Embed Size (px)
Citation preview
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i Pedagogik D, 15 hp
Rapport 2012vt00146
Hur lär vi våra barn hantera trafikmiljön Del II: En fallstudie om för-skolebarns trafikförståelse
Nina Floreteng
Handledare: Christina Gustafsson
Examinator: Pia-Maria Ivarsson
Abstract Title: How do we teach our children to manage the traffic environment?
Part II: A case study of pre-school children’s conceptions of traffic Language: Swedish, with an abstract in English. Keywords: children, traffic, traffic education, traffic training, traffic learning, traffic safety,
pre-school Traffic safety, viewed as a radical community problem, has been the starting-point in this work, with children’s vulnerable position in focus. This work is divided into two parts. Part I is an examination paper on C-level, consisting of a survey within this field. Part II consists of this examination paper on D-level, an empirical study about pre-school children’s understand-ing of traffic. The aim of the present work has been to study five-year-old pre-school chil-dren’s understanding of traffic, as viewed from the perspective of three different groups, the children, the pre-school teachers and the parents. The questions at issue were: the children’s conceptions of traffic and how those conceptions have been acquired, the children’s conduct in traffic, and how pre-school teachers and parents work with children’s traffic training. To answer those questions a case study was accomplished at a pre-school, where eight children, two pre-school teachers and three parents were interviewed. Moreover, I made a field study of the children during their walks in traffic and analyzed their traffic drawings. The results show that the pre-school children had acquired knowledge as well as misunderstandings about traf-fic. The children understood traffic as consisting of motor vehicles and roads but did not comprehend themselves as a traffic element. They knew that traffic has an inherent system of rules but did not to the same extent understand the origin or cause of those rules. The children were deeply interested in traffic lights but all children did not grasp the meaning of the yellow light. The children in my study understood that road signs have a symbolic message and road signs with abstract symbols were the most difficult to interpret correctly. Difficulties in dis-tinguishing between right and left also appeared in the study. In regards to the use of bicycle helmets the children believed the sole purpose of the helmet was to protect them during un-steady cycling. The children had acquired their knowledge and conceptions from many differ-ent sources, mainly from the home and the pre-school. The observed traffic walks of the chil-dren passed smoothly, where the use of reflex vests and the groupings during the walks ap-peared to be ingrained and useful routines. The education of the pre-school and the home was carried through as practical training in the real traffic environment, preferably through walks, bus rides and cycling. In pre-school, the adult was a greater authority in the traffic situation than normally the case. Sometimes the pre-school worked with invisible delimitations as an educational tool with the purpose of protecting the children when in the traffic setting.
Abstrakt Utgångspunkten i mina arbeten om barn och trafik har varit trafiksäkerheten som ett genom-gripande samhällsproblem, med barnens utsatta läge i fokus. Arbetet är uppdelat i två delar, där ett examensarbete på C-nivå, som är en översikt, utgör Del I. Del II utgörs av detta exa-mensarbete på D-nivå och består av en empirisk undersökning om förskolebarns trafikförstå-else. Syftet med föreliggande studie har varit att undersöka femåriga förskolebarns trafikför-ståelse utifrån tre olika aktörers perspektiv: barnens, förskolans och föräldrarnas. De fråge-ställningar som studerades var: vilka föreställningar som barnen har om trafik; hur barnen har tillägnat sig dessa föreställningar; hur barnen uppträder i trafiken samt hur förskolepersonalen och föräldrar arbetar med barnens trafikfostran. För att få svar på frågeställningarna genom-fördes en fallstudie på en förskola där åtta barn, barnens två förskollärare samt tre föräldrar intervjuades. Dessutom observerades barnen under en trafikutflykt och deras trafikteckningar analyserades. Resultatet pekar på att förskolebarnen hade tillägnat sig såväl kunskaper som missförstånd om trafiken. Barnen uppfattade att trafik i första hand är motorfordon och vägar men såg inte sig själva som en del av trafiken. De kände till att trafiken har ett inneboende regelsystem, men förstod inte i samma utsträckning upphovet och orsaken till detsamma. Bar-nen visade stort intresse för trafiksignaler, men alla barn greppade inte innebörden av den gula färgen. Barnen i denna studie förstod att vägmärken har en symbolisk innebörd, där mär-kena med abstrakta symboler var svårast att tolka korrekt. Svårigheter med att särskilja höger och vänster framträdde också i studien. Med avseende på cykelhjälmsanvändning ansåg bar-nen att hjälmen endast hade till uppgift att skydda dem vid osäker cykling. Barnen hade in-hämtat sina kunskaper och föreställningar från många olika, och ibland oväntade källor, hu-vudsakligen hemmet och förskolan. Barnens observerade vistelse i trafiken förflöt smidigt, där förskolans användning av reflexvästar och grupperingarna vid promenader framstod som invanda och användbara rutiner. Förskolans och hemmets trafikfostran genomfördes som praktisk träning i verklig trafikmiljö, företrädesvis genom promenader, bussresor och cykling. På förskolan var den vuxne en större auktoritet i trafiken än som annars är brukligt. Ibland arbetade förskolan med osynliga gränsdragningar som ett pedagogiskt verktyg för att skydda barnen i trafiken. Nyckelord: barn, trafik, trafikfostran, trafikundervisning, trafikutbildning, trafikinlärning, trafiksäkerhet, förskola
FÖRORD Under 2010 och 2011 har jag läst Pedagogik C och D på Uppsala Universitet. I utbildningen ingår att självständigt planera och genomföra examensarbeten (det vill säga vetenskapliga undersökningar) på såväl C- som D-nivå. Redan på ett tidigt stadium hjälpte mina tre barn mig med min ämnesmässiga förankring, ge-nom att de omedvetet och på olika sätt förde in mig på ämnet barn och trafik – ett område som har utgjort grunden i båda mina examensarbeten. Jag är dem innerligt tacksamma för att de har väckt min nyfikenhet på att studera barns villkor i trafiken och hur barn förstår och tänker om trafik. Det har varit med stor entusiasm och glädje som jag har fördjupat mig i detta ämne. Alla som jag träffade på förskolan, där jag genomförde denna fallstudie, har varit fantastiskt trevliga och hjälpsamma i sitt bemötande, och utan det samarbetet hade det varit svårt att genomföra studien. Trots en intensiv tid på våren då jag skulle utföra undersökningen har de berett plats för den. Jag vill därför framföra min uppskattning till förskolepersonalen och inte minst till förskolebarnen, som varit fokus för denna studie och som med spontanitet och gläd-je har visat, ritat och berättat och således framställt spännande material för analys. Även bar-nens föräldrar har varit fantastiska och ställt upp på intervjuer. Jag vill även rikta ett varmt tack till Guadalupe Francia som har handlett mig i inledningsske-det och bistått med konstruktiv kritik och nyttiga synpunkter. Ett varmt tack går också till Pia-Maria Ivarsson, som uppmärksammade mig på att mitt påbörjade arbete om barn och trafik var tillräckligt omfattande för att kunna utgöra examensarbeten på såväl C- som D-nivå. Jan Löfgren är värd ett stort erkännande, som med sin långa erfarenhet och gedigna kunskap lot-sat mig i vetenskapens farvatten och hjälpt mig att undvika grunden och att hålla kursen då jag skulle dela upp mitt arbete i en C- och en D-del. Christina Gustafsson, vars erfarenhet och kunnande jag fått åtnjuta, har varit min ciceron under detta arbetes fullbordande och har som sådan hjälpt mig att se bortom kröken och att inte tappa fokus på huvudleden, trots alla spännande avtagsvägar som uppenbarat sig då jag färdats genom forskarens landskap. Mina föräldrar som har lånat ut en studiekammare under hela min studietid är även de värda ett stort och hjärtligt tack. Med upprinnelse i mina båda examensarbeten i pedagogik har barn och trafik kommit att ut-göra ett för mig nytt intresseområde som numera är införlivat i hela min person, förhopp-ningsvis till gagn för mina framtida projekt. Haninge i maj 2012, Nina Floreteng
INNEHÅLL
11.. IINNLLEEDDNNIINNGG .................................................................................................................................................................................................................................................................................. 11
MIN INKÖRSPORT TILL OMRÅDET BARN OCH TRAFIK .......................................................................................... 1 ETT ENORMT SAMHÄLLSPROBLEM RULLAR IN PÅ BANAN.................................................................................... 1 MOTORVÄG FÖR FORSKNINGEN?......................................................................................................................... 2 MINA EXAMENSARBETEN OM BARN OCH TRAFIK – TVÅ VÄGAR MOT MÅLET...................................................... 2 EN ORIENTERINGSTAVLA TILL DETTA ARBETE .................................................................................................... 2 SYFTET MED RESAN ............................................................................................................................................ 3 AVGRÄNSNINGAR – VÄGAR SOM INTE SKA UTFORSKAS ...................................................................................... 4 BEGREPPSDEFINITIONER FÖR EN ENHETLIG KARTA ............................................................................................. 4
Trafik ............................................................................................................................................................. 4 Fostran .......................................................................................................................................................... 4 Förskollärare................................................................................................................................................. 5
22.. BBAARRNN OOCCHH TTRRAAFFIIKK:: ÖÖVVEERRSSIIKKTT ............................................................................................................................................................................................................ 66
VILKA AKTÖRER UPPTRÄDER I TRAFIKSÄKERHETSDEBATTEN I SVERIGE?........................................................... 6 VILKA RIKTLINJER OM BARN OCH TRAFIK KAN UTKRISTALLISERAS I STYRDOKUMENT? ..................................... 6 VILKA PRAKTISKA INSATSER HAR GENOMFÖRTS I SAMHÄLLET FÖR ATT ÖKA TRAFIKSÄKERHETEN FÖR BARNEN?...................................................................................................................................................... 8 VILKA TRAFIKMOMENT BEHANDLAS I BARNLITTERATUREN OM TRAFIK OCH HUR SPEGLAS SAMHÄLLET I
LITTERATUREN? .................................................................................................................................................. 9 VAD SÄGER FORSKNINGEN OM TRAFIK?............................................................................................................ 10
Trafiksäkerhet.............................................................................................................................................. 10 Barns trafikmognad ..................................................................................................................................... 10 Trafikfostran och trafikundervisning........................................................................................................... 11 Barns trafikmiljö.......................................................................................................................................... 11
SAMMANFATTANDE SLUTSATSER UTIFRÅN C-ARBETET .................................................................................... 11
33.. BBAARRNNFFOORRSSKKNNIINNGG...................................................................................................................................................................................................................................................... 1133
LITTERATURSÖKNING: EN VANDRING I SKOGEN ................................................................................................ 13 SYNEN PÅ BARN OCH BARNDOM........................................................................................................................ 13 ATT TRÄDA IN BARNS FÖRESTÄLLNINGSVÄRLD ................................................................................................ 15
Barnintervjuer som forskningsmetod........................................................................................................... 16 Barns bildspråk som forskningskälla........................................................................................................... 17 Barnobservationer som forskningsmetod .................................................................................................... 18
BARNFORSKNINGEN: PERSPEKTIV OCH EXEMPEL .............................................................................................. 18
44.. TTEEOORRII OOMM BBAARRNN OOCCHH KKOOGGNNIITTIIOONN.............................................................................................................................................................................................. 2211
METAKOGNITION .............................................................................................................................................. 21 VAD BARN UPPFATTAR ATT DE LÄR SIG ............................................................................................................. 21 HUR BARN UPPFATTAR ATT DE LÄR SIG ............................................................................................................. 22
Hur man lär sig göra................................................................................................................................... 23 Hur man lär sig veta.................................................................................................................................... 23 Hur man lär sig förstå ................................................................................................................................. 24 Konsekvenser av forskningen ...................................................................................................................... 24
VETENSKAPLIGA PRÖVNINGAR AV PRAMLINGS TEORIER I FENOMENOGRAFISKA UTVECKLINGSPROJEKT ......... 25 TEORINS ANVÄNDBARHET I MIN EMPIRISKA STUDIE.......................................................................................... 26
55.. MMEETTOODD............................................................................................................................................................................................................................................................................................ 2277
FALLSTUDIENS UPPLÄGGNING........................................................................................................................... 27 Motivering till frågeställningarna ............................................................................................................... 27 Val av fallstudie som forskningsdesign........................................................................................................ 27 Population och urval ................................................................................................................................... 28 Val av datainsamlingsmetoder .................................................................................................................... 28 Valet att intervjua de vuxna enskilt och barnen i grupp.............................................................................. 31 Intervjuguider.............................................................................................................................................. 31 Sammanfattning........................................................................................................................................... 32
PRAKTISKT TILLVÄGAGÅNGSSÄTT .................................................................................................................... 32 Strategi för att välja förskola för fallstudien ............................................................................................... 32 Genomförande av datainsamlingen............................................................................................................. 33 Analys av intervjumaterialet........................................................................................................................ 35 Barnteckningarna ........................................................................................................................................ 35 Forskningsetiska principer .......................................................................................................................... 36
66.. RREESSUULLTTAATT OOCCHH AANNAALLYYSS.............................................................................................................................................................................................................................. 3377
KORT BAKGRUNDSINFORMATION OM FÖRSKOLAN ............................................................................................ 37 REDOVISNINGENS STRUKTUR ............................................................................................................................ 37 VILKA TANKAR, FÖRESTÄLLNINGAR OCH REFLEKTIONER HAR BARNEN OM TRAFIK?........................................ 38
Vad är trafik? .............................................................................................................................................. 38 Trafikregler ................................................................................................................................................. 42 Trafiksignaler .............................................................................................................................................. 43 Vägmärken................................................................................................................................................... 45 Höger och vänster ....................................................................................................................................... 48 Cykelhjälmsanvändning............................................................................................................................... 49 Reflexer........................................................................................................................................................ 52 Bilkörning.................................................................................................................................................... 53 Sammanfattande analys av barnens tankar, föreställningar och reflektioner om trafik.............................. 54
HUR HAR BARNEN TILLÄGNAT SIG SINA FÖRESTÄLLNINGAR OCH KUNSKAPER OM TRAFIK? ............................ 55 Sammanfattande analys av hur barnen har tillägnat sig sina föreställningar om trafik ............................. 57
HUR UPPTRÄDER BARNEN I TRAFIKEN TILLSAMMANS MED FÖRSKOLEPERSONALEN?........................................ 57 Hur menar barnen att man ska bete sig i trafiken? ..................................................................................... 58 Generella iakttagelser ................................................................................................................................. 59 Barnens bristande uppmärksamhet ............................................................................................................. 59 Flexibla grupperingar vid promenader i trafik ........................................................................................... 59 Barnens trafikmognad ................................................................................................................................. 62 Sammanfattande analys av hur barnen uppträder i trafiken ....................................................................... 63
HUR ARBETAR FÖRSKOLAN MED BARNENS TRAFIKFOSTRAN?.......................................................................... 64 Generellt ...................................................................................................................................................... 64 Viktiga moment i trafiken ............................................................................................................................ 66 Användning av reflexvästar ......................................................................................................................... 67 Gränsdragningar......................................................................................................................................... 67 Att leka trafik ............................................................................................................................................... 68 Trafik som övergripande tema på förskolan................................................................................................ 69 Sammanfattande analys av hur förskollärarna arbetar med barnens trafikfostran .................................... 69
HUR ARBETAR FÖRÄLDRARNA MED BARNENS TRAFIKFOSTRAN? ...................................................................... 70 Generellt ...................................................................................................................................................... 70 Viktiga moment i trafiken ............................................................................................................................ 71 Cykling på tvåhjulingar............................................................................................................................... 72 Användning av reflexvästar ......................................................................................................................... 74 Användning av bilbälten.............................................................................................................................. 74 Vuxna förebilder i trafiken .......................................................................................................................... 75 Ansvarsfördelning........................................................................................................................................ 76 Sammanfattande analys av hur föräldrarna arbetar med barnens trafikfostran......................................... 76
77.. DDIISSKKUUSSSSIIOONN ........................................................................................................................................................................................................................................................................ 7777
METODOLOGISK DISKUSSION ............................................................................................................................ 77 LÄRDOMAR ....................................................................................................................................................... 78 RESULTATDISKUSSION ...................................................................................................................................... 78 FRAMTIDA FORSKNING...................................................................................................................................... 80 AVSLUTNING..................................................................................................................................................... 81
RREEFFEERREENNSSEERR ............................................................................................................................................................................................................................................................................ 8833
BBIILLAAGGOORR ............................................................................................................................................................................................................................................................................................ 9922
-1-
1. INLEDNING Min inkörsport till området barn och trafik Mitt intresse för området barn och trafik initierades genom ett par små incidenter med två av mina barn. Vid det ena tillfället var jag för första gången ute och cyklade i trafiken med min äldste son, som då var i sexårsåldern. Han cyklade först och jag tätt efter. Då vi skulle cykla över en korsning uppmärksammade han inte en bil som svängde in över vägen, utan fortsatte cykelfärden rakt fram. Jag ropade högt i förfäran, och såväl bilen som min son hann stanna, vilket innebar att en kollision kunde undvikas med ett par meters marginal. Den andra händelsen, som utspelades ganska tätt efter den första, involverade min andre son som då var i treårsåldern. Jag hade hämtat honom på förskolan, gått ut genom grinden med yngsta barnet på armen och skulle just stänga grinden, då sonen rusade mot gatan utanför i full fart samtidigt som jag såg en bil närma sig från ena hållet. Återigen använde jag röstens verktyg för att uppmärksamma sonen på faran med hans framfart och på den annalkande bi-len. Den potentiella konfrontationen mellan barn och bil ägde inte heller denna gång rum, eftersom både bilen och sonen stannade. Min son hade nog aldrig tänkt rusa ut i gatan, utan bara springa fram och tvärstanna, en rolig lek i hans tycke, vilket jag förstod först efteråt. Dessa två händelser utgjorde en ”trigger” för mig, och jag funderade en hel del över hur dyli-ka situationer skulle kunna undvikas, inte bara i min egen trafikvistelse med mina tre barn, utan i samhället i stort. Jag kom närmast att tänka på Barnens Trafikklubb, som jag minns från min egen barndom (men som jag ej själv varit medlem i), men fann att den var nedlagd sedan ett antal år tillbaka. Min nyfikenhet inför ämnet var dock väckt, och jag såg barn och trafik som en lämplig inkörsport till mina förestående examensarbeten i pedagogik.
Ett enormt samhällsproblem rullar in på banan Utifrån ovan refererade incidenter i trafiken tillsammans med mina barn ställde jag mig frå-gan: – Vågar vi verkligen låta våra barn vistas i trafiken? Jag anade att den trafikmiljöstress jag ibland känner som förälder, knappast utgjorde en unik individuell konstruktion. Proble-mets samhällsrelevans lät inte vänta på sig då jag studerade statistik och olyckstal. I Sverige dödas varje år runt tre hundra människor i trafiken och cirka 25 000 skadas (Trafikverket, 2010a). Blickar man ut internationellt så blir statistiken än mer alarmerande, med mer än 1,2 miljoner människor som dör i trafikolyckor varje år i hela världen och ytterligare 50 miljoner som skadas (WHO, 2009). Trafiksäkerhet framträder sålunda som ett samhällsproblem av ofantliga mått. Statistiken synliggör likaledes barnens utsatta situation – transportmiljön skördar många offer bland just barnen. Varje år dödas i Sverige cirka 40-50 barn i åldern 0-19 år i trafiken, och mellan 700-800 skadas allvarligt (Trafikverket, 2010b). Detta innebär att motsvarande två skolklasser omkommer varje år på de svenska vägarna. Barn och trafik utgör således en pre-kär kombination med föreliggande risk för barnet att dödas eller skadas. Trafikmiljön har även oönskade effekter på barnens lek- och rörelsemönster, där såväl forskare (Björklid, 1991, 2003) som media (Asker, 2005) har uppmärksammat att barn leker allt mindre utomhus och att allt färre barn går till skolan på egen hand.
