Ideas para superar el Fracaso Escolar en España. Analisis y Propuestas de Futuro

8/3/2019 Ideas para superar el Fracaso Escolar en Espaa. Analisis y Propuestas de Futuro

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Ideas para superar el fracaso escolar en Espaa: anlisis y propuestas de futuro

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IDEAS PARA SUPERAR EL FRACASOESCOLAR EN ESPAA: ANLISIS YPROPUESTAS DE FUTURO

lvaro Choi y Jorge Calero

Las opiniones refejadas en este documento solo vinculan alautor y no necesariamente a la Fundacin IDEAS.

08/2011DD

DOCUMENTOS DE DEBATE


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lvaro Choi de Mendizbal es profesor lector en el Departamento de EconomaPblica, Economa Polca y Economa Espaola de la Universidad de Barcelona e

invesgador del Instuto de Economa de Barcelona. Miembro del GIPE. Doctor enCC. Econmicas (U. de Barcelona) y licenciado en CC. Econmicas (U. de Barcelona)y Derecho (U. de Barcelona).

Jorge Calero Marnez es catedrco de Economa Aplicada en el Departamento deEconoma Pblica, Economa Polca y Economa Espaola de la Universidad de Barcelonae invesgador del Instuto de Economa de Barcelona. Doctor en CC. Econmicas (U.Autnoma de Barcelona) y Mster en Sociologa de la Educacin (U. Londres, Instuteof Educaon). Premio Banco de Espaa de tesis doctorales. Coordinador del GIPE(2005-actualidad). Presidente de la Asociacin de Economa de la Educacin (2002-2004). Consejero (grupo de expertos) en el Consejo Social de Catalua (2005-2010).Presidente del Consejo Superior de Evaluacin Educava (2010-2011).

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Abstract

El fracaso escolar constuye el mayor reto al que se enfrenta el sistema educavoespaol. Este documento reexiona acerca de posibles polcas educavas a apli-

car parendo de un anlisis de los factores determinantes del fracaso escolar. Esteanlisis se efecta alimentando modelos logscos mulnivel con la informacin pro-porcionada por PISA-2009. Los resultados indican que los factores ms relevantes ala hora de determinar el riesgo de fracaso escolar de un alumno son, en el mbitoindividual, el gnero, la repecin de curso y no haber recibido educacin infanl;en el mbito familiar, la categora socioprofesional, la acvidad econmica y el lugarde origen de los padres, as como los recursos educavos del hogar y su ulizacin.Finalmente, en el mbito escolar, las variables que demuestran tener una mayor in-uencia en el riesgo de fracaso escolar son las relavas a las caracterscas de lasfamilias de los alumnos escolarizados en el centro. La intervencin temprana, la indi-

vidualizacin del tratamiento del alumno y el mantenimiento de la equidad aparecencomo ejes vertebradores de las polcas recomendadas.


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ndice

Resumen ejecuvo ................................................................................................ 7

1. El fracaso escolar en Espaa: una visin comparada .........................................9

2. Determinantes del fracaso escolar .......................................................................16

2.1 Factores del mbito personal ................................................................... 16

2.2 Factores del mbito familiar..................................................................... 18

2.3 Factores del mbito escolar ..................................................................... 20

3. Sobre el programa PISA-2009 ..............................................................................22

4. Resultados ...........................................................................................................26

5. Discusin e implicaciones de polca educava ..................................................34

6. Conclusiones........................................................................................................39

Referencias ..............................................................................................................41

Anexo metodolgico................................................................................................45


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Resumen ejecutivo

El fracaso escolar supone un fracaso social y constuye, junto con el abandono es-colar prematuro, el mayor reto al que se enfrenta el sistema educavo espaol. Las

elevadas tasas de fracaso escolar en Espaa cuesonan, por un lado, la ecienciainterna (rendimiento del alumnado) y externa (dicultad de los alumnos que fraca-san para insertarse en el mercado laboral y en la sociedad) del sistema educavo.Por otro lado, dan una medida de su xito en el paso desde la igualdad formal deoportunidades en el acceso a la educacin, a la garana de conceptos ms ampliosde igualdad de oportunidades educavas. Este documento idenca factores queincrementan el riesgo de que un alumno no supere los niveles actualmente obligato-rios del sistema educavo, aplicando modelos logscos mulnivel a la informacinproporcionada por PISA-2009.

Algunas variables del mbito personal y familiar que incrementan el riesgo de fracasoescolar son la repecin de curso (especialmente, en los niveles ms bajos del siste-ma educavo), la no parcipacin en educacin infanl, y la pertenencia a un hogarde origen inmigrante de primera generacin, de categora socioprofesional baja, ocon recursos educavos escasos.

Las variables a nivel de centro ms relevantes estn relacionadas, principalmente, conlas caracterscas de los compaeros de los alumnos: nivel socioeconmico de lasfamilias del centro y proporcin de alumnas en el aula son ejemplos de ello. Algunasvariables relacionadas con los recursos de los centros y su ulizacin (dotacin de

equipos informcos, empo dedicado a la lectura) enen tambin un impacto sobreel riesgo de fracaso escolar. Destaca asimismo un resultado que se ha venido repien-do en las sucesivas olas de PISA: las diferencias que se observan en el rendimientoacadmico de los alumnos de centros pblicos y privados (a favor de los segundos)desaparecen al introducirse en el anlisis variables relavas a las caracterscas so-cioeconmicas de las familias y de los centros; es decir: los centros de tularidad pri-vada obenen mejores resultados no porque ofrezcan un servicio de mejor calidad,sino porque los alumnos que asisten a dichos centros son ms fcilmente educables.


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A parr de dichos resultados, este estudio expone una serie de polcas educavasdesnadas a combar el fracaso escolar y que giran, fundamentalmente, alrededor

de los siguientes ejes: tratamiento individualizado, intervencin temprana y compa-bilizacin de mejoras en la equidad del sistema educavo con reducciones en lastasas de fracaso escolar. Entre las polcas propuestas se encuentran:

La sustucin de la ulizacin universal de la repecin de curso por medidasindividualizadas.

La intervencin en los estadios iniciales del sistema educavo para iden-car a los alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar, as como los centroscon mayor acumulacin de aquellos, es decir, a los centros con una elevada

concentracin de repedores, elevadas tasas de absensmo y centros con unperl socioeconmico de las familias bajo.

La profundizacin en la bsqueda de vas que faciliten la reincorporacin dejvenes, especialmente hacia estudios vocacionales postobligatorios.

La reduccin de la segregacin del alumnado por tularidad del centro.

La correccin de las desigualdades socioeconmicas de los hogares, igualan-do el volumen de bienes educavos al que enen acceso los alumnos y faci-

litando la emancipacin del mercado en su proceso de toma de decisioneseducavas. En este sendo, se recomienda la ampliacin del sistema de becasen el nivel de educacin secundaria postobligatoria.


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El fracaso escolar en Espaa:una visin comparada

El fracaso escolar o la proporcin de individuos que abandona el sistema educavosin concluir los estudios obligatorios (graduado en E.S.O.1) constuye uno de losmayores problemas del sistema educavo espaol dada su magnitud, evolucin re-ciente y las consecuencias que supone para el individuo. Como muestra la Tabla 1, enel curso 2007-08 (lmo dato disponible), el 28,5% de los alumnos de 16 aos acaba-ron sus estudios de E.S.O. sin haber obtenido el tulo de graduado. A pesar de que latasa ha disminuido respecto a los dos cursos anteriores, se manene en un nivel muyelevado y por encima del que exisa a nales de la dcada pasada. Los datos tambinreejan la mayor incidencia de fracaso escolar en los alumnos, con tasas cercanas al35% en el lmo curso, superiores en ms de 10 puntos porcentuales a las registra-das por las alumnas. Estos datos son indicavos, como se ver ms adelante, de larelevancia del gnero como determinante del fracaso escolar.

Tabla 1.Evolucin reciente de la tasa de fracaso escolar en Espaa por gnero (%)

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Total 26,6 26,6 28,9 28,7 28,5 29,6 30,8 30,7 28,5

Hombres 34,1 33,8 36,2 35,8 35,8 36,3 37,6 37,2 34,7

Mujeres 18,7 19,1 21,2 21,2 20,7 22,5 23,6 23,9 22,0

Fuente: elaboracin propia a parr de Instuto de Evaluacin (2010).

1 Educacin Secundaria Obligatoria.


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Tabla 2.Nivel de formacin de la poblacin por grupos de edad y gnero (%)Ao 2009

Inferior a1 etapa

educacinsecundaria

1 etapaeducacin

secundaria

2 etapaeducacin

secundaria

Educacinsuperior ydoctorado

Poblacin 25-64 aos

Total 20,4 27,8 22,1 29,7

Hombres 19,7 29,4 22,2 28,7

Mujeres 21,1 26,2 22,0 30,7

Poblacin 25-34 aos

Total 8,9 27,0 25,9 38,2

Hombres 10,1 30,8 25,9 33,3

Mujeres 7,6 23,0 25,9 43,5

Fuente: elaboracin propia a parr de Ministerio de Educacin (2011).

