IEM PORTADA 1 - riem.facmed.unam.mxriem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/Num01/vol1/COMPLETA.pdf · Dr. Alberto Lifshitz Guinzberg Dra. Sara Morales ... Las opiniones expresadas

Vol. 1 Núm 1 Enero - Marzo 2012Editoriales

Mensaje del Director de la Facultad de MedicinaDr. Enrique Graue Wiechers

A Welcome AdditionDr. Geoff Norman

Investigación en Educación Médica: ¿Qué es más importante, el viaje o el destino?Dr. Melchor Sánchez Mendiola

Artículos originales

Razonamiento clínico anterógrado en pediatríaDr. Antonio Rizzoli Córdoba, et al.

Evaluación docente de clínicos especialistasDr. Adrián Martínez González, et al.

Transición de rol en el servicio socialMtra. Margarita Varela Ruiz, et al.

Artículo de revisión

Ética de la investigación en educación médicaDr. Arturo García Rillo

Metodología de investigación en educación médica

El diseño de investigación en educación: conceptos actuales Dra. Lucy Reidl Martínez

Pautas en educación médica

Diez puntos para un mediadorDr. José Rogelio Lozano Sánchez, et al.

Noticias y eventos en educación en ciencias de la salud

Reseñas de libros y calendario de eventos académicos sobre investigación y educación en ciencias de la saludDr. Manuel Millán Hernández

Resúmenes de la revista “Medical Science Educator”

Resúmenes selectos de artículos de la revista “Medical Science Educator” de la International Association of Medical Science Educators (IAMSE)Coordinadora: Dra. Irene Durante Montiel

www.elsevier.es

COMITÉ EDITORIAL

Editor

Editores Asociados

Miembros del Comité Editorial

Asistentes Editoriales

Dr. Melchor Sánchez Mendiola

Dra. Teresa I. Fortoul van der Goes

Dr. José de Jesús Almanza Muñoz

Dra. Sandra Castañeda Figueiras

Dra. Irene Durante Montiel

Dr. José Antonio García García

Dr. Arturo García Rillo

Dra. Alicia Hamui Sutton

Dr. José Rogelio Lozano Sánchez

Dr. Adrián Martínez González

Lic. Rocío García Durán

Dr. Alberto Lifshitz Guinzberg

Dra. Sara Morales López

Dra. Ileana Petra Micu

Dra. Lucy María Reidl Martínez

Dra. Lucina Isabel Reyes Lagunes

Mtra. Margarita Varela Ruiz

Dra. Beatriz Velázquez Castillo

Dr. Leonardo Viniegra Velázquez

Lic. Laura Pamela Díaz Bravo

REVISTA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MÉDICA, Volumen 1, No. 1, enero-marzo 2012, es una publicación trimestral editada por la Facultad de

Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México. Circuito Escolar S/N Facultad de Medicina, Colonia Copilco C.P. 04510. Edificio “B” tercer

piso, Secretaría de Educación Médica, México, D.F. Correos electrónicos: [email protected], [email protected], Tel 56 23 23 00 Ext. 45171 y

43019.

Editor responsable: Dr. Melchor Sánchez Mendiola. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2010-120311531200- 102, ISSN: en trámite. Certificado

de Licitud de título de Contenido en trámite en la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa

Editorial de Impresos y Revistas S.A. de C. V. Emilio Carranza No. 100 Col Zacahuizco C.P. 03550. Delegación Benito Juárez, México D.F., este número se

terminó de imprimir el 15 de diciembre de 2011, con un tiraje de 2,000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan

la postura del editor de la publicación o de la Institución. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de

la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Editado por:Masson Doyma México, S.A.Av. Insurgentes Sur 1388 Piso 8, Col. Actipan, C.P. 03230, Del. Benito Juárez, México D.F.Tels. 55 24 10 69, 55 24 49 20

Vol. 1 Núm 1 Enero - Marzo 2012

Contenido

Editoriales

Mensaje del Director de la Facultad de MedicinaEnrique Graue Wiechers

A Welcome Addition Geoff Norman

Investigación en Educación Médica: ¿Qué es más importante, el viaje o el destino?Melchor Sánchez Mendiola

Artículos originales

Evaluación del razonamiento clínico anterógrado en residentes de pediatría de un hospital de tercer nivelAntonio Rizzoli Córdoba, Yolanda Rocío Peña Alonso, Aarón Pacheco Ríos, Magdalena Cerón Rodríguez, Mariel Pizarro Castellanos

Evaluación del desempeño docente en los cursos de especializaciones médicas de la Facultad de Medicina de la UNAM, en el Hospital General “Dr. Manuel Gea González”Adrián Martínez González, Octavio Sierra Martínez, Rocío García Durán, Alberto Salazar Valadez, Sara Morales López, Rita Valenzuela Romero, Melchor Sánchez Mendiola

Expectativas y motivación en la transición de rol en el servicio social de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de MéxicoMargarita Varela Ruiz, Alicia Hamui Sutton, Jesús Reynaga Obregón, Isela Valverde Luna, María Eugenia Ponce de León, Omar Fernando Ramírez de la Roche, Arturo Díaz Villanueva

Artículo de revisión

Aspectos éticos de la investigación en educación médicaArturo García Rillo

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Vol. 1 Núm 1 Enero - Marzo 2012

Contenido

Metodología de investigación en educación médica

El diseño de investigación en educación: conceptos actuales Lucy Reidl Martínez

Pautas en educación médica

Diez puntos básicos de un mediador en el manejo de conflictosJosé Rogelio Lozano Sánchez, Tania Vives Varela

Noticias y eventos en educación en ciencias de la salud

Reseñas de libros y calendario de eventos académicos sobre investigación y educación en ciencias de la saludManuel Millán Hernández

Resúmenes de la revista “Medical Science Educator”

Resúmenes selectos de artículos de la revista “Medical Science Educator” de la International Association of Medical Science Educators (IAMSE)Irene Durante Montiel

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Vol. 1 Issue 1 January - March 2012

Contents

Editorials

UNAM Faculty of Medicine Dean’s MessageEnrique Graue Wiechers

A Welcome Addition Geoff Norman

Medical Education Research: What’s more important, the journey or the destination?Melchor Sánchez Mendiola

Original Articles

Forward clinical reasoning assessment in pediatric residents in a specialty hospitalAntonio Rizzoli Córdoba, Yolanda Rocío Peña Alonso, Aarón Pacheco Ríos, Magdalena Cerón Rodríguez, Mariel Pizarro Castellanos

Assessment of teaching performance in UNAM Faculty of Medicine specialty programs at Hospital General “Dr. Manuel Gea González” Adrián Martínez González, Octavio Sierra Martínez, Rocío García Durán, Alberto Salazar Valadez, Sara Morales López, Rita Valenzuela Romero, Melchor Sánchez Mendiola

Expectations and motivation during role transition in the “Social Service” year at the Faculty of Medicine, National Autonomous University of MexicoMargarita Varela Ruiz, Alicia Hamui Sutton, Jesús Reynaga Obregón, Isela Valverde Luna, María Eugenia Ponce de León, Omar Fernando Ramírez de la Roche, Arturo Díaz Villanueva

Review Article

Ethical aspects of research in medical educationArturo García Rillo

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Vol. 1 Issue 1 January - March 2012

Contents

Series “Research Methodology in Medical Education”

Educational research design: current concepts Lucy Reidl Martínez

Medical Education Tips

Ten basic points for handling conflict in educational scenariosJosé Rogelio Lozano Sánchez, Tania Vives Varela

News in Health Sciences Education

Book reviews and calendar of educational research academic activities in the health sciencesManuel Millán Hernández

“Medical Science Educator” highlights

Abstracts of the Journal “Medical Science Educator”, International Association of Medical Science Educators (IAMSE)Irene Durante Montiel

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Inv Ed Med 2012;1(1):1-2

ISSN en trámite - see front matter © 2012 Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México. Publicado por Elsevier México. Todos los derechos reservados.

www.elsevier.com.mx

Correspondencia: Facultad de Medicina UNAM. Edif. B 1er piso, Av. Universidad 3000, Circuito escolar CU. México DF 04510. Tel. 56232401 y 56232402. Correo electrónico: [email protected]

EDITorIAl

Mensaje del Director de la Facultad de Medicina

UNAM Faculty of Medicine Dean´s MessageFacultad de Medicina, UNAM

No tengo duda alguna de que la Facultad de Medici-na de la UNAM es la más grande e importante del país. lo es por su historia, no son poca cosa 433

años enseñando medicina; lo es por su participación ac-tiva, a lo largo de toda su historia, en la construcción del sistema de salud del país; lo es por sus aportaciones a la investigación y por haber generado, a través de sus profesores e investigadores, institutos de investigación de gran trascendencia nacional e internacional; lo es por sus aportaciones sociales, cuya mejor evidencia es el ser-vicio social en medicina; lo es por el número de egresados con los que hemos ayudado a forjar nuestra nación; lo es por el número y la calidad de alumnos que tenemos y lo es también, por nuestras sedes clínicas y por la fuerza y vitalidad de nuestra planta docente.

De todo ello estamos orgullosos y empeñados en con-tinuar estándolo.

En este siglo XXI ya no estamos solos en la educación médica. Desde mediados de los años setenta del siglo an-terior, las escuelas de medicina proliferaron a lo largo y ancho del territorio nacional; y qué bueno que así haya sido pues las hay de excelencia y nos obligan constan-temente a superarnos. Nuestros planes y programas de estudio sirvieron de modelo a muchas escuelas nacientes para forjar los suyos propios. En no pocas ocasiones, otras escuelas adoptaron los nuestros, bajo la figura de la in-corporación de sus estudios a nuestra Universidad.

Muchas de ellas han crecido, se han superado y han planteado sus propios programas y métodos de enseñan-za. Pero en todas las escuelas sabemos que modificar o crear un plan de estudios no es tarea fácil y requiere de un cuerpo docente experimentado y de expertos en edu-cación médica.

¿Cómo evaluar un plan de estudios o sus contenidos? ¿Qué debemos actualizar en el contexto epidemiológico actual? ¿Cómo enseñar mejor? ¿Cómo centrar el aprendi-zaje en el alumno? ¿Cómo hacer al alumno competente? ¿Cómo evaluarlo mejor? ¿Cómo conocer el impacto de nuestras acciones educativas? Éstas son sólo unas de las muchísimas preguntas que continuamente nos hacemos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El contestarnos con rigor metodológico estos cuestio-namientos resulta indispensable para evaluar las acciones educativas y corregir, si fuera el caso, el rumbo de la enseñanza sabiendo que esto será siempre un constante e inacabable proceso en búsqueda de la excelencia en nuestra razón de ser como escuelas. Para ello, resulta necesaria la investigación en educación en ciencias de la salud.

Sin duda, desde hace muchísimos años, se practica la investigación en educación; tal vez no como una ac-ción sistemática y organizada, pero sí como la búsqueda constante por mejorar. De ahí que, a lo largo del siglo XX, surgieran iniciativas de nuevos modelos educativos. El

Graue-Wiechers E2

primer departamento de investigación en educación mé-dica fue iniciado por Hale Hamm en la Universidad Case Western reserve en Cleveland en el año 1958, seguida por George Miller en la Universidad de Illinois en Chicago en 1959. Posteriormente surgieron varias unidades dedica-das a esta área del conocimiento, como la Universidad de Dundee, en Escocia, a principios de los setenta del siglo pasado, la universidad del Sur de Gales, en Australia y la Universidad de Maastricht, en Holanda.

De entonces a la fecha, la investigación en educación, con rigor metodológico, ha venido gradualmente crecien-do; algunos de los mejores ejemplos los encontramos en el mundo anglosajón con el nacimiento y publicación de las revistas: Medical Teacher, Academic Medicine, Medical Education, Educational Researcher, Teaching and Lear-ning in Medicine, Advances in Health Sciences Education y BMC Medical Education.

Desde hace ya algunos años, la Secretaría de Educa-ción Médica de la Facultad se trazó la meta de reforzar la cultura de la investigación en educación dentro de nues-tra Escuela. Para el efecto, se han organizado diploma-dos, clubes de lectura de artículos relacionados con el tema y congresos anuales encaminados a reforzar el cues-tionamiento de nuestro quehacer educativo cotidiano.

Con ello, el interés por la materia se ha incrementado dentro de la comunidad académica y nuestros trabajos sobre educación se han presentado ya en numerosos fo-ros internacionales.

Ante ello, el Comité Editorial de la Facultad que me honro en presidir, aprobó, en forma unánime, la propues-ta de creación de la revista Investigación en Educación Médica, que ahora da a luz su primer número. No deja de ser esto una aventura, una aventura por el saber, por investigar el cómo lograr una mejor educación. Se ha in-tegrado un espléndido Consejo Editorial y se ha encargado la responsabilidad de Editor al Dr. Melchor Sánchez Men-diola, experto en el tema con reconocimiento internacio-nal y Secretario de Educación Médica de nuestra Facultad.

Como Director de la Facultad de Medicina, es un honor presentar este primer número de un nuevo derrotero de liderazgo editorial en el mundo latinoamericano. Porque eso es lo que esta revista pretende ser: el punto de refe-rencia y de confluencia de las inquietudes y los trabajos de investigación educativa en nuestra lengua.

¡Enhorabuena y el mejor de los éxitos!Ciudad Universitaria

Enrique Graue Wiechers

Inv Ed Med 2012;1(1):3-4

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Correspondencia: McMaster University. Program for Educational Research and Development. Room 3519, MDCL 1200 Main St. West Hamilton, ON L8N 3Z5. Tel. 905-525-9140 ext. 23114. Correo electrónico: [email protected]

EDITORIAL

A Welcome Addition

Bienvenida a una nueva revistaMcMaster University. Canada.

It is an honour to be given an inaugural editorial in an inaugural issue. The introduction of a medical educa-tion journal to represent the issues of medical schools

in Latin America fills an important void, for both faculty and medical students.

As a frequent visitor to several countries in Latin Ame-rica - Mexico, Guatemala, Brazil, and Peru, I have acqui-red a profound respect and admiration for the culture and people of these countries. To a North American or Eu-ropean, Latin America has about the most interesting and varied destinations on the globe, whether one’s interest is natural beauty, history, culture, or modern attractions like fine dining and entertainment. The only challenge is to avoid the beaches that act as a magnet to North Ame-rican tourists in the winter season.

It is all too easy to think of the countries of Latin America as “developing world” – whatever that means. Of course on economic indicators, their per capita income lags far behind those of the United States or the United Kingdom. But this does not imply that they lack sophisti-cation in areas such as health care delivery. On my last trip to Mexico City, I was shown the new CT-PET facility at UNAM Faculty of Medicine. As a former physicist, this was like going into a candy shop. In one room were the co-an-nular CT and PET scanners, and right next door, the cyclo-tron where short half-life radioisotopes were produced. I was describing this facility to the Chair of Radiology on

my return and, while he knew such facilities existed, he had never seen one and was certain that we have nothing similar in Canada. Last year, I saw the simulation lab at UNAM, where one “hospital” room contained six (count them – 6) METI simulators. We have none at McMaster; I do not think any Canadian school has one. So one wonders which country qualifies as “developing”.

If Latin America is so “cutting edge” in some aspects of medical science and technology, why is it so under-represented in the scientific literature in general, and the medical education literature in particular? There are a number of reasons, I’m sure. One is simply the reimbur-sement system. Countries like Canada and most in Nor-thern Europe have more socialized health care systems than many Latin American countries, which benefits both patients and doctors. Patients because all of them have equal access to care, and doctors, because they are fairly paid for their services within the public system and need not work two jobs (private and public) to maintain their standard of living. No doubt this is a sweeping generali-zation. Nevertheless, I think it is reasonable to presume that doctors in Latin America must work more hours in patient care than academic doctors in Europe or North America. Hence, less time is left for academic pursuits.

Another, and critical, issue is language. It is an English-speaking world in academe, particularly in medi-cine. English, not Esperanza, is the world’s lingua franca.

Geoff Norman4

This does not, I think, reflect any bias, overt or covert on the part of editors or publishers. After all, two of the largest medical publishers, Elsevier and Springer, are Dutch and German. It’s just history, where the world’s economic powerhouses post industrial revolution were the UK first, then the US. But it does make it even more difficult for a Spanish-speaking academic to be suc-cessful in the “publish or perish” game. I sympathize; just the thought of the many hours I would have to put in to translate this brief essay into Spanish, brings home to me the magnitude of the problem. But people from non-English countries DO succeed; the most impressive exam-ple is the Netherlands. The University of Maastricht has the most publications in the 6 top English medical edu-cation journals – ahead of Harvard, Toronto, McMaster. Of

course, nearly all Nederlanders are fluent in English from an early age, so the transition is easier (not easy, easier).

Hence, the appearance of a new journal is welcome. It permits Spanish-speaking academics an outlet for their efforts. It provides a venue for discussion of uniquely Latin American problems. And it should serve as an important source for communication with the rest of the communi-ty. I do not know what the future will bring, but it does seem to me that some forum, where the journal can bring cutting–edge ideas from the rest of the world to its unique audience, may be a valuable role served by the journal.

Mis mejores deseos. Buena suerte. Su amigo,

Geoff Norman

Inv Ed Med 2012;1(1):5-7

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Correspondencia: Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina UNAM. Edif. B 3er piso Av. Universidad 3000 Circuito escolar CU México DF 04510. Tel. 5623 2408 y 5623 2409. Correo electrónico: [email protected]

EDITorIAl

Investigación en Educación Médica: ¿Qué es más importante, el viaje o el destino?

Medical Education Research: What´s more important, the journey or the destination?Facultad de Medicina, UNAM

«¿Para qué sirve un recién nacido?»- Benjamín Franklin

Pocos eventos son tan intensos, simbólicos y emoti-vos como el nacimiento de un ser humano, con esa carga tan fuerte de optimismo, preocupación y la

sensación de que el universo tiene sentido. El ser testigo del nacimiento de una nueva revista, como lo es «Inves-tigación en Educación Médica», tiene aunada una mezcla de sentimientos similares a los arriba mencionados. la revista viene a ocupar un vacío importante en el amplio mundo de las publicaciones periódicas en nuestro país y en el mundo de habla hispana, en donde son escasas las iniciativas dedicadas íntegramente al proceso de in-vestigación en educación de las ciencias de la salud. El regocijo de ver culminado el inicio de este proyecto va acompañado de la trepidación que produce la respon-sabilidad y el abanico de retos intrínsecos a la citada tarea.

Una primera pregunta a contestar sería: ¿por qué es necesaria una revista más en el inmenso catálogo de las publicaciones periódicas, y en específico sobre investiga-ción en educación médica? la respuesta es multidimen-sional y requiere reflexionar sobre diversos datos, como los siguientes: la participación mexicana en el total de la producción mundial en ciencia es baja, del orden de 0.75%; al hablar de medicina la cifra es de 0.4%, y en

educación es de 0.1% (Institute for Scientific Informa-tion, 2007). los artículos en educación médica mexi- canos representan el 0.27% de una muestra de cinco años de publicaciones en Medical Education. En otras revistas como Academic Medicine y Medical Teacher el porcenta-je es aún menor (Tutarel o. Geographical distribution of publications in the field of medical education. BMC Me-dical Education 2002, 2:3. http://www.biomedcentral.com/1472-6920/2/3). No existe un foro académico for-mal de publicaciones dedicado a la educación médica en nuestro medio, que refleje el estado actual de los fines y procesos de enseñanza y aprendizaje de los profesionales de la medicina y de las ciencias de la salud con relevancia local y adecuado rigor metodológico; en los países hispa-noparlantes hay muy pocas revistas sobre el tema, lo que representa un área de oportunidad a nivel internacional.

la educación médica está llegando a la madurez en la aldea global, como consecuencia de múltiples cambios educativos, sociales, tecnológicos y de atención de la salud. Esta transición se ha acompañado de una prolifera-ción de revistas periódicas sobre el tema en varios países del mundo, la mayoría de ellas en inglés, en las que el lograr la aceptación de un trabajo se ha hecho cada vez más competitivo, con revistas como Medical Education y Academic Medicine que actualmente rechazan más del 80% de los manuscritos recibidos. los cambios menciona-dos exigen disponibilidad de conocimiento original sobre

Sánchez-Mendiola M6

el tema generado en nuestro país y en países socioeconó-mica y culturalmente similares, que potencialmente ten-gan impacto en la toma de decisiones educativas en las instituciones de salud y de educación superior. Es comple-jo y contraintuitivo extrapolar la literatura internacional en educación al contexto local, sobre todo cuando hay diferencias sustanciales en el entorno y cuando un por-centaje importante de aquella es generado con metodolo-gía de ciencias sociales. Además es esencial enfatizar que la formación de los profesionales de la medicina y de las áreas de la salud no debe seguir realizándose por “usos y costumbres”; es necesario analizar la evidencia publicada en cuanto a métodos, estrategias, procedimientos y téc-nicas, así como los valores y necesidades sociales de salud individual y colectiva. El concepto de “Educación médica basada en evidencias” ha tenido recientemente un auge importante y tan relevante es utilizar la evidencia de ma-yor calidad disponible para la toma de decisiones médicas como para las decisiones educativas.

Por otra parte existe una masa crítica de educadores médicos en las escuelas de medicina y en las áreas de en- señanza de las sedes hospitalarias nacionales con capaci-dad de generar manuscritos relevantes para la educación médica, y cada vez hay más congresos de educación mé-dica nacionales y en Sudamérica, con múltiples trabajos que tienen pocas vías de acceso a ser publicadas en revis-tas con arbitraje. las revistas médicas clínicas tradiciona-les tienen poca experiencia en trabajos de este tipo por lo que generalmente no los aceptan por considerar que no son de interés para el clínico, o porque no cuentan con los árbitros preparados para analizar trabajos reali-zados con la metodología de las ciencias relacionadas con la educación. las revistas de educación superior nacio-nales (como la revista de la ANUIES y la revista Mexi- cana de Investigación Educativa del CoMIE) publican pocos trabajos de educación médica, lo que limita las op-ciones para la comunidad de educadores médicos mexica-nos y latinoamericanos. la opción de enviar manuscritos a las revistas internacionales de educación médica introdu-ce varios factores que disuaden a los educadores médicos nacionales, como son el idioma, el costo y un arbitraje potencialmente sesgado, entre otros.

En 2007 se realizó el Congreso Nacional de Educación Médica en la ciudad de Puebla (www.edumed2007.unam.mx) con la participación de 29 instituciones nacionales y extranjeras y más de 300 asistentes de todo el país. Uno de los compromisos del Comité organizador fue el dar se-guimiento periódico al evento con espacios de reflexión académica sobre educación médica, como han sido las Jornadas de Educación Médica de la Facultad de Medicina de la UNAM en los años 2008, 2010 y 2011 (www.facmed.unam.mx/sem/jornadas.php), para contribuir al desarro-llo de la educación médica en el país. Como consecuencia natural de este proceso se propuso la creación de una revista que pudiera dar cabida a los trabajos de inves-tigación original presentados en estos eventos académi-cos, de manera que el Comité Editorial de la Facultad de Medicina de la UNAM aprobó el inicio del proyecto, insta-lándose el Comité Editorial de la revista “Investigación en Educación Médica” el 13 de septiembre de 2011.