-2-
Motorväg för forskningen? Då man studerar antalet skadade och dödade i trafiken i Sverige finner man att dödstalen har sjunkit samtidigt som fordonsparken vuxit rejält (se bilaga A). Men vilka orsaker kan tillskri-vas denna utveckling? Trafikforskning har under många års tid placerat sig i frontlinjen bland kandidaterna som har påverkat trafikolycksstatistiken i positiv riktning. Forskningen under det senaste halvseklet har enligt Kolbenstvedt, Elvik, Elvebakk, Hervik & Braein (2007) bi-dragit till nästan 500 sparade människoliv årligen i Sverige. Englund (2005) har genomfört en översikt av den svenska trafiksäkerhetsinriktade forskningen mellan åren 1949-2005 och VINNOVA, som är Sveriges innovationsmyndighet, har gjort en effektanalys utifrån Eng-lunds forskningsöversikt. Deras analys visar att trafiksäkerhetsforskningen har haft markanta effekter med avseende på inte bara sparade människoliv utan även på samhällsekonomi, vär-deökning i den fordonsrelaterade industrin samt policyutveckling på trafiksäkerhetsområdet, såväl nationellt som internationellt (Kolbenstvedt et al., 2007). Trafiksäkerhet framträder som ett mycket brett forskningsområde innefattande bland annat ”förarens beteende, bilens konstruktion, olika tekniska varningssystem, vägens konstruktion och stadsplanering” (Vinnova, 2010). Den beteendevetenskapliga trafiksäkerhetsforskningen är ävenledes en väsentlig del av trafikforskningen, och man försöker utforma teorier som för-utsäger människors beteenden i trafiken (Englund, Gregersen, Hydén, Lövsund & Åberg, 2007). Englund et al. markerar dock att de flesta studier som gjorts inom detta område fokuse-rar på bilförarnas beteenden, och inte i lika hög grad på de oskyddade trafikanternas. Således kan konstateras att trafikforskning har en relativt lång historia med påvisbara positiva resultat och med forskningsluckor att fylla, varför ämnets forskningsrelevans torde stå tämli-gen oemotsagt.
Mina examensarbeten om barn och trafik – två vägar mot målet Området barn och trafik är i fokus för mina examensarbeten på både C- och D-nivå. Arbetet är uppdelat i två delar, där Del I utgör ett C-arbete bestående av en översikt om hur vi lär våra barn att hantera trafikmiljön (Floreteng, 2011). Del II består av detta D-arbete som innehåller en empirisk undersökning om förskolebarns trafikförståelse. Dessa två arbeten kompletterar varandra men är fristående och kan således även läsas var för sig. Ursprungligen planerade jag mitt arbete om barn och trafik som enbart ett C-arbete. Då jag skrev på detta växte emellertid inte enbart mitt intresse för området, utan även arbetets om-fattning. Därför beslutade jag mig för att dela upp arbetet i ett C- respektive D-arbete. Kortfat-tat kan sägas att C-arbetet utgör en tämligen omfattande genomgång av trafikforskning och svenska trafikinsatser, där även styrdokument och barnlitteratur om trafik granskades. C-arbetet skapar således en teoretisk grund för D-arbetet. I D-arbetet står den empiriska under-sökningen i fokus, vilken genomfördes redan våren 2010 då jag påbörjade mina examensarbe-ten. Den empiriska undersökningen inramas av en sammanfattning av trafikforskningen som jag studerade i C-arbetet, samt en kort överblick över barnforskningen.
En orienteringstavla till detta arbete
Kapitel 1: Inledning I detta inledande kapitel har jag skissat en bild av hur forskningsområdet barn och trafik kommit att utgöra en grund i mina två examensarbeten, samt belyst ämnets samhällsrelevans
-3-
och forskningsrelevans. Jag har även beskrivit hur arbetets två delar kompletterar varandra. I Syftet ringar jag in examensarbetets fem frågeställningar och därefter tydliggörs Avgränsning-arna i arbetet. Slutligen utreds några Begreppsdefinitioner.
Kapitel 2: Barn och trafik, en översikt Detta kapitel utgör en sammanfattning av Del I av mina examensarbeten om barn och trafik. I Del I genomförde jag en litteraturstudie med fokus på svensk trafiksäkerhetsutveckling. An-satsen var tämligen bred för att kunna åskådliggöra flera olika infallsvinklar på problemati-ken, där intresset riktades mot följande områden i trafiksammanhang:
- vem yttrar sig i samhället - vad vill samhället - vad gör samhället, - vad förmedlar man till barnen genom barnlitteraturen - vad säger forskningen
Kapitel 3: Barnforskning Detta kapitel består av en kort överblick över svensk barnforskning och dess olika infalls-vinklar. Översikten är målad med relativt svepande penseldrag, och fungerar som ett kom-plement till den mer gedigna forskningsöversikt om barn och trafik som genomfördes i C-arbetet och som sammanfattas i kapitel 2.
Kapitel 4: Teori om barn och kognition Kapitel 4 redogör för teori om barns metakognition (Pramling, 1986, 1990, 1992, 1995).
Kapitel 5: Metod I metodkapitlet återges uppläggningen av den empiriska studien, där syftets frågeställningar och valet att genomföra en fallstudie motiveras. Dessutom beskriver jag hur urval och datain-samling har utförts. Även det praktiska tillvägagångssättet skildras, med avseende på strategin för valet av förskola och genomförande samt analyser av intervjuer, observationer och barn-teckningar.
Kapitel 6: Resultat och analys I detta kapitel redovisas och analyseras resultatet av studien utifrån insamlat datamaterial (ob-servationer, barnteckningar samt intervjuer med barn, förskollärare och föräldrar). Resultatre-dovisningen är uppdelad utifrån mina fem frågeställningar.
Kapitel 7: Diskussion I det avslutande kapitlet diskuterar jag min metod, mitt resultat och vilka lärdomar jag gjort, samt ger förslag på framtida forskningsområden.
Syftet med resan Syftet med föreliggande studie har varit att undersöka svenska förskolebarns trafikförståelse och trafikfostran utifrån tre olika aktörers perspektiv: barnens, förskolans och föräldrarnas.1 Frågeställningarna som jag studerat är:
• Vilka tankar, föreställningar och reflektioner har barnen om trafik? • Hur har barnen tillägnat sig sina föreställningar och kunskaper om trafik?
1 Syftet har inte varit att utvärdera förskolans verksamhet med avseende på trafikundervisning, utan att doku-mentera tankar och erfarenheter hos barn, personal och föräldrar.
-4-
• Hur uppträder barnen i trafiken tillsammans med förskolepersonalen? • Hur arbetar förskolan med barnens trafikfostran? • Hur arbetar föräldrarna med barnens trafikfostran?
Avgränsningar – vägar som inte ska utforskas Olika länder uppvisar påtagliga skillnader i trafiklagstiftning, men däremot är homogeniteten i detta avseende vanligen uppenbar inom ett land. Av denna anledning har jag begränsat min undersökning till endast ett land. Inom ramen för den tid som är avsedd för ett examensarbete är det rimligt att studera just Sverige och svenska förhållanden. Dessutom har huvudfokus varit på vägtrafiken, eftersom det är på vägarna som de största olycksriskerna föreligger (Re-geringens proposition 2003/04:160; Trafikverket, 2008; Transportstyrelsen, 2009a, 2009b). Barnens kontakt med sjö-, flyg- och järnvägstrafik kommer därför inte att beröras. Därtill avser jag att koncentrera mina studier på en avgränsad åldersgrupp, barn som är födda 2004, och som vid undersökningstillfället var fem till sex år gamla. Då barn är yngre åker de ofta vagn, och är därför inte ute själva i trafiken i samma utsträckning. I fem till sex års ålder är det vanligt att barnen börjar cykla, vilket innebär att deras trafikvistelse ofta ökar, och som en följd av detta även exponeringen för trafikfarorna. Fem- och sexåringar förefaller också vara lättare att intervjua än yngre barn, vilket jag återkommer till längre fram i arbetet2.
Begreppsdefinitioner för en enhetlig karta
Trafik Etymologiskt härstammar ordet trafik från italienskans traffico, som betyder handel (Wessén, 1988). Den aktuella betydelsen av trafik är: ”samtidig rörelse (på begränsad yta) av ett antal (personer och) transportmedel” (Svenska ordboken, 2005). Trafik kan även innebära rörelse av information (till exempel radio-, tele- och datakommunikation) över en informationsbäran-de kanal, men i detta arbete är det endast trafik bestående av människor och fordon på en väg som åsyftas.
Fostran I mina frågeställningar har jag använt det sammansatta ordet trafikfostran. Begreppet fostra ges följande definition av Svenska ordboken (2005): ”fortlöpande påverka (barn) i riktning mot större mognad och önskvärt socialt beteende”. Av definitionen framgår att fostran kan tolkas som en pedagogisk påverkan med syfte att forma någon i en bestämd riktning samt att det innebär ett förlopp. Dessutom förstås att fostran syftar till att befrämja individens mog-nadsprocess. Det går även att ana en nyttoaspekt i begreppet; att individen sedermera ska kla-ra sig självständigt. Trafikfostran lämpar sig därför väl som begrepp för att tydliggöra att fö-reställningar om trafik är något som barnen tillägnar sig som en kontinuerlig process, vilken inleds i unga år, och där andra barn samt vuxna som omger barnet alla är väsentliga påver-kanspersoner. Begreppet trafikfostran förordas av Trafiksäkerhetsrådet (Intervju TSR, 2010) och används av flera forskare (Björklid, 1990; Ryhammar, 1979; Sandels, 1972). Fostran fö-rekommer som begrepp även bland andra forskare och i andra sammansättningar (till exempel miljöfostran i Bergsten, 1992; Svennbeck, 2003 och kulturell fostran i Brantefors, 2011). Be-greppet fostran används även i förskolans läroplan, Lpfö 98 (Skolverket, 2011), där försko-lans uppdrag beskrivs som en pedagogisk verksamhet med tre hörnstenar, nämligen omsorg, fostran och lärande.
2 Trost (1997) menar att det är stor skillnad mellan att intervjua fyra- och femåringar med avseende på såväl språk som koncentration.
-5-
Förskollärare Förskolans personal utgörs av två olika yrkesgrupper: barnskötare och förskollärare – den förra med gymnasial examen och den senare med högskoleexamen. Detta innebär att det ibland kan uppstå förvirring i den officiella benämningen av den yrkeskategori som arbetar med barnen i förskolan. En term som ”förskolepersonal” är olämplig eftersom den inbegriper all personal, även de som utför annan service, såsom kokerskan och städaren. En benämning som ”fröknar” kan anses förlegad, eftersom det numera även finns manliga barnskötare och förskollärare, så även i min empiriska undersökning. I dagligt bruk kallar de sig själva ofta för ”barnens pedagoger”, vilket innefattar såväl barnskötarna som förskollärarna, kvinnorna som männen. Inte heller detta begrepp är dock helt tillfredställande eftersom det inbegriper en vi-dare betydelse, nämligen ”person som ägnar sig åt pedagogik” eller ”person med viss (god) fallenhet för att lära ut och förklara fakta och sammanhang” (Svenska ordboken, 2005). För att komma runt problemet har jag i min empiriska undersökning valt att kalla mina intervju-personer på förskolan för ”förskollärarna”, eftersom de båda intervjuade personerna är utbil-dade förskollärare, något som dock inte tillmäts någon speciell betydelse i undersökningen.
-6-
2. BARN OCH TRAFIK: ÖVERSIKT Detta kapitel utgör en sammanfattning av mitt examensarbete på C-nivå (Floreteng, 2011), det vill säga Del I av mina arbeten om barn och trafik. Arbetet består av en översikt av fältet där syftet var att inhämta kunskap inom följande områden i trafiksammanhang: vem yttrar sig i samhället, vad vill samhället, vad gör samhället, vad förmedlar man till barnen genom barn-litteraturen och vad säger forskningen? Olika typer av litteratur granskades med utgångspunkt i fem preciserade frågeställningar, och de väsentligaste rönen utifrån min granskning redovi-sas i detta kapitel. Mitt C-arbete har utgjort en tratt där en tämligen bred ansats mynnat ut i D-arbetets frågeställningar. Denna sammanfattning kan betraktas som en klangbotten mot vilken min empiriska studie kan förstås.
Vilka aktörer uppträder i trafiksäkerhetsdebat-ten i Sverige? Då jag studerade vilka aktörer som uppträder i trafiksäkerhetsdebatten framkom att det är många aktörer som eftersträvar att göra sina röster hörda i trafikdebatten; alla med olika funk-tioner, syften och påverkansmöjligheter. Det går att dela in aktörerna i två huvudgrupper: de med direkta påverkansmöjligheter (vissa myndigheter) och de som i huvudsak har en opini-onsbildande funktion (organisationer för olika intressegrupper). Ingen av aktörerna har dock enbart barns trafiksäkerhet på agendan, och det är relativt få som enbart arbetar med trafiksä-kerhet, vanligare är att trafiksäkerhet endast är en viss del av myndighetens eller organisatio-nens arbets- och intresseområden. Dessutom förekommer en mängd kommersiella aktörer som också ska samsas på den trafikpolitiska arenan. Det är uppenbart att trafik är ett område som engagerar många olika intressenter, vilket är föga förvånande eftersom de flesta av oss konfronteras med trafiken dagligdags på ett eller annat sätt. Trafikfrågor har således en hög angelägenhetsgrad och präglas av en mångfald av aktörer och stor komplexitet. Trafikdebatten utgör ett nödvändigt drivmedel för att det skall uppstå en dialog mellan de olika intressenterna och för att opinionen skall kunna kommunice-ra med aktuella beslutande myndigheter.
Vilka riktlinjer om barn och trafik kan utkristal-liseras i styrdokument? Då jag granskade riktlinjerna i styrdokument som berör barn och trafik riktade jag sökarljuset på fyra olika områden: Nollvisionen och dess förelöpare, trafiklagstiftningen, läroplanerna och FN:s barnkonvention. Det som framkom i granskningen var att Nollvisionen genomsyras av en minskad tolerans för att människor ska dö i trafiken och att den särskilt uppmärksam-mar barens utsatthet. Vidare framgår att barnens trafiksäkerhet inte främst skall lösas genom utbildning, utan tillika genom anpassning av vägtrafiksystemet. Dessutom skall barnen bere-das möjligheter att påverka sin situation. Barnen uppfattas således inte enbart som passiva mottagare av beteendemodifikation, utan barnens roll i trafiksammanhang ses som ett aktivt och ömsesidigt samspel mellan dem och samhället. I enlighet med Nollvisionen har regelverket i form av lagstiftning kontinuerligt skärpts. Som exempel kan nämnas bilbältesanvändningen, där det första beslutet kopplat till bilbätes-användning kom redan 1967, då det bestämdes att alla bilar efter 1969 års modell var tvungna att utrustas med bilbälten i framsätet. Genom åren har regelverket stegvis skärpts, och lagen
-7-
om användning av bilbälte för alla som färdas i fordonet blev generell först år 1999, då den även kom att omfatta taxi- och lastbilsförare. När det gäller bussar däremot så infördes kravet på att det ska finnas bilbälten på alla platser i bussar (ej stadsbussar) så sent som år 2004. Nollvisionen framstår som ett avgörande avstamp mot framtiden där inga döda eller allvarligt skadade i trafiken accepteras. Trafiklagstiftningen samverkar med denna vision där utveck-lingen går mot tydligare och strängare riktlinjer för hur vi ska bete oss i trafiken. Trafikundervisning har en lång tradition i vårt samhälle och man kan skönja en förändring som innebär att barnen idag attribueras mer delaktighet och större påverkansmöjligheter än tidigare. I förskolans uppdrag ingår pedagogisk fostran och omvårdnad av barnen. Trafik finns inte specificerat i dess läroplan, men lämpar sig ändock väl för integrering i de lokala verksamheterna. I skolan ingår trafik som ett ämnesöverskridande kunskapsområde, men un-dersökningar på åttiotalet påvisar generella svårigheter med att lokalförankra trafikpolitiska mål. Även senare studier visar att det är få skolor som i praktiken har dokumenterade mål för trafik och att integreringen av ämnet i undervisningen i det närmaste är obefintlig på högsta-diet. Sammanfattningsvis kan man konstatera att barnen tillerkänns större delaktighet än förr, men att implementeringen av läroplanernas mål är inte problemfri. Tydligt är att barnens rät-tigheter och medbestämmande i skolvärlden har stärkts och det har skett en förskjutning från beteendeträning till att barnen ska utöva inflytande över sitt eget närområde. Som ett led i att stärka barnens ställning i samhället antogs FN:s konvention om barns rättig-heter av FN:s generalförsamling 1989. Ansvaret för att barnkonventionen efterlevs tillkom-mer regeringen och konventionen utgör ett viktigt styrdokument för barnens roll i samhället, inte minst i trafiksammanhang. Konventionen innehåller bestämmelser om barns mänskliga rättigheter och inom konventionens artiklar framträder fyra grundsatser som alltid ska beaktas när det gäller barn. Dessa är (Mänskliga rättigheter, 2010; UNICEF, 2009):
• att alla barn har lika rättigheter och samma värde (artikel 2) • att barnets bästa alltid kommer i första rummet (artikel 3) • att varje barn har rätt till liv, och att barnets överlevnad och utveckling ska tillförsäk-
ras (artikel 6) • att barnet har rätt att uttrycka åsikter i frågor som berör barnet och att dessa ska beak-
tas utifrån barnets ålder och mognad (artikel 12). Barnkonventionens formuleringar genomsyras av en ökad respekt för barnen samt ökade rät-tigheter och påverkansmöjligheter för dem. De utvecklingstendenser som synliggjordes i granskningen av Nollvisionen, trafiklagstift-ningen, läroplanerna och barnkonventionen sammanfattas i tabell 1 nedan. Tabell 1. Styrdokumentens tendenser.
Styrdokumenten Utvecklingens tendenser
Trafikpolicyn svagare mål skärpta och mer förpliktigande mål
- ”- trafikutbildning av barnen påverkansmöjligheter för barnen
Trafiklagstiftningen få regler fler och mer stringenta regler
Skolans styrdokument beteendeträning delaktighet/medbestämmande
Barnkonventionen svagare rättigheter stärkta rättigheter
Källa: Floreteng (2011).
-8-
Det framträder en samstämmighet i de undersökta styrdokumenten och man färdas sålunda mot ett gemensamt mål. Den utveckling i samhället som uppenbarades i denna granskning pekar mot en växande respekt för barnen med större möjligheter för dem att själva påverka sin situation kombinerat med en mer stringent trafikpolicy med tillhörande regelverk.
