1Elaboracin del Currculum

HILDA TABA

Traduccin de

Rosa Albert

Ttulo del original ingls:

CURRICULUM DEVELOPMENTTHEORY AND PRACTICE

fecha de edicin, 1962

EDITORIAL TROQUEL S.A.,

Buenos Aires, 1974

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2INDlCE

Prefacio .................................................................................................................................................. 7

Prlogo ................................................................................................................................................. 11

Captulo lIntroduccin al planeamiento del currculo ............................................................... 13Crisis de la educacin estatal Confusin en el planeamiento del currculo. Se necesita unateora de elaboracin del currculos. Introduccin al planeamiento del currculo.

PARTE ILas bases para la elaboracin del currculo

Captulo 2Conceptos corrientes sobre la funcin de la escuela ................................................. 33La educacin como preservadora y transmisora de la herencia cultural. La educacincomo instrumento para el cambio de la cultura. La educacin para el desarrollo delindividuo. Relevancia de estos conceptos con respecto al currculo.

Captulo 3El anlisis de la sociedad .............................................................................................. 53Las fuentes de informacin para el anlisis de la sociedad. La repercusin de la tcnica yla ciencia. Su importancia con respecto al papel de la educacin.

Captulo 4El anlisis de la cultura ................................................................................................ 73El concepto de cultura. Personalidad y cultura. La gnesis de la personalidad. Elconcepto de cambio cultural Los valores y el carcter norteamericanos. La orientacinrecibida desde afuera. Autonoma y adaptacin.

Captulo 5Inferencias educacionales del anlisis de la cultura .................................................. 95Las escuelas como organismos socializadores compensatorios. La educacin de losvalores y los sentimientos. Autonoma individualidad y creatividad. Los peligros de laetnocentricidad. Necesidad de quien traslade.

Captulo 6Las teoras del aprendizaje como base para el currculo ........................................ 109La importancia de las ideas sobre el aprendizaje para el currculo. Las principales teorasdel aprendizaje. Influencia de las teoras del aprendizaje sobre el currculo. La ciencia de laeducacin y sus estrategias,

Captulo 7El concepto de evolucin ............................................................................................ 125Interrelacin entre los aspectos del desarrollo. El concepto de disposicin y ritmo. Conceptode las tareas de desarrollo. Inferencias del concepto de las tareas de desarrollo en laelaboracin del currculo.

Captulo 8Inteligencia y desarrollo mental ................................................................................. l39El concepto de inteligencia. Variables que afectan el funcionamiento de la inteligencia.Limitaciones de los tests de inteligencia. Desarrollo de la inteligencia. El concepto de lainteligencia y sus inferencias con respecto al currculo.

Captulo 9La trasferencia del aprendizaje ................................................................................ 165Tres conceptos principales de trasferencia. Importancia mxima de la trasferencia.

Captulo 10Aprendizaje social y cultural ................................................................................... 177Los principios ms importantes del aprendizaje social. El proceso del aprendizaje social.Agentes del aprendizaje social. Diferencias en el aprendizaje social. El efecto de laaculturacin sobre el aprendizaje.

3Captulo 11Extensin del aprendizaje ........................................................................................ 199Potencialidad humana para el aprendizaje. El aprendizaje como experimentacin ydescubrimiento. Confusin con respecto al aprendizaje directo e indirecto. El efectode la adaptacin social sobre el aprendizaje. Las relaciones de grupo en el aula. Efecto delclima social sobre el aprendizaje. La agrupacin como factor para facilitar el aprendizaje.

Captulo 12La naturaleza del conocimiento .............................................................................. 229Contenido y proceso. Los niveles del contenido y sus funciones. Contribuciones nicas delas asignaturas escolares al aprendizaje. Nuevo concepto de los elementos fundamentales.Alcance del contenido. Secuencia de aprendizaje. Integracin del conocimiento.

PARTE IIEl proceso del planeamiento del curriculo

Captulo 13Los objetivos de la educacin .................................................................................. 257Funciones de los objetivos educacionales. Principios para orientar la formulacin deobjetivos. Clasificacin de los objetivos.

Captulo 14Tipos de objetivos ..................................................................................................... 279Conocimiento: hechos, ideas y conceptos. El pensamiento reflexivo. Valores y actitudes.La sensibilidad y el sentimiento Habilidades. Traslacin de objetivos generales aobjetivos especficos.

Captulo 15El diagnstico en la elaboracin del currculo ....................................................... 305Diagnstico del rendimiento. Diagnstico de los alumnos como sujetos de la enseanza.Diagnstico de los problemas del currculo.

Captulo 16Recursos para el diagnstico informal ................................................................... 323Conversaciones abiertas en el aula. Preguntas y temas abiertos. Relatos e incidentesinconclusos. Registro de los debates. Registros de lectura y redaccin. Observacin y registrodel rendimiento. Ejercitacin y tareas especiales. Los tests sociomtricos Mtodos paradiagnosticar el ambiente extraescolar. Un programa para diagnstico.

Captulo 17Seleccin de las experiencias del currculo ............................................................ 347Problemas de la seleccin racional. Problemas en la determinacin de criterios. Validez yrelevancia del contenido. compatibilidad con las realidades sociales. Equilibrio entrela profundidad y el alcance del contenido. Provisiones para alcanzar una amplia gama deobjetivos. Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los estudiantes. Adaptacina las necesidades e intereses de los estudiantes.

Captulo 18La organizacin del contenido del curriculo y del aprendizaje ........................... 381Los problemas de la organizacin. Determinacin de la secuencia. Disposiciones con respectoal aprendizaje acumulativo. Medidas para lograr la integracin. Intentos tpicos para unificarel currculo. Combinacin de exigencias lgicas y psicolgicas. Determinacin del enfoque.Variedad en las formas de aprendizaje.

Captulo 19La evaluacin de los resultados del currculo ........................................................ 407Dos definiciones de evaluacin. Funcin de la evaluacin. Criterios para un programade evaluacin. Un programa de evaluacin amplio. Tcnicas para obtener evidencia.Interpretacin de los datos de la evaluacin. Traslacin al currculo de los datos de laevaluacin. La evaluacin como empresa cooperativa.

Captulo 20Desarrollo de una unidad de enseanza-aprendizaje .......................................... 449La funcin de un modelo para una unidad de enseanza-aprendizaje. Metodologa paraplanificar una unidad.

4PARTE IIILa concepcin del currculo

Captulo 21Modelos corrientes para la organizacin del currculo ........................................ 499Algunos problemas de organizacin. Organizacin de las materias. El currculo de losgrandes temas generales. El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales.Currculo activo o experimental El currculo integral.

Captulo 22Estructura conceptual para el planeamiento del currculo .................................. 537Deficiencias en la razn fundamental de los proyectos actuales del currculo.Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del currculo.Elementos del currculo. Relaciones entre los elementos. Problemas y principios de laorganizacin. Secuencia del concepto de diferencia. Metodologa de la evolucin del currculo.

PARTE IVLos mtodos para realizar cambios en el currculo

Captulo 23 - Mtodos para cambiar el currculo ......................................................................... 577Perspectiva histrica de los cambios en el currculo. Mtodos corrientes para la modificacindel currculo. El concepto de la estrategia para el cambio del currculo. Una secuencia para laelaboracin del currculo. Integracin de la produccin y la preparacin del maestro.Modelos de trabajo. Niveles de participacin.

Captulo 24 - El trabajo en equipo .................................................................................................. 609Formacin de los equipos de trabajo. Clima de trabajo productivo. Diferenciacin de tareaspara grupos e individuos. Las funciones de liderazgo. Un estudio particular del desarrollo delas funciones de liderazgo. Conclusin.

Indice bibliogrfico ........................................................................................................................... 637

5CAPTULO 22

ESTRUCTURA CONCEPTUAL PARA EL PLANEAMIENTO DEL CURRCULO

Cualquier empresa tan compleja como la elaboracin del currculo requiere algn tipo de estructuraterica o conceptual de pensamiento que le sirva como gua. Sin duda, las consideraciones tericas son y hansido aplicadas en la adopcin de decisiones sobre el currculo y, posiblemente, existen ms ideas tericasque las que han sido aplicadas en la prctica. Lo que falta es una estructura conceptual coherente y slida.

En la literatura reciente existen indicios de que esta carencia ya ha sido reconocida. Evidentemente,la conciencia de que el avance en la prctica no puede continuar sin cierto avance en la consolidacin de lateora de la elaboracin del currculo va en aumento. Bayles seala que la teora educacional de hoy seencuentra "en un estado de animacin suspendida", pues hasta los albores de la dcada de 1940 todo el sigloveinte ha sido testigo de una abundancia de propsitos enrgicamente promovidos para mejorar el procesoeducacional, y desde entonces, aparentemente, es poco lo interesante que se ha agregado. El cree que, paramejorar nuestra teora, debemos hacer dos cosas: clarificar nuestro concepto sobre la democracia y lo queella significa con relacin a la escuela, y reconsiderar nuestros conceptos acerca de la naturaleza de losestudiantes y los procesos del aprendizaje (1959, pg. 5).

Caswell indica, adems, que las teoras existentes sobre el currculo, estn llenas de confusin, soncontradictorias entre s y parecen surtir relativamente poco efecto en la prctica. No existe unreconocimiento claro de "los fundamentos sobre los cuales debe descansar la teora sobre el currculo", ni seha logrado deducir de las ciencias bsicas "un organismo consistente de principios bsicos, ni unainterpretacin de estos principios con referencia a la educacin, ni una extensin de su aplicacin de maneratal que proporcione una orientacin clara para la prctica". Existe, adems, demasiada confianza en unprincipio particular que rija la planificacin del currculo, tal como lo ilustra la yuxtaposicin entre laorganizacin nucleada en torno del nio y de las materias. Otros principios son interpretados demasiadolimitadamente, como, por ejemplo, interpretar la experiencia elemento fundamental del cual se compone elcurrculo en trminos de su propia justificacin eliminando, por consiguiente, la planificacin y laorientacin adultas. Asimismo, se aplican teoras inapropiadas, como cuando se emplean las teoras que seadaptan a la educacin general para adoptar decisiones sobre la educacin vocacional (1950, pgs. 110-13).Caswell resea, tambin, los problemas del currculo que, si bien surgieron dcadas atrs, no se encuentranms cerca de la solucin que entonces, como por ejemplo, el modo de determinar los valores que debenorientar la elaboracin del currculo, de relacionar a ste con los problemas constantes de la vidanorteamericana y de continuar su evolucin (Caswell, 1952, pgs. 208-09).

