Hur skildras diskussionen om läs- och skrivutveckling inom whole language? En jämförelse av diskussionen om whole language-baserad läs-

och skrivutveckling på Nya Zeeland på 1990-talet och på 2010-

talet

Maria Fenger-Krog

Specialpedagogiska institutionen

Examensarbete 15 p

Specialpedagogik

Hur skildras diskussionen om läs- och skrivutveckling inom whole

language?

Speciallärarprogrammet med inriktning språk, skriv- och

läsutvecklng 90 hp, AN

Höstterminen 2017

Handledare: Kajsa Falkner

Hur skildras diskussionen om läs- och skrivutveckling inom whole language?

En jämförelse av diskussionen om whole language-baserad läs- och skrivutveckling på Nya Zeeland på 1990-talet och på 2010-talet

Maria Fenger-Krog

Sammanfattning Syftet med detta arbete var att belysa diskussionerna om läs- och skrivutveckling inom whole language på Nya Zeeland genom en jämförelse av artiklar från perioderna 1990–1999 och 2008–2017 (de senaste 10 åren). För att undersöka mina forskningsfrågor analyserade jag vetenskapliga artiklar från respektive period och jämförde dem. I urvalet ingick 16 artiklar från den tidigare perioden och 10 från den senare. Urvalet baserades på sökorden whole language och New Zealand i databaserna ProQuest och EBSCOhost. De analyserades kvalitativt med hjälp av tematisk analys och med induktiv ansats. Whole language är en filosofi med en holistisk syn på eleven där läs- och skrivinlärning sker av intresse från elevens sida i en textrik, meningsfull miljö. I studien framgår att det finns många som har åsikter om denna filosofi, ofta med argumentet att phonics, undervisning om kopplingen mellan bokstäver och ljud, är av vikt vid läs- och skrivutveckling. Whole language har genomsyrat undervisningen på Nya Zeeland under många år. Vid jämförelsen av perioderna kan man ana en skiftning i diskussionen om whole language på Nya Zeeland. Under 90-talet verkar diskussionerna ofta vara ett ställningstagande för eller emot whole language. Under båda tidsperioderna kritiseras undervisning baserad på whole language för att inte innehålla tillräckligt mycket fonologisk undervisning. Under 2010-talet verkar debatten ha mattats något, åsikterna är inte lika starka och författarna talar oftare om en utveckling av whole language genom att lägga till en fonetisk del i den tidiga läs- och skrivutvecklingen.

Nyckelord

Whole language, Nya Zeeland, vetenskaplig diskussion, läsutveckling, skrivutveckling, litteraturstudie, tematisk analys.

Förord Genom detta arbete har jag fått en möjlighet till inblick i den vetenskapliga diskussionen kring whole language på Nya Zeeland. Det har varit intressant och arbetet har givit mig många lärdomar. Både om genomförandet av ett självständigt arbete på avancerad nivå och om whole language, dess historia och de starka åsikter som finns kring filosofin.

Jag har också lärt mig mycket om mig själv och vilken energi man kan plocka fram när man tror att den är slut. Jag vill tacka min sambo för stödet jag fick under de kritiska dagarna när jag arbetade med uppsatsen varje vaken timme för att hinna färdigt samt för hjälp med korrekturläsning.

Förhoppningsvis kan denna studie utgöra ett bidrag för andra verksamma inom skolan i formandet av sin egen ståndpunkt kring whole language.

Stockholm, december 2017

Maria Fenger-Krog

Innehållsförteckning Förord .................................................................................................. 2 Inledning ............................................................................................. 1

Bakgrund ........................................................................................................... 1 Whole language- vad är det?............................................................................. 1 Förändringar i den vetenskapliga diskussionen .................................................... 2 Whole language på Nya Zeeland ........................................................................ 2 Kritik mot whole language på Nya Zeeland ......................................................... 4

Syfte ................................................................................................................. 4 Forskningsfrågor ............................................................................................. 4

Metod ................................................................................................... 5 Val av metod...................................................................................................... 5 Beskrivning av undersökningsmetod ..................................................................... 5 Val av artiklar .................................................................................................... 6 Etiska överväganden ........................................................................................... 7

Genomförande av studien ..................................................................... 8 Vad fokuseras i undersökningen av artiklarna ......................................................... 8 Databearbetning och analys ................................................................................. 8

Resultat.............................................................................................. 10 Teman i artiklar från 1990-1999 (U1) .................................................................. 10 Teman i artiklar från 2008–2017 (U2) ................................................................. 14 Sammanfattning av resultat ............................................................................... 17

Diskussion .......................................................................................... 19 Metoddiskussion ............................................................................................... 19 Resultatdiskussion ............................................................................................ 20

Specialpedagogiska implikationer ....................................................... 22 Referenslista ...................................................................................... 23 Bilaga 1 .............................................................................................. 25

1. Urval 1990-1999 U1 ...................................................................................... 25 2. Urval 2008-2017 U2 ...................................................................................... 27

1

Inledning Whole language kopplas ofta ihop med Reading Recovery (RR) och Nya Zeeland. Så även för mig. I mitt sökande efter min egen ståndpunkt i hur läs- och skrivinlärning går till har jag valt att fördjupa mig i whole language. Fokus för det här arbetet ligger på whole language på Nya Zeeland på grund av att Reading Recovery, ett interventionsprogram för elever i behov av särskilt stöd, har sitt ursprung där. Som speciallärare är stöd till elever i behov av särskilt stöd mitt fokus, men för att kunna bilda mig en uppfattning om stöd inom whole language måste jag först förstå filosofin. Whole language fick vara paraplyet över RR och Nya Zeeland. Jag var från början intresserad av att undersöka hur whole language används i Sverige. Första infallsvinkeln vara att jämföra studier gjorda i Sverige med studier gjorda på Nya Zeeland men det visade sig svårt att hitta svenska studier. Då försökte jag leta upp lärare som arbetade utifrån whole language som perspektiv för intervjuer. Intervjuerna skulle jämföras med publikationer som speglade hur lärare arbetade på Nya Zeeland. Men även här var det svårt att komma vidare, jag hittade inte några att intervjua. Under planeringsstadiet, medan jag sökte publikationer, stötte jag på artiklar som i titeln signalerade att det fanns vitt skilda åsikter om whole language. Jag reflekterade över om forskare ändrat skildringen av whole language genom åren. I och med det bestämde jag mig för att undersöka hur whole language på Nya Zeeland beskrevs i artiklar på 90-talet jämfört med hur filosofin beskrivs nu. Det visade sig att det förs en vetenskaplig diskussion om whole language. Jag försöker här skriva fram hur man kan resonera kring den diskussionen med utgångspunkt i artiklar som publicerats i vetenskapliga tidskrifter och med fokus på skola samt läs- och skrivutveckling.

Bakgrund

Whole language- vad är det?

Whole language är en teori eller filosofi som innebär att man lär sig läsa på samma sätt som man lär sig tala. Det anses där vara en naturlig process där grundsynen är att om barnet vistas i en rikt språklig miljö med meningsfulla texter och mycket högläsning kommer det skrivna språket läras in med hjälp av den betydelse det får i ett sammanhang. Frank Smith och Kenneth Goodman, båda professorer i USA, var föregångare till den filosofi som senare kom att kallas whole language (Smith & Goodman, 1971). De argumenterade för att man med psykolingvistisk analys kunde visa att nyckeln till läsning låg i barnets interaktion med den informationsgivande vuxne. Psyko anspelar på de psykologiska funktioner som behövs för att lära sig. Smith och Goodman (a.a.) menar att forskning till exempel visat att lärande sällan är resultatet av att passivt utsättas för instruktioner utan snarare ett aktivt sökande efter ledtrådar. Lingvistik syftar på språket. De motsatte sig att det skulle handla om en instruktion eller metod. Psykolingvistik handlar till exempel om hur språkanvändare uppfattar och konstruerar meningar (a.a.). Goodman och Goodman (1976) menar att för en framgångsrik tidig läsinlärning måste man förstå att språket transporterar en betydelse och därmed kommunicerar en innebörd i den kontext där språket används. Man måste ha förståelse för att elevens förförståelse i form av språkliga erfarenheter och sociala bakgrund påverkar vad som är viktigt för eleven och att det i sin tur påverkar läsinlärningen. Inlärningen sker, menar Goodman och Goodman (a.a.), genom att eleven tar egna initiativ till att förstå text i språkligt rika omgivningar. Läraren måste utifrån det här nämnda ha förmåga att skapa miljöer som ger eleven möjlighet att förvärva läsningen naturligt. Med

2

denna teoretiska grund har whole language utvecklats som en holistisk filosofi där ett fokus är att använda sig av naturligt språk (Walker, 2008). Holistisk innebär att man analyserar helheten istället för enskilda komponenter (Little, 2010) och naturligt språk är det språk med vilket talaren byggt upp sin kunskap om språkliga betydelser (Moita & Vânia Nunes, 2017), i praktiken till exempel modersmål eller teckenspråk.

Förändringar i den vetenskapliga diskussionen

Goodman och Smiths ställningstagande var en provocerande teori om hur läsinlärning går till (Lemann, 1997). Whole language kopplades ihop med ett pedagogiskt förhållningssätt som beskrevs utveckla intellektuellt utmanande alternativ till traditionella arbetssätt som baserades på tråkiga övningar (a.a.). Angängare beskriver whole language som ett dynamiskt, växande ramverk för att tänka kring språk, lärande och literacitet (Wilson, 1997). Goodman och Smith fick motargument från många håll, t ex från Rudolf Flesch (1955) som kritiserade helordsläsning (en läsinlärningsmetod som var föregångare till whole language-baserade metoder) med motiveringen att det inte fick eleverna att läsa böcker som inte hade tillrättalagd vokabulär samt att metoden teoretiskt sett innebar att eleven måste memorisera varje ord som en helhet. De som är tveksamma till whole language förespråkar ofta phonics. Westlund (2009) menar till och med att de flesta läsforskare är överens om att den tidiga läsinlärningen bör innehålla moment där man kopplar ihop fonem (bokstavsljud) och grafem (bokstavsformer). Denna tvist kallas Reading Wars (se t ex Lemann, 1997) eller The Great Debate (se t ex Foorman, 1995).