De inmediato nos dimos a la tarea de diseñar la in-fraestructura y la serie de procesos necesarios para el

nacimiento de la revista, como son la misión, visión, sec-ciones de la publicación, instrucciones para autores y ár-bitros, entre muchos otros. El número que tiene usted en sus manos es el producto de un intenso trabajo de un grupo amplio de académicos de la Facultad de Medicina y otras instituciones, a quienes doy mi más sincero agra-decimiento por la calidad de sus labores y por proveer el ambiente intelectual, afectivo y laboral propicio para el surgimiento de la revista. El objetivo general de la re-vista es la difusión de estudios, investigaciones, trabajos teóricos y empíricos, así como discusiones y controversias que en el campo de la educación médica en particular, y en general en el campo de las ciencias de la salud, están teniendo lugar en nuestro medio académico y profesional. Lo anterior para elevar el nivel académico, científico y técnico del personal docente e investigador en educación médica y ciencias de la salud de las instituciones educati-vas y de atención a la salud de nuestro país.

los artículos publicados tratarán sobre aspectos prác-ticos y curriculares de la actividad docente cotidiana, así como problemáticas y cuestiones teóricas de la educación y formación de recursos humanos en el área de las cien-cias de la salud. Asimismo, la revista incluirá análisis y opiniones de expertos de reconocido prestigio nacional e internacional sobre educación médica. Abarcará todos los niveles de la educación médica y de los profesionales de las ciencias de la salud, desde el pregrado y posgrado has-ta la formación continua, con el fin de analizar las expe-riencias y estimular nuevas corrientes de pensamiento en el campo de la educación médica. Servirá como un foro de innovación en la disciplina de educación médica, con el mayor rigor académico posible. Va dirigida a académicos, investigadores, docentes, profesionales, técnicos y estu-diantes en el campo de la Medicina y ciencias de la salud, que tengan interés en el mejoramiento de sus prácticas educativas y formativas, en instituciones educativas o de atención de la salud nacionales y extranjeras.

A diferencia de la investigación en las áreas biomé-dicas y clínicas, la investigación en educación tiene particularidades que hacen especialmente difícil su sal-to a la visibilidad social y política. Quisiera hacer notar que la educación médica, como la educación en general, no es una disciplina como fisiología, embriología, quími-ca o matemáticas. lee Shulman, una de las mentes más preclaras en educación a nivel mundial, entre cuyos lo-gros está haber sido Presidente de la Fundación Carne-gie para el Avance de la Enseñanza (la organización que comisionó el reporte Flexner, cuyo centenario acaba de pasar y que revolucionó el modelo de educación médica a nivel internacional), dijo en un hermoso ensayo publica-do en 1981: “Una de las principales razones por las que la metodología de investigación en educación es un área tan apasionante es que la educación no es en sí misma una disciplina. De hecho, la educación es un campo de estudio, un lugar que contiene fenómenos, eventos, ins-tituciones, problemas, personas y procesos, que en sí mismos constituyen la materia prima para hacer indaga-ciones de muchos tipos. Las perspectivas y procedimien-tos de muchas disciplinas pueden utilizarse para resolver preguntas que surgen de la educación como un campo de estudio e inherentes a ella. Cada una de estas perspecti-vas disciplinarias utilizadas en el campo de la educación

Investigación en Educación Médica: ¿Qué es más importante, el viaje o el destino? 7

trae consigo su propio conjunto de conceptos, métodos y procedimientos, a menudo modificándolos para adaptar-se a los fenómenos y problemas de la educación”.

Invito al lector a adentrarse en las páginas de este primer número de la revista, a analizar críticamente su contenido y a utilizar la información que considere perti-nente en su práctica docente, al mismo tiempo que le in-vito para que contribuya con manuscritos de investigación

original para nutrir los siguientes números de esta joven publicación. Acompáñenos en este viaje de búsqueda del conocimiento sobre uno de los quehaceres más fascinan-tes del ser humano, la educación de los profesionales de la salud.

Melchor Sánchez MendiolaEditor

Inv Ed Med 2012;1(1):8-13

www.elsevier.com.mx


Correspondencia: Antonio Rizzoli Córdoba. Dirección de Investigación, Hospital Infantil de México “Federico Gómez”. Dr. Márquez 162, Col. Doctores, C.P. 06720, México D.F. Teléfono +52 55 5228 9917 Ext. 2365. Correo electrónico: [email protected]

ARTíCUlo oRIGINAl

Evaluación del razonamiento clínico anterógrado en residentes de pediatría de un hospital de tercer nivel

Antonio Rizzoli-Córdoba,1 Yolanda Rocío Peña-Alonso,2 Aarón Pacheco-Ríos,3 Magdalena Cerón-Rodríguez,4 Mariel Pizarro-Castellanos.5

1 Dirección de Investigación. Hospital Infantil de México “Federico Gómez”.2 Departamento de Patología. Instituto de Diagnóstico y Referencia Epidemiológicos, Secretaría de Salud, México D.F.3 Dirección de Enseñanza. Hospital Infantil de México “Federico Gómez”.4 Departamento de Urgencias, Hospital Infantil de México “Federico Gómez”.5 Departamento de Neurología, Hospital Infantil de México “Federico Gómez”.

Recepción 14 de septiembre 2011; aceptación 18 de octubre 2011

PALABRAS CLAVERazonamiento clínico; An-terógrado; Evaluación; Re-sidentes; Pediatría.

ResumenIntroducción: En el razonamiento clínico anterógrado, el médico realiza inferencias acerca de la enfermedad del paciente, con base en los datos obtenidos del interrogatorio y la explora-ción física. A través de estos se va fortaleciendo la hipótesis hasta establecer un diagnóstico. Objetivo: Evaluar las diferencias en el razonamiento clínico anterógrado, enfocado en la hi-pótesis diagnóstica inicial, en grupos con distinto nivel de experiencia clínica en pediatría (estudiantes, médicos aceptados para iniciar la residencia [MAIR] y residentes). Métodos: Se diseñaron dos casos clínicos (diagnóstico frecuente y diagnóstico infrecuente). Para cada caso se elaboraron viñetas y cinco preguntas seriadas relacionadas con: interroga-torio, exploración física, estudios de laboratorio/gabinete, diagnóstico y tratamiento. El dato más sugerente para establecer el diagnóstico se incluyó como opción de la pregunta inicial. Se reunió a los participantes y se proyectó cada una de las viñetas. Después de cada viñeta se proyectó cada una de las preguntas, las cuales contestaban en una hoja de respuestas para evitar la posibilidad de modificación al conocer las preguntas subsecuentes.Resultados: Se aplicaron los casos a 154 participantes, 69 (44.8%) estudiantes, 38 (24.7%) MAIR y 47 (40.5%) residentes de la institución. Entre los grupos, se encontraron diferencias en los diagnósticos correctos para la enfermedad frecuente (estudiantes vs. MAIR y residentes oR = 0.484, IC 95%: 0.235 a 0.997; residentes vs. estudiantes y MAIR oR=3.5, IC95%: 1.67 a 7.29) pero no en los diagnósticos infrecuentes. Se encontró una asociación significativa al elaborar

Razonamiento clínico anterógrado en pediatría 9


KEYWORDSClinical reasoning; Forward; Residents; Pediatrics; Eva-luation.

Evaluation of Forward Clinical Reasoning among Pediatrics Residents in a Third Level Hospital

AbstractBackground: In forward reasoning, the physician makes inferences according to data obtained during history taking as well as from physical examination findings, strengthening a hypothe-sis until a diagnosis is reached.Objective: Evaluating the differences in forward clinical reasoning among groups with dif-ferent levels of clinical experience in pediatrics (students, general practitioners accepted to start residence (GPASR) in pediatrics, and residents) with special interest in the initial diagnostic hypothesis.Methods: Two clinical cases were designed, one depicted an infrequent disease and the other one a frequent disease. Each case had a clinical vignette followed by 5 sequenced multiple choice questions focused on history data, physical exam, complementary studies, diagnosis, and treatment). Each diagnosis had a specific option in each question. The strongest informa-tion regarding the correct diagnosis was included as an answer option in the first question. The clinical vignettes were projected followed by the questions. The participants answered the questions immediately on an answering sheet in order to prevent modifications to previously given answers. Results: Clinical cases were answered by 154 participants, including 69 (44.8%) students, 38 (24.7%) GPASR, and 47 (40.5%) pediatric residents from the same hospital. The proportion of correct diagnosis was different between groups for the frequent disease (students vs. GPASR and residents OR = 0.484, 95% CI: 0.235 - 0.997; residents vs. students and GPASR OR = 3.5, 95% CI: 1.67 - 7.29) but not for the rare disease. The proportion of correct diagnosis was higher when the first question was correctly solved in all groups for the rare disease (OR = 62; 95% CI: 19.32 - 198.89) and the frequent disease (OR = 9.96; 95% CI: 4.36 - 22.71). Conclusion: Forward reasoning in pediatrics improved through the academic level, for the common disease but not for the uncommonly seen disease; the main factor associated with the correct diagnosis is the initial diagnostic hypothesis.

IntroducciónUna característica de la profesión médica es la habilidad para manejar problemas ambiguos, tolerar la incertidum-bre y tomar decisiones con escasa información. Ante un paciente, no toda la información para resolver un pro-blema está disponible y ésta puede ser confusa, contra-dictoria, mal definida, inespecífica o discordante.1 Así, el médico debe extraer lo importante para llegar a un diag-nóstico adecuado. Se puede considerar a la experiencia como el proceso de adquisición gradual de reglas cada vez más complejas que relacionan un conjunto de atributos característicos (signos y síntomas) con categorías especí-ficas (diagnósticos).2

El razonamiento clínico describe el proceso del pen-samiento involucrado en esta toma de decisiones3 ya que es la vía cognitiva que permite al médico experimen-tado llegar a realizar la tarea más significativa para él,

como es elaborar un diagnóstico a partir de un conjunto de datos obtenidos de las diferentes fuentes de informa-ción a su alcance.4 En el método hipotético-deductivo5 o anterógrado6 del razonamiento clínico, el médico reali-za una serie de inferencias acerca de la enfermedad del paciente de acuerdo con los datos obtenidos del inte-rrogatorio y la exploración física. A través de estos for-mula una hipótesis diagnóstica que se va fortaleciendo con la información obtenida de manera dirigida hasta ser lo suficientemente fuerte como para iniciar una opción terapéutica.

Epstein7 demostró que las personas con más expe-riencia clínica utilizan el razonamiento anterógrado en el abordaje inicial de un caso clínico cuando no cuentan con toda la información posible; esto les permite reali-zar una búsqueda de información más eficiente que se guía por una posible hipótesis con base en los síntomas

el diagnóstico correcto dado que la primera respuesta fue acertada en todos los grupos tanto en el caso de diagnóstico infrecuente (oR= 62, IC95%: 19.32 - 198.89) como para el caso de diagnóstico frecuente (oR = 9.96, IC 95%: 4.36 - 22.71). Conclusión: El razonamiento anterógrado mejora con la experiencia clínica en el diagnóstico frecuente; el determinante fundamental para un diagnóstico correcto es la hipótesis inicial.

Rizzoli-Córdoba A et al10

del caso. Nendaz y colaboradores8 encontraron que lo más importante para la precisión diagnóstica radica en la extracción de la información clave, la evaluación de hipótesis relevantes y la generación del diagnóstico correcto en la primera etapa del interrogatorio que ocu-rre en el encuentro clínico. Esto pone énfasis en la im-portancia de la evaluación y el planteamiento temprano de las hipótesis, para diagnosticar satisfactoriamente un caso.9,10

los exámenes con preguntas de opción múltiple pro-porcionan una excelente opción para evaluar los conoci-mientos y las habilidades de razonamiento clínico nece-sarios para resolver los problemas, además de tener la ventaja de ser reproducibles.11 El objetivo del presente estudio fue evaluar las diferencias en el razonamiento clí-nico anterógrado en grupos con diferente nivel de expe-riencia clínica en pediatría (estudiantes, MAIR y residen-tes) con énfasis en el inicio de la hipótesis diagnóstica, en un diagnóstico frecuente y uno infrecuente en un hospital de tercer nivel.

MétodosDiseño del estudio: Para evaluar los cambios en el razonamiento clínico anterógrado dados por la mayor expe-riencia clínica, se diseñó un estudio observacional, trans-versal con el fin de comparar el tipo de razonamiento entre estudiantes, médicos aceptados para iniciar la re-sidencia (MAIR) y residentes. El presente estudio forma parte de la línea de investigación: “Evaluación del razo-namiento clínico de residentes de pediatría”, y cuenta con el registro y aprobación de las Comisiones de Investi-gación y Ética de la institución.

Población de estudio: Se incluyeron en el estudio los siguientes grupos: estudiantes de octavo semestre de la licenciatura de Médico Cirujano en la última semana del curso de pregrado de pediatría, en la institución don-de se realizó el estudio, de enero a diciembre de 2006; y médicos residentes de la institución cursando el décimo mes del primero o tercer años de la residencia en Pe-diatría Médica (diciembre de 2006). Se incluyó un tercer grupo conformado por médicos que aprobaron el examen nacional de residencias médicas (ENARM) del año 2006 y seleccionados por el hospital para ingresar en marzo de 2007, a quienes se les aplicó la prueba para evaluar el razonamiento anterógrado, un mes antes de iniciar la re-sidencia. Este último, se consideró un grupo intermedio al tener al menos dos años tomando decisiones clínicas en medicina general (internado y servicio social), mas no en un campo específico (pediatría). Se excluyeron del es-tudio aquellos médicos residentes que no hubieran cursa-do la totalidad de la residencia en la misma institución. Dadas las características del estudio, el muestreo fue no probabilístico, incluyendo a los residentes y estudiantes que estaban disponibles en el hospital, que acudieron a la cita del estudio y aceptaron participar.

Prueba para evaluar el razonamiento anterógrado: Se desarrollaron dos casos clínicos, uno con un diagnóstico infrecuente y otro frecuente en el hospital. Para cada caso se elaboró una viñeta que contenía además de la in-formación demográfica, dos datos sugerentes del diagnós-tico correcto, y para los cuatro diagnósticos incorrectos

un dato sugerente y uno que lo hiciera menos probable. la información más relevante para apoyar los diferentes diagnósticos no estaba en la viñeta del caso clínico, sino en el inciso de respuesta correspondiente de la primera pregunta: 1. Con base en tu sospecha, ¿qué antecedente interrogas en forma dirigida? El resto de las preguntas se-riadas fueron: 2. ¿Qué hallazgos esperas encontrar en la exploración física?; 3. ¿Qué estudios de laboratorio o ga-binete solicitas específicamente?; 4. ¿Qué diagnóstico in-tegras?; 5. ¿Cuál sería el tratamiento fundamental en este caso? Para cada pregunta existía un inciso de respuesta específico para cada diagnóstico.

Calificación de la prueba: Dado que cada una de las cinco preguntas tenía una opción para cada uno de los diagnósticos evaluados (el correcto y cuatro incorrectos), a cada respuesta se le asignó el diagnóstico al que co-rrespondía. los posibles resultados eran: diagnóstico in-congruente, congruente o válido, y para las dos últimas categorías podía ser correcto o incorrecto. Se consideró incongruente cuando ni la respuesta de estudio de labo-ratorio/gabinete, ni la de tratamiento correspondieron al diagnóstico seleccionado. Se consideró congruente cuan-do al menos el estudio de laboratorio/gabinete o el trata-miento eran compatibles con el diagnóstico dado para el caso. Se consideró válido cuando las respuestas a las cinco preguntas correspondieron al mismo diagnóstico.

Aplicación: Al final de una sesión académica de cada grupo, se les invitó a colaborar en este estudio. Todos los participantes firmaron una Carta de Consentimiento Infor-mado en la que se les comunicó que los resultados serían utilizados para el análisis comparativo de grupo, que la información obtenida se mantendría confidencial, y que la persona encargada de calificar las pruebas no tendría acceso a los nombres o forma de identificación personal. Adicionalmente, se les informó que los resultados obteni-dos no tendrían ninguna repercusión en la calificación del curso, ni recibirían remuneración alguna. Para preservar la confidencialidad de la información, los datos demográ-ficos y el consentimiento informado fueron resguardados por una tercera persona, y cada participante fue codifica-do con un número.

Se les explicó que se proyectaría durante tres minutos una viñeta con la información del motivo de la consulta, datos demográficos, padecimiento actual, y que esa sería la única información a la que tendrían acceso. Posterior-mente se les proyectarían cinco preguntas seriadas acerca del paciente de la viñeta, para seleccionar la respuesta correcta en el formato diseñado. El primer caso clínico fue utilizado para corroborar la comprensión de los par-ticipantes, por lo que no se calificó. Una vez que no hubo dudas se procedió a la aplicación de los dos casos clínicos restantes.

Tamaño de muestra y análisis estadístico: Se llevó a cabo la aplicación de la prueba a un grupo piloto de estu-diantes y residentes (diez por grupo), y se encontró que la probabilidad de tener un diagnóstico correcto en el caso del diagnóstico frecuente en el hospital fue de 0.2 para los estudiantes y 0.5 para los residentes. Se realizó el cálculo de tamaño de muestra para una variable dicotó-mica con los valores obtenidos en la prueba piloto, utili-zando el programa PS v.212 (Department of Biostatistics, Vanderbilt University) con una significación estadística de


0.05 a dos colas y un poder de 0.8, con una relación de casos y controles de 1:1, encontrando un número de 38 participantes por grupo.

En el análisis estadístico, se planeó la estadística des-criptiva con frecuencias absolutas y relativas para cada categoría, la prueba ji cuadrada para las variables dico-tómicas, la prueba U de Mann Whitney para evaluar dife-rencias en categorías con rangos ordenados, y el cálculo de razón de momios (OR) e intervalo de confianza del 95% (IC 95%) para el diagnóstico correcto vs. incorrecto + in-congruente entre residentes y los grupos de MAIR y estu-diantes. Se utilizó el programa SPSS v.15.

ResultadosSe aplicaron los casos clínicos a 154 participantes, 92 (60%) de sexo femenino y 62 (40%) masculino. Del total, 69 (44.8%) fueron estudiantes y 85 (55.2%) médicos gra-duados. De este último grupo, 38 (24.7%) fueron MAIR en pediatría del hospital y 47 (40.5%) residentes de la insti-tución. De estos últimos, 31 (20.1%) y 16 (10.4%) estaban terminando el primer y tercer año respectivamente. No se encontraron diferencias entre los dos subgrupos de resi-dentes por lo que se describen sus resultados en conjunto.

Razonamiento anterógrado para un diagnóstico fre-cuente en el hospital: Del total de participantes, 13 (8.4%) tuvieron un diagnóstico anterógrado incongruen-te, 95 (61.7%) un diagnóstico incorrecto, y 46 (29.9%) un diagnóstico correcto en el caso clínico frecuente en el hospital. los estudiantes tuvieron un mayor número de diagnósticos incongruentes (14.5%) en comparación con los MAIR (2.6%) y los residentes (4.3%). El tipo de razo-namiento más frecuente en todos los grupos fue el con-gruente incorrecto (46.1%). Por el tipo de razonamiento, se encontraron diferencias significativas en todas las com-paraciones, dadas por la mayor proporción de casos co-rrectos en el grupo de residentes (48.9%) en comparación con los estudiantes (21.7%) y MAIR (21%), entre quienes no hubo diferencias significativas (Tabla 1).

Al considerar que el diagnóstico anterógrado correcto inicia con una sospecha diagnóstica adecuada, se dividie-ron los grupos con base en la respuesta dada a la pregunta inicial (con base en su sospecha clínica usted interroga de manera dirigida). En este análisis se excluyeron los casos

incongruentes (n = 13), ya que la primera respuesta po-dría haber sido dada al azar. Del total de participantes sin respuestas incongruentes (n = 141), 83 (58.9%) tuvieron la primera respuesta incorrecta y 58 (41.1%) correcta. De los participantes con la primera respuesta incorrecta, el 13.3% llegó a un diagnóstico correcto, lo que se compara con 60.3% de los que tuvieron la primera respuesta co-rrecta. las diferencias se encontraron en todas las com-paraciones a favor de los residentes, sin diferencias entre MAIR y estudiantes (Tabla 2).

Razonamiento anterógrado para un diagnóstico poco frecuente en el hospital: Del total de participantes 26 (16.9%) tuvieron un diagnóstico anterógrado incongruen-te, 91 (63.1%) un diagnóstico incorrecto y 37 (24%) un diagnóstico correcto en el caso clínico poco frecuente en el hospital. los estudiantes y MAIR tuvieron un mayor número de diagnósticos incongruentes, 24.7% y 21.1% res-pectivamente, comparado con 2.1% de los residentes. El tipo de razonamiento más frecuente en todos los grupos fue el congruente incorrecto (45.5%). Por el tipo de razo-namiento, sólo se encontraron diferencias significativas entre estudiantes y MAIR (p = 0.047), dadas por la mayor proporción de casos incongruentes entre los estudiantes (Tabla 3). Al comparar el número total de casos incon-gruentes e incorrectos con el de casos correctos (78.2% vs. 21.7% para estudiantes; 78.8% vs. 21.2% para MAIR; 70.2% vs. 29.8% para residentes), dejaron de existir dife-rencias entre los grupos (p = 0.539).

En el análisis del tipo de razonamiento anterógrado para este caso, categorizado con base en la respuesta dada en la pregunta inicial, del total de participantes sin respuestas incongruentes (n = 128), 90 (70.3%) tuvieron la primera respuesta incorrecta y 38 (29.7%) correcta. De los participantes con la primera respuesta incorrecta, sólo el 6.7% llegó a un diagnóstico correcto, mientras que 81.6% de los que tuvieron la primera respuesta correcta tuvieron un diagnóstico correcto. No se encontraron di-ferencias en ninguna de las comparaciones de grupos en este análisis (Tabla 4).

DiscusiónSe ha demostrado que con preguntas de opción múltiple se pueden evocar estrategias de razonamiento clínico, siendo

Tabla 1. Tipo de razonamiento anterógrado en el caso clínico frecuente en el hospital.

Nivel Académico IncongruenteCongruente incorrecto

Válido incorrectoCongruente

correctoVálido correcto n

Estudiantes† 10 (14.5%) 34 (49.3%) 10 (14.5%) 8 (11.6%) 7 (10.1%) 69

MAIR‡ 1 (2.6%) 20 (52.6%) 9 (23.8%) 5 (13.1%) 3 (7.9%) 38

Residentes 2 (4.3%) 17 (36.2%) 5 (10.6%) 9 (19.1%) 14 (29.8%) 47

Total 13 (8.4%) 71 (46.1%) 24 (15.6%) 22 (14.3%) 24 (15.6%) 154

Prueba U de Mann-Whitney para diferencias entre grupos.† Estudiantes vs. MAIR p = 0.258; estudiantes vs. residentes p = 0.002.‡ MAIR vs. residentes p 0.035.

Rizzoli-Córdoba A et al12

el factor determinante la raíz de las preguntas.13 Un pro-blema detectado en los estudios realizados con este tipo de preguntas, es que a los participantes se les brindaba toda la información del diagnóstico correcto desde la vi-ñeta,14,15 en lugar de hacer que formularan una hipótesis diagnóstica y ampliaran la información para corroborar esa hipótesis. Por ello, se diseñaron los casos de manera tal que la información fundamental para completar la hi-pótesis diagnóstica estuviera disponible como respuesta de la primera pregunta (interrogatorio dirigido).

Por el tipo de razonamiento anterógrado (incongruen-te, congruente o válido), en la población estudiada se encontró que los estudiantes tienen la mayor prevalen-cia de diagnósticos incongruentes, seguidos por los MAIR mientras que los que tuvieron la menor proporción fue-ron los residentes. No se observaron diferencias entre los diagnósticos congruentes y válidos en el diagnóstico infrecuente, siendo el principal determinante de éste la respuesta a la primera pregunta. En cambio, en el caso frecuente en el hospital, la mayoría de los diagnósticos correctos en los residentes fueron válidos (60.8%) en com-paración con los MAIR (37.5%) y los estudiantes (46.6%).

El nivel de estudios mejora el razonamiento ante-rógrado al tener una mayor proporción de diagnósticos

correctos para las enfermedades que ven frecuentemente (estudiantes vs. MAIR y residentes oR = 0.484, IC 95%: 0.235 - 0.997; residentes vs. estudiantes y MAIR oR = 3.5, IC 95%:1.67 - 7.29) pero no en los diagnósticos infrecuen-tes (donde no se encontraron diferencias por nivel acadé-mico en la frecuencia de diagnósticos correctos).