Deficiencias en la razn fundamental de los proyectos actuales del currculoMediante un examen de las deficiencias y los vacos en la razn fundamental de los proyectos

actuales de currculo descritos en el captulo precedente, es posible arrojar alguna luz sobre la naturaleza dela estructura conceptual necesaria. Estos y la razn fundamental sobre la cual parecen asentarse encierranmuchas dificultades y dejan muchos vacos por llenar.

Como se ha demostrado en los captulos anteriores, una caracterstica importante de la elaboracinadecuada del currculo es que las decisiones adoptadas en el curso del planeamiento descansan sobrecriterios mltiples y consideran una gran variedad de factores. En contraste, una caracterstica comn de losplaneamientos descritos en el captulo precedente es su tendencia a centrar su razn fundamental en un solocriterio o principio. La controversia acerca del currculo centrado en el nio y en la materia constituye unejemplo de la elevacin de un solo principio a la categora de base nica para toda la "aproximacin" alcurrculo. Puesto que, evidentemente, un currculo se relaciona con ensear algo a alguien, no puede estarenteramente concentrado ni en el contenido ni en el nio ya que no es posible descuidar la naturaleza delestudiante o la naturaleza del contenido. Una eleccin ms o menos fundamental entre ambos puede hallarseinvolucrada en las decisiones con respecto a si los intereses y las actividades de los nios o los temas delcontenido constituirn los centros de organizacin para las unidades de enseanza-aprendizaje. Pero aunaqu tienen cabida otras consideraciones aparte de la mera yuxtaposicin de las necesidades y los interesesde los nios y la lgica del contenido.

Una tendencia similar es la ilustrada por la manera en la cual el principio de la integracin delconocimiento se aplica a los anlisis del currculo integral. De acuerdo con las enunciaciones tericas, elprincipio esencial del currculo integral es la integracin del conocimiento. Aun as, existen el interrogante

6de si este principio anula la consideracin de los requisitos peculiares de los diversos campos delconocimiento y el problema de si la integracin se realiza sin la consideracin suficiente de cul podra serla estructura apropiada de la integracin y qu aspectos del contenido de las diversas disciplinas pueden sercoordinados apropiadamente.

Esta tendencia a racionalizar el modelo del currculo en trminos de un solo principio, al menos enlas enunciaciones tericas, pasando por alto la relevancia de otras consideraciones igualmente importanteses, en realidad, una simplificacin excesiva que acarrea muchas consecuencias indeseables. Una de ellas esuna especie de miopa en el desarrollo y la complementacin de los proyectos para el currculo. Los modelospara el alcance y la secuencia apropiados para los estudios sociales se han analizado tal como si fueranigualmente apropiados para todas las materias. Del mismo modo, proyectos experimentados slo a nivelelemental han sido extendidos a la escuela secundaria sin haber probado si eran adecuados para ese nivel.

Esta limitacin en la razn fundamental produjo tambin una posicin algo doctrinaria con respectoa los modelos particulares para la organizacin de los currculos, as como conceptos rgidos acerca de loque involucra cada modelo. Estas posiciones doctrinarias no slo dieron como resultado una proliferacin de"aproximaciones", sino que cada una de ellas tenda tambin a descartar ciertos tipos de experiencias deaprendizaje que eran positivas, como, por ejemplo, excluir la posibilidad de estudiar materias organizadas enalgunas "aproximaciones", y las actividades creativas o la prctica de proyectos animados por los interesesindividuales en otras. Es interesante notar que, si bien la prctica se ha alejado de estas posicionesdoctrinarias para adoptar una perspectiva ms equilibrada con relacin al papel del estudiante y de lasmaterias, los argumentos persisten. Si no fuera por el hecho de que la ventaja se encuentra ahora del otrolado, los argumentos de la dcada de 1930 (cuando se luchaba por introducir una mayor consideracin de losintereses de los estudiantes) se ven duplicados actualmente, cuando se intente introducir nuevamente elconocimiento disciplinado. El problema del equilibrio no est resuelto: slo han cambiado las contingencias.

Treinta aos atrs, la autora abogaba por una poltica de equilibrio entre los requisitos del contenidoy las exigencias psicolgicas:

El conflicto de las polticas relacionadas con los principios fundamentales de la organizacin de losprocesos educacionales y el contenido es relativamente antiguo. Su anlisis ha tomado el cariz de un conflictoentre la organizacin psicolgica y la organizacin lgica de la asignatura.

La posicin general de aquellos que defienden la prioridad de la lgica de la asignatura como basepara la organizacin de los materiales educacionales... es que existen principios de pensamiento, ideas rectorasy conceptos generalizadores estimulantes... que son... necesarios para lograr una visin coherente e inteligentede los fenmenos de la vida... Hasta cierto punto, esta posicin es correcta, especialmente cuando se laconsidera a la luz de las tendencias actuales hacia la organizacin psicolgica. La prctica actual de utilizar alindividuo como... unidad alrededor de la cual y conforme a cuyas demandas debe organizarse el procesoeducacional, se basa frecuentemente en un concepto limitado y unilateral acerca de ese individuo [Taba, 1932pgs. 224-25].

Otra serie de problemas y dificultades es introducida por la confusin sobre cules principios oconsideraciones deben aplicarse en cada punto de la elaboracin del currculo. Tales principios y criterios,tal como han sido relacionados, a menudo son aplicados errneamente: las consideraciones que sonrelevantes para la seleccin se aplican a la organizacin, y ciertos principios relevantes para la organizacinde las experiencias del aprendizaje se aplican a la organizacin del contenido y viceversa.

Si bien los principios y los criterios bsicos para un buen currculo en cierta medida se aplican atodas las decisiones relacionadas con los currculos, ciertas consideraciones son, por lgica esenciales paraalgunos de sus aspectos. Para adoptar decisiones sobre los objetivos, la seleccin y la organizacin delcontenido y la seleccin y la organizacin de las experiencias de aprendizaje se requieren criterios que,forzosamente, difieren entre s. Al seleccionar el contenido, por ejemplo, la validez y la importanciaconstituyen los criterios fundamentales, mientras que los principios del aprendizaje son ms importantespara su organizacin. El principio de utilizar la experiencia primaria es aplicado errneamente cuando seemplea la experiencia primaria como ncleo para la organizacin del contenido ms que como primer pasoen una secuencia acumulativa de aprendizaje.

La "doctrina" del inters ha sido objeto del mismo tipo de aplicacin equivocada. El principio deque el currculo debe satisfacer los intereses de los estudiantes es apropiado para seleccionar, a partir de ungran volumen de material, una muestra especfica de contenido que tiene igual fuerza para clarificar lasideas bsicas. Es aplicado errneamente cuando se lo utiliza como criterio para seleccionar todo elcontenido y, peor todava, como centro para la organizacin del contenido a todos los niveles escolares.

7Un anlisis ms claro de los puntos en los cuales se adoptan las decisiones, y de los principios y lasconsideraciones aplicables a cada uno de ellos, debiera abrir el camino a una aproximacin ms amplia parala elaboracin del currculo, as como a una identificacin ms precisa de las diferencias y las coincidenciasfundamentales entre las diversas teoras. Por ejemplo, es posible que exista una diferencia autntica entre loseducadores que insisten en que el desarrollo intelectual es el centro exclusivo del esfuerzo educacional yaquellos que sostienen que es slo una de las muchas facultades que deben ser desarrolladas y que losaspectos cognoscitivos del desarrollo, a su vez, dependen de otras facetas del crecimiento. Pero resultaimposible descubrir cul es la diferencia, ya que un grupo define la facultad intelectual como erudicin y elotro como capacidad para manejar los procesos cognoscitivos, y ya que ambas posiciones ocultan, tras lafachada del punto esencial de su argumentacin, suposiciones adicionales tales como las que se refieren aldesarrollo de las facultades intelectuales, al interrogante de si son un subproducto automtico del dominiode las "disciplinas", o bien requieren provisiones especiales para su aprendizaje. No es posible llegar muylejos con los argumentos sobre la importancia del aprendizaje integrado con relacin a las virtudes delestudio de las asignaturas por separado mientras no exista una definicin sobre qu es, precisamente, lo quese integra o cules son o pueden ser los puntos de integracin.

Pero quiz la mayor deficiencia de las teoras actuales sobre el currculo sean las carencias relativasa la conceptualizacin de la evolucin del currculo y, en consecuencia, tambin a su complementacin. Enla mayora de los proyectos algunos componentes importantes estn ausentes; las relaciones entre estoselementos no estn determinadas con claridad suficiente o bien no existen provisiones para pasar de unpunto a otro. Goodlad ejemplifica esta deficiencia mediante el anlisis de un documento relativo a laelaboracin del currculo:

El documento identifica los valores bsicos de la democracia y las funciones de la escuela en una sociedaddemocrtica. Aparentemente, las funciones de la escuela deben observar de alguna manera los valoressupuestos para la vida en una democracia o depender de ellos. Pero la naturaleza de esa relacin y el mtodo dederivar las funciones de la escuela a partir de los valores societarios no est muy en claro. El documentocontina con el detalle de las exigencias impuestas por una sociedad democrtica y la formulacin de losobjetivos de la educacin. Necesariamente, los juicios valorativos forman parte del proceso de trasformar elanlisis de la sociedad en la elaboracin de objetivos educacionales positivos. Educamos a los individuos paraque se adapten a una caracterstica particular de la sociedad o bien que realicen una revisin de ella? La teorade los valores est implcita, pero el documento no aclara exactamente cmo y dnde.A continuacin, el informe examina las necesidades del individuo con el propsito de establecer mtodos deenseanza. Sin embargo, en la introduccin a la seccin, los autores afirman que los objetivos de la instruccinse clarifican mediante el anlisis de las caractersticas de la personalidad. Si el principio es correcto, nodebiera la escuela examinar a los estudiantes para determinar tanto qu debe ensear como el modo de hacerlo?No debiera un anlisis de los estudiantes preceder e igualmente suceder a la enunciacin de los objetivoseducacionales? Y, no debiera el propsito de examinar a los estudiantes antes de formular los objetivos sercompletamente diferente del de examinarlos una vez que los objetivos ya han sido formulados? [1958, pg.393].