Whole language på Nya Zeeland

Marie Clay var en forskare och barnpsykolog från Nya Zeeland. Hon ansåg, liksom Smith och Goodman att barn har en inbyggd förmåga att lära sig läsa genom en förväntan att texten ska ha en innebörd i ett socialt sammanhang (Hall, 1994). Hon utvecklade Goodmans psykolinguistiska modell för läsning och spred uttrycket framväxande läsning (i.e. emerging literacy, Teale & Sulzby, 1986). Hon studerade, i ett första skede, utvecklingen hos framgångsrika läsare med hjälp av utvecklingspsykologi (Doyle, 2013). Utvecklingspsykologi handlar om hur man utvecklar det man tänker kring information som presenteras parallellt med hur man utvecklas socialt från tidig ålder (https://utvecklingspsykologi.se/utvecklingspsykologi/). Clay utformade utifrån det en metod för undervisning av elever i deras läs- och skrivutveckling som kom att genomsyra skolorna på Nya Zeeland.

Här följer en kort beskrivning av den tidiga läsinlärningen enligt Marie Clay, sammanfattad ur Becoming Literate- The Construction of Inner Control (2015):

Den tidiga läsaren får information om den betydelse texten har genom problemlösning. Ju mer man läser desto starkare och mer flexibel i sin läsning blir man. När barnet läser letar hen målmedvetet efter betydelsen med hjälp av signaler från texten, i ordningsföljd, så att bästa möjliga förståelse uppnås. Framväxande läsning startar i hemmet, innan skolan, under barnets första år. En bit i taget, genom kommunikation och genom sitt möte med text får barnet en första kunskap om språk. När barnet sedan börjar skolan är det viktigt att hen introduceras till skolarbetet på sin egen nivå. Det kan hända att barnet i möte med text börjar fokusera på enstaka ljud eller bokstäver när han eller hon försöker upptäcka hur man skriver, men det är inte ofta, menar Clay. Vidare menar hon att en skola med hög kvalitet erbjuder en mångfacetterad undervisning där eleverna får möjligheter att genom olika sätt uppfinna, pröva och gissa i mötet med text. Skrivandet börjar med påhittad text, går via kopiering till egen text. Den vuxne har som uppgift att uppmuntra eleven att göra det hen klarar själv, att arbeta

3

tillsammans med eleven i vissa delar och att göra en del åt barnet för att få färdigt texten. Vid läsning bör läraren kontrollera att eleven följer läsrikningen genom att be eleven läsa högt och följa raden med fingret. Eleven ska peka på ett ord i taget då det visar att eleven behärskar att läsa ord-för-ord. Slutligen bör läraren förhöra sig om att eleven uppfattat att bokstäver utgör ord och att ord utgör meningar, den hierarkiska ordningen. För att undervisningen i klassrummet ska fungera behöver eleven lära sig begrepp som först, sist, början, slutet och nästa. Läraren presenterar dessa begrepp genom att använda dem utan att förklara, ge eleven en chans att bli säker på uttrycken innan hen behöver använda dem själv.

Efter tre till sex månader (eleverna börjar skolan när de är runt 5 år) i skolan börjar eleven försöka förstå text. Läraren bör då presentera intressanta texter inom ett område som eleven inte stött på tidigare och förbereda eleven på innehållet innan hen får tillgång till texten. Det stöttar den framväxande läsningen, bygger på elevens inre förmåga att sätta betydelsen i centrum. Eleven använder sig då av en mängd strategier för att uppnå förståelse, går fram och tillbaka mellan det som eleven redan förstått och det hen inte förstått, bygger konsekvent upp en fonologisk-visuell koppling. Böckerna eleverna läser ska ha ett syfte, till exempel att de kan läsas med betoning och känsla eller att de rimmar. Eleverna tar till sig innehållet genom:

• delad läsning- där läraren läser en bok med stort format för en liten grupp elever med utrymme för reaktioner, kommentarer, diskussioner (samma bok finns sedan i litet format för de elever som vill läsa den igen). Boken ska ligga lite över gruppens läsnivå.

• guidad läsning- här går läraren igenom handlingen i boken, vilka karaktärer som finns och riktar uppmärksamheten mot språket. Eleverna får berätta vilka associationer dom gör och förutser handlingen. Sedan får de läsa enskilt.

• självständig läsning- eleverna kan läsa självständigt i alla stadier i sin läsutveckling och ska erbjudas den möjligheten utifrån sin nivå. Ju mer självständig en läsare blir, desto mindre är behovet av delad och guidad läsning. Viktigt är dock att texten är utmanande för att utveckling ska ske.

För vidare läsning kring Clays beskrivning av hur läsningen utvecklas och fördjupas hos den enskilde eleven hänvisar jag till källan (Clay, 2015).

Clay funderade även på förutsättningarna för lärandet för alla elever. För de som kämpade med läsningen menade hon att man ska ge komletterande hjälp så att de kan översätta de kompetenser som de redan besitter till det lärande som sker i skolan (Clay, 1994). Clay utvecklade ett program för att stötta dessa elever, Reading Recovery (RR). På Nya Zeeland spreds RR, tillsammans med tydliga instruktioner för hur lärarna skulle undervisa, bland lärare på 1980-talet (Lemann, 1997). Landet utvecklade mellan 1970 och 1990 sin läs- och skrivundervisning radikalt (Mabett, 1990). Donald Holdaway (1979) ville ge alla barn samma möjlighet att få tillgång till delad läsning, även de som inte fick godnattsagor lästa för sig hemma, vilket han menade har en betydande roll för var de börjar i sin läsinlärning i skolan. De elever som kom från ett hem rikt på böcker och läsning hade en förförståelse kring språk som övriga inte hade. Han observerade att elever som såg texten tillsammans med läraren förstod textens roll vid läsning och han var därför med och utvecklade storboken. Clay (2000) utvecklade förutom Reading Recovery metoder för att observera och bedöma elever (running records). Under Nya Zeelands intensiva utvecklingsperiod vidareutbildades även lärare, vid konferenser och genom utbyte av idéer lärare emellan. Man involverade föräldrar i undervisningen och varje skolas styrelse kom att utgöras till större delen av föräldrar. Ministry of Education distribuerade även böcker (Ready to Read) som idag utgör en bas på alla skolor. Det är en serie böcker i olika nivåer. I stödmaterial för Nya Zealands nuvarande läroplan finns beskrivningar av förmågor som eleven

4

förväntas behärska vid en given ålder (Ministry of Education, 2010). Undervisningen i engelska är fortfarande tydligt influerad av whole language (Blaiklock & Haddow, 2007). Exempelvis beskrivs att lärarna ska bygga undervisningen på elevens erfarenheter och sociala bakgrund, de använder sig av delad och guidad läsning och skrivning samt högläsning (Ministry of Education, 2009). Det är även viktigt att texter används i ett meningsfullt syfte (a.a.).

Kritik mot whole language på Nya Zeeland

Nya Zeelands utveckling av läs- och skrivundervisningen gick inte obemärkt förbi. Davis, Taylor och Rastle (2017) föreslår att undervisningen, vid sidan om en bred muntlig språkundervisning, innehåller phonics-baserad instruktion. En metod som baseras mer på betydelse (som whole language, min anmärkning), hindrar upptäckten av kopplingen mellan stavning och ljud som även enligt Davis et al (2017) är viktig för högläsning och förståelse. Tunmer, Chapman, Greaney, Prochnow, och Arrow (2013) kritiserar undervisningsmetoderna som används i Nya Zeelands skolor. De argumenterar för att de är orsaken till fortsatt låga resultat i PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, en studie som mäter elevers läsförståelse i ett land över tid, Westlund, 2009). Om Marie Clays teorier om hur den tidiga läsutvecklingen bör utformas (se Whole language på Nya Zeeland här ovan) stämmer, menar Tunmer et al (2013), borde resultaten de senaste 20 åren öka men så är inte fallet. Författarna uppger bristen på undervisning i fonologisk medvetenhet (att kunna laborera med orddelar) och att koppla fonem till grafem som en del av problematiken. Reading Recovery (RR) som interventionsprogram (dvs en åtgärd för elever som inte följer önskad utvecklingskurva, min kommentar) som en annan.

Förespråkarna för och motståndarna mot whole language är inte överens. Det har gått lång tid sedan Marie Clay’s arbete fick så stort genomslag i Nya Zeelands skolor. Flera inlägg har gjorts för båda sidor och därmed har kunskapen om och förståelsen för whole language fördjupats. Hur ser diskussionen om whole language ut? Kan man se någon skillnad i hur diskussionen om läsning och skrivning inom whole language beskrevs i artiklar på 1990-talet, efter 20 år av forskning och interventioner på Nya Zeeland, och hur den beskrivs idag, ytterligare 20 år senare?

Syfte Att belysa förändringar i hur den vetenskapliga diskussionen om hur whole language-baserad läs- och skrivutveckling på Nya Zeeland beskrivs i artiklar under 1990-talet jämfört med 2008-2017, dvs de senaste tio åren.

Forskningsfrågor

Hur ser diskussionen om whole language-baserad läs- och skrivutveckling ut i vetenskapliga artiklar under 1990-talet?

Hur ser diskussionen om whole language-baserad läs- och skrivutveckling ut i vetenskapliga artiklar under 2008-2017?

5

Metod I nedanstående avsnitt beskrivs metod och tillvägagångssätt, samt hur urvalet av artiklar gått till.

