ١٩٨٩(الرباط: إيسيكو, األستاذ الدكتور رشدي أمحد طعيمة، ٩


14

املفردات والرتاكيب، إن القدرة على التعامل بامفردات السابقة، تعليم -ووضعها فيرتاكيب مناسبة، أمران يرتبطان ارتباطا وثيقا بالثروة اللغوية عند

الدارسني.التدرج يف موضوع احملادثة، ينبغي أن يتدرج املعلم يف تقدمي احملادثة.-تنمية الثروة اللغوية--االنتقال للمجتمع اخلارجي-التدرج يف اختيار الرتاكيب-فن إلقاء احملادثة-تصحيح األخطاء -

أهداف تدريس المحادثة.جيهدف تدريس احملادثة إىل حتقيق:

تنمية القدرة على املبادأة يف التحدث عند الدارسني ودون انتظار مستمر ملن -يبدؤهم بذلك.

-توظيف معرفتهم باللغة.متكينهم من -تنمية قدرة الدارسني على االبتكار والتصرف يف املواقف املختلفة.--


15

المفرداتتدريس -۲

أهمية تدريس المفردات.أقد خيتلف خرباء تعليم اللغات الثانية يف معنر اللغة، ويف أهداف

تعليمها. ومع مطالب تعلم اللغة الثانية وشروط من شروط إجابتها. إن معيار الكفاءة يف تعليم املفردات هو أن يكون الكالب قادرا على هذا كله باإلضافة إىل شيء آخر ال يقل عن هذا كله أمهية، أال وهو قدرته على أن يستخدم الكلمة

اسبة يف املكان املناسب.املن

توجيهات عامة في تدريس المفردات.بالقدر الذي نعلم: يتفاوت اخلرباء يف حتديد القدرة املناسب من املفردات -

الذي ينبغي أن نعلمه للدارسني يف برامج تعليم العربية للناطقني بلغات أخرى.

ثانية ببساطة لو قوائم املفردات: يتصور البعض أنه ميكن تعلم العربية كلغة -حفظ الطالب قائمة تضم جمموعة من املفردات العربية شائعة االستخدام،

أساليب توضيح املعىن، منها: النماذج، تثيل املعىن، لعب الدور، ذكر -ل الكلمة، الرتمجة إىل املتضادات، ذكر املرتدفات، تداعي املعاين، ذكر أص

لغة وسيطة.... إخل.


16

أسس اختيار المفردات.جمناك جمموعة من األسس نذكر فيما يلي أكثرها انتشارا:

التواتر: تفضل الكلمة شائعا االستخدام على غريها، ما دامت متفقة معها -يف املعىن. وتستشار فيها قوائم املفردات اليت أجرت حصرا للكلمات

وبينت معدل تكرارا كل منها.املستعملة التوزع أو املدى: تفضل الكلمة اليت تستخدم يف أكثر من بلد عريب على -

تلك اليت توجد يف بلد واحد. قد تكون الكلمة ذا تكرارا عال أو شيوع مرتفع، ولكن هذا التكرار املرتفع ينحصر يف بلد واحد. لذا يفضل أن ختتار

لعربية على استخدامها.الكلمة اليت تلتقي معظم البالد ااملتاحية: تفضل الكلمة اليت تكون يف نتناول الفرد جيدها حني يطلبها. واليت -

تؤدي له معنو حمددا. ويقاس هذا بسؤال الناس عن الكلمات اليت

الأللفة: تفضل الكلمة اليت تكون مألوفة عند األفراد على الكلمة املهجورة -االستخدام.نادرة

الشمول: تفضل الكلمة اليت تغطي عدة جماالت يف وقت واحد على تلك -اليت الختدم إال جماالت حمدودة.

األمهية: تفضل الكلمة اليت تشيع حاجة معينة عند الدارس على تلك -الكلمة العامة اليت قد ال حيتاجها قليال.

العروبة: تفضل الكلمة اعربية على غريها.-


17

التراكيبتدريس -۳

طبيعة القواعد النحوية.أنعلم مجيعا أن قواعد اللغة بشكل عام تقنني لظواهر لغوية ألفها الناس

للتقنني إال عندما بدأت مسارات االستخدام اللغوي تنحرف. ومن هنا كانت املسارات الصحيحة للغة. فالقواعد إذن وسيلة وليست وظيفة القائدة تقنني

جمال الكتابة واحلديث، كما ينبغي الربط بني القاعدة وتذوق األساليب.

توجيهات عامة في تدريس النحو.بقد تسهم يف تدريس القواعد فيما يلي جمموعة من التوجيهات العامة اليت

النحوية يف برامج تعليم العربية كلغة ثانية:السليقة اللغوية: إن املشكلة األساسية يف االستخدام اللغوي، يف رأينا -

ليست يف عدم حفظ مبادئ النحو أواستظهار قواعد اللغة. وإمنا يف ضعف اخلطأ إىل الدرجة اليت أصبحوا ينفرون فيها من الصحيح، والعالج يف رأينا أيضا، ليس بزيادة ساعات النحو أو غري ذلك من أساليربتق الثوب اللغوي املهلهل.