Como se indic en el captulo sobre la evaluacin, a menudo se not la falta de relacin entre losobjetivos, el planeamiento del contenido y el programa de evaluacin. Los objetivos tienden a ser msambiciosos que las provisiones para garantizar las experiencias del aprendizaje. Evidentemente, la estructuraconceptual de los planeamientos de currculo ms modernos, no toma en consideracin adecuadamente eltraslado de los objetivos al contenido o al sistema de instruccin y de ambos a los mtodos y al tipo deevaluacin.

Si bien los modelos de currculo ms modernos ampliaron en gran medida el concepto de losobjetivos positivos, no proporcionaron los medios correspondientes para trasladarlos a experiencias deaprendizaje apropiadas. No se han realizado diferenciaciones tericas con respecto a los tipos deexperiencias de aprendizaje que requieren los diversos tipos de objetivos, para diferenciar las tcnicas deinstruccin necesarias para complementarlos. El resultado es que las guas del currculo basadas en estosmodelos presentan expectativas bastante arbitrarias y poco realistas. Exigen a los maestros cumplir con losobjetivos, pero no les brindan los fundamentos para adoptar las provisiones prcticas necesarias. Por muyaltisonantes que sean las afirmaciones acerca de la importancia de objetivos tales como el pensamientocrtico y las lealtades democrticas, slo podrn ser consideradas como esperanzas piadosas mientras noexista un esquema claro de las experiencias de aprendizaje apropiadas.

8Tambin parece existir un vaco terico entre las exigencias de un proyecto de currculo y lasmedidas administrativas necesarias para su complementacin efectiva. Para ser eficaz, un proyecto decurrculo determinado, como por ejemplo, un currculo de ideas generales o un programa integral, requiereun cierto tipo de ordenamiento horario, ciertos elementos de instruccin y ciertos modos de utilizar lainteligencia del personal. Una distribucin deficiente del tiempo, la escasez de materiales insuficientes, elagrupamiento inapropiado de los estudiantes o una organizacin ineficaz del personal, pueden malograr unproyecto de currculo potencialmente promisorio. Las posibilidades del currculo integral jams fueronexploradas realmente, porque las condiciones bajo las cuales se intent ponerlo en prctica rara vezcoincidieron con las exigencias inherentes de su xito. Ni el cuerpo de profesores ni la administracin de loscrditos se adaptaban a este modelo de currculo. Cuando se operaba la transicin de una secuencia rgida auna libertad mayor para que los maestros de grado seleccionaran y organizaran el contenido del currculo, nose realizaban los arreglos correspondientes para lograr una comunicacin mutua que asegurara la secuenciaapropiada y evitara la repeticin y la superposicin. Los experimentos actuales con los medios masivos noconsideran en el cambio de una organizacin de grupos pequeos a otra de grupos mayores, consecuenciastales como la eliminacin de los contactos provechosos en los pequeos grupos. Estas omisiones no sloreflejan fallas en la complementacin, sino tambin vacos importantes en el pensamiento terico y unaconceptualizacin incompleta de las relaciones entre los resultados totales, el aprendizaje, el currculo y lascondiciones bajo las cuales el aprendizaje tiene lugar. Por consiguiente, es posible proponer cambios en laagrupacin y en el tamao de los grupos sin considerar otros efectos aparte del dominio de la informacin.1

Los proyectos descritos en el captulo 21 tambin muestran una consideracin demasiado mezquinaacerca de la naturaleza y el proceso de la transicin de un conocimiento organizado en torno de laexperiencia de los nios al estudio sistemticamente organizado de una disciplina o un campo delconocimiento al aumentar la madurez de los estudiantes. A medida que el conocimiento se perfecciona, unamayor insistencia sobre el estudio sistemtico es tanto posible como necesaria. En los tratados sobrecurrculos existen escasos anlisis sobre exactamente cmo y cundo esta transformacin se lleva a cabo,con el resultado de que, en algunos proyectos, se rehye el estudio sistemtico y, en otros, las materiasespecializadas se presentan de un modo que se encuentra por debajo del nivel de edad de los nios.

A esta serie de dificultades deben agregarse las que surgen del anlisis insuficiente de los elementosmismos. El tratamiento del contenido constituye un ejemplo. Ya hemos considerado en el captulo 12 lasdificultades que provienen de tratar las materias escolares y su contenido sin diferenciar los niveles delconocimiento. Esta actitud poco analtica con respecto al contenido podra ser resumida parafraseando laexpresin de Gertrude Stein: "Una materia es slo una materia y nada ms que una materia". Esta visin delas materias escolares crea un conflicto ilusorio acerca de las funciones del contenido, la cual se desvanececuando se aclara la confusin mediante el examen de los diferentes niveles del conocimiento y la funcinespecial que cada uno de ellos desempee dentro del proceso educacional. Un anlisis tal debiera posibilitartambin la diferenciacin del papel que juega cada uno de estos niveles en la organizacin del contenido. Sibien las materias concebidas y enseadas como colecciones de hechos pueden constituir ncleos deorganizacin muy deficientes, las ideas bsicas de una disciplina, o de una serie de disciplinas, pueden serutilizadas sin los peligros y las dificultades sealados acerca de la materia de organizacin. La mismadificultad aparece en la determinacin del alcance y la secuencia. Si se considera que el contenido consisteen a) hechos especficos; b) principios o ideas bsicos, y c) conceptos y sistemas generales de pensamiento,las decisiones acerca de aquello que debe emplearse para determinar el alcance, la secuencia y la integracinno sera motivo de tanta confusin.

Todos los puntos expuestos son trampas del pensamiento y el planeamiento del currculo que surgende la conceptualizacin ineficaz o insuficiente y, a su vez, contribuyen a crear actitudes poco cientficas conrespecto a la elaboracin del currculo. La posicin doctrinaria conduce a los protagonistas de un proyectoparticular a defenderlo como un credo o una doctrina, en vez de como una hiptesis o una posibilidad. Enconsecuencia, los problemas del planeamiento del currculo son discutidos en una atmsfera de partidismo ylas ideas se debaten en trminos de posiciones protagnicas y antagnicas y no dentro de un clima dehonesta investigacin cientfica. Problemas que deben ser sometidos a la investigacin cientfica o a pruebasde evidencia experimental, son tratados como cuestiones de conviccin personal. Una "escuela" cree en lacorrelacin de las materias, mientras la otra piensa que ello constituye una degradacin de la educacin. 1 Ward seala el origen de las deficiencias en el programa para los alumnos mejor dotados culpando a los descuidos quese cometen en el pensamiento terico (1961).

9Esta aproximacin doctrinaria ha impedido la sistematizacin de la percepcin del complejo total defactores que deben ser considerados en la elaboracin del currculo. Se resta importancia a consideracionesesenciales slo porque no apoyan las creencias y preferencias bsicas, y otras asumen un papel msdominante que lo que les corresponde dada su contribucin.

En estas condiciones, no nos sorprende que la investigacin y la experimentacin activas dentro delcampo de la evolucin amplia del currculo sean tan escasas como de hecho lo son, y que los cambios seintroduzcan, en gran medida, sin un anlisis lgico suficiente, bajo condiciones experimentales, antes de seradoptados. Prueba de ello es la avalancha actual de programas especiales para los alumnos mejor dotados,que se introducen sin establecer siquiera cul es el significado del trmino ni delimitar el concepto dequines integran el grupo de "talentosos" y quines no, sin consideracin alguna de las posiblesconsecuencias psicolgicas y sociales de esta integracin.2 Al establecer los sistemas administrativos deagrupacin y aceleracin como medio para tratar las diferencias en cuanto a la capacidad, las escuelas seniegan a solucionar los problemas de la heterogeneidad mediante cambios cualitativos en el currculo, talescomo una organizacin de currculo abierta que ofrece oportunidades ms variadas para tratar los aspectosfundamentales a diversos niveles de profundidad.

Esta actitud doctrinaria y poco cientfica se refleja tambin en la manera en la cual los cambios sellevan a cabo. Cuando algn aspecto de una aproximacin determinada se desacredita o se lo halladefectuoso, todo el esquema se descarta en favor de otro diferente, en lugar de mantener lo til y corregir lodefectuoso. Esto ocurri cuando el currculo de la "materia" infructuosa y atomstica provoc la oposicin acualquier contenido planificado durante la primera poca del movimiento progresista. Tambin sucedi en lareaccin al orden herbartiano de los cinco pasos formales del aprendizaje, los cuales, sin duda, eran intilescuando fueron introducidos por primera vez en E.U.A., pero que adquirieron gran sentido cuando se losapoy con una interpretacin ms dinmica del aprendizaje. Y actualmente, en nombre de la perfeccin, seespera un "regreso a los elementos fundamentales", a las "materias difciles", a pesar de lo que se aprendien el nterin acerca del papel de la experiencia, la motivacin y la investigacin activa como medios paraampliar el aprendizaje y producir una mayor excelencia intelectual. Tanto si deseamos producir cientficos ymatemticos o simplemente seres humanos responsables y ciudadanos aptos para la democracia, el currculodebe centrarse en el nio, en el sentido de que no se puede estructurar una secuencia de aprendizajeproductiva si no partimos del punto donde el nio se halla y si procedemos gradualmente. Un currculoeficaz an debe conectarse con las necesidades y los intereses individuales, estableciendo puentes entre unasy otros.

Una actitud cientfica hacia la confeccin del currculo debe, al menos, cultivar un respeto mayorpor la tarea y una mayor humildad ante ella, para prevenir oscilaciones tan irreflexivas y descabelladas comoparece ser la caracterstica del desarrollo del currculo norteamericano. Requerira, tambin, una mayordedicacin al estudio y la investigacin que la que existe actualmente en la evolucin o el cambio delcurrculo.

Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del currculoHablando en trminos generales, un sistema conceptual para el currculo o una teora del currculo

es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin: enqu consiste, cules son sus elementos importantes, cmo son estos elegidos y organizados, cules son lasfuentes para las decisiones y cmo la informacin y los criterios provenientes de estas fuentes se trasladan alas decisiones acerca del currculo.