Las elevadas tasas de fracaso escolar se acaban reejando en el nivel educavo dela poblacin, tal y como reeja la Tabla 2, en el que se observa que, en el ao 2009,el 36% de la poblacin de entre 25 y 34 aos haba completado, como mximo,el nivel de E.S.O. En dicha tabla se observa, a su vez, el mayor nivel de formacinde las mujeres de entre 25 y 34 aos, con un 43,5% que han completado estudiossuperiores y doctorado frente a un 33,3% de los hombres.

En el Grco 1 se muestra el porcentaje de alumnos graduados en la E.S.O. en elcurso 2007-08. Se observa una fuerte disparidad entre comunidades autnomas(CC AA), dndose, en general, cifras superiores en la zona norte del pas. Calero(2006) ha relacionado esta situacin con la mayor facilidad de colocacin de losjvenes en CC AA del sur y este del pas principalmente en servicios de hosteleray construccin.

La Tabla 3 muestra la preocupante situacin del alumnado de 15 aos en el sistemaeducavo, teniendo en cuenta que ms del 41% de los alumnos con esa edad acumu-lan retrasos antes de llegar a 4 de la E.S.O. y casi el 16% de estos retrasos se regis-traron en la educacin primaria. Una situacin que es mucho peor entre los alumnosque entre las alumnas.


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Grco 1.Tasas brutas de graduacin en E.S.O. en Espaa: situacin porcomunidades autnomas, curso 2007-08

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Porcentaje

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Total Mujeres Hombres

LaRi

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Mur

cia

Cana

rias

Espa

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Castlla

yLe

n

Balea

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Galic

ia

Cata

lua

Arag

n

C.Va

lencia

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Meli

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Castlla

-LaMan

cha

Astu

rias

Nava

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Mad

rid

Pas

Vasc

o

Cant

abria

Extre

mad

ura

Ceut

a

Anda

luca

Fuente: elaboracin propia a parr de Ministerio de Educacin (2011).Nota: la tasa bruta de graduacin se dene como la relacin entre el nmero de graduados en E.S.O.

respecto al total de la poblacin de 15 aos (edad terica de comienzo de 4 de E.S.O.).

Tabla 3.Situacin del alumnado de 15 aos en el sistema educavoCurso 2008-09

% que alcanza

4 E.S.O. con 15

aos

% que acumula retrasos antes de 4 E.S.O.

Total% que acumul

retrasos en

educacin primaria

% que acumula

retrasos por primera

vez en E.S.O.

Total 58,7 41,3 15,8 25,5

Hombres 53,6 46,4 18,5 27,9

Mujeres 64,2 35,8 12,9 22,9

Fuente: elaboracin propia a parr de Ministerio de Educacin (2011).


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Grco 2.Evolucin reciente de la tasa bruta de graduacin en E.S.O. en Espaa

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Porcentaje

Total Mujeres Hombres

2005

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2007

-08

2006

-07

2002

-03

2003

-04

2004

-05

1999

-00

2001

-02

2000

-01

Fuente: elaboracin propia a parr de Instuto de Evaluacin (2010) y Ministerio de Educacin (2011).Nota: la tasa bruta de graduacin se dene como la relacin entre el nmero de graduados en E.S.O.

respecto al total de la poblacin de 15 aos (edad terica de comienzo de 4 de E.S.O.).

El problema del fracaso escolar en Espaa no solo resulta preocupante por su mag-nitud actual, sino tambin por su tendencia reciente. Como muestra el Grco 2,

la tasa bruta de graduacin en E.S.O. mantuvo un descenso connuado durante la etapade fuerte crecimiento de la economa espaola y, por consiguiente, aumentel fracaso escolar, debido a que muchos jvenes encontraban fcilmente una salidaprofesional, principalmente en dos sectores (construccin y hostelera). A parr delao 2008 se observa un leve repunte, que puede estar relacionado con las mayoresdicultades de colocacin en el mercado laboral de los jvenes como consecuenciadel inicio de la crisis econmica.

La situacin de Espaa, por otro lado, resulta desventajosa respecto a la mayor partede pases de la Unin Europea (UE). La Tabla 4 resulta ilustrava en este sendo, a

pesar de centrarse en el abandono escolar prematuro, cuya denicin no es coin-cidente con la de fracaso escolar. El abandono escolar prematuro mide la propor-cin de jvenes que abandona el sistema educavo sin haber concluido el nivel deeducacin secundaria superior y, por tanto, se centra en los estudios de educacinsecundaria postobligatoria (cuando el fracaso escolar lo hace en los estudios obliga-torios). Ambos conceptos se encuentran, no obstante, nmamente relacionados alser reducido el nmero de alumnos en Espaa que se reincorporan al sistema educa-


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Tabla 4.Abandono escolar prematuro en la UE (%)Ao 2010

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Luxemburgo 7,1 8,0 6,0 Alemania 11,9 12,7 11,0

Austria 8,3 8,4 8,2 Francia 12,8 15,4 10,3

Suecia 9,7 10,9 8,5 Grecia 13,7 16,5 10,8

Estrategia UE-

202010,0 10,0 10,0 UE-27 14,1 16,0 12,2

Holanda 10,1 12,2 7,9 R. Unido 14,9 15,8 14,0

Finlandia 10,3 11,6 9,0 UE-15 15,5 17,7 13,2

Irlanda 10,5 12,6 8,4 Italia 18,8 22,0 15,4Dinamarca 10,7 13,6 7,5 Espaa 28,4 33,5 23,1

Blgica 11,9 13,8 10,0 Portugal 28,7 32,7 24,6

Fuente: elaboracin propia a parr de Eurostat.

Nota: el abandono escolar prematuro se dene como la proporcin de personas de entre 18 y 24 aosde edad cuyo nivel educavo mximo completado es educacin secundaria inferior (E.S.O., en elcaso de Espaa), y que no sigue ningn po de formacin.

vo, una vez lo han abandonado2. La Tabla 4 muestra que Espaa se encuentra muyalejada de alcanzar el objevo jado por la Unin Europea en la Estrategia UE-2020,consistente en reducir el abandono escolar prematuro a una tasa del 10% para dichafecha: en el ao 2010, la proporcin de personas de entre 18 y 24 aos sin estudiosde educacin secundaria superior en Espaa era del 28,4%. De hecho, se trata delpas de la UE-15 con una de las tasas ms elevadas de abandono escolar prematuro,tan solo superada por Portugal.

El hecho de que en la Estrategia UE-2020 se haya escogido como objevo en materiaeducava un indicador centrado en el abandono escolar prematuro y no en el fracasoescolar no es casual. Dicha eleccin pone de maniesto que, en la sociedad actual,es posible que incluso la nalizacin de los estudios obligatorios resulte insucientepara garanzar la incorporacin a un mercado laboral en el que se exige cada vez unamayor cualicacin. A modo de ejemplo, en el ao 2009, haber completado o no losestudios de E.S.O. apenas incidi en el empo que las personas de entre 16 y 34 aosde edad tardaron en insertarse en el mercado laboral. As, ms de la mitad de las

2 Segn datos de Eurostat, en el ao 2010 el 61,9% de los espaoles de entre 15 y 19 aos de edadhaban completado, como mximo, el nivel de educacin secundaria inferior. Esa cifra se reducehasta el 38,8% para las personas de 20 a 24 aos pero, sin embargo, permanece prccamenteconstante (36,7%) para la franja de entre 25 y 29 aos.


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personas que conformaban ambos subgrupos (sin E.S.O. y con E.S.O. como mximonivel educavo completado) tardaron ms de un ao en encontrar su primer empleo

(57,26% y 57,36%, respecvamente3). Si comparamos con las cifras anlogas para, porejemplo, las personas que completaron ciclos de formacin de grado medio (43,89%),de grado superior (41,19%), o estudios universitarios (39,32%), se pone de maniestoque el nivel educavo inuye en la insercin laboral. En este sendo, los datos presen-tados en la Tabla 5 reejan las dicultades crecientes a las que se enfrentan las per-sonas con reducidos niveles educavos para su insercin laboral en Espaa. La pobla-cin con un nivel educavo hasta la E.S.O. presenta mayores tasas de paro y menorestasas de acvidad en relacin con el grupo con estudios universitarios. Esta diferenciase ha ido incrementando con la crisis econmica. Adems, en el grupo de las mujeres,el nivel educavo es un factor determinante de su parcipacin en el mercado labo-

ral, teniendo en cuenta que la diferencia en las tasas de acvidad entre aquellas quesolo alcanzan la E.S.O. frente a las que disponen de estudios universitarios supera los30 puntos porcentuales (12,7 puntos en los hombres).