Val av metod De vetenskapliga artiklarna har analyserats kvalitativt med hjälp av tematisk analys. I en kvalitativ ansats mäter man inte något resultat utan undersöker ett fenomen i en kontext (Dahlborg Lyckhage, 2017). Det passar eftersom mitt syfte med studien är att undersöka beskrivningar av whole language. Beskrivningarna har sedan jämförts med varandra och analyserats. Denna studie är induktiv då jag arbetat med grunddata och inte har en förbestämd teori, jag ska uttrycka något generellt om det jag undersöker. Ett induktivt arbetssätt kan aldrig vara helt valitt, dvs det kan aldrig helt mäta det man vill mäta, eftersom man inte kan veta vad man kommer hitta (Kvale & Brinkmann, 2014). Metoden tematisk analys är oberoende av epistemologi (filosofin om kunskap, a.a.) till skillnad från till exempel en fenomenologisk ansats. Fenomenologi innebär att man undersöker hur människor förstår sin upplevda erfarenhet (Braun & Clarke, 2006). Det skulle innebära att jag skulle behöva kontakta författarna för att förhöra mig om i vilka omständigheter och med vilka erfarenheter de skrev vilket inte var praktiskt möjligt. Tematisk analys är även oberoende av teoretiska angreppssätt till skillnad från till exempel diskursanalys som är en metod för att undersöka betydelse av texter och effekten av dessa betydelser. Den teoretiska grunden för diskursanalys är att språket skapar betydelse och verklighet istället för att reflektera verkligheten (Braun & Clarke, 2013). Min undersökning av resonemangen kring whole language i artiklarna är tänkt att reflektera en diskussion, inte skapa en betydelse. Induktiv tematisk analys har som mål att generera en analys nerifrån (från data) och upp (a.a.).

Beskrivning av undersökningsmetod Att genomföra ett undersökande arbete innehåller tre övergripande faser (Hartman, 2004). I planeringsfasen formulerades frågor om ett ämne som ansågs vara intressant och värt att undersöka. Sedan utformades undersökningen utan att forma en hypotes först, genom att reflektera över det bästa sättet att hitta valida svar på frågorna. Fas två innebar datainsamlande och fas tre utgjorde analysfasen. Avslutningsvis tolkades materialet. Under arbetet med artiklarna följde jag tillvägagångssättet för tematisk analys genom följande steg:

1. Insamlande 2. Genomläsning och förtrogenhet med materialet 3. Komplett kodning 4. Letande efter teman 5. Genomgång och kritisk bedömning av teman, konstruktion av karta över provisoriska teman

och underteman 6. Definition och benämning av teman 7. Slutförande och analys

6

(Stegen tagna från Braun & Clarke, Successful qualitative research- a practical guide for beginners, 2013, s.202-203, fritt översatt).

Jag har valt att belysa vilka vetenskapliga diskussioner kring whole language som finns i vetenskapliga artiklar då deras syfte är att redovisa ny kunskap. Ny kunskap fördjupar förståelsen för det redovisade och påverkar, om det når ut till lärarna, ytterst elevens framgångar. Vetenskapliga artiklar ska vara objektiva och möjliga att granska. Projekt som artiklarna belyser ska vara möjliga att upprepa vilket ger dem en hög reliabilitet. De ska även ha bedömts av andra forskare (Segesten, 2017). Jag har sökt inom ProQuest platform och EBSCOhost vilka är sökmotorer där man möjliggjort sökningar inom ett antal databaser. Den omvälvande utvecklingen av undervisningen på Nya Zealand på 70- och 80-talen (se Bakgrund) var orsaken till att jag valde artiklar på 90-talet, då nya metoder och arbetssätt haft möjlighet att arbetas in. De artiklarna jämfördes med de som skrivits de senaste tio åren. Det var intressant att jämföra hur whole language har framställts nära interventionerna med hur de framställs nu på senare tid. Hur beskrivs det i artiklarna vilken eventuell effekt satsningen under 70- och 80-talen har haft?

Jag gjorde även en så kallad dubbelkodning (Boréus & Bergström, 2012). Det innebär att man gör kodningar av samma material vid olika tillfällen. Jag valde i mitten av analysarbetet ut några av de första artiklarna jag kodade. Jag tillät det gå en tid så att jag inte hade färskt i minnet hur jag kodat första gången. Så gjorde jag en ny kodning och jämförde den förra med den senare. Det visade sig att jag kodade på ett jämförbart sätt vid det andra tillfället vilket ökade reliabiliteten i mitt arbete.

Val av artiklar När sökningen av artiklar påbörjades riktades den in på studier. Men en diskussion, vilket var vad jag skulle undersöka, syns sällan i en studie. Där är det inte vanligt att man uttrycker åsikter i någon vidare utsträckning, även om man kan dra slutsatser av den analys man gjort. För att få med inlägg i diskussionen om whole language i koppling till Nya Zeeland kunde jag inte välja bort någon form av artiklar i ett första skede. För att de skulle stämma överens med mina forskningsfrågor behövde de ha en vetenskaplig grund, varför jag valde artiklar som var ”peer reviewed”, de har alltså genomgått en vetenskaplig granskning av forskare som är kunniga inom artikelns område (Vetenskapsrådet, 2017). De behövde också vara publicerade i en vetenskaplig tidskrift för att än mer svara mot mina forskningsfrågor.

I databaserna EBSCOhost och ProQuest platform sökte jag enligt följande kriterier: +”whole language” +”new zealand”. Jag gjorde sedan jämförbara urval i vardera databaserna- i Proquest- databasen valde jag träffar som är peer reviewed, 1 januari 1990–31 december 1999 samt 1 januari 2008-13 november 2017 (dvs de senaste 10 åren), scholarly journals, article; i EBSCOhost valde jag scholarly (peer reviewed) journals, academic journals, januari 1990-december 1999 (vilket justerades till 1 januari 1990–31 december 1999 i systemet) samt fick på samma vis urvalet 1 januari 2007–30 november 2017. 10-årsperioder visade sig vara det tidsspann som gav en hanterbar mängd träffar. Även om en sökkriterie är ”peer reviewed” försäkrade jag mig om att varje träff var relevant för mitt syfte genom att titta efter så att den inte var en ledare skriven av en redaktör (vilken brukar handla om det som numret ska handla om och därmed inte objektivt skriven, min kommentar), att det inte var en nyhet, bokrecension eller artikel som är vinklad för just den tidskriftens läsare samt att artikeln var skriven på engelska (Östlundh, 2017). Jag valde att söka på ”New Zealand” i sökfältet istället för

7

under ”Geography” för att inte missa de studier som handlar om Nya Zeeland men som har publicerats i ett annat land.

Perioden 1990-1999: Av de fyra träffar jag fick på EBSCOhost fick jag ta bort två som var en bokrecension respektive en ledare, de övriga två var identiska med träffar i ProQuest. Av de 102 träffar jag fick på ProQuest, sorterade jag bort 71 som jag bedömde inte var relevanta. Kvar blev 31. Av de träffar jag fick från perioden 20080101–20171113 bedömde jag att en av totalt fyra från EBSCOhost var relevant. Den återfanns i träffarna i urvalet från ProQuest där jag av 70 träffar bedömde att 18 var relevanta. Ursprungligen var urvalet då totalt 49 artiklar. Efter att jag gjort mig förtrogen med materialet (steg 2) så tog jag bort ytterligare artiklar, 14 från den tidigare tidsperioden och 8 från den senare. Bland annat diskussionsinlägg som inte berört utbildning i någon form, till exempel att satsningen på skolan på Nya Zeeland lett till produktion av inhemska böcker som ger elever där möjlighet att läsa texter som baseras på deras egen kultur. Kvar blev 16+10 artiklar, det vill säga 26 stycken som sedan utgjorde mitt urval.

Etiska överväganden Urvalet av artiklar utgörs av alla relevanta träffar i databaserna, det vill säga ingen har valts bort på grund av att den inte är intressant. Vid läsning, kodning och beskrivning av de olika inläggen i diskussionen om whole language på Nya Zeeland har jag som författare varit opartisk och så objektiv som möjligt.

8

Genomförande av studien Här beskriver jag hur jag tänkte när jag undersökte resonemangen i artiklarna samt hur jag gjorde vid databearbetning och analys.

Vad fokuseras i undersökningen av artiklarna I en inledande informationssökning (Östlundh, 2017) skummade jag i databaserna för att se vilka träffar jag fick på olika söktermer. Detta för att få en bild av möjligt material samt omfattningen av det. Behövde jag avgränsa sökningen ytterligare? Fick jag träffar som besvarade mina forskningsfrågor? Jag utformade inte några teorier under tiden jag samlade in publikationerna för att själva insamlingen inte skulle bli skev (steg 1). När jag fått en hanterbar mängd artiklar sökte jag efter var i artiklarna New Zealand respektive whole language förekom. Rubrik, abstract och nyckelord gav ledtrådar om innehåll, och om kopplingen till söktermerna var otydlig där letade jag i texterna. Kunde jag inte finna en relevant koppling tog jag bort artikeln. När urvalet var gjort och utskrivet så sammanfattade jag med en kommentar på en post-it lapp med grova drag innehållet eller skrev ett ord som speglade fokus i studien. Det handlade om vitt skilda ämnen men berörde alla whole language på Nya Zeeland på något vis. Antingen i en bisats eller som huvudämne, inte alltid i samma del av artikeln. Jag bildade mig en uppfattning om vad det innebar för diskussionen om läs- och skrivutveckling inom whole language och Nya Zeeland. För att öka validiteten undvek jag att undersöka först artiklarna från 1990-talet och sedan de senare. Jag gick fram och tillbaka mellan grupperna för att inte min bedömning skulle luta åt ena eller andra hållet (Boréus & Bergström, 2012). Det här utgjorde steg 2. Vid genomläsning av studierna gjorde jag en fullständig kodning (min översättning av complete coding, s. 210, Braun & Clarke, 2013). Det innebär att jag inte sökte efter något specifikt i artiklarna, jag stannade upp vid de stycken som var av relevans. Alternativet är en selektiv kodning där man letar efter en viss typ av data och plockar ut det ur sitt material. Man måste då förstå vad det är man ska identifiera och sedan koda det. För att kunna undersöka mina forskningsfrågor så behövde jag vara öppen för träffar av olika slag eftersom syftet var att belysa en diskussion som kunde ha många olika infallsvinklar. Jag markerade eventuella ord, meningar eller stycken som visade på vilket resonemang författaren förde i och med sitt inlägg. Varje bit av texten som kunde ha relevans för min analys markerades och fick en preliminär kodning (steg 3). Liknande fynd samlades ihop till teman. Jag jämförde olika teman och i några fall ändrades temat för att förtydliga innehållet eller för att dra ihop snarlika koder till en större grupp (steg 4).