فرصة املمارسة الصحيحة للغة.: كما نعلم أن اللغة ليست جمرد جمموعة متناثرة من الكلمات. أمهية السياق-

إن الذي حيدد للكلمة معناها هو عالقتها بغريها من الكلمات. والسياق الذي ترد فيه. لذا ينبغي احلرص على مراعاة هذا املبدأ. فيقدم الكلمات يف


18

سياقات طبيعية توضح معناها. ومن خالل تراكيب تبني طريقة استعماهلا.على أن يراعى تكرار هذه الرتاكيب بشكل يطمئن فيه إىل استيعاب الدارس له. والطريقة اليت تتبعها بعض الكتب يف تدريس الرتاكيب العربية هي تكرارها يف عدد من التدريبات النمطية دون شرح هلذه الرتاكيب أو حديث

عن القاعدة النحوية اليت حتكمها.ات األساسية لتعليم القواعد النحوية أن تعني اإلعراب فرع املعىن: من الغي-

على فهم األساليب والتعبري عن املعاين املختلفة. من هنا تربز احلاجة يف رأينا إىل تعريف الطالب بدور القاعدة النحوية يف توضيح املعىن. ينبغي يف

قرائية: هناك طريقتان تشيعان يف جمال تعليم القواعد القياسية واالست-النحوية. هاتان مها: الطريقة القياسية، وفيها يبدأ املعلم بذكر القاعدة مث يعطى أمثلة عليها. واالستقرائية، وفيها يبدأ املعلم بذكر أمثلة مث يستخلص

إن من منها القاعدة. ولكال الطريقتني مزايا وسلبيات. إال أنه ميكن القولاألفضل البدء بالطريقة االستقرائية يف املستويات املبدئة لتعليم اللغة. بينما

يكون من األنسب إرجاء الطريقة القياسية للمستويني املتوسط واملتقدم.مشكلة التدرج: استطعنا يف جمال تعليم العربية للناطقني بلغات أخرى إرساء -

املادة اللغوية. مثل ضبط جمموعة من أساليب العمل العلمي يف تقدمياملفردات، والتحكم يف العدد اجلديد الذي يقدم يف كل درس ويف تقدمي

املفاهيم واألمناط الثقافية.تقدمي املصطلحات: يعد تقدمي املصطلحات النحوية (فاعل، مفعول ألجله، -

ظرف... إخل) مشكلة تواجه معلمي العربية كلغة ثانية. نا بصدد احلديث عن تقدمي املصطلحات النحوية بني الكم والكيف: وما دم-

للصغار ينبغي اإلارة هنا إىل أن ما يلزمهم ليس هو كثرية الكم املقدم من


19

النحو، قدر ما هو حسن التنظيم وطريقة العرض. إن من أمثل األساليب لتعليم النحو هلؤالء عرض مناذج من احلديث السليم اجليد األداء. مبا يقص

ات وقصص، وما يقرأونه من نصوص عربية جيدة، حىت عليهم من حكاييألفوا الرتاكيب الصحيحة مما يساعدهم بعد ذلك على تفهمها عند

دراستهم هلا يف مستويات الحقة.تعليم األزمنة: ينبغي اختيار املواقف السليمة اليت تعرب عن زمن الفعل تعبريا -

اء ذلك (فتحت صحيحا. فال يصح للمعلم أن يفتح الباب ويقول يف اثنالباب) فهذا من شأنه تثبيت أمناط لغوية خاطئة وتعليم الزمن تعليما غري

صحيح.أنواع التدريبات: ميكن تصنيف التدريبات النحوية بشكل عام إىل ثالثة -

تعليم الطالب قواعد النحو.

تدريس النحوأهداف.ج۱٠جيعل لنا صالح جماور أهداف تدريس القواعد النحوية يف ثالثة:

---

الكتابةتدريس -٤

الكتابةمهارةمفهوم .أ

٦٦٦)، ۱٩٧٤، (القاهرة: دار املعارف مبصر، تدريس اللغة العربية باملرحلة الثانويةحممد صالح الدين جماور، ۱٠


20

الربامج ليقبصر على النسخ أو التهجئة يضيق مفهوم الكتابة يف بعض ويتسع يف بعضها اآلخر حىت يشمل خمتلف العمليات العقلية الالزمة للتعبري

الواعي ملا يريد الفرد التعبري عنه. والقدرة على تنظيم اخلربات. وعرضها بشكل لكاتب.يتناسب مع غرض ا

وأمهية حتديد مفهوم الكتابة التقتصر على جمرد الرغبة يف حتديد املفاهيم. وإمنا تتعداها إىل ما تنعكس عليه هذه املفاهيم من إجراءات، وما يستلزمها من تطبيقات تربوية. فالذين يضيق عندهم مفهوم الكتابة يقصرون جهدهم يف

النسخ والتهجئة. بينما يلتزم برامج تعليم العربية على تدريس املتعلم على اآلخرون بتنمية قدرة املتعلم على اختيار املوضوع الذي يستحق الكتابة فيه، والقدرة على تنظيمه، وعرضه بطريقة مقنعة ومشوقة يف آن واحد. والكتابة بالفعل نشاط إجيايب، ففيها تفكري وتأمل، وفيها عرض وتنظيم، وفيها ذلك

حركات عصلية.

الكتابةمهارةامة توجيهات ع.بنقدم فيما يلي جمموعة من التوجيهات العامة اليت قد تسهم يف التخطيط

لدرس الكتابة وتنفيده:توظيف ما تعلمه املتعلم: ينبغي أال يقدم للمتعلم شيء يكتبه إال إذا قد ألفه -

مساعا، ومزيدة نطقا، وتعرف عليه قراءة.تعريف املتعلم باهلدف: من معايري الكتابة اجليدة أن يتسق تنظيم املادة -

ويتناسب حمتواها مع ما يف ذهن الفرد من هدف. البدء بتعليم الكتابة: حتديد الوقت املناسب للبدء يف تعليم الكتابة يف بعض -

برامج تعليم العربية كلغة ثانية مشكلة حقيقية.


21

أن يراعى عند تدريس الكتابة سواء من حيث التدرج: التدرج مبدأ ينبغي -اختيار املادة اللغوية أو من حيث طريقة التدريس.

حرية الكتابة: ينبغي أال يفرض املعلم على الدارسني جمموعة من القوالب -

تدريس اخلط: فيما يلي جمموعة توجيهات تتصل بتدريس اخلط:-ون نسخ املتعلم حتت إشراف املعلم.ينبغي أن يك)١جيب أن يقلد املتعلم دائما النموذج الصحيح، وعلى املعلم التأكيد من )٢

ذلك.وذلك مبراقبة املتعلم دائما حىت ال يقلد أحدهم اآلخر.يفضل أن يدرب املتعلم على النصخ من أسفل الصفحة ألعالها. )٣من أعلى على عكس ذلك يفضل أن يكون التصحيح خطيا. أي يبدأ)٤

الصفحة إىل أسفلها. ومبنطق احلرص أيضا يفضل أي يصحح املتعلم كتابته بالنظر يف )٥

النموذج. وبعد تصحيح كل سطر خيفيه بيده ويصحح غريه. وهكذا حىت ينتهي مما كتب.