Slo disponemos de algunas observaciones diseminadas en la literatura sobre currculos, acerca delas funciones de una teora del currculo o una estructura conceptual para su planificacin. Herrick utiliza laexpresin "teora del currculo" y sugiere tres funciones principales para tal teora: "1) identificar losproblemas o los puntos crticos en la elaboracin del currculo, y las generalizaciones que los sustentan; 2)indicar las relaciones que existen entre estos puntos crticos y sus estructuras bsicas, y 3) sugerir lasaproximaciones necesarias para resolver estos problemas crticos" (Tyler y Herrick, 1950, pg. 1). Goodladutiliza la expresin "sistema conceptual" e indica que este sistema debe identificar mtodos de investigacinmediante los cuales responder a algunos interrogantes fundamentales sobre la elaboracin del currculo

2 Getzels y Jackson sealan, por ejemplo, que el concepto corriente de talento tiende a estar limitado, no sloexclusivamente a las cualidades cognoscitivas, sino incluso simplemente a un CI (cociente intelectual) elevado (1961,pg. 2).

10

(1958, pgs. 391-96). Esta obra ha identificado ciertos puntos en los cuales se adoptan las decisionescruciales del currculo, tales como la enunciacin de objetivos, la seleccin y la organizacin del contenidoy de las experiencias del aprendizaje y la evaluacin. Una teora debe ayudar a descubrir cules son estospuntos de decisiones culminantes y las bases sobre las cuales stas son adoptadas.

Establecer un conjunto sistemtico de problemas con los cuales ha de tratar una teora del currculoan sera prematuro. No obstante, si consideramos a la teora del currculo como un modo de formularsistemticamente, y contestar preguntas sobre temas importantes de la elaboracin del currculo, podramossugerir la lista de preguntas siguiente:

1. Qu es un currculo, qu incluye y qu diferencias existen entre los problemas de un currculo ylos de un mtodo de enseanza?

2. Cules son los principales elementos del currculo y qu principios gobiernan las decisionesrelativas a su seleccin y a los papeles que desempean en todo el currculo?

3. Cules deben ser las relaciones entre estos elementos y sus principios fundamentales y culesson los criterios y los principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones?

4. Qu inconvenientes y problemas encierra la organizacin de un currculo y qu criterio debeaplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los mtodos para la organizacin?

5. Cul es la relacin que existe entre un modelo o un proyecto de currculo y las condicionesprcticas y administrativas bajo las cuales funciona?

6 Cul es el orden para la adopcin de decisiones y cmo pasamos de las unas a las otras?

Hasta aqu, este libro ha tratado estas cuestiones analticamente. La introduccin intentaba brindaruna definicin del currculo. La Parte I trataba las fuentes y las bases de las decisiones del currculo. LaParte II analizaba los problemas pertinentes a los elementos del currculo, o los puntos principales en loscuales se adoptan las decisiones la formulacin de objetivos, la seleccin y organizacin del contenido ylas experiencias de aprendizaje, y los mtodos de diagnstico y evaluacin, discutiendo tambin losprincipios y los criterios que debieran regir estos procesos.

Pero un anlisis tal an no constituye un proyecto ni contesta todas las preguntas atinentes a ello.Estos elementos deben ser organizados dentro de un sistema y considerando dos niveles diferentes: 1) parauna unidad de enseanza o para una materia dadas, y 2) para todo el programa. En el captulo 20presentamos un modelo para la organizacin de unidades de enseanza-aprendizaje. Este captulo trata elplaneamiento del currculo total y analiza los inconvenientes y las consideraciones pertinentes alestablecimiento de tal proyecto.

La planificacin del currculo es una exposicin que identifica los elementos del currculo,manifiesta cules son sus relaciones mutuas e indica los principios de la organizacin y los requisitos dedicha organizacin para las condiciones administrativas bajo las cuales va a operar. El proyecto, porsupuesto, debe estar basado en una teora, que debe explicitar, la cual establece las fuentes que se van aconsiderar y los principios que se van a aplicar. Ambos aspectos son indispensables para adoptar decisionescoherentes con respecto al currculo.

Elementos del currculoPara desarrollar la planificacin de un currculo, es necesario identificar sus elementos bsicos.

Tyler, por ejemplo, seala que, "como parte de una teora amplia de organizacin, es importante, indicar conexactitud qu tipo de elementos servirn satisfactoriamente como elementos de organizacin. Y en uncurrculo dado, es importante identificar los elementos particulares que van a ser utilizados" (Herrick yTyler, 1950, pg. 64).

Pero incluso entre las escasas enunciaciones existentes sobre estos elementos, no hay consenso encuanto a su categorizacin. Tyler identifica tres que parecen ser pertinentes, principalmente para estableceruna secuencia en las experiencias de aprendizaje y que son bastante similares a los puntos de integracinmencionados en el captulo 18. Se trata de los conceptos recurrentes de la secuencia de las experiencias delaprendizaje, las capacidades cuyo dominio exige un perodo prolongado, y los valores y las ideas (Herrick yTyler, 1950, pgs. 63-64).

Quizs una manera de identificar estos elementos sea considerar los puntos principales sobre loscuales deben adoptarse las decisiones en el proceso de la elaboracin del currculo, tal como se describeanteriormente (pgs. 538-542), incluyendo consideraciones tales como los principios del aprendizaje y lasideas acerca de la naturaleza de los estudiantes y del conocimiento. Los puntos de estas decisiones las

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metas y los objetivos, el contenido y las experiencias de aprendizaje y la evaluacin se convierten entoncesen elementos macroscpicos del currculo.

La mayora de los proyectos de currculo contienen estos elementos, pero en muchos su equilibrio esdefectuoso, en gran medida porque estos elementos han sido deficientemente identificados o poseen unfundamento terico inadecuado. Por ejemplo, el proyecto por materias, por lo general, presta relativamentepoca atencin a los objetivos, o bien los define dentro de un alcance demasiado limitado. Los currculosintegrales acentan las experiencias del aprendizaje, pero a menudo fallan en la descripcin de su contenido,o bien, el alcance del contenido es defectuoso. Muchos proyectos de currculo funcionan dentro de unprograma inapropiado para los estudiantes a quienes est dirigido, ya sea porque se basa en un conceptoinapropiado del proceso del aprendizaje o porque se asume una mayor uniformidad de aprendizaje que loque se avala. Pocos proyectos postulan y proporcionan lmites mximos y mnimos para la realizacin de losobjetivos conforme a los antecedentes del alumno o brindan tipos diferentes de profundidad de acuerdo conlas diferencias en la capacidad. Tales defectos generalmente plantean dificultades cuando se intenta poneren prctica el proyecto.

Un anlisis de los proyectos de currculo descritos en libros especializados o en guas para elcurrculo, revela tambin que, mientras cada uno de ellos contiene una parte de todos los elementos, estos serelacionan inadecuadamente con el punto de insistencia central enunciado. Por ejemplo, un currculointegral, generalmente contemplar, de alguna manera, el conocimiento especializado. Habitualmente, uncurrculo experimental, incluye contenido organizado por materias y un currculo por materias tambinemplear experiencias directas. Estas "extras", o bien han sido introducidas subrepticiamente, o bien aquelloque se considera como una diferencia esencial en la enunciacin no es ms que la acentuacin de unelemento sobre los dems. La diferencia principal entre estos proyectos reside ms en cmo se equilibran losdiversos elementos que en la ausencia completa de atencin hacia uno de ellos.

Si existiera una claridad mayor acerca de la estructura del currculo y sus elementos, estos contrastesentre los diferentes proyectos desapareceran gradualmente. Esto resulta evidente en los currculos dematemtica propuestos recientemente. Hay una definida insistencia sobre el contenido, pero su desarrollo serelaciona, aun cuando no siempre conscientemente, con objetivos tales como la comprensin de losprincipios matemticos y la creacin de un mtodo de pensamiento, la creatividad y el descubrimiento.Existe una gran distancia entre la insistencia antigua sobre el "contenido", que se caracterizaba por undominio cabal de ste y las destrezas manuales y una atencin prcticamente nula hacia los principios de losprocesos intelectuales del aprendizaje.

Un proyecto eficaz establece tambin qu es lo que constituye las bases de la seleccin y los puntosde insistencia sobre los diversos elementos, as como las fuentes de las cuales derivan estos criterios. Debe,adems, distinguir los diferentes criterios aplicables a cada elemento dado. Por ejemplo, un proyecto debedeterminar claramente si sus objetivos, derivan de la consideracin de las necesidades sociales, segn lorevela el anlisis de la sociedad, de las necesidades del desarrollo individual segn lo revela el anlisis de lanaturaleza de los estudiantes y sus necesidades como individuos, o de ambos a la vez. De manera similar,tanto la seleccin del contenido como su organizacin necesitan ser explicadas mediante el anlisis de lascaractersticas peculiares del conocimiento representadas por las materias escolares y de las caractersticasdel proceso del aprendizaje. Cuando esta razn fundamental no est clara, se distorsiona la organizacin delcontenido o, bien, el contenido es organizado de un modo que lo vuelve "inaprendible". Algunos proyectosactuales prestan escasa atencin a las necesidades de la sociedad o bien la perspectiva sobre estasnecesidades deriva de un anlisis inadecuado de los datos sobre la cultura y la sociedad. Esto se traduce enobjetivos de alcance limitado u objetivos que se apartan de las realidades sociales. Otros proyectos, todava,se basan solamente en el anlisis o el contenido de las disciplinas, sin prestar mayor atencin a lascaractersticas de los estudiantes o del proceso del aprendizaje. Muchas guas de currculo comprendenimplcitamente todas estas bases, pero no las formulan explcitamente. Esto dificulta la tarea de establecerprioridades para aplicar criterios y principios o sus combinaciones.

Los proyectos que carecen de una razn fundamental, o cuyos fundamentos son confusos, seconvierten en una estructura de currculo que, en gran medida, implica prescripcin, porque los requisitosrelativos al contenido o a la naturaleza de las experiencias del aprendizaje son difciles de explicar y parecenexigir a quienes lo ponen en prctica en las aulas, que acepten dcilmente las directivas. En realidad, granparte de la distancia que existe entre la teora y la prctica puede ser provocada slo por esa falta deprincipios fundamentales. Un currculo tal tiende tambin a permanecer inflexible. Una razn fundamentalimplcita no puede ser fcilmente sometida a anlisis y revisin conforme a los cambios en cualquiera de lasbases sobre la cual fuera fundada. Los datos nuevos sobre el aprendizaje o sobre los cambios en las

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necesidades culturales, en la naturaleza de la poblacin estudiantil o en el contenido no son trasladados alcurrculo con facilidad. Un currculo de este tipo, puede ser modificado slo mediante un mtodo violentode revisin de currculo, es decir una remocin peridica del esquema total en vez de una readaptacinconstante.