Vilka praktiska insatser har genomförts i sam-hället för att öka trafiksäkerheten för barnen? För att besvara denna frågeställning belyste jag några olika typer av praktiska trafiksäkerhets-insatser som genomförts under det senaste halvseklet, både med goda och mindre goda resul-tat. Jag studerade skolpatruller, Barnens Trafikklubb, kampanjen ”Barn i trafiken”, försök med att ge barnen medinflytande (t.ex. projektet Säkra skolvägar), trafikplaneringsinsatser samt Trafiksäkerhetsrådets arbete på den lokala arenan. Granskningen är inte heltäckande, men gav en fingervisning om den typ av åtgärder som vidtagits för att öka trafiksäkerheten för barnen i samhället samt de olika insatsernas utfall. Syftet med skolpatruller är att göra skolvägen säkrare för skolbarnen. Det är en gammal före-teelse som kom till Sverige i början på femtiotalet. Skolpatrullverksamhetens för- och nackde-lar har diskuterats, där de positiva sidorna som framhålls är hastighetsminskning hos bilarna och ansvar och nöje för barnen (Nilsson, 1990). Till de negativa sidorna hör oro hos barnen och svårigheter att axla det stora ansvar som uppgiften innebär, hälsorisker med buller och avgaser, trafikolycksrisker samt ibland svåra väderförhållanden (Linderoth & Gregersen, 1998; Nilsson, 1990). Det finns inga studier som visar att patrullverksamheten faktiskt lett till färre olyckor (Linderoth & Gregersen, 1998). Kanske är det därför som verksamheten har minskat till så ringa omfattning. Andra trafiklösningar har tagit överhanden och det anses inte längre lämpligt att skolelever ska åläggas ett så pass stort ansvar. Man kan skönja en trendför-skjutning där man numera anser att trafiksäkerhetsansvaret inte ska överföras till barnen. Barnens Trafikklubb (BTK) genomfördes av Nationalföreningen för Trafiksäkerhetens Främ-jande (NTF) under åren 1969-2001 som ett trafikupplysningsarbete för att ge barn rätt till en säker trafikmiljö och som ett första led i en systematisk påverkan (NTF, 2004). Det finns inga studier som visar att BTK har haft några nämnvärda effekter på ökad trafiksäkerhet, vilket är anmärkningsvärt eftersom detta enligt NTF varit syftet. Däremot är det inte orimligt att det kan finnas andra positiva effekter av BTK, såsom en ökad medvetenhet hos barnfamiljer om trafiken med dess faror och ett ökat självförtroende hos barnen med minskade rädslor som följd, men några sådana studier förefaller inte vara genomförda. Ett ökat självförtroende kan förstås också leda till motsatsen, det vill säga ökad olycksrisk, såtillvida att självförtroendet leder till ett mer våghalsigt beteende. Man kan skönja en del intressanta likheter mellan satsningarna på skolpatruller och BTK. Båda är rikstäckande trafiksatsningar som pågått under flera decennier, men där eventuella påvisade effekter på trafiksäkerheten är ringa. Verksamheterna har idag ebbat ut och byggde på att barnen skulle utbildas till att hjälpa sina kamrater i trafiken respektive till ett trafiksä-kert beteende. Det var sålunda utbildning och beteendeformering av barnen som stod i fokus. Barn i Trafiken var en stor statsunderstödd och landsomfattande kampanj i Sverige, vilken startade 1981 och drevs av dåvarande Trafiksäkerhetsverket med syfte att frambringa förbätt-ringar inom trafiksäkerhetsområdet. Utifrån kampanjens huvudmål kan man dra slutsatsen att samhället har skapat en förståelse för att barns trafiksäkerhet är ett mångfacetterat problem med flera inblandade aktörer och med många möjliga åtgärder. Trafikutbildning av barnen finns kvar som ett moment, med syftet att förbättra denna utbildning i förskola, skola och hemmen. Detta kompletteras dock av andra typer av åtgärder, som trafikreglering och förbätt-
-9-
ring av de vuxnas trafikbeteende. Det som förefaller positivt med kampanjen är att man arbe-tade både lokalt, regionalt och nationellt och att man hade uppmärksammat behovet av sam-arbete mellan olika aktörer. Jag studerade även några praktiska trafiksäkerhetsinsatser vilka syftat till att involvera barnen i planeringsprocessen, i enlighet med styrdokumentens riktlinjer. Vägverket har varit i fram-kanten när det gäller att ge barnen medinflytande i olika projekt och de har implementerat och vidareutvecklat barnkonsekvensanalyserna i sin verksamhet. Vägverket har även initierat Pro-jektet Säkra skolvägar där genomförandeansvaret åvilar kommunerna och där projektet byg-ger på att engagera barnen i skolvägsproblematiken. Samtliga studerade projekt har lyft fram barnperspektivet och mottagits väl. Det har emellertid inte gått att finna några undersökningar som klargör om de olika projekten kan kopplas ihop med ökad trafiksäkerhet i berörda områ-den. Dock framgår det att projekten har positiva efterverkningar med avseende på elevers medbestämmande och deras roll som påtryckare i trafikfrågor. Förändringar i den fysiska trafikmiljön har tagit en allt mer betydande roll bland åtgärder för att öka trafiksäkerheten. Björklid (1992a) har funnit att de åtgärder som har haft störst inver-kan på trafiksäkerheten för barn är trafikseparering och reglering av biltrafik. En fördel med att bygga om till en mer trafiksäker miljö är förstås att det kan gynna samtliga trafikanter. Dessutom framstår dylika trafiksäkerhetsinsatser som tämligen långsiktiga. Nackdelarna med trafikombyggnad och -utbyggnad är att vår miljö blir allt mer uppdelad i olika utrymmen, där biltrafiken har sin vistelsezon och barnen en annan. Det som håller på att hända är att barnens utemiljö krymper eftersom det blir allt mindre ytor som de kan vistas på (Björklid, 1991, 2003). Med avseende på Trafiksäkerhetsrådets verksamhet så har barnens speciella behov i trafiken uppmärksammats på ett tidigt stadium, och ingår som en väsentlig del av verksamheten. Man kan i Trafiksäkerhetsrådets arbete skönja samma trend som i övriga samhället, nämligen att utbildning av barnen stod i centrum under några decennier efter högertrafikomläggningen. Under senare år har fokus snarare varit på samarbete med olika samhällsinstanser, såsom förskole- och skolpersonal och barnhälsovården. Den trend som lyser igenom i denna del av mitt arbete är att utbildning av barnen med syfte att modifiera deras beteende överges, kanske som en följd av att man funnit att metoderna kostar resurser utan att öka trafiksäkerheten. Vidare framkommer att barnens utrymme för delaktighet ökat, vilket ligger i linje med det som uppenbarades då styrdokumenten undersök-tes. Den satsning som förefaller ge den största utdelningen ur trafiksäkerhetssynpunkt är olika typer av trafikplanering, såsom trafikseparering och trafikreglering. Däremot skall inte för-ringas att andra typer av trafiksäkerhetssatsningar kan ha andra positiva effekter, såsom till exempel ökad medvetenhet i samhället och hos barnen om trafikproblematiken.
Vilka trafikmoment behandlas i barnlitteratu-ren om trafik och hur speglas samhället i litte-raturen? För att besvara denna frågeställning studerades en tämligen brokig samling med litteratur för-fattad under olika tider, för olika målgrupper, med olika avsikter och med olika stort fokus på trafikfrågorna. En volymgradering av de i litteraturen förekommande trafikmomenten visade att reflexer var det allra vanligast förekommande trafikmomentet i den granskade litteraturen, följt av att gå över bevakat respektive obevakat övergångsställe. På tredje plats kom cykling och cykelhjälm. Varför är just dessa trafikmoment vanligast förekommande? Det går att spåra
-10-
en viss logik i att dessa moment uppträder ofta i barnens trafiklitteratur. Fotgängarna står ge-nerellt för en stor andel av dödsfallen och skadorna i trafiken. Många olyckor sker vid över-gångsställen, såväl bevakade som obevakade, och dessutom inverkar mörkret genom att öka skaderisken (Larsson, 2009). Att lära barnen att klara av att korsa en gata är således en viktig del i deras trafikträning. Så fort barnen lär sig cykla så konfronteras de ännu mer påtagligt med trafiken. Cykelhjälmsanvändningen är numera obligatorisk för barn men ändå inte helt tillfredställande (Larsson, 2010), varför den också följdriktigt tas upp i barnlitteraturen. Det är möjligt att spåra en koppling mellan barnlitteraturens innehåll och rådande trafiklag-stiftning, till exempel cykelhjälmsanvändning. Man kan utifrån studien i mitt C-arbete märka att barnlitteraturen snarare förefaller ligga något steg före än efter lagstiftningen. Det är kan-ske föga förvånande att barnlitteraturen speglar samhällets lagar och förordningar när berättel-serna behandlar något så regelomgärdat som trafik. Litteraturen reflekterar dock inte bara samhällets regelverk utan även dess attityder. En påtaglig attitydförändring kan skönjas i be-rättelserna, nämligen att barnen lämnades mer självständiga i trafiken längre tillbaka i tiden. I litteratur ungefär fram till åttiotalet var barnen ofta själva i trafiken. I skarp kontrast till denna självständighet är barnen alltid ute och promenerar och cyklar tillsammans med någon vuxen i modernare litteratur. Barnen möter ibland konflikter i litteraturen mellan de olika texterna, där barnen ibland uppmanas lära av de vuxna och ibland att utgå från att de vuxna inte alltid beter sig korrekt, något som sannolikt kan få oönskade konsekvenser för barnens förståelse av och tilltro till vuxenvärlden.
Vad säger forskningen om trafik? Fyra olika trafikforskningsområden studerades, nämligen trafiksäkerhet, barns trafikmognad, trafikfostran och trafikundervisning samt barns trafikmiljö.
Trafiksäkerhet Såsom påvisats redan i inledningen har forskning och forskningsbaserade säkerhetsåtgärder haft en betydande roll i det kraftiga nedbringandet av antalet trafikdödade. Trafiksäkerhets-forskningen är ett brett område, innefattande bland annat fordonsutveckling och trafikanternas beteenden. Några exempel på vad forskningen resulterat i med avseende på fordonsutveck-lingen är trepunktsbälte, nackskadeskydd, bakåtvända bilbarnstolar, krockkuddar och anti-sladdsystem (Kolbenstvedt et al., 2007). Inom den beteendevetenskapliga trafiksäkerhetsforskningen försöker man utforma teorier som förutsäger människors beteenden i trafiken. Forskningsfokus har legat på förarens beteende, men någon sammanhängande teori finns ännu inte att tillgå, konstaterar Englund et al. (2007). Trafiksäkerhetsforskningens förklaringsmodeller har förändrats över tid, där den rådande trenden fokuserar allt mer på trafikantens motivation och attityder, då detta anses inverka på människors beslut och handlingar (Englund et al., 2007).
Barns trafikmognad Utifrån den studerade forskningen om barns trafikmognad framkom att barn inte är kapabla att i alla lägen bete sig riskfritt i trafiken. Sammanfattningsvis står några av svårigheterna för barn att finna i följande:
• De förstår inte relationerna mellan trafikanterna och sin egen roll i trafiken. • De kan inte greppa att trafikregler inte alltid är absoluta. • De förstår inte varför de ska bete sig på ett visst sätt. • De kan ej särskilja vänster och höger.
-11-
• De feltolkar vägmärkenas budskap, eller förstår inte ens att vägmärkena har ett bud-skap.
• De är inte insatta i trafikspråket. • De brister i koncentration och uppmärksamhet. • De är kortare än vuxna, så deras synfält är mer begränsat och de syns sämre. • De har inte fullt utvecklat vidvinkelseende. • De har inte fullt utvecklad förmåga att lokalisera ljud.
Dessa svårigheter är i mångt och mycket kopplade till barnens fysiska och kognitiva utveck-ling och kan enligt Sandels (1972, 1974) inte påskyndas.
Trafikfostran och trafikundervisning Sökarljuset har under olika perioder riktats mot trafikundervisningen i skolan, där Ryhammar och Berglunds studier (1979, 1981, 1985, 1987) ger en bild av åttiotalets trafikundervisning. Medelst tester framkom att eleverna generellt hade stora brister i sina trafikkunskaper, särskilt de praktiska. Intresset för trafikundervisning fanns dock bland samtliga aktörer, däremot var förutsättningarna för trafikundervisningens genomförande svårbemästrade. Svårigheter med att bryta ner centrala mål till lokal verklighet kunde också uppvisas, ett resonemang som åter-kommer i andra och senare studier (Björklid, 1987). Eleverna i Ryhammar & Berglunds studier var som nämnts generellt positiva till trafikunder-visning. I senare studier framträder dock en annan bild. I en intervjuundersökning genomförd av Björklid (1992a) tillfrågades skolelever bland annat om hur de upplevde trafikundervis-ningen. Eleverna tyckte att trafikundervisningen var för abstrakt och att den inte hjälpte dem att bli bättre trafikanter. De äldre eleverna fann undervisningen trivial och de yngre tyckte den inte var tillämpbar. Mårdsjö (1993) redogör i rapporten Barn och trafik för ett utvecklingsprojekt vars syfte var att utarbeta och utprova en arbetsmetod för trafikinlärning i förskolan och lågstadiet. Målsätt-ningen var att barnens trafikmedvetenhet skulle utvecklas och deras perspektiv på trafik bli mer djupgående. I projektet fick barnen hjälp att reflektera över sitt trafiklärande. En samman-fattande slutsats av projektet var att trafikfostran i förskolan kan hjälpa barn att utveckla mer medvetna uppfattningar om trafik. Huruvida man ska bedriva trafikundervisning eller ej för barn är diskutabelt. Några belägg för att trafikundervisning av barn leder till ökad trafiksäkerhet har ej stått att finna. Forskning har istället visat att det föreligger en risk att man har en övertro på barnens förmåga efter genom-gången trafikundervisning, och att de barnen därför är mer olycksbenägna (Björklid, 1992a).
Barns trafikmiljö Samhället har undan för undan bidragit till att öka barnens överlevnadschanser i trafiken ge-nom att trafikmiljön har gjorts säkrare. Detta har dock inte skett utan negativa konsekvenser i form av barnens minskade självständighet i trafiken samt krympta lekområden. Samtidigt som de vuxnas frihet har ökat i takt med ökad biltrafik så har barnens frihet att utforska sin närmil-jö minskat.
Sammanfattande slutsatser utifrån C-arbetet Det torde knappast råda några oenigheter om att trafiksäkerhet är ett omfattande samhällspro-blem, i Sverige såväl som i andra länder, och att barnen har ett speciellt utsatt läge. Trafikfrå-gor har en hög angelägenhetsgrad och präglas av en mångfald av aktörer och stor komplexitet. Trafikdebatten är ett nödvändigt drivmedel för att det skall uppstå en dialog mellan de olika
-12-
intressenterna och för att opinionen skall kunna kommunicera med aktuella beslutande myn-digheter. Lösningarna på problemen är dock inte alltid självklara och tillvägagångssätten för att komma till rätta med dem har antagit olika skepnader genom åren. Samtliga områden som studerades i mitt C-arbete uppvisar några intressanta gemensamma trender. Detta kan liknas vid olika strömmar som har sin upprinnelse ur samma källa, men som rinner sin egen väg ner-för bergets sluttningar för att så småningom mynna ut i samma huvudfåra. Då styrdokumentens tendenser studerades framkom att trafikpolicyn och regelverket undan för undan har blivit mer stringenta samt att barnens rättigheter och möjligheter att påverka sin situation har ökat. De praktiska trafiksäkerhetsinsatserna går hand i hand med styrdokumenten i detta avseende och även forskningen pekar i samma riktning. Forskningen lyfter fram svå-righeterna med att modifiera barnens beteenden i trafiken medelst trafikutbildning, något som också alltmer har frångåtts. Istället förespråkas att barnen ska vara delaktiga i utformandet av sin närmiljö. Trafikundervisning av barn har inte påvisat några tydliga kopplingar till ökad trafiksäkerhet, vilket däremot olika typer av trafikplanering har gjort. Sålunda handlar trafik-säkerhet i första hand om en miljö- och skyddsproblematik. Trafiklitteraturen för barn speglar samhället på olika plan och i litteraturen har barnens självständighet i trafiken minskat över tid. I linje med samhällsutvecklingen att vi alltmer lyssnar på barnen i trafiksammanhang framträ-der väsentligheten av att utöka våra kunskaper om hur barnen själva tänker om trafik. Oavsett om vårt mål är att lära oss hur vi bäst ska trafikfostra barnen eller om vi överväger hur vi lämpligast skall trafikseparera ett bostadsområde, behövs det kunskap om barnens tankar och attityder så att vi kan involvera dem på rätt sätt. Eftersom resultatet av litteraturstudien i mitt C-arbete uppenbarade betydelsen av att mer ingående studera hur barn reflekterar om trafik är detta således huvudfokus i föreliggande D-arbete.
-13-
3. BARNFORSKNING Litteratursökning: en vandring i skogen Den process som jag har genomgått då jag skulle bege mig in i detta forskningsområde kan liknas vid att jag har inträtt i en obekant skog utan karta eller kompass. Hur skulle jag oriente-ra mig i dessa okända marker? Till en början var det svårt att urskilja skogen för alla träden, och för att förstå helheten började jag med att studera enstaka intressanta objekt i närområdet. Efter att ha studerat några träd var för sig upptäckte jag att det fanns likheter och skillnader mellan träden och jag kunde gruppera och kategorisera dessa. Ibland promenerade jag upp på en liten höjd för att få överblick, och vid andra tillfällen förlorade jag mig i undervegetatio-nens detaljrikedom. Men en skog består inte av träd allena; små upptrampade stigar kunde efter hand urskiljas. Jag följde några stigar som föreföll intressanta, varav vissa ledde till fa-scinerande trakter som jag önskade lära känna. Efterhand ledde småstigarna in mot större gångleder där många trampat före mig. Mitt kringströvande i skogen kunde fullbordas på någ-ra av huvudstråken. Under min idoga vandring målade jag upp en inre bild över skogsområdet och överförde min mentala konstruktion till en mycket grov och förenklad kartskiss över forskningsområdet. Med andra ord kan litteratursökningen inför mina arbeten sägas vara en spännande och ibland snårig process! Eftersom jag initialt inte gjorde någon uppdelning i ar-betet på C-nivå respektive D-nivå, så gäller den utförliga beskrivningen av litteratursökning som finns i mitt C-arbete (Floreteng, 2011, s. 5-6). I såväl C- som D-arbetet uppehåller jag mig huvudsakligen (men inte uteslutande) vid svens-ka forskningskällor, vilket har flera orsaker. Dels behandlar mitt område svenska förhållan-den, dels ligger svensk trafikforskning generellt sett i framkanten. En ytterligare förklaring står att finna i det faktum att mina båda arbeten har vuxit enormt i omfång. Det finns således inte utrymme att gå mer på djupet avseende den internationella forskningen eller att göra in-ternationella utblickar inom trafikforskningsområdet, trots att detta självfallet har ett stort vär-de i sig. I detta kapitel ger jag med några svepande penseldrag en bild av barnforskningen och dess olika infallsvinklar.