ينبغي أن يلم املعلم بأهم معايري احلكم على وجود اخلط. ومن املعايري )٦على جودة اخلط: وضوحه، وكماله، اليت ميكن أن تستخدم يف احلكم

وقدرة الكاتب على إرسال اليد مع السرعة يف الكتابة.تدريس اإلمالء: أما فيما يلي خيتص باإلمالء فنقدم التوجيهات اآلتية:-

ينبغي أن يدرك املعلم الفرق بني أنواع اإلمالء الثالثة. املنقول واملنظور )١واالختياري.

ريبات اإلمالء. ينبغي أن يكثر املعلم من تد)٢ينبغي االهتمام باملعىن يف تدريبات اإلمالء. )٣


22

ال ينبغي بأية حال أن تستغرق اإلمالء أكثر من مخس عشرة دقيقة يف )٤

يتبغي أن يتابع املعلم مستوى أداء املتعلم يف كتابة اإلمالء، وأن يتعرف )٥وقت ملعاجلتها.أخطاءهم وأن يقوم حبصر الشائع منها: وختصيص

تصحيح التعبري التحريري: يعترب تصحيح األعمال التحريرية مشكلة حقيقية -تواحه املشتغليني بتعليم اللغات. وفيما يلي نقدم جمموع من القرتاحات اخلاصة بتصحيح التعبري التحريري يف برامج تعليم العربية للناطقني بلغات

أخرى:تصحيح التعبري التحريري هي الطريقة الطريقة املباشرة: إحدى الطرق يف )١

املباشرة اليت يتصل املعلم فيها بالدارس فرديا.فيقرأ موضوعه بعناية ويستقصى أخطاءه فيه بدقة. ولعلنا نذكر هنا املبدأ القائل: ال خري يف إصالح ال يدرك املتعلم أساسه، وال يف صواب ال يكتبه املتعلم بنفسه.

استطاع الدلوس إىل كل متعلم واإلسهام ومن مث نقول: إن املعلم لو معه يف تصحيح كتابته لكان أفضل.

تصويب األخطاء: اليقف دور املعلم عند تصحيح اخلطاأ بنفسه. وإمنا )٢جيب أن يعيد املعلم الكراسة للدارس فيعرفه خبطئه، ويناقش فيه، ويصحح معه. وبذلك بتحول التصحيح من عملية سلبية غايتها تصيد

إىل عملية إجيابية تصحح ما لدى املتعلم من معلومات، األخطاء، وتثبت ما لديه من مهارات.

وضع إشارات: يرى بعض املعلمني وضع إشارات أو رموز تدل على )٣نوع اخلطأ.

حدود التسامح: يرتبط بالنقطة السابقة ضرورة أن تسامح املعلم يف )٤لغةالنظر إىل أخطاء املتعلم خاصة يف بداية عهدهم بتعلم ال


23

معايري التصحيح: ينبغي أن جيمع املعلم بني أمرين: تصحيحه أخطاء )٥املتعلم، وإعطائه درجة على موضوعه. وعليه أن يوزع هذه الدرجة على

عدة أمور ميكن إمجاهلا فيما يلي:الناحية الفكرية: وتشمل النظر يف األفكار اليت تندرج حتت .أ

ا.املوضوع من حيث صحتها وترتيبها والربط بينهالناحية اللغوية: وتشمل مراعاة قواعد النحو والصرف والبالغة .ب

واستعمال األلفاظ يف املعاين اليت وضعت هلا..ج

التصوير وسوق األدلة يف قوة ووضوح.۱۱ناحية الرسم اإلمالئي وجودة اخلط وحسن النظام..د

الشائعة: تسجيل األخطاء األكثر تكرارا بني املتعلم وختصيص األخطاء )٦وقت ملعاجلتها أمامهم مجيعا.

٧(يستخدم املعلم فيها اللغة استخداما صحيحا. يعاجل ما يشيع من

يف أخطاء بني الدارسني. ويعرفهم بشكل غري مباشر بأخطائهم استعمال اللغوي مقارنة مبا يسمعونه من املعلم.

احملاولة واخلطأ: من الطرق الشائعة يف تصحيح أخطاء املتعلم طريقة )٨احملاولة واخلطأ وفيها يرتك للمتعلم مهمة تصحيح كراسته بنفسه دون تدخل من املعلم وسوف يهتدي املتعلم عن طريق احملاولة واخلطأ إىل

الصواب.من العالج: املعلم اجليد يف رأينا هو الذي خيطط للعملية الوقاية خري )٩

التعليمية، فيهيء املتعلم للكتابة الصحيحة. ويشخص مواطن الضعف

۱٦٩)، ۱٩٧٥، ٨، (القاهرة: دار املعارف مبصر، ط املوجه الفين ملعلمي اللغة العربيةعبد العليم إبراهيم، ۱۱


24

عنده، مث يعاجلها، ويدعم املهارات اللغوية السليمة عنده. ليس األمر إذن جمرد تصحيح اخلطأ. ولكنه أبعد من ذلك.

الكتابةمهارةتدريس أهداف .جيستهدف

أمهها:-

إشباع رغبته يف تعرف الشكل املكتوب للرموز اللغوية. فذلك من شأنه زيادة -بأنه ميارس اللغة يف خمتلف أشكاهلا.ثقته باللرنامج وإحساسه

تدعيم طريقة نطق احلروف والطلمات واجلمل. وذلك بتمكيم املتعلم من -ممارسة نطقها منفردا يف البيت.