Se encontró una asociación significativa entre el diag-nóstico correcto y la primera respuesta correcta en todos los grupos, tanto en el caso de diagnóstico infrecuente (general oR= 62, IC 95%: 19.32 - 198.89; estudiantes vs. MAIR y residentes oR = 48.12, IC 95%: 7.73 - 299.2; resi-dentes vs. estudiantes y MAIR oR = 125.66, IC 95%: 5.46 - 896.59) como en el caso de diagnóstico frecuente (gene-ral oR = 9.96, IC 95%: 4.36 - 22.71; estudiantes vs. MAIR y residentes oR = 6.8, IC 95%: 1.88 - 24.56; residentes vs. estudiantes y MAIR oR = 6.8, IC 95%: 1.73 - 27.07). Esto corrobora que la sospecha diagnóstica correcta que lleva a un interrogatorio dirigido es el factor más importante para llegar al diagnóstico correcto, principalmente en los diagnósticos a los que se está menos expuesto en la for-mación.

las fortalezas del estudio son: a) el cuidadoso diseño de cada uno de los casos clínicos, b) en la aplicación, la proyección de los reactivos limitó la modificación de las

Tabla 2. Tipo de razonamiento anterógrado en el caso clínico frecuente en el hospital, basado en la respuesta dada a la pregunta inicial*.

Nivel Académico

Primera pregunta incorrecta Primera pregunta correcta

Congruente incorrecto


correcton


Congruente correcto

Válido correcto n

Estudiantes† 24 (61.6%) 10 (25.6%) 5 (12.8%) 39 10 (50%) 3 (15%) 7 (35%) 20

MAIR‡ 16 (59.3%) 9 (33.3%) 2 (7.4%) 27 4 (40%) 3 (30%) 3 (30%) 10

Residentes 8 (47%) 5 (29.5%) 4 (23.5%) 17 9 (32.1%) 5 (17.9%) 14 (50%) 28

Total 48 (57.8%) 24 (28.9%) 11 (13.3%) 83 23 (39.7%) 11 (19%) 24 (41.3%) 58

* los casos incongruentes no se muestran en este cuadro ni fueron considerados en este análisis. Prueba U de Mann-Whitney para diferencias entre grupos:† Estudiantes vs. MAIR p = 0.574; estudiantes vs. residentes p = 0.001.‡ MAIR vs. residentes p 0.001.

Tabla 3. Tipo de razonamiento anterógrado en el caso clínico poco frecuente en el hospital.

Nivel académico

Tipo de razonamienton

Incongruente Congruente incorrecto Válido incorrecto Congruente correcto Válido correcto

Estudiantes† 17 (24.7%) 29 (42%) 8 (11.6%) 6 (8.7%) 9 (13%) 69

MAIR ‡ 8 (21.1%) 14 (36.8%) 8 (21.1%) 4 (10.5%) 4 (10.5%) 38

Residentes 1 (2.1%) 27 (57.5%) 5 (10.6%) 8 (17%) 6 (12.8%) 47

Total 26 (16.9%) 70 (45.5%) 21 (13.6%) 18 (11.7%) 19 (12.3%) 154

Prueba U de Mann-Whitney para diferencias entre grupos: † Estudiantes vs. MAIR p = 0.568; estudiantes vs. residentes p = 0.047.‡ MAIR vs. residentes p = 0.266.


respuestas dadas originalmente con base en las preguntas posteriores y, c) la inclusión tanto de estudiantes como de MAIR como grupos de comparación.

las principales limitaciones del estudio son: que sólo se incluyeron estudiantes de una universidad privada y residentes y MAIR de un hospital de tercer nivel de aten-ción, donde las enfermedades que se atienden con mayor frecuencia son diferentes a las de hospitales generales del país. Esto impide la generalización de los resultados. Ade-más, solo se evaluó el razonamiento en una viñeta para cada tipo de caso.

Conclusiónlos resultados de este estudio apoyan la teoría de que el razonamiento anterógrado mejora con la experiencia clínica, refuerzan la importancia de la exposición a los diferentes diagnósticos, y sugieren la necesidad de refor-zar el conocimiento teórico y en discusión de casos de las enfermedades poco frecuentes en el hospital donde se esté realizando el programa de residencia en pediatría. Es necesario aplicar este constructo de evaluación del ra-zonamiento anterógrado en diferentes tipos de hospitales pediátricos y en otras especialidades, para poder conocer si los resultados son similares en otros hospitales o espe-cialidades.

Agradecimientoslos autores agradecen a la Dra. Amapola Adell Grass por su apoyo invaluable para la aplicación de las pruebas a es-tudiantes, al Dr. Saúl Garza y al Dr. Eduardo Barragán por sus comentarios a las pruebas, así como sus sugerencias al estudio; al lic. librado ortínez y la lic. Carmen Álvarez Hernández, por su apoyo en la logística, impresión y apli-cación de las pruebas.

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Tabla 4. Tipo de razonamiento anterógrado en el caso clínico poco frecuente en el hospital, basado en la respuesta dada a la pregunta inicial*.

Nivel Académico

Primera pregunta incorrecta Primera pregunta correcta



correcton


Congruente correcto

Válido correcto n

Estudiantes† 27 (69.2%) 8 (20.5%) 4 (10.3%) 39 2 (15.4%) 2 (15.4%) 9 (69.2%) 13

MAIR‡ 12 (57.2%) 8 (38%) 1 (4.8%) 21 2 (22.2%) 3 (33.3%) 4 (44.5%) 9

Residentes 24 (80%) 5 (16.7%) 1 (3.3%) 30 3 (18.8%) 7 (43.8%) 6 (37.4%) 16

Total 63 (70%) 21 (23.3%) 6 (6.7%) 90 7 (18.4%) 12 (31.6%) 19 (50%) 38

* los casos incongruentes no se muestran en este cuadro ni fueron considerados en este análisis. Prueba U de Mann-Whitney para diferencias entre grupos:† Estudiantes vs. MAIR p = 0.559; estudiantes vs. residentes p = 0.945.‡ MAIR vs. residentes p 0.643.

Inv Ed Med 2012;1(1):14-21

www.elsevier.com.mx


Correspondencia: Adrián Martínez-González. Cañaverales #60 Casa 18 Col. Rinconada Coapa, Del. Tlalpan CP. 14330, México, D.F. Teléfono: 5623 2476. Correo electrónico: [email protected]

ARTíCUlo oRIGINAl

Evaluación del desempeño docente en los cursos de especializa-ciones médicas de la Facultad de Medicina de la UNAM en el Hospi-tal General “Dr. Manuel Gea González”

Adrián Martínez-González,1,2 Octavio Sierra-Martínez,3 Rocío García Durán,4 Alberto Salazar Valadez,5 Sara Morales López,6 Rita Valenzuela Romero,7 Melchor Sánchez Mendiola.8,9

1 Jefe del Departamento de Evaluación Educativa. Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina, UNAM.2 Profesor de Carrera Titular “A” del Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, UNAM.3 Director de Enseñanza e Investigación. Hospital General Dr. “Manuel Gea González”.4 Técnico Académico. Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina, UNAM.5 Subdirector de Enseñanza. Hospital General Dr. “Manuel Gea González”.6 Jefa del Departamento de Integración de Ciencias Médicas. Facultad de Medicina, UNAM.7 Jefa de la División de Posgrado. Hospital General Dr. “Manuel Gea González”.8 Secretario de Educación Médica. Facultad de Medicina, UNAM.9 Profesor de Carrera Titular “A” de la División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina, UNAM.

Recepción 13 de octubre 2011; aceptación 8 de noviembre 2011

PALABRAS CLAVEEducación médica; Evalua-ción; Desempeño docente; opinión del residente; Pos-grado.

ResumenIntroducción: Ser especialista clínico o investigador no garantiza ser un buen docente ya que además de ser experto en un campo disciplinario, se requieren otras funciones y actividades que pueden evaluarse y mostrar con ello los diferentes grados de desempeño para perfeccio-nar el proceso educativo.Objetivo: Evaluar los diversos grados de desempeño docente según la opinión de los residentes en el Hospital “Dr. Manuel Gea González”. Métodos: la población de estudio estuvo constituida por los profesores del mencionado hos-pital. las variables consideradas fueron edad, género, año de residencia y especialidades clasificadas en Médicas y Quirúrgicas. El cuestionario anónimo de evaluación del desempeño docente por opinión del residente tiene evidencia de validez y confiabilidad; está integrado por 37 enunciados y cinco dimensiones con una escala de respuesta tipo likert. Resultados: Se evaluaron 25 profesores de 13 especialidades por parte de 281 residentes quienes opinaron que el desempeño docente es aceptable, con una media de 4.25 para las

Evaluación docente de clínicos especialistas 15

KEYWORDSMedical education; As-sessment; Teaching per-formance; Residents’ opi-nion; Postgraduate.

Assessment of Teaching Performance in UNAM Faculty of Medicine Specialty Programs at Hospital General “Dr. Manuel Gea González”

AbstractIntroduction: Clinicians and researchers are not necessarily good teachers by virtue of their disciplinary expertise. In addition to being an expert in a field, other functions and duties that may be evaluated are needed, among them the teaching competences that show diffe-rent degrees of performance and that are required to enhance the educational process.Objective: To assess teaching performance by residents’ opinion at “Dr. Manuel Gea Gonzá-lez” Hospital in Mexico City. Methods: The study population consisted of UNAM Faculty of Medicine residency courses’ in the abovementioned hospital. Variables considered were age, gender, year of residency, and specialty type classified as Medical or Surgical. The anonymous questionnaire to assess teaching performance by residents’ opinion has evidence of validity and reliability; it is com-posed of 37 items and 5 dimensions with a Likert scale. Results: Twenty-five teachers from 13 specialties were evaluated by 281 residents who stated that teaching performance is acceptable, with an average of 4.25 for medical courses, and excellent with an average of 4.70 for the surgical courses. The best valued dimension was “Knowledge of the course” with an average of 4.32 in contrast to the “Assessment” dimen-sion with 3.84. It should be noted that the scores of the surgical specialties were statistically higher in 4 of the 5 dimensions as compared to medical ones (ANOVA) with the exception of dimension I corresponding to the “Teacher-resident relation and motivation”.Conclusions: Teaching performance by residents’ opinion was acceptable. Different degrees of teaching performance ranging from fair to excellent were found. Surgical specialties were rated higher than medical specialties.

IntroducciónComo principal formadora de médicos especialistas en nuestro país, la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-co (UNAM) asumió la responsabilidad de velar porque sus planes y programas de estudios de posgrado médico cumplan con formar especialistas competentes, capaces de responder a las demandas y expectativas de salud de la población mexicana, que se adecuen al nivel de desarrollo de los servicios asistenciales y se apropien de la ciencia médica en constante renovación. la Facultad de Medici-na, en el año lectivo de 1994, inició la reforma educativa concretada en el Plan Único de Especializaciones Médicas (PUEM).

los ciclos lectivos de este plan son anuales, incluyen 78 especialidades y comprenden cursos de especializa-ción de dos a cinco años de duración; su estructura di-dáctica, común a todos los cursos, está conformada por

cuatro asignaturas, a saber: Seminario de atención mé-dica, Trabajo de atención médica, Seminario de investi-gación y Seminario de educación. las sedes con las que cuentan las especializaciones son 77 hospitales en la zona metropolitana de la Ciudad de México y en las entidades federativas de Sonora, Puebla, Estado de México, Guerre-ro, Michoacán y Tabasco.

El perfil del médico egresado del PUEM comprende tres vertientes de logros educativos esperados como efectos del proceso de educación formal; esto es: la orientación profesional-humanista (el ser), la formación intelectual (el saber) y el desempeño operativo del especialista mé-dico (el saber hacer).1 Ingresan al PUEM los sustentantes que son seleccionados en el Examen Nacional de Aspiran-tes a Residencias Médicas en un número aproximado de 5000 residentes al año y la población total de residentes atendidos es de 9044.2

especialidades médicas y excelente con una media de 4.70 para las quirúrgicas. la dimensión mejor valorada fue conocimiento de la materia con una media de 4.32 en contraste con la dimensión de evaluación con 3.84. Cabe destacar que las puntuaciones de las especialidades quirúrgicas fueron mayores estadísticamente en cuatro de las cinco dimensiones en com-paración con las médicas (ANoVA), con excepción de la dimensión I que hace referencia a la relación profesor-residente y motivación.Conclusiones: la planta académica del hospital fue valorada por la opinión de los residentes como aceptable. Se encontraron diversos grados de desempeño docente que oscilaron entre suficiente y aceptable hasta excelente. Las especializaciones quirúrgicas fueron mejor valo-radas en comparación con las médicas.

Martínez-González A et al16

A través de una práctica médica sustentada en el método educativo de solución de problemas, se propo-ne lograr que el egresado sea un médico especialista al-tamente competente en su ámbito específico de acción. El método educativo propuesto en el PUEM confiere una enorme importancia a la elaboración del conocimiento, a la adquisición de actitudes y valores, al desarrollo de hábitos de estudio independiente, a la estimulación del pensamiento crítico y reflexivo por los residentes para la toma de decisiones inteligentes relacionadas con la solu-ción de problemas de salud individual, y a la formación de especialistas de alto nivel académico.

Para lograr el propósito anterior, el profesor tiene un papel fundamental debido a que sus funciones incluyen no sólo la provisión de información sino su participa-ción además, como asesor, facilitador, creador de recur-sos, modelo de los futuros especialistas y evaluador del aprendizaje.

El desempeño docente es el conjunto de funciones y actividades que realiza el profesor en el espacio educa-tivo (aula, paso de visita, consulta externa, sala de ur-gencias, etc.) para lograr el aprendizaje significativo en el estudiante, orientado por el perfil del egresado de las especializaciones médicas.

El desempeño docente es de naturaleza compleja y multidimensional; implica conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que interrelacionados entre sí permi-ten un desempeño exitoso según estándares establecidos, para el logro del perfil del egresado, en este caso de las especializaciones médicas. Es decir, el docente requiere tener competencias disciplinarias, psicopedagógicas, de comunicación, de investigación, humanísticas y admi-nistrativas.3 Es necesario que los docentes no actúen por tradición e imitación sino que sus actividades como profe-sores deben estar fundamentadas en la educación médica basada en la evidencia.4

Un profesor efectivo, supervisa, otorga realimenta-ción y provee una dirección, involucra a sus estudiantes en el cuidado del paciente y brinda oportunidades para llevar a cabo procedimientos, dentro de un contexto clí-nico con nuevos retos sin perder de vista el grado de for-mación en que se encuentra el residente. Por tanto, es esencial asignar trabajo que otorgue la oportunidad de un aprendizaje significativo5. El profesor debe ser capaz de facilitar que el estudiante adquiera las competencias que se requieren para ser un especialista y para cono-cer el impacto de su desempeño docente, se precisa la evaluación.

la evaluación es un proceso continuo, sistemático y reflexivo que proporciona información sobre un objeto e identifica fortalezas y áreas de oportunidad para emitir un juicio de valor y tomar decisiones fundamentadas, orien- tadas a su perfeccionamiento.6,7

Existe la necesidad de llevar a cabo una evaluación del desempeño docente en el posgrado, que sea válida, confiable, objetiva, factible, ética y útil. La evaluación del desempeño docente como proceso de análisis y forma- ción de los profesores valora la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesion-alización docente.8 En nuestro medio pocos profesores del área clínica tienen una formación docente formal.9

la evaluación del desempeño docente clínico en la educación de posgrado utiliza frecuentemente la estrategia de opinión de los residentes. Ésta se emplea para mejorar las habilidades de enseñanza clínica, proporcionar una realimentación confiable y relevante en las fortalezas y debilidades de los profesores clínicos, y es útil para dis-criminar entre los distintos grados de desempeño docente con una variación de “excelente” a “insuficiente”.10

Para evaluar el desempeño docente, Bretel11 menciona ocho estrategias: 1) observación de clases, 2) autoevalua-ción, 3) pruebas de conocimientos, 4) portafolio, 5) opinión de los padres, 6) opinión de los estudiantes, 7) evaluación de los pares y 8) rendimiento de los estudiantes.

la evaluación por opinión del estudiante se ha con-vertido en la estrategia de evaluación de la docencia más utilizada y estudiada en todo el mundo12,13 debido a su va-lor en la realimentación de la enseñanza14-16 y en la mejor estrategia de perfeccionamiento, independientemente del modelo curricular.17-19 Ha mostrado ser una fuente de información coherente, válida y útil para retroalimentar y mejorar la docencia.20-24 Aunque también se reportan al-gunas desventajas como: valoración alta de los profesores por parte de los residentes, evaluaciones diferencia- les por grado de residencia y puntuaciones más bajas en las evaluaciones anónimas que en las no anónimas.5

Dentro del contexto de la educación médica de nuestro país, existen pocas investigaciones respecto al desempeño docente en las especializaciones médicas lo que ha limitado el reconocimiento y perfeccionamiento de la labor docente.25-28 Durante las últimas décadas se ha multiplicado la demanda de evaluar el desempeño do-cente para otorgar el reconocimiento que merecen los docentes de calidad excepcional, así como de formular medidas formativas de la planta académica con base en sus áreas de oportunidad. Además, el Programa Nacional de Posgrado de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología destaca entre sus criterios de pertinencia la evaluación del desempeño docente.

En el PUEM hace falta una evaluación sistemática de la función docente de los profesores, lo que reduce la posibilidad de que cumplan cabalmente las funciones y actividades propias de un profesor, dificulta la identifica-ción de criterios para fundamentar las actividades de for-mación de profesores y evita la identificación de prácticas docentes adecuadas.

la pregunta de investigación es: ¿Existen diversos gra-dos de desempeño docente según la opinión de los resi-dentes en el Hospital General Dr. “Manuel Gea González”?

MétodoÉste fue un estudio observacional analítico. la población evaluada estuvo constituida por los profesores del Hospi-tal General “Dr. Manuel Gea González” de cualquier año de la residencia médica del PUEM de la Facultad de Medi-cina de la UNAM en el ciclo escolar 2010. Participaron vo-luntariamente 25 profesores del PUEM del hospital, quie-nes fueron evaluados por 281 residentes correspondientes a su especialidad.

los criterios de inclusión fueron: profesores perte-necientes al PUEM con consentimiento informado y resi-dentes del PUEM con consentimiento informado y haber


tenido una relación profesor-estudiante mínima de tres meses. Se eliminaron del estudio los cuestionarios incom-pletos. las variables consideradas fueron edad, género, año de residencia y especialidades clasificadas en Médicas y Quirúrgicas, destacando que estas últimas se diferen-cian de las médicas en que utilizan medios invasivos para tratar algunas enfermedades.

El cuestionario de evaluación del desempeño docente por opinión del residente fue anónimo29 y estuvo integrado por 37 enunciados, con cinco dimensiones del desempe-ño docente: I - relación profesor-residente y motivación, II - metodología, III - evaluación, IV - capacidad de solu- ción de problemas y V - conocimiento de la materia. la confiabilidad global del instrumento tuvo un alfa de Cron-bach de 0.959630 y se utilizó una escala tipo likert donde 1 indicaba que el docente “nunca o de 0 a 19% de las ve-ces exhibe el comportamiento referido”, 2 cuando “casi nunca o de 20 a 39% de las veces” lo exhibe, 3 cuando lo exhibe “a veces o de 40 a 59% de las veces”, 4 cuando “casi siempre o de 60 a 79% de las veces” lo exhibe, y 5 cuando el docente “siempre o entre 80 y 100% de las veces” muestra el comportamiento referido.

Se utilizó estadística descriptiva con medidas de ten-dencia central y dispersión (media, desviación estándar, rango, porcentajes) y las siguientes pruebas: ji cuadrada, homogeneidad de varianza, t de Student, ANoVA y post hoc de Tukey.

El protocolo de esta investigación fue aprobado por el Comité de Investigación y Ética del Hospital (39-58-2010).

ResultadosSe evaluó el desempeño docente de 25 profesores de las especialidades del PUEM, lo que representa una tasa de respuesta de 86.2% en el Hospital General Dr. “Manuel Gea González” durante los meses de mayo y junio de 2011, de los cuales 18 (72%) eran de género masculino y siete (28%) femenino. El promedio de edad de los profeso-res fue de 53 años. Tomando en cuenta rango de edad, 15 (55.5%) tenían entre 41 y 50 años, 10 (37%) entre 51 y 60 y dos (7.4%) más de 61 años. Todos los profesores tenían el grado de especialista y sólo uno poseía la maestría en educación.

El desempeño docente de los profesores de 13 espe-cialidades médicas pertenecientes al PUEM fue evalua-do por 281 residentes, de los cuales 81 pertenecían al primer año de residencia (28.8%), 80 (28.4%) al segundo, 83 (29.5%) al tercero y 34 (12.1%) al cuarto año; en tres cuestionarios (1.1%) se omitió este dato. En relación al género, 144 (51.24%) eran hombres y 119 (42.34%) mu-jeres; 18 (6.4%) no contestaron este dato.

En las especializaciones médicas se consideraron: anatomía patológica, anestesiología, dermatología, me-dicina del enfermo en estado crítico, medicina interna, pediatría, imagenología diagnóstica y terapéutica, y urología. las especialidades quirúrgicas incluyeron cirugía general, cirugía plástica y reconstructiva, oftalmología, ortopedia y otorrinolaringología.

la Tabla 1 muestra agrupados por especialidad, a los 25 docentes que fueron evaluados por los residen-tes. Como se observa, el mayor número de cuestionarios por especialidad corresponde a medicina interna con 57

residentes que evaluaron a tres profesores mientras que el menor número de docentes evaluados por especialidad fue el de medicina del enfermo en estado crítico con dos residentes que evaluaron a un docente.

la Tabla 2 muestra los resultados en las diferentes dimensiones exploradas por el cuestionario considerando el año de residencia. La dimensión mejor calificada por los residentes fue la referente a los conocimientos de la materia con una media de 4.32, en tanto que la de menor puntaje es la de evaluación con 3.84. En casi todos los casos fueron los residentes de primer año quienes emi-tieron las valoraciones más altas; se exceptúa la dimen-sión de evaluación, en la que los residentes de cuarto año emitieron un valor más alto.

Se compararon 164 evaluaciones efectuadas por los residentes de las especialidades médicas con una media de 4.25 ± .89 y 117 correspondientes a las quirúrgicas cuya media fue de 4.70 ± .55. Al aplicar una t de Stu-dent se encontró diferencia significativa con un alfa de 0.05.

En la Tabla 3 se presentan los resultados agrupados por especialidades médicas y quirúrgicas. Se aprecia que en el caso de las especialidades quirúrgicas, todas las di-mensiones tienen un valor mayor que en las médicas. Se conserva la mayor valoración para la dimensión V (cono-cimiento de la materia) con 4.45 en las especialidades quirúrgicas, lo que se compara con 4.22 en las médicas; el menor valor es para la dimensión III (evaluación) con 4.04 vs. 3.69 (ANoVA y post hoc de Tukey).

la Figura 1 muestra en el eje X los resultados del desempeño docente en las diferentes especialidades cla-sificadas en médicas y quirúrgicas, y en el eje Y el total

Tabla 1. Regiones genómicas ligadas a HTA con un loD-score mayor a tres.

EspecialidadDocentes

evaluados (n)Cuestionarios analizados (n)

Anatomía patológica 2 12

Anestesiología 1 15

Cirugía general 2 44

Cirugía plástica y reconstructiva 2 24

Dermatología 2 32

Medicina del enfermo en estado crítico

1 2

Medicina interna 3 57

Oftalmología 2 17

Ortopedia 2 14

Otorrinolaringología 2 18

Pediatría 3 33

Imagenología diagnóstica y terapéutica

2 6

Urología 1 7

Total 25 281


de docentes valorados en cada nivel, desde excelente a insuficiente. Se puede observar que en las especialidades médicas no existen profesores calificados como excelen-tes en contraste con las quirúrgicas, que cuentan con cinco profesores excelentes según la opinión de los resi-dentes. En esta misma figura se observa también que en las especialidades quirúrgicas únicamente un profesor fue calificado con desempeño docente insuficiente, mientras que en las médicas fueron dos los valorados en este mismo nivel.

En la Tabla 4 se muestra el resultado de las valoracio-nes entre algunas especialidades médicas y quirúrgicas, en las que se encontró diferencia significativa mediante el ANoVA con alfa de 0.05 y la prueba de Tukey como post hoc.