Databearbetning och analys När steg 4 var klart tittade jag närmare på de teman jag hittat. Även här gjordes arbetet i flera steg- preliminära teman finjusterades eller förkastades efter vad som framkom genom flera genomläsningar. Under detta arbete gjordes en sista gallring i urvalet då det vid närmare genomläsning framkom att det som först verkat som en beskrivning av diskussionen i själva verket inte handlade om whole language på Nya Zeeland. De som inte bedömdes vara relevanta togs bort på grund av att de till exempel antingen endast hade ”New Zealand” med i referenslistan, i formuleringen ”New Zealander” (Nya

9

Zeeländare) eller i en kort referens till hur det kan vara att campa. Någon för att ”whole language” endast finns i referenslistan. När de mönster jag hittat kändes klara gick jag tillbaka till koderna och jämförde, sedan till själva studierna för att jämföra med dem- stämde mönstren med artiklarnas innehåll? Allt för att min analys skulle bli så trogen ursprungsmaterialet som möjligt. Jag gjorde en karta över de träffar jag samlat ihop och placerade dem med hjälp av post-itlappar på olika papper där jag skrivit en provisorisk rubrik. Det blev många papper. Jag kodade 1990-1999 för sig och 2008-2017 för sig för att kunna jämföra dem (steg 5). Jag studerade papperna och kom fram till att många av de preliminära temana var snarlika, de placerades då tillsammans. Rubrikerna justerades så att de kom att innefatta nästan alla kodningar. Ett fåtal togs bort eftersom de vid närmare eftertanke inte svarade på mina forskningsfrågor. Jag skrev sedan in de teman som framträtt i ett dokument på datorn, och i den processen kunde jag sammanfoga och precisera temana ytterligare (steg 6). Jag jämförde de teman som framträtt från 90-talet respektive de senaste 10 åren och skrev ner de reflektioner jag gjorde under tiden. Vid analysen valde jag ut citat ur mina fynd för att ge exempel på innehållet i ett tema. Arbetet avslutades med att skriva resultat, göra en sammanfattande kommentar om det, samt med formulerandet av en diskussion (steg 7).

10

Resultat Temana har bearbetats genom att titta på artiklarna från 1990-1999 för sig och 2008-2017 för sig. Urvalet från 1990-talet kommer hädanefter kallas U1 och urvalet från de senaste tio åren kommer kallas U2. De återfinns i bilaga 1. De teman som trätt fram i analysen är vitt skilda men kan dras ihop till ett fåtal övergripande teman med några underteman. De övergripande temana var i U1: För eller emot whole language, eller ett balanserat förhållningssätt, Undervisning, Forskning samt Grammatik. U2 innehåller färre teman, ingen av artiklarna i urvalet handlar om grammatik. Följande underteman återfinns inte heller i U2: Hur elever på Nya Zeeland som inte får fonetisk undervisning lär sig läsa (under temat Undervisning) samt Argument för forskning inom whole language (under temat Forskning). Det undertema som är starkast, det vill säga har flest kodningar, är i både U1 och U2: Emot whole language. De övergripande innebörderna i varje enskild artikel skildras inte utan citaten har valts ut för att spegla ett avsnitt i författarens inlägg just i diskussionen kring läs- och skrivutveckling inom whole language på Nya Zeeland. I U1 ingår 16 artiklar och i U2 ingår 10 artiklar, alla på engelska. Övergripande teman är markerade med urvalsgruppens siffra (1 eller 2) samt bokstav. Tillhörande underteman med urvalsgruppens siffra, bokstav och löpande numrering. Alla artiklar finns representerade av citat.

Teman i artiklar från 1990-1999 (U1)

Redovisas i fallande förekomst, dvs det översta temat är högst representerat i kodningen, det nedersta lägst.

1A. För eller emot whole language, eller ett balanserat förhållningssätt

1A.1 Emot whole language

Detta undertema är det som fått flest kodningar i U1. Inläggen ifrågasätter undervisningens innehåll, USA’s anammande av whole language samt anger teorier till varför Nya Zeelands elevers resultat dalat.

Nicholson (1.2) har undersökt en “klassisk” studie om barn läser ord bättre i en kontext eller från listor och kommer fram till att svaga läsare litar mer på kontext medan goda läsare inte har behov av det:

The model (i.e. Stanovich’s interaktiva-kompensatoriska, 1980, min kommentar) claims that poor readers rely on context to compensate for their poor decoding skills, whereas good readers, who are good at decoding, have less need to do so. If this model proves to be valid, then the whole-language approach, as is practiced in New Zealand schools, may be overstating the case for context. (s.449)

I artikel 1.4 svarar Iversen och Tunmer i sin slutsats på frågan:

Is Clay (1985, 1991) correct in arguing that instruction in alphabetic coding should normally arise incidentally in the context of reading connected text and that explicit instruction in the use of letter-to-phoneme correspondences is largely unnecessary because children can acquire knowledge of the alphabetic code through their experiences of attempting to spell words? (s.123)

11

Svaret är ett tydligt nej.

Ett annat exempel på ett kritiskt inlägg är varför lärare i USA anammat whole language som filosofi (1.6). Dressman adresserar där det faktum att USA och Nya Zeeland är olika och amerikanska lärare borde anpassa undervisningen till amerikanska förhållanden. När lärarna är ovilliga att göra det undrar han varför. Han har en teori om att det handlar om personliga orsaker snarare än en forskningsbaserad grundsyn: ”I have to ask whether it is professional status, after all, that these teachers are working toward […] Independence and autonomy are alternatives that come to mind” (s. 243).

Följande två citat är exempel på de oftast förekommande förklaringarna till de fallande resultaten i läsning för elever på Nya Zeeland. Goldenberg (1.1) menar att ”classroom literacy instruction in New Zealand has not solved the problem of disproportionate underachevement by low-income, nonwhite minorities” (s. 560). Wilkinson (1.14) argumenterar på liknande sätt för att “composite” (sammansatta, min kommentar) classes, in combination with large class sizes and substantial numbers of students who are in need of remedial help, may stretch teachers´ capacities to respond to the diversity in instructional needs” (s. 161).

1A.2 För whole language

De positiva inlägg i diskussionen om whole language på Nya Zeeland som finns i artiklarna handlar ofta om en helhetssyn på läs- och skrivundervisning. Goldenberg (1.1) jämför föutsättningar för whole language på Nya Zeeland med förutsättningarna i USA:

what remains impressive about New Zealand’s approach to literacy is the unequivocal and progressive stance the educational establishment has taken with respect to achieving early, universal literacy for the entire populace. This position is backed up by the allocation of resources, time, and a professional support staff, together with an approach to literacy education that takes into account a range of developmental, instructional, and curricular factors that affect learning. (s. 561)

och sammanfattar genom att säga “policy and practice are much more aligned in New Zealand than they are in this country” (s. 561).

Enligt Wilkinson (1.14) är det allmänt känt att Nya Zeeland nått en hög nivå när det gäller läs- och skrivundervisning. Det har resultat på internationella undersökningar visat. Bäst visar det sig i en undersökning utförd 1970-1971 av IEA (International association for the Evaluation of educational Achievement) där Nya Zeelands 14-åringar presterade höga resultat i läsförståelse. Förklaringen menar Wilkinson ligger ”not only on having good teachers and teaching practices but also on having social and economic conditions that permit school and home environments to foster a literate culture” (s. 162).

Swiniarski (1.3) menar att whole language är en skolmodell som “encouraging teacher empowerment, creativity and individuality in school management” (s. 228).

Många av artiklarna har ett amerikanskt perspektiv. Lärare har tagit till sig filosofin och gjort den till sin men några författare menar att vid ett ytligt anammande av filosofin missar utövaren en del av poängen med den. Till exempel i 1.3 där Swiniarski reflekterar över att USA borde utveckla sin förståelse av Nya Zeelands skolmodell: ”America should examine the philosophy that supports the practices and listen to colleagues´ voices from ’Down Under’” (s. 228). Goldenberg, som är positiv till hur whole language genomsyrar den Nya Zeeländska skolan menar på samma vis att om USA ska lära sig något av Nya Zeelands whole languagetradition så måste man ta på allvar alla bitar. ”We cannot be satisfied with simply adopting a new dogma, however appealing it´s slogans and labels might be” (s. 561).

12

1A.3 Balanserat förhållningssätt

Balanserat förhållningssätt innebär att diskussionsinläggen inte talar för ytterligheterna i diskussionen, utan för whole language med inslag av phonics, eller att det aldrig varit tal om att utesluta phonics från språkundervisningen. Flera artikelförfattare hävdar att klassrumsundervisning baserad på whole language behöver lägga till fonetisk undervisning i skolan. Nicholson pekar på att åtminstone 15% av Nya Zeelands barn behöver stödundervisning under sitt andra skolår efter att ha undervisats med ett tillvägagångssätt baserat på whole language där läsning genom kvalificerad gissning riskerar att leda eleven fel. Författaren skriver i artikel 1.2: ”Therefore, there may be practical benefits from insisting on at least some early instruction in phonics (Thompson, Tunmer, & Nicholson, in press) to determine whether this method of instruction can reduce the incidence of reading difficulties in children.” (s. 449). Iversen och Tunmer (1.4) hävdar angående Reading Recovery att:

virtually all children selected for Reading Recovery are particularly deficient in phonemic segmentation skills, and that their progress in the program is strongly related to the development of these skills. These findings are consistent with the results of many other studies showing that a very high percentage of children with reading problems are deficient in phonemic segmentation skills and that training in these skills leads to improvement in reading (s. 124).