Synen på barn och barndom Utifrån det som framkom i mitt C-arbete är förståelse för barns tankar om trafik av största vikt för att utvidga forskningen och därmed insikterna kring barns belägenhet i trafiken. Forskning om barn och med barn som informanter framstår således som en angelägen utgångspunkt. Mitt C-arbete uppmärksammade en förflyttning av barnperspektivets epicentrum; från utmejslan-det av önskvärda beteenden hos barnen till beviljandet av delaktighet, medbestämmande och grundläggande rättigheter. Även Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000) upptäck-er detta förhållande i sin forskningsöversikt om barns samlärande, där de menar att en per-spektivförskjutning ägt rum – från barns behov till barns rättigheter. Barnet är därmed en bra bit på väg att bli en fullvärdig medborgare i samhället, en individ att tillmäta betydelse, som genom bland annat barnkonventionen även fått ett juridiskt rum. I mitt C-arbete upptäckte jag hur vi genom olika samhällsinsatser ökat barnens överlevnads-möjligheter i trafikmiljön. Baksidan av myntet är dock att barnens självständighet i trafiken har minskat, samt att barnens utelek har reducerats till avgränsade lekområden. Utvecklingen har således inte enbart positiva förtecken. Redan 1918 formulerade Janusz Korczak tämligen utmanande ett privilegiebrev (Magna Carta Libertatis) i vilket han bland annat uttryckte att barnet har rätt till sin död. ”Av fruktan för att döden skall ta barnen ifrån oss, berövar vi bar-nen livet; för att vi inte vill att de ska dö, låter vi dem inte leva”, skriver han (Korczak, 2003,
-14-
s. 46). Hur vi ska formulera barnets rättigheter och hur vi ska förhålla oss till barns säkerhet visavi barns frihet är inte helt oproblematiskt. Korczak var en polsk-judisk tvärvetenskaplig barnläkare, pedagog och författare med en hu-manistisk ideologi och konsekvent metodik som han genomförde på det barnhem som han drev i Polen under mellankrigstiden, och han var även initiativtagare till barnkonventionens första embryo. Såväl hans tänkande som praxis utgör en inspirerande utgångspunkt i diskus-sionen om barn och deras förmågor och rättigheter. Korczak betraktade barnet som en männi-ska likvärdig en vuxen, men utan samma mängd erfarenhet. Att lotsa barnet genom sina första erfarenheter är den vuxnes skyldighet och ansvar menade han (Mathiasson, 2010). Dessutom betraktade han barnet i första hand som människa och menade att arbeta barncentrerat är det-samma som att sätta människan i fokus, vilket tydligt illustreras i följande uttalande: ”Det är ett grymt misstag att tro, att pedagogik är vetenskapen om barnet. Nej! Det är vetenskapen om människan” (Mathiasson, 2010, s. 34). Barn uttrycker sig ju som bekant inte som vuxna men deras förmåga att tänka, känna och uppleva är förstås inte mindre (Mathiason, 2010). Historiskt sett har barndomen betraktats som en övergångsfas, en förberedelse inför det ”rik-tiga” vuxenlivet som skall komma i framtiden (Mathiason, 2010). Korczak värjde sig mot detta tänkesätt och menade att människans värde inte är kopplat till ålder. Barndomen har ett värde i sig, inte enbart som en transportsträcka mot vuxenlivet, ansåg han (Korczak, 1998, 2003; Mathiason, 2010). Genom historien löper olika bilder av barn, som onda eller oskyldiga i behov av skydd (James, Jenks & Prout, 2012). Norman (1996) pekar ut slutet av 1700-talet som den period då den ideologiska bilden av barnet som potentiellt ond började vändas och en mer individualistisk syn tog form. Med avseende på vetenskapen vilade det dominerande forskningsparadigmet tidigare på utvecklingspsykologins fördefinierade begrepp. För några decennier sedan började man inom forskningen dock intressera sig för barn som aktiva och kompetenta människor och intresset för att studera barns upplevelser och barns perspektiv tog fart (Schultz Jørgensen & Kampmann, 2000). Barndomsforskningens gemensamma nämnare är att barn numera betraktas som sociala aktörer i samhället och inte som vuxna i vardande (”becomings”) (Halldén, 2003; James & Prout, 2010). Sammanfattningsvis framträder en per-spektivförskjutning där barns upplevelser och tankar numera tillskrivs ett egenvärde och där barn dessutom ofta är informanter i forskningen. Hur man uppfattar barn och barndom skiljer sig dock inte enbart över tid, utan även kulturella skillnader gör sig gällande. Till att börja med råder olika meningar om vad som menas med barn, och hur länge man är barn. Detta är inte enbart en semantisk fråga, utan den får även akademiska och professionella implikationer (James & Prout, 2010). Barnrättskonventionen har i första artikeln definierat barn som ”varje människa under 18 år, om inte barnet blir myn-digt tidigare enligt den lag som gäller barnet” (Mänskliga rättigheter, 2010), en formulering med inbäddad komplexitet. Exempel på andra områden där olika kulturella synsätt framträder är barndomens sociala innebörd, ålder, kön, uppfostringsnormer, synen på spädbarnet, tankar, känslor, arbete, lek och ungdom (Norman, 1996). Inom forskningen talar man idag om ”loka-la barndomar” (i pluralis) för att markera att barndomen är olika i olika kulturer (Halldén, 2003). Barnen är dessutom deltagare i två olika samtida kulturer – barnens och de vuxnas (Corsaro, 2005), vilket ger dem en särställning. Barndomsbegreppet inkluderar inte bara kul-tur, utan även etnicitet, genus och socialklass är väsentliga parametrar. Såsom framkommit ovan har barnets rättigheter alltmer kommit i fokus. En kort utblick mot rättssamhället speglar hur synen på barn har förändrats. Ett samhälles normsystem tar sig två olika uttryck: förutom de juridiska normerna (bestående av lagar och förordningar) existerar även moraliska normer (bestående av till exempel kulturella och religiösa värdesystem ej re-glerade i lag) (Bengtsson & Svensson, 2011; Haglund & Persson, 2005; Schiratzki, 2010). Bengtsson & Svensson (2011) förklarar att i takt med samhällets ökade komplexitet har det
-15-
juridiska ansvaret en benägenhet att omfatta allt mer av det moraliska, dock ej hela området. Lagstiftningen har såväl en normerande som en korrigerande funktion. Båda dessa funktioner är av stor betydelse i trafiklagstiftningen. Bengtsson & Svensson (2011) understryker dessut-om vikten av att känna till regelverken samt att ha kompetens att tillämpa dessa, vilket de me-nar är förutsättningen för ett rättssäkert samhälle. Detta framträder som väsentligt inte minst i förskolans värld, som är en offentlig arena. Kärnfrågan i barnrätten handlar om fördelningen mellan föräldrarnas och samhällets ansvar (Schiratzki, 2010). En tendens är att samhället har övertagit vissa ansvarsområden som tidigare ålades familjen och släkten och således växer en bild fram av ett samhälle där ansvaret för barnens rätt och välbefinnande mer och mer åvilar det offentliga samhället. Begreppet barnperspektiv används ofta i ideologiska, pedagogiska och vetenskapliga sam-manhang, och Halldén (2003) uppmärksammar och resonerar kring begreppets flertydighet. Till att börja med så behöver man göra en distinktion mellan barnperspektiv och barns per-spektiv. Skillnaden består huvudsakligen i vem som formulerar perspektivet. Inbäddat i det förra begreppet ligger att det är någon representant för barnen som uttalar sig och i det senare att det är barnens egna röster som talar, menar hon. Att använda barns perspektiv handlar om att fånga deras egna perspektiv och kultur, och intressera sig för vad de gör och hur de ser på världen. Att anlägga ett barnperspektiv innebär att tillvarata barns villkor och intressen och göra en kontextrelaterad tolkning. Halldén (2003, s. 21) pläderar för att barnperspektiv inne-bär något utöver att återge barns perspektiv på något då begreppet används vetenskapligt, nämligen att tolka barns röster ”som uttryck för ett diskursivt sammanhang”. Även Qvarsell (2001) diskuterar begreppet barnperspektiv och framhåller hur problematiskt begreppet är på grund av att det används med olika betydelser och att dessa betydelser ofta inte särskiljs. Sam-tidigt framhåller hon begreppets nödvändighet och hon pläderar för att det som synliggörs utifrån barnens perspektiv behöver en vidare tolkning, såväl teoretiskt som praktiskt. Det är inte min avsikt att utreda barndomsbegreppet, utvecklingen av barns rättigheter eller förhål-landet mellan barnperspektiv och barns perspektiv närmare här, utan jag nöjer mig med att konstatera att intresset för barn och deras situation har ökat i samhället samt att barnforsk-ningen har inträtt i ett nytt paradigm där barnens upplevelser och tankar står i främsta rummet.
Att träda in barns föreställningsvärld Det som utgör mitt huvudintresse i detta arbete är barns tankar om trafik. Men hur är det möj-ligt att träda in i barns föreställningsvärld och därmed möjliggöra en förståelse för hur de tän-ker? Jag kan urskilja i huvudsak fyra möjligheter: genom talspråket (vad barnen berättar), genom bildspråket (vad barnen ritar och skapar), genom kroppsspråket (hur barnen agerar) samt indirekt genom att tolka erfarenheter från människor i barnens närmaste omgivning (till exempel föräldrar och förskolepersonal). Ivarsson (2003) konstaterar att det numera är mindre vanligt i forskningen med till exempel lärar- och föräldraskattningar, och att barnen själva istället är de huvudsakliga informationskällorna. I detta arbete kommer jag dock att arbeta med samtliga dessa fyra infallsvinklar, och min metodansats beskrivs utförligt i kapitel 5. Me-tod. Min utgångspunkt är att vi genom att lära oss mer om hur barn tänker om trafik lättare kan förstå deras uppträdande i trafiken och i nästa led genomföra anpassade samhällsinsatser för att hjälpa barnen. Naturligtvis vore det övermodigt av oss att uttala oss om barnens tankar, men genom att studera barnens språkliga och visuella uttryck av sina tankar kan vi förhopp-ningsvis närma oss en förståelse. Det är också möjligt att inrikta studierna på barnens uppträ-dande i trafiken, för att försöka förstå deras trafikbeteenden. Oavsett metod så bör man vara medveten om att dessa endast kan klarlägga ett brottstycke av verkligheten. En tanke från Korczak att ta med sig när man forskar om och med barn är att vi inte enbart kan lära känna barnen genom forskning, utan att vi även måste erkänna deras egenvärde genom att ha en drivkraft i vår gärning, något som vi tror på (Mathiason, 2010).
-16-
Olika metodologiska positioner kan urskiljas som ingång till barnforskningen. Den nya barn-domsforskningen har utvecklats från i första hand sociologin och antropologin med föresprå-kare för en etnografisk ansats, där barnen studeras i sin egen miljö (Halldén, 2003). Utifrån ett antropologiskt perspektiv kan sociala processer och kulturella föreställningar inte förstås ut-ifrån orsakskedjor, utan man beaktar många variabler för förståelsen av olika processer och fenomen, utan att värdera eller sortera dessa sinsemellan (Norman, 1996). Norman understry-ker att ett antropologiskt perspektiv är angeläget (dock inte allenarådande) för att få kunskap om barn och deras villkor, eftersom barns liv och till och med synen på vad som är ett barn skiljer sig åt med avseende på geografisk och tidsmässig hemvist. Barn är dock en naturlig del av alla samhällen och barnen gestaltar sin egen verklighet utifrån sina förutsättningar. Därför, menar Norman, erfordras observation och deltagande i barnens liv med en antropologisk in-fallsvinkel, för att kunna närma sig en tolkning av deras liv och upplevelser.
Barnintervjuer som forskningsmetod Andenæs (1999) menar att erfarenheter från intervjuer med barn är väsentliga bidrag till en allmän metodutveckling, eftersom de problem som man ställs inför ofta även är giltiga i inter-vjuer med vuxna. Metodlitteraturen om forskningsintervjuer behandlar oftast inte det som är utmärkande vid intervjuer av barn, men Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) ägnar en hel bok åt hur man medelst intervjuer ska kunna förstå hur barn tänker. De uppmärksammar huvudsakligen tre olika typer av barnintervjuer: kliniska intervjuer, forskningsintervjuer samt intervjuer som ett pedagogiskt redskap i förskolan. Den sistnämnda används för att hjälpa barnen att utveckla en förståelse för sin omvärld. Forskningsintervjun ställer förstås specifika krav på stringens och systematiskt tillvägagångssätt, men de olika typerna av intervjuer har dock många beröringspunkter i själva genomförandet, påvisar författarna. Några väsentliga lärdomar som de förmedlar är att barns tänkande har betydelse för vad de uppfattar av om-världen samt att de specifika sammanhangen i vilka barns föreställningar formas alltid måste uppmärksammas, tankegångar som kan hänföras till bland annat Piaget. Lindh-Munther (1999) varnar för att det kan vara lätt att missbruka barn som intervjuperso-ner, eftersom de sällan har en faktisk möjlighet att tacka nej. Att barnen ofta tycker intervjusi-tuationen är rolig är ingen utväg ur problemet, menar hon. Olika angreppssätt i intervjusitua-tionen kan behövas beroende på barnets ålder. Norman (1996) påminner oss om att ett litet barn inte berättar om sig själv och inte heller kamouflerar det – utan gestaltar det. Qvarsell (1999) har funnit att ju äldre de intervjuade barnen är i en gruppintervju desto mer erfaren-hetsutbyte äger rum. Huruvida barn lämpligen bör intervjuas enskilt eller i grupp är förstås kopplat till syftet med intervjun och om man önskar vaska fram individuella eller kollektiva uppfattningar. Det som är väsentligt att begrunda närmare är vilka effekter de två alternativen kan åstadkomma. Gruppmekanismer kan göra att barnen lätt faller in i sina roller som till exempel blyga eller pratsamma (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Barnets självförtroende kan spela stor roll för dess agerande i en grupp (Johansson, 1999). Johansson uppmärksammar inte enbart den sociala aspekten i dessa sammanhang, utan även den kulturella. Olika kulturer kan ha olika tolkningar av gruppsamspel samt av att vara pratsam respektive tyst. Det är även av vikt att känna till gruppens påverkansprocesser, på gott och ont. Gruppmedlemmarna kan påverka varandra i sina uppfattningar, men också göra det lättare att associera (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Qvarsell (1999) är inne på samma tankebanor och menar att en gruppin-tervju kan vara generativ så till vida att barnen lätt knyter an till varandras beskrivningar och att utsagorna expanderar och på så sätt kan generera fylligare data. Qvarsell belyser också en annan aspekt, nämligen att barnen kan ge uttryck för olika meningar i den enskilda intervjun respektive gruppintervjun, men att det dock inte behöver innebära en skillnad mellan vad som är sant eller falskt.
-17-
Barns bildspråk som forskningskälla Barns bildskapande intar en central roll i förskolans arbete. Den som någon gång har besökt en förskola kan inte ha undgått att lägga märke till att barnens bilder ofta pryder väggarna i lokalen. Bildskapandet är en naturlig del av förskolans vardag och med bilden som uttrycks-medel belyses olika teman och företeelser i skiftande material och tekniker, där barnen är kre-atörerna. Löfstedt (2001, s.7) utgår i sitt arbete från ett sociokulturellt perspektiv och menar att förskolans bildskapande aktiviteter är en ”konstituerande del av förskolans sociala och kulturella miljö”, och där praktikgemenskapens betydelse för barns bildskapande framträder. I och med revideringen av förskolans läroplan (Lpfö 98) år 2010 lyfts betydelsen av den peda-gogiska dokumentationen fram ytterligare: ”Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och syste-matiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kva-litet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumen-teras och analyseras” (Skolverket, 2010, s. 14). Utifrån dessa premisser förstås att barns bild-skapande har intagit en allt mer väsentlig roll i dagens förskola. I dagens medietäta och medieintensiva samhälle exponeras barn för bilder (såväl rörliga som stillbilder) med tillhörande bildkoder i en mångfald sammanhang (Ahlner Malmström, 1998; Aspers, Fuehrer & Sverrisson, 2004). Tv, bio, reklam, böcker, tidningar, konst, fotografier, datorer, spel och mobiltelefoner är idag en naturlig del av barns vardag i ett samhälle som med tiden blivit allt mer bildorienterat. Ahlner Malmström (1998) betraktar bilden som ett icke-verbalt språk och konstaterar att ”bildens tankeinnehåll har inte alltid samma status som verbala uttryck för samma tanke”. Hon söker jämställa bildspråket med tal- och skriftspråk som uttrycksmedel och därmed bildens betydelse för barns socialisation och för förmedling av budskap. Hon hänför till bildsemiotiken där verbala och icke-verbala uttryckssätt betraktas med likvärdig kunskapsteoretisk status. Ahlner Malmström tillskriver bildspråket mer sponta-nitet och större mångtydighet och postulerar att barns bilder kan utgöra en ”bro till tanken”. Genom att hon betraktar bilden som kommunikationsagent blir den språkliga kommunikatio-nen om bilden också betydelsefull. Barns bildskapande kan utgöra en väg in i deras föresällningsvärld och bilderna kan förstås utifrån olika infallsvinklar. Löfstedt (1985) gör en indelning av bildteorier i fem olika katego-rier. Personlighetsteorierna bygger på att barn tecknar för att ge uttryck för känslor. Lindgren (2005) gör iakttagelsen att bilden ofta uppfattas vara närmare känslan än talet, vilket ligger i linje med dessa teorier. Den andra kategorin är upprepningsteorierna som menar att bildska-pande innehåller arketypiska teckenformer. Kognitiva utvecklingsteorier utgår ifrån att barnen tecknar vad de vet och betraktar barns teckningsutveckling som förutsägbar enligt olika stadi-er i utvecklingen och perceptionsteorierna utgår från en koppling mellan perception och kog-nition och att barn tecknar det som de ser. Kulturteorierna, slutligen, har som utgångspunkt att barn tecknar vad de ser i andras bilder och bilder betraktas som ett resultat av en social och kulturell process. Norman (1996) understryker att bilder är situationsbundna och att man där-för inte kan särskilja dem från det skapande sammanhanget eller från den skapande personen. Hon förespråkar därför att de sociala och kulturella förhållandena kring bildskapandet bör ingå i analysen, med varningen att det kanske annars blir ”forskarens egna oanalyserade so-ciala och kulturella erfarenheter som kommer att utgöra kontexten” (Norman, 1996, s. 121). Den kategori som ligger närmast det betraktelsesätt jag kommer att utgå ifrån i min föreståen-de empiriska undersökning är perceptionsteorierna, med bland annat Arnheim som portalfi-gur. Med antagandet att barn tecknar det de varseblir och som de uppfattar världen blir det rimligt att tolka barns bilder som en länk till deras tanke- och föreställningsvärld. Hope (2008) uppmärksammar att ordet ”drawing” både betecknar en produkt och en process. Även Lindgren (2005) gör i sitt arbete distinktionen mellan framställda bilder och processer av bildframställning. Lööf Eriksson (1987) går ett steg längre och menar att bildspråkets pro-cess inte enbart sträcker sig över själva bildframställandet utan innebär en kontinuerlig pro-
-18-
cess inom barnet. I mitt eget arbete kommer jag av praktiska skäl att endast uppehålla mig vid den färdiga bildprodukten. Ytterligare en aspekt att beakta i samband med bildtolkning är ”vad som kan ses och vad som kan avbildas” (Lindgren, 2005, s. 5). Det förefaller uppenbart att fysiska objekt exempelvis fordon, vägar och trafikljus lättare kan återges i bild än begrepp såsom trafik, rörelse eller relationer mellan trafikanter, vilket bör beaktas i en analys. Även Löfstedt (1985) ger akt på detta fenomen och menar att barn ser mer än de tecknar, där såväl materialet som förväntningarna kan vara begränsande faktorer.
Barnobservationer som forskningsmetod Vetenskapliga observationer kan allmänt kännetecknas av att de är planerade, objektiva och att någon form av registrering genomförs (till exempel i form av nyckelord eller scheman). Observationer av barn betecknar Norman (1996, s. 168) som ett slags ”målinriktat iakttagan-de”, där det som observeras, det vill säga det man ser och hör, betraktas som information, med den utmaningen att kunna sålla ut de intryck som ska utgöra forskningsdata. Jag resonerar mer om observationer och metodens för- och nackdelar i metodkapitlet.