DiscusiónEn la actualidad la búsqueda de indicadores de desem-peño docente es una prioridad en el contexto de los pos-grados nacionales con el fin de perfeccionar una función sustantiva de la Facultad de Medicina como lo es la docen-cia, y reconocer a los profesores con excelente desempe-ño docente. Por esta razón, la evaluación tiene una gran importancia estratégica al ofrecer información que per-mite identificar las áreas de oportunidad en las que pueden considerarse los programas de intervención para

aumentar la calidad en la formación de los especialistas y lograr cabalmente el perfil del egresado.

El PUEM tiene como propósito formar médicos es-pecialistas de alto nivel para resolver los problemas de salud que requieren de este profesional, por lo que se debe contar con un equipo docente que coadyuve en el logro de este objetivo. En general, según la opinión de los residentes, el desempeño docente de los profesores del Hospital General “Manuel Gea González” es aceptable. los profesores cuentan con alto nivel académico y larga trayectoria profesional.

Cuando se analizan específicamente las distintas di-mensiones del desempeño docente, la mejor valorada por los residentes fue la referente al conocimiento de la materia; esto puede deberse a que este hospital es de tercer nivel de atención médica, donde los profesores-clínicos son expertos en su especialidad y en la solución de problemas de salud por lo que se mantienen muy ac-tualizados. Los enunciados de esta dimensión se refieren al conocimiento del profesor en su disciplina, dominio, actualización y vinculación con la práctica.

Tabla 2. Resultados del desempeño docente según especialidades médicas y quirúrgicas.

Dimensiones del desempeño docenteR1

Media ± DER2

Media ± DER3

Media ± DER4

Media ± DETOTAL

Media ± DE

I. Relación profesor-residente y motivación 4.24 ± .78 4.17 ± .74 4.10 ± .91 4.12 ± 1.1 4.16 ± .85

II. Metodología 4.16 ± .79 4.03 ± .85 3.90 ± .94 3.89 ± 1.21 4.01 ± .91

III. Evaluación 3.94 ± .86 3.74 ± .99 3.80 ± .94 3.96 ± 1.08 3.84 ± .95

IV. Capacidad de solución de problemas 4.35 ± .67 4.11 ± .78 4.15 ± .85 4.15 ± 1.00 4.20 ± .80

V. Conocimiento de la materia 4.46 ± .57 4.21 ± .75 4.31 ± .74 4.25 ± 1.01 4.32 ± .74

DE: Desviación estándar

Tabla 3. Resultados del desempeño docente según especialidades médicas y quirúrgicas.

Dimensiones del desempeño docente Médicas Quirúrgicas

I. Relación profesor-residente y motivación 4.11 ± .85 4.24 ± .85

II. Metodología 3.89 ± .99 4.18 ± .76*

III. Evaluación 3.69 ± 1.01 4.04 ± .82*

IV. Capacidad de solución de problemas 4.07 ± .84 4.38 ± .71*

V. Conocimiento de la materia 4.22 ± .75 4.45 ± .70*

TOTAL 4.25 ± .89 4.70 ± .55*

* p <0.05.

Núm

ero

de P

rofe

sore

s

Médicas Quirúrgicas

Especializaciones

Excelente > 4.5

Aceptable 4 - 4.5

Suficiente 3.5 - 3.9

Insuficiente < 3.5

6

5

4

3

2

1

0

Figura 1. Número de profesores de las especializaciones médicas y quirúrgicas valorados por opinión del residente en grados de des-empeño docente.


otra dimensión bien evaluada fue la solución de problemas, la cual evalúa la capacidad del docente para estimular el razonamiento clínico y el juicio crítico en contextos reales para la toma de decisiones basada en la evidencia.30 Ahora bien, la finalidad última de la adqui- sición de conocimientos en cualquier caso, no son los conocimientos por sí mismos, sino su utilidad para com-prender determinadas situaciones y para resolver problemas de salud de los pacientes.31

En contraste, la dimensión de evaluación fue valorada apenas como “suficiente”, probablemente debido a que es una actividad compleja y no de fácil dominio de los profesores ya que implica conocimientos específicos de evaluación del aprendizaje que no todos poseen, puesto que la gran mayoría de los profesores no ha recibido edu-cación formal en docencia.9 la evaluación en este nivel es esencialmente formativa para los residentes al utilizar la retroalimentación para la autorregulación del apren-dizaje, mostrándoles sus logros y áreas de oportunidad en el proceso educativo.

la evaluación así entendida sirve como estímulo para aprender y cumple un papel fundamental en la medida en que a través de ella se autoriza al especialista para ejer-cer como tal y se garantiza a la sociedad que el residente posee la formación adecuada. Si la evaluación cumple con estos requisitos, el docente contribuirá al desarrollo personal y profesional del residente. El resultado global de la evaluación por opinión de los residentes se puede considerar alto y es similar al encontrado por Irby y co-laboradores.32

En relación con nuestra pregunta de investigación, observamos que sí existen diversos grados de desempeño docente de acuerdo a la opinión de los residentes, encon-trando que los de mayor valoración fueron los profesores que imparten las especialidades quirúrgicas. Estas varia-ciones interdepartamentales también han sido observadas por otros autores.33

lo anterior indica que posiblemente existe una rela-ción más estrecha entre los residentes y los profesores-tutores pertenecientes a estas especialidades. la ense-ñanza de la cirugía es teórico-práctica; simultáneamente a la adquisición de conocimientos el residente adquiere destrezas para establecer el diagnóstico e indicar las medidas terapéuticas con el fin de saber qué hacer, cómo hacerlo, por qué hacerlo y cuándo hacerlo; además, ad-quiere habilidades, actitudes y valores.

la adquisición de las destrezas se lleva a cabo prin-cipalmente en el quirófano. Al principio el residente ac-túa como observador, después como ayudante y en tercer término como cirujano supervisado por el tutor, para fi-nalmente realizar de forma independiente los diferentes procedimientos en un número suficiente de casos para desarrollar el criterio quirúrgico.34

Entre los atributos de un docente excelente35 se men-ciona dedicar más del 25% del tiempo personal a enseñar a los estudiantes y a enfatizar la importancia de la rela-ción médico-paciente. Estas características deben estar presentes en el tutor, quien es entonces la persona que aconseja, advierte, guía, asesora y enseña. En un pro-grama formal de tutoría quirúrgica, el cirujano experi-mentado desarrolla una relación continua con el cirujano inexperto para ayudarlo a guiar su carrera profesional. la tutoría da la oportunidad de facilitar el aprendizaje tras muchos años de experiencia, realizando de una manera formal la transferencia del conocimiento.36

Entre las limitaciones del estudio están el reducido ta-maño de la población evaluada; aunque se evaluó a más del 80% de los profesores pertenecientes al PUEM del Hospital General “Dr. Manuel Gea González”, la muestra no permite generalizar los resultados y extrapolarlos a otros contextos.

En relación con el instrumento, si bien el cuestiona-rio tiene evidencia de confiabilidad y validez, es preciso continuar su perfeccionamiento a través del análisis fac-torial confirmatorio.

Tabla 4. Diferencias significativas entre especialidades médicas y quirúrgicas.

Clasificación de las epecialidades

(I) Especialidad (J) Especialidad Diferencia de medias (I-J) Sig. Intervalo de confianza al 95%

Límite inferior Límite superior

Médicas Anestesiología Urología -43.390 .019 -82.56 -4.22

Radiología e Imagen Urología -66.857 .001 -114.47 -19.25

Urología Anestesiología 43.390 .019 4.22 82.56

Radiología e Imagen 66.857 .001 19.25 114.47

Quirúrgicas Cirugía general Ortopedia -22.519 .050 -45.04 .00

Oftalmología Ortopedia -30.693 .015 -57.18 -4.21

Otorrinolaringología -26.931 .026 -51.75 -2.11

Ortopedia Cirugía General 22.519 .050 .00 45.04

Oftalmología 30.693 .015 4.21 57.18

Otorrinolaringología Oftalmología 26.931 .026 2.11 51.75


la cultura de evaluación del desempeño docente debe fortalecerse y aprovechar al máximo los resultados y be-neficios de la misma. La riqueza de esta cultura se maxi-miza cuando se considera evaluar a la planta académica en general, al equipo docente de una especialidad y a cada profesor en particular, personaje principal de este estudio.

La evaluación no es un fin en sí misma sino uno de los medios de obtención de información para la toma de decisiones y contrastación entre el deber ser con el ser; además, permite establecer el perfil del docente que se desea lograr.

El perfil del docente puede ser utilizado en el esta-blecimiento de estrategias de mejora continua de los procesos que intervienen en el sistema docente, ya que orienta los criterios para su selección, inducción, desarro-llo, evaluación y otorgamiento de estímulos.

En la selección de nuevos profesores que deseen incor-porarse como docentes al posgrado en medicina, el perfil docente puede ser consultado por los aspirantes a quie-nes identificar sus fortalezas y debilidades les permitirá prever el potencial de éxito que tendrán como docentes una vez incorporados al posgrado.

la importancia de este estudio radica en que es pio-nero e inicia una línea de investigación sobre el desem-peño docente en las especialidades de la salud en nues-tro medio y favorece el fortalecimiento de la cultura de evaluación.

Agradecimientoslos autores agradecen al Mtro. Fernando Flores Hernán-dez por la orientación estadística.

Declaración de fondosEl presente trabajo se realizó sin financiamiento, los au-tores declaran no tener ningún conflicto de interés

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Correspondencia: Margarita Varela Ruiz. Heriberto Frisa 1450-502. Del Valle. Deleg. Benito Juárez. México D.F. C.P. 03100. Teléfo-no: 56 23 23 00 Ext. 45171 y 43019. Fax 56 16 23 46. Correo electrónico: [email protected]

ARTíCUlo oRIgINAl

Expectativas y motivación en la transición de rol en el servicio so-cial de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México

Margarita Varela-Ruiz,1 Alicia Hamui-Sutton,2 Jesús Reynaga-Obregón,3 Isela Valverde-Luna,4 María Eugenia Ponce-de León,5 Omar Fernando Ramírez-de la Roche,6 Arturo Díaz-Villanueva.7

1 Jefa del Departamento de Investigación en Educación Médica de la Secretaría de Educación Médica, Facultad de Medicina, UNAM.2 Jefa del Departamento de Investigación Educativa. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina, UNAM.3 Profesor de Carrera, Tiempo Completo “A” en el Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, UNAM.4 Coordinación de Planes y Programas de Estudio. Facultad de Medicina, UNAM.5 Coordinadora de Planes y Programas de Estudio. Facultad de Medicina, UNAM.6 Departamento de Investigación Educativa. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina, UNAM.7 Departamento de Investigación Educativa. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina, UNAM.


PALABRAS CLAVEServicio social; Rol; Moti-vación; Médicos pasantes; Expectativas.

ResumenIntroducción: En la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), una vez que los estudiantes terminan el internado médico, inician el servicio social como requisito obligatorio. los médicos pasantes en servicio social (MPSS) pueden situarse en localidades rurales o urbanas y en diferentes instituciones de salud, generándose diversidad de experiencias para desarrollar un nuevo rol. Objetivo: En este estudio se buscó identificar si en el complejo ajuste al nuevo rol, en el que los MPSS realizaron el acto médico como profesionales solitarios, se cumplieron sus expecta-tivas y motivaciones. Método: En el año académico 2009-2010, realizaron el servicio social 814 médicos pasantes de la Facultad de Medicina de la UNAM, a quienes vía correo electrónico personal se les anexó una liga para acceder a una encuesta. El instrumento contenía diversas secciones.

Transición de rol en el servicio social 23

KEYWORDSSocial service; Role; Mo-tivation; Medical interns in social service; Expecta-tions.

Expectations and motivation during role transition in the “Social Service”year at the Faculty of Medicine, National Autonomous University of Mexico

AbstractIntroduction: Once having completed their medical internship at the National Autonomous University of Mexico (UNAM) Faculty of Medicine, students start a mandatory community ser-vice. Social service locations are available in rural or urban locations and in different health institutions, leading to diversity of experience. Objective: This study sought to determine whether the complex adjustment to the new role, in which MPSSs by themselves perform the medical act as professionals, allows them to meet their expectations and motivations. Methods: In the 2009-2010 academic year, 814 students from the UNAM Faculty of Medicine, performed their social service. A link to access the survey was e-mailed to students and an-swers were registered online. The instrument contained several sections. Results: More than a third (36.7%) of the MPSS did not feel motivated to perform social service activities, which made the achievement of their purposes difficult. 75.5% of those in urban locations mentioned meeting their expectations while this was stated by fewer of those in rural areas (65.3%). 22.8% from all MPSS had thought about quitting the role they were playing. When asked how they perceived the value of their work, most MPSS (93.9%) felt they had given something to those around. When asked if they enjoyed working at the health unit, more than a quarter (27.5%) of those in rural areas said they were not. Conclusions: Most MPSS (94.2%) were satisfied with the social service and stated their identity had changed. However, about a third of MPSS had problems with motivation, fulfillment of expectations, and academic training opportunities, for all of which an association regarding their location (rural or urban) was found.

IntroducciónEn la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Au-tónoma de México (UNAM), una vez que los estudiantes terminan el internado médico, inician el servicio social como requisito obligatorio para liberar el título profesio-nal.1 la Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-canos, en su Artículo quinto, establece la obligatoriedad del servicio social, en tanto que la ley general de Salud en el Capítulo 2, instituye que en las carreras de la salud és- te debe realizarse en unidades aplicativas del primer ni-vel de atención, prioritariamente en áreas de menor de-sarrollo económico y social. Cabe destacar, que el área de medicina es la que inicia el servicio social en México (1936) y que éste se considera el modelo más eficiente

del país.2 Al cumplirse siete décadas de establecido el servicio social de medicina, en el año 2006 se manifestó que era necesaria una estrecha relación entre el sector salud, las instituciones de salud y las educativas, debido a que las escuelas de medicina habían adoptado una ac-titud pasiva delegando al gobierno la responsabilidad del estudiante. En 1992 en trabajo conjunto de la Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos (CIFRHS) y un grupo de escuelas de medicina se redacta-ron las Recomendaciones de la Comisión Interinstitucional para establecer las condiciones de trabajo, aprendizaje y beneficio a la comunidad del servicio social en medici-na. las recomendaciones no han tenido las repercusiones esperadas con consecuencias negativas en el desarrollo

Resultados: Más de la tercera parte (36.7%) de los MPSS, no se sintieron motivados para rea-lizar las actividades del servicio social, lo que seguramente dificultó alcanzar sus propósitos. El 75.5% de quienes se encontraban en localidades urbanas mencionó el cumplimiento de sus expectativas y en menor número (65.3%) los de la localidad rural. El 22.8% del total de los MPSS había pensado en renunciar al rol que estaban desempeñando. Al indagar cómo percibie-ron el valor de su trabajo, la mayoría (93.9%) de los MPSS sintió que aportó algo a los que les rodeaban. Al preguntar si disfrutaron el trabajo en la unidad de salud, más de la cuarta parte (27.5%) de los ubicados en el ámbito rural no lo estaba disfrutando. Conclusiones: la mayoría de los MPSS (94.2%) manifestó satisfacción al acreditar el servicio social y su identidad se modificó. No obstante, alrededor de un tercio de MPSS tuvo problemas de motivación, de cumplimiento de expectativas y de oportunidades de formación académica, aspecto en el que se encontró relación con la localidad (rural o urbana) en la que se desem-peñaban.

Varela-Ruiz M et al24

académico durante el servicio social; además, se encuen-tran escasas investigaciones en torno al servicio social en medicina que testifiquen sus condiciones y caracte-rísticas. Al respecto, Bertín Ramírez3 argumenta que se requiere fortalecer la participación del sistema universi-tario en los trabajos referentes a investigaciones y aseso-rías para dignificar el servicio social con una sólida estruc-tura académica que garantice un correcto planteamiento de sus propósitos y ejecución.

los médicos pasantes de la Facultad de Medicina de la UNAM pueden realizar el servicio social en localidades rurales o urbanas y en diferentes instituciones de salud, generando diversidad de experiencias. la adaptación a las diversas situaciones del servicio social les demanda un complejo y problemático ajuste de cambio, debido a que los pasantes llevarán a cabo el acto médico como profesionales solitarios, en un contexto totalmente dife-rente de aquél en que fueron formados. Desde el ámbito educativo se les proporciona un escenario para aplicar los conocimientos previos y a la vez desarrollar competencias para el ejercicio médico en el primer nivel de atención.4

Desde el punto de vista de la psicología social, el mé-dico pasante en servicio social (MPSS) se ve obligado a jugar un nuevo papel o rol social, en el que permanece supeditado a las normas de comportamiento del médico general, y queda sujeto a sanciones si se desvía de las mismas. Se enfrenta a un campo con propiedades espe-cíficas (habitus),5 donde se ve forzado a reconstruir sus habilidades y a hacer uso de sus capacidades cognitivas y destrezas médicas para lograr una toma de decisiones acorde con las condiciones y demandas de la profe-sión en un contexto desconocido.

Cuando el estudiante de medicina cambia de rol de estudiante hacia la posición de médico en servicio social, pasa por un proceso llamado de “transición”, el cual se define como “crecimiento en un nuevo rol cada vez con mayor efectividad de comportamientos expresivos e ins-trumentales”.6 la transición conlleva a una percepción de sí mismo y al desarrollo de comportamientos de acuerdo con las expectativas del rol asociadas con la nueva po-sición social. En este proceso de cambio de rol ocurren cambios en la identidad social, en el autoconcepto, en los valores, en el lenguaje y en las habilidades, además de que se incorporan nuevos conocimientos y actuaciones. El desempeño del rol no es una situación aislada; depende de la existencia de otros roles complementarios, es de-cir, el rol de un individuo determina el rol de otro. El rol de médico está relacionado con el de los pacientes, otros miembros del equipo de salud y la comunidad en la que se encuentra. Berger y Kellner (citados por Kaufmann)7 ar-gumentan que todos requerimos la validación de nuestra identidad y rol por parte de aquellos que nos son signifi-cativos. En el caso del MPSS las “expectativas del rol” que definen y valoran su comportamiento, en general, son las opiniones sustentadas por la sociedad y por aquellos que desempeñan los roles complementarios (principalmente pacientes y equipo de salud).

En el ejercicio del nuevo rol, juegan un papel deter-minante las expectativas entendidas como la anticipación imaginativa de los sucesos venideros en relación con las propias aspiraciones8 y que pueden ser internas y exter-nas; lo que él espera de sí mismo y aquello que desea

alcanzar con el cumplimiento del servicio social. la moti-vación tiene que ver con las razones internas o los incen-tivos ambientales que activan y dirigen la conducta hacia una meta y juega un papel básico para iniciar y mantener el nuevo rol.9 la motivación es un impulso para actuar al considerar la conveniencia de alcanzar un objetivo pro-puesto; cuando la motivación se pierde o disminuye, hay un decremento en el entusiasmo y energía para alcanzar la meta u objetivo deseado. Además, como explica Kauf-mann7 el rol no es una simple máscara que alberga al su-jeto, sino que constituye su identidad misma, es decir, de alguna manera el rol redefine su propio ser, su persona-lidad. Esta reestructuración ocurre por la interacción y el cuadro de socialización de un momento en particular de instancias de ruptura brusca, como es el acto complejo de transición al servicio social. El desempeño de un nuevo rol produce inevitablemente un movimiento en la personalidad; el individuo se transforma, ya no es el mis-mo y su conducta cambia.

En el presente estudio se plantearon dos preguntas en relación con las expectativas del MPSS: ¿Se siente satisfecho y motivado con el nuevo rol que desempeña? ¿Se satisfacen sus expectativas internas y percibe que se valora su trabajo?

Los objetivos del estudio fueron: • Identificar si los MPSS se sienten motivados en

las actividades del servicio social. • Examinar si esta motivación se relaciona con

aspectos externos como son las condiciones de seguridad de la unidad en que se encuentran y la confianza en el equipo de salud al que se integran, así como con elementos internos (la satisfacción en el desempeño y el estado emo-cional).

En relación con las expectativas, los objetivos fueron: • Identificar si el servicio social cumple las ex-

pectativas del MPSS. • Rastrear la valoración de los MPSS sobre la ca-

lidad de la formación académica que les brinda el servicio social.

• Reconocer si los MPSS sienten que la comunidad aprecia su trabajo.

• Identificar la repercusión del nuevo rol de mé-dico general en el servicio social para adquirir conocimientos y destrezas.

Finalmente, dada la diversidad de plazas interesaba el siguiente objetivo:

• Determinar la existencia de diferencias al rea-lizar el servicio social en localidades rurales o urbanas.

MétodoLos reportes sobre las dificultades experimentadas du-rante el servicio social en la Facultad de Medicina de la UNAM, llevó a las autoridades a indagar la trayectoria y experiencia de los MPSS a través de un procedimien- to exploratorio, utilizando la técnica de grupos focales. Se trabajó con dos grupos que realizaban el servicio social en áreas rurales y que retornaron a la Ciudad de México de manera temporal o definitiva. El análisis de los testi-monios se unió a entrevistas realizadas a las autoridades


involucradas en el proceso, para elaborar un cuestionario con 14 secciones. En el año académico 2009-2010, realizaron el servicio social 814 médicos pasantes de la Facultad de Medicina de la UNAM, a quienes vía correo electrónico personal se les anexó una liga para acceder a dicha encuesta. El instrumento constó de 14 secciones con un total de 201 preguntas, que debían ser respon-didas al finalizar el ciclo escolar. La encuesta estuvo disponible en la página web de la Facultad de Medi-cina del 15 de enero al 5 de marzo de 2010. Se estimó como tiempo suficiente para completar las respuestas, 40 minutos.

En esta investigación se reportan las respuestas a da-tos personales y a 10 preguntas de la encuesta incluidas en la sección correspondiente a expectativas y motiva-ción en el servicio social.

De los 814 alumnos de servicio social de la generación mencionada, ingresaron a la encuesta pero no la contes-taron 361 y registraron sus respuestas en línea 453, de los cuales 93 fueron excluidos por haber realizado su servi-cio social en investigación o programas de vinculación, o porque los cuestionarios contaban con un número menor a 200 preguntas contestadas. De este modo se conformó una muestra de 360 encuestas contestadas por MPSS que se encontraban localizados en plazas tanto en el área ru-ral (72.8%) como en el Distrito Federal (DF) (27.2%). El 59.2% de los estudiantes realizó el servicio social en cen-tros de salud de la Secretaría de Salud (SS), el 39.7% en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el 0.6% en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y el 0.6% en la Secretaría de Salud del Distrito Fe-deral (SSDF). Por sexo, la muestra estuvo compuesta por 34.2% de hombres y 65.8% de mujeres. El 87% de los estu-diantes encuestados nació entre 1983 y 1985; su edad se encontraba entre los 25 y 27 años.

Para el análisis estadístico de los resultados obtenidos, se aplicó la prueba ji cuadrada; se estimó como asocia-ción estadísticamente significativa cuando el valor p era <0.05. En la evaluación de los resultados se realizó una asociación entre diversas parejas de variables. Aunque los resultados se expresan en porcentajes, los cálculos se efectuaron con las cifras absolutas dispuestas en tablas de contingencia.

ResultadosMás de la tercera parte (36.7%) de los MPSS no se sintió motivada para realizar las actividades del servicio social, lo que denota una desmotivación que seguramente les di-ficultó alcanzar sus propósitos (Figura 1). Al relacionar la motivación con la seguridad en la unidad, con sentimien-tos negativos (sentirse triste por más de dos semanas y falto de esperanza en el futuro), con la confianza en el equipo de salud y con la satisfacción en su desempeño, se encontró una asociación estadísticamente significativa con todas las variables analizadas (Tabla 1).

Es importante señalar que en relación con la motiva-ción para realizar las actividades de servicio social, no hubo diferencia estadísticamente significativa entre quie-nes se encontraban en la localidad rural o urbana, ni en las diversas instituciones de salud.

Para el 31.9% de los MPSS, el servicio social no cumplió con sus expectativas previas (Figura 2). Mencionó que sí se cumplieron estas expectativas el 75.5% de quienes se encontraban en localidades urbanas y en menor núme-ro (65.3%) aquellos de la localidad rural, aunque la di-ferencia no es estadísticamente significativa. Además, se identificó en otro reactivo que el 22.8% del total de los MPSS había pensado en renunciar al rol que estaban des-empeñando.