Relaciones entre los elementosPara un proyecto de currculo es especialmente importante determinar claramente cmo se

relacionan entre s los diversos elementos y los criterios o consideraciones conectados con ellos. Unadecisin adoptada sobre cualquier elemento aislado fatalmente ser defectuosa, porque cada elemento delcurrculo adquiere significado y sustancia con referencia a los dems elementos y gracias a su ubicacin enel esquema que los comprende a todos. Por ejemplo, los objetivos especficos derivan su significado de lasmetas ms generales de la escuela. Si la meta principal de la escuela es producir una ciudadana inteligenteaumentar la importancia del desarrollo de la capacidad para pensar con sentido crtico. El hecho de que elpensamiento crtico sea un objetivo importante impone ciertos requisitos a la seleccin y la organizacin delas experiencias del aprendizaje y esto, a su vez, genera la necesidad de incluir la evaluacin delpensamiento en el programa de evaluacin. El tipo de organizacin del contenido que se adopta determinalos lmites de las experiencias de aprendizaje posibles. La consideracin de la naturaleza de los estudiantes yde sus antecedentes determina cules aproximaciones al contenido y a la determinacin de las secuencias delas experiencias del aprendizaje son ms eficaces. El modo en que se organiza el contenido de una materia alos fines del currculo est controlado, asimismo, por la estructura de la disciplina que tal materia representa.

Si la esencia del aprendizaje de la matemtica es la capacidad para manejar smbolos abstractos y unsistema de ideas, las experiencias del aprendizaje en matemtica deben ser proyectadas con el fin dedesarrollar esta capacidad. Si la esencia de la literatura es desarrollar empata y capacidad para identificarsecon los valores, los problemas y los conflictos humanos, las experiencias del aprendizaje de la literaturadeben incluir actividades concebidas para crear esta empata y no estar limitadas al anlisis intelectual de lasformas literarias, la calidad de la expresin o informacin sobre los caracteres. Frecuentemente se adoptandecisiones inadecuadas en puntos que involucran relaciones tales, en parte por la falta de claridad sobre lanaturaleza de los elementos o por no establecer relacin entre los criterios que se aplican a cada uno deellos. Nosotros tendemos a aplicar primero un criterio y luego el otro individualmente, en lugar deconsiderarlos conjuntamente como una constelacin en la cual cada uno de ellos influye sobre los dems.

Herrick ilustra la necesidad de examinar las relaciones entre 108 elementos del currculo mediante elanlisis de modelos esquemticos de proyectos de currculo (1950, pg. 41). Uno de stos es un diagrama delos elementos de un currculo y sus relaciones, tal como son vistos por los asesores de currculo del octavoao de estudio (Giles, McCutcheon y Zechiel, 1942, p.i.).

Este proyecto describe cuatro elementos: objetivos, asignaturas, mtodo y organizacin, yevaluacin. En esencia, sugiere cuatro preguntas: Qu es lo que debe hacerse? Qu asignaturas van a serutilizadas? Qu mtodos y qu organizacin van a emplearse? Cmo van a ser evaluados los resultados?El diseo indica, tambin, que cada uno de estos elementos est relacionado con los otros y que, porconsiguiente, las decisiones referentes a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptanacerca de los dems.

No obstante, este diseo no indica sobre qu bases van a adoptarse las decisiones que se refieren aestos elementos: las fuentes de las cuales derivan los objetivos, qu criterios, adems de los objetivos,gobiernan la seleccin y la organizacin del contenido y qu relaciones existen entre estos criterios.

Un diseo debe tambin explicitar su relacin con los factores de la organizacin escolar y losrecursos de instruccin que son necesarios para ponerlo en prctica. B. O. Smith, Stanley y Shores, en su

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estudio sobre los diversos tipos de modelos de currculo, incluyen estas consideraciones. Sealan, porejemplo, que el currculo por materias requiere maestros intensivamente entrenados en un campo de lamateria, que el mejor entrenamiento para los educadores para el currculo de actividad es el que combina unentrenamiento general amplio en las ramas del contenido con un "entrenamiento especializado en eldesarrollo de la niez y la adolescencia, la orientacin y la creacin de mtodos de enseanza". Laflexibilidad en el ordenamiento horario y en la agrupacin de los estudiantes es un requisito especial delcurrculo integral (1957, pgs. 239, 324).

Si bien la organizacin de la escuela y sus recursos institucionales deben ser estructurados comocomplemento del currculo, generalmente sucede lo contrario. El currculo es adaptado a los arreglosexistentes y conformado por las limitaciones de las condiciones dadas. Cuando no se cumplen lascondiciones necesarias para poner en prctica un modelo de currculo, naturalmente, aparece unadiscrepancia entre el currculo proyectado y el currculo real. Ya se ha sealado que un currculo totalmenteintegral seguir siendo una utopa mientras la evaluacin y las calificaciones del programa para el ingreso ala universidad se d en trminos de materias aisladas, mientras los maestros reciban ejercitacin conformecon las lneas especficas de las materias y mientras los modelos de la enseanza en equipo seandesarrollados ineficientemente. Cuando los materiales didcticos se limitan a los libros de texto, un proyectode currculo centrado en la solucin de problemas y que exige el manejo perfeccionado de una variedad derecursos resulta bastante poco realista. El fracaso en determinar con sentido de realidad el efecto de lascondiciones existentes ha producido a menudo el descrdito de un proyecto de currculo dado, cuando ladificultad quiz no se encontrara en el proyecto sino en la discrepancia entre los requisitos del proyecto y lascondiciones reales para llevarlo a cabo.

Adems, un buen proyecto describe los elementos y las relaciones entre ellos y sus principiossustentadores de modo tal que indica prioridades entre los factores y los principios que deben serconsiderados. No todos los criterios y los principios son igualmente significativos en el desarrollo de un planadecuado o siquiera como normas para un buen currculo. En la actualidad las prioridades de estasconsideraciones no se analizan adecuadamente, con el resultado de que, a menudo, los criterios menossignificativos tienen prioridad sobre otros de mayores consecuencias. Por ejemplo, el criterio de eficiencia yeconoma parece ser la consideracin principal en las propuestas relativas a la modificacin del currculo,como la enseanza en equipo y el empleo de la televisin. Asimismo, nos preguntamos si las ventajas deldesarrollo del talento en los escasos alumnos excepcionalmente dotados justifican las desventajas quesurgen del agrupamiento por capacidad que se manifiesta en las consecuencias sociales y psicolgicas de talagrupamiento.

Algunos especialistas en currculos consideran que las decisiones acerca de los ncleos en torno delos cuales se organiza el currculo es el factor primordial de toda su elaboracin. Herrick, por ejemplo,sugiere que un proyecto de currculo se vuelve ms til para el progreso de los programas educacionales sisu ncleo principal est constituido por los problemas de la seleccin y la organizacin de las experienciasde enseanza-aprendizaje de los nios y los adolescentes (1950, pg. 44). Existen muchas razones paraasignar un papel preponderante a las decisiones con respecto a la seleccin y la organizacin del currculo.Ciertamente, en la prctica, sta es una tarea primordial en tomo de la cual se mueven las decisionesreferentes a la seleccin de los objetivos. Todas las dems decisiones, y los criterios y las consideracionesque le ataen, adquieren relevancia en relacin con esta decisin fundamental.

Problemas y principios de la organizacinLos problemas de la organizacin son esenciales para planificar un currculo. Un proyecto debe, y

generalmente lo hace, llevar en s una idea de cmo tratar los problemas principales de la organizacin: quelementos se emplean como ncleos para organizar las experiencias del currculo, cul es el concepto delalcance y cmo determinarlo adecuadamente, qu provisiones se toman para la secuencia del contenido y delas experiencias del aprendizaje y cmo manejar la integracin del conocimiento.

Elementos centrales para organizar el currculoEn la elaboracin del currculo, las decisiones sobre qu elementos centrales utilizar como ncleos

para organizar sus experiencias son bastante criticas. Segn lo indicamos en el captulo 20, muchas otrasdecisiones en cuanto a la seleccin y la organizacin se concentran en torno de los problemas de lacentralizacin. Los mritos y las desventajas de los diferentes ncleos para la organizacin del currculo yahan sido tratados. Aqu, slo necesitamos sealar algunos puntos generales sobre el papel de lacentralizacin o enfoque.

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En primer trmino, las decisiones conectadas con el enfoque, tales como las que comprende elplaneamiento de una unidad, ubica en perspectiva a todas las otras decisiones y organiza las ideas relevantespara estas decisiones. Por ejemplo, es en torno de la tarea de formular una unidad que es posible percibir yexaminar las relaciones entre los objetivos, el contenido, las experiencias de aprendizaje y la evaluacin. Eldesarrollo de las unidades de enseanza organizadas demuestra tambin hasta qu grado todas las decisionesdel currculo deben ser adaptadas a la luz de criterios y relaciones conocidos conscientemente. Es imposibleadoptar buenas decisiones sobre el mtodo de aprendizaje y enseanza, si no consideramos los objetivos quelos estudiantes deben lograr o los conceptos que contemplan la naturaleza de los estudiantes y los principiosdel aprendizaje. Las decisiones relativas a la organizacin del contenido, ponen en juego la necesidad deanalizar las funciones de los diversos niveles de ste, as como tambin la naturaleza de los estudiantes,demostrando as una manera de aplicar consideraciones mltiples en la adopcin de las decisiones lo cual,no puede ser aprendido abstractamente por quienes confeccionan el currculo.

Tambin resulta claro cmo la naturaleza de la organizacin de los enfoques centrales influye sobrela seleccin del contenido y las experiencias del aprendizaje y viceversa. Por ejemplo, si las ideas bsicasson los ncleos de la organizacin de la unidad, estas ideas determinan qu detalles de informacinespecficos son importantes y qu experiencias de aprendizaje particulares resultan tiles para crear estosconceptos e ideas y lograr otros objetivos no relacionados con el contenido.