Det finns även dom som menar att Nya Zeelands undervisning aldrig har varit helt whole language-baserad. Carson (1.16) har arbetat länge som lärare och har följt debatten om The reading wars. Hon besvarar i en artikel på uppmaning av redaktörerna i The Reading Teacher (i majnumret 1998) frågan om vilken metod lärare finner mest produktiv. Hon lärde barn ordigenkänning och förståelsestrategier medan de läste och medan de bearbetade det lästa genom lek, drama och skrivande. ”This holistic method of teaching, using literature and response, coupled with an early systematic teaching of phonics information within a meaningful context, empowers children, especially those for whom reading might be difficult” (s. 214). Hon menar vidare att Nya Zeeland själva ser sig ligga någonstans i mitten av ytterligheterna. Hon berättar om ett samtal med dr Libby Limbrick under ett besök på Nya Zeeland: ”She described this intermediate position as an ’interactive view’” (s. 221)”. Zaidman (1.12) påpekar att ”educator Marie Clay of New Zealand’s Reading Recovery program combines the best of phonics instruction with whole-language reading and writing activities” (s. 48). Ett elevnära exempel på whole language kombinerat med undervisning med detaljerad instruktion finns i artikel 1.11. Genreinstruktion har vuxit upp i kölvattnen av en kritik mot whole languages brist på instruktion. Hicks ger här exempel på hur en lärare ger en elev som inte är medelklass (och därmed inte har samma förförståelse för text) möjlighet att skriva en vetenskaplig text genom klassrumsdiskussion, enskild scaffolding genom modeller av tal och text som eleven sedan kunde appropriera som verktyg för att utforska vetenskapliga frågor. Centralt för hennes arbete var att arbeta med elevernas svar, arbetsplanen var beroende av deras frågor. Lärarens erfarenhet gjorde att hon kunde ge eleverna möjlighet att arbeta genom genrens diskurs och göra formen till sin. Här blandas ett whole language-perspektiv där undervisning sker baserat på elevens intresse, med genreinstruktion. ”Whole language and genre instruction are at times needlessly presented as incommensurable (ojämförbara, min översättning) philosophies of teaching” (s. 460). Hicks återkommer till detta i (1.13) och menar att en medelväg är rätt väg att gå: ”pedagogically speaking, what is most important are the ways in which children respond to such texts, not the fact that young writers have learned to frame their texts in one fashion or another” (s. 33).

13

1B. Undervisning

1B.1 Fonetisk undervisning behövs i whole language-baserad undervisning

Motståndare till whole language argumenterar ofta för att fonetisk undervisning behövs i den tidiga läsinlärningen. Greany, Tunmer och Chapman (1.9) hävdar att deras studie visar följande:

Overall, training in the use of rime spelling units was more effective than training that focused on item-specific learning and sentence-level strategies. The superior posttreatment performance of the rime analogy training group over the item-specific training group was maintained. (s. 650)

Rime innebär orddelar som börjar med en vokal och fortsätter till sista konsonanten innan nästa vokal (https://sites.google.com/a/paragonscience.org/mmccluskey/rime-vs-rhyme-what-s-the-big-difference). Item-specific innebär ungefär att fokusera på enskilda ord (min översättning).

Castle, Riach och Nicholson (1.5) sammanfattar i sin slutsats att

both the formal results of the study and the informal observations suggests that the addition of phonemic awareness instruction at school entry gets children off to a better start in learning to read and spell within a whole language program. (s. 357)

1B.2 Hur elever på Nya Zeeland som inte får fonetisk undervisning lär sig läsa

Thompson, Fletcher-Flinn och Cottrell har i en studie undersökt elever på Nya Zeeland som undervisats utan explicit undervisning i kopplingen bokstav-ljud (1.15). De menar i sin sammanfattning att eleverna får information om kopplingen mellan bokstav och ljud från ”their knowledge of pronounciations of letter names used in the self-genereated application of the acrophonic principle” samt från “ISRs (Induced Sublexical Relations, min utveckling), their induction of knowledge of the letters and corresponding phonemes from accumulated experience of them as components of print words, predominantly as initial-position graphemes” (s. 36), dvs hur första ljudet i ett ord motsvaras av en bokstav samt av elevens samlade erfarenhet av det skrivna ordet.

1C. Forskning

I några artiklar framför författarna argument för eller emot forskning som bedrivits om whole language.

1C.1 Kritik mot forskning inom whole language

Nicholson (1.2 ) har tittat på Goodmans studie från 1965 och har hittat ett par anledningar att ifrågasätta resultatet:

the study may have given a misleading impression for two reasons […] no comparison of individual differences between good and poor readers,[…] there was no allowance for the effect of order, thus, it could not be determined whether the results were due to context or to the effect of having had a second opportunity to read the words. (s.444)

Dressman (1.6) problematiserar whole language som forskningsområde:

the proponents of Whole Language insist that their principles are firmly grounded in ’research’. Theirs is a form of research, however, that arrives at its conclusions through humanistic rather than rationalistic means […] Research of this sort yields a ‘philosophy’ instead of a methodology, that is, a way of being, not of doing (s. 231 ff.)

Han argumenterar vidare för att amerikanska forskare hotas av whole language ”in the race for the hearts and minds of teachers, and is thereby threatening an important part of the establishment´s

14

economic base, the textbook industry, as well as sending tremors through its political base, the state agencies” (s. 232).

1C.2 Argument för forskning inom whole language

Shanahan och Neuman (1.8) nämner i sin artikel flera forskare som framgångsrikt undersökt literacitet inom whole language. Bland annat nämner de Clay:

No study has so successfully influenced remedial reading instruction as Marie Clay’s Reading Recovery program […] up to then, remediation was usually delayed until students were in the fourth grade, as it was assumed that they might catch up on their own. Clay intervened, often successfully, after only 1 year of instruction. (s. 207)

Goodman (1.10) känner att hans forskning betytt något för många lärare, men säger samtidigt att arbetet aldrig är färdigt, han påpekar också att

teaching literacy depends on professional teachers using the best knowledge available to them. Fortunately teachers are not waiting to be told ”the truth”. They are intelligently using the knowledge available to them and building knowledge as teacher researchers in their classrooms. (s. 598 ff.)

1D. Grammatik

1D.1 Vikten av grammatik i whole language-klassrummet

Några författare nämner grammatik som något som behövs inom whole language. Kolln (1.7) hänvisar till en rapport där ”grammar discussions were barred from the writing class, with details of usage, punctuation, and spelling brought up only when necessary” (s. 28) och konstaterar senare att “yes, it does have a place- in the writing process, in the whole language classroom” (s. 30).

Hicks (1.11) anser att visa elever instinktivt förstår grammatiska regler men andra behöver en förklaring: ”Explicit grammar instruction extending beyond what is typically found in pedagogies such as process writing would help make overt (uppenbar, min översättning) what for some children only seems to come natural” (s. 465).

Teman i artiklar från 2008–2017 (U2) 2A. För eller emot whole language, eller ett balanserat förhållningssätt

2A.1 Emot whole language

Detta undertema är det oftast förekommande även i U2. Här handlar diskussionen om dyslexi, matteuseffekten samt om lärares kunskap.

I en artikel tar Tunmer och Greany (2.4 ) upp att Nya Zeelands utbildningsministerium formellt erkänt dyslexi som en funktionsnedsättning och diskuterar deras definition av den. De saknar en inbyggd, evidensbaserad instruktion av åtgärder och intervention i den, för annars:

it will not be possible to distinguish between poor readers who did not receive adequate instruction and those who are genuinely dyslexic. This is certainly a very real possibility in a country like New Zealand, which for the past two decades has strongly adhered to a constructivist, whole language approach to reading instruction that places heavy emphasis on the use of multiple cues […] in learning to read. s. 237

15

Tunmer, Nicholson, Greany, Prochnow, Chapman och Arrow hävdar i sin slutsats att de i 2.2 presenterar argument och bevis för att den stora spridningen i resultatet på tester i läsförmåga på Nya Zeeland till stora delar är resultatet av matteuseffekten:

But despite these very costly efforts (i.e. Reading Recovery, min kommentar) our close examination of the PIRLS 2006 results revealed that virtually no changes in educational outcomes have occurred over the past five years […] the difference in average reading achievement scores between New Zealand schools of high and low socio-economic composition was very large, indicating that the relatively large gap in reading achievement between high and low socio-economic schools in New Zealand has not changed. (s. 111 ff.)

De menar att resultatet beror på: “Matthew effects triggered by a predominantly constructivist, whole-language approach to reading instruction and intervention [that] fails to respond adequately to differences in literate cultural capital at school entry” (s. 115 ff.). Matteuseffekten innebär att läsförmåga och självkänsla förstärker varandra i goda eller onda cirklar (Fischbein, 2009).

Stewart (2.12) hävdar på samma sätt att lärare ”are responsible for ongoing poor educational outcomes for Maori students” (s. 96).

Fler artikelförfattare reflekterar över lärarnas roll. De elever som studerar på högskola nu har vuxit upp och gått i skola på 90-talet. Purvis, McNeill och Everatt (2.13) undersöker Nya Zeeländska lärarstudenters kunskaper i engelska: ”many pre-service teachers currently entering higher education would have recieved reading instruction using a whole language approach” (s. 69) och menar att det är en förklaring till att de verkar sakna den kunskap de behöver för att undervisa elever i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. McNeill och Kirk (2.10) menar i sin studie att lärarnas utbildning behöver utvecklas:

professional development for teachers regarding spelling instruction needs to go beyond providing teachers with content knowledge (the ’what’ to teach) and be more focused on supporting teachers to implement specific strategies in their classroom (the ’how’ to teach). In a similar vein, Neuman and Cunningham (2009) showed that the teacher training that included both coursework and coaching had a superior impact on teachers´ early literacy instructional practices. (s. 549)

Lärare på Nya Zeeland hävdar att undervisningen följer nya rön men McNeill och Kirk (2.10) hävdar annorlunda:

Findings showed that although a variety of instructional methods were employed across teachers, the majority of respondents used predominantly traditional strategies. Comparison between teacher beliefs and reported practices showed some dissociation with many respondents agreeing theoretically with a development approach to spelling instruction, although this was not reflected in their practice.