Al indagar cómo percibieron los MPSS el valor de su trabajo, la mayoría (93.9%) sintió que estaba aportando algo a quienes les rodeaban, sin existir diferencias de acuerdo con la localidad en que se desempeñaban, situa-ción cuya consecuencia es muy favorecedora como vali-dación de su rol e identidad. Al preguntar si sintieron que la comunidad apreciaba su trabajo, el 76.5% de los MPSS que se hallaban en la localidad urbana contestó que éste sí era valorado, en tanto que en la localidad rural sólo el 58.4% percibió este aprecio. En este aspecto se detec-tó una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos (ji cuadrada = 10.099, p = 0.001).

Cabe resaltar que el servicio social resultó un escena-rio positivo para la transferencia de conocimientos y habi-lidades. El 92.8% de los MPSS indicó que el servicio social les permitió aplicar los conocimientos prácticos adquiri-dos durante la carrera; de igual forma el 90.3% mencionó que el servicio social le permitió aplicar los conocimientos teóricos previamente obtenidos. No hubo diferencias es-tadísticamente significativas de acuerdo con la localidad en que se encontraban.

A la pregunta “¿Has adquirido nuevos conocimientos prácticos durante el servicio social?”, el 67.6% de la lo-calidad rural respondió haberlos adquirido, mientras que en la localidad urbana el porcentaje fue mayor (91.8%); existió una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos (ji cuadrada = 21.944, p = 0.000).

Llama la atención que al calificar la experiencia del servicio social para su formación profesional el 6.4% afir-mó que es muy mala, 6.1% que es mala, 20% que es regu-lar 26.1% que es buena y 41.4% muy buena (Figura 3). Se observó así que sólo el 12.5% de los MPSS calificó como

Porc

enta

je

No

36.67%

Si

63.33%

¿Te sientes motivado para realizar las actividades del servicio social?

60

40

20

0

Figura 1. Porcentaje de MPSS que se sienten motivados en sus actividades.

Varela-Ruiz M et al26

muy mala o mala la experiencia, a pesar de que la tercera parte de ellos había manifestado falta de motivación, in-cumplimiento de sus expectativas previas y en algunos ca-sos el deseo de abandonar el servicio social. Al preguntar en la encuesta si se sentían satisfechos con su desempeño durante el servicio social, el 94.2% indicó que sí. No exis-tieron diferencias significativas entre la localidad rural y urbana. Al indagar si disfrutaron el trabajo en la unidad de salud, más de la cuarta parte (27.5%) de la localidad rural indicó que no, lo que ocurrió en el 16.3% de los ubicados en la localidad urbana; estadísticamente hubo una diferencia significativa entre ambas variables (ji cua-drada = 4.805, p = 0.028).

Al asociar la satisfacción y el disfrute con el desempe-ño, se encontraron directamente relacionados; es decir, los que más disfrutaron el servicio social tuvieron mayor satisfacción en su labor (ji cuadrada = 21.526, p = 0.000) (Tabla 2).

Conclusioneslos resultados nos llevaron a suponer que al ser el ser-vicio social el último requisito para culminar lo exigido para obtener el título que autoriza a ejercer la profesión médica, el MPSS hizo todo lo posible por tener éxito en su nueva función, asumiendo lo que el rol implica y evi-tando comportamientos o conductas no eficaces, que hu-biesen llevado al fracaso en el cumplimiento del rol. Para la población cuyas expectativas no se cumplieron y que llegó a pensar en abandonar el servició, desempeñar esta exigencia debió implicar un gran esfuerzo y voluntad. El cumplimiento del rol tiene un fuerte compromiso social y genera prestigio puesto que ser médico general tiene so-cialmente mayor valor que ser pasante de medicina; por tanto, la mayoría (94.2%) manifestó satisfacción al acre-ditar el servicio social y su identidad se modificó. En pala-bras de Wertsch “las tradiciones culturales y las prácticas

Tabla 1. Asociación entre la motivación de los MPSS y la seguridad en su unidad, sentimientos negativos, confianza en el equipo de salud y satisfacción en el desempeño.

Motivación en las actividades del servicio social

Ji cuadrada de Pearson

Nivel de significación

No Sí

Se siente seguro en su unidadNo 57.1% 42.9%

26.76 .000Sí 28.2%% 71.8%

Se siente triste por más de dos semanasNo 23.8% 76.2%

35.87 .000Sí 54.7% 45.3%

Ha notado falta de esperanza en el futuroNo 28.6% 71.4%

39.94 .000Sí 68.5% 31.5%

Confía en el equipo de salud al realizar el trabajo

No 59.8% 40.2%32.81 .000

Sí 27.5% 72.5%

Se siente satisfecho con su desempeñoNo 81.0% 19.0%

18.83 .00033.9% 66.1%

Porc

enta

je

No

31.94%

Si

68.06%

¿El servicio social cumple con las expectativas que tenías previo a su inicio?

60

40

20

0

Porc

enta

je

Muy mala Mala Regular

6.39% 6.11%

20.00%

26.11%

41.39%

Buena Muy buena

Si tuvieras que calificar la importancia del servicio social para tu formación profesional¿Que calificación le otorgarías?

50

40

30

20

10

0

Figura 2. Porcentaje de MPSS cuyas expectativas del servicio so-cial se cumplieron.

Figura 3. Porcentajes de calificación del servicio social como ex-periencia de formación para los MPSS.


sociales regulan, expresan, transforman y permutan la psiquis humana”.10 En este sentido, las respuestas deno-taron lo positivo de la experiencia, al saber los MPSS que estaban cumpliendo con el último requisito para que se les otorgara el título de médico y que habían aportado beneficios como médicos generales a la comunidad donde brindaron su servicio.

No obstante, alrededor de un tercio de los MPSS tuvo problemas de motivación, de cumplimiento de expectati-vas y de oportunidades de formación académica; en ello se encontró relación con la localidad (rural o urbana) en la que desempeñaron el servicio social. la zona urbana ofertó más y mejores situaciones para el desarrollo pro-fesional, mayor número de MPSS percibió que su trabajo era valorado y hubo mayor disfrute en sus actividades la-borales. Además el MPSS permaneció dentro de un esce-nario más familiar, lo que implicó un menor esfuerzo en la reconstrucción de habilidades para su adaptación. Asi-mismo, desde un ángulo administrativo se disminuyeron costos de traslado y en muchas ocasiones de acomodo del lugar a las propias necesidades. Se encontró concordancia con la seguridad de la unidad de salud y la motivación en el servicio; de acuerdo con la Teoría de Maslow11 la seguridad es una de las necesidades básicas, que al no ser satisfecha impide el ascenso a los siguientes peldaños de la pirámide de la motivación, la cual culmina en el buen desempeño y la autorrealización. Al mismo tiempo, se identificó que la falta de motivación se encuentra asocia- da a la falta de esperanza de los MPSS en el futuro, la cual se puede acentuar por el aislamiento en el que se encontraban en especial en las unidades de salud rurales. Permanecer en zonas urbanas permitiría a los MPSS el contacto con sus redes sociales de apoyo (familiares,

amigos y compañeros, entre otros), sin disminuir la ener-gía y el potencial para su desarrollo personal y profesio-nal. Nos parece interesante comentar la idea de que el servicio social en las zonas rurales más lejanas e insegu-ras se realice en parejas, con la ventaja de que los pa-santes tengan la oportunidad de compartir problemas y experiencias laborales y puedan llevar a cabo un aprendi-zaje colaborativo.

Es interesante reconocer que a pesar de esta proble-mática, la mayoría de los MPSS (93.9%) sintió que estaba aportando algo a los que les rodeaban, con la oportunidad de contar con un escenario que les impulsó para que de manera profesional aplicaran los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante su formación previa.

Por último, es importante recalcar que existen muy pocos estudios sobre el servicio social en medicina en nuestro país, que vivimos en un mundo de constantes cambios y con diversidad de experiencias. los datos des-critos se circunscriben a una generación de estudiantes de medicina, de una Facultad con características propias; asimismo, las encuestas con preguntas cerradas facilitan la generalización, sin embargo, no llegan a la profundidad del sentir de los encuestados por tanto es recomendable continuar realizando estudios sobre el tema y comple-mentarlos con investigaciones de tipo cualitativo.

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Consultado el 7 de enero de 2011. 2. gaceta Facultad de Medicina UNAM. 10 de octubre de 2006. 70º

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9. Myers. Psicología. 7ª ed. Madrid. Médica Panamericana. 2005. 458.10. Wertsch J. Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para la

acción mediada. Madrid. Aprendizaje Visor. 1993.11. gonzalez-Pérez J, Criado del Pozo MJ. Psicología de la educación

para una enseñanza practica. Madrid. Editorial CCS. 2006. 158.

Tabla 2. Regiones genómicas ligadas a HTA con un loD-score mayor a tres.

¿Te sientes satisfecho con tu desempeño durante el servicio social?

No Sí Total

¿Disfrutas del trabajo en la

unidad de salud?

No14

15.9%74

84.1%88

100.0%

Sí7

2.6%265

97.4%272

100.0%

Total21

5.8%339

94.2%360

100.0%

Ji cuadrada de Pearson 21.526

Nivel de significación 0.000

Inv Ed Med 2012;1(1):28-34

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Correspondencia: Facultad de Medicina, Universidad Autónoma del Estado de México. Paseo Tollocan esq. Jesús Carranza s/n. Col. Moderna de la Cruz. CP 50180. Toluca, México. Teléfono: 01 – 722 – 270 – 2899 Ext. 107 y 108. Fax: 01 – 722 – 270 – 2899 Ext. 230.Correo electrónico: [email protected]

ArTíCUlo dE rEvISIóN

Aspectos éticos de la investigación en educación médica

Arturo García Rillo

Líder del Cuerpo Académico de Humanidades Médicas. Facultad de Medicina, Universidad Autónoma del Estado de México.

recepción 29 de septiembre 2011; aceptación 18 de octubre 2011

PALABRAS CLAVEÉtica; Educación médica; Investigación educativa; Ética hermenéutica; Juicio moral; deliberación ética.

ResumenObjetivo: Analizar los aspectos fundamentales que promuevan la reflexión filosófica para com-prender la ética inmersa en el proceso de investigación en educación médica.Punto originario de partida-arribo: A partir de la ética hermenéutica, se construye un esque-ma analítico con los siguientes elementos: punto de mira, dirección de la mirada y horizonte de la mira, lo que permite hacer converger la tradición médica, la tradición científica y las tendencias en educación médica.Horizonte de comprensión: Se identifica un esquema cognitivo-moral integrado por cuatro componentes: valores, decisión moral, virtudes y juicio moral. Estos se encuentran articulados y no se excluyen mutuamente, y permiten situar el análisis de los problemas éticos en situacio-nes concretas en las que se realizan los procesos de investigación educativa.Fusión de horizontes: El problema práctico de la aplicación de la reflexión filosófica a los casos concretos de investigación con problemas éticos, se resuelve mediante la rehabilitación del modelo de deliberación propuesto por diego Gracia.Conclusión: Comprender la investigación educativa como una praxis social que surge de la estadía del ser humano en el mundo de la vida, rehabilita la visión hermenéutica que acom-paña tanto al docente, como al investigador y al médico, y posibilita la circunscripción de los aspectos éticos de la investigación en educación médica en un esquema cognitivo-moral que facilita la posibilidad de realizar un análisis deliberativo para determinar el curso de la acción ética en los procesos de investigación y que además, contribuye al fomento de la solidaridad entre los participantes de los procesos de investigación.

Ética de la investigación en educación médica 29


KEYWORDSEthics; Medical education; Educational research; Ethics; Hermeneutics; Mo-ral judgments; Ethical de-liberation.

Ethical Aspects of Research in Medical Education

AbstractObjective: Analyzing the key aspects of philosophical reflection that promote the understan-ding of ethics involved in the process of medical education research.Original point of departure-arrival: From ethical hermeneutics, an analytical framework is constructed with the following elements: focus, direction of gaze, and horizon of focus, which allows the convergence of medical tradition, scientific tradition, and trends in medical education.Horizon of understanding: A cognitive-moral scheme composed of four components i.e., va-lues, moral decision, virtues, and moral judgments, is identified. Such components are arti-culated and not mutually exclusive, and allow analysis of ethical issues in concrete situations in which educational research processes are carried out.Fusion of horizons: The practical problem of applying philosophical reflection to concrete cases of research on ethical problems is resolved by the rehabilitation of the deliberative model proposed by Diego Gracia.Conclusion: Understanding educational research as a social praxis emerging from human beings stay in the world of life, rehabilitates the hermeneutics vision that accompanies the teacher, researcher and physician, and circumscribes ethical aspects in medical education re-search in a cognitive-moral framework that facilitates the possibility of deliberative analysis to determine the course of ethical action in research processes, and contributes in building solidarity among participants in the research process.

Introducciónlas escuelas y facultades de medicina en México, inician el siglo XXI haciendo frente al reto de promover, for-talecer y consolidar los procesos de investigación en el contexto de la educación médica, sin dejar por ello de atender los criterios de rigor científico que caracterizan a la ciencia médica contemporánea. Simultáneamente se abre la reflexión académica para definir objetos de inves-tigación, campos problemáticos, problemas de investiga-ción, apropiación de métodos y técnicas de investigación, así como la viabilidad de la aplicación de los resultados de investigación.

Incluso se promueve el análisis del concepto de in-vestigación en educación médica cuando se plantean las siguientes interrogantes: ¿cómo articular la investigación educativa desde lo cualitativo y lo cuantitativo?, ¿cuán vulnerables son los sujetos de estudio?, ¿es necesario sal-vaguardar el bienestar de los participantes en procesos de investigación educativa?, ¿cómo relacionar las exigen-cias de observancia ética y el rigor científico de los procesos de investigación educativa?

En este entorno de discusión académica, es preciso hacer un espacio a la reflexión filosófica para dar senti-do a la comprensión de los dilemas éticos subyacentes a los procesos de investigación educativa realizados en los espacios educativos donde se gesta la formación médica. Para esto se requiere aclarar el modelo conceptual, a par-tir del cual se explora la relación existente entre la ética y la investigación en educación médica.

Esta relación se ubica sincrónicamente en un campo de la actividad médica de naturaleza transdisciplinaria

donde se concreta la convergencia de la ética, la investi-gación educativa y la educación médica, por lo que es im-portante puntualizar los conceptos de cada una de estas áreas de la praxis humana.

La ética es una rama de la filosofía que se dedica a la reflexión de la moral, lo que implica que se trata de una reflexión crítica de segundo orden sobre los valores o comportamientos previos. A través de los métodos de aná-lisis y explicación de la filosofía, proporciona conceptos, argumentos y razones para comprender, además de justi-ficar o no, las acciones humanas, analizando los compor-tamientos morales sin reducirlos a sus aspectos psicológi-cos, sociológicos, económicos o antropológicos. 1 la ética explica racionalmente, desde patrones de generalidad o universalidad, la experiencia moral humana y prescribe los modos de comportamiento justificables orientando las acciones de los seres humanos.2

la investigación educativa se comprende como una acción intencionada del sujeto en situación, que se realiza como un proceso inteligible para explicar una pro-blemática que resulta de la práctica crítica, más precisa-mente, una acción posible en tanto se asumen hechos o fenómenos inexplicados, incomprensibles o que reclaman una conceptualización, referidos inicialmente a situacio-nes de conocimiento cotidiano.3

la educación médica es un proceso social, histórica-mente determinado que permite al individuo adaptarse y modificar sus condiciones materiales de vida en forma individual y colectiva, con el fin de satisfacer sus necesi-dades básicas, ya sean naturales o sociales, en torno a un ambiente más crítico de tal forma que su práctica conduz-ca a la actuación efectiva sobre la naturaleza. Es decir, es

Arturo García rillo30

una praxis social, que tiene por objetivo producir profe-sionales médicos capaces de contribuir al mejoramiento de la condición humana.

Definidos los elementos de este ámbito de convergen-cia, la ética de la investigación en educación médica, se comprende como un campo circunscrito al conjunto de principios morales y modos de actuar éticos del investi-gador durante las diferentes etapas del proceso de in-vestigación. Forma parte de la ética aplicada, en cuanto pretende aplicar a cada esfera del quehacer científico los principios de la ética general, e incluye los bienes pro-pios, metas, valores y hábitos de la investigación educa-tiva, para analizar los elementos de carácter moral que influyen en las decisiones que se van tomando durante el proceso de investigación.2,4

La reflexión crítica, desde este ámbito de la realidad, expone la necesidad de una conducta ética durante el de-sarrollo del proceso de investigación educativa; conducta que hasta el momento parece obvia, que no se explici- ta cotidianamente en los reportes de investigación e in-cluso llega a ser transgredida. En el estudio realizado por San Martín5 no se identificaron, en los diseños de in-vestigación educativa, las precauciones deontológicas y se desconoce la manera en que se resguardaron los dere-chos de los grupos investigados y los deberes de los pro-pios investigadores.

durante la planeación y ejecución de los procesos de investigación educativa, así como al publicar y aplicar los resultados obtenidos, los derechos de los sujetos partici-pantes entran en conflicto con el rigor del enfoque cien-tífico del estudio, posibilitando la aparición de un dilema ético. ¿Cómo resolverlo? las preocupaciones deontológi-cas hacen referencia a los deberes centrales del inves-tigador y reflejan las relaciones entre las creencias del investigador y los códigos de comportamiento moral.

Sin embargo, los códigos de ética aplicados a la in-vestigación educativa pueden resultar insuficientes frente a las actitudes que se revelan como importantes en las investigaciones educativas, lo que pone de manifiesto la necesidad de contar con un horizonte de comprensión que se concrete en una metodología para el análisis y resolu-ción de los dilemas éticos presentados durante la inves-tigación en educación médica en sus diferentes etapas.

Considerando esta área de oportunidad, el trabajo se centra en el análisis de los aspectos fundamentales que promuevan la reflexión filosófica para comprender la éti-ca inmersa en el proceso de investigación en educación médica. desde la perspectiva de Heidegger, se entiende por análisis “reconducir algo a su lugar de origen, sacar a la luz la génesis del auténtico significado de un fenóme-no”,6 es decir, avanzar con la reflexión hasta las últimas condiciones de posibilidad del vínculo entre la ética y la investigación en educación médica, transitando por los diferentes elementos que dan sentido y dirección al aná-lisis para dar con las condiciones genéricas que posibilitan esta relación.

Punto originario de partida-arriboEl análisis se realizó desde la perspectiva de la ética her-menéutica que subyace en el pensamiento filosófico de Hans-Georg Gadamer. la hermenéutica es toda una visión

filosófica que dilucida la cultura desde una teoría general de la interpretación fundamentada en las palabras que surgen del diálogo con la tradición; se caracteriza por ras-trear y mostrar lo que es común a toda manera de com-prender, y considera a la persona que comprende como un ser-en-el-mundo que tiene la posibilidad de entender de manera diferente las experiencias que derivan de su ac-tividad práxica. Además, la ubica en la vida fáctica como un sujeto que está-en-el-mundo compartiendo la tradi-ción a la que pertenece.7-10

En este sentido, la ética hermenéutica presenta el problema moral dentro del horizonte de sentido de una situación práctica puntual, específica, donde la movilidad del significado y la historicidad del hombre se expresan en el diálogo con la tradición a través de la historia efectual.

La historia efectual se entiende como la influencia que produce, en la persona, vivir en una tradición, por ejemplo, la tradición médica. Es decir, el médico mira el mundo en que vive a partir de sus valores, experiencias de vida, época y prejuicios; todo esto actúa sobre él y lo determina en el momento en que se aproxima a una situación de vida y la interpreta.

Así, la historia efectual siempre se vincula a la praxis y a la manera en que se experimenta la relación con el otro, los otros, las tradiciones históricas y las condiciones de existencia de la persona.7,11

Siguiendo la línea de reflexión de Mota Rodríguez,12 la ética hermenéutica explora la posibilidad de establecer un carácter valorativo de la praxis humana que la con-duce a esclarecer la naturaleza de los actos humanos y especificar los principios teóricos y prácticos en los que se fundamenta su realización particular.

En esta dirección, la analítica de la ética de la investi-gación en educación médica se realizó mediante la cons-trucción de un punto originario de partida, que a su vez es un punto de llegada, a través de las siguientes coorde-nadas: punto de mira, dirección de la mirada y horizonte de la mira.13

El punto de mira permite ubicar la ética de la inves-tigación en educación médica en la tradición médica oc-cidental a partir de la cual se realiza el recorte de la realidad para identificar el modo en que se presenta el quehacer del investigador educativo. Este recorte no sig-nifica una reducción conceptual del contexto de la ética y su relación con la investigación en educación médica, por el contrario, recupera la dimensión práxica y la experien-cia derivada del quehacer investigativo durante el proce-so de comprensión, y posibilita la aparición de la tradi- ción científica contemporánea y las tendencias en educación médica. la intersección de estas tradiciones concreta la conciencia de la historia efectual en un es-quema analítico que se representa como un holograma de la imagen del “médico docente”. Esto es posible porque la conciencia de la historia efectual consiste en saber que los prejuicios forman parte de nuestra compren-sión; es decir, la persona tiene presente que su manera de ver, interpretar y comprender el mundo, está determina-da por sus prejuicios (forma previa de entender sus accio-nes) e influye y da sentido a sus actividades de la vida diaria.

la dirección de la mirada consiste en el sentido hacia-dónde se dirige la analítica de la ética de la investigación en educación médica desde el cual se delimita como-algo,


es decir, como objeto de reflexión. La reflexión está sus-tentada en la pre-comprensión que posee el sujeto que está comprendiendo, por lo que se ofrece como una guía para ampliar el repertorio conceptual. En este momento, la pre-comprensión recupera la manera previa de ver al objeto integrándolo a la experiencia vivencial del obser-vador para formalizar el círculo hermenéutico (interpre-tación-comprensión-aplicación) cuando toma decisiones. El hacia-donde rehabilita al observador como un sujeto histórico, inmerso en el mundo de la vida donde integra la realidad conocida, percibida y construida desde un mode-lo conceptual, categorial o nocional.

Finalmente, el horizonte de la mirada ofrece la posi-bilidad de objetividad de la interpretación mediante la fusión de horizontes que se obtiene como producto de la integración de la conciencia histórico-efectual con la pre-comprensión en el contexto de la praxis que caracte-riza a la ética de la investigación en educación médica. Es en este momento, cuando se reconstruye la tradición y el observador reinicia la dinámica del círculo hermenéutico (interpretar-comprender-aplicar) durante todo el proceso de investigación educativa.

la construcción de este punto originario de partida-arribo permite destacar la reflexión ética en el ámbito de la investigación en educación médica en dos dimensiones. Una se circunscribe a la ética como tema de investigación en el ámbito educativo, aunque la primera en aparecer hace referencia a los procesos de investigación en edu-cación médica que presentan implicaciones éticas, ya sea aquellos que centran su interés en la preocupación ético-procedimental del quehacer del investigador educativo o los que presentan implicaciones éticas derivadas de los resultados de investigación.

Con los recortes que se realizan a partir de la direc-ción de la mirada, el interés se centra en los procedimien-tos con implicaciones éticas y que tienen la potenciali-dad de dirigirse hacia la concreción de un dilema ético, pues durante el desarrollo del proceso de investigación se presenta la necesidad de observar los lineamientos deon-tológicos para la realización de investigación en sujetos humanos.