Los enfoques de la organizacin son tambin crticos para el tratamiento de los problemas delalcance, la secuencia y la integracin. Por ejemplo, el tipo de elementos centrales que se utilizan paraorganizar cada unidad de estudios sociales determina el tipo de secuencia que puede ser estructurada dentrode todo el currculo de ciencias sociales, as como las relaciones posibles entre las ciencias sociales y lasdems materias, como la literatura. Por lo contrario, una vez establecidos el alcance y la secuencia, estosdeterminan, en cierto grado, cmo pueden ser organizados los campos especficos del currculo como, porejemplo, qu elementos centrales de la organizacin o qu secuencia de las experiencias de aprendizajepueden ser utilizados. Resulta evidente que las decisiones con respecto al enfoque de los elementos centralesde unidades especficas y aquellos relativos al alcance y la secuencia tal como se los indica en la estructuradel currculo, son interdependientes. Las decisiones acerca del enfoque de las unidades especficas nopueden ser adoptadas fuera del contexto del proyecto total sin el peligro de la discontinuidad y laincoherencia.

Esto significa, por supuesto, que los dos tipos de actividades, el anlisis de los diversos elementosdel currculo, y la organizacin, representan dos pasos diferentes pero interrelacionados; esta interrelacindebe mantenerse tanto en el nivel especfico como en el general de la organizacin del currculo. Ladescripcin de los mtodos para tratar los elementos del currculo puede delinear los objetivos y establecercriterios para la seleccin del contenido y de las actividades de aprendizaje en general. Estos aspectosesenciales del planeamiento del currculo se encaran slo en el punto de reunir estos elementos dentro deuna unidad en actividad. Un mtodo para la elaboracin del currculo que dedica un lapso prolongado alanlisis de los objetivos y a la filosofa y que luego omite la organizacin de las unidades de enseanza, porlo general resulta una orientacin escrita y terica que, una vez en el aula, no funciona.

El anlisis general slo proporciona los elementos con los cuales componer un currculo funcional.Pero el anlisis general resulta insuficiente sin el paso siguiente de traducir los objetivos generales enobjetivos especficos y sin una metodologa para trasladar a un currculo funcional los criterios que seaplican a estas decisiones separada y colectivamente. Una calificacin para el enfoque o centro de laorganizacin del currculo, entonces, es que la organizacin resultante armoniza con criterios tales como laadaptabilidad a los niveles de capacidad de los estudiantes, las diversas condiciones en las escuelas, losrecursos de los maestros y los intereses de los nios.3

Alcance, secuencia e integracinUn diseo debe indicar claramente las bases y provisiones para el alcance y la continuidad del

aprendizaje. El alcance es una manera de describir lo que se abarca o lo que se aprende. Como sealamos alprincipio, lo que se aprende debe ser determinado en dos dimensiones diferentes: el contenido que sedomina y los procesos mentales que se adquieren (logro de objetivos que no se relacionan con el contenido).No considerar el alcance como un problema bidimensional ha creado el conflicto de la amplitud y la

3 Goodlad presenta este problema en forma de un planeamiento tridimensional que se lleva a cabo en el nivel previo alaula, y una sntesis tridimensional que es necesaria "para que los nios experimenten una serie de actos dinmicos deaprendizaje-enseanza" (1956, pgs. 11-22).

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profundidad. Cuando se considera el alcance solamente en trminos de la amplitud del contenido abarcado,las exigencias de "abarcar" entran en conflicto con las de la profundidad. Cuanto ms amplio es el alcancese dispone de menos tiempo para desarrollar profundidad de comprensin y un alto nivel deconceptualizacin, para incorporar ideas a un sistema personal de pensamiento, etc. Frecuentemente, estasdos dimensiones se confunden y se toma por profundidad un alcance ms extenso de la materia. Lacontinuidad del aprendizaje tiene dos aspectos: el de un progreso vertical desde un nivel a otro, y el de larelacin entre los aprendizajes de los diversos campos del currculo que tienen lugar al mismo tiempo. Elprimero de stos est asociado con el trmino secuencia y el otro con el trmino integracin. El problema debrindar continuidad al aprendizaje tambin se presenta a dos niveles diferentes: el nivel de organizacin delas unidades especficas de enseanza-aprendizaje, y el nivel del planeamiento de todo el currculo.

Gran parte de la confusin y las dificultades en el desarrollo del aprendizaje acumulativo y continuoproviene del hecho de que, al establecer las secuencias en los proyectos de currculo, slo se considera lasecuencia del contenido, mientras que se pasa por alto la secuencia de las facultades y las competencias. Elresultado es que la secuencia del currculo refleja desarrollo de las facultades mentales slo hasta el gradoen que lo requiere el nivel del contenido y no gracias a una planificacin clara de la secuencia evolutiva deestas facultades, competencias y capacidades. De esta confusin proviene toda suerte de dificultades: laconexin deficiente entre los niveles de escolaridad, las eternas quejas de cada nivel por la falta depreparacin en el nivel precedente, las expectativas mal ubicadas y la reduccin del volumen de progreso.Los intentos para "sanear" estas dificultades modificando el contenido y estableciendo estndares deperfeccin slo a la luz del dominio del contenido, fatalmente sern menos productivos que si los estndaresse dirigen hacia la formulacin de secuencias evolutivas ya sea en el rendimiento intelectual o de otros tipos.

Cuando los problemas del alcance y la secuencia son considerados en dos dimensiones una quedescribe el modelo del contenido que va a ser abarcado, y la otra que indica los tipos de facultades ocapacidades que van a desarrollarse, y una secuencia para lograr esta evolucin, el conflicto entre elalcance y la profundidad puede ser encarado desde una perspectiva ms equilibrada. Esta perspectivaayudara a decidir cundo la extensin del alcance del contenido interfiere en el desarrollo del alcance de lasfacultades mentales y cmo la secuencia del contenido podra asegurar una secuencia en los niveles de lasfacultades mentales o viceversa.

Este modelo doble de alcance y secuencia da lugar a ciertas exigencias para los ncleos de laorganizacin. Estos deben combinar lo ms ventajosamente posible los requisitos para lograr el progresotanto del nivel del contenido como del nivel de las operaciones mentales. Utilizar las ideas bsicas comocentros de enfoque, tiene diversas ventajas a este respecto. En primer trmino, si las ideas bsicas estnclaramente expresadas, resulta tambin ms fcil establecer qu facultades y operaciones intelectuales sonnecesarias para tratar con ellas. Si las unidades estn organizadas en torno de las ideas, es ms sencillo, porejemplo, determinar qu niveles de abstraccin son necesarios y qu tipo de relaciones entre las diversasideas son a la vez posibles y necesarias que lo que resulta cuando slo se dispone de los temas y susdimensiones para el anlisis.

Esta organizacin posibilita tambin un examen ms preciso de la secuencia del contenido empleadacomo de la secuencia en las facultades y capacidades que se desarrollan en los niveles sucesivos delcurrculo. Las unidades a diferentes niveles de grado pueden ser examinadas para considerar qu ideas sehan agregado y cules se han ampliado, y si los contextos en los cuales se estn efectuando estas adicionesagregan suficiente alcance de comprensin. Asimismo ser posible determinar si existe un incremento enfacultades tales como la capacidad para analizar datos, organizar ideas, responder a sentimientos y valores,apreciar cualidades estticas o expresar sentimientos e ideas.

A continuacin brindamos un intento de anlisis para los estudios sociales elementales sobre lasecuencia en el contenido y la maduracin acumulativa del concepto de las diferencias, que es un conceptorecurrente de un nivel de grado a otro.

Secuencia del concepto de diferencia

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Nivel degrado

Campos en los cuales se desarrolla elconcepto

Secuencia del concepto de las diferencias

I Hogar, familia, escuela Diferencia en las familias en:1. Composicin de familia2. Ocupacin3. Rentas

II Trabajo en comunidad: granja, transporte ysupermercado.

La gente hace diferentes cosas para satisfacer susnecesidades vitales.

III Comunidades comparativas La gente hace actualmente cosas de otras maneras de las quehaca hace mucho tiempo, y tambin de diferente manera enlas diferentes culturas.

IV California: ahora y antes Las diferencias en los motivos que tuvo la gente para venir aCalifornia; diferentes tipos de ocupacin aqu, etc. Lasdiferencias en los modos de vida conforme a las condicionesgeogrficas e histricas.

V La vida en los Estados Unidos deNorteamrica

Extensin de IV. Diferentes sentimientos sobre lainmigracin a los E.U.A. o la migracin dentro del pas.Diferentes sistemas de vida. Efectos de los ambientesdiferentes.

VI El hemisferio occidental: cmo se llevan acabo las diversas funciones de la vida, talescomo la economa, la educacin, el gobierno

Las funciones de la vida se cumplen de diferentes manerassegn lo determinan el clima, la topografa, la historia, eltipo de gente.

VII Comercio mundial Diferentes maneras en las cuales los diversos pasesprocesan, utilizan o distribuyen los recursos naturales de latierra.

VIII Naciones Unidas Diferentes maneras en las cuales las distintas culturas puedenser ayudadas a satisfacer sus necesidades vitales.4

El contenido organizado en torno de ideas centrales importantes es tambin susceptible de anlisisde las ideas derivadas de diversas disciplinas, con el objeto de controlar su validez y su significacin. Porejemplo, las unidades descritas anteriormente fueron analizadas para considerar qu ideas contenan quepudieran ser clasificadas como historia, sociologa, geografa. economa y antropologa. Un ejemplo de ideassociolgicas en los estudios sociales de los grados 1-3 aparece en el cuadro de pgina 560.

Una secuencia de operaciones mentalesUn cuadro sobre las actividades de aprendizaje posibilita un anlisis similar de las operaciones

mentales representadas por las experiencias de aprendizaje. Si las actividades del aprendizaje en las diversasunidades estn claramente expresadas, es posible examinarlas para determinar el alcance y la variedad querepresentan y el progreso acumulativo que proporcionan para otras facultades aparte de las de lacomprensin del contenido: pensamiento, capacidades acadmicas y de grupo, actitudes, valores ysensibilidades. La secuencia del desarrollo de la sensibilidad hacia las diferencias comienza en el primergrado mediante la lectura de un texto sobre un nio nuevo en la escuela, para luego comentar cmo se sienteen esa situacin y qu se puede hacer para que el nio nuevo se sienta cmodo y a gusto (Contra CostaCounty Schools, 1959a, pg. 13). La unidad de segundo grado sobre la granja inicia a los estudiantes en lossentimientos sobre la vida agrcola y termina con la redaccin de una composicin: "El granjero que noquera mudarse" (Contra Costa County Schools, 1959a, pgs. 39 y 41). En tercer grado los nios tienen latarea de proyectarse en la vida de las diversas culturas y comienzan a analizar cmo sienten sus propiasculturas los diferentes tipos de pueblos: los primitivos de las zonas selvticas lluviosas, los barqueros deHong Kong, los nmades del Sahara. Se les pide que escriban sobre temas tales como: "Si yo fuera un nioprimitivo, me gustara..." (Contra Costa County Schools, 1961, pg. 13).