تدريب املتعلم على تعرف طريقة نطق كلمات أخرى قد الترد يف احلصة.-عند متكينه من حفظ املادة اللغوية اليت تعلمها يف الفصل واسرتجاعها -

احلاجة إليها.-إن الكتابة نشاط لغوي متكامل نستطيع من خالله الوقوف على مدى -

نقدم املتعلم يف تعلم املهارات األخرى.وأخريا فإن التدريب على الكتابة من شأنه أن يزود املتعلم مبهارات وظيفية -

.حيتاجها بعد ذلك يف حياته

االستماعتدريس-٥

االستماعمهارةمفهوم .أ


25

مهارة االستماع هي القدرة على فهم الكلمات أو اجلمل اليت يتكلم املتكلم أو الوسائل املعني. لالستماع أمهية كبرية يف حياتنا، إنه الوسيلة اليت

ويتعلم أمناط اجلمل والرتاكيب، ويتلقى األفكار واملفاهيم، وعن املفردات، طريقه أيضا يكتسب املهارات األخرى للغة، كالما وقراءة وكتابة. إن القدرة على متييز األصوات شرط أساسي لتعلمها، سواء لقراءته وكتابته. كما أن

منه لضمان االستماع اجليد ملا يلقى من معلومات أو يطرح من أفكار أمر البدالستفادة منها، والتفاعل معها. بل إن االستماع اجليد شرط حلماية اإلنسان

يستطيع أن يدرك مصدرها، أو أن حيدد اجتاهها.

االستماعمهارةتوجيهات عامة لتعليم .بميكن للمعلم أن يسسرتشد عند تدريس جمموعة من التوجيهات اليت

االستماع فيما يلي:القدوة: ينبغي أن يكون املعلم نفسه قدوة للمتعلم يف حسن االستماع. فال -

يقاطع متعلما يتحدث، وال يسخر من طريقة حديثه.التخطيط للدرس: ينبغي أن خيطط املعلم حلصة االستماع ختطيطا جيدا، إن -

غريها من مهارات اللغة اليت تتطلب اإلعداد مهارة االستماع التقل عن املسبق والتخطيط.

التهيئة للدرس: ينبغي أن يهيء املعلم للمتعلم إمكانات االستماع اجليد. -كأن يعزل مصادر التشتت، أو جيلسهم يف مكان مغلق، أو يستخدم اآلالت واألجهزة املختلفة يف تعليم االستماع. كاملذياع والتليفزيون

واحلسجل.


26

تعدد خطوات االتصال: ينبغي أال يقتصر االستماع على خط من خطوط -االتصال مثل أن يكون بني املتعلم واملتعلم فقط، وإمنا جيب أن يتعدى هذا

إىل متعلم وآخر.حتديد املهارات: ينبغي عند التخطيط لدرس االستماع أن حيدد املعلم -

أي أن حيدد بدقة نوع بوضوح نوع املستمع الذي يريد توصل املتعلم إليه.

وضوح النطق: ينبغي للمعلم أن يتأكد من دقة نطق األصوات اليت يسمعها -الدارسون إن كانت مسجاة على شريط، أو أن يكون نفسه دقيقا عند نطق

ه األصوات حىت تصل إىل أذن املتعلم مفهومة، صحيحة، فال حتدث لمشكالت عند اتصاله بالعامل اخلارجي حيث يستمع إىل هذه األصوات يف

موقف طبيعي.تنمية القدرة على االنتباه: ميكن تنميتها عند الدارسني عن طريق تكليفهم -

باإلنصات إىل نص ميلى عليهم. ويسرتجون منه إجابات عن أسئلة حمددة سلفا. وما عليهم إال أن يكتبوا إجابة السءال من

تعدد مرات االستماع: ال ينبغي للمعلم أن يكون مقيدا بعدد مرات -االستماع وصار ما يف عدم تكراره. تفسية الدارسني: يستمع الدارسون باهتمام اكثر كلما كانوا يف ظروف نفسية طيبة. من هنا ينبغي أن خيلو جو

ت. أو التخويف من ضعف احلصة من التهديد بعدم تكرار نطق الكلماالدرجة. وعلى املعلم أن يتجاوب مع رغبات الدارسني إىل احلد الذي ييسر

العملية التعليمية، وجيعلها خربة طيبة، وحييل عملية االستماع إىل استمتاع.فرتات التوقف: الفرق بني مادة لغوية تلقى يف خصة االستماع. وبينها وهي -

أن ما نلفت االنتباه إليه هنا هو أن املادة تلقى يف موقف طبيعي كبري. إال


27

اللغوية يف مواقف احلياة الطبيعية تتخللها فرتات توقف يلتقط فيها املتكلم أنفاسه ويستجمع فكره.

أخطاء الدارسني: ليس من املتوقع أن حيسن الدارسون اإلجابة عن األسئلة -بعضهم تكرار كاملة جمرد إلقاء النص أو اجلملة عليهم. من هنا قد يطلب

القراءة أو استيضاح كلمة أو غريها. واملعلم يف هذه احلالة يستطيع تزويد الدارسني بإرشادات تلميحية تيسر هلم إجابة الصحيحة بقدم هلم من

الدالئل أو القرائن ما شيء هلم صحة االستجابة. توقعات املعلمني: لكثري من املعلمني توقعات مبستويات من األداء تفوق -

اقع املتعلم أحيانا ونقل عنه أحيانا أخرى. ولقد يتصور بعض املعلمني أن و املتعلم ينبغي أن يفهم السؤال مبجرد إلقائه ويستنتج اإلجابة مبجرد مساعه

النص. وهذا توقع غري صحيح. اإليقاع الطبيعي: عند إلقاء مجل، أو إدارة احلوار، أو قراءة نص يف خصة -

هذا بإيقاء طبيعي يفق مع ما جيري يف احلياة. حىت االستماع، ينبغي أن يتم ال يتعود الدارس على إيقاء مصطنع جيعله مثار السخرية من اآلخرين عندما

تعرف املتعلم مبوقف احلديث: من أهم املشكالت اليت يواجهها الناطقون -لعربية) بلغات أخرى عند تعلمهم العربية يف بالدهم (أي اليت ال تنطق ا

تعرفهم ملواقف يستمعون فيها إىل نتحدث عريب يستخدم من أساليب التعبري ماال عهد هلم به يف الطفحة املطبوعة.