Barnforskningen: perspektiv och exempel Hur ska man förstå barnet? Och med vilka glasögon skall man studera det? Det perspektiv som man anlägger färgar ovillkorligen det som man upptäcker eller till och med vad som överhuvudtaget kan upptäckas. Ligger mitt intresse i att förstå barnets inre värld med tankar och känslor eller att förstå hur det agerar i det sociala samspelet eller kanske hur interaktionen med den yttre världens fysiska miljö påverkar och påverkas av barnet som vistas där? Bjerg (1997) utpekar tre huvudsakliga paradigm som svensk barnforskning utgår ifrån. Dessa är: socioekologiska teorier i Bronfenbrenners tradition, sociolingvistiska teorier vilandes på Bernstein samt teorier om kognitiv utveckling med rötter i Piaget. I de socioekologiska teorierna betraktas miljön som en ”ekologisk” enhet på olika nivåer. Vilandes på psykologins grund har Bronfenbrenner (1979) konstruerat en systemteoretisk utvecklingsekologisk modell vilken erbjuder ett teoretiskt forskningsperspektiv. Modellen består av fyra olika samverkansnivåer: mikronivån (närmiljön med familj och grannskap), mesonivån (samverkan mellan olika närmiljöer till exempel hem och skola), exonivån (kom-munala förvaltningen, boendemiljön, föräldrarnas arbetsplatser, massmedia) och makronivån (den övergripande samhällsstrukturen med dess ideologiska och politiska förhållanden). Mo-dellen kan användas för analys av barns utvecklingsmiljöer, till exempel med avseende på trafik. Med utgångspunkt i denna tradition har ett dynamiskt interaktionistiskt miljöperspektiv utvecklats, och enligt detta perspektiv ser man utveckling som ett resultat av individens inter-aktion med miljön. Kyléns (1992) helhetsmodell innefattande människan, miljön och samspe-let däremellan identifierar psykologiska, biologiska, sociologiska och fysiska aspekter på mil-jön, där relationerna mellan dessa skapar en samspelsstruktur. Människan påverkas av och påverkar sin miljö, såväl direkt som indirekt. Denna påverkan är dock inte objektiv, utan en konstruktion utifrån individens upplevelse av sin omvärld (Björklid, 1991, 1992b; Björklid & Fischbein, 1992, 1996). Björklid & Fischbein menar att samma miljö kan ge olika effekter på olika individer samt att olika miljöer kan ge samma effekt på olika individer. Enligt detta fe-nomenologiska synsätt konstruerar var och en sin egen omvärld. Miljön kan betraktas som ”inflätad i individens känsloliv” (Mårtensson, 2004, s. 32). Björklid (1985, 1987, 1990, 1991, 1992a, 1992b, 2003, 2005, 2007) utgår från detta perspektiv i sin omfattande forskning om barn och trafikmiljö. Björklid (2005) förespråkar att barnen ges inflytande över närsamhället och lyfter fram utemiljön, till exempel barns skolvägar, som viktiga utvecklingsmiljöer. Hon menar att den fysiska miljön påverkar barns lek och lärande och är den inte trygg, tillgänglig och stimulerande kan den hindra barns utveckling på det fysiska, kognitiva och sociala planet. Mårtensson (2004) har med en kontextorienterad ansats studerat den fysiska miljöns betydelse för barns utomhuslek på förskolegårdar. Förskolegårdarna har blivit en allt viktigare arena för
-19-
barns uppväxt och utveckling och Mårtensson menar att de är våra mest sociala offentliga utomhusmiljöer. Eftersom de tillmäts så stor betydelse blir utformningen av dessa av största vikt. Mårtensson anser att barnen behöver möjlighet till rörelsefrihet och nära kontakt med den fysiska miljön. Kylin (2004) fann i sin undersökning av barns förhållande till den urbana miljön att det är svårt att sammanföra planerarperspektivet och barns perspektiv. Hon gör gäl-lande att det är skillnad mellan barns platser och platser för barn och ansluter detta till frågan om barns synliggörande i den urbana miljön. Antingen vi fokuserar på barns kontakt med tra-fikmiljön, förskolegården eller den urbana miljön så tar dessa forskningsansatser avstamp i ett perspektiv som studerar barns förhållande till omgivningen. Det barndomssociologiska forskningsperspektivet, där man betraktar barndom som socialt konstruerat och där man fokuserar på barns livsvillkor och livssituation, har huvudsakligen vuxit fram som kritik mot utvecklingspsykologin. I tidigare forskning har barnet huvudsakli-gen betraktats som en ofullkomlig vuxen, och forskningsfokus har legat på stadieteorier och på det som barn inte klarar av. Barnets mognad ansågs bero på utvecklingsfaser i nervsyste-met. Sommer (2008) kritiserar flera av de klassiska och tidigare tämligen enväldiga stadieteo-rierna, till exempel Freud, Eriksons psykosociala utvecklingsstadier (2011) och Piaget (1971), och hävdar istället att ett förändrat synsätt på barndomspsykologi har framvuxit, vilket när-mast kan betraktas som ett paradigmskifte. Sommer är inte den enda som ställer sig tveksam till tankegångar om olika mognadsstadier. Korczak uttryckte sitt ställningstagande i poetiska termer: ”När jag leker eller pratar med ett barn förenar sig ett ögonblick av mitt liv med ett ögonblick av barnets liv, och dessa ögonblick har samma mognadsgrad” (Mathiasson, 2010). Psykisk utveckling bör, enligt Sommer, beskrivas och förstås utifrån sin historiska, kulturella och sociala kontext. Universella lagbundenheter står inte längre högst på agendan. Med detta som förståelsegrund blir barnets utveckling sammanflätad med den sociala och kulturella kon-texten. Med den sociologiska ingången kan ett makro- eller mikroperspektiv anläggas. Som exempel kan nämnas att ett makroperspektiv kan ta sin upprinnelse i bland annat lagtexter, medan ett mikroperspektiv börjar inifrån barns upplevda vardag. Det microsociologiska perspektivet ligger till grund för Ivarssons (2003) studie om barns konstruktion av gemenskap i förskolan, där hon söker kunskap om barns aktiviteter och inriktningar samt om förskolan som institu-tionellt sammanhang. Med en underliggande strävan att synliggöra barnen i den vetenskapliga diskursen studerar hon den sociala interaktionen och hur barn använder institutionella resur-ser. Bland annat upptäckte hon hur tid och rum både möjliggör och begränsar de sociala sam-spelen. Barns sociala samspel står i fokus även i Williams (2001) avhandling, där hon i sin forskning fann att interaktiva situationer ständigt uppstår mellan barn och att barnen är ivriga att lära sig av varandra i förskolan. Barnen skapar själva lärandesituationer genom att imitera, lyssna och observera i olika gruppsammanhang och rollerna skiftar, konstaterar Williams. Enligt Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson (2000) är individens förmåga att ta in andras perspektiv av yttersta vikt för samhällets utveckling. En väsentlig slutsats utifrån deras forskningsöversikt är att vårt lärande främst sker i det sociala samspelet med andra, och man kan utläsa en perspektivförändring med avseende på betydelsen av detta samspel. Tidigare dominerade uppfattningen att det sociala samspelet var av värde för barns sociala utveckling, medan man nu även inbegriper det sociala samspelets betydelse för barns inlärning. Inbäddat i det sociala samspelet ligger förmågan att kunna betrakta något utifrån en annan människas horisont, en egenskap som är väsentlig även i trafiksammanhang. Enligt Mathiason (2010) hyste Korczak respekt för och engagerade sig i barns sätt att tänka. Han lade inte enbart vikt vid hur barn tänker om något specifikt, utan intresserade sig även för och lyssnade på vad som upptar deras funderingar. I den utvecklingspsykologiska/kognitiva ingången till barnforskningen ligger Piaget ofta som en klangbotten där forskaren förhåller sig till hans teorier eller teoriernas resonans i forskarsamhället. Han utpekas som en av pionjärer-
-20-
na i barnforskningen (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000), och han menar att barn inte besitter förmågan att ta in andras perspektiv. Detta egocentricitetsbegrepp innebär att barnet ser omgivningen utifrån sitt eget perspektiv utan att ha möjlighet att uppfatta andra synpunk-ter (Björklid & Fischbein, 1996). Enligt detta synsätt skulle barn ha lättare att göra meta-reflektioner om manuella färdigheter än om tankeförmågan. Med en sådan utgångspunkt kommer vi garanterat inte heller att upptäcka barnens förmåga till perspektivtagande. Piaget står dock inte oemotsagd och Björklid & Fischbein (1996) uppmärksammar bland annat Vy-gotsky som en av kritikerna till teorin. Bergsten (1992) hävdar att tillämpningen av Piagets teorier är mer statiska och åldersstadieindelade än vad Piaget själv avsåg. Det finns flera em-piriska exempel på att barns skicklighet med avseende på perspektivtagande är större än vad vi först förleds att tro. Johansson (1999, 2003) genomförde en studie där hon undersökte små barns etik. Hon fann att även små barn har ett engagemang i andra och förstår och använder etiska normer, men att de inte alltid kan verbalisera dem. Barn försöker förstå andra genom deras sätt att agera snarare än genom inlevelse i deras känsloliv, konstaterar hon. Johanssons studie visar att vuxna ofta inte utgår ifrån att små barn har och förstår etik. Utifrån de olika forskningsansatserna inom barnforskningen skulle man mycket förenklat kunna utkristallisera i huvudsak tre olika ingångar till området: den sociologiska, den miljöin-teraktionistiska samt den kognitiva. Samtliga ingångar skulle förstås kunna generera intres-santa resultat om barn och trafik, men eftersom mitt huvudintresse uppehåller sig kring barns tankar framstår den kognitiva infallsvinkeln som mest användbar i mitt arbete. För att kunna tolka mitt resultat behöver jag således en teoretisk ram hämtad från den kognitiva forskningen och som kan användas för att skapa förståelse och mening av barns uttalanden. Pramling (1986, 1990, 1992, 1995) har ägnat många år av banbrytande forskning kring barns kognition och metakognition medelst intervjuer av svenska förskolebarn. Såväl Pramlings teoretiska bidrag som hennes metodansats ligger nära mina egna strävanden i detta arbete, varför det synes gagneligt att studera hennes teorier närmare i nästa kapitel.
-21-
4. TEORI OM BARN OCH KOGNITION Metakognition Pramling har i sin forskning (1986, 1990, 1992, 1995) riktat ljuskäglan mot metakognition, det vill säga människans tänkande om tänkandet. Metakognition innebär enligt Pramling (1986) att:
• veta när man vet • veta vad man vet • veta vad man behöver veta
Hon menar att barns tänkande formas i den sociala världen, där erfarenhet och sammanhang påverkar barnets kognitiva och metakognitiva förmågor. Barnets föreställningar om fenome-net har betydelse för vad det lär sig och undervisningens struktur påverkar vad barnet har förmåga att förstå av innehållet. I sin avhandling (1992) studerade Pramling förskolebarns inlärning och fann att barn i denna ålder inte var kapabla att diskutera vad inlärning innebär. Lärandets två komponenter vad man lär sig och hur man lär sig är ju egentligen sammanflätade – det ter sig svårt att diskutera hur man skaffar kunskap om något utan att innefatta vad det är kunskap om. Hon fann det dock nödvändigt att fokusera på vad- respektive hur-komponenten en i taget under intervjuerna med barnen. Hon placerar in sina forskningsresultat i dessa två lärandekomponenter, vilka jag utreder närmare nedan.
Vad barn uppfattar att de lär sig Barn uttrycker kvalitativt skilda uppfattningar om lärandekomponenten vad. Pramling delar in sitt resultat i tre hierarkiska huvudkategorier, där varje påföljande kategori utgör en mer avan-cerad uppfattning. Tabell 2. Tre förståelsekategorier utifrån vad barn uppfattar att de lär sig.
Manuella färdigheter (t.ex. klä på sig).
Motoriska färdigheter (med hela kroppen involverad, t.ex. kullerbytta). Användandet av material (t.ex. rita). Intellektuella färdigheter starkt kopplade till verbal förmåga (t.ex. läsa, räkna, visor, glosor på främmande språk).
Göra
Socialt beteende (t.ex. tvätta händerna före maten).
Veta Barnet har uppfattat något som det verbalt kan uttrycka eller berätta. Barnet har förstått att inlärning är kunskap om något.
Förstå Barnet kan relatera sin förståelse till inlärning. Inlärningen har blivit ett förlopp inom barnet.
Källor: Tabellen är min tolkning av Pramling (1986, 1992). Övervägande antalet barn i Pramlings studie kunde ge uttryck för uppfattningen att lära sig göra, som utgör den första kategorin. Detta var även den vanligast förekommande uppfatt-
-22-
ningen. Att göra något själv är en konkret lärdom som de flesta kan relatera till. Att lära sig göra kan betyda en övergång från att inte kunna till att kunna, något som enligt de flesta barn sker helt plötsligt. Det kan även betyda en förflyttning från att göra till att göra bättre. Slutli-gen så kan det innebära lärande från att kunna till att kunna något annat eller att göra något på ett annat och bättre sätt. I den andra kategorin, att lära sig veta, har barnet kunskap om något som de kan uttrycka verbalt, och de kopplar detta till inlärning. Den tredje kategorin, att lära sig förstå, är en än mer utvecklad uppfattning som inte är så vanlig bland barn i förskoleåldern, och inte heller alltid hos vuxna. I denna kategori likställs inlärning med en intellektuell färdighet, en förståelseprocess som man själv är aktivt delaktig i. Ett väsentligt påpekande är att dessa tre olika kategorier ej är uteslutande. Nya uppfattningar hos barnet integreras med tidigare, det vill säga det sker en utvidgning av medvetandet. Dess-utom kan samma barn uppvisa uppfattningar inom olika kategorier om samma fenomen. Det finns inte heller någon ”ålderstrappa” i dessa kategorier, där man kan påvisa att barnet vid en viss ålder befinner sig i en viss kategori (jfr Piaget). Pramling gjorde också den intressanta upptäckten att barn har svårt att uppfatta kontinuitet. Detta medför att barn vanligen inte kopplar kontinuitet till inlärning, det vill säga de uppfattar inte lärandet som en process. Den trend som framtänder är dock att med stigande ålder ökar kontinuitetsförståelsen.
Hur barn uppfattar att de lär sig Hur barn lär sig göra, veta och förstå, kan uppspaltas i en struktur, där det även framgår hur dessa nivåer förhåller sig till varandra, se tabell 3. De tre olika föreståelsekategorierna med underkategorier som tabellen åskådliggör kommer i det följande att förklaras och exemplifie-ras. Tabell 3. Tre förståelsekategorier utifrån hur barn uppfattar att de lär sig.
Inlärning som att bara göra. Inlärning som omständigheter. Lära sig göra genom handling. Inlärning som att vilja.
Lära sig göra genom att bli äldre.
Inlärning som att göra. Inlärning som att varsebli.
Göra
Lära sig göra genom erfarenhet. Inlärning som att tänka. Lära sig veta genom att göra. Lära sig veta genom att varsebli. Veta Genom erfarenhet. Lära sig veta genom att tänka. Lära sig förstå genom att göra. Lära sig förstå genom att varsebli. Förstå Genom erfarenhet. Lära sig förstå genom att tänka.
Källor: Tabellen är min omarbetning utifrån figurer i Pramling (1986, s. 67, 73; 1992, s. 106).
-23-
Hur man lär sig göra Hur man lär sig göra något, kan indelas i tre underkategorier: göra genom handling, göra ge-nom att bli äldre och göra genom erfarenhet. Göra genom handling I den första underkategorin görs ingen åtskillnad mellan att lära sig göra och att handla. Det barn som lär sig göra genom handling har helt enkelt inte förmåga att särskilja inlärningen av handlingen från handlingen i sig. Detta kan kategoriseras i tre ytterligare underavdelningar:
• inlärning som att bara göra • inlärning som omständigheter • inlärning som att vilja
Det barn som uppfattar inlärning som en fråga om att bara göra kan till exempel mena att man lär sig läsa genom att vända bladen i boken eller lär sig cykla genom att sätta sig på cykeln. Det barn som ser inlärning som omständigheter sammankopplar inlärningen med yttre attri-but. När dessa finnes så kan man göra, vilket kan exemplifieras med barnet som förklarar att man lär sig bli polis genom att sätta på sig polisuniformen. I den tredje underkategorin ser barnen inlärningen som en fråga om att vilja (eller inte vilja). Om man vill cykla så kan man det. Barnen ser ingen distinktion mellan att vilja och att kunna. Göra genom att bli äldre De barn som hävdar att man lär sig att göra genom att bli äldre är av uppfattningen att när man har uppnått en viss ålder så kan man. Det förekommer även uppfattningar där barnen menar att man inte får göra något före en viss ålder (till exempel köra bil). Göra genom erfarenhet I denna kategori relaterar barnet inlärningen till situationer (snarare än till ålder). Även här kan underkategorier utkristalliseras:
• inlärning som att göra • inlärning som att varsebli • inlärning som att tänka
Inlärning som att göra genom erfarenhet tar sig uttryck i uppfattningar som exempelvis att man lär sig räkna genom att plocka med en kulram. Man kan urskilja två olika underkategori-er inom denna uppfattning: genom att deltaga i en viss händelse (till exempel sätta sig på cy-keln) eller genom att öva. De barn som formulerar inlärning som att varsebli kan förklara hur de lär sig att baka en kaka genom att titta på hur någon annan bakar. En annan möjlighet är att barnet varseblir någon som säger, och en tredje variant att barnet varseblir genom media. Den tredje underkategorin där inlärning ses som en tankeprocess, kan exemplifieras av att barn förklarar att de måste tänka hur man ska sätta ihop legobitarna till en polisbil.
Hur man lär sig veta Hur man lär sig veta kan indelas i följande tre underkategorier:
• att lära sig veta genom att göra • att lära sig veta genom att varsebli • att lära sig veta genom att tänka
-24-
Veta genom att göra Denna kategori rymmer uppfattningar hos barnen där de själva är involverade i ett görande för att inhämta kunskap om något, till exempel räkna bilar för att få veta hur många som befinner sig på parkeringsplatsen. Veta genom att varsebli Att lära sig veta genom att varsebli kan indelas i fyra underavdelningar:
• att varsebli genom att iaktta • att varsebli genom att någon säger (som gör) • att varsebli genom att någon säger (som vet) • att varsebli genom media
Att uppfatta att man lär sig veta genom att varsebli innebär att barnet menar att man får kun-skaper genom att vara på plats. De barn som hyser uppfattningar som ryms inom den andra underavdelningen menar att man kan lära sig veta genom att varsebli någon som säger hur det är och som gör, till exempel att ta reda på hur lång en buss är så frågar man till exempel den som kör bussen, alltså ett slags anlitande av expert. I nästa underavdelning så menar barnen att man kan fråga någon som kan tänkas förfoga över kunskaper (till exempel mamma eller pappa). Personen som tillfrågas behöver inte nödvändigtvis besitta expertfunktion inom om-rådet. I den fjärde underavdelningen hyser barnen uppfattningar om att man kan lära sig ge-nom media, såsom TV och böcker. Veta genom att tänka Yttranden som ryms inom denna kategori handlar om att barnet har upptäckt något eller kommer att upptäcka något genom att tänka. En förståelse hos barnet framträder där att veta något är ett resultat av aktivt tänkande.