2A.2 För whole language

Författare som är övertygade om whole languages positiva effekt finns också. Yetta Goodman (2.6) skriver:

The battle continues, and those educators with a constructivist view of education continue to engage in discussions about the efficacy of progressive and holistic education. The innovations of progressive educators have been continuously challenged by those who want to control learners and denigrate (baktala, min översättning) the achievements of public schools in the United States. Progressive educators still must find ways to articulate our beliefs to the greater public. (s. 25)

16

2A.3 Balanserat förhållningssätt

I debatten om The Reading Wars eller The Great Debate (se rubriken Förändringar i den vetenskapliga dabatten) pendlar diskussionen mellan phonics och whole language som ytterligheter. McNeill & Kirk (2.10) menar att ”The new Zealand Ministry of Education currently advocates a ’balanced’ approach to literacy instruction” (s. 538). Morrison, Wilcox, Billen, Carr, Wilcox, Morrison och Wilcox (2.7) har i en litteratursammanställning av artiklar om språkforskning i tidskriften Literacy Research and Instruction sett att whole language förekommer i vetenskapliga artiklar endast under 90-talet. De beskriver whole language så här: ”the label whole language gave way to broader definitions and practices that came to be known as balanced literacy” (s. 323, kurs. i originalet).

2B. Undervisning

2B.1 Fonetisk undervisning behövs i whole language-baserad undervisning

The findings of our study suggest that the most promising strategy for reducing the reading achievement gap is to place much greater emphasis on differential instruction, where beginning reading teachers and remedial specialists maximize the effectiveness of their literacy teaching by using research-based assessment procedures and instructional strategies to cater to the differing skill needs of beginning readers from the outset of schooling, with particular attention focused on ensuring the development of phonemically based word-level skills and strategies during the early stages of reading acquisition. (s. 366)

Ovanstående citat kommer från diskussionen i en studie gjord av Ryder, Tunmer och Greaney (2.1) som utfördes på Nya Zeeland. De förordar alltså individuell instruktion baserat på forskningsbaserade bedömningssätt med beaktande av elevernas skiftande behov med speciellt fokus på fonetiskt baserade förmågor och strategier i den tidiga läsinlärningen.

Waldie, Austin, Hattie och Fairbrass (2.9) har i en undersökning kommit fram till att SPELD NZ (Specific Learning Disability New Zealand), som är ett bedömnings- och undervisningsprogram, har betydande effekt för elever med lässvårigheter. I interventionsprogrammet undervisar specialutbildade lärare en-till-en i fonologisk medvetenhet, fonem/grafem-kunskap, visuell och auditiv bearbetning, hastighet och avkodning utifrån individuella planeringar. Författarna kopplar ihop fonologisk medvetenhet och Reading Recovery:

Participants who had previously been involved in Reading Recovery classes (69.2% of the sample) had higher percent success rate scores on the phonemic awareness broad cluster than those who did not. That such a high proportion of the sample had been involved in the Reading Recovery programme may suggest that students with dyslexia are not best provided via that approach. (s. 32)

Det vill säga deltagarna hade inte utvecklat sin fonologiska medvetenhet i Reading Recovery-programmet. De menar vidare att en förklaring till det kan vara att SPELD NZ hade en kompletterande effekt, samt att interventionen påminde eleverna om tidigare inlärd fonetisk kunskap.

Tunmer och Greaney (2.4) menar om Reading Recovery att:

students who failed to achieve significant progress or maintain the gains made in the program typically had limited or severely limited phonemic awareness and phonemically based decoding skills. For these children, more intensive and systematic training in phonological skills is likely to be required than what is normally provided in RR lessons (s. 237).

17

2C. Forskning

2C.1 Kritik mot forskning inom whole language

Snook, O’Neill, Clark, O’Neill och Openshaw (2.3) har i en artikel kommenterat en bok av Hattie. Boken är en syntes av 800 metaanalyser om prestation eller framgång (översatt från engelskans achievement). Författarna tar upp att Hattie på s. 137 i sin bok konstaterar att ”there was much overlap in the studies used […] and the difference is a function of how the authors classified some key studies, and the coding of what constituted (utgjorde, min översättning) whole language” (s. 97).

Sammanfattning av resultat I båda urvalsgrupperna är undertemat ”Emot whole language” de med flest antal kodningar. I U1 argumenterar författarna dels för att den metod för läs- och skrivundervisning som utvecklats från whole language brister när det gäller undervisning utan fonologisk instruktion och att kontext har fått spela för stor roll, dels att anledningen till att lärare tagit till sig denna undervisningsmetod i USA baseras på status och en känsla av oberoende. I U2 handlar inläggen om hur författarna anser att Nya Zeelands dyslexi-beskrivning bör utvecklas samt om Nya Zeelands behov av utveckling av lärares utbildning och undervisning. Dessutom innehåller detta tema i båda urvalsrupperna matteuseffekten, författarna anser att undervisning med whole language som filosofi inte klarar av att bemöta elever som kommer från socioekonomiskt utmanade hem.

Undertemat ”För whole language” innehåller artiklar där författarna i U1 talar för whole language som en för lärarna inspirerande filosofi, en genomtänkt metod som genomsyrar skolorna på Nya Zeeland och som fungerar bra om man tar till sig alla delar. I U2 under samma tema talar en författare för att whole language-anhängare måste hitta ett sätt att förmedla sin övertygelse till en större publik.

I underrubriken ”Balanserat förhållningssätt” handlar artiklarna i U1 om att man i skolorna bör undersöka om ett tillägg av ”phonics” kan hjälpa elever med lässvårigheter, att whole language-rörelsen aldrig hävdat att den befinner sig i ena änden av pendeln utan snarare i mitten, samt att undervisning med detaljerad instruktion och whole language inte är inkompatibla filosofier. I U2 hävdar författare att New Zealand Ministry of Education numer talar för ett balanserat tillvägagångssätt och att whole language på 90-talet banade väg för en bredare definition som kom att kallas ”balanced approach”.

Under temat ”Undervisning” hittar man i U1 författare som beskriver hur elever som inte får fonetisk undervisning lär sig, i både U1 och U2 finns argument för att fonetisk undervisning behövs. I U2 finns dessutom inlägg där författarna fokuserar på elever som fått stöd genom Reading Recovery och hävdar att det inte är tillräckligt, intensiv och systematisk fonologisk träning bör vara ett komplement för de svagaste eleverna.

”Forskning” innehöll i U1 inlägg där artikelförfattarna kritiserade Goodmans studie från 1965, och forskning om whole language då det mer är en filosofi och inställning snarare än något som går att forska om. Det fanns även positiva inlägg där författarna lyfte fram Clay som en pionjär inom den tidiga läs- och skrivutvecklingen och Goodman som själv lyfte fram lärare som likt forskare i klassrummet utvecklade hans forskningsresultat. I U2 fann författare att Hattie i sin bok talade för att whole language är svårt att beforska eftersom det inte finns en gemensam beskrivning av vad whole language är.

18

Till sist fanns i U1 inlägg om grammatik där författarna ansåg att det behövs i ett whole language-klassrum. Det fanns inte några sådana inlägg i diskussionen i U2.

19

Diskussion

Metoddiskussion Det som uppges vara negativt med tematisk analys är att det tenderar att sakna substans, risken finns att resultatet blir vinklat efter mina forskningsfrågor. Metoden saknar också möjlighet att göra djupare analyser då det finns en risk att forskarens fokus på mönster i teman innebär att brist på kontinuitet inom en studie inte upptäcks, eller att det i studier med flera författare kan finnas motsättningar. Enskilda röster som med en annan analysmetod skulle tolkas ha innebörd riskerar att inte upptäckas (Braun & Clarke, 2013). I mitt fall kan det ligga någonting i det, jag sökte efter inlägg i en diskussion i artiklarna och helhetsbilden av artikeln gick mig ibland förbi. Det var när jag var tvungen att söka länge och läsa flera gånger för att hitta information som stämde överens med mina forskningsfrågor som jag kände att helhetsbilden av det författaren skrivit framträdde. Då alla artiklar var på engelska kan det också ha påverkat förståelsen. Jag har gjort en komplett kodning, men i backspegeln hade det kanske kunnat fungera med en selektiv kodning, där jag utifrån ”literacy”, ”whole language” och ”New Zealand” bestämde vad jag letade efter och plockade ut det. För att det skulle ha fungerat skulle jag ha behövt vara mycket mer insatt i whole language i allmänhet och whole language på Nya Zeeland i synnerhet för att kunna bilda mig en uppfattning om vad jag letade efter.

Steg 1 försvårades av att det inte fanns sammanfattningar i alla träffar. I en del artiklar var abstrakt mycket korta och i en del artiklar fanns det ingen. Jag saknade även att det står i abstrakt vilket land studien utgår ifrån, då den även om den publiceras i ett visst land kan handla om ett annat land. När abstrakt saknades eller när den var knapphändig behövde jag skumma igenom texten för att se om den var relevant. Ofta kunde man söka i texten för att se varför den dykt upp som träff i sökmotorn med mina söktermer, men i vissa fall gick det inte att söka efter ord i texten på grund av att texten var fotograferad. Det blev då ett omfattande arbete att avgöra om en studie var relevant.

Jag upplevde att antalet artiklar i urvalet är ganska få och funderar över om det inte skrivits så mycket specifikt om whole language i förhållande till Nya Zeelands skolor. I resultatdiskussionen skriver jag om att whole language inte är ett Nya Zeeländskt uttryck vilket kan vara en förklaring.

En svårighet med att koda materialet var begränsa sig. Vissa artiklar handlade enbart om whole language i Nya Zeeland vilket gjorde att hela artikeln utgjorde material där varje bit skulle kunna utgöra en kod. Framför allt studier stöttes och blöttes ur olika synvinklar och många olika orsaker till resultatet diskuterades (t ex 1.4). Vid kodningen har jag bortsett från de delar i artiklarna som objektivt beskriver vad whole language är på grund av att det inte är syftet med mitt arbete. Jag har fokuserat på att koda de bitar som har relevans för skolan, i synnerhet läs- och skrivutveckling enligt mina forskningsfrågor.

Eftersom jag har skrivit detta arbete ensam kan man diskutera om reliabiliteten är hög. Jag använde mig i och för sig av dubbelkodning (se Beskrivning av undersökningsmetod) men jag är ändå samma person med samma förförståelse vilket kan påverka objektiviteten.