التمييز بني نوعي االستماع: ينبغي أن يتضح يف ذهن املعلم الفرق بني -نوعني من االستماع، مها:

د لبعض االستماع املكثف، ويكون خلدمة هدفني: إما لالستماع املقصو )١عناصر اللغة كجزء من برنامج تعليم اللغة العربية. وقج يكون من أجل


28

تنمية القدرة على الفهم بشكل عام. وهذا النوع جيب أن يتم حتت إشراف املعلم.

االستماع املوسع، ويستهدف إعادة االستماع إىل املواد اليت سبق )٢، أو عرضها على الدارسني. وذلك يف بيئة جديدة، أو موقف جديد

شل جديد.

االستماعمهارةأهداف تدريس .جيهدف تدريس االستماع منها:

عادات االستماع وآدابه.-تذكر نظام ترتيب األحداث.-الفهم والتفسري.-التمييز السمعي.-االستمتاع باإليقاع املوسقي للغة.-مهارات التعامل مع األفكار.-التفكري العميق واملعاين الضمنية.-واالنفعال والتأثر.النقد والتقومي -احلكم على صدق احملتوى.-

القراءةتدريس -٦

القراءةمهارةمفهوم .أتعد القراءة واحدة من املهارات اليت ال ميكن االستغناء عنها يف خمتلف

الضرورية األخرى للحياة. فهي غذاء للفكر وتساعد الفرد يف تلبية متطلبات


29

على حضارات األمم احلياة اليومية ويف كيفية التعامل مع اآلخرين، واإلطالع

ويفهم ويتخيل ويقارن ويستنتج، وبالتايل تسهم القراءة يف تطويره العقلي والعاطفي واالجتماعي.

وقد أظهرت الدراسات أن القراءة عملية دات أربع خطوات، هي: دة الفعل، والتطبيق. وتعد القراءة من أهم أساليب اإلدراك، والفهم، ور

اكتساب املعرفة والثقافة. واحلصول على املعلومات من مصادرها املختلفة

املطبوعات. وعلى الرغم من منافسة املواد السمعية والبصرية للمواد املطبوعة، قراءة الزالت تلعب دورا متميزا يف جمال الرتبية والثقافة والعلوم.إال أن ال

وقد تطور مفهوم القراءة من عمليىة اإلدراك البصري للرموز املكتوبة إىل عملية عقلية يتفاعل فيها املتعلم مع مايقرأ، ويقوم بالنقد والتحليل واملقارنة

اليومية. فالقراءة واالستنتاج، ويستخدم ما يقرأه يف حل مشكالت احلياة عنصر فعال يف تنمية املفاهيم والقيم عند القارئ، ويف تطوير خرباته املختلفة

وخاصة يف التفاعل مع اآلخرين.

القراءةمهارةتوجيهات عامة .بفيما يلي جمموعة من التوصيات اليت قد تسهم يف التخطيط لدرس

ذكرهذه التوجيهات ال القراءة. وجدير باإلشارة إىل أن الرتتيب الذي ورد فيهيدل على أمهية بعضها على البعض اآلخر.

حتديد األهداف وتقسيمها إىل مراحل: تعلم اللغة تراكمية وتأخذ وقتا. -والكبار عادة يتوقعون من برامج تعليم العربية أكثر وأسرع مما خيططه املعلمون. ومن مث وجب حتديد األهداف بوضوح. وذكر املهارات اللغوية


30

اليتاالرسني هنا تقسيم عملية التدريس إىل مراحل ذات أهداف يعرفها

الدارسون أوال بأول.القراءة املكثفة واملوسعة: ينبغي أن يتضح يف ذهن معلم العربية الفرق بني -

نوعني من القراءة. األول، يسمى بالقراءة املكثفة. و

الدارسني. أما القراءة املوسعة: فتهدف إىل تدعيم املهارات القرائية اليت تعلمها الدارس يف الفصل. وتزويده بالقدرة على القراءة احلرة. ويدور

لى املتعلم. النشاط يف هذا النوع خارج الفصل. معتمدا عتدعيم املعلومات السابقة: ينبغي توظيف ما يتعلمه الدارس من معلومات. -

أو يكتسبه من مهارات يف مواقف جديدة، تدعم تعلمه، وتقوي ماكتسبه.اللغة الوسيطة: عند البدء يف تعليم املتعلم القراءة ينبغي أن يتم هذا باللغة -

الكلمات بوسائل خمتلفة: العربية وحدها. وعلى املعلم أن يشرح معاينمنها إطالع املتعلم على مسميات ما تعلموه من أمساء (قلم، كتاب، سبورة .. اخل)، ومنها لعب الدور، ومتثيل املعىن، وإشارات الوجه، وغري ذلك من أساليب تغنيه عن استعمال لغة وسيطة، سواء أكانت لغة

الدارسني األوىل أو لغة يشرتكون يف فهمها.لقراءة: ينبغي عند اختيار مواد القراءة بالعربية يف برنامج تعليم العربية مواد ا-

للناطقني بلغات أخرى مراعاة الشروط اآلتية:أن تكون باللغة العربية الفصحى. أي ال حتوي على كلمات من هلجة .أ

خاصة أو عامية عربية معينة.كبار أن تالئم اهتمامات الدارسني وميوهلم وأعمارهم. فال نقدم لل.ب

نصا ميكن أن يقدم لألطفال فيشعرون باملهانة واستصغار تفكريهم.