Hur man lär sig förstå Då barnet har kommit till insikt om att lärande handlar om att förstå, har barnet börjat integre-ra en uppfattning om att lärandet är en process som handlar om gradvisa förändringar. Även här gör Pramling en indelning i samma typ av underkategorier:
• att lära sig förstå genom att göra • att lära sig förstå genom att varsebli • att lära sig förstå genom att tänka
Den första underkategorin är en logisk kategori innebärande att barnet lär sig förstå något genom att göra, men hon fann inga empiriska exempel i sin avhandling som hon kunde place-ra i denna kategori. Att lära sig förstå genom att varsebli innebär att man skapar en förståelse genom att inhämta information via sinnesintryck. Då barnet lär sig förstå genom att tänka har medvetandet om själva tänkandet väckts. Barnet skapar själv sin förståelse. Detta är en ganska avancerad och ävenledes ovanlig uppfattning hos förskolebarn och något som de sällan spontant ger uttryck för.
Konsekvenser av forskningen Pramling lyfter fram några konsekvenser av sin forskning. Med avseende på temaarbete i för-skolan utarbetas ofta detta utifrån förskollärarens sätt att tänka och temat förstås inte alltid av barnen, speciellt om det saknas en koppling till verkligheten utanför förskolan. Pramling upp-täckte att när man i förskoleverksamheten inleder ett temaarbete med yttrandet ”nu ska vi tala
-25-
om…” kopplar barnen ofta inte samman detta med inlärning. De vuxna tar vanligen för givet att de olika temaaktiviteterna bildar en helhet, medan barnen ofta inte förstår att inlärning kan vara en process med utsträckning i tiden och att olika inlärningshändelser kan sammansmältas till en helhetstolkning. Barn och vuxna förstår och erfar världen på olika sätt, och uppfatt-ningar som den vuxne hyser upplevs ofta som så självklara att ingen reflektion sker kring des-sa (Doverborg & Pramling, 2006). Vuxnas förgivettaganden blir dolda och oförståeliga för barnen. Deras syn på lärande kan sammanfattas som att skapa mening av sina erfarenheter där lärandekomponenten utgörs av förändringen från ett sätt att erfara omgivningen på, till ett nytt sätt. Doverborg & Pramling förespråkar därför ett perspektivbyte, där pedagogens uppgift blir att försöka förstå hur något framträder för barnet. Sammanfattningsvis påvisar Pramling (och även Doverborg) således att det ofta uppstår ett gap mellan den vuxnes intentioner och barns tänkesätt. En ytterligare väsentlig konsekvens av forskningen är att barnen behöver de vuxnas hjälp för att göra verkligheten begriplig, genom metakognitiva samtal där mycket utrymme ges till reflektion och diskussion kring spontana föreställningar.
Vetenskapliga prövningar av Pramlings teorier i fenomenografiska utvecklingsprojekt Pramlings forskning har i många avseenden varit banbrytande och hon har, utifrån de resultat som framkommit och utifrån den teori om barns kognitiva utveckling som hon framställt, prö-vat teorierna i förskoledidaktiska sammanhang med en fenomenografisk ansats. Teorierna har även prövats och tillämpats av andra forskare (Mårdsjö, 1993). Den fenomenografiska forsk-ningsansatsen innebär i korthet att man intresserar sig för hur människor förstår olika företeel-ser i sin omgivning (Kroksmark, 1987; Pramling, 1990). Som grundantagande i fenomenogra-fin utgår man ifrån att ett och samma fenomen kan uppfattas på olika sätt och betyda olika saker för olika människor. Inom fenomenografin menar man att människan utifrån sin plats i vardagsvärlden konstituerar mening genom subjektivt tänkande, kännande och handlande. I den fenomenografiska metodologin söker man vinna tillträde till en människas uppfattningar genom hennes språkliga uttryck, praktiskt-estetiska utryck och handlande (Kroksmark, 1987). I denna forskningstradition riktar Pramling sin uppmärksamhet på hur barn uppfattar begrepp och fenomen som de träffar på. I rapporten Att lära barn lära ställer sig Pramling (1990) frå-gan om barns medvetenhet om sin inlärning påverkar deras inlärning och om det därför är viktigare att lära sig lära än att lära sig ett specifikt innehåll. Den metod som hon tillämpade påminner om experiment, där den speciella didaktiska ansatsen kan liknas vid den oberoende variabeln. Den didaktiska ansatsen kan sammanfattas som att förskollärarna växlar mellan tre olika nivåer av generalitet kring barns tänkande:
• Metakognition (den mest generella nivån): barns tankar om sitt eget tänkande. • Struktur: barn skapar sina egna strukturer utifrån hur de urskiljer olika samband • Innehåll
Då ett ämne diskuterades i försöksgruppen användes följande metod.
• Barnens erfarenheter och uppfattningar om fenomenet utgjorde utgångspunkten. • Variationen i skilda uppfattningar synliggjordes. • Strukturen synliggjordes, där olika lösningar diskuterades och jämfördes. • Metakognition: hur tänker barnen om strukturen.
Resultatet visade att barnen i försöksgrupperna hade lättare att återge en sagas struktur och kretsloppets struktur och de uppfattade även en sagas budskap lättare än kontrollgrupperna. Dessutom uppvisade försöksgrupperna en större medvetenhet om de diskuterade fenomenen. Pramling drar därför slutsatsen att barnen genom denna didaktiska metod blev mer medvetna
-26-
om hur man lär och även bättre på att lära nytt. Den metakognitiva förmågan kan uppenbarli-gen förbättras genom denna didaktiska ansats. Även i rapporten Kunnandets grunder (Pramling, 1995) framkommer liknande resultat. Pram-lings utgångspunkt är att barnens uppfattningar om och erfarenheter av omvärlden är av större betydelse för deras lärande än rena kunskaper och färdigheter. Utifrån sin tidigare forskning och kunskapssyn utvecklar hon ett arbetssätt som prövas i försöksverksamhet. Barnen i för-söksgrupperna visar större medvetenhet kring olika innehållsliga områden och utvecklas mer kognitivt och metakognitivt än barnen i kontrollgrupperna. Generellt framträder svårigheter för barn att uppfatta förändringsperspektiv (kontinuitet) och att förstå sambandsaspekter. Bar-nen behöver således hjälp att göra detta synligt. Pramling sammanfattar själv att barns me-ningsskapande är beroende av psykologiska faktorer, samhället och kulturen.
Teorins användbarhet i min empiriska studie Pramlings metakognitionsteori framstår som ett användbart och funktionellt verktyg för att kunna tolka och förstå barns tankar och kategorisera olika förståelsenivåer. Teorin har dessut-om uppmärksammats och prövats praktiskt i ett antal olika sammanhang. Om man tänker sig en kedja av händelseförlopp med kopplingar mellan barnets känsla – tanke – utsaga – hand-ling, är det endast utsagan som teorin fångar upp. Hur barnets utsagor påverkar och styr dess uppträdande i trafiken kan inte besvaras med denna teori. Inte heller kan man besvara frågan vad barnen tänker, vilket knappast någon teori torde kunna stoltsera med! Däremot är det rim-ligt att anta att barnens utsagor speglar deras tankar till ganska stor del, samt att deras hand-lingar påverkas av hur de tänker om olika fenomen. Det kan därför vara av stor nytta att i en empirisk undersökning ta fasta just på barnens utsagor. Det som barn berättar i intervjuer och i övriga sammanhang för oss vuxna är förstås kopplat till barnets referensram. Som forskare har man kanske inte alltid tillräckliga begrepp om den-na, vilket skulle kunna utgöra ett problem vid tolkning av barns uttalanden. En utsaga behöver förstås i sitt rätta ljus för att tolkas korrekt, vilket knappast är en självklarhet och ställer stora krav på forskarens anpassning och lyhördhet. Forskaren behöver inte enbart kunskap om de psykologiska aspekterna för att förstå barns meningsskapande; såsom framkommit är samhäl-let och kulturen också integrerade i barnets medvetande. Forskarens förförståelse för till ex-empel förskolekulturen framträder som väsentlig. En invändning mot teorin är att den innehåller många olika kategorier och underkategorier, och man kan ana en svårighet att med vetenskaplig exakthet tolka och placera in barns utta-landen på en sådan detaljerad nivå. Kanske även nyttan av en sådan detaljstruktur kan ifråga-sättas. Pramling har i sina praktiska tillämpningar av teorin inte själv använt den med en så-dan stringens. Grunderna i Pramlings teori framstår trots dessa smärre anmärkningar som ett användbart analytiskt verktyg för att kunna generera nyttigt kunskapsstoff utifrån min empiriska studie. Ett väsentligt påpekande är dock att intervjuerna i min undersökning inte har genomförts med utgångspunkt i denna teori, utan under en tidigare del av arbetsprocessen. Teorin har således ej styrt datainsamlingen, vilken har genomförts utifrån min förförståelse. Istället tillämpas teorin som tolkningsbas för mina data, så långt detta är möjligt. Jag kommer inte att dela upp barnens utsagor i en vad- respektive hur-aspekt, och jag kommer inte heller att göra indelning i kategorierna göra, veta, förstå, eftersom jag bedömer att mina data inte är tillräckligt fylliga för en sådan uppdelning. I min redovisning används Pramlings teori däremot för att dela in barnens utsagor i logiska förståelsekategorier utifrån det område som diskuterats och där varje påföljande kategori utgör en mer avancerad uppfattning. Jag har försökt upptäcka kvalitativt olika sätt att tänka, olika uppfattningar på vilka barnens svar vilar.
-27-
5. METOD Fallstudiens uppläggning
Motivering till frågeställningarna Mitt C-arbete tillsammans med översikten av barnforskningen i detta D-arbete har lyft fram värdefull kunskap inom området barn och trafik och mynnar ut i åtskilliga intresseväckande konstateranden och funderingar. Detta har påverkat formuleringen av mina frågeställningar och gynnat utformningen av studien (Yin, 1994). En tendens som framträder i samhället är att barndomens egenvärde samt samhällets ansvar för barnen har ökat. Detta speglas i den vetenskapliga diskursen där barns rättigheter och barns perspektiv har hamnat allt mer i blickfånget. I linje med denna utveckling förefaller det intressant att undersöka hur barn tänker om trafik. Ju mer vi förstår om hur barn tänker om trafik och varför de agerar som de gör ute i trafiken, desto bättre framstår möjligheterna att kunna utforma miljöer och fostran utifrån barnens förutsättningar, vilket förhoppningsvis le-der till att säkra deras framtida hälsa och överlevnad. Ju yngre barnen är desto svårare har de att göra sina röster hörda i samhället och att förstå trafikens komplexitet eller att utöva infly-tande på densamma. Dessutom förordar flera aktörer att trafikundervisningen bör påbörjas redan i förskoleåldern, för att skapa kontinuitet och påverka attityder innan det är för sent. Trots detta är det förvånansvärt lite modern forskning om förskolebarns trafikförståelse som har gått att finna. Förutom att undersöka barnens reflektioner och beteenden har jag valt att komplettera och nyansera bilden av barnen som trafikanter genom intervjuer med förskole-personal och föräldrar. Ryhammar & Berglund (1979, 1981, 1985, 1987) fann i sina under-sökningar av skolans trafikundervisning att elever, lärare och föräldrar alla var viktiga intres-senter, vilket jag har anslutit mig till i min studie.
Val av fallstudie som forskningsdesign I vissa situationer utmärker sig fallstudien som mest användbar forskningsstrategi. En vanlig definition av fallstudien i sin grundläggande form är att den utgör en intensiv och uttömmande granskning av en enda miljö (ett fall) (Bryman, 1997, 2002; Patton, 2002; Watt Boolsen, 2007). Bryman (2002) förklarar att fallstudien ofta sammankopplas med en bestämd plats eller lokal och påpekar att fallet ”av egen kraft” är föremål för intresse och analys. Yin (1994) understryker att i fallstudien är vanligen gränserna mellan fenomenet och kontexten ej uttala-de, vilket innebär att man i fallstudien undersöker en företeelse i sin realistiska miljö. I mitt arbete har utgångsläget varit att förlägga studien på en utvald förskola, vilken utgör en angi-ven och begränsad plats för undersökningen i syfte att belysa detta fall så ingående som möj-ligt. För att fastställa huruvida fallstudien är mest lämplig som forskningsdesign krävs emellertid flera olika avgöranden. Yin (1994) utgår från fem olika forskningsstrategier: experiment, sur-vey, archival analysis, history och case study (fallstudie). Han identifierar därtill tre frågor som bör besvaras för att kunna välja den mest lämpliga av dessa fem. Den första och väsentli-gaste frågan är att koppla forskningsdesignen till vilken typ av forskningsfrågor man har. Yin (1994) menar att forskningsfrågor som karakteriseras av frågeorden ”hur” och ”varför” ofta kan besvaras i en fallstudie. Detta kriterium uppfyller mina frågeställningar, som inriktar sig på hur barnen tänker och uppträder och hur förskollärare och föräldrar arbetar med trafikfost-ran. Den andra frågan som Yin identifierar är att bedöma om frågeställningarna kan besvaras genom att kontrollera undersökningssituationen, ett förfarande som en experimentell design utgår ifrån. Detta är inte möjligt eller önskvärt med utgångspunkt i mitt syfte med studien. Det
-28-
tredje avgörandet handlar om huruvida undersökningen fokuserar på nutida eller historiska fenomen. Fallstudien är en av flera lämpliga forskningsstrategier då nutida företeelser stude-ras, vilket är aktuellt i min undersökning. Sammanfattningsvis framstår fallstudien som lämp-lig när en hur- eller varför-fråga ställs om ett samtida fenomen över vilket forskaren har liten eller ingen kontroll; tre kriterier som passar väl in på min ansats. En av fördelarna med en fallstudie är att denna ger stor närhet till analysobjektet (Ejvegård, 1996). Jag bedömer att närhet inte bara är en fördel utan även en nödvändighet för att kunna förstå hur förskolebarn tänker och resonerar om trafik. Dessutom menar Ejvegård (1996) att en fallstudie är idégivande, vilket också har varit användbart för mig, eftersom jag inled-ningsvis inte hade exakta frågor och hypoteser att utgå ifrån. Det öppna förhållningssätt som fallstudien möjliggör har likaså varit till nytta, eftersom jag har kunnat fånga in även oväntade upptäckter. Generella svårigheter med fallstudier kan vara att definiera vad som är ett fall och att välja ett lämpligt sådant. Fallet har i denna studie förhållandevis enkelt kunnat definieras till en försko-la, som utgör en avgränsad plats. Det konkreta fall som jag har valt ut för studien kan ses som ”ett exempel taget ur mångfalden” (Ejvegård, 1996, s. 31). Vid första kontakten med försko-lan blev jag upplyst om att de har en trafiklekplats på sin gård, att förskolan ligger i närheten av en starkt trafikerad väg och att femårsgruppen ofta och regelbundet gör utflykter, vilket innebär såväl trafikpromenader som resor med kollektivtrafik. Utgående från dessa förutsätt-ningar bedömde jag att förskolan skulle kunna fungera som ett informationsrikt fall. I mitt C-arbete studerade jag bland annat Trafiksäkerhetsrådet i Uppsala och dess samarbete med kommunens förskolor. Den studerade förskolan har inte samarbetat med Trafiksäkerhetsrådet eller använt deras material, vilket dock inte har varit ett nödvändigt kriterium.
Population och urval I Avgränsningar har jag tydliggjort mina avsikter att fokusera denna studie på barn och väg-trafik, att endast studera svenska förhållanden samt att inrikta studien på fem- och sexåringar (barn födda 2004). Nästan alla barn i denna åldersgrupp går på förskolan (Skolverket, 2010)3, och förskolan utgör således en naturlig del av de flesta barns vardag. Förskolan framstår dess-utom som en funktionell och avgränsad plats att förlägga en studie på och utgör en institutio-nell ram. Förskolan har en betydande roll som socialiserande instans utöver familjen (Som-mer, 2008). Barnens kontakt med trafik är rimligtvis mest påtaglig i storstadsområden och tätorter, varför jag valt att förlägga denna studie till en förskola i ett sådant område. Efter att ha definierat populationen enligt ovan har jag gjort ett urval bestående av få analys-enheter, eftersom jag eftersöker djup kunskap (Esaiasson et al., 2007). Den urvalsprincip som jag har tillämpat kan närmast betecknas som snöbollsurval, vilket innebär att jag förlitat mig på tips från kontakter som tipsat om potentiella förskolor att förlägga studien på, och dessa har i sin tur gett tips om andra möjliga förskolor. Detta visade sig vara en såväl nödvändig som fungerande strategi, eftersom det på grund av arbetsbelastningen på förskolorna var svårt att vinna tillträde till en undersökningsmiljö. Hur urvalet har verkställts praktiskt beskrivs under Praktiskt tillvägagångssätt (se s. 32).
Val av datainsamlingsmetoder Yin (1994) poängterar att fallstudien inte behöver begränsas till endast en datainsamlingsme-tod, utan att den istället ofta gynnas av flera olika typer av data. Fördelarna med detta är sär-skilt påtagliga då slutsatsen av fallstudien ska dras, eftersom olika källor tillsammans genere-rar en slutsats. Även Patton (2002) framhåller nyttan med flera datainsamlingsmetoder, där
3 Enligt Skolverkets rapport med statistik från 2009 var cirka 98 % av landets alla femåringar inskrivna i barn-omsorgen och i större städer uppgick siffran till 99 %.