Tabla 5.Evolucin de las tasa de paro y acvidad por niveles educavos ygnero 1995-2010

1995 2000 2005 2010

Acv. Paro Acv. Paro Acv. Paro Acv. Paro

Total

Hasta E.S.O. 56,6 23,9 60,9 15,3 62,7 11,1 66,5 27,5

Bachillerato/CFGM 56,6 24,9 63,7 13,8 72,1 8,8 75,1 19,3

Estudios universitarios 83,5 17,9 84,3 10,9 86,0 6,8 87,5 11,3

Total 60,6 22,8 65,1 13,9 69,7 9,2 73,4 20,2

Hombres

Hasta E.S.O. 75,7 19,5 79,6 10,9 79,0 8,3 77,7 26,7



Total 75,5 18,0 78,5 9,5 80,9 7,1 80,7 19,8

MujeresHasta E.S.O. 38,1 32,4 42,3 23,6 45,4 16,1 54,1 28,6



Total 45,8 30,8 51,8 20,4 58,3 12,2 65,9 20,6

Fuente: elaboracin propia a parr de datos de Eurostat.

Nota: CFGM corresponde a las siglas de ciclos formavos de grado medio.

3 Cifras calculadas a parr del Mdulo de Incorporacin de los Jvenes al Mercado Laboral de laEncuesta de Poblacin Acva del INE, para el ao 2009.


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De forma paralela, los perjuicios en el mercado laboral de las personas con reducidosniveles educavos no se limitan tan solo a las mayores dicultades de acceso, sino

que dichas personas enden a tener trabajos peor remunerados, ms precarios ycon condiciones laborales menos ventajosas. La evolucin reciente de otros factoresde oferta y demanda laboral como, por ejemplo, la llegada de personas procedentesde otros pases, la creciente competencia internacional o la incorporacin de nue-vas tecnologas en los procesos de produccin no parecen augurar un cambio en latendencia descrita. Las personas con reducidos niveles educavos se enfrentan, portanto, a un mayor riesgo de exclusin econmica y social (Mar-Klose, 2009).

Por otro lado, no debe obviarse que los efectos negavos del fracaso escolar reper-cuten tanto sobre el individuo como sobre la sociedad en la que este vive. As, una

sociedad con elevados niveles de fracaso escolar asume, entre otros, los riesgos detener un menor crecimiento econmico a largo plazo y de polarizacin social. A suvez, la dicultad de colocacin laboral de las personas con un reducido nivel forma-vo genera tensiones sobre el Estado de bienestar4.

Por tanto, la magnitud y evolucin reciente del fracaso escolar en Espaa obligan arealizar una reexin acerca de qu medidas podran aplicarse para su reduccin. Unpaso necesario para ello es la idencacin de los factores que incrementan el riesgode que un alumno no supere los niveles actualmente obligatorios del sistema edu-cavo. Por ello, el documento plantea propuestas para combar el fracaso escolar a

parr de un anlisis previo de los determinantes del riesgo de fracaso escolar, uli-zando la informacin proporcionada por el Programa para la Evaluacin Internacio-nal de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls), en la ola correspondienteal ao 2009. Consecuentemente, este estudio se estructura de la siguiente forma: elapartado 2 revisa brevemente el estado de la cuesn acerca de los determinantesdel fracaso escolar. El apartado 3 expone la metodologa y datos ulizados para rea-lizar el anlisis cuyos resultados se describen en el apartado 4. El apartado 5 discutelas posibles implicaciones de las polcas educavas en los resultados obtenidos. Porlmo, el documento se cierra con un apartado de conclusiones.

4 La Estrategia Europa-2020 vincula con claridad educacin con acceso al mercado laboral y pobreza(Comisin Europea, 2010) .


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Determinantes del fracaso escolar

Los determinantes del fracaso escolar estn nmamente relacionados, como es l-gico, con los determinantes del rendimiento acadmico. Estos pueden dividirse entres grandes bloques: 1) mbito personal; 2) mbito familiar; y 3) mbito escolar.Analizamos a connuacin cada uno de ellos.

2.1 Factores del mbito personal

Algunos de los factores individuales a los que la literatura ha prestado mayoratencin han sido la repeticin de cursos y el gnero. La repeticin de cursos sue-

le ser la receta aplicada de forma universal para aquellos alumnos que no alcan-zan un determinado nivel acadmico. Durante el curso 2007/08, el 41,3% de losalumnos espaoles que cursaban 4 de E.S.O. haban repetido algn curso. En elcaso de comunidades como Canarias, Baleares, Ceuta y Melilla, esta cifra supera-ba el 47% (Grfico 3). Entre las comunidades con menos repetidores estn el PasVasco y Catalua. Parece existir un cierto consenso acerca de la ineficacia de larepeticin de curso como estrategia para incrementar el rendimiento acadmicode los alumnos (Westbury, 1994). De hecho, la repeticin de cursos est corre-lacionada positivamente con la probabilidad de fracaso escolar (Benito, 2007).

En cuanto al gnero del alumno, las alumnas suelen obtener un rendimiento mediosuperior al de los alumnos, teniendo a su vez un menor riesgo de fracaso escolar5.Como muestra la Tabla 1 los datos en Espaa as lo demuestran y las tasas de fra-caso escolar son menores en las alumnas. Sin embargo, diversos estudios (Hydeet al., 1990; Halpern, 1997; o Johnson y Bouchard, 2007) indican que los alumnosenden a obtener mejores puntuaciones en las pruebas de matemcas y ciencias

5 Terrail (1992) y Camarata y Woodcock (2006) proporcionan diversas explicaciones a este hecho.


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Grco 3.Porcentaje de alumnos que acumula retrasos antes de 4 de E.S.O. en

Espaa: situacin por CC AA. Curso 2007-08

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Navarra

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sco

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ria

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Ceut

a

Anda

luca

Fuente: elaboracin propia a parr de Instuto de Evaluacin (2010).

que las alumnas. Como se ver en el apartado 4, nuestros resultados se alinean con

los de estos autores. Asimismo, como se observa en el Grco 4, la tasa de gradua-cin en ciencias, matemcas y tecnologa de la enseanza superior es mayor en elcaso de los hombres que en el caso de las mujeres (en el curso 2007-2008, el 15,8frente al 7,2), con una diferencia de casi nueve puntos que se ha mantenido cons-tante en la lma dcada.


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Grco 4.Evolucin de la tasa de graduados superiores en ciencias,matemcas y tecnologa, segn gnero ()

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Total Hombres Mujeres

2005

-06

2007

-08

2006

-07

2002

-03

2003

-04

2004

-05

2001

-02

2000

-01

Fuente: elaboracin propia a parr de Ministerio de Educacin (2011).Nota: la tasa de graduados superiores en ciencias, matemcas y tecnologa se dene como el nmero

de graduados (de todas las edades) por cada 1.000 habitantes con edades comprendidas entre 20

y 29 aos.

2.2 Factores del mbito familiar

Las caracterscas familiares resultan muy relevantes para explicar el rendimien-to acadmico de los alumnos. Estas caracterscas pueden subdividirse entre lasconcernientes a la estructura y composicin del hogar y las relavas a los recursosdel hogar.

La composicin del hogar puede incidir sobre el rendimiento acadmico de los alum-nos a travs del nivel educavo de los padres (Rumberger y Larson, 1998) y su ac-vidad laboral, si bien esta se encuentra muy vinculada al nivel educavo. La Tabla 6recoge la informacin sobre la probabilidad de que una persona entre 25 y 34 aosalcance un determinado nivel de estudios en funcin del nivel educavo del padre.As, las personas cuyos padres alcanzaron un nivel de estudios primarios enen una


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Tabla 6.Distribucin de personas entre 25 y 34 aos segn su nivel de formaciny el mximo nivel de estudios alcanzado por el padre. Ao 2009

Nivel de estudiosde la persona

Nivel de estudios del padre

Sininformacin

Primarios oinferiores

E.S.O.Bachi-llerato

FP GM FP GSUniver-sitarios

Total

Primarios oinferiores

13,2 11,7 2,3 1,5 1,0 2,7 0,4 7,6

E.S.O. 32,5 35,2 26,2 9,3 11,5 9,6 4,6 26,5

Bachillerato 22,5 14,1 15,2 28,7 21,8 9,7 13,1 16,4

FP GM 11,5 11,0 12,7 6,5 12,5 7,6 3,3 10,1

FP GS 8,8 12,9 16,6 13,1 13,8 21,9 8,6 13,0

Universitarios 11,6 15,0 27,1 40,8 39,4 48,4 70,0 26,4

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: elaboracin propia a parr de microdatos de la EPA II trimestre de 2009 (INE).

elevada probabilidad (35,2%) de obtener solo el nivel de estudios obligatorios. Tansolo en un 15% de los casos, esta persona acaba alcanzando un nivel de estudios uni-versitarios. La probabilidad de que una persona consiga mejores niveles educavosaumenta a medida que su padre mejora su nivel de cualicacin. Cuando el padre haalcanzado un nivel de estudios de Bachillerato, el hijo alcanzar este mismo nivel conuna probabilidad del 28,7% y ms importante an, un 40% llegar a estudios univer-

sitarios. Cuando el padre ene un nivel de formacin universitaria, la probabilidad deque su hijo tambin la culmine llega hasta el 70%.