31

أن حيتوي النص على مفردات مرتبطة باهتمامات املتعلم وأعماهلم .جاليت يؤيدون تعلم العربية من أجلها.

أن ينبغي لدى املتعلم قيمة أخالقية معينة أو يعرفهم بنمط ثقايف .دتعلم أو ميتهن ثقافتهم.إسالمي معني دون أن يتعارض مع قيم امل

أن يتدرج النص باملتعلم من حيث كم املفردات والرتاكيب ونوعها. .هفيبدأ مبا درسوه شفهيا. وما يستطيعون استعماله يف مواقف االتصال.

اها. واضيع مفردات صعبة جدا وتستغرق جهد الدارس يف معرفة معنعليه لذة حتصيل املعرفة من الصفحة املطبوعة.

ترتيب املهارات: إن اجدل حول طرق تدريس القراءة هو يف املرتبة األوىل -حول الرتتيب الذي جيب أن تقدم فيه مهارات القراءة.

لكل من املعلم والدارس دور يف تنمية املهارات: أثبتت الدراسات النفسية -إىل جمموعات تتكون كل منها عند الدارس يف فرتات أن املهارات تنقسم

خمخلفة. فاملهارات امليكانية مثال تكتمل يف سن كذا. تنمية مهارات القراءة اجلهرية: للقراءة اجلهرية موقع هام يف أي برنامج -

لتعليم مهارات اللغة. وتستمد القراءة اجلهرية هذه األمهية من أمهية موقعها يف حياة اإلنسان ون

مهارات املرحلة الصوتية: ينبغي أن يبدأ الربنامج مبرحلة صوتية تسبق مرحلة -القراءة. وللمرحلة الصوتية أهداف جنملها فيما يلي:

تدريب املتعلم على ألفة األصوات العربية.)١تدريب املتعلم على نطق األصوات العربية نطقا صحيحا.)٢وتعريف الدارس ببعض الرتاكيب البسيطة.بناء أساس للثروة اللغوية )٣


32

تدريب املتعلم على أن يدرك العالقة بني صوت الكلمة وشكلها بعد )٤ذلك.

القراءةمهارةتدريسأهداف.جيستهدف تعليم القراءة يف برامج تعليم العربية للناطقني بلغات أخرى

عدة أهداف من أمهها:القراءة والكتابة واحلساب. اليت أن القراءة هي األوىل املهارات الثالث وهي -

أن الرتبية املستمرة، والتعلم مدى احلياة، والتعليم الذايت شعارات التتحقق -

كمية ونوع مايقرؤه.املعاصر جمتمع متعلم يصعب تصور عمل مهاري فيه -

ال يتطلب القراءة، إن اإلنسان حماط بكثري من أوجه النشاط اليت تستلزم

إن ما جينيه الدارس األجنيب من –أن القراءة الواسعة شرط للثقافة الواسعة -ملواد العربية أعظم مما جينيه من خالل أي مهارة أخرى.خالل قراءة ا

إن القراءة هي املهارة اليت تبقى مع الدارس عندما يرتك البلد العريب الذي -- يتعلم فيه اللغة

أمناط الثقافة العربية ومالحمها.غراضو العملية من تعليم العربية. قد بالقراءة يستطيع الدارس أن حيقق أ-

تكون أغراضها ثقافية أو اقصادية، أو سياسية، أو تعليمية أو غريها. إن كثريا من الدارسني يف برامج تعليم العربية كلغة ثانية يهدفون من تعلمها


33

إجادة القراءة يف املرتبة األوىل. فقد ال يتاح ألحد منهم فرصة االتصال رس مهارات االستماع والكالم.املباشر بعريب ميا

-

وأخريا، فإن القراءة هي املهارات اليت ينميها املتعلم وحده بعد أن يرتك -املعهد. ليس مثة أدعى للتقدم يف القراءة مثل القراءة.

التدريباتتدريس -٧

مفهوم التدريب.أينتمي تعليم اللغات الثانية إىل امليدان النفس حركية الذي تلعب املمارسة فيه الدور األكرب يف تنمية مهاراته. والتدريبات اللغوي تستهدف متكن الطالب من أن يسطر على األمناط اللغوية اليت تعلمها يف الفصل. فالتدريب إذن وسيلة

حلفر املهارة اليت تعلمها الف

الفرق بين التدريب والتقويم.بخيلط بعض املعلمني بني التدريب والتقومي لتشابه إجراءات كل منهما

ومعاجلته ما تعلمه الطالب من مهارات. من أهم هذه الفروق منها:ف -

االختبارات وأساليب التقومي إىل تقدير مستوى ما تعلمه الطالب بعد أن تدرب عليه.

ليس من املطلوب يف التدريب إصدار حكم، بينما يعترب احلكم شرطا من -شروط االختبار. بعبارة أخرى فإن التدريب عملية تعليمية أساسا بينما جند

أن االختبار عملية حكمية.


34

يب على املمارسة اجليدة من الطالب للمهارة اللغوية. يقتصر األمر يف التدر -بينما ميتد االختبار إىل إعطاء درجة.

تقدم املعلم يف أثناء التدريب النموذج الذي حيتذى. فب الوقت الذي -اليعترب النموذج فيه شرطا يف اختبار.

يعقب التدريب عادة ماقدم من حمتوى لغوي يف احلصة بينما يعطى االختبار -ة ما مت تقدميه يف حصص سابقة.عاد

يف ضوء التفرقة السابقة نلحظ أن التدريب يرتكز حول مهارة لغوية واحدة -ويعمل على تثبيتها قبل اختيار الدارسني فيها.

أنواع التدريبات.جأما من حيث أنواع التدريبات فمن املمكن تقسيمه إىل نوعني رئيسني

۱۲هذان النوعان مها:يتدرج حتت كل منهما أنواع الثانوية.

