I Bisogni Educativi Speciali (BES)

A SCUOLA… percezione di aumento di difficoltà nelle classi

2-3% disabilità certificate 3-5 % DSA 10-15% difficoltà di vario tipo condizioni varie e multiformi di difficoltà nell'apprendimento e nello sviluppo che è condivisa da diverse situazioni

I Bisogni Educativi Speciali (BES)

Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012

“Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“.

La Direttiva stessa ne precisa il significato:

“L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit…

I Bisogni Educativi Speciali (BES)

In ogni classe

… alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni:

svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse

L’acronimo BES sta ad indicare una vasta area di alunni per i quali il principio della personalizzazione dell’insegnamento, sancito dalla Legge 53/2003, va applicato con particolari accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni.

Alcuni riferimenti istituzionali e normativi …

Conferenza generale dell’Unesco (1997) Internazional Standard Classification of Education (ISCED)

Il concetto di bisogno educativo speciale si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno male a scuola (failing) per una varietà di altre ragioni … Se questo gruppo di bambini , più o meno ampiamente definito, avrà bisogno di un sostegno aggiuntivo, dipenderà da quanto la scuola avrà bisogno di adattare il curricolo, l’insegnamento, l’organizzazione o le risorse aggiuntive umane e/o di materiali per stimolare un apprendimento efficace ed efficiente

Da dove deriva l’acronimo … un po’ di storia…

Fino anni ’80 il sistema scolastico del Regno Unito è stato caratterizzato da una netta separazione tra: mainstream schools (scuole ordinarie) special schools (scuole speciali) Pubblicazione del Rapporto Warnock nel 1978 - introduce la nozione di Bisogni Educativi Speciali (SEN, Special Educational Needs) - sollecita un approccio inclusivo

la svolta

Nel 1981 l’Education Act ha riconosciuto la nozione di Bisogni Educativi Speciali facendo propri i principi del Rapporto

Nel 1988 un successivo Education Act ha introdotto per la prima volta nelle scuole inglesi un curricolo valido per tutto il territorio nazionale (National Curriculum) con direttive precise rispetto ai contenuti fondamentali delle materie di insegnamento, gli standard di insegnamento per ogni classe di età e le modalità specifiche di valutazione rispetto al raggiungimento di tali standard (Maclure, 1989).

Ne sono derivati dei documenti finalizzati a garantire la partecipazione degli alunni con BES, definendo anche i criteri di funzionamento dei servizi di sostegno e dell’organizzazione del percorso scolastico.

Code of Practices (1994, 2001) Disability and Discrimination Act (1995) integrato successivamente dallo Special Educational Needs and Disability Act (2001) Code of Practice (2001) I bisogni del b. vengono raggruppati in quattro aree, tenendo presenti anche i BES 1 – comunicazione e interazione 2 – cognizione e apprendimento 3 – sviluppo del comportamento, emozione e socialità 4 – attività sensoriale e fisica

A questo punto…

parlare solo di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia è riduttivo

sono diverse e tante le problematiche che si presentano nell’apprendimento…

sono diverse e tante le cause di queste problematiche…

è fondamentale occuparsi di «risposte» …

Quali compiti spettano dunque a che si occupa di Bes, DSA e altro?

- la costruzione di un efficace ambiente educativo;

- l'individuazione degli specifici bisogni personali dei soggetti in difficoltà;

- la facilitazione dei rapporti e delle relazioni fra operatori, tanto all'interno del sistema scolastico, quanto al di fuori di esso (famiglia, altre agenzie educative, ASL, ecc.).

Di cosa abbiamo bisogno?

CONOSCENZE i dati fondamentali delle varie situazioni di minorazioni, gli ostacoli che ne derivano per l’apprendimento, il comportamento più idoneo da tenere nella comunicazione adulto/bambino/ragazzo

ATTEGGIAMENTI Atteggiamenti culturale e sociale, di apertura e di collaborazione

COMPETENZE

• saper tradurre le conoscenze in una “prassi fattuale”: • capacità di conoscere l’alunno sotto il profilo

biopsichico, socio-relazionale e cognitivo • capacità di fare un’attenta analisi dei dati • capacità di individuare le aree di maggiore

potenzialità sulle quali impostare lo sviluppo della formazione e la promozione dell’alunno

• capacità di programmare gli interventi educativi predisponendo obiettivi, metodologie didattiche ed educative che possono eventualmente comportare l’uso di strumenti didattici specifici.

IL PROBLEMA DELL’APPRENDIMENTO

L’intelligenza

Le funzioni cognitive

Fare un buon lavoro da un punto di vista didattico significa porsi continuamente problemi.

Quando lavoriamo con ragazzini che per capacità di apprendimento si discostano dalla norma, che comunemente vengono definiti meno capaci, andiamo innanzitutto a fare una breve riflessione su cosa interviene nell’apprendimento. Si parla innanzitutto di intelligenza.