Tambin la categora socioeconmica del hogar suele ser sealada como un factordeterminante del riesgo de fracaso escolar (Gamoran, 2001). Mencin aparte mere-ce el origen de la familia, dada la magnitud del fenmeno migratorio en Espaa a lolargo de la dcada de 2000. Calero et al. (2010) obenen, ulizando datos de PISA-2006, que la condicin de ser inmigrante de primera generacin duplica el riesgode fracaso escolar. Esta armacin debe ser mazada, ya que PISA no permite con-cretar el pas de origen de la persona, una variable que resulta relevante (Levels etal., 2006), teniendo en cuenta la heterogeneidad de situaciones que quedan englo-badas bajo la equeta inmigrante. Ahora bien, una constatacin recurrente en laliteratura es que la brecha en el rendimiento acadmico entre los alumnos de origeninmigrante y los de origen nacional se va cerrando a medida que los primeros se vanadaptando al sistema educavo de acogida. Tal y como se ver en el apartado 4, elriesgo de fracaso escolar de los alumnos de padres inmigrantes, pero que nacieronen Espaa, no diere del de los alumnos de origen nacional.


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Otras variables relavas a la estructura del hogar y que inciden sobre el riesgo defracaso escolar son la pertenencia a determinadas etnias (Fernndez Enguita et al.,

2010), el nmero de hijos (Leibowitz, 1974), el orden entre hermanos (Behrmany Taubman, 1986) y la pertenencia a hogares monoparentales o desestructurados(Bjrklund y Chadwick, 2003). Lamentablemente, la informacin proporciona-da por PISA-2009 tan solo permite incorporar al anlisis la lma de las variablesenunciadas.

Finalmente, las variables relavas a los recursos educavos del hogar suelen resultarsignicavas en la mayora de los estudios (vase, por ejemplo, Calero y Waisgrais,2009), al constuir herramientas que facilitan el proceso de aprendizaje del alumnoy denotan un determinado ambiente cultural en el hogar. En nuestro anlisis hemos

introducido tanto variables relavas a los bienes educavos (ordenador, zona de es-tudio, libros), como a la ulizacin que de ellos se hace.

2.3 Factores del mbito escolar

Las variables del mbito escolar se subdividen en los siguientes bloques: caracte-rscas de los centros, recursos de aquellos, procesos educavos y composicin delalumnado.

Dentro del primero de estos bloques (caracterscas de los centros), uno de los fac-tores ms relevantes es la tularidad. La evidencia emprica para Espaa (vanse, porejemplo, Calero y Escardbul, 2007; o Calero et al., 2010) indica lo siguiente: a) losalumnos de los centros privados y concertados soportan, en los anlisis bivariantes,un menor riesgo de fracaso escolar6; b) la explicacin a los mejores resultados de losalumnos de los centros privados y concertados no se debe a la superior calidad oa las mejores prccas educavas de estos centros, sino, principalmente, a las carac-terscas de su alumnado: una vez se controlan las caracterscas individuales de losalumnos y los factores familiares, los centros pblicos obenen resultados iguales oincluso superiores a los de tularidad privada.

El segundo bloque de variables lo constuyen los recursos de los centros. Estos facto-res resultan muy relevantes para los pases en vas de desarrollo pero, sin embargo,la literatura existente no obene resultados concluyentes acerca de cul es el efecto

6 La proporcin de alumnos en situacin de riesgo de fracaso escolar en PISA-2009 es del 7,8% paralos centros privados independientes, del 11,6% para los centros privados concertados, y del 23,8%para los pblicos.


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de los recursos materiales sobre el rendimiento acadmico de los alumnos en lospases desarrollados (Hanushek, 2003). De hecho, resulta habitual en la literatura

emprica basada en PISA que los resultados asociados a las variables de recursos es-colares sean poco signicavos (Calero y Escardbul, 2007).

El tercer bloque de variables del mbito escolar recoge los procesos educavos delos centros. PISA permite introducir variables relavas a la agrupacin de alumnos(entre aulas y dentro de estas) en funcin de su rendimiento acadmico, al po demetodologa empleada por el profesorado y al nivel de autonoma de los centros.Gamoran (2004) explica que rara vez la agrupacin de alumnos por niveles (strea-ming) incrementa el nivel medio del alumnado. Calero y Escardbul (2007) argumen-tan que, si bien la agrupacin de alumnos no aumenta el rendimiento acadmico

de los alumnos, estas polcas s pueden llevar a una polarizacin de los resultados,favoreciendo este po de polcas a los mejores alumnos y deprimiendo, todavams, el rendimiento acadmico de los peores alumnos. Paralelamente, tal y comose ha expuesto, en el anlisis se han introducido tambin variables relavas a la me-todologa docente y a la autonoma de los centros, si bien los resultados existentesresultan poco concluyentes.

El lmo de los bloques de variables que afectan al rendimiento acadmico y, porende, al riesgo de fracaso escolar, son las caracterscas del alumnado del centro.Existe amplia evidencia emprica (vanse, por ejemplo, Coleman et al., 1966; Farley,

2006; Willms, 2006) que sosene la relevancia de los efectos compaero. As, lascaracterscas socioculturales y econmicas de los hogares de los compaeros in-ciden sobre el rendimiento del alumno. Cabe esperar, por tanto, que cuanto mejorsea el clima educavo en un aula, menor ser el riesgo de fracaso escolar de losalumnos escolarizados en dicha aula. Pese a que PISA no proporciona informacin anivel de aula lo hace a nivel de centro, introducimos en nuestro anlisis variablesque describen la composicin del alumnado del centro, como el nivel educavomedio de los padres, la proporcin de alumnado de origen inmigrante, o la compo-sicin por gnero.

En el modelo expuesto en los siguientes apartados se trata de dar cabida a la mayorcandad posible de los factores descritos a lo largo de este apartado. En concreto,se plantean tres modelos (uno por cada una de las tres competencias analizadas porPISA) en los que la variable dependiente es encontrarse en una situacin de riesgo defracaso escolar, denida como la probabilidad de situarse en un nivel inferior al 2 dePISA en la competencia correspondiente, que depende de un conjunto de variablesindependientes pertenecientes a los mbitos personal, familiar y escolar.


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Sobre el programa PISA-2009

Desde el ao 2000, el programa PISA evala de forma trienal y comparada interna-cionalmente el rendimiento de los alumnos de 15 aos, al nalizar la etapa escolarobligatoria, a parr de la evaluacin de tres competencias consideradas clave: ma-temcas, ciencias y lectura. Pese a que en todas las olas se analiza el rendimientode los alumnos para las tres competencias, cada una de dichas olas presta especialatencin a una de las competencias. En el ao 2009, ola con la que se trabaja en esteestudio, dicha competencia fue la lectora. Este proyecto evala la capacidad de losalumnos para aplicar los conceptos y desenvolverse en diversas situaciones dentrode cada rea, en vez de centrarse en la evaluacin curricular escolar, es decir, se in-teresa por la conexin de lo que se aprende en el centro escolar con el aprendizaje a

lo largo de la vida.

PISA proporciona datos e indicadores comparavos de los disntos sistemas educa-vos de los pases parcipantes, dirigidos a la denicin y desarrollo de sus polcaseducavas. En la edicin de 2009 parciparon 65 pases, 34 de la OCDE (incluidoEspaa7) y 31 asociados.

PISA mide el rendimiento en las competencias a parr de una escala que toma valo-res entre 0 y 1.000 puntos, y que inicialmente se j con una media de 500 puntos yuna desviacin estndar de 100 para el conjunto de los pases parcipantes. La dis-

tribucin de puntuaciones se divide en varios niveles, siendo el nivel 18 el ms bajo yel nivel 6 el ms elevado.

Se considera que un alumno est en una situacin de riesgo de fracaso escolar se-gn PISA si no alcanza el nivel 2, es decir, si no adquiere las competencias mnimas

7 Espaa ha parcipado en este estudio desde su primera edicin del 2000.8 PISA emplea el nivel inferior a 1 para referirse a aquellos alumnos que ni siquiera alcanzan el nivel 1.


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para poder desempearse en la sociedad. Este concepto de riesgo de fracaso es-colar PISA ser el ulizado en el anlisis economtrico. A pesar de que Schleicher

(2007) reconoce que PISA no recoge todas las competencias relevantes para pre-decir el xito acadmico del alumno, Knighton y Bussire (2006:18) mazan quelas competencias efecvas en lectura y credenciales en educacin no garanzan elxito en el futuro pero, sin ellas, afrontan mayores riesgos de encontrarse barreras

en el empleo, de tener una seguridad nanciera reducida y una peor situacin so -

cial. Esta armacin es contrastada por estudios longitudinales como Bushnik et al.(2004) o Knighton y Bussire (2006), cuyos resultados conrman que la obtencinde un rendimiento inferior al nivel 2 de PISA reduce las probabilidades de que unalumno concluya sus estudios de educacin secundaria y de que conne estudian-do con 19 aos de edad.