Horizonte de comprensiónSiguiendo el pensamiento de Husserl y Heidegger, Gada-mer indica que el horizonte es la panorámica más amplia que debe comprenderse, de manera que el observador aprende a ver más allá de lo cercano y a integrarlo en un todo más amplio y en patrones de comprensión más correctos que denotan la apropiación de la sabiduría que conducirá a la phrónesis y el juicio moral, en tanto modelo de racionalidad hermenéutica.8

En este sentido, el horizonte de comprensión que se muestra en la ética de la investigación en educación mé-dica no es una frontera rígida, sino algo que se va des-plazando con el investigador e invita a seguir entrando a un nuevo horizonte cada vez que se realiza el análisis de la influencia de los procesos de investigación en los derechos, el bienestar y la vida privada de los sujetos de investigación; o para dar respuesta a las siguientes inte-rrogantes: ¿cuál es el componente valoral de la investi-gación educativa en el ámbito de la medicina?, ¿cómo se

posibilita que la investigación educativa se fundamente epistemológicamente en las bases morales de la práctica educativa?14

Estos cuestionamientos recuerdan la postura de Sieber cuando señala que ser ético es parte del proceso de inves-tigación y aspira a minimizar el riesgo y el daño potencial que pudiera inducirse por el desarrollo del estudio, pero también a maximizar el beneficio obtenido, ya sea me-diante la aplicación de los resultados logrados para mejo-rar el proceso educativo, o al incrementar el cuerpo teórico que posibilita comprender los fenómenos educativos.15

En un sentido u otro, el compromiso ético del inves-tigador se circunscribe a la moral del investigador edu-cativo del que deriva su responsabilidad para tomar las decisiones correctas a partir de los códigos éticos social-mente aceptados. Aquí, la moral se entiende como el con-junto de normas presentes en una sociedad e incluye la valoración ética de la moral vigente, en función de unos principios éticos universalizables, señalando los valores y deberes que deben guiar las acciones humanas.2

desde este modelo, se compromete al investigador a preservar la responsabilidad para con la ciencia, la edu-cación y la sociedad, los estudiantes en formación y los participantes en la investigación.16 distingue además los siguientes principios morales para aplicarlos en su quehacer científico: respeto por la persona, autonomía, beneficencia, no maleficencia, justicia, confianza, fideli-dad e integridad científica. Sin embargo, frente a la emer-gencia de los derechos humanos de tercera generación,17 el modelo de responsabilidad se encuentra actualmente rebasado cuando se trata de aplicar a los dilemas éticos que surgen de los procesos de investigación en educación médica.

Para profundizar en el componente ético de la in-vestigación educativa que se desarrolla en la educación médica, la ética hermenéutica conduce a sistematizar la reflexión filosófica de la ética en la concreción de cuatro niveles de competencia que caracterizan al investigador educativo y representan esquemas cognitivo-morales, y por los cuales va transitando continuamente de acuerdo a la naturaleza del dilema ético al que se enfrenta. Estos niveles son: los valores, la decisión moral, las virtudes y el juicio moral.

La ética como dato: valoresAl tratar sobre la ética material de los valores postulada por Max Scheler, Adela Cortina y Emilio Martínez1 se se- ñala que los valores son cualidades que posee una per-sona, las acciones o una cosa, y a través de la historia se les ha dotado de diferentes contenidos. Bolívar 2 define los valores como un marco preferencial de orientación del sujeto, que se especifican y expresan en normas éticas o morales, como criterios o pautas concretas de actuación, y forman códigos morales, como conjunto de normas o principios y de leyes morales en una sociedad o profesión.

En este sentido, la ética de la investigación en edu-cación médica parte de una visión de mundo sobre el cual no se tiene control, pues no se distingue entre las normas de la comunidad concreta y los principios uni-versales. Es decir, se ubican en un nivel de desarrollo de conciencia moral conocido como moral heterónoma y que


corresponde al esquema cognitivo-moral de intereses pri-marios.18,19 Por lo tanto, los valores proporcionados por los códigos de ética adquieren prioridad al hacer frente a un dilema ético. Esta aplicación logra disminuir, en un primer acercamiento, la tensión que surge de la relación esta-blecida entre la investigación y el acto educativo, cuando la conducta del investigador se ajusta a ciertas normas reconocidas como obligatorias.

La ética como información: decisión moralla aplicación de la ética a los procesos de investigación en educación médica se realiza desde un mundo en el que convergen múltiples problemas que deben ser resueltos, para lo cual se fundamenta la decisión moral en términos de principios, reglas y normas que se aplican desde un modelo jurídico (modelo codicial del razonamiento mo-ral) para obtener conclusiones prácticas según las reglas sistematizadas en axiomas que conducen a decisiones úni-cas, ciertas y necesarias. En este sentido, el dilema ético apunta a la decisión que debe tomarse en circunstancias particulares sobre lo que constituye una obligación moral de aplicación universal.8,20

En este nivel, la ética está inserta en el compromiso de la decisión moral, y se pregunta de manera específica: ¿cuáles son los posibles efectos de la investigación edu-cativa para la ciencia, para el grupo de estudio y para la sociedad más amplia?4 Explorar la respuesta a través de cómo se elabora la decisión moral desde un modelo codicial propicia la cohesión del grupo de investigación, que sustenta de manera general la decisión en la interde-pendencia de los valores y la reglas morales. Éstas pres-criben, proscriben o autorizan la realización u omisión de ciertas acciones, reduciendo las alternativas posibles en las circunstancias particulares en las que se aplica, pero eliminan prácticamente la deliberación, como elemento esencial para la decisión moral.21

La ética como comprensión: actitudes éticas (virtudes)Cuando la ética se presenta en un ámbito de compren-sión, la decisión ética adquiere un horizonte más amplio que permite trascender los códigos morales de carácter deontológico para llegar al análisis exhaustivo de las si-tuaciones morales como momentos esenciales de la ac-titud ética, de la vida buena, de la virtud como modo de situarse ante sí mismo y la sociedad en tanto un hombre que se ha dedicado a realizarse en la perfección.

la virtud, en general, es una excelencia o perfección que posee una persona que la distingue de las demás y le facilita vivir una vida buena. Es decir, se trata de una apti-tud, una disposición que le permite al hombre cumplir su tarea adecuadamente. Aristóteles destaca que los hom-bres tienen una misión que cumplir en comunidad, y su deber moral es desempeñar bien el papel que les ha sido asignado en el mundo de la vida, para lo cual deberán ad-quirir las virtudes necesarias para cumplir con su fin.1,22-24

Cuando la ética de la investigación en educación mé-dica se circunscribe a este esquema cognitivo-moral, el mundo se observa como un proyecto en el que se quie-re participar. Esta participación se sustenta en virtudes

como la compasión, la sinceridad, la comprensión, la so-lidaridad, la lealtad, la honestidad, la responsabilidad, la justicia, la bondad, el colectivismo, el altruismo y el amor.

La ética como sabiduría: juicio moralEl juicio moral es un proceso cognitivo mediante el cual se comparan dos situaciones para unirlas o separarlas, de acuerdo a la realidad en la que se presentan, para afir-mar o negar el valor moral de la situación en análisis; en este nivel, se pregunta si los actos del pensamiento son correctos, por lo que se vuelve a los datos recopilados en experiencias previas pero con nuevos cuestionamien-tos.25 Además, explora interrogantes del siguiente tipo: ¿en qué medida el investigador debe aceptar las restric-ciones normativas de la sociedad?4

los juicios morales permiten explicar el proceso por el cual se pueden definir los cursos de acción para aten-der los problemas éticos desde un acuerdo racionalmente motivado. En este sentido, Habermas26 deja en claro que sirven para justificar acciones a la luz de normas válidas y para fundamentar la validez de normas a la luz de princi-pios reconocidos por el grupo social.

Comprender la ética como sabiduría, permite que los problemas éticos que surgen durante el desarrollo de los procesos de investigación en educación médica se ana-licen anticipando una visión de mundo de carácter ético al momento en que se propicia la reflexión. Esto impli-ca, como señala Gadamer,8 que la capacidad de juicio represente el puente entre el entendimiento y la razón además de contener, al mismo tiempo, la mediación entre los conceptos naturales y los de la libertad desde los que se analiza el problema ético.

Desde la sabiduría que configura el juicio moral, el mundo de la vida se piensa como un misterio, por el que nos preocupamos de manera global, posibilitando que el juicio moral se desvincule de las convenciones locales y de las tendencias históricas de una forma de vida en particular, por lo que el sujeto que se encuentra en esta etapa se apropia de una moral autónoma mediante la cual ya no apela a la validez del contexto para justificar su conciencia moral.26 Por tal motivo, el que posee buen juicio está dispuesto a reconocer el derecho de la situa-ción concreta del otro y por eso se inclina en general a la compasión, el perdón y la solidaridad práxica.8

Fusión de horizontesConsiderando que la comprensión se va concretando en la medida en que los diferentes horizontes que se encuen-tran separados se funden en uno solo,8,27 la solución a los problemas éticos que derivan de los procesos de investi-gación educativa en educación médica se encuentra cuan-do el investigador fusiona su horizonte con el derivado del problema ético, lo que nos sitúa en el problema procedi-mental de cómo llegar a establecer una decisión ética.

Para explorar este aspecto, se rehabilita el modelo deliberativo construido por diego Gracia28,29 para el aná-lisis de problemas éticos por su correspondencia con el círculo hermenéutico: interpretación-comprensión-apli-cación. En este caso, la deliberación se comprende como


un método de reflexión y análisis colectivo orientado a tomar decisiones racionales y probables en condiciones de incertidumbre. los ocho pasos básicos propuestos por diego Gracia pueden ser agrupados en dos etapas: etapa destructiva y etapa reconstructiva. la primera incluye la fase analítica y la fase comprensiva. la segunda se divide en una fase reconstructiva y una fase crítica.

desde el enfoque de la ética hermenéutica, el método deliberativo en su apropiación para la ética de la inves-tigación en educación médica se integra de la siguiente manera:

1. Etapa destructivaa. Fase analítica

i. Presentación del proceso de investiga-ción

ii. discusión de aspectos metodológicos para delimitarlos de las situaciones con implicaciones éticas

b. Fase comprensivaiii. Identificación de los problemas éticos

que presenta el proceso de investigacióniv. Elección del problema ético que preocu-

pa y debe atenderse2. Etapa constructiva

a. Fase reconstructivai. Identificación de los cursos de acción

posiblesii. deliberación del curso de acción óptimo

b. Fase críticaiii. Decisión finaliv. Argumentos en contra y a favor de la

decisión final.la ventaja que ofrece el método de la deliberación

desde la ética hermenéutica es que hace hablar al otro. No se reduce a la simple aplicación de un código de ética específico a un caso particular. Por el contrario, permite argumentar e interpretar, situar al sujeto de investiga-ción en el escenario del mundo de la vida, acompañarlo, ayudarlo, por lo que Gadamer sostiene que al final de la deliberación no está solo la realización de una acción, o el logro de un estado que anule la situación, sino una solidaridad que une a todos.9

Conclusiónla investigación en el área de las ciencias médicas es de-positaria de una tradición científica muy sólida, lo que incluye avances en el análisis de los dilemas éticos que derivan de la realización de estudios clínicos con seres humanos.30 la investigación en educación médica inicia la apropiación de esta tradición, lo que ha motiva-do la reflexión de las siguientes interrogantes: ¿qué es la investigación educativa?, ¿los estudiantes constituyen una población vulnerable?, ¿cuáles son los medios que permi-ten salvaguardar el bienestar de los participantes en pro-cesos de investigación educativa?, ¿cómo implementar el análisis ético a los procesos de investigación educativa sin afectar el rigor científico?

Explorar estos cuestionamientos ha conducido a la integración de códigos de ética para realizar investiga-ción educativa que aspiran a normar la conducta de los investigadores educativos frente a los diferentes dilemas

éticos que se presentan durante las diferentes etapas del proceso de investigación.31,32 Sin embargo, la discusión de temas como interculturalidad y población vulnerable, así como los derechos humanos de tercera generación, propi-cia que los enfoques deontológicos vigentes sean rebasa-dos por las situaciones particulares.

Explorar la ética de la investigación en educación mé-dica desde la postura de la ética hermenéutica orientó el análisis hacia la búsqueda originaria del problema ético mediante la construcción de un punto de partida-arribo mediante el cual se recupera lo esencialmente humano de la praxis científica, circunscribiendo el escenario a la convergencia de la tradición médica occidental, el rigor científico y las tendencias en educación médica.

la conciencia de la historia efectual permite exponer la necesidad de trascender los modelos deontológicos para tomar decisiones éticas en investigación y abrir la reflexión a la discusión y análisis filosófico de los proble-mas éticos que subyacen en la investigación educativa en general, y de la educación médica en particular.

Comprender la investigación educativa como una pra-xis social que surge de la estadía del ser humano en el mundo de la vida, rehabilita la visión hermenéutica que acompaña al docente, al investigador y al médico; permi-te circunscribir los aspectos éticos de la investigación en educación médica en un esquema cognitivo-moral y posi-bilita realizar un análisis deliberativo para determinar el curso de la acción ética en los procesos de investigación. Además, contribuye al fomento de la solidaridad entre los participantes de los procesos de investigación.

Es claro que la reflexión ética en este campo no ha concluido y se han abierto caminos, que sin duda no serán agotados y continuarán abriéndose más senderos por don-de el andar reflexivo irá renovando la tradición ética de la praxis científica contemporánea.

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METoDologíA DE invEsTigACión En EDUCACión MéDiCA

El diseño de investigación en educación: conceptos actuales

Educational research design: current concepts

Lucy María Reidl Martínez

Coordinadora del Consejo Académico del Área de las Ciencias Sociales. Profesora Titular C Definitiva, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México.

Recepción 3 de octubre 2011; aceptación 31 de octubre 2011

El presente manuscrito ofrece un panorama global de va-rios conceptos relevantes para la investigación en edu-cación aplicables a las ciencias de la salud, destacando las características (tradicionales y novedosas) de las dife-rentes aproximaciones en la búsqueda del conocimiento.

Paradigmas de la investigaciónEl paradigma tradicional de investigación científica se re-fiere a las relaciones causales que se dan en un sistema cerrado. El sistema se ha aislado porque se controla la influencia de las variables extrañas, reduciendo la posi-bilidad de dar explicaciones alternativas al evaluar las hipótesis planteadas por el investigador.1

El análisis causal en la investigación científica se lo-caliza en un extremo de un continuo, y en el contrario se encuentra el análisis causal de los sistemas abiertos. los sistemas abiertos son aquellos donde no se puede con-trolar el efecto de todas las variables extrañas (diseños correlacionales, no experimentales y de observación pa-siva), y donde pueden existir alternativas diversas a la relación causal establecida entre las variables de interés.

Se plantea la posibilidad de utilizar un paradigma uni-ficado de las relaciones causales en la investigación cien-tífica, que incluya la especificación de las condiciones de

los sistemas abiertos, para proporcionar un ajuste acepta-ble a la forma en que ocurren los eventos en el ambiente natural. la manera de hacerlo es por medio de métodos que permitan estudiar el comportamiento en el hábitat natural y cultural de los organismos.

la investigación debe asegurar tres tipos de validez: la interna, la externa y la ecológica. la primera es la que infiere si la relación entre dos variables es causal o no; la segunda se refiere a la generalización de las conclusio-nes experimentales más allá de las personas, escenarios y tiempos del estudio experimental, y la tercera hace re-ferencia al grado en el que los hallazgos de investigación permiten predecir el fenómeno en el mundo real.2-5

Frente a una realidad que es cada vez más compleja y cambiante, la investigación forzosamente lleva a reali-zar un abordaje multidisciplinario, frente a casi cualquier tipo de problema, entre ellos, el de la educación. obli-ga a conocer, reflexionar y decidir si se deben adoptar tradiciones de investigación modernas, para conocer una realidad mucho más amplia; para ello se proponen como alternativa de abordaje y desarrollo de la ciencia, los mo-delos mixtos de investigación.6,7

los paradigmas son visiones del mundo o sistemas de creencias que guían a la investigación; se reconoce la existencia de tres tipos de ellos: a) la aproximación

Reidl-Martínez lM36

positivista/empirista/cuantitativa, b) la aproximación constructivista/fenomenológica/cualitativa, y c) la aproxi- mación pragmática, que utiliza una metodología mixta, cualitativa y cuantitativa.6,8

Para el pragmatismo, la pregunta de investigación es más importante que el método a utilizar o el sistema de creencias (paradigma) que subyace a dicho método. El método es secundario a la pregunta de investigación y la decisión con respecto a usar un método cualitativo o cuantitativo (o ambos) depende de la pregunta de inves-tigación, de su planteamiento y de la fase del ciclo de in-vestigación en la que se encuentra. Surge de la necesidad de hacer investigación que comprenda y mejore la condi-ción humana, que comunique resultados que favorezcan una toma de decisiones más informada. Reconoce que el mundo es complejo, estratificado y difícil de entender, y que es por ello que se requiere combinar las metodologías de investigación.

El tema de nuestro interés es la educación, que ha sido descrita de diversas maneras que llevan a verla como un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y comportamientos; ésta incluye la vinculación y la concienciación cultural, moral y conductual. se asimilan y aprenden conocimien-tos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo. Se trata de un proceso de socialización formal de los individuos para desarrollar capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas de acuerdo a un fin social (valores, trabajo en equipo, regulación, etc.). Esto es lo que se tiene que investigar: qué, cómo, cuándo y dónde hacer para formar profesionistas, y el porqué de cada una de estas estrategias y no otras, en función de lo que favorece o pone en riesgo el proceso educativo.

Medición y método de investigación la función del método de investigación es guiar el proceso de investigación: cómo hacer la pregunta de investigación (en virtud de lo que se busca determinar si hay diferencias entre grupos o sujetos), si existen relaciones entre varia-bles (dos o más), si esta relación es concurrente o predic-tiva. El procedimiento inicia con la búsqueda bibliográfica en revistas especializadas, nacionales e internacionales. Se debe establecer la perspectiva que se tomará: inter-disciplinar o multidisciplinar.

la principal fuente de invalidez de cualquier investi-gación es el desconocimiento de la forma en que se miden y evalúan las variables de interés y los modelos de investi-gación existentes. Ello lleva a conocer las teorías de cons-trucción de instrumentos y las características que deben reunir: confiabilidad y validez. Y por otro lado, a conocer los diversos diseños de investigación cuantitativos, cua-litativos y modelos mixtos. Aunado a ello es preciso saber también de análisis estadísticos adecuados y pertinentes en cada caso.

la medición puede darse en diferentes niveles: no-minal, ordinal, intervalar y de razón. El nivel nominal clasifica, usando categorías dicotómicas (como las de hombre-mujer) o politómicas (como azul-verde-rojo-ama-rillo). El ordinal, ordena de menos a más, como cuando se hace una fila de personas en función de la estatura de las

mismas. El intervalar cuenta con un cero arbitrario como en los casos de los intervalos subjetiva o aparentemente iguales, como la escala centígrada de temperatura, donde el 100 corresponde a la temperatura en que hierve el agua y el 0 a aquella en donde se congela (al nivel del mar). la medición de razón es aquella en la existe un cero real, como por ejemplo la escala de grados Kelvin.

Medir se define como la asignación de números de acuerdo a ciertas reglas. Estas reglas son los modelos de medición, y entre los más usados se encuentran el modelo de la medición del error, el de dominio-muestra y el de pruebas paralelas. El de la medición del error par-te de dos premisas fundamentales: cuando se mide algo, siempre se sobrestima o se subestima al azar, en diferen-tes cantidades; si esto sucede un número infinitamente grande de veces, la suma de esas mediciones es cero. Y es por ello que se requiere de un número relativamente gran-de de preguntas, reactivos, aseveraciones o afirmaciones.

las premisas del modelo dominio-muestra señalan que existe un número infinitamente grande de posibles reac-tivos que miden una característica o variable «X», y que si se obtuviera una muestra aleatoria de este universo de reactivos, ésta sería una buena representación del mismo, y es lo que constituye una prueba, cuestionario, escala o cualquier instrumento que mide el atributo o variable de interés. El modelo de pruebas paralelas es una extensión del anterior, en el sentido de pensar que se pueden tomar dos muestras al azar del universo de aseveraciones, y las pruebas por lo tanto son iguales y miden lo mismo, de donde proviene el concepto de confiabilidad de formas paralelas.

Otros modelos de medición derivan de supuestos como son la ley del juicio comparativo y la del juicio categóri-co, desarrolladas por Thurstone.9,10 De estas leyes surgen los procedimientos de pares comparados (un modelo dis-criminativo) y los de los intervalos aparentemente iguales (estimaciones subjetivas). En el primer caso se emplean jueces “expertos”, reales o creados (definiendo el cons-tructo para que ellos sepan de qué se trata) y se sigue un conjunto de pasos hasta poder encontrar la distancia a la que se encuentra cada afirmación de las demás. Así se puede constituir un continuo de estímulos que represen-tan “X” cantidades de la variable a medir. En el segundo caso, se obtienen, a partir de una muestra relativamen-te grande de sujetos (aproximadamente 300), los valores escalares de las aseveraciones a lo largo de un continuo, que califica a la aseveración desde extremadamente fa-vorable o positiva hasta extremadamente desfavorable o negativa pasando por el centro (neutral) en un continuo de 11 intervalos. la escala final queda establecida por aquellas afirmaciones, aseveraciones o proposiciones, que se localizan a lo largo de todo el continuo psicológico, con los valores intercuartilares (Q) más pequeños asegurando su localización más específica dentro del continuo.

Una segunda aproximación al desarrollo de instrumen-tos de medición se refiere al escalamiento de personas, que parte del modelo de rangos sumarizados desarrollado por likert,11 en el que se escriben afirmaciones que re-presentan diversas cantidades del atributo que se desea medir, con cuatro a 10 opciones de respuesta, y se aplica a jueces semejantes a los que serán evaluados con el ins-trumento que se pretende desarrollar; deberán ser entre

El diseño de investigación en educación: conceptos actuales 37

cinco y 10 sujetos por reactivo que se desarrolle. Esta información recabada permite establecer cuáles de las aseveraciones o afirmaciones tienen poder discriminativo (prueba t entre el grupo alto 25% superior, y el bajo 25% inferior), que correlacionen 0.40 o más con la calificación total y no tengan valores de sesgo o kurtosis mayores a 0.50. las afirmaciones que cumplen estas características son las que forman la escala final.

Por otro lado, la medición puede ser monodimensio-nal o multidimensional; la primera está representada por el escalamiento de estímulos y de personas ya vistos. la versión multidimensional corresponde a constructos hete-rogéneos o multidimensionales (por ejemplo, la persona-lidad = Σ de rasgos). Para ellos se utiliza una estrategia estadística específica que es el análisis factorial, siendo el modelo más utilizado el de componentes principales con rotación ortogonal (varimax). éste es sólo uno de los varios modelos existentes.

Características de los instrumentoslos instrumentos deben tener ciertas cualidades, las prin-cipales son el que sean válidos y confiables. la validez se refiere a que el instrumento mida lo que se pretende medir. ésta puede ser de diferentes tipos:

a. Aparente. se determina por la opinión subjeti-va de personas, y no tiene fundamento científico.

b. De contenido. Está determinada por la lectu-ra de las afirmaciones que la constituyen y el acuerdo de un grupo de jueces expertos en el tema, utilizando jueces como en el caso de pares comparados o juicios graduados como en el de intervalos sucesivos.

c. Concurrente. se obtiene estableciendo la co-rrelación de nuestro instrumento con un cri-terio externo (otra prueba que mide lo mismo que lo que se pretende medir), o de grupos contrastados en los que suponemos que uno de ellos tiene esa característica y el otro no y por ello se espera que haya diferencias entre ambos (por ejemplo si se pretende medir li-beralismo deberá de haber diferencias en los puntajes obtenidos por un grupo de liberales en comparación con los obtenidos por un grupo de conservadores).

d. la validez predictiva es la que se obtiene por medio de una regresión simple o múltiple que permite predecir un comportamiento o situa-ción por una o más variables independientes.

e. la validez de construcción se establece corre-lacionando el instrumento con criterios o varia-bles externas de acuerdo a la teoría, o estable-ciendo la validez factorial que deberá reflejar una estructura factorial acorde a la teoría de la que se parte explicando por lo menos entre el 60% y 70% de la varianza.4

la confiabilidad puede ser de tres tipos: a. Estabilidad temporal. Se establece por medio

de la correlación entre dos aplicaciones a los mismos sujetos en tiempos diferentes.

b. Equivalencia de formas. Se establece por la co-rrelación entre dos formas paralelas (que mi-den lo mismo).

c. Consistencia interna. se puede establecer de tres maneras: 1) calculando la correlación entre la primera y la segunda mitad de un ins-trumento constituido por reactivos de igual di-ficultad, 2) estableciendo la correlación entre los reactivos pares y nones cuando estos son de dificultad creciente, o deben ser respondidos contra reloj, 3) estableciendo la correlación de cada reactivo con la calificación total (para reactivos dicotómicos, con el coeficiente de Kuder-Richardson, y para reactivos politómicos por medio del alfa de Cronbach).4

Diseños de investigaciónlos diseños de investigación son el plan, la estructura y estrategias que se utilizarán para obtener respuestas a las preguntas de investigación e hipótesis controlando la varianza experimental, extraña y de error. los diseños im-plican partir de un marco de referencia (teoría), señalar cómo se obtendrán los datos (serán medidos, observados o se consultarán registros existentes). El diseño también señala cuántos y cuáles registros u observaciones se rea-lizarán, cómo se analizará la información obtenida (de manera cualitativa o cuantitativa) así como el tipo de es-tadística, de ser el caso, que se utilizará para responder la pregunta de investigación.

los diseños cuantitativos controlan la varianza ex-perimental por medio de la distribución aleatoria de los sujetos a las condiciones experimentales. A las variables extrañas se les maneja de diversas maneras: a) eliminando la variable aunque se pierde un poco el poder de genera-lización, b) introduciéndola como variable independiente, c) apareando a los sujetos en esa variable, o d) utilizando algún método de control estadístico. Estos diseños tam-bién controlan el error de medición y muestreo. El pri-mero se debe a situaciones no controladas, la utilización de registros incompletos, a que los evaluadores tienen diferentes criterios o que los instrumentos no son confia-bles ni válidos. El segundo se debe a muestras sesgadas o atípicas, accidentales, no aleatorias, o pequeñas.