20

Resultatdiskussion I min jämförelse mellan de vetenskapliga artiklarna om läs- och skrivutveckling inom whole language på Nya Zeeland från 1990-talet och från de senaste 10 åren tycker jag mig kunna se en förändring i diskussionen. Det finns en del likheter men också en del skillnader. I undertemat ”Emot whole language” finns i båda urvalsgrupperna inlägg där författarna menar att undervisning inom whole language misslyckas med att nå de elever som kommer från socioekonomiskt utsatta områden (till exempel 1.1). Det här var det starkaste undertemat i båda urvalsgrupperna, det vill säga det oftast förekommande. Författare i dessa artiklar beskriver med andra ord matteuseffekten, det vill säga att elever som har god och rik erfarenhet av läsning och skrivning gynnas av whole language, medan elever som antingen inte har engelska som modersmål eller som inte fått tillgång till läsning och skrivning redan innan skolåldern är missgynnade (Fischbein, 2009). I övrigt tycker jag mig i det temat se att inläggen från den senare urvalsgruppen handlar mer om att utveckla whole language, till exempel genom att utbilda lärare bättre (2.10) eller utveckla Nya Zeelands dyslexibegrepp (2.4), medan whole language som filosofi ifrågasattes mer under 90-talet.

Positiva inlägg finns det fler av under 90-talet. En gemensam policy med gemensam struktur av den tidiga läs- och skrivinlärningen och lärare som var stärkta i sin utövning verkar ha bidragit till den starka ställning som whole language på Nya Zeeland ansågs ha (1.1). Under de senaste tio åren verkar debatten ha mattats av. Det kan tolkas som att förespråkarna för whole language var mer på hugget under 90-talet när whole language-rörelsen var ny. En förklaring till det låga antalet artiklar som förespråkar whole language på senare år kan vara att anhängarna jobbar på, nya lärare på Nya Zeeland utbildas och rörelsen har inget behov av att bevisa något. Det kan också innebära att låga resultat i till exempel PISA som gjorts på Nya Zeeländska elever innebär att en förändring håller på att ske, med mer fonologisk undervisning.

När det gäller just undervisning så föreslår många författare i artiklarna i båda grupperna ändringar i läs- och skrivstrategin på Nya Zeeland. Både på 90-talet och under de senaste tio åren presenterades studier där forskarna sa sig ha bevis för att så kallad ”phonics” behövs i den tidiga läs- och skrivundervisningen. I artikel 2.2 går Tunmer, Nicholson, Greaney, Prochnow, Chapman och Arrow så långt att de tycker att Nya Zeelands Ministry of Education har svikit eleverna genom att inte ändra undervisningen i skolan trots varningar.

Utbildningsministeriet säger sig ändå förespråka ett balanserat tillvägagångssätt numer (2.10) och det verkar som att whole language- anhängare både på 90-talet och senare inte känner igen sig i att de skulle befinna sig längst ut på ena kanten, där ingen fonologisk undervisning sker (1.20). Ingen förespråkar heller phonics som allenarådande utgångspunkt för läs- och skrivstrategi. Carson (1.16) kanske är inne på något när hon beskriver det som att pendeln mellan phonics och whole language svänger för långt. Hon hade, när hon för 20 år sedan skrev artikeln, under sina 40 år som lärare rört sig mellan existerande uppfattningar i ett balanserat förhållningssätt. En reflektion som hon då gjorde var att lärare missuppfattade det holistiska förhållningssättet i whole language när de slängde bort allt som var bra med phonics.

Det verkar sålunda som att diskussionen om whole language på Nya Zeeland har skiftat fokus de senaste 20 åren. Den stora debatten som uppenbarligen har funnits verkar inte vara så stor längre. I U1 ingick 16 artiklar och i U2 10 stycken. Det skulle man kunna tolka som att diskussionen om whole language på Nya Zeeland håller på att mattas. Men det är riskfyllt att dra så stora växlar på en så liten undersökning. Kanske är forskarna närmare en konsensus idag jämfört med för 20 år sedan, men forskningen blir aldrig klar. Utvecklingen är cyklisk (Openshaw & Walshaw, 2010) och Luke (1998)

21

menar att det inte behövs någon nostalgisk debatt om ett mytologiskt förflutet, det behövs en livlig debatt om ”the future of literacies and the futures of our students and workplaces […], a debate and social analysis that should be with our students and their communities and not simply about them” (s. 306, kurs. i originalet). Det är kanske endast i ett historiskt perspektiv man kan avgöra om en studie belyste något och om dess resultat bidrog till att utveckla området. Shanahan och Neuman (1.8) menar till och med att

studies that demonstrate something that the field or society apparently wanted to believe at a given moment are the ones that matter. According to this view, research will be most influential not necessarily when it provides the right answers, but the answers that we most hope to hear. (s. 209)

Om man skulle göra en schematisk bild av diskussionen om whole language på Nya Zeeland skulle den kunna se ut som en tidslinje. I artiklarna i mitt urval kan man se en startpunkt för diskussionen ungefär 1970 (1.14) med höga resultat på IEA. Nya Zeelands skolväsende genomgår fram till 1990 stora förändringar där whole language-filosofin har en stor roll (Mabett, 1990). Nya Zeeland har fortsatt ett internationellt rykte om att vara en framstående nation när det gäller den tidiga läs- och skrivinlärningen (1.14), men under den här tiden faller elevernas resultat i skolan (Tunmer, Chapman, Greaney, Prochnow, och Arrow, 2013). Förklaringen till det förklaras av forskarna med ökade krav på lärare där klasser med fler elever från socioekonomiskt utsatta områden är en av förklaringarna. Bristen på fonetisk instruktion i den tidiga läs- och skrivinlärningen är en annan (a.a.). En lösning på detta föreslås som innebär utbildning av lärare där utbildningen innebär ett inslag av fonetisk instruktion (2.1). Jag är medveten om att denna bild är mycket övergripande men den utgör den förståelse som jag bär med mig av det här arbetet. Sammanfattningsvis verkar det som att artiklarna i U1 oftare speglar en debatt för eller emot whole language. U2 ger en bild av att författarna är mer öppna för att olika tillvägagångssätt kan fungera men att betydelsen av ”phonics” är svårt att bortse ifrån.

I och med läsningen av artiklarna lärde jag mig mycket om historien bakom whole language. Att uttrycket whole language inte uppstått på Nya Zeeland kom som en överraskning.”They (i.e. lärarna) have not used the term ‘whole language’ in their teaching practices or writings” (artikel 1.3, s. 225). Goldenberg (1.1) säger detsamma: “although New Zealand’s approach to reading instruction has been characterized as ‘whole language’ by American commentators […] this is not, however, a term New Zealand educators themselves use to describe what they do” (s. 555). Även Goodman (2.6) tar upp det: “The term whole language was popularized by a group of Canadian public school educators in Winnipeg, Manitoba, in the late 1970s” (s. 21). Det var intressant eftersom mitt syfte var att belysa diskussionen om just whole language på Nya Zeeland. Det får mig att undra vilken inverkan min förförståelse och mina erfarenheter har på hur jag analyserar och drar slutsatser? En annan reflektion kring resultatet är att diskussionen sällan handlar om Marie Clays forskning eller hennes inverkan på skolverksamheten på Nya Zeeland. Det handlar oftare om whole language som filosofi och Nya Zeeland som ett land där skolan influerats av whole language. Jag hade en bild av att whole language var mycket mer kopplat till Nya Zeeland vilket var anledningen till att jag ville undersöka whole language på Nya Zeeland. Det gjorde det lättare att få ett hanterbart urval, men på bekostnad av en granskning av whole language i ett vidare, kanske mer rättvist, perspektiv.

En utveckling av detta arbete skulle kunna vara att reflektera över vilka tidningar som fanns representerade i urvalet och analysera om diskussionen som fördes i artiklar inom en tidning alltid hade samma vinkling på diskussionen, men det fanns det inte tid för inom ramen för det här arbetet. En annan fördjupning skulle kunna vara att reflektera över vilka författarna är och vad det har för betydelse för innehållet i artiklarna.

22

Specialpedagogiska implikationer Syftet med det här arbetet är att spegla en diskussion om grundläggande värderingar när det gäller synen på hur en elev lär sig bäst och om hur man kan tänka kring literacitet. Det ger ett verktyg till att förstå den diskussionen. Vilken teori man baserar sin lärargärning på avgör vilket stöd man organiserar för de elever som behöver det och det är av relevans för den specialpedagogiska professionen. Skolan ska baseras på en vetenskaplig grund och jag har här gett ett förslag till hur man kan tolka diskussionen om läs- och skrivutveckling inom whole language på Nya Zeeland. Diskussionen fortsätter.

23

Referenslista Blaiklock, K. E., & Haddow, S. E. (2007). Incorporating phonics within a New Zealand whole

language programme. New Zealand Journal of Educational Studies(42), ss. 143-159.

Boréus, K., & Bergström, G. (2012). Innehållsanalys. i K. Boréus, & G. Bergström, Textens mening och makt- metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys (ss. 49-90). Lund: Studentlitteratur.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), ss. 77-101.

Braun, V., & Clarke, V. (2013). Successful qualitative research- a practical guide for beginners. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Clay, M. M. (1994). Reading Recovery: The Wider Implications Of An Educational Innovation. Literacy, Teaching and Learning; Worthington, 1(1), ss. 121-141.

Clay, M. M. (2000). Running records for classroom teachers . Portsmouth: NH: Heinemann.

Clay, M. M. (2015). Becoming literate - the construction of inner control. Auckland, New Zealand: Global Education Systems (GES) Ltd.

Dahlborg Lyckhage, E. (2017). Kunskap, kunskapsanvändning och kunskapsutveckling. i F. Friberg (Red.), Dags för uppsats - vägledning för littersturbaserade examensarbeten (ss. 25-35). Lund: Studentlitteratur.

Davis, M. H., Taylor, J. S., & Rastle, K. (June 2017). Comparing and validating methods of reading instruction using behavioural and neural findings in an artificial orthography. Journal of Experimental Psychology: General, ss. 826-858.

Doyle, M. (2013). Marie M. Clay´s theoretical perspective: a literacy processing theory. i D. E. Alvermann, N. J. Unrau, & R. B. Ruddell, Theoretical Models and Processes of Reading (Vol. 6, ss. 636-656). Newark: International Reading Association.