-29-
varje metods fördelar kan utnyttjas, samtidigt som svagheterna med att använda en enda me-tod minimeras. Man kan således vinna fördelar när man belyser ett problem genom att kom-binera flera olika metodiska tekniker, så kallad metodisk triangulering. Jag har tagit fasta på detta och har använt tre ändamålsenliga datainsamlingsmetoder för studien: intervjuer, obser-vationer och barnteckningar. Jag har gjort bedömningen att dessa i förening ger den fylligaste bilden av förskolebarnen; en kombination av hur barnen resonerar om trafik, hur de gör i trafiken och hur de illustrerar trafik. För att komplettera bilden ytterligare och få med flera perspektiv har jag intervjuat barnens förskollärare och några föräldrar till barnen. Genom att på detta sätt låta flera olika aktörer på samma arena yttra sig kan en form av triangulering i perspektiv uppnås (Qvarsell, 1999). I bilaga B finns en detaljerad sammanställning över vilka datainsamlingsmetoder som har använts och på vilka undersökningsgrupper som de har tillämpats. Observationer. Direktobservation som datainsamlingsmetod har fördelen att kunna fånga upp händelseförlopp och företeelser som de studerade individerna kan ha svårt att själva uppmärk-samma eller verbalisera (Esaiasson et al., 2007). Ytterligare fördelar som Esaiasson et al. lyf-ter fram är att observationer är användbara när man anar att det förekommer en avvikelse mel-lan människors verbala uttalanden och deras handlingar och när man studerar små barn som inte har hunnit utveckla sitt språk i så hög grad. Jag menar att dessa fördelar talar för observa-tion som datainsamlingsmetod när det gäller att undersöka hur barnen verkligen beter sig i trafiken i vardagen på förskolan. Den nackdel som framträder med metoden är att den fokuse-rar på beteenden och inte täcker in undersökningspersonernas tolkningar och känslor (det vill säga deras inre värld), med följden att forskaren kanske inte uppfattar skeendena korrekt (Esa-iasson et al., 2007; Patton, 2002). Av denna anledning använder jag inte observation som all-enarådande datainsamlingsmetod. Då en observation ska genomföras bör forskaren tidigt ta ställning till två aspekter: graden av deltagande samt öppna kontra dolda studier (Svensson & Starrin, 1996). Jag har valt att genomföra observationen av barnen och förskollärarna när de tillsammans har rört sig i trafi-ken, utan mitt deltagande i de olika händelserna, detta för att inte påverka deras beteende. Vidare har jag använt mig av öppen observation, där samtliga deltagare var medvetna om min närvaro; någon annan möjlighet stod inte till buds. Den strategi som tillämpades under obser-vationerna var att försöka uppmärksamma allt – utan urskiljning – så att det ovanliga eller utmärkande skulle kunna träda fram ur bakgrundsbruset (Delamont, 1992). Barnen har även observerats under lek, då de fick bygga vägar, köra med bilar, och leka med en fotgängare (docka). Intervjuer. Den kvalitativa forskningsintervjuns syfte kan definieras som att ”erhålla beskriv-ningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (Kva-le, 1997, s. 13). Även Esaiasson et al., (2007) menar att en intervju är lämplig som datainsam-lingsmetod när man vill förstå människans livsvärld, men också när det inte existerar några färdiga teorier eller undersökningskategorier. En intervju är således en lämplig metod när man vill tolka och förstå olika fenomen, vilket min undersökning strävar efter. Mitt huvudsyfte och min utgångspunkt har varit att undersöka hur förskolebarnen på den utvalda förskolan resone-rar om trafik och genom detta utvinna vissa tankekategorier. En styrka med intervjun är att den ger möjlighet att vaska fram just det man önskar få besvarat, det vill säga den har en in-neboende flexibilitet. Flexibiliteten innebär även att metoden kan fånga in oväntade svar (Esa-iasson et al., 2007). Flexibilitet framstår som en väsentlig egenskap i denna studies datainsam-lingsmetoder, där barn utgör undersökningsgruppen. En annan fördel med intervju är att den möjliggör samspel mellan respondenten och forskaren och kontroll av omständigheterna kring datainsamlingen (Esaiasson et al., 2007). Utan interaktionen mellan mig och barnen skulle det ha varit betydligt svårare att utvinna intressanta data. Dessutom är det lätt att göra uppfölj-ningar av en intervju, något som jag utnyttjade i det empiriska arbetet.
-30-
En intervju är förstås inte befriad från nackdelar, där så kallade intervjuareffekter, såväl med-vetna som omedvetna, kan påverka respondenten på olika sätt, till exempel genom tonläge och kroppsspråk. Likaså kan respondenten anpassa sig till intervjuaren och ge de svar som han förmodar att intervjuaren vill ha. Även om jag har försökt att uppmärksamma detta pro-blem innan jag gav mig i kast med intervjuerna så går det inte helt att utesluta eventuella in-tervjuareffekter i studien. Den kända så kallade Hawthorne-effekten (Egidius, 1995) pekar på svårigheten med att isolera alla samspelsfaktorer mellan undersökningsledare och responden-ter. Att intervjua barn utgör många gånger en större utmaning än att intervjua vuxna, eftersom barn kan ha svårare att sitta stilla och koncentrera sig längre stunder och det krävs en större portion empati för att fånga deras intresse och för att sätta sig in i deras föreställningsvärld (Trost, 1997). Doverborg och Pramling Samuelsson (2006) förmedlar en mängd handfasta råd kring barnintervjuns praktiska tillvägagångssätt. Många av råden är tillämpbara även vid vux-enintervjuer, men ställs kanske ännu mer på sin spets då det är barn som intervjuas. Författar-na tar bland annat upp de praktiska aspekterna såsom att välja lämplig tidpunkt, tidslängd och en lugn plats för intervjun. De poängterar även vikten av det som de benämner det sociala kontraktet. I detta innefattas att skapa en ömsesidig förtrolig relation till barnet med respekt för dess känslor, att finna en gemensam referensram, att informera barnet om varför intervjun genomförs samt att vara lyhörd för kroppsspråk och andra signaler. Inför själva intervjusitua-tionen tipsar de om att det kan vara lämpligt att börja samtalet om något konkret, kanske en nyligen inträffad händelse. En annan tänkbar intervjuöppning är att berätta om något som an-sluter till det man som intervjuare önskar veta. Att använda bilder eller annat konkret material under intervjun framhålls också som en möjlig väg, något som även Norman (1996) lyfter fram. Även Trost (1997) belyser behovet av det konkreta inslaget i intervjusituationen och ger exempel på att man med fördel kan använda föremål, låta barnen rita eller följa med dem när de visar intervjuaren sin miljö. De kanske väsentligaste praktiska intervjuerfarenheterna som Doverborg och Pramling Samuelsson delger oss är att verkligen ge barnet chans att utveckla sina svar samt att följa upp svaren. Norman understryker vikten av att lyssna och iaktta och undvika att göra intervjun till ett slags förhör. Såsom nämnts tidigare uppmärksammar Do-verborg och Pramling Samuelsson oss på sammanhangets betydelse för att förstå barns utsa-gor samt att barns tankar är avgörande för vad de uppfattar av omvärlden. Det som främst intresserat mig i denna studie är att fånga in barnens tolkningar av trafik och trafikfenomen och jag har önskat att barnen ska reflektera så mycket som möjligt omkring detta tema, utan alltför stora begränsningar av undersökningens utformning. Därför har grupp-intervjuerna med barnen haft ett explorativt syfte, med ett område att kartlägga. Detta har i praktiken inneburit öppna, ostrukturerade intervjuer till sin utformning (Kvale, 1997) Inter-vjuerna med de enskilda barnen, förskollärarna och föräldrarna har haft en något tydligare struktur. Jag har eftersträvat att tränga in under ytan i intervjupersonernas föreställningsvärld. Detta har inneburit att datamaterialet och analysen har fått en kvalitativ karaktär, det vill säga en be-skrivning av barnens ”inre värld” av tankar och känslor med svar på hur och varför de tänker på ett visst sätt och med fokus på djup snarare än bredd. Kvale (1997, s. 70) menar att:
Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Ge-nom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord.
Detta synsätt sammanfattar min ansats i intervjuerna med barn, förskollärare och föräldrar.
-31-
Barnteckningar. Såsom framkommit i tidigare resonemang är bildskapande en väsentlig del i förskolans vardag och bildens betydelse i vårt medietäta samhälle har likaledes ökat. Bilden kan betraktas som ett språk och en länk till tanken. Barnen som observerats och intervjuats har förutsättningslöst fått illustrera trafik, och de har sedan fått berätta om sina teckningar, vilka jag sedermera har analyserat. Barnteckningarna har haft två syften: att utgöra ett kom-pletterande analysmaterial samt fungera som inkörsport till intervjuerna med barnen. Barns bilder kan studeras med utgångspunkt i tankeinnehåll, uttryckssätt och pedagogiska potentialer (Ahlner Malmström, 1998). Mitt fokus i detta arbete ligger dock enbart på tanke-innehållet. Det bildliga uttryckssättet kommer inte att beröras, inte heller de pedagogiska möj-ligheterna i barns bildskapande. Däremot är bilderna skapade i en pedagogisk miljö. Jag an-sluter mig närmast till perceptionsteorierna i mina analyser och av praktiska skäl studerar jag endast den färdiga produkten, ej processen eller kontexten kring bildskapandet.
Valet att intervjua de vuxna enskilt och barnen i grupp Förskollärarna och föräldrarna har intervjuats enskilt, för att ge varje person utrymme att komma till tals och individuellt reflektera över intervjufrågorna. Även en praktisk aspekt har varit avgörande i valet av individuella intervjuer med de vuxna; det skulle ha varit svårt att samla båda förskollärarna respektive flera olika föräldrar till samma intervjutillfälle. Intervjuerna med barnen har huvudsakligen genomförts som gruppintervjuer med tre till fyra barn i varje grupp. Huvudsyftet med detta förfaringssätt har varit att grupprocessen ska gene-rera inspiration, associationer och många olika perspektiv i det gemensamma samtalet (Do-verborg & Pramling Samuelsson, 2000; Qvarsell, 1999). Till gruppintervjuernas fördelar hör också att de är tidsbesparande (Bryman, 2002; Patton, 2002) och att gruppen kan öka trygg-hetskänslan hos intervjupersonerna. Gruppintervjuer har förstås även nackdelar, till exempel att vissa personer tenderar att domi-nera samtalet, medan tystare och blygare personer kanske intar en mer passiv roll (Bryman, 2002; Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000; Trost, 1997). Detta lade jag märkte till redan vid den första gruppintervjun. Därför kompletterade jag barnintervjuerna med ett par indivi-duella intervjuer, för att få fram flera olika tankar hos barnen. I gruppintervjuer föreligger även risken att varje fråga inte ges tillräckligt med utrymme då många personer ska svara (Patton, 2002), vilket jag har försökt kringgå genom att endast ha få personer i varje grupp. Både Bryman (2002) och Patton (2002) menar att gruppintervjuer är olämpliga då känsliga och väldigt personliga frågor ska diskuteras, men jag bedömer att trafik är ett tämligen neut-ralt ämne. Gruppens eventuella påverkansprocesser (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000; Qvarsell, 1999) i min undersökning resonerar jag mera om i Kapitel 7. Diskussion.
Intervjuguider Som intervjuförberedelse har tre olika intervjuguider sammanställts: för intervjuerna med de enskilda barnen, förskollärarna respektive föräldrarna (Esaiasson et al., 2007; Patton, 2002). Dessa återfinns i bilagorna C-E. Inledningsvis ämnade jag använda intervjuguiden för barnen (bilaga C) även till gruppinter-vjuerna, men övergav sedermera denna tanke eftersom jag befarade att det skulle bli svårt att få frågorna besvarade och att eventuella svar skulle bli alltför kategoriska. (Jag använde den därför endast för min inspiration vid de tillfällena.) Istället utformade jag gruppintervjuerna med barnen utifrån olika diskussionsområden, inom vilka barnen fick associera fritt. Enligt rekommendationerna från Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) började jag intervjun kring en konkret händelse, nämligen diskussion om deras resa till utflyktsmålet och deras vistelser i trafik. Övriga diskussionsområden har varit: trafikord, trafikregler, vägmärken, trafikljus, cykling, hjälm- och reflexanvändning samt höger/vänster. Diskussionsområdena
-32-
valdes med utgångspunkt från det som framkommit i litteraturstudien i mitt C-arbete. De fles-ta forskare förordar, såsom framkommit tidigare, användningen av bilder och konkret material i intervjusituationen (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000; Norman, 1996; Trost,1997). Detta har jag anammat och alla de olika metoder som har använts för att uppnå diskussion kring olika teman har varit: intervjuguide (se bilaga C), barnböcker, bilder av vägmärken, lek med bilar och vägbanor samt barnens egna teckningar. Inspiration inför planeringen av barn-intervjuerna har inhämtats från bland annat tidigare forskning, barnlitteratur om trafik och handledningar till förskole- och skolpersonal.
Sammanfattning Sammanfattningsvis har min empiriska undersökning utgjorts av en fallstudie på en grupp fem- och sexåriga barn på en svensk förskola i tätort. Analysmaterialet har bestått av observa-tioner av barnen i trafiken, gruppintervjuer med sju av åtta barn, personliga intervjuer med två av barnen, intervjuer med de två förskollärarna samt intervjuer med tre av föräldrarna, varav en pappa och två mammor. Dessutom har barnens trafikteckningar studerats. I bilaga B finns en detaljerad sammanställning över vilka datainsamlingsmetoder som har använts och på vil-ka undersökningsgrupper som de har tillämpats.
Praktiskt tillvägagångssätt I avsnittet Fallstudiens uppläggning har delvis framkommit hur jag har gått tillväga då jag planerade studien. I detta avsnitt fokuserar jag systematiskt på hur jag har genomfört de olika stegen i datainsamlingsprocessen.
Strategi för att välja förskola för fallstudien Internetsökning. Denna studie inleddes med sökning på Internet för att eventuellt finna någon förskola i tätort som profilerar sin verksamhet mot trafik. En sådan förskola föreföll vara lämplig för en fallstudie, med avseende på att det förhoppningsvis redan skulle finnas ett eta-blerat arbetssätt kring trafikfrågor, något som syntes vara en lämplig ingång till studien. Dess-värre gick någon sådan förskola inte att finna, men Internetsökningen resulterade däremot i intressant information om en del kommuners trafiksäkerhetsarbete, där Uppsala Kommun framträder genom en cirka fyrtio år lång tradition av trafiksäkerhetsarbete som bedrivs av Trafiksäkerhetsrådet, en enhet inom Uppsala Kommun. Trafiksäkerhetsrådets samarbete med kommunens skolor och förskolor visade sig vara en god inkörsport till studien. Trafiksäker-hetsrådet kontaktades och personalen bokades in för en intervju, vars data användes i mitt C-arbete. Val av förskola. På Uppsala kommuns hemsida finns en förteckning över samtliga förskolor som har Uppsala Kommun som huvudman, vilket är nästan hundra stycken (Uppsala kom-mun, 2010). Trafiksäkerhetsrådets samarbete med dessa förskolor utgjorde en inledande länk till lämpliga förskolor till vilka jag skulle kunna förlägga studien. Personalen delgav mig namnen på ett par olika förskolor som de samarbetat med och ringde dessutom en av dessa för att undersöka om de var intresserade av studien. Jag kontaktade förskolecheferna på dessa två förskolor per telefon och presenterade studien. Tyvärr avböjde båda förskolorna medverkan i studien på grund av bland annat sjukskrivningar och en i övrigt alltför fullspäckad tidsperiod i verksamheten. Den ena förskolechefen tipsade om en annan förskola som de samarbetar med, och den förskolan ställde upp på denna studie. I urvalet av förskolor för studien har jag alltså valt att utnyttja tillfällen och kontakter vilka jag antog skulle leda till att få tillgång till önskad miljö (Delamont, 1992). För att hinna slutföra den empiriska undersökningen inom den tid som jag avsatt för denna, behövde fallstudien förläggas till maj månad, vilket visade sig vara en mycket intensiv månad inom förskoleverksamheten och i samhället i stort. Trots att det
-33-
alltså finns många olika förskolor i kommunen, så var det ändå förenat med vissa svårigheter att finna någon som kunde avsätta tid för denna studie. Kontakt med förskolan. Efter telefonsamtalet med den samarbetande förskolan erhöll försko-lechefen e-post med utförligare information om studien. Till e-posten bifogades två brev: ett riktat till förskolans personal (se bilaga F) och ett annat med barnens föräldrar som målgrupp (se bilaga G). Inspiration till formuleringen i breven har hämtats bland annat från Trost (1994). Breven innehåller information om undersökningens syfte, innehåll och resultatan-vändning. Dessutom upplyses om vad som gäller enligt de forskningsetiska principerna, bland annat med avseende på samtycke och konfidentialitet. Även uppgifter om kontaktpersoner och kontaktinformation inkluderades. Brevet adresserat till förskolebarnens föräldrar innehål-ler dessutom en talong som föräldrarna fick fylla i och lämna till förskolan. På talongen skulle föräldrarna markera med ett kryss om de godkände eller avslog sitt barns medverkan i under-sökningen, eftersom jag behövde inhämta deras samtycke då barnen är omyndiga (Veten-skapsrådet, n.d.). Föräldrarna hade även möjlighet att fylla i sina kontaktuppgifter på talongen i det fall de själva kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Detta var ett sätt att få person-lig kontakt med några av föräldrarna till förskolebarnen, för att finna intervjupersoner bland föräldrarna.
Genomförande av datainsamlingen Intervjuer med förskollärarna. Undersökningen på förskolan delades upp på olika moment och dagar och genomfördes i slutet av maj och början av juni 2010. Den första undersök-ningsdagen var personalen i fokus och intervjuer genomfördes med femårsgruppens båda för-skollärare. Dagen före intervjutillfället ringde jag och pratade med en av dessa förskollärare för att presentera mig och stämma av detaljerna kring intervjuerna. Intervjuerna med de två förskollärarna genomfördes med en intervjuperson i taget, vilket var det enda praktiskt genomförbara, eftersom den andra personen då tog hand om barngruppen. Förskollärarna hade före intervjutillfället tagit del av breven som jag tidigare hade skickat med e-post. Inter-vjufrågorna hade före intervjun strukturerats upp i fyra olika teman: Förskolans arbete med trafik, Förskolebarnens tankar och erfarenheter, Hur barnen har tillägnat sig sina tankar och förhållningssätt samt Framtiden (se bilaga D). Inom varje tema fanns ett antal frågor förbe-redda, vilka jag hoppades få besvarade. Intervjuguiden användes som vägledning, och inter-vjupersonerna fick så mycket som möjligt berätta fritt inom de olika frågeområdena. Om nå-gon av frågorna inom frågeområdet inte spontant blev besvarad så ställdes den som komplet-teringsfråga. Första besöket hos förskolebarnen. Detta första besök på förskolan var ett ypperligt tillfälle för mig att bekanta mig med barnens miljö, att hälsa på barnen samt lära känna dem något. Jag träffade alla barnen i gruppen utom ett. Jag fick i lugn och ro tillfälle att berätta vem jag är, att jag skulle få följa med dem på deras utflykt samma vecka samt att jag skulle samtala med dem om trafik. Jag bad också barnen rita var sin teckning till mig med trafik som tema och som jag skulle kunna få när jag kom tillbaka ett par dagar senare. Förskollärarna lovade att hjälpa till så att detta skedde, samt att även anteckna något på baksidan av teckningarna vad barnen sa att deras bild föreställde. Observation av barnen i trafiken. Den andra undersökningsdagen stod barnen i fokus. Efter-som jag besökt barnen tidigare kände de nu igen mig och var även i stora drag medvetna om ändamålet med min vistelse tillsammans med dem. Dagen inleddes med att jag deltog som observatör i en utflykt, då barnen färdades i trafiken till sitt utflyktsmål. Förskolegruppen om-växlande promenerade och åkte olika bussar till och från utflyktsmålet och jag observerade barnen och deras samspel med förskollärarna. Jag deltog inte i händelser eller diskussioner, utan försökte inta en så neutral och osynlig roll som möjligt. Under observationen fördes minnesanteckningar av alla trafikhändelser, även de som till synes vid en första anblick före-
-34-
föll triviala. Jag försökte att anteckna alla skeenden och lämnade tolkningarna av desamma till senare tillfälle (Patton, 2002). Jag renskrev observationsanteckningar dagen efter, då händel-serna fortfarande var i färskt minne (Delamont, 1992). Första gruppintervjun med barnen. Efter utflykten träffade jag barnen för intervjuer. De barn som enligt förskollärarnas bedömning var minst rastlösa efter utflykten utgjorde en första grupp barn, som jag samtalade med före lunch. Tre barn deltog i denna första gruppintervju och även en av förskollärarna var med. Något barn var väldigt pratsamt, medan ett annat var mera tyst, således blev inte alla barnens tankar och åsikter exakt lika mycket belysta. Inter-vjun pågick i ungefär en halvtimme, varav det fokuserade samtalet utgjorde drygt hälften av tiden. Den övriga tiden lekte barnen med vägar och bilar, samtidigt som vi fortsatte samtalet. Andra gruppintervjun med barnen. Efter lunchen träffade jag resten av gruppen och hade en liknande intervju med dem. Intervjugruppen bestod av fyra barn, men ett av dessa tröttnade väldigt fort och avvek. Jag fortsatte intervjun med de övriga tre. Vid detta intervjutillfälle var ingen förskollärare med, eftersom det bara fanns en person i tjänst just då på avdelningen, och denna tog hand om de övriga barnen. Den andra gruppintervjun förlöpte ungefär på samma sätt som den första. Alla barnen hade ritat trafikteckningar, och vi började med att samtala omkring dessa. Syftet var att på ett enkelt sätt styra in barnens fokus på trafik, och samtidigt möjliggöra för varje barn att fritt yttra sig om sin egen teckning. Även denna intervju tog un-gefär en halvtimme och efter drygt hälften av tiden var det uppenbart att koncentrationen hos några av barnen minskade, varför vi övergick till lek med bilar och vägar, samtidigt som jag bibehöll trafik som samtalstema. Första enskilda barnintervjun. Barnen i femårsgruppen på den undersökta förskolan bestod av totalt åtta barn: fem pojkar och tre flickor. Ett av dessa barn var frånvarande under intervjuef-termiddagen, varför jag bokade in en enskild intervju med det barnet till ett senare tillfälle, med intentionen att få med samtliga barns reflektioner. Formen för den intervjun var således annorlunda, eftersom de två tidigare barnintervjuerna var gruppintervjuer och denna var en individuell intervju. Barnet som jag träffade för denna intervju visade sig vara lätt att inter-vjua och mycket pratsamt, varför jag plockade fram den intervjuguide som jag ursprungligen sammanställt, men sedan förkastat (se bilaga C). Under intervjun besvarade barnet i princip samtliga mina frågor. Andra enskilda barnintervjun. I samband med mitt tredje besök på förskolan ställde jag ett par kompletteringsfrågor till en av förskollärarna, för att förtydliga några aspekter som fram-kommit då jag börjat analysera materialet. När vi nästan var klara kom ett av barnen i gruppen och kröp upp hos förskolläraren. Barnet var intresserat av mitt besök och jag tog då tillfället i akt att ställa samma frågor till det barnet, som jag ställt till det andra en stund innan. Detta barn hade varit ganska tyst under gruppintervjun, men pratade nu obehindrat och blev således lättare att intervjua enskilt. Många av frågorna från intervjuguiden blev besvarade. Intervjuer med föräldrar. Samtliga föräldrar till de åtta förskolebarnen hade skrivit under mitt brev och godkänt sitt barns medverkan i studien. Förskollärarna hjälpte mig att samla in dessa underskrifter, eftersom jag inte sammanträffade med barnens föräldrar. Av de åtta barnen var det två föräldrar som hade kryssat i att de gärna ställde upp på en intervju. Båda dessa föräld-rar kontaktades via telefon och tider för intervjuer bokades in. En förälder intervjuades enskilt i samband med att denne skulle hämta sitt barn. Den andra föräldern bokades in för en tele-fonintervju, eftersom det var svårt att finna lämpliga tider att sammanträffas personligen. Det barn som inte var närvarande i samband med gruppintervjuerna gick endast på förskolan några få timmar per vecka. För att kunna sammanträffa med det barnet kontaktades föräldern som skrivit på godkännandet av intervjun, eftersom hon lämnat sitt telefonnummer. Samtidigt
-35-
som överenskommelse gjordes om när intervjun med barnet kunde ske, tog jag tillfället i akt och frågade om hon själv kunde tänka sig att medverka vid en intervju, (trots att hon inte kryssat i detta alternativ i brevet). Hon deltog gärna och hon kom till förskolan för en enskild intervju.