L’opinione della psicologia occidentale si è evoluta nel tempo

Quella cosa che viene valutata dai test intellettivi

Capacità di apprendere e di adattarsi all’ambiente

Capacità di apprendimento, adattamento e metacognizione

L’intelligenza

- come caratteristica della persona

- come risultato dell’interazione tra individuo e ambiente

- come ruolo assegnato da un gruppo sociale ad un soggetto

Approcci diversi che comportano anche visione diverse rispetto allo stile di intervento

Approccio innatista

Approccio empirista

Approccio neurocostruttivista

Approcci orientati sulla persona: attenzione posta sull’individuo e il suo funzionamento

LE FUNZIONI DI BASE Se l’obiettivo che ci diamo è quello di conoscere a fondo i nostri soggetti che apprendono, una domanda che possiamo porci è “Qual è la relazione tra funzioni di base (percezione, attenzione, memoria, linguaggio, ragionamento) e apprendimento?”. Studiosi che attribuiscono particolare importanza alla diagnosi delle funzioni di base, ritengono che questi fattori entrano in gioco in ogni apprendimento complesso, ed è quindi sufficiente che uno di essi operi in maniera non idonea per compromettere l’apprendimento. Ad esempio un deficit di memoria compromette gli apprendimenti complessi, un deficit di percezione compromette l’abilità di esaminare correttamente gli stimoli (es. lettere e parole) per poi riprodurli. Quindi queste funzioni sono oggetto di indagine …

LA PROSPETTIVA DELLA PSICOLOGIA COGNITIVA

Il cognitivismo spiega l’acquisizione di conoscenza come un

processo costruttivo e strategico. ☺ Apprendere significa connettere l’informazione nuova a

conoscenze precedenti. ☺ Importanti sono le conoscenze dei processi quali

memorizzazione, attenzione, percezione, memoria, linguaggio,

motivazione… ☺ Il modo in cui le conoscenze sono organizzate e mantenute in

memoria in strutture organizzate, denominate come schema, script,

frame. ☺ Concetti: metacognizione, ovvero consapevolezza del proprio

pensiero, strategia, metodo per affrontare un compito o una

situazione.

Si creano

MODELLI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO – ELABORATIVI

non prestano attenzione al nozionismo, bensì alle strategie

organizzative, ai processi messi in atto nell’apprendere.

Il soggetto che apprende

elabora personalmente la conoscenza

L’insegnante – ruolo di facilitatore

✂ è attento al processo più che al contenuto, in quanto deve

insegnare a pensare (es. pianificare un compito, documentarsi su un

problema da risolvere, tenere sotto controllo lo svolgimento di un

compito, organizzare le fasi di un lavoro)

✂ importanza viene data alla spiegazione

La valutazione

Raccolta informazioni per accertare se gli obiettivi di un

compito sono stati raggiunti – verifica della adeguatezza

dell’istruzione

· È diagnostica nelle prime fasi di un’attività

· È formativa – fornisce un feedback sull’andamento

dell’attività in corso

· È sommativa a conclusione del percorso di

apprendimento

Nuove prospettive (anni 90 in poi)

OLTRE LA SCIENZA COGNITIVA

La mente viene indagata dall’esterno, tenendo conto dei contesti

spazio temporali, culturali e sociali che la formano.

Troviamo tre linee di ricerca sui processi di apprendimento.

Costruttivismo

Processi di apprendimento come costruzione attiva e non solo di

ricezione ed elaborazione di dati e informazioni

Contestualismo

Culturalismo

Conoscenza modellata dai contesti culturali in cui si produce

IL COSTRUTTIVISMO

Contributo di Piaget (interazione soggetto – oggetto) =

conoscenza non immagine riflessa del mondo ma costruzione

prodotta dall’attività cognitiva del soggetto in relazione con la

realtà

Conoscere significa costruire ipotesi interpretative della realtà.

Il soggetto che conosce diventa scopritore, inventore della realtà,

la quale assume molteplici forme e facce a seconda delle

interpretazioni che ne sono date (von Foerster, 1992).

Nella pedagogia

Apprendere = costruire e/o decostruire personali strutture di

conoscenza sulla base di peculiari ipotesi interpretative della realtà.

Obiettivo

non è fornire nuove conoscenze

ma operare in funzione della trasformazione di precedenti strutture di

conoscenza prodotte nell’ambito dell’agire e del conoscere

individuali, facendo leva sul riconoscimento autoriflessivo.

La conoscenza sorge così dalle azioni e dalle riflessioni su di esse

(non conoscenze preconfezionate ed elaborate da altri).

La comunicazione e la mediazione didattica divengono istanze

funzionali alla costruzione e alla negoziazione di prodotti cognitivi

comuni e condivisi.

Le pratiche didattiche

non sono orientate alla trasmissione,

ma alla costruzione di conoscenze, alla promozione di

competenze funzionali e al trasferimento delle

conoscenze.

Il costruttivismo si è aperto ad un dialogo con il

culturalismo secondo la cui impostazione la dimensione

socioculturale è elemento essenziale e costitutivo dei

processi di formazione della conoscenza.

Nel costruttivismo sociale il concetto di contesto e quello di situazione

assumono centralità.

La realtà è insieme di fatti, oggetti, relazioni storicamente ed

istituzionalmente determinato preesistente ai singoli individui e allo

stesso tempo, insieme di significati quotidianamente negoziati sul

piano interindividuale.

La nostra mente funziona nel mondo e i modi con cui costruisce

conoscenza sono influenzati · dagli incontri con gli altri,

· dagli scambi conversazionali e dialogici nel corso dei quali

confrontiamo idee e convinzioni, · dagli strumenti a cui abbiamo accesso e su cui dislochiamo parte

dell’attività cognitiva, dai contesti in cui ci troviamo a operare.

I contributi di L.S. Vygotskij e Jerome Bruner

Formazione allievi in almeno due direzioni

a) nei confronti dello sviluppo intellettuale

b) sul piano dello sviluppo sociale

docente

ruolo di facilitazione, mediazione, supporto