التدريبات النمطي: أو كما تسمى يف بعض كتب تعليم اللغات الثانية -املمارسة النمطية. وهي عبارة عن جمموعة من التمرينات اليت تثبت على شكل واحد. ويتطلب طريقة واحدة يف االستجابة هلا. وهدف هذه

جمال النحو وتعليم التدريبات تثبيت األمناط اليت تعلمها الطالب، وتشيع يفالرتاكيب.

التدريبات االتصالية: وهي اليت تدور يف موقف اتصايل عن طريق احلوار مع -اآلخرين، والتتبع شكال واحدا، كما التنىبء باستجابة واحدة من الطالب.

۲۲٨)، ١٩٨٩(الرباط: إيسيكو, تعليم العربياألستاذ الدكتور رشدي أمحد طعيمة، ۱۲


35

نظرية التعلم.ديفنسيبتغريعنعبارةالتعلمأنالرتبويالنفسعلمعلماءمنالكثرييرى

أناملؤكدومنالتدريب،أواخلربةأوللممارسةنتيجةالسلوكأواملهارةأواملعرفةهذه النظريات منها .بفاعليةالتعلمعلىالتالميذمساعدةللمدرسةاألساسيةالوظيفة

فيما يلي:

نظرية السلوكية-۱

) بأنه جمموعة استجابات ناجتة عن مثريات Skinnerالسلوك، يعرفه سكينر(احمليط اخلارجي، وهو إما أن يتم دعمه وتعزيزه فيتقوى حدوثه يف املستقبل أو ال يتلقى دعما فيقل احتمال حدوثه يف املستقبل. هناك عناصر من هذه النظرية،

هي:

املثري واالستجابة: تغري السلوك هو نتيجة واستجابة ملثري خارجي.-) يبدو أن تلقي Thorndikeالتعزيز والعقاب: من خالل جتارب ثورندايك (-

التحسينات واملكافآت بصفة عامة يدعم السلوك وتثبيته. يف حني أن العقاب فينتقص من االستجابة، وبالتايل من تدعيم وتثبيت السلوك.

۱۳التعلم: هو عملية تغري شبه دائم يف سلوك الفرد.-

بعض املبادئ يف النظرية، منها:استجابته.التعلم ينتج من جتارب التعلم وتغريات)١التعلم مرتبط بالنتائج.)٢التعلم يرتبط بالسلوك اإلجرائي الذي نريد بناءه.)٣التعلم يبىن بدعم وتعزيز األداءات القريبة من السلوك.)٤

.۱، ط ۱)، جملد ١٩٩٦، (دار النشر للجامعات: سيكولوجية التعلمفتحى مصطفى الزيات، ۱۳


36

۱٤التعلم املقرتن بالعقاب هو تعلم سليب.)٥

نظرية المعرفية-۲

مفهوم النظرية المعرفية)١

علىاملعريفالتعلملنظرياتاألوىلالتجاربوتقوم: املعريفاالجتاهاملعرفيةالعقليةالعملياتدورعلىتعتمدتعقيدا أكثرللتعلمصيغاستخدام

.التعلميف

: مثلالداخلية،املعرفيةبالعملياتاالهتمامعلىاالجتاههذاويقوميهتمأنهكمااملعلومات،وجتهيزومعاجلةواالستقبالوالذاكرةوالفهماالنتباهالتمايزحيثمنوخصائصهااملعرفيةوالبنيةاملعرفيةالعقليةبالعملياتأيضا

يهتمأنهكما،النسيبوالثباتوالكيفوالكموالتكاملوالرتابطوالتنظيمناحيةمناملعرفيةبالبنيةكبريحدإىلترتبطباعتبارهااملعرفيةباالسرتاتيجيات

:يليماحيدثخالهلامنواليتأخرى

.تستقبلاليتللمعلوماتاالنتقائياالنتباه-1.تستقبلاليتللمعلوماتاالنتقائيالتفسري-2.جديدةمعرفيةتراكيبوبناءاملعلومةصياغةوإعادةالتفكريإعمال-3.إليهااحلاجةحلنيواالحتفاظالذاكرةيفالرتاكيبهذهختزين-4طبيعةمعيتالءممباختزينهاالسابقاملعلوماتاستعادةأواسرتجاع-5

.االستثارةأواملوقف

المبادئ النظرية المعرفية)٢

۱٠)، ط ۱٩٩۲، (مكتبة األجنلو املصرية، علم النفس الرتبويفوائد أبو حطب وآخرون، ۱٤


37

كانوقد. األساسيةاملفاهيممنعددعلىاملعرفيةالنظرياتتقوملظاهرةالكيفيالتفسرييفاملباشروغرياملباشرأثرهاملفاهيمهذهالستخدام

أهمومن. ونواجتهافيهااملؤثرةوالعواملطبيعتهاحيثمنالتعلم:املفاهيمتلك

تكونهاليتباألجزاءوعالقتهاملدركالكليشكل: الكلياملوقفأوالكل.أهووالكل،اجلشتالتنظريةعليهاقامتاليتاملفاهيممنأساسيا مفهوما الحيثتكونهاليتالعناصرأواألجزاءعنومعرفيا منطقيا سابقمدرك.الكلهذاإطاريفإالكأجزاءبوظيفتهااألخريةتقوم

بوضوحوحمددةبدقةمتمايزةمعرفيةأوعقليةشعوريةخربةوهو:املعىن.ببعضهامعوتتفاعلوالدالالتواملفاهيمالرموزتتكاملحنيحتدث.املدركاملعىنلتكوينالبعض

والعملياتالعقليةالعملياتمنكلتفاعلإىلاملعرفةمفهوميشري:املعرفـة.جيفتنعكساليتاملباشرةوغرياملباشرةواخلربات) املعريفاحملتوى(املعرفية

.املشكالتحلعلىالفردقدرةعلىتقوممعرفيةأبنيةأوتراكيببناءبهويقصد:املعلوماتومعاجلةجتهيز.د

مثالسابقةاخلرباتأواملعلوماتيفاجلديدةاخلرباتأواملعلوماتإدماج.اجلديدةاملواقفيفاإلدماجهذاناتجاستخدامأوتوظيفإعادة