Tal anlisis permite una proyeccin ascendente. Qu otros aspectos de la sensibilidad culturalpueden estructurarse sobre ste, y cmo se puede desarrollar acumulativamente la capacidad para ponerse enel lugar del otro? Qu dimensiones adicionales son necesarias para desarrollar el grado de sensibilidadcultural cosmopolita indispensable y qu contextos particulares son especialmente apropiados?

La secuencia acumulativa es observable tambin en el pensamiento lgico y crtico. Despus deobservar y analizar lo que hacen el maestro, el director, el celador y el personal de la cafetera, los alumnos

4 De las actas de una sesin de planificacin de currculos. Contra Costa County Schools. Pleasant Hill, California.

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de primer grado redactan composiciones sobre el tema: "En la escuela hay mucha gente que nos ayuda".Comienzan a diferenciar cosas tales como qu necesita el beb, qu cosas son divertidas o aburridas, lo quea la gente le gusta o le disgusta de diferentes tipos de casas o qu responsabilidades asumen los diferentesmiembros de la familia. La acentuacin de las diferencias y las abstracciones aumenta en el segundo grado,cuando se pide a los nios que establezcan diferencias entre los servicios que se brindan en los diferentestipos de comunidades y las maneras en las cuales se remuneran estos servicios. Ahora, entonces, escribensobre temas como: "Hoy se cort la electricidad". En el tercer grado se pide a los estudiantes que analicenun filme sobre la idea de lo primitivo, mediante una lista de cualidades y actividades que evidencian unmodo de vida primitivo.

A continuacin leen una historia sobre la vida en la zona selvtica lluviosa y se les pide entoncesque determinen cules enunciaciones de la lista son verdad en cuanto a la familia descrita en la historia y dequ manera esa familia muestra evidencias de ser primitiva. Esto requiere un cierto grado de abstraccin,deduccin lgica, contraste y comparacin.

Cul debe ser la expectativa para el nivel siguiente para los nios que ya dominan estos procesosintelectuales? En otras palabras, cul es la secuencia de los procesos del pensamiento? Si en una unidad losestudiantes han aprendido a clasificar ideas simples, ser ms exigente el intento siguiente en laclasificacin? Si ellos han aprendido a realizar generalizaciones simples a partir de hechos bastantessimples, se los estimula en la unidad siguiente para que pasen a un nivel superior y ms complejo? Losestudiantes que han aprendido a comparar y a contrastar un conjunto simple de condiciones, tienen unaprxima oportunidad para hacer lo mismo a un nivel ms abstracto o complejo? Los que han aprendido adeterminar secuencias simples de acontecimientos, aprenden en la prxima etapa a determinar y descubrirsecuencias en la argumentacin?

A medida que los estudiantes vuelven a la misma idea o concepto central, es posible determinar siellos slo adhieren a su contenido y significado o si estas adiciones tambin les exigen niveles cada vez msaltos en las operaciones mentales, tales como un nivel de abstraccin gradualmente superior y de radio deaplicacin cada vez ms amplio. En otras palabras, es necesario programar una secuencia evolutiva dedesarrollo acumulativo tanto en la facultad como en el contenido, con el objeto de determinar si loscontextos siguientes brindan simplemente informacin nueva para lo cual requieren las mismas facultadesde comprensin y el mismo nivel de pensamiento, o si existe un incremento en ambos.

EJEMPLO DE ANALISIS DE CONTENIDO Ideas sociolgicas en las unidades, grados 1-3 5Ideas centrales 1er. Grado 2do. Grado 3er. GradoGrupos,sociedad ycomunicacin

Como estudiantes en laescuela esperamosaprender ciertas cosas yesperamos comportarnosde una maneradeterminada.Los nios sienten demodo diferente sobre loque las escuelas esperande ellos.La estructura de un grupofamiliar puede diferir, porejemplo, hogar con unosolo de los padres,orfanato, etc.Un nio tiene dosconjuntos de parientes: losmaternos y los paternos.Las familias tienendiferentes normas paraeducar a sus hijos.El maestro es tambinmiembro de una familia.

El empleado del supermercadoes tambin miembro de unafamilia y un consumidor.El granjero es un empleado, unconsumidor y un miembro deuna familia.Un supermercado necesita delperidico para hacerpublicidad.

Un nio zul y un nio nmade rabe sonmiembros de una tribu as como de unafamilia.Un nio chino tiene una familianumerosa.Un nio suizo tiene una familia cuyaestructura es similar a la nuestra.Los pueblos que no tienen lenguajeescrito trasmiten sus conocimientos ytradiciones por medio de la palabra oral.Nuestra escritura de los nmeros fuedesarrollada primero por los rabes.Los chinos tienen una forma de escriturapictogrfica.La msica, la danza y las ceremoniaspueden ser utilizadas para comunicarsecon los dems.Los primitivos de Africa los rabes, loschinos y nuestras comunidades hancreado cierto tipo de msica especial.Entre los chinos, las ceremonias soncelebradas por toda la familia.

5 contra Costa County Schools, junio de 1961.

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La ecologahumana

Los hogares en las ciudades puedendiferir de los hogares en laspequeas villas o en una granja.Las escuelas rurales pueden serdiferentes de las escuelas de lasvillas o de las ciudades.Algunos "abuelos" reciben cheques"del distrito".

Los pueblos viven en diferentestipos de comunidades.Cuando una comunidad progresa,necesita mayores servicios, talescomo escuelas, iglesias,bibliotecas, etc.Una comunidad cuyos miembrosviajan regularmente necesitamuchos caminos y estaciones deservicio.Una comunidad pequea puedetener un servicio de bomberosvoluntarios; las comunidades msimportantes tienen un cuerpoestable de bomberos.Una comunidad puede nosatisfacer todas las necesidadesde la gente que vive en ella:empleo, hospitalizacin, etc.Algunos servicios (escuelas,bomberos, etc.) sonsubvencionados por losimpuestos, otros son particulares(tcnicos de TV, peluquero); yotros, por compaas (bancos,electricidad).Los canales de irrigacin sonconstruidos por el gobierno parallevar agua a las granjas.El granjero necesita escuelas,diversiones, etc., tanto como lagente de las grandescomunidades.

Los pueblos primitivos (loszules o los habitantes de lazona selvtica lluviosa) sevalen de los vegetales y losanimales para obteneralimento, ropa y habitacin.Las comunidades modernas(los suizos o nuestracomunidad) dependen menosdel medio ambiente paraobtener alimento, ropa yhabitacin.En las zonas trridas dondehay agua hallamos granjas.Los granjeros viven enhogares permanentes.Los nmades de las zonastrridas donde no hay agua ylos habitantes de los botes enel puerto de Hong Kong debenemigrar constantemente parasatisfacer sus necesidadesbsicas.Los habitantes de Suiza seempean en el comercioturstico como resultado de suspaisajes naturales.La familia y la tribu de lacomunidad primitivaproporcionan religin,recreacin, enseanza a lajuventud y ejecucin de losreglamentos de la tribu.Para hacer esto, nuestracomunidad posee escuelas ygobierno.Cada comunidad celebra lasfiestas de manera tradicional.Los transportes modernosayudan a los suizos a obtenersemillas de cacao de otro pasy entregar el chocolate suizo alos mercados lejanos.

Personalidady procesosdesocializacin

En la escuela, donde hay muchosnios, tenemos reglamentos queproveen seguridad.La vida en familia exige quecompartamos el espacio el tiempo delos padres, etc., con los demsmiembros de la familia.Las familias ensean a sus hijos acomportarse de cierta manera. Lasfamilias castigan a quienes noobedecen las reglas.En algunas familias la funcin de"ganar el pan" es desempeada porotro miembro que no es el padre obien por l y por los demsmiembros.El trabajo del padre es muyimportante en la familia.

A los nios zules se lesensea a aceptar lascostumbres de su pueblo. Alos nios rabes, chinos ysuizos se les ensea aconducirse de una maneraparticular.Cada una de las cuatroculturas ensea a las nias y alos nios a conducirse, cadauno, de una manera especial.Entre los zules, el hijo mayordel jefe heredar la jefatura.Entre los rabes los varonesgozan de una posicinespecial.En la cultura china la edadinspira gran respeto.

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Algunos trabajos, como hacer lascompras, arreglar cosas, etc., puedenser realizados por diferentesmiembros de la familia.

Procesossociales

Los miembros de familias realizanjuntos muchas actividades laboralesy recreativas.Los padres que viajan regularmentepara trabajar disponen de pocotiempo para pasarlo con sus hijos porlas tardes.Los padres que viajan slo disponende ciertos das para dedicar a susfamilias.

Tenemos leyes que nosgarantizan la leche pura y lasvacas libres de enfermedad.Tenemos leyes que nosgarantizan el alimento sano enlos mercados, libres de pestes.Todos los negocios necesitanproteccin de los bomberos y lapolica.

Relacionessociales ycultura

Los comerciantes y losmisioneros han introducidocambios en la vida de lospueblos primitivos.Las Naciones Unidas y laWHO (World HealthOrganization [OrganizacinMundial de la Salud]) estnintroduciendo muchoscambios entre los primitivos ylos pueblos subdesarrollados.A la gente no siempre lesgustan los cambios que se lesllevan.

Controlsocial

Los zules tienen ciertas leyesque sus miembros debenrespetar, tales como laobediencia al jefe en unacacera.La conducta valiente esrecompensada por el jefe.En nuestras comunidades hayleyes que regulan el comercio:se limita lo que puedeintroducir un turista al regresara su pas.