El concepto de riesgo de fracaso escolar segn PISA resulta, por tanto, relevante,pese a no coincidir plenamente con la acepcin convencional de fracaso escolar.As, mientras que el fracaso escolar administravo era del 28,5% en el ao 2008en Espaa, el fracaso escolar PISA era del 19,6% (Tabla 7) en el ao 20099. Comose puede observar en la Tabla 7, la posicin relava de Espaa dentro de la UE u-lizando el concepto de fracaso escolar PISA resulta menos negava que cuandose uliza el concepto de abandono escolar prematuro, tal y como se mostraba en laTabla 4. Por otro lado, la Tabla 8 muestra que, si bien no existe una corresponden-cia perfecta entre la posicin de las CC AA que sufren mayores ndices de abandono

escolar prematuro con las que enen un mayor nivel de fracaso escolar PISA, ssuele cumplirse que aquellas CC AA con un nivel de abandono escolar prematurosuperior a la media tambin son las que enen niveles de fracaso escolar PISAsuperiores a la media.

En cuanto a las variables independientes, los microdatos de PISA-2009 proporcionaninformacin abundante y detallada acerca de las caracterscas individuales, fami-liares y escolares del alumno, siendo, por tanto, una fuente idnea para el anlisisde los determinantes del riesgo de fracaso escolar. La Tabla 9 describe el tamao yrepresentavidad de la muestra, mientras que las Tablas A1 y A2 (Anexo) presentan

una descripcin de las variables ulizadas en el anlisis mulvariante10.

9 Vase Marnez (2009) para una discusin en profundidad acerca de la relacin entre fracaso esco-lar PISA y fracaso escolar administravo.

10 En el Anexo metodolgico se encuentra una explicacin detallada de los anlisis de regresinmulnivel.


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Tabla 7.Proporcin de la poblacin con una puntuacin inferior al nivel 2 en laprueba de lectura de PISA-2009. Pases de la Unin Europea

Pas % Pas %

Finlandia 8,1 (536) Alemania 18,5 (497)

Estonia 13,3 (501) Espaa 19,6 (481)

Pases Bajos 14,3 (508) Francia 19,8 (496)

Polonia 15,0 (500) Italia 21,0 (486)

Dinamarca 15,2 (495) Grecia 21,3 (483)

Irlanda 17,2 (496) Repblica Eslovaca 22,2 (477)

Suecia 17,4 (497) Repblica Checa 23,1 (478)

Letonia 17,6 (484) Lituania 24,4 (468)Portugal 17,6 (489) Luxemburgo 26,0 (472)

Hungra 17,6 (494) Austria 27,6 (470)

Blgica 17,7 (506) Rumania 40,4 (424)

Reino Unido 18,4 (494) Bulgaria 41,0 (429)

Fuente: OECD (2010a).

Nota: entre parntesis la puntuacin media.

Tabla 8.Proporcin de alumnos por debajo del nivel 2 en PISA-2009,por comunidades autnomas

Comunidad autnoma % Comunidad autnoma %

Andaluca 25,98 (461) Catalua 13,48 (498)

Aragn 15,17 (495) Espaa 19,60 (481)

Asturias 18,26 (490) Galicia 18,44 (486)

Baleares 27,75 (457) La Rioja 17,17 (499)

Canarias 33,10 (448) Madrid 13,08 (403)

Cantabria 17,91 (488) Murcia 19,10 (480)

Caslla y Len 13,15 (503) Navarra 14,85 (497)

Ceuta y Melilla 48,01 (412) Pas Vasco 15,13 (494)

Fuente: elaboracin propia a parr de PISA-2009.

Nota: entre parntesis la puntuacin media. Tan solo se consideran las CC AA con muestra ampliada

en PISA.


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Tabla 9.Poblacin objevo y muestra

Poblacin total de jvenes de 15 aos 433.224

Nmero de estudiantes parcipantes 25.887

Nmero ponderado de estudiantes parcipantes 387.054

Nmero de escuelas parcipantes 889

Fuente: OECD (2010a).


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Resultados

La Tabla 10 presenta los resultados obtenidos del anlisis del riesgo de fracaso es-colar en Espaa y sus determinantes para cada competencia evaluada por PISA11.La primera columna hace referencia a los resultados correspondientes a la com-petencia de matemcas, la siguiente a la de ciencias, y la lma a la de lectura.Los smbolos que aparecen en la Tabla12 aportan informacin acerca del signo dela relacin entre la variable analizada y la probabilidad de situarse en el nivel 1 oinferior en la escala de PISA, as como de su magnitud. Los smbolos + represen-tan incrementos en la probabilidad de que un alumno obtenga un mal resultadoen PISA, siendo la interpretacin de los smbolos -, la opuesta. El smbolo 0aparece junto a aquellas variables que enen una relacin estadscamente no sig-

nicava con el riesgo de situarse en un nivel bajo de PISA. El nmero de smbolos+ o - indica la intensidad de la relacin. De hecho, estos smbolos sintezan lainformacin disponible en la Tabla A3 del Anexo relava a las odds-rao13. Odds-raos superiores a 1 implican aumentos en el riesgo de obtener una puntuacin in-ferior al nivel 2 de PISA, mientras que odds-raos menores que la unidad implicanuna reduccin en dicho riesgo.

A modo de ejemplo, jmonos (Tabla 10) en los resultados asociados al gnerodel alumno para la competencia en matemcas. El smbolo + + + + + asociado aser mujer implica, por un lado, que ser mujer aumenta la probabilidad de situarse

en el nivel 1 o inferior de PISA en la prueba de matemcas; por otro lado, que lafuerza de dicho efecto es elevada. De hecho, el efecto concreto lo observamos al

11 Se han aplicado regresiones logscas mulnivel.12 Han sido elaborados a parr de los coecientes de las regresiones (vase Tabla A3 del Anexo).13 La odds-rao, o razn de probabilidades, se dene como el cociente entre la probabilidad de que

ocurra un suceso (en este caso, que el individuo se site en el nivel 1 o inferior de PISA) respectoa la probabilidad de que no se produzca dicho suceso, condicionadas ambas probabilidades a unsuceso determinado.


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analizar su odds-rao (2,461) en el Tabla A3 del Anexo, que indica que las mujeresenen una probabilidad casi 2,5 veces superior a los hombres de no alcanzar el

nivel 2 de PISA. Un resultado similar se obene para la competencia de ciencias,aunque la magnitud del efecto es menor (su odds-rao es 1,805). Por el contrario,si observamos los resultados de esa misma variable para la competencia lectora- -, se observa que ser mujer reduce la probabilidad de situarse en el nivel 1 oinferior de PISA. Por tanto, el gnero es un factor determinante del riesgo de fra-caso escolar.

Las variables de la Tabla 10 estn agrupadas en tres mbitos principales: personal,familiar y escolar. Dentro del mbito familiar, se establece una diferenciacin entrelas variables relavas a las caracterscas socioculturales y econmicas del hogar, y

las variables que miden los recursos educavos del hogar y su centro. Las variablesreferentes al mbito escolar se subdividen en cuatro bloques: caracterscas delcentro; caracterscas del alumnado; recursos escolares; y procesos educavos enel centro.

Tabla 10.Resultados de la regresin logsca mulnivel: probabilidad de situarseen el nivel 1 o inferior en las pruebas de PISA-2009 (conna)

mbito Variable Matemcas Ciencias Lectura

Constante - - - - 0 0

Personal

Edad del alumno, en aos 0 0 0

Gnero del alumno: mujer + + + + + + + + + - -

Repi un curso en E.S.O. + + + + + + + + + + + + + + +

Repi un curso en primaria + + + + + + + + + + + + + + +

Repi ms de un curso, todos en E.S.O. + + + + + + + + + + + + + + +

Repi ms de un curso, alguno de ellos antes de E.S.O.Referencia: no repi ningn curso

+ + + + + + + + + + + + + + +

No asis a educacin infanl + + + + + + + +

Asis a educacin infanl, pero como mximo 1 aoReferencia: asis a ms de un curso de educacin infanl 0 0 + + +

El alumno ene un mal concepto de sus profesores 0 + + + +


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Familiar 1. Caracterscas socioculturales y econmicas del hogar

El alumno vive solo con su madre, padre, o tutor/a 0 0 0

El alumno vive con su madre o padre y un tutor/a; o condos tutoresReferencia: el alumno vive con su padre y su madre

0 + + + 0

Alumno nacido en el extranjero de padres extranjeros + + + + + + + + + + +

Alumno nacido en Espaa, de padres extranjeros

Referencia: alumnos nacidos en Espaa de padresespaoles

0 0 0

La madre est econmicamente inacva + 0 0

Categora socioeconmica del hogar: cuello blanco nocualicado

+ + + +

Categora socioeconmica del hogar: cuello azulReferencia: hogar cuello blanco cualicado

+ + + + + +

Aos de escolarizacin de la madre 0 0 0

Aos de escolarizacin del padre 0 0 0

Familiar 2. Recursos del hogar y su ulizacin

Hogar sin ordenador conectado a la red 0 0 0

Hogar con ms de 100 libros - - - - - -

Hogar sin espacio especco dedicado al estudio 0 + + 0

El alumno usa el ordenador para la realizacin de tareasacadmicas de forma espordica

- 0 -

El alumno usa el ordenador para la realizacin de tareasacadmicas con frecuenciaReferencia: el alumno nunca usa el ordenador para larealizacin de tareas acadmicas