Entre los diseños cuantitativos más empleados se en-cuentran: el de una muestra, dos muestras independientes, dos muestras relacionadas (igualadas, o antes-después), k (más de dos) muestras independientes, k muestras rela-cionadas (igualadas, o medidas en tres momentos diferen-tes). Además existen diseños que permiten establecer el efecto combinado de dos o más variables independientes sobre una dependiente: a) diseños factoriales, dos por dos (dos variables independientes con dos valores cada una), b) tres por dos (sexo: masculino y femenino, tres grupos de edad), dos variables independientes, una con tres y otra con dos valores, y c) otros más, como uno de tres por tres, dos por tres por dos (sexo: masculino y feme-nino, tres grupos de edad, y rural - urbano). Este tipo de diseños podrían, en teoría, contener un mayor número de variables independientes; sin embargo, en la medida que incrementan éstas constituyéndose en un mayor nú-mero de grupos de investigación, incrementa el riesgo de tener celdillas vacías, sin sujetos, debido a que la com-binación de las diferentes variables puede ser inexisten-te o de difícil acceso, invalidándose de esta manera la

Reidl-Martínez lM38

posibilidad de establecer los efectos combinados de ellas sobre la variable dependiente.4

Entre los diseños mixtos existentes se pueden ob-servar cuatro categorías: cuatro categorías: Triangula- ción, Explicativo, integrador y Exploratorio.6 Algunos ejemplos de los diseños mixtos de triangulación son: triangulación, convergencia y validez cuantitativa. Entre los ejemplos de los diseños de tipo explicativo se encuen-tran el explicativo continuo con énfasis cuantitativo, y el de selección participante, con énfasis cualitativo. En la categoría de integrador se encuentran, entre otros, el integrador, el integrador experimental, y el integra-dor correlacional. En el tipo exploratorio se tienen entre otros, el exploratorio y el de desarrollo de instrumentos con énfasis cuantitativo. se describe muy someramente un ejemplo de cada uno de los diseños señalados.

En el diseño de validez cuantitativa de la categoría Triangulación, se recogen datos cuantitativos por medio de encuestas, y cualitativos por medio de preguntas abiertas; se analizan ambas clases de datos, se obtienen resultados cuantitativos y cualitativos, se validan entre ellos y se ofrece una interpretación cuantitativa-cualitativa.

El diseño integrador experimental de la categoría In-tegrador, inicia con un abordaje cualitativo antes de la intervención, se obtiene una medición cuantitativa previa a la intervención, volviéndose a medir después de ella y durante todo el tiempo que dure; después de la interven-ción también se llevan a cabo registros cualitativos que permiten establecer una interpretación final de los resul-tados basada en información cualitativa y cuantitativa.

Dentro de la categoría Explicativo está el modelo mixto explicativo continuo con énfasis cuantitativo, que consiste en la siguiente secuencia de actividades: se reco-gen datos cuantitativos, se analizan de manera cuantita-tiva, se presentan resultados cuantitativos que permiten identificar a cuáles se les dará seguimiento; durante el seguimiento, se recogen datos cualitativos, se analizan desde la perspectiva cualitativa, se presentan los resul-tados cualitativos, y finalmente se da una interpretación cualitativa-cuantitativa de los datos.

En la categoría Exploratorio se encuentra el dise-ño desarrollo de instrumentos con énfasis cuantitativo, que tiene la siguiente secuencia: se recogen datos cua-litativos, se analizan cualitativamente, se llega a los re-sultados cualitativos y se desarrolla el instrumento, se recogen datos cuantitativos, se analizan cuantitativamen-te, se presentan los resultados cuantitativos, y se hace una interpretación final cuantitativa-cualitativa.

Análisis estadísticoPor último, cabe señalar que también se debe conocer la relación que existe entre los niveles de medición de las variables investigadas, los tipos de diseños de investiga-ción utilizados, la naturaleza de las preguntas que uno desea responder, y los procedimientos estadísticos ade-cuados para cada caso. El desconocimiento de cualquiera de estos aspectos invalida las conclusiones a las que se llegue. A continuación se mencionan algunos ejemplos.

Cuando el nivel de medición es nominal, y los datos provienen de una sola muestra, se recomiendan la prueba de ji cuadrada y la prueba binomial; si son dos muestras

independientes, la prueba de Fisher o la ji cuadrada; si son dos muestras relacionadas (igualadas en alguna varia-ble de interés, o una muestra medida en dos ocasiones), la prueba de Mcnemar; si son k (más de dos) muestras independientes, ji cuadrada, y si estuvieran relacionadas (igualadas en alguna variable o medidas en más de dos ocasiones), la Q de Cochran. Para establecer la relación entre las variables de interés, se deberá usar el coeficien-te de contingencia.

Si los instrumentos que miden las variables de interés lo hacen a nivel ordinal y los datos provienen de una sola muestra, se deberán utilizar las pruebas de Kolmogorov-Smirnov o la prueba de rachas; si se tienen dos muestras independientes, las pruebas de la mediana, de Mann-Whitney, Kolmogorv-smirnov, Wald-Wolfowitz, o la de Mo-ses; cuando son dos muestras relacionadas, las pruebas de los signos o la de Wilcoxon; para el caso de k muestras in-dependientes, las pruebas de la extensión de la mediana o la de Kruskall-Wallis; para k muestras relacionadas, la de Friedman. Si se desea establecer la relación entre las variables, los coeficientes de correlación de spearman, Kendall o el coeficiente de concordancia.

Para variables medidas a nivel intervalar, en el caso de dos muestras independientes, la prueba de aleatori-zación o la t de student; para dos muestras relacionadas, la de Walsh o la t de Student para muestras relacionadas. Para k muestras independientes, el análisis de varianza, y para las relacionadas el análisis de varianza para medi-das repetidas. Si se desea establecer la relación entre las variables, se puede usar la correlación producto-momen-to de Pearson.12

Por último, debe reconocerse que la mayor parte de los temas relacionados con la educación (evaluación de conocimientos, predicción del rendimiento escolar, factores de riesgo y protección relacionados con el apren-dizaje, evaluación de competencias, enseñanza basada en competencias, evaluación del desempeño docente, ra-zonamiento clínico, estrategias de enseñanza y aprendi-zaje, percepción de autoeficacia académica, estrategias de estudio, etc.), hacen referencia a variables complejas, y la manera de abordarlos es utilizando análisis estadísti-cos multivariados. Entre ellos destacan la regresión múl-tiple (una variable dependiente, varias independientes), la regresión logística (variable dependiente dicotómica o politómica a nivel nominal), comparación de perfiles de variables mediante el análisis de correspondencia (variables nominales) o análisis discriminante (variables intervalares), escalamiento multidimensional, reducción de variables nominales por medio del análisis de conglo-merados, y de variables intervalares y de razón por medio del análisis factorial en sus diversas modalidades. la tec-nología y desarrollo de la estadística permite que en la actualidad se pongan a prueba modelos complejos por medio del modelamiento de ecuaciones estructurales.13

ConclusiónDe manera muy breve y concisa se ha tratado de dar una visión panorámica de lo que constituye el proceso de investigación científica, que tiene como propósito respon-der las preguntas de interés dentro de un campo de es-tudio dado. la investigación científica es una y la misma

El diseño de investigación en educación: conceptos actuales 39

para casi todos los campos del conocimiento; los objeti-vos, los objetos o sujetos, y los campos de conocimiento de los que se parte son los diferentes. la diversidad de las posibles preguntas que se pretende responder obede-ce a las necesidades que planteadas a los investigadores en esos diversos campos, entre los cuales se encuentra la educación.

En nuestro país, el problema de la educación se ha visto exacerbado, en virtud de los bajos puntajes obteni-dos en los diferentes “rankings” a los que se someten las instituciones educativas a nivel nacional e internacional, y al incremento de la población en edad escolar, entre otros. Ello conlleva a la necesidad de investigar sobre el tema, asegurando hacerlo de manera adecuada.

la complejidad del concepto educación, las diversas visiones de la misma y las nuevas estrategias de enseñan-za (basada en competencias, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, etc.), obligan a realizar investigación que permita responder a esta necesidad. Para ello, se deben conocer los diferentes paradigmas de investigación y sus nuevas perspectivas, los diferentes modelos de medición de los que se parte para la reco-lección de datos, sus características (validez y confiabili-dad), los diferentes tipos de diseños de investigación a los que se puede acceder, y las técnicas de análisis de datos existentes, para ayudar a dar una mejor respuesta a los esfuerzos que realizan las instituciones educativas.

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3. Cook TD, Campbell DT. Quasi experimentation: Design and analytical issues for field settings. Chicago. Rand Mcnally. 1979.

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Inv Ed Med 2012;1(1):40-42

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Correspondencia: Facultad de Medicina. Edificio B. 3er piso. Ciudad Universitaria #3000. Col. Copilco Universidad. Delegación Coyoacán. México D.F. CP 04360. Teléfono: 5623 2300 Ext. 43034. Correo electrónico: [email protected]

PaUTas En EDUCaCión MéDiCa

Diez puntos básicos de un mediador en el manejo de conflictos

José Rogelio Lozano Sánchez,1 Tania Vives Varela.2

1 Responsable de la Unidad de Desarrollo Académico de la Secretaría de EducaciónMédica. Facultad de Medicina, UNAM.2 Responsable del Programa de Apoyo Psicopedagógico de la Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina, UNAM.


PALABRAS CLAVEManejo de conflictos, me-diador, mediación escolar, solución de conflictos.

ResumenEl presente escrito describe brevemente qué es la mediación escolar y sus beneficios en sen-sibilizar a la comunidad educativa en la resolución pacífica de los conflictos. Detalla quiénes podrían ser los mediadores y plantea diez puntos básicos que deben poseer para llevar a cabo un proceso de mediación.

KEYWORDSHandling of conflicts, me-diator, scholastic media-tion, conflict resolution.

Ten basic points for handling conflict in educational scenarios

Abstract This paper describes briefly scholastic mediation and its benefits in sensitizing the educatio-nal community in the conciliatory resolution of conflicts. It specifies the required characteris-tics of a successful mediator and delineates ten basic points that must be taken into account in the mediation process

Diez puntos para un mediador 41

Introducción nuestra sociedad se encuentra inundada de complejos conflictos económicos, políticos y sociales, que repercu-ten en todos los espacios de convivencia y en los distintos sistemas que conforman las relaciones humanas. Las ins-tituciones educativas no están exentas de sufrir los efec-tos de las problemáticas actuales. Los conflictos son en sí mismos parte de la vida y la interacción humana, siendo inherentes a la convivencia social y a las instituciones.1 sin embargo, si se abordan de manera constructiva y posi-tiva pueden convertirse en situaciones generadoras de un cambio favorable.

Es por ello que en las tres últimas décadas han proli-ferado en el ámbito educativo diferentes proyectos y pro-gramas para procurar resolver los conflictos en las institu-ciones educativas. Muchos de estos programas se basan en la mediación como método alternativo para resolver las disputas.2 En este escrito se ofrecen diez puntos básicos que un mediador debe desarrollar para coadyuvar en un proceso de resolución de conflictos.

¿Qué es la mediación escolar?La mediación escolar tiene varias décadas de desarro-llo. Fue en Estados Unidos de América (EUA) en los años sesenta, como efecto de la cultura de la paz donde comen-zó. En las dos décadas siguientes se iniciaron los progra-mas de mediación escolar en múltiples instituciones edu-cativas de EUa, Canadá e inglaterra. En los años ochenta surgieron las primeras asociaciones que trabajaron en coor-dinar experiencias en esta área, por ejemplo, Educators for Social Responsibility (Asociación Nacional para la Mediación en la Educación). En los años noventa uno de los primeros programas surge del Centro de investigación para la Paz Gernika Gogoratuz.

La mediación es una negociación asistida. Es un méto-do estructurado de resolución de conflictos en el que una tercera persona interviene y asiste a los que se encuen-tran en disputa, ayudando a negociar. Este tercero no es parte del problema y los involucrados deben aceptar su presencia, la cual ha de ser imparcial y neutral, favore-ciendo la solución o arreglo de la problemática.3

Por lo tanto, el mediador no es juez ni árbitro y no posee un poder autorizado de decisión, esto es que no está designado por ninguna ley para tomar las decisiones acer-ca de las cuestiones del conflicto. La solución nace de la voluntad y la confidencialidad donde las propias partes en conflicto deciden los acuerdos. El proceso de media-ción es educativo, voluntario, confidencial, colaborativo y con poder decisorio para las partes.4

La asistencia del mediador permite a las partes en disputa pensar sobre el conflicto, reflexionar, hacerse protagonistas para diseñar estrategias consensuadas y conseguir lo que necesitan. También busca brindarles he-rramientas para gestionar los conflictos de forma pacífica, así como aportar canales para encauzar el componente emocional y la agresividad propia del conflicto para cons-truir estrategias que prevengan episodios de conflicto y violencia.1

En la formación y en el actuar del médico, la necesidad de resolución de conflictos interpersonales es indispensable

en la práctica profesional puesto que estos no sólo afec-tan a los médicos sino que también tienen un impacto sig-nificativo en la atención que se brinda a los pacientes. a menudo los conflictos mal resueltos conducen a una falta de comunicación y a una deficiente interacción del equi-po de cuidado de los pacientes.5

La mediación está experimentando grandes cambios gracias a novedosas aportaciones conceptuales y prác-ticas. se abren nuevos caminos en su conceptualización expandiendo las posibilidades de intervención más allá del conflicto y orientándola no sólo hacia la solución de problemas sino también a la prevención de los mismos.2

¿Quiénes pueden ser mediadores? En cuanto a los protagonistas del proceso de mediación, cabe considerar los diferentes modelos de mediación:

• Vertical: en este modelo se entrena al personal de la institución como por ejemplo, los profe-sores o instructores para mediar en los conflic-tos de los estudiantes.

• Entre iguales: en éste se entrena a los mismos estudiantes en los procedimientos básicos de la resolución de conflictos y son ellos quienes fun-gen como mediadores ante los conflictos que surgen en la institución.

• El de enseñanza en el aula: la enseñanza de los conceptos o habilidades básicas se incorpora a la docencia en las clases; este enfoque tiene la ventaja de educar a toda la comunidad y en este caso, los elegidos como mediadores sólo necesitarían adicionalmente el entrenamiento en el proceso específico de mediación.2

Diez puntos básicos para el mediadorLa formación de los mediadores es clave en el desarrollo de un programa de mediación; en ella se requiere traba-jar en aspectos como la comprensión de los conflictos, los tipos y causas, así como en los procesos de resolución de conflictos, técnicas de comunicación y manejo de emo-ciones. a continuación se enumeran diez puntos básicos que un mediador debe desarrollar para trabajar adecua-damente en un proceso de resolución de conflictos.

1. Trabajar en la imparcialidad: abstenerse de mostrar juicios sobre lo que es correcto o inco-rrecto, no forzar a las partes a tomar ninguna acción o decisión en particular, dejar de lado los propios intereses y necesidades.

2. Mantener una escucha activa: mostrar interés en entender a las personas, escuchar el len-guaje verbal y reconocer el no verbal para identificar la información importante y los sen-timientos que están en juego.

3. Mostrar habilidades de comunicación que ge-neren la apertura de un espacio de diálogo: comunicarse de manera clara, con respeto y de forma asertiva; parafrasear las ideas, reflejar los sentimientos que están en juego y reali-zar preguntas que abran posibilidades.

4. Poseer herramientas que potencien la posi-bilidad de llegar a un acuerdo: por ejemplo,

Lozano-sánchez JR et al42

establecer claramente el encuadre de la me-diación, crear un entorno física y emocional-mente seguro, definir de manera conjunta con las partes la situación problemática. Tener la capacidad de separar a las personas del proble-ma, señalar los posibles beneficios de la resolu-ción de conflicto, los intereses, las alternativas y los compromisos. Contar con técnicas y estra-tegias para el manejo de emociones intensas y para intervenir en los bloqueos durante el pro-ceso de mediación.

5. Empatía: es la comprensión de los sentimien-tos de otra persona. Esta capacidad cognitiva de sentir lo que otra persona puede percibir permite una mejor comprensión del compor-tamiento, de las necesidades y de la toma de decisiones de los otros.

6. Creatividad para manejar cada mediación como un proceso único: reconocer las diferen-cias de cada contexto y mantener las habilida-des de comunicación adecuadas siendo flexible y determinando las mejores estrategias para cada situación.

7. Mantener la información que surge durante la mediación en estricta confidencialidad. Indicar a las partes todas las excepciones de la confi-dencialidad antes de que comience el proceso.9

8. Poseer un interés genuino en el proceso de me-diación: comprometerse en estar en la mejor disposición para mediar y reconocer que no siempre un proceso de mediación tiene éxito.

9. Respetar los diferentes puntos de vista para promover el respeto entre las partes en disputa.

10. Autoevaluar la propia actuación: reconocer los errores y buscar mejorar la práctica; mante-ner una actitud de búsqueda y de capacitación constante.

El profesor está expuesto en cualquier escenario de su práctica, a lidiar con diversos conflictos que son en sí mismos parte del proceso social y educativo.

Los diez puntos anteriores son herramientas que per-miten al docente favorecer las relaciones interpersonales y dar un soporte para mejorar cualquier acto comunica-tivo.

Referencias1. Martínez D. Hacia una nueva visión en la administración y re-

solución de conflictos en las instituciones. México: instituto de Mediación de México: 2003. 85p

2. Pérez JM. La mediación escolar, proceso de suma de dos mode-los de intervención mediadora en la escuela, los programas de mediación escolar y la mediación social intercultural a su paso por instituciones educativas. Revista Educación y Futuro 2002; Disponible en: http://www.cesdonbosco.com/revista/revistas/revista%20ed%20futuro/Ef8/exp_intervncion_mediadora.htm

3. Gorbeña L, arregui a. Resolución/Transformación de conflictos en el ámbito escolar. Madrid: Fundación universitaria Iberoame-ricana. FUniBER . 2010

4. Munné M, Mc Gragh P. Los diez principios de la cultura de la me-diación. Barcelona: Grao: 2006.

5. Lee L, Berger DH, awad ss, Brandt GM, Brunicardi C, Conflict resolution: Practical principles for surgeons. World Journal of surgery 2008 32(11):2331-5.

Inv Ed Med 2012;1(1):43

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Próximos eventos académicos

1. CME CONGRESS 2012. The premier international event for Innovations in Lear-ning and Assessment of Health Professionals. May 30 – June 2, 2012. Toronto, Canada. http://www.cmecongress.org/

2. AMEE 2012. An International Association for Medical Education. The Continuum of Education in the Healthcare Professions. August 25-29. Lyon, France.

3. INTED 2012. 6th International Technology, Education and Development Confe-rence. March 5-7. Valencia, Spain.

4. AMFEM. Tercer Congreso Internacional de Educación Médica. Junio 2012. Jalis-co (Puerto Vallarta), México. http://www.amfem.edu.mx/intranet/

Novedades en libros

1. Los retos de la educación médica en México. Tomo IICoordinadores Alberto Lifshitz, Lydia Zerón Gutiérrez y Manuel Ramiro H. Edi-tado por la Academia Nacional de Educación Médica y DPC de México A.C. México, 2011

En este segundo libro los miembros de la Academia Nacional de Educación Médica exponen diversas problemáticas sobre el tema en nuestro país. Com-parten sus reflexiones y posturas en piezas clave como la individualización, las tecnologías, la feminización, la andragogía y la incertidumbre, por citar algunos grandes temas. Invitan a transcender de la simple lectura (basada en la mejor evidencia disponible) a la acción. Se fomenta así en los lectores el uso del pensamiento crítico con una visión integradora.Para mayor información contactar con: Lydia Zerón, Secretaria de la Academia Nacional de Educación Médica tel. 57 61 07 04 [email protected]

Sugerencias de sitios web

1. http://www.educmed.net/Este sitio web de la Fundación de Educación Médica (España) ofrece la opor-tunidad de revisar y/o descargar artículos. También para quien así lo desee, existe acceso al Programa de Formación Continuada de Educación Médica para actualizarse y profesionalizar su formación docente mediante la adquisición de constancias, al responder un cuestionario de preguntas de respuesta múltiple relacionado con los artículos dispuestos para este fin. La principal ventaja es que esta actividad se realiza a través de la página web.

NOTICIAS Y EVENTOS EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA SALUD

Inv Ed Med 2012;1(1):44-46

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La microscopía virtual se ha convertido en un método aceptable para enseñar anatomía y patología microscó-pica a los estudiantes de medicina en los primeros dos años de su educación de pregrado. Se muestra un abor-daje práctico para convertir una conferencia, basada en imágenes estáticas sobre patología, en un tutorial virtual de microscopía en el laboratorio diseñado para grupos pequeños y presentar la realimentación dada a los estu-diantes correspondientes a dos años académicos. Se se-leccionó una diapositiva virtual para cada caso preexis-tente que incluyó la historia clínica, los hallazgos de la exploración física y estudios auxiliares. Después de una

breve introducción del caso y una imagen estática a bajos aumentos como preámbulo a la diapositiva virtual, grupos de dos a cuatro estudiantes revisaron las diapositi-vas en su computadora y contestaron preguntas acerca de los hallazgos microscópicos. Posteriormente los instructores del laboratorio revisaron con los estudiantes, los ha-llazgos a bajos y altos aumentos, comparativamente con los obtenidos con imágenes estáticas tomadas de diapo-sitivas virtuales. Para los años académicos 2009-2010 y 2010-2011, se administró un cuestionario previo y poste-rior al laboratorio para evaluar lo captado de la patología microscópica por los estudiantes utilizando las diapositivas

RESÚMENES DE LA REVISTA “MEDICAL SCIENCE EDUCATOR”

Medical Science Educator highlights

Medical Science Educator es una publicación, con revisión por pares, de la Asociación Internacional de Educadores en Ciencias Médicas (IAMSE). Esta publicación ofrece a todos los educadores del área en la atención de la salud, la información más actualizada para el éxito en su labor, al publicar actividades, opiniones y recursos académicos en educa-ción en ciencias médicas. Los artículos publicados se enfocan en enseñar las ciencias que son el fundamento de la medicina y la salud modernas e incluyen la educación en ciencia básica, la enseñanza clínica, y el uso de las tecnologías modernas en la educación. La re-vista es un beneficio de la membresía en IAMSE, pero se puede adquirir como suscripción individual o bibliotecaria.

Recientemente, Medical Science Educator publicó los siguientes artículos en el núme-ro 21(3). Los artículos completos se publican en inglés y la revista se puede consultar en www.medicalscienceeducator.org.