Ventajas de una secuencia dobleEste esquema doble de componer el alcance y la secuencia mediante ideas y conceptos tratados y a

travs de las conductas esperadas, presenta varias ventajas. Tanto las reacciones de la conducta como elcontenido son pasibles de un anlisis objetivo de su efecto acumulativo. El esquema del alcance y lasecuencia no se ve amenazado por un tipo de organizacin variado y, por lo contrario, no es necesarioimponer ningn tipo simple de organizacin para preservar la coherencia del alcance y la secuencia. Esigualmente posible aplicar tal esquema a un currculo organizado por materias, por puntos comunes a variasdisciplinas, o por problemas. Y tambin sera posible variar los esquemas de organizacin de campo acampo, es decir, utilizar los problemas como aproximacin principal en uno, y una organizacin temtica enel otro. Si las ideas sirven como centros de la organizacin, la variedad en las aproximaciones no destruye lacomparabilidad de los hilos estructurales.

Un esquema tal abrira tambin la posibilidad de desarrollar un slo modelo coherente de alcance ysecuencia desde el nivel elemental pasando por la escuela secundaria y a travs de todas las materias,posibilidad que los proyectos de currculo actuales no proporcionan. Ninguno de ellos abarca todos losniveles de grado o todo lo que el currculo contiene.

Lo mismo ocurrira si se estableciera y se examinara la integracin o la relacin horizontal entre lasdisciplinas o materias. Si las ideas son utilizadas como hilos integradores bsicos para establecer estasrelaciones, la integracin puede ser lograda a varios niveles y de diversas maneras y no estara limitada a la

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combinacin de materias particulares. Para algunas ideas, podra ser necesario una correlacin entre elmaterial histrico, sociolgico y antropolgico, para dar una dimensin apropiada. Para otras, quiz sea msrelevante la integracin de hechos cientficos y sociales y aun otras pueden requerir una combinacin de lassituaciones humanas prcticas con los principios tericos. En otras palabras, no parecera necesario aplicarun solo modelo de integracin a todas las materias o a cada etapa de su estudio.

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Otra ventaja de la estructuracin del alcance, la secuencia y la integracin por ideas y conductas msbien que por materias y temas del contenido, es que un esquema tal tiene una flexibilidad que le permiteadaptarse a la naturaleza de la poblacin estudiantil y a las condiciones locales en escuelas determinadas.Como ya se indic, las unidades estructuradas en torno de ideas y desarrolladas por dimensiones de temas yejemplificacin del contenido permiten una variedad de ajustes. Cada dimensin puede ser ampliada oreducida conforme a los lmites de la percepcin de los estudiantes y a su nivel de comprensin. Estasampliaciones y reducciones pueden ser realizadas en cualquier punto: en la profundidad requerida, medianteel desarrollo de una idea slo hasta cierto nivel; en el grado de comparaciones requeridas, limitando lacomparacin slo a ciertos aspectos de la cultura o llevndola slo a cierto nivel de exactitud; en la cantidadde ejemplos concretos que se emplean, utilizando una cantidad mayor de ejemplos concretos con los menoscapaces. Es posible exigir tipos de anlisis de abstraccin o de generalizacin ms o menos exactos. Lasalternativas pueden ser sustituidas ya sea en las ideas especificas o en los ejemplos especficos delcontenido, siempre que estas alternativas sean igualmente relevantes para las ideas principales. El alcance yel nivel de las expectativas se introducen as, dentro del radio del control racional y los cambios en cada unode ellos pueden ser efectuados sin necesidad de revisar el esquema ntegro.

Esto posibilita disponer de un modelo de currculo comn sin necesidad de un currculo uniforme.Los maestros son libres de prestar una atencin adecuada al contenido sin tener que someterse a la tirana deun contenido uniforme, fijo y esttico. Mientras los mismos hilos integradores penetren todos los niveles degrado y todos los campos, pueden ser desarrollados con diferentes grupos de estudiantes de manerasdiferentes.

Este tipo de secuencia del alcance requiere experimentacin e investigacin cuidadosas. Loselementos que las componen no son extraos. El propsito de ensear por conceptos e ideas es ms antiguoque el registro de Mark Hopkins6 y la mayora de la gente sabe qu es lo que se denomina objetivos de laconducta. Lo que si es nuevo y requiere nuevo estudio es la secuencia acumulativa para lograrlos. Estorequerira estudios longitudinales del currculo y sus resultados, similares a los estudios longitudinales decrecimiento y desarrollo fsicos. Estos estudios todava no han sido realizados.

El modelo esquemtico de un diseo de currculo (vase pg. 566) intenta organizar lasconsideraciones presentadas anteriormente: los puntos principales en los cuales se adoptan las decisionesdel currculo, las consideraciones que se aplican a cada una de ellas, las relaciones que deben existir entreestos puntos y los criterios.7

Metodologa de la elaboracin del currculoOtro aspecto de la teora de la elaboracin del currculo es la metodologa del proceso en s. A

medida que uno contempla la variedad de tareas que comprende la elaboracin del currculo, no se puedemenos que descubrir que existe una secuencia racional para abordarlas. La secuencia corriente de comenzarcon las formulaciones del diseo y de una estructura y luego desarrollar las unidades de aprendizaje paraponer en prctica la estructura, tiende a reducir las posibilidades para la innovacin creativa, porque limitalas posibilidades de la experimentacin de la cual pueden surgir nuevas ideas y conceptos sobre el currculo.

Cuando la revisin o la modificacin comienzan con la modificacin de la estructura del alcance y lasecuencia, se establece un modelo antes de llevar a cabo un nuevo examen y prueba cabales de lo quesupone la confeccin de un modelo. Puesto que, como se demostr en el captulo 21, las concepciones entorno de las cuales se organizan las unidades del currculo actual tienden a regir la nueva estructura, lasinsuficiencias en la organizacin corriente de las materias especficas tienden, a su vez, a reflejarse en ella,reduciendo la posibilidad de un progreso autntico y radical. Debido a que es difcil desarrollar un nuevoconcepto de alcance y secuencia si no se experimenta con los diversos centros de organizacin en loscampos especficos del currculo, parece ms eficaz explorar primero las nuevas posibilidades. Laexperimentacin concreta con las unidades de composicin especfica es tambin necesaria como trabajobsico para otros aspectos de la estructura del currculo. Por ejemplo, para incorporar en el diseo la idea delos objetivos mltiples, es indispensable desarrollar primero las unidades de enseanza-aprendizajeadecuadas a la tarea y que demuestren sus posibilidades. La experimentacin a este nivel permite tambin eldescubrimiento de nuevas posibilidades que, de otra manera, escapan a la atencin. Problemas tales comoestablecer un equilibrio entre el alcance del contenido y la profundidad de la comprensin pueden ser 6 Referencia a Mark Hopkins (1802-1887) educador y filsofo norteamericano de quien se deca que la universidadideal estara representada por Mark Hopkins en un extremo del registro diario y un estudiante en el otro (N de la T.)7 Este esquema es una ampliacin del presentado por Herrick (1950 pg. 43)

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explorados de modo concreto. Es posible examinar realsticamente el papel relativo del contenido y lasexperiencias del aprendizaje en la realizacin de los objetivos educacionales. Se pueden probar lassecuencias evolutivas necesarias para el aprendizaje de conceptos. Esta postura hace tan posible comonecesaria la aplicacin de criterios mltiples y, con ello, evitar caer en la trampa de las alternativasexcluyentes que tienden a poner en peligro el planeamiento del currculo de categora.

Muchos problemas comprendidos en la formulacin de la estructura no pueden ser realsticamenteexplorados a nivel general. El problema de la integracin eficaz puede ser investigado con funcionalidad yprecisin razonables slo en el punto de desarrollar unidades especficas para niveles de grado especficos.No se puede decidir terminantemente que estas dos o tres materias deben ser "unificadas". Es necesarioexperimentar con ideas, conocimientos y capacidades especficos afines, para averiguar qu puede serintegrado, y cules son las combinaciones que ofrecen mayores posibilidades para cada tipo de estudiante.La integracin per se no tiene valor. El concepto de integracin ha sido propuesto porque el aprendizaje dealgunas ideas y hechos resulta ms productivo en combinaciones organizadas que separadamente. Laintegracin arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensin como laatomizacin del conocimiento.

Las innovaciones creativas en los tipos de experiencias de aprendizaje no tienen posibilidades desurgir cuando decisiones acerca de cmo desarrollar una coherencia entre los objetivos y lo que se ensee ocmo traducir las ideas sobre el aprendizaje en secuencias para el currculo son diferidas hasta despus delestablecimiento de la estructura especialmente si estas decisiones son adoptadas por educadores bajocondiciones que no estimulan el pensamiento terico. Bajo estas circunstancias, los planes para. el alcance yla secuencia se ven empobrecidos y el currculo desarrolla una personalidad dividida en dos: la estructuradel alcance y la secuencia en las guas del currculo apuntan hacia una direccin y la enseanza real, haciaotra; o bien la relacin entre las dos es forzada y el plan comprende menos criterios para un buen currculoque lo que hubiera sido posible de otra manera. Al concebir el desarrollo de una estructura ms bien que laexperimentacin con unidades de enseanza concretas, el principal objetivo de esfuerzos en la innovacin,se vierte vino aejo en botellas nuevas porque la mayora de las decisiones importantes son adoptadas pormaestros que poseen escasa preparacin en cuanto al pensamiento terico sobre el currculo y que, adems,no disponen de tiempo suficiente para realizar un planeamiento cuidadoso.

Una secuencia metodolgica inapropiada, junto con la dicotomizacin de las decisiones sobre elcontenido y los mtodos del currculo son probablemente los factores responsables del hecho de que tantoscriterios y consideraciones importantes y aceptados hayan sido aplicados limitadamente. Esto, por ejemplo,ocurre con el concepto del desarrollo. Mientras el criterio de una secuencia evolutiva es perfeccionado enlas guas del currculo ms actualizadas e incluido prcticamente en todos los libros sobre el tema, suaplicacin est, en gran medida, limitada al concepto de disposicin y a la enseanza de la lectura y laaritmtica. La idea de la secuencia evolutiva en el aprendizaje de otras materias apenas ha sido analizada. Elconcepto de las diferencias individuales ha sido confinado a las diferencias en la capacidad, a pesar dedisponerse de numerosos datos sobre las diferencias en los modelos de motivacin y los antecedentessociales. El concepto de las diferencias en la capacidad mental hall aplicacin slo en la modificacin delritmo y la cantidad en el aprendizaje del mismo currculo, mi