0 0 0

El alumno uliza videojuegos de forma espordica 0 0 +

El alumno uliza videojuegos habitualmenteReferencia: el alumno nunca usa videojuegos 0 0 + +

Edita contenidos en lnea (blogs y foros)espordicamente

0 0 0

Edita contenidos en lnea (blogs y foros) habitualmenteReferencia: nunca edita contenidos en lnea

- 0 -

Dedica menos de una hora diaria a leer por placer 0 0 0

Dedica entre una y dos horas diarias a leer por placer 0 - - - -

Dedica ms de dos horas diarias a leer por placerReferencia: el alumno nunca lee por placer

0 - - - -

Lee cmics o revistas de forma espordica 0 0 -

Lee cmics o revistas frecuentementeReferencia: nunca lee cmics ni revistas

0 - - -

Lee novelas de forma espordica - - - - - -

Lee novelas frecuentementeReferencia: nunca lee novelas

- - - - - - - -


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Escolar 1. Caracterscas de la escuela

Centro privado concertado 0 0 0

Centro privado independienteReferencia: centro pblico

0 0 0

Tamao de la escuela (nmero de alumnos) 0 0 0

Las familias eligen el centro en funcin de su orientacin

losca o religiosa0 0 0

Escuela de un municipio con una poblacin de entre100.000 y 1.000.000 de habitantes

0 0 0

Escuela de un municipio mayor a 1.000.000 dehabitantesReferencia: escuela de un municipio menor a 100.000habitantes

- - - - - -

Hay un centro cercano 0 0 0

Hay dos o ms centros cercanosReferencia: no hay centros cercanos

0 0 0

Escolar 2. Caracterscas del alumnado de la escuela

Centro con una proporcin de alumnos de origeninmigrante superior al 20%Referencia: proporcin de alumnado inmigrante menor al 20%

0 0 0

Aos de escolarizacin de los padres y madres del centro - 0 0

Proporcin de mujeres en la escuela - - -

Problemas de absensmo escolar en el centro 0 0 0

Nivel socioeconmico de los padres y madres del centro:cuello blanco no cualicado 0 + + 0

Nivel socioeconmico de los padres y madres del centro:cuello azulReferencia: centro cuello blanco cualicado

+ + + + + + + +

Los padres presionan al centro para que los alumnosobtengan un elevado rendimiento

0 0 0

Escolar 3. Recursos de la escuela

Rao de alumnos por profesor - 0 -

Proporcin de profesorado contratado a empo parcial 0 0 0

Rao de alumnos por ordenador desnado a laenseanza

0 + + ++


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Escolar 4. Procesos educavos en la escuela

Centro con autonoma en la contratacin de profesorado 0 0 0

Centro con autonoma en su polca salarial 0 0 0

Centro con autonoma presupuestaria 0 0 0

Centro con autonoma en la eleccin de textos 0 0 0

Centro con autonoma en la eleccin de los contenidos 0 0 0

Centro con autonoma en la planicacin del currculo 0 0 0Minutos semanales de docencia dedicados a la competenciacorrespondiente

0 0 -

Expulsin de alumnos con necesidades educavasespeciales y/o bajo rendimiento y/o problemas decomportamiento

0 0 0

Agrupacin de alumnos entre clases 0 0 0

Agrupacin de alumnos en el interior de la clase 0 0 0

El profesor de lectura esmula la parcipacin acva 0 0 0

ClaveRiesgo de situarse en el nivel 1

o inferior de PISAClave

Riesgo de situarse en el nivel 1o inferior de PISA

+ Aumenta hasta un 25% 0Relacin estadscamente no

signicava (al 90%)

+ + Aumenta entre un 25% y un 50% - Reduccin hasta un 25%

+ + + Aumenta entre un 50% y un 75% - - Reduccin entre un 25% y un 50%

+ + + + Aumenta entre un 75% y un 100% - - - Reduccin entre un 50% y un 75%

+ + + + + Aumenta en ms del 100% - - - - Reduccin entre un 75% y un 100%

Todos los smbolos, al 90% de signicavidad

Fuente: elaboracin propia a parr de la Tabla A3 del Anexo.

Los resultados presentados en la Tabla 10 estn en la lnea con los obtenidos por es-

tudios anteriores como Calero et al. (2010). As, en primer lugar, buena parte de lasvariables personales resultan relevantes para explicar la probabilidad de situarse pordebajo del nivel 2 de PISA. Las mujeres enen un peor rendimiento que los hombresen las competencias de matemcas y ciencias, mientras que obenen resultadosclaramente superiores en la competencia lectora. Por otro lado, como era de espe-rar, los alumnos que repiten curso enen una mayor probabilidad de situarse en unasituacin de fracaso escolar. De hecho, las variables de repecin de curso enen

Tabla 10.Resultados de la regresin logsca mulnivel: probabilidad de situarseen el nivel 1 o inferior en las pruebas de PISA-2009




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asociadas las mayores odds-raos de las esmaciones (vase la Tabla A3 del Anexo).Cabe realizar al respecto, al menos, dos mazaciones. La primera de ellas es la cons-

tatacin de que la repecin de curso resulta ms perjudicial para el alumno cuandose produce en educacin primaria. La segunda de ellas es la posible endogeneidadde la repecin de curso; es decir: el alumno repi porque tena ya un mayor ries-go de fracaso escolar o la repecin incrementper se el riesgo de fracaso escolar?La respuesta a dicha pregunta, que posiblemente combine ambas explicaciones, nopuede obtenerse mediante el anlisis presentado, quedando la cuesn pendientede invesgaciones futuras.

Todava dentro de las variables correspondientes al mbito personal, la no escolariza-cin en educacin infanl, as como tener un mal concepto de los profesores, incre-

mentan el riesgo de fracaso escolar. Al interpretar estos resultados, debe tenerse encuenta que los alumnos evaluados en PISA-2009 cursaron educacin infanl duranteel periodo 1997-1999, cuando no se haban alcanzado, todava, las actuales tasas deescolarizacin a esas edades, cercanas al 98% para la poblacin de 3 a 5 aos. En elcaso de la segunda de las variables, debe considerarse la posibilidad de que el con-cepto que el alumno tenga de sus profesores dependa de su propio rendimiento y desu actud hacia la materia en cuesn.

Las variables del mbito familiar enen un elevado poder explicavo del riesgo defracaso escolar. Las mayora de las caracterscas socioculturales y econmicas del

hogar resultan relevantes para predecir el riesgo de fracaso escolar del alumno. As,ven incrementado su riesgo de fracaso escolar los alumnos de hogares en los que al-guno de los tutores no es el padre o la madre; los nacidos en el extranjero de padresextranjeros; los que enen una madre econmicamente no acva; y los que residenen hogares con un nivel socioprofesional reducido. La aparente irrelevancia de la edu-cacin de los padres sobre el riesgo de fracaso escolar de sus hijos viene explicada porel elevado nmero de variables incorporadas al modelo y que estn correlacionadascon el nivel educavo de los progenitores. En otras palabras: el impacto de la educa-cin de los padres sobre el rendimiento acadmico de sus hijos est siendo absorbidopor variables como la categora socioprofesional o la acvidad de la madre.

En cuanto a los recursos del hogar y su ulizacin, se han incorporado variables rela-cionadas con los recursos educavos del hogar, ya que la literatura existente subrayala importancia de los recursos educavos por encima del nivel agregado de renta delhogar. Los resultados son coherentes con la evidencia emprica anterior, poniendo demaniesto la importancia no solo de la tenencia de recursos educavos en el hogar(libros, zona de estudio, ordenador) sino, tambin, del uso que se haga de ellos. Amodo de ejemplo, los alumnos que dedican una mayor proporcin de su jornada a


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acvidades de lectura ven reducido de forma ostensible su riesgo de fracaso escolar.Como era de esperar, este efecto en concreto es ms intenso en la competencia lec-

tora que en las otras dos.

Pasando a las variables escolares, las caracterscas de los centros no resultan serdemasiado relevantes: de hecho, tan solo la variable tamao del municipio eneun impacto (reductor) sobre el riesgo de fracaso escolar. Debe destacarse aqu unresultado que se ha venido repiendo en las sucesivas olas de PISA14: las diferenciasque se observan en el rendimiento acadmico de los alumnos de centros pblicos yprivados (a favor de los segundos) desaparecen al introducirse en el anlisis varia-bles relavas a las caracterscas socioeconmicas de las familias y de los centros;es decir: los centros de tularidad privada obenen mejores resultados no porque

ofrezcan un servicio de mejor calidad, sino porque los alumnos que asisten a dichoscentros son ms fcilmente educables.

La importancia de las caracterscas de los compaeros sobre el rendimiento delalumnado tambin queda patente en la Tabla 10. La educacin de los padres, la pro-porcin de mujeres en el aula y el nivel socioeconmico del centro inuyen de for-ma decisiva sobre el riesgo de fracaso escolar. Un resultado apico, dentro de estecuadro, es la no signicavidad de la acumulacin de alumnos de origen inmigranteen el centro. Este resultado debe ser mazado considerando que a) la variable acu-mulacin de alumnado de origen inmigrante no ene en cuenta la heterogeneidad

de dicho colecvo; y b) es muy probable que buena parte del impacto negavo aso-ciado a la acumulacin de alumnos de origen inmigrante que se observa en otrosestudios est siendo absorbido por variables como la categora socioeconmica delos centros.