Conversión de una conferencia basada en imágenes a un tutorial virtual de microscopía; un abordaje práctico que incluye realimentación a los estudiantes para clases consecutivas

Conversion of an Imaged-Based Lecture to a Virtual Microscopic Tutorial; a Practical Approach Including Student Feedback for Consecutive Classes

Jamie Shutter & Frazier T. Stevenson Med Sci Educ 2011;21(3):206-209.

Resúmenes selectos de Medical Science Educator 45


virtuales, y la aceptación del trabajo con las imágenes vir-tuales. De los estudiantes de segundo año encuestados (n = 210), 99% había utilizado un microscopio en algún momen-to de su vida. Noventa y dos por ciento de los que contestaron la encuesta y habían utilizado un microscopio previa-mente (n = 205) prefirieron utilizar diapositivas virtuales.

Aunque requiera trabajo, la conversión de una conferen-cia de patología basada en imágenes en un tutorial virtual de microscopía en el laboratorio puede consumir menos tiempo que el crear uno desde cero. También puede ser una forma efectiva de disminuir costos, en la cual se re-duce el número de horas de contacto con los grupos gran-des de estudiantes.

Factores que impactan las evaluaciones de enseñanza: Estudio de un caso

Factors that Impact Teaching Evaluations: a Case Study

Shi-Hao Wen, Xiu-Qiang Ma, Jan D. Carline, Wei-Min Ren, Xin-Wen Yan & Yue Wang Med Sci Educ 2011;21(3):210-

215.

Introducción: Se desarrolló un sistema de evaluación de la enseñanza en la Segunda Universidad Médica Militar de Shanghai. El sistema combina las evaluaciones de los profesores realizadas por estudiantes y por pares. Este estudio explora los factores que pueden influir en las eva-luaciones de la enseñanza, así como las percepciones de la efectividad del sistema de evaluación. Métodos: Se analizaron los datos de la evaluación de la enseñanza correspondientes a los años 2006 a 2009. Se realizó una encuesta para recolectar las percepciones de los estudiantes y los docentes acerca del sistema. Resultados: Los valores de la evaluación de la enseñanza fueron más altos cuando el docente conocía qué sesión del curso se evaluaría. Las valoraciones de los estudiantes mostraron una correlación con las evaluaciones de

los pares. Estudiantes en años avanzados proporcionaron evaluaciones más altas que los pares de otros departa-mentos. Los revisores con experiencia previa aportaron evaluaciones semejantes a las de los nuevos. Todos los docentes indicaron que no harían su curso más fácil en respuesta a las evaluaciones de los estudiantes. Conclusión: El año escolar cursado por el alumno, las rela-ciones entre los docentes y los pares revisores, y el hecho de que el docente conociera la sesión en la cual sería eva-luado tuvieron un impacto directo en los resultados de las evaluaciones. Existe correlación entre la evaluación por el estudiante y la evaluación por los pares. Es importante entrenar a los revisores para mejorar la validez de la va-loración. Los docentes consideran que las evaluaciones aportan elementos para mejorar la enseñanza.

La iniciativa de educación oncológica: Incorporación exitosa de la educación oncológica multi-disciplinaria en el currículo central de radiología durante la enseñanza clínica

The Oncology Education Initiative: Successful Incorporation of Multidisciplinary Oncology Education into the Core Radiology Clerkship

Pauline Mulleady Bishop, Priscilla J. Slanetz & Ariel E. Hirsch Med Sci Educ 2011;21(3):216-221.

El estándar para el tratamiento del cáncer es la atención multidisciplinaria; sin embargo, la mayor parte de las escuelas de medicina lo enseña como “Oncología basa-da en sistemas”. Si bien este formato es excelente para las enfermedades basadas en sistemas, como es el caso del sistema cardiovascular y pulmonar, para la oncología puede separarse. Como parte de una iniciativa en edu-cación oncológica más amplia, con énfasis en la integra-ción horizontal de la educación oncológica, se incorporó durante el entrenamiento clínico una sesión impartida por un radioterapeuta. Este estudio presenta las acti-tudes que los estudiantes presentaron ante esta sesión didáctica.

De los 137 estudiantes de cuarto año (152 en total) que completaron el estudio, la mayor parte no se sentía satis-fecha con sus conocimientos sobre los temas o los pacien-tes con cáncer durante los años preclínicos. El 91% consi-deró importante la radioterapia oncológica en la educación médica, aunque 64% sabían muy poco sobre la radioterapia antes de la iniciativa. Después de ella, el 38% de los estudiantes comentó que se sentía más seguro al tratar pacien-tes con cáncer, 90% reportó un mejor aprecio del tratamiento multidisciplinario del cáncer y 96% consideró que el entrenamiento clínico en radiología fue muy apropiado.

La integración horizontal de la oncología médica, la radioterapia y la radiología tuvo una buena aceptación.

Durante-Montiel I46

Uso de las sesiones en línea por los estudiantes de medicina: Resultados en los exámenes, es-tilos de aprendizaje, logros en la motivación y género

Medical Student Use of Online Lectures: Exam Performance, Learning Styles, Achievement Motivation and Gender

Gary L. Nieder, Nicole J. Borges & John C. Pearson Med Sci Educ 2011;21(3):222-228.

La entrega de los contenidos de las sesiones magistrales de las ciencias básicas, cada vez se está haciendo con más frecuencia en línea. Los factores que inclinan a los estu-diantes a buscar más los contenidos en línea están en estudio. Este proyecto examina la relación que existe entre la consulta en línea de las sesiones magistrales, el resultado de los exámenes, los estilos de aprendizaje, los logros en la motivación y el género. Se evalúan las preferencias en los estilos de aprendizaje aplicando el VARK y los lo-gros en motivación, con la escala de Logros en Motivación, y se analiza su uso de las sesiones en línea para el curso de anatomía. El resultado en los exámenes fue significati-vamente más alto entre los hombres que en las mujeres

(ANOVA). Los estudiantes con un puntaje más elevado en el estilo visual, son los que más recurrieron a las sesiones en línea comparados con los de otros estilos. Hubo la sen-sación de logro con el uso de las sesiones en línea. Los es-tudiantes más motivados usaron más las sesiones en línea. No hubo diferencia en el uso entre los estudiantes con alta o baja motivación para evitar el fracaso. En general, hubo un patrón temporal de uso de las sesiones en línea según el día de la semana, la hora y el género de los estudiantes. También se halló un efecto significativo en la motivación para el éxito y el patrón temporal de uso. Los resultados sugieren una relación entre el estilo de aprendizaje del estudiante, la motivación y el uso de las sesiones en línea.

La revista “Investigación en Educación Médica” (IEM) es una publicación periódica mexicana, con arbitraje por pares, que pretende ser el vehículo de difusión principal en México y Latinoamérica del área de la educación en ciencias de la salud a través de reportes de investigación original de calidad, así como artículos de revisión y perspectivas sobre el tema.

El objetivo general de la revista es la difusión de estudios, investigaciones, trabajos teóricos y em-píricos, así como discusiones y controversias que en el campo de la educación médica en particular, y en general en el campo de las ciencias de la salud, se están llevando a cabo en nuestro medio académico y profesional. Lo anterior para elevar el nivel académico, científico y técnico del personal docente e investigador en educación médica y ciencias de la salud de las instituciones educativas y sanitarias de nuestro país, con el subsecuente impacto positivo en la calidad del cuidado de la salud.

Los artículos publicados tratarán sobre aspectos prácticos y curriculares de la actividad docente cotidiana, así como problemáticas y cuestiones teóricas de la educación y formación de recursos humanos en el área de las ciencias de la salud. Asimismo, la revista incluirá análisis y opiniones de expertos de reconocido prestigio nacional e internacional sobre educación médica. Abarcará todos los niveles de la educación médica y de los profesionales de las ciencias de la salud, el pregrado, el posgrado y el desarrollo profesional continuo, con el fin de analizar experiencias y estimular nuevas corrientes de pensamiento en el campo de la educación médica.

• Dirigidaa:académicos, investigadores, docentes, profesionales, técnicos y estudiantes en el campo de la medicina y ciencias de las salud, que estén interesados en los aspectos teóri- cos y prácticos de modelos e intervenciones que tengan como objetivo el mejoramien-to de sus prácticas educativas, en instituciones de educación o de atención de la salud nacionales y extranjeras.

• Misión: Publicar desde una perspectiva científica, artículos originales, arbitrados por un comité de pares, sobre el área de educación médica y en ciencias de la salud. Los trabajos publicados se caracterizarán por su solidez teórica metodológica, su actualidad y rele-vancia práctica acerca de aquellos factores o elementos que inciden en la formación de recursos humanos en el cam-po de las ciencias médicas y de la salud.

• Visión:Ser el referente internacional de publicaciones en educación médica de los paí-ses hispanoparlantes, con altos estándares de calidad y rigor metodológico.

Envío de manuscritos

• Los manuscritos deben prepararse de acuerdo a los Requisitos de Uniformidad para Ma-nuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revis-tas Médicas (www.icmje.org). La versión más reciente del documento está disponible en http://www.icmje.org/urm_full.pdf

• La revista Investigación en Educación Médica seguirá las recomendaciones y códigos de con-ducta del Committee on Publication Ethics (COPE) (http://publicationethics.org/). Los autores deben familiarizarse con los diversos aspectos éticos de la publicación de artículos en re-vistas médicas, incluyendo publicación duplicada y “publicación en rebanadas de salami”, en virtud de que estas estrategias no serán aceptadas en la revista. Los autores envían sus manuscritos en el entendido de que el trabajo no ha sido publicado previamente en forma impresa o electrónica, y que no se encuentra bajo consideración para publicación en cualquier medio. Se utilizará un sistema electrónico para detección de plagio, al enviar el manuscrito los autores aceptan que su trabajo pudiera ser sujeto de escrutinio para detectar plagio de obras previamente publicadas.

• Los manuscritos que no estén en el formato adecuado serán regresados a los autores para corrección y reenvío antes de ser considerados para el proceso de arbitraje. Todos los manuscritos deben ser enviados al Editor de la revista Investigación en Educación Médica por vía electrónica al correo: [email protected]

• El proceso de remisión y revisión de manuscritos se efectuará en el entorno virtual “Open Journal Systems”, del “Public Knowledge Project” (http://pkp.sfu.ca/?q=ojs) uti-lizado por la Universidad Nacional Autónoma de México en su proyecto institucional de Revistas Científicas Arbitradas de la UNAM (http://www.revistas.unam.mx/). Cuando esté disponible el sistema, en la primera visita puede obtenerse un nombre de usua-rio y una palabra clave para acceder al mismo. Mientras tanto y de manera provisional, los archivos deberán enviarse directamente al correo electrónico [email protected] . To- dos los componentes del manuscrito deben estar disponibles en formato electrónico; los formatos recomendados son: para texto formato genérico de texto enriquecido (RTF) o Microsoft Word; y para gráficos JPEG, GIF, TIFF, EPS, PNG.

• Si existe algún problema en el envío por correo electrónico, o no tiene manera de enviar el documento por el sistema en línea, contactar a la oficina editorial para su envío en disco compacto o memoria USB:

RevistaInvestigaciónenEducaciónMédica.Departamento de Investigación en Educación Médica. Secretaría de Educación Médica. Facultad de Medicina UNAM. Edif. B, 3er Piso. Ave. Universidad 3000. Circuito Escolar, C.U. México, D.F. 04510. Tel. (55)5623-2448 y -2449, ó 5623-2300 Ext. 43019, 45171 ó 45172. Fax (55) 5616-2346 Correos electrónicos: [email protected], [email protected]

Criterios para aceptación de manuscritos

• Los manuscritos deben satisfacer los siguientes criterios: que la escritura sea clara y la información sea importante y de interés para la audiencia de la revista. En los trabajos de investigación original los métodos de estudio deben ser apropiados y los datos váli-dos, las conclusiones razonables y soportadas por los datos y/o evidencia. Los artículos serán seleccionados para arbitraje por pares y su posterior publicación en base a estos criterios. Recomendamos que antes de enviar su manuscrito a la revista le pida a un colega con experiencia en publicación de trabajos científicos que revise el documento para detectar problemas antes de su envío.

Proceso editorial y de arbitraje por pares

• Todos los manuscritos enviados serán leídos inicialmente por el editor. Uno o más edito-res asociados pueden estar involucrados en la toma de decisiones temprana sobre el ma-nuscrito. Los trabajos que no cumplan los criterios de aceptación para publicación serán rechazados en esta etapa, a veces con recomendaciones para reenvío en otra categoría. Otros manuscritos serán enviados a expertos en el área para arbitraje por pares. El pro-ceso de revisión es generalmente “ciego” para que las identidades de los autores y de los árbitros no sean reveladas entre ellos. El objetivo es dar una decisión editorial inicial en un plazo no mayor de 12 semanas. Los manuscritos aceptados serán editados de acuerdo al formato de estilo de la revista y regresados al autor para aprobación de la versión final. Los autores son responsables de todas las afirmaciones realizadas en su trabajo.

Categorías de manuscritos

Investigación en Educación Médica publica artículos de investigación original, artículos de revisión (revisiones narrativas o sistemáticas), artículos de metodología de investigación en educación mé-dica, consejos prácticos en educación médica, editoriales, comentarios y cartas al editor. Las guías específicas para cada categoría se describen a continuación:

• Artículosdeinvestigaciónoriginal: Generalmente de menos de 3,000 palabras, artícu-los más extensos podrán considerarse si el contexto requiere la inclusión de más texto. Debe incluirse un resumen estructurado de no más de 300 palabras, el artículo no debe tener más de cinco tablas o figuras, las referencias de acuerdo a los Requisitos de Uni-formidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org). Se recomienda a los autores consultar el formato recomendado por la Biblioteca Nacional de Medicina de los EUA en el docu-mento “Citing Medicine” para ejemplos de cómo citar diferentes fuentes (www.nlm.nih.gov/citingmedicine). El artículo deberá estar organizado utilizando la estructura IMRAD (Introducción, Métodos, Resultados y Discusión). El contexto del trabajo (hallazgos de la literatura existente) y la elección de métodos debe ser clara en el texto. Se aceptan por igual enfoques cuantitativos, cualitativos o mixtos. Todos los manuscritos deben dejar claro cómo los hallazgos avanzan la comprensión del tema estudiado. Los trabajos de control de calidad o experiencias puramente descriptivas que son predominantemente de interés local y de poca relevancia más allá de la institución de origen no satisfacen este criterio.

• Artículosderevisión: Generalmente de menos de 4,000 palabras, con un resumen es-tructurado de no más de 300 palabras. Hasta cuatro tablas o figuras y las referencias de acuerdo a los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomé-dicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org). Las revisiones narrativas o tradicionales son porinvitación, si tiene alguna propuesta sobre un tema y/o autor, favor de hacérsela llegar al Editor. Se aceptan revisiones sistemáticas

Instruccionesparaautores

como trabajos de investigación original, que serán sujetas al proceso editorial de arbi-traje por pares. Ambos tipos de revisión se deberán ajustar al criterio de avanzar la com-prensión del tema más allá de un mero resumen de la literatura relevante.

• Seriedeartículossobre“Metodologíadeinvestigacióneneducaciónmédica”: Gene-ralmente de menos de 3,000 palabras, con un resumen de no más de 300 palabras. Hasta cuatro tablas o figuras y las referencias de acuerdo a los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Re-vistas Médicas (www.icmje.org). Estos artículos tratarán sobre diversos temas de índole metodológica y analítica, relativos al proceso de investigación en educación en ciencias de la salud. Los artículos de esta serie son porinvitación, si tiene alguna propuesta sobre un tema y/o autor, favor de hacérsela llegar al Editor.

• Pautaseneducaciónmédica: Generalmente de menos de 1,000 palabras, con una tabla o figura y hasta cinco referencias. Estos manuscritos están orientados a proporcionar pautas, consejos o “tips” prácticos para el proceso educativo en ciencias de la salud, ba-sados en la evidencia publicada y la experiencia de los autores (p.ej. “cómo preparar un cartel para presentación en un congreso”, “cómo preparar una diapositiva de Power-Point”, “cómo promover la reflexión en el aula”).

• Cartasaleditor: Hasta 400 palabras, con hasta tres referencias.

Preparación de los manuscritos

• Los manuscritos deben acompañarse por una carta de cesión de derechos firmada por los autores (formato de carta de cesión de derechos), que puede ser en formato electrónico durante el proceso de envío del manuscrito, por fax o por correo a la oficina editorial.

• Además de la versión completa del manuscrito debe enviarse una versión completa-mente anonimizada. En la versión anonimizada, que se utilizará para el proceso de ar-bitraje, los autores no deben incluir información alguna que los identifique a ellos o a su institución (en título, resumen, material y métodos, etc.). Esto incluye el asegurarse que el nombre del archivo o los encabezados o pies de página no tienen los nombres o iniciales de los autores.

• El manuscrito debe estar a 1.5 líneas, con justificación a la izquierda, fuente Arial de 12 puntos, con márgenes de por lo menos 2.5 cm en tamaño carta. Todas las pági- nas deben estar numeradas. Evite el uso de abreviaturas no convencionales, si son nece-sarias descríbalas al usarlas por primera vez. Las unidades científicas deben expresarse en el Sistema Internacional de Unidades. Antes de enviar el manuscrito por favor elimi-ne los campos de programas de cómputo para automatizar referencias, e inactive el “control de cambios” del procesador de palabras. Incluya el conteo de palabras, así como los permisos apropiados de uso de figuras, ilustraciones o tablas de otras publicaciones que requieran autorización por derechos de autor.

• El manuscrito contendrá una portada como primera página, con la siguiente informa-ción:

1. Título del manuscrito.

2. Nombre completo con grados académicos de cada autor.

3. Frase descriptiva del cargo(s), grado(s) y afiliación institucional(es) de cada autor.

4. Información de contacto del autor responsable del manuscrito (correo electrónico, dirección completa, teléfono y fax).

5. Declaración de fondos recibidos para realizar este trabajo, con Institución u orga-nización que los otorga.

6. Título corto de no más de 45 caracteres, para uso como encabezado de página.

• En la siguiente página iniciar elResumen,que debe ser escrito en pasado, tercera perso-na, y sin exceder 300 palabras. El resumen debe reflejar completamente el contenido del manuscrito. Para informes de investigación y revisiones sistemáticas los resúmenes de-berán ser estructurados en cinco apartados: Introducción, Objetivo, Método, Resultados (expresados de manera cuantitativa de ser posible) y Conclusiones. Al final incluir hasta cinco palabras clave que ayuden para la indización, de preferencia con términos MeSH.

• En página aparte incluir el títuloyresumeneninglés. Se recomienda que los autores sometan a revisión la traducción por una persona experta en el idioma inglés.

• El texto principal del manuscrito debe iniciar en una página separada, y las secciones del texto deben estar claramente marcadas con encabezados. Las secciones de los trabajos de investigación se recomienda sean: Introducción,Objetivo,Método,Resultados,Dis-cusiónyConclusiones, aunque puede haber variaciones a criterio de los autores depen-diendo del tipo de trabajo y su diseño. Para el contenido de cada sección del manuscrito se recomienda al autor revisar las recomendaciones de los Requisitos de Uniformidad para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas del Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (www.icmje.org).

• El análisis estadístico utilizado debe explicarse en el contexto del diseño del estudio, y cuando se trate de métodos particularmente complejos o poco utilizados se recomienda una explicación del método, de preferencia como un apéndice.

• Para los artículos de investigación original es necesario se incluya en la Discusión un apartado con las limitaciones del estudio, sus fortalezas y áreas de debilidad.

• De preferencia utilice tablas cuando dicha información no pueda colocarse o resumirse de manera clara en el manuscrito, o cuando esa información sea elemento central del manuscrito. Se sugiere un total de 5 tablas y figuras como máximo. Las tablas se deben crear en Word (utilizando la función de tabla), y se deben escribir a renglón cerrado (un espacio). El título de cada tabla debe ser comprensible independiente del manuscrito. Por lo general, debe incluirse el tipo de datos, el número y tipo de los sujetos, lugar y año del estudio. Los títulos deben ser colocados arriba de la tabla, no en una celda de datos. Las columnas deben estar claramente etiquetadas, incluyendo la unidad de medida.

• Utilizar notas al pie de la tabla cuando: se requiera información para hacer más com-prensible la tabla; que no se ajuste fácilmente al título de la tabla o a las celdas de datos. Coloque las notas al pie en la parte inferior de la tabla, no en una celda de datos. Los símbolos a utilizar en las tablas son * † ‡ § ¶

• Todas las tablas deben estar separadas del archivo de texto, pero agrupadas en un archivo común, con tablas individuales separadas por saltos de página. Todas las tablas deben ser citadas en el texto.

• De preferencia utilice figuras cuando dicha información no pueda colocarse o resu-mirse de manera clara en el manuscrito o cuando esa información sea elemento cen-tral del manuscrito. Se sugiere un total de 5 figuras y tablas como máximo. Todas las fotografías, gráficas, esquemas y diagramas deben referirse como Figuras, y numerar-se consecutivamente en el texto con números arábigos (p.ej. Figura 2). Una lista de los pies de figuras debe enviarse en una hoja separada, haciendo posible su interpretación sin referencia al texto, incluyendo claves para los símbolos. Evite el uso de color o to- nos por razones puramente estéticas. Las figuras deben producirse tan cercano como sea posible al tamaño final en el que se desea se visualicen. Los archivos deben ser 300 dpi o mayor, es en el mejor interés del autor proveer el mejor formato posible de calidad de las figuras. Recomendamos al autor utilizar las guías para preparación de figuras de la revista BMC Medical Education, disponibles en: http://www.biomedcentral.com/info/ifora/figures

• En cuanto a las Referencias, los autores son responsables de la exactitud e integridad de sus referencias. El estilo será acorde a las normas de Vancouver. Se sugiere consultar los “Requisitos Uniformes para Manuscritos Enviados a Revistas Biomédicas” del Inter-national Committee of Medical Journal Editors, versión 2010 (www.icmje.org). La lista de referencias debe ser a 1.5 líneas y colocarse al final del manuscrito. La numeración de las referencias bibliográficas, debe ser acorde al orden en que se hace referencia en el manuscrito (no por orden alfabético) con el número en superíndice. Cualquier fuente in-édita y comunicaciones personales no deben incluirse como referencias, sino que deben anotarse en el texto del manuscrito entre paréntesis, al final de la oración que apoyan.

• Los artículos deberán incluir una secciónestructuradadeaclaracionesalfinaldeltex-to, antes de la lista de referencias, utilizando las siguientes categorías:

1. Descripción de la contribución de cada uno de los autores al trabajo descrito en el manuscrito.

2. Agradecimientos. Para aquellos colaboradores que no cumplan los requisitos para ser coautor del trabajo.

3. Financiamiento: Listar los financiamientos, internos y externos, incluyendo nom-bre de la institución y/o del programa, número y clave. Indicar “Ninguno” cuando corresponda.

4. Conflicto de intereses: Listar cualquier posible conflicto de intereses de los autores del manuscrito.

5. Presentaciones previas: Reportar presentaciones previas del manuscrito en una for-ma diferente, como por ejemplo en una conferencia, o la palabra “Ninguna”.

• Todos los trabajos que involucren investigación en seres humanos deben seguir los prin-cipios anotados en la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial (www.wma.net/es/30publications/10policies/b3/index.html), y los autores deben confirmar, cuando sea apropiado, que se obtuvo consentimiento informado. Los autores deben bus-car la aprobación del organismo apropiado de su institución, como pueden ser Comités de Investigación y/o de Ética, para trabajos de investigación en educación. Debe procu-rarse que no haya daño potencial a los educandos o docentes que participen en el trabajo, y garantizarse la anonimidad de los participantes.

• Mantenga una copia de la versión final del manuscrito que envíe a la revista, para refe-rencia durante el seguimiento del proceso de revisión. Se le enviará un correo electróni-co como acuse de recibo del manuscrito, y se le mantendrá informado del proceso y de la decisión final por el mismo medio.

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IEM PORTADA 1 - riem.facmed.unam.mxriem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/Num01/vol1/COMPLETA.pdf · Dr. Alberto Lifshitz Guinzberg Dra. Sara Morales ... Las opiniones expresadas