Fischbein, S. (2009). Barns upplevelser av specialpedagogiska insatser. i L. Bjar, & A. Frylmark (Red.), Barn läser och skriver (ss. 41-64). Lund: Studentlitteratur.

Flesch, R. (1955). Why Johnny can´t read (and what you can do about it). New York: Harper and Row, Publishers inc.

Foorman, B. R. (1995). Research on "The Great Debate": code-oriented versus whole language approaches to reading instruction. School Psychology Review, 24(3), ss. 376-393.

Goodman, K. S., & Goodman, Y. M. (april 1976). Learning to read is natural.

Hall, N. (1994). The emergence of literacy. i B. Stierer, & J. Maybin, Language, Literacy, and Learning in Educational Practice: A Reader (ss. 15-29). Clevedon, UK, Bristol, USA, Adelaide, Australia: The open university.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur.

Holdaway, D. (1979). The foundations of literacy. Toronto: Ashton Scholastic.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

24

Lemann, N. (November 1997). The reading wars. The Atlantic Monthly, 280(5), 128-134.

Little, D. C. (2010). Parents As Partners In Kindergarten And Second Grade Literacy Instruction: A Qualitative Inquiry Into Student-Authored Traveling Books. DAI-A 71/08, Dissertation Abstracts International.

Mabett, B. (Mars 1990). The New Zealand story. Educational leadership, 59-61.

Ministry of Education. (den 19 10 2009). The New Zealand Curriculum online. Hämtat från Unpacking the reading and writing standards: http://nzcurriculum.tki.org.nz/National-Standards/Reading-and-writing-standards/Unpacking den 24 10 2017

Ministry of Education. (2010). The Literacy Learning Progressions. Meeting the Reading and Writing Demands of the Curriculum. Hämtat från Literacy online : http://literacyprogressions.tki.org.nz den 24 10 2017

Moita, M., & Vânia Nunes, M. (April 2017). Disentangling Linguistic Modality Effects in Semantic Processing. Journal of Psycholinguistic Research, 46(2), ss. 311–328.

Openshaw, R., & Walshaw, M. (2010). Literacy, numeracy and political struggle: the national standards initiative in context. New Zealand Journal of Education Studies, 45(2), ss. 99-105.

Pinnell, G. (November 1989). Reading Recovery: Helping At-Risk Children Learn to Read. Elementary School Journal, 90(2), 161-183.

Segesten, K. (2017). Användbara texter. i F. Friberg (red.), Dags för uppsats- Vägledning för litteraturbaserade examensarbeten (ss. 49-58). Lund: Studentlitteratur.

Smith, F., & Goodman, K. S. (Jan. 1971). On the Psycholinguistic Method of Teaching Reading. The Elementary School Journal, 71(4), ss. 177-181.

Teale, W. H., & Sulzby, E. (1986). Introduction: Emergent literacy. i W. H. Teale, & E. Sulzby (Red.), Emergent literacy: writing and reading (ss. vii-xxv). Norwood: Ablex Publishing Corporation.

Tunmer, W., Chapman, J., Greaney, K., Prochnow, J., & Arrow, A. (November 2013). Reading Recovery and the failure of the New Zealand national literacy strategy. Learning Difficulties Australia Bulletin, 45(3).

Turbill, J., & Cambourne, B. (maj 1997). Guest editors' introduction (issue on The Changing Face of Whole Language). The australian journal of language and literacy, 20(2), ss. 1-6.

Vetenskapsrådet. (den 02 12 2017). Hämtat från vr.se: https://www.vr.se/forskningsfinansiering/beredning/beredningsprocessen/forskaregranskarforskare/faqpeerreview/vadinnebarpeerreview.5.5fa10c312ed4d5b90680001670.html

Walker, B. (2008). A Foundations-First Approach to Fluent Reading. ORTESOL Journal; Portland, 26, ss. 7-14.

Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur.

Wilson, L. (May 1997). Defining whole language in a postmodern age. The australian journal of language and literacy, 20(2), ss. 26-32.

Östlundh, L. (2017). Informationssökning. i F. Friberg, Dags för uppsats- Vägledning för litteraturbaserade examensarbeten (ss. 59-82). Lund: Studentlitteratur.

25

Bilaga 1

1. Urval 1990-1999 U1 Sorterade efter årtal, äldst först.

1.1 Titel: Learning to Read in New Zealand: The Balance of Skills and Meaning Författare: Goldenberg, Claude Tidskrift: Language Arts; Urbana Årtal: Nov 1991 1.2 Titel: Do children read words better in context or in lists? A classic study revisited Författare: Nicholson, Tom Tidskrift: Journal of Educational Psychology Årtal: Dec 1991 1.3 Titel: Voices from Down Under: Impressions of New Zealand's Schooling. Författare: Swiniarski, Louise B. Tidskrift: Childhood Education Årtal: 1992 1.4 Titel: Phonological processing skills and the Reading Recovery Program Författare: Iversen, Sandra; Tunmer, William E. Tidskrift: Journal of Educational Psychology Årtal: Mar 1993 1.5 Titel: Getting off to a better start in reading and spelling: The effects of phonemic awareness instruction within a whole language program Författare: Castle, Jillian M.; Riach, Jacquelyn; Nicholson, Tom Tidskrift: Journal of Educational Psychology Årtal: Sep 1994 1.6 Titel: Under the Umbrella: Resisting the Reign of Rationalized Educational Reform. Författare: Dressman, Mark Tidskrift: Journal of Curriculum Studies Årtal: 1995 1.7 Titel: Rhetorical grammar: A modification lesson Författare: Kolln, Martha Tidskrift: English Journal, High school edition; Urbana Årtal: Nov 1996 1.8 Titel: Literacy research that makes a difference Författare: Shanahan, Timothy; Neuman, Susan B Tidskrift: Reading Research Quarterly; Newark Årtal: Apr-Jun 1997

26

1.9 Titel: Effects of rime-based orthographic analogy training on the word recognition skills of children with reading disability Författare: Greaney, Keith T. ; Tunmer, William E.; Chapman, James W. Tidskrift: Journal of Educational Psychology Årtal: Dec 1997 1.10 Titel: Putting theory and research in the context of history Författare: Goodman, Ken Tidskrift: Language Arts; Urbana Årtal: Dec 1997 1.11 Titel: Working through discourse genres in school Författare: Hicks, Deborah Tidskrift: Research in the Teaching of English; Urbana Årtal: Dec 1997 1.12 Titel: Reading reform in the United States Författare: Zaidman, Laura M Tidskrift: Bookbird; Basel Årtal: Winter 1998 1.13 Titel: Narrative discourses as inner and outer word Författare: Hicks, Deborah Tidskrift: Language Arts; Urbana Årtal: Jan 1998 1.14 Titel: Dealing with diversity: Achievement gaps in reading literacy among New Zealand students Författare: Wilkinson, Ian A G Tidskrift: Reading Research Quarterly; Newark Årtal: Apr-Jun 1998 1.15 Titel: Learning correspondences between letters and phonemes without explicit instruction Författare: Thompson, G. Brian; Fletcher-Flinn, Claire M.; Cottrell, David S. Tidskrift: Applied Psycholinguistics Årtal: Mar 1999 1.16 Titel: A veteran enters the reading wars: My journey Författare: Carson, Shirley A. Tidskrift: Reading Teacher Årtal: Dec98/Jan99

27

2. Urval 2008-2017 U2 Sorterade efter årtal, äldst först.

2.1 Titel: Explicit instruction in phonemic awareness and phonemically based decoding skills as an intervention strategy for struggling readers in whole language classrooms Författare: Ryder, Janice F; Tunmer, William E; Greaney, Keith T Tidskrift: Reading and Writing; Dordrecht Årtal: Jun 2008 2.2 Titel: PIRLS Before Swine: A Critique of New Zealand's National Literacy Strategy Författare: Tunmer, William E; Nicholson, Tom; Greaney, Keith T; Prochnow, Jane E; Chapman, James W; Arrow, Alison W Tidskrift: New Zealand Journal of Educational Studies; Heidelberg Årtal: 2008 2.3 Titel: Invisible Learnings? A Commentary on John Hattie's book: Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement Författare: Snook, Ivan; O'Neill, John; Clark, John; O'Neill, Anne-Marie; Openshaw, Roger Tidskrift: New Zealand Journal of Educational Studies; Heidelberg Årtal: 2009 2.4 Titel: Defining Dyslexia Författare: Tunmer, William; Greaney, Keith Tidskrift: Journal of Learning Disabilities; Austin Årtal: May/Jun 2010 2.5 Titel: Sixty Years of Language Arts Education: Looking Back in Order to Look Forward Författare: Goodman, Yetta M Tidskrift: English Journal, High school edition; Urbana Årtal: Sep 2011 2.6 Titel: 50 Years of Literacy Research and Instruction: 1961-2011 Författare: Morrison, Timothy G; Wilcox, Brad; Billen, Monica Thomas; Carr, Sarie; Wilcox, Garrett; Morrison, Davey; Wilcox, Russell T Tidskrift: Literacy Research and Instruction; Coral Gables Årtal: 2011 2.7 Titel: SPELD NZ remedial intervention for dyslexia Författare: Waldie, Karen E; Austin, Jack; Hattie, John A; Fairbrass, Marion Tidskrift: New Zealand Journal of Educational Studies; Heidelberg Årtal: 2014 2.8 Titel: Theoretical beliefs and instructional practices used for teaching spelling in elementary classrooms Författare: McNeill, Brigid; Kirk, Cecilia Tidskrift: Reading and Writing; Dordrecht Årtal: Mar 2014 2.9 Titel: Indigenous knowledge and education policy for teachers of Maori learners Författare: Stewart, Georgina Tidskrift: Knowledge Cultures; Woodside Årtal: 2016

28

2.10 Titel: Enhancing the metalinguistic abilities of pre-service teachers via coursework targeting language structure knowledge Författare: Purvis, Caralyn J; McNeill, Brigid C; Everatt, John Tidskrift: Annals of Dyslexia; New York Årtal: Apr 2016

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se