En cuanto a los recursos materiales y humanos del centro, se destacan a connuacindos resultados cuya interpretacin resulta de una dicultad dispar. En primer lugar, yde forma razonable, los alumnos de los centros con una dotacin informca ms es-casa soportan un mayor riesgo de fracaso escolar. El segundo de los resultados hacereferencia al, inicialmente contraintuivo, signo negavo que acompaa a la rao de

alumnos por profesor que indica que, cuanto mayor es el nmero de alumnos porprofesor en el centro, menor es su riesgo de fracaso escolar. Este resultado no resultatan sorprendente si tenemos en cuenta que en los centros en los que hay alumnoscon dicultades en el aprendizaje (alumnos de origen inmigrante, alumnos con disca-pacidades, alumnos con diversicaciones curriculares, etc.) hay una necesidad mayorde contar con una planlla ms amplia (profesores de apoyo, especialistas, etc.) para

14 Vanse al respecto, por ejemplo, Calero y Escardbul (2007) o Mancebn et al. (2010).


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atender a dicha diversidad. Dejando al margen cuesones vinculadas a los objevosperseguidos por los disntos pos de gesn de los centros, la explicacin anterior

juscara, al menos parcialmente, el hecho de que la rao de alumnos por profesoren los centros privados sea superior a la de los centros pblicos15, ponindose demaniesto, nuevamente, la heterogeneidad en el perl de los alumnos escolarizadosen los centros en funcin de su tularidad.

Por lmo, las variables relavas a procesos educavos en la escuela ofrecen algu-nos indicios acerca de lo que podran considerarse buenas prccas en los cen-tros, que sern discudas en la prxima seccin. Sin embargo, de forma previa, cabedestacar la no signicavidad de prccamente todas las variables incorporadas eneste bloque, salvo la referente a los minutos semanales de docencia, en la compe-

tencia lectora.

15 En la muestra de PISA-2009, aproximadamente 15 alumnos por docente en los privados, frente a 9en los pblicos.


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Discusin e implicacionesde poltica educativa

Los resultados presentados en el anterior apartado enen implicaciones mlples anivel de polca educava; las principales sern discudas a connuacin. De formaprevia, sin embargo, conviene apuntar lo siguiente: la evidencia internacional ponede maniesto que parece exisr una asociacin posiva entre el nivel de equidad delsistema educavo y el rendimiento medio de sus alumnos16. Por ello y por las impli-caciones a nivel de cohesin social que ene a largo plazo, resulta conveniente quela reduccin de los elevados niveles de fracaso escolar de Espaa se realice parendode la premisa que las medidas aplicadas deben contribuir no solo a mejorar el rendi-miento medio del alumnado espaol, sino tambin a avanzar hacia la consecucin deuna igualdad efecva de oportunidades educavas.

Empecemos la discusin por los resultados asociados a las variables de repecinde curso. Estos ponen de maniesto la escasa efecvidad de esta medida para re-ducir el riesgo de fracaso escolar. Aun aceptando la posibilidad de que la repecinde curso no sea tanto una causa del fracaso escolar como una consecuencia de laacumulacin de dcits en el aprendizaje en el pasado, los resultados indican que larepecin de curso no incrementa el rendimiento de los alumnos, sino todo lo con-trario y, por tanto, deberan estudiarse alternavas a esta polca. Estas alternavaspasan probablemente por el abandono de la ulizacin de polcas de aplicacinuniversal y por una atencin ms personalizada al alumno. Ejemplos de ello podranser el refuerzo de los servicios de profesorado de apoyo o la creacin de currculosexibles en los que el alumno pudiera recuperar las asignaturas no superadas sinnecesidad de tener que reper, en muchos casos, asignaturas que s super. Unode los principales inconvenientes en la aplicacin de polcas individualizadas es su

16 Vase al respecto OECD (2010b).


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coste, si bien no debe olvidarse el coste a nivel de sistema que suponen las elevadastasas de repecin escolar17. Resulta a su vez muy relevante la constatacin de que la

repecin de curso en el nivel de educacin primaria ene un impacto muy negavosobre el rendimiento acadmico posterior del alumno. Ello subraya la importanciade la deteccin precoz de los alumnos en una situacin de riesgo de fracaso escolar.

Los resultados presentados en el apartado anterior proporcionan herramientas paraefectuar dicha deteccin precoz. As, se idencan como alumnos con elevado riesgode fracaso escolar a aquellos procedentes de familias inmigrantes de primera gene-racin, de hogares de determinadas categoras socioprofesionales, y los alumnos defamilias desestructuradas. La deteccin precoz requiere de un seguimiento ms indi-vidualizado de los alumnos, de una mayor coordinacin entre los centros educavos

y los servicios sociales correspondientes y de la dotacin al profesorado de las con-diciones de trabajo y herramientas necesarias para realizar un tratamiento adecuadopara las necesidades especcas de dichos alumnos. En este sendo, cobra especialrelevancia la formacin del profesorado para hacer frente a la creciente diversidaddel alumnado (quiebra del modelo de familia tradicional; aumento de la inmigracin;inclusin de alumnos con necesidades educavas especiales; etc.). El profesoradotambin se enfrenta a un reto similar a la hora de incorporar de forma efecva lasteconologas de la informacin y comunicacin (TIC) a su labor docente.

Respecto a los alumnos de origen inmigrante, resulta interesante observar que la

brecha en los resultados respecto a los alumnos de origen nacional es tan solosignicava para los alumnos que nacieron en el extranjero y que, por tanto, se in-corporaron de forma tarda al sistema educavo espaol. Esta situacin constata laimportancia de acelerar la integracin del alumnado recin llegado a Espaa al sis-tema educavo de acogida. Siendo la lengua uno de los elementos fundamentalespara acelerar la integracin del alumno, diversos pases han centrado sus esfuerzosen evitar que el desconocimiento de aquella se convierta en una barrera para laintegracin. As, a modo de ejemplo, mientras que en Catalua se ha optado por lacreacin de aulas de acogida, en las que los alumnos reciben clases adicionales dela lengua nava, en Irlanda y en la Columbia britnica-canadiense se han creado

programas para que, en centros con una elevada concentracin de alumnado deorigen inmigrante, se pueda ensear la lengua nava como segunda lengua. Lasdiferencias en la casusca a nivel internacional, nacional, e incluso, entre centrosdentro de las CC AA, parecen indicar que hay disntas vas a explorar, siendo lainaccin una mala alternava.

17 Vase al respecto OECD (2011).


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En cuanto a las desigualdades observadas en el rendimiento de los alumnos en fun-cin de la categora socioprofesional del hogar, los resultados apuntan hacia la con-

veniencia de que el sector pblico siga profundizando en polcas encaminadas a laemancipacin del alumno, en su proceso de toma de decisiones educavas, respectoal mercado y su entorno socioeconmico. Ejemplos de medidas de este eslo seranla ampliacin de las becas en el nivel de educacin secundaria postobligatoria18 (tantoen su rama acadmica como vocacional) y facilitar el acceso a acvidades extraesco-lares a los alumnos con un elevado riesgo de fracaso escolar. Los resultados tambinindican la necesidad de reducir las diferencias en los recursos educavos entre loshogares y de proporcionar de forma paralela educacin acerca de su uso adecuado.

Los resultados de las variables de parcipacin en educacin infanl apuntan la con-

veniencia de la escolarizacin temprana. En la actualidad, prccamente la totalidadde los alumnos de 3 a 5 aos de edad se encuentran escolarizados. Existe evidenciaemprica abundante19 que indica que la incorporacin al sistema educavo en eda-des todava ms tempranas tambin ene un impacto posivo sobre el rendimientoacadmico futuro, por lo que una polca mediante la cual el sector pblico podra in-cidir sobre el nivel de fracaso escolar a largo plazo sera a travs de una intervencinms decidida en la provisin de plazas para los alumnos de dichas edades20.

Por otro lado, mientras que en el anlisis bivariante, tal y como se explicaba en elsubapartado 2.3, se observa una gran ventaja de los alumnos de los centros privados

y concertados respecto a los pblicos. La introduccin de una batera de variablesque permite controlar por las caracterscas socioeconmicas de los alumnos lleva ala conclusin de que los alumnos de los centros de tularidad privada obenen me-jores resultados no por el hecho de recibir una formacin de mayor calidad, sino porel diferente perl de sus compaeros, respecto a los de los centros pblicos. Ello de-bera obligar a una reexin respecto al papel que juegan los centros concertados enel sistema educavo espaol. Buena parte de dichos centros, nanciados principal-mente a travs de fondos pblicos, han conseguido aislarse de algunos de los shocksque ha recibido el sistema educavo espaol a travs de disntos mecanismos. Enalgunos casos, el alumnado que accede a los centros concertados es ltrado median-

te la adopcin de estrategias en algunos casos, de dudosa compabilidad con la LeyOrgnica de Educacin (LOE) por parte de estos; en otros casos, la simple aplicacindel criterio de zonicacin, que rige para la asignacin de los alumnos a los centros,

18 Las Becas 6000 de la Junta de Andaluca constuyen un ejemplo de este po de polcas.19 Vase al respecto, por ejemplo, Leuven et al. (2010).20 Las polcas de conciliacin de la vida laboral y familiar tambin pueden jugar un papel sustuvo

de la escolarizacin en edades muy tempranas, si bien su impacto sobre el rendimiento del alumnoqueda condicionado a las caracterscas socioeconmicas del hogar.