نظرية البنائية-٣

مفهوم النظرية البنائية)١

البنائية هي فلسفة املعرفة اليت تؤكد على أن املعرفة يتم تشكيل (البناء) من جانبنا. املعرفة ليست تقليدا للواقع، وال صورة للواقع العامل. املعرفة هي


38

نتيجة لبناء املعريف من خالل األنشطة واحد إلنشاء اهلياكل والفئات واملفاهيم واخلطط الالزمة إلنشاء مثل هذه املعرفة. البنائية هو أساس الفكر (فلسفة) التعلم السياقي هو أن املعرفة البشرية وبناها شيئا فشيئا، والنتائج

اليت متتد من خالل سياق حمدود وليس فجأة. ة ليست جمموعة من احلقائق واملفاهيم والقواعد اليت هي على املعرف

استعداد الختاذ والتذكر. الرجل جيب بناء املعرفة وإعطاء املعىن من خالل جتربة حقيقية. ويف الوقت نفسه، وفقا لرتان فوي البنائية هو فلسفة التعلم ني أن نظرية البنائية هي نظرية أن يعطي احلرية لألشخاص الذين يرغبون يف

الرغبات أو احتياجات تساعد التيسري اآلخرين. من الوصف أعاله فإنه د ميكن استنتاج أن هذه النظرية تقدم النشاط لإلنسان أن يعلم أن جي

.نفسهنظرية واحدة أو معروفة جيدا فيما يتعلق نظرية التعلم البنائية هي نظرية بياجيه النمو العقلي. تسمى هذه النظرية أيضا نظرية التطور الفكري

تعلق استعداد الطفل للتعلم، أو نظرية التطور املعريف. نظرية التعلم فيما يواليت يتم حزم يف مرحلة من مراحل التطور الفكري من الوالدة وحىت سن البلوغ. وقد مت جتهيز كل مرحلة من مراحل التطور الفكري مع خصائص معينة يف بناء املعرفة. على سبيل املثال، يف هذه املرحلة من احملرك األطفال

أو تصرفات. وعالوة على ذلك، فإن احلسية التفكري من خالل حركات ويؤكد أن املعرفة هي اليت شيدت يف ١٥بياجيه املعروفة باسم البنائية األوىل

ترجم من١٥Ranta Willis Dahar, Teori-Teori Belajar , (Jakarta : Erlangga, 1989)


39

ذهن الطفل من خالل االستيعاب واإلقامة. االستيعاب هو امتصاص املعلومات اجلديدة يف االعتبار. ويف الوقت نفسه، كانت اإلقامة إلعادة بناء

دة، وبالتايل فإن املعلومات ال مكان له. مفهوم هيكل العقل مبعلومات جدياإلقامة األخرى هي عملية عقلية يتضمن تشكيل النظام اجلديد الذي يطابق

هذا البنائية .التحفيز جديد أو تعديل نظام قائم حبيث يطابق مع التحفيز النتقادات من قبل فيجوتسكي، واليت تنص على أن الطالب يف بناء مفهوم

االلتفات إىل البيئة االجتماعية. هذا البنائية اليت كتبها يفحيتاج إىل ؛ ويلسون، ١٩٩٣جوتسكي تسمى البنائية االجتماعية (تايلور،

Teslow ،؛ ١٩٩٣وتايلورAtwel ،هناك ).١٩٩٨، باليتشر وكوبر)، ومنطقة ١٩٩٧نوعان من املفاهيم اهلامة يف نظرية فيجوتسكي (سالفني،

) والسقاالت.ZPDالتنمية الدانية (

أهداف النظرية البنائية)٢

الدافع للطالب أن التعلم هو من مسؤولية الطالب أنفسهم.-تطوير قدرة الطالب على طرح األسئلة والبحث عن سؤاله. -مساعدة الطالب على تطوير فهم وفهم كامل هلذا املفهوم. -ن مستقلني. تطوير قدرة الطالب ليصبحوا مفكري-مزيد من الرتكيز على عملية التعلم كيفية معرفة ذلك.-

خصائص التعلم في النظر البنائية)٣الطالب الفرصة لتطوير معارف جديدة من خالل املشاركة يف ىأعط-

.العامل


40

من قبل الطالب واستخدامها تبدأتشجيع أسئلة / األفكار اليت سوف-كدليل لتصميم التدريس.

.يدعم موقف التعلم التعاوين وسلوك تلميذ -الدراسة على التكيف كيف يتعلم التالميذ شيئا فكرة -تعزيز وتلقي السلطة واحلكم الذايت من جهد الطالب -تشجيع الطالب طلب واحلوار مع التالميذ واملدرسني -النظر يف التعلم كعملية ال يقل أمهية عن نتائج التعلم.-لب دراسات ميل ألوي والتجارب.تعزيز إجراءات طا-

المبادئ النظرية البنائية)٤واملبادئ املطبقة يف التعلم البنائية هي:

.بنيت املعرفة من قبل الطالب أنفسهم-املعرفة ال ميكن نقلها من املعلم إىل الطالب، ولكن فقط مع حيوية -

.الطالب أنفسهم لسببهناك تغيري يف املفهوم الطالب بناء بنشاط باستمرار، لذلك هو دائما -

.العلمياملعلم مساعدة جمرد تقدمي املشورة واملواقف حبيث يتم تشغيل عملية -

البناء على حنو سلس..التعامل مع القضايا ذات الصلة للطالب حول مفهوم-.هيكل أمهية كربى على سؤالالتعلم-.احلقائق وتقييم ما طالب-تعديل املناهج الدراسية للرد على فكرة من الطالب.-

Documents

ﻲﻧﺎﺜﻟا بﺎﺒ ﻟا - Sunan Ampeldigilib.uinsby.ac.id/19027/4/Bab 2.pdf · digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id digilib.uinsby.ac.id