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lleva a su segregacin automca, dada la acumulacin de personas de determinadaclase social, origen o etnia en ciertas reas. Por tanto, un objevo deseable consis-

te en replantear la cuota de responsabilidad en la escolarizacin de alumnos de,ulizando el concepto de Lpez (2004), dicil educabilidad. La evidencia empricasugiere que se ha idencado como centros de actuacin preferente a aquellos conuna elevada concentracin de repedores, con una fuerte acumulacin de alumnosde origen inmigrante, elevadas tasas de absensmo (suele ser un sntoma del fracasoposterior) y centros con un perl socioeconmico de las familias bajo (cuello azul ycuello blanco no cualicado). Entre las disntas frmulas a aplicar podran estudiarsela redistribucin de dichos alumnos entre centros establecindose, por ejemplo,cuotas mximas por centro, revisiones de los criterios de acceso a los centros, laasignacin aleatoria de plazas sistemas de loteras, o el ejercicio de un control ms

estricto a los procesos de seleccin por parte de los centros concertados.

El anlisis realizado tambin permite la idencacin de algunas buenas prccaseducavas. En primer lugar, destaca el hecho de que, en el anlisis presentado, lasvariables relavas a la autonoma del centro resulten irrelevantes. Estos resultadossealan la necesidad de realizar ulteriores estudios en los que se analice de formams precisa el impacto de la autonoma de centro sobre el rendimiento acadmicodel alumnado. Por otro lado, los resultados indican que la agrupacin de alumnosentre o dentro de aulas en funcin de su nivel acadmico no ene un impacto sobreel rendimiento acadmico medio. Sin embargo, s cabe la posibilidad de que la reali-

zacin de agrupaciones de este eslo lleven a una polarizacin de los resultados: losmejores alumnos obenen todava mejores resultados, mientras que los alumnoscon peor rendimiento ven aun ms deprimido su rendimiento acadmico (pinsese,por ejemplo, en los efectos compaero que estaran actuando tanto en un grupocomo en el otro, as como en las expectavas de los alumnos una vez quedan eque-tados como buen alumno o mal alumno).

Los resultados tambin sealan que un aumento en el empo de docencia dedicadoa la competencia lectora tendra un impacto posivo sobre el rendimiento en dichacompetencia. Teniendo en cuenta que se trata de la competencia en la que Espaa

obene una menor puntuacin en PISA y el carcter instrumental de dicha compe-tencia, el fomento de la competencia lectora parece prioritario.

Para nalizar, cabe adverr que buena parte de las polcas enunciadas a lo largode este apartado mostraran sus efectos a largo plazo. Mientras tanto, teniendo encuenta la baja tasa de reincorporacin al sistema educavo de los alumnos que loabandonan sin haber completado los niveles educavos bsicos, conviene acompa-ar la implantacin de medidas contra el fracaso escolar y el abandono escolar pre-


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maturo con polcas que permitan la reintegracin de estos exalumnos al sistemaeducavo. En este sendo, conviene seguir explorando vas que faciliten la reincor-

poracin de estos alumnos, especialmente hacia estudios de formacin profesionalpostobligatorios. La Ley de Economa Sostenible, la Estrategia Espaola de Empleo yel reconocimiento de experiencia laboral por formacin profesional reglada constu-yen ejemplos recientes de ello.


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Conclusiones

El fracaso escolar supone un fracaso social y constuye, junto con el abandono es-colar prematuro, el mayor reto al que se enfrenta el sistema educavo espaol. Laselevadas tasas de fracaso escolar en Espaa cuesonan, por un lado, la ecienciainterna (rendimiento del alumnado) y externa (dicultad de los alumnos que fraca-san para insertarse en el mercado laboral y en la sociedad) del sistema educavo y,por otro lado, dan una medida de su xito en el paso desde la igualdad formal deoportunidades en el acceso a la educacin a la garana de conceptos ms amplios deigualdad de oportunidades educavas.

Las polcas propuestas en este documento han pardo del reconocimiento de laimportancia de lograr la igualdad de oportunidades efecva en nuestro sistema edu-cavo. Buena parte de dichas medidas se fundamentan, a su vez, en la necesidad dedetectar de forma precoz a los alumnos en riesgo de fracaso escolar para poder apli-carles un tratamiento individualizado. As, por ejemplo, la sustucin de la ulizacinuniversal de la repecin de curso por medidas individualizadas requiere, por unlado, un mayor conocimiento de la situacin de cada alumno y, muy probablemente,la dotacin de ms recursos para la aplicacin de dichas polcas. A tal efecto, pin-sese, por ejemplo, en la introduccin de profesores o maestros de apoyo escolar oservicios de orientacin educava.

La deteccin y actuacin precoz es, por tanto, uno de los ejes sobre los que se debenarcular las polcas desnadas a reducir el riesgo de fracaso escolar. La interven-cin en los estadios iniciales del sistema educavo para idencar a los alumnoscon mayor riesgo de fracaso escolar, as como los centros con mayor acumulacin deaquellos, resulta ms efecva y menos cara que las intervenciones ex post. De he-cho, la escasa efecvidad de las polcas ex posthalla su reejo ms claro en la baja


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tasa de reincorporacin al sistema educavo de los alumnos que lo abandonan sinhaber obtenido el graduado en E.S.O. Ello no debe ser bice, sin embargo, para se-

guir explorando vas que faciliten su reincorporacin, especialmente hacia estudiosvocacionales postobligatorios. La reforma en la Ley de Educacin por la Ley 2/2011de Economa Sostenible, que equipara la obtencin de un Programa de CualicacinProfesional Inicial al tulo de graduado en E.S.O., apunta en dicha direccin

Tal y como se ha expuesto, debe tratar de compabilizarse tratamiento individualizadocon el mantenimiento de la equidad. En este sendo, la evidencia indica que la segre-gacin de los alumnos en funcin de la tularidad de los centros no solo resulta unapolca poco equitava, sino tambin ineciente, a nivel de sistema. Ahora bien, mien-tras no se acte de forma decidida contra este po de segregacin, resulta relevante la

idencacin de centros de actuacin preferente. La evidencia emprica sugiere que seidenque como tales a los centros con una elevada concentracin de repedores, ele-vadas tasas de absensmo y centros con un perl socioeconmico de las familias bajo.

A pesar de los avances conseguidos a lo largo de las lmas dcadas, las caracters-cas socioeconmicas de las familias siguen siendo determinantes importantes delriesgo de fracaso escolar en Espaa. Las polcas desnadas a combar este eje dedesigualdad no deberan conformarse con nivelar las desigualdades econmicas en-tre familias como, por ejemplo, a travs de ayudas desnadas a facilitar el acceso abienes educavos incluidas las acvidades extraescolares, sino que deberan per-

mir al alumno su emancipacin del mercado en su proceso de toma de decisioneseducavas, y compensar las diferencias entre el nivel educavo y sociocultural de suhogar y el del centro. Conviene, en el marco de este documento, profundizar en laspolcas de becas al estudio una vez concluida la E.S.O.

As pues, las polcas expuestas a lo largo de este estudio giran, fundamentalmente,alrededor de los siguientes ejes: tratamiento individualizado, intervencin temprana ycompabilizacin de mejoras en la equidad del sistema educavo con reducciones enlas tasas de fracaso escolar. De hecho, el perl de los alumnos que soportan un elevadoriesgo de fracaso escolar en Espaa hace que reducciones en las tasas de fracaso esco-

lar y abandono escolar prematuro (ganancias en eciencia) se traduzcan en mejoras enla igualdad de oportunidades efecvas la educacin. Por ello, las polcas desnadas acombar el fracaso escolar, costosas en el corto plazo, no solo deben ser vistas comouna inversin rentable en el largo plazo, tanto para el individuo (mayor probabilidad deempleo, mejores condiciones laborales) como para la sociedad (mejora en la produc-vidad, ahorro en prestaciones pblicas futuras, mejor uso de los servicios pblicos, ma-yores niveles de parcipacin polca, etc.), sino tambin como un paso necesario paraavanzar hacia la consecucin de una sociedad menos excluyente y ms cohesionada.


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Anexo metodolgico

El sistema bietpico de seleccin de la muestra hace que sea dicilmente sostenibleque la eleccin de los alumnos dentro de cada centro cumpla con el principio de

independencia de las variables, al ser los estudiantes de cada centro similares encuanto a composicin socia

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Ideas para superar el Fracaso Escolar en España. Analisis y Propuestas de Futuro