Analys av intervjumaterialet Intervjumiljön. Varje enskild intervju pågick i cirka en halvtimme och ägde rum på förskolan i en lugn och störningsfri miljö, utom den individuella intervjun med det andra barnet. Den intervjun genomfördes i rummet där samtliga barn vistades och det var följaktligen inte tyst, men det gick ändå bra för både mig och intervjupersonen att koncentrera sig. Min bedömning är att samtliga intervjuade personer (förskollärare, barn och föräldrar) har varit bekväma under intervjun och har berättat villigt och engagerat. Barnen var mycket tydli-ga med om de tröttnat, vilket beaktades omedelbart och barnen fick då återgå till sin lek. Jag har försökt att använda min empatiska förmåga för att sätta mig in i intervjudeltagarnas situa-tion (Esaiasson m.fl. 2007). Före varje intervju upprepade jag informationen i breven (se bila-ga F och G). I samband med barnintervjuerna förklarade jag detta endast muntligt innan inter-vjuerna. Ljudupptagning. Samtliga intervjuer ljudinspelades med intervjupersonernas godkännande. Ljudupptagningarna var av god kvalitet. Ljudinspelning erbjuder en mer säker och korrekt återgivning av en intervju än de flesta andra alternativ, såtillvida att intervjuare och respon-dent är bekväma med utrustningen (Bryman, 2002; Yin, 1994). Personligen upplever jag att det är lättare att fokusera mer helhjärtat på intervjun när jag inte samtidigt behöver föra detal-jerade anteckningar. Redan före gruppintervjuerna var jag medveten om att barns tal varierar i ljudstyrka och tydlighet och att gruppintervjun kan medföra att barnen ibland talar i munnen på varandra. För att de inspelade gruppintervjuerna skulle kunna renskrivas korrekt följde jag en strategi som syftade till att under intervjun bekräfta barnens huvudsakliga tankegångar genom att upprepa dessa, samt att ställa följdfrågor. Fördelarna med detta tillvägagångssätt var, förutom att efterarbetet underlättades, att eventuella oklarheter under intervjusamtalet med barnen kunde utredas omedelbart och att jag hade fullt engagemang under hela intervjun. Bearbetningen av intervjuinspelningarna. Intervjuinspelningarna har renskrivits i sin helhet, det vill säga inga intervjudelar har uteslutits, och sålunda har även mina frågor och följdfrågor innefattats. Däremot har ljud som till exempel äh och um utelämnats. Även tvekan och upp-repningar har tagits bort (till exempel: jag tror… jag tror att det är så här). Då intervjuerna redovisas som citat har småord som till exempel ju och liksom exkluderats om de inte har varit betydelsebärande i sammanhanget. I enstaka fall har även ordföljden ändrats för att cita-ten ska bli läsbara och ha flyt. Då det gäller redovisningen av barnens tankar har jag varit mer restriktiv med att putsa citaten. Syftet har varit att fånga upp hur barnen reflekterar och då kan tvekan, upprepningar och småord vara av stor betydelse för att förstå barnens tankeprocesser.
Barnteckningarna Insamling. I samband med mitt första besök på förskolan ombads barnen rita en teckning till mig med trafik. Till mitt nästa besök hade sex av de åtta barnen gjort detta och förskollärarna hade på min förfrågan dessutom antecknat på teckningarna vad barnen berättade att de före-ställde. De två barn som inte ritat trafikteckningar tillfrågades av mig under mitt sista besök på förskolan om de ville göra detta, och de satte genast igång att villigt rita var sin teckning. Sålunda har en teckning från varje barn i gruppen insamlats. Även de två senare inkomna teckningarna kompletterades med barnens egna kommentarer till dessa. Analys. Teckningarnas syfte var tvådelat: att få barnen att börja prata och reflektera om trafik i intervjusituationen samt att använda teckningarna som datamaterial i studien, där en analys
-36-
av dessa har genomförts. Analysen har inte haft som utgångspunkt att lägga estetiska aspekter på teckningarna med tolkningar av bildens komposition eller symbolik. Jag anknyter i min analys till perceptionsteorierna, där man utgår ifrån att barn tecknar det som de ser (Löfstedt, 1985). Grundtanken med analysen har varit att låta teckningarna representera barnens tankar om trafik och att studera förekomsten av olika trafikrelaterade objekt.
Forskningsetiska principer Jag har haft ambitionen att under hela forskningsprocessen uppmärksamma de forskningsetis-ka principerna utarbetade av Vetenskapsrådet, vilka utgjorde ett rättesnöre då denna studie genomfördes (Vetenskapsrådet, n.d.). Detta framträder som extra angeläget eftersom de flesta av undersökningspersonerna är minderåriga barn. Hur jag har tillämpat informationskravet och samtyckeskravet framgår av texten i detta metodavsnitt. Även konfidentialitetskravet har beaktats. För att enskilda människor inte ska kunna identifieras av utomstående i min resultat-redovisning har jag undvikit att namnge förskolan och intervjupersonerna (Vetenskapsrådet, n.d.). Däremot har jag valt att uppge namnet på den kommun som Trafiksäkerhetsrådet tillhör, vilket de har godkänt. Anledningen till detta har varit att det i mitt C-arbete gick att återge en bättre bild av kommunens trafiksäkerhetsarbete om den inte behövde anonymiseras. Eftersom det finns hundratalet förskolor i kommunen blir det ändå svårt att identifiera den utvalda för-skolan. Det bör även tilläggas att jag enligt nyttjandekravets kriterier endast använt det insam-lade datamaterialet till detta examensarbete, att jag förvarar materialet på ett säkert sätt och att obehöriga ej har tillgång till det.
-37-
6. RESULTAT OCH ANALYS Kort bakgrundsinformation om förskolan Barn- och ungdomsnämnden i Uppsala Kommun ger förskolorna uppdrag som de sedan ska utföra. Dessa uppdrag är gemensamma för alla kommunens förskolor, och med uppdraget som utgångspunkt skapar varje enskild förskola sina egna så kallade åtaganden. Åtagandedo-kumentet beskriver hur förskolan åtar sig att genomföra uppdraget. Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) utgör grunden för förskolans verksamhet. Den undersökta förskolan är belägen i Uppsala kommun, inom tätort. Den består av ett sextio-tal barn i åldrarna 1-5 år. Femåringarna utgör en egen avdelning. Den undersökta avdelningen består vid undersökningstillfället av åtta barn, varav fem pojkar och tre flickor. Dessa barn är samtliga födda 2004. Förskolan har en stor gemensam gård för alla avdelningar där utevistelse, språk och matema-tik genomsyrar verksamheten. Leken intar en central roll i det dagliga arbetet, som dessutom präglas av lyhördhet inför barnens åsikter.
Redovisningens struktur I detta kapitel redovisas och analyseras resultatet av studien utifrån insamlat datamaterial (ob-servationer, barnteckningar samt intervjuer med barn, förskollärare och föräldrar, se bilaga B). Redovisningen är uppdelad i fem olika avdelningar som är kopplade till undersökningens fem frågeställningar (se s. 3-4). Varje avdelning är i sin tur indelad i olika tematiska avsnitt, som har utkristalliserat sig under analysen av materialet. Det framgår tydligt vilken datainsam-lingsmetod som använts till respektive resultatdel. I slutet av varje tematiskt avsnitt finns en kort sammanfattning. Även varje avdelning som täcker en frågeställning avrundas med en sammanfattande analys. Citaten i texten visas som indrag med kursivering och minskad teckenstorlek. För att tanke-gångarna ska framgå tydligt har ibland även mina frågor och kommentarer tagits med i barn-citaten. Dessa frågor och kommentarer är markerade med fetstil i citaten. I tabellerna som visar olika förståelsekategorier förekommer ibland data inte endast från intervjuerna utan även från teckningarna och lekobservationerna. Detta framgår genom att texten ”teckningarna” eller ”leken” står framför teckningsbeskrivningen respektive uttalandet. Resultatredovisningen syftar inte till att redovisa enskilda individers tankar och uppfattningar och de olika uttalandena hänförs därför endast till aktuell undersökningsgrupp (barn, förskol-lärare och föräldrar). Med avseende på undersökningens syfte (se s. 3) så har barnens tankar och berättelser en central roll i resultatredovisningen, där barnen tillåts tala direkt till läsaren med sina egna ord och formuleringar, genom tillämpliga och rikliga citat. I redovisningen av frågeställningarna som handlar om förskolepersonalens och föräldrarnas arbeten med barnens trafikfostran har uttalandena från förskollärare och föräldrar likaledes givits tämligen stort utrymme genom belysande citat som förts in i resonemanget. Som tolkningsbas för mitt empiriska resultat använder jag Pramlings teori om barns metakog-nition (1986, 1990, 1992, 1995), vilken utförligt beskrivits i kapitel 4. Jag har använt mig av Pramlings teori som ett raster genom vilket jag kan förstå mitt resultat. Min analys har varit inriktad på att försöka inordna barnens uttalanden hierarkiskt i olika förståelsekategorier.
-38-
Vilka tankar, föreställningar och reflektioner har barnen om trafik? Frågeställningen om vilka tankar, föreställningar och reflektioner barn har om trafik har varit huvudfokus för mitt intresse och således har den givits störst utrymme i undersökningen och redovisningen. För att få svar på frågan har åtta förskolebarn intervjuats, huvudsakligen i grupper och två individuellt. Dessutom har barnens trafikteckningar analyserats. Som kom-plement har barnens lek med bilar och andra fordon i samband med gruppintervjuerna obser-verats. I några enstaka fall har även förtydligande kommentarer från barnens förskollärare och föräldrar tagits med i redovisningen. Barnens formuleringar av sina tankar om trafik har tillå-tits ta plats i redovisningen och denna har uppdelats i olika teman som barnen diskuterat.
Vad är trafik? Då barnen under gruppintervjuerna fritt fick associera till trafik var det första som de kom att tänka på olika motorfordon. Så här resonerade barnen under en av gruppintervjuerna:
Vad är trafik för något? Bilar, bussar, trafikljus, tåg, flygplan, båt, motorcykel, lastbil… Är ni trafik? Nej. Är det trafik när man cyklar? Nej. Och när man går? Nej. När är det trafik? När det är mycket bilar.
Associationerna till fordon var lika påtagliga i den andra gruppen:
Vad är trafik? Trafik är buss, bil, båt, … bil på gatan. …. Cykel, då måste man köra lite. Vad tänker ni på när ni tänker på trafik? Trafikskyltar.
Fordon, trafikljus och vägmärken är det som barnen under intervjuerna främst sammankopp-lar med trafik. Fordon i allmänhet upptar barnens intressesfär, vilket bekräftas av förskollä-rarna. Barnen pratar mycket om att åka bil, buss och tåg och tycker att detta är mycket spännande. Utifrån kommentaren från ett av barnen under en av de enskilda intervjuerna kan man dock skönja en vidare tolkning av trafik som ett samspel mellan trafikanter, vilket kräver inlärning:
Vad är trafik? Det handlar ju om att man inte kör på människor. Man vet hur man ska göra och det. Det är ganska bra att lära sig.
Barnen radar således upp mängder av olika fordonstyper som de är eniga om är trafik. Även trafikljus och vägmärken anser barnen kan relateras till trafik. Däremot råder viss osäkerhet om cykeln är trafik eller ej och barnen uppvisar olika uppfattningar i frågan. Inget av de inter-vjuade barnen uppfattar dock sig själv som trafik, och några tveksamheter i detta avseende råder inte bland barnen. De förstår inte att de själva är trafik så fort de ger sig ut på en gata, utan uppfattar att de själva står utanför trafiken. Det är en något fragmenterad bild som växer fram av hur barn förstår och uppfattar trafik. Med något undantag tycks barnen inte uppfatta trafik som ett enhetligt system där alla som vistas är trafikanter och inte heller det nödvändiga samspelet mellan trafikanterna har uppenbarats för mer än något enstaka barn. Figur 1 illu-strerar barnens allmänna föreställning om trafik, utifrån mina intervjuer. Trafik uppfattas som isolerade företeelser utan inbördes koppling och barnet själv utgör inte en del av trafiken.
-39-
Vägar Cyklister
TågÖvergångs-
ställen
Trafikljus
Motorfordon VägmärkenBilar
Barnet
Figur 1. Barnens något osammanhängande syn på vad som är trafik och om deras eget förhål-lande till trafiken. Ungefär samma trafiksyn hos barnen framkom även i Mårdsjös studie (1993). Efter att Mård-sjös utvecklingsprojekt genomförts på en förskola, utvecklades barnens uppfattning om trafik något. De kunde då se sig själva som en del av trafiken, men uppfattade att de stod i centrum för denna. Min tolkning av dessa barns föreställning har jag illustrerat i figur 2.
Vägar
Cyklister Tåg
Övergångs-
ställe
n
Tra
fiklju
s
Motor-fordon
Vägm
ärke
n
Bilar
Barnet
Figur 2. Barnens föreställning om trafik och om deras eget förhållande till trafiken i Mårdsjös studie (1993) efter utvecklingsprojektet. När man jämför barns trafiksyn och förhållande till trafik i figur 1 och 2, finner man att barn genom aktivt pedagogiskt arbete med trafik på en förskola har förmåga att utveckla sina be-grepp om trafik. Detta antyder att barn behöver hjälp och fostran för att utveckla sin förståelse för trafik och därmed rustas för det samhälle som de möter. För att återgå till barnen i min studie så fick dessa i uppgift av mig att fritt rita en teckning med trafik. Barnens teckningar speglar något om deras uppfattningar om vad som är trafik. Man finner då att fem av åtta barn har ritat ett motorfordon på sin teckning. Således bekräftas barnens stora intresse för fordon även då teckningarna studeras. Fordonen är följaktligen nå-got som barnen associerar med trafik både i samband med intervjuerna och vid teckningstill-fället. Det vanligast förekommande fordonet är buss, vilket återfinns på tre av teckningarna.
-40-
På två av bussteckningarna är dessutom bussarna ljusgröna, det vill säga i samma färg som lokalbussarna i Uppsala. Man finner således att barnen gärna bygger upp sina trafikassocia-tioner i samspel med sin närmiljö. Bussarna på teckningarna uppvisar olika detaljnivå, allt-ifrån en grön fyrkant på hjul, till detaljer med hjul, dörrar, ratt, busschaufför och avgasrör. Men att det är bussar som dessa barn ritat råder absolut ingen tveksamhet om. De två övriga barnen som ritade fordon, men inte bussar, valde att teckna personbilar. Eftersom barnen i samband med intervjuerna med bestämdhet hävdade att människor inte är trafik, är det intressant att studera förekomsten av människor på barnens teckningar. Utifrån vad som framkommit i intervjuerna skulle man kanske kunna förledas att tro att det inte skulle förekomma några människor på teckningarna. Två av åtta teckningar avbildar dock fotgänga-re, varav en teckning illustrerar två fotgängare som ska gå över en gata. Den andra teckningen illustrerar samma sak, med den skillnaden att det där endast är en fotgängare. Människor upp-träder även inuti fordon på teckningarna. Ett av barnen som tecknade en buss ritade även dit busschauffören, och ett annat barn ritade glada ansikten i personbilens tre fönster, vilket enligt barnet föreställer människorna som åker i bilen. Människor figurerar således ibland i barnens trafiktankar, även som fotgängare. Vägar var inget som barnen spontant förknippade med trafik i intervjuerna, men alla åtta teck-ningar innehåller vägar. Vägarna illustreras i sju av dessa teckningar som ett grått fält i nedre delen av teckningen4. Den åttonde teckningen är mycket enkel i sin komposition och består av tre olika sammanhängande slingor i tre olika färger, vilka barnet beskriver som vägar, varav en är bilväg och en annan gångväg. Även den tredje slingan förefaller vara bilväg, eftersom barnet berättar om krockade bilar och bilköer i samband med den. Då man fortsätter att diskutera trafik med barnen så dyker flera trafikbegrepp upp och då be-rörs även vägar och deras funktion:
Varför finns trafik? För man måste på nå’n väg någonstans. Det är många bi-lar som kör till nå’nting. Varför finns det vägar? Därför bilarna kan köra på nå’nting.
Behovet av vägar råder knappast någon tveksamhet om, vilket även ett annat barn vittnar om:
Varför finns det vägar? För bilarna kan åka och alla bussar och det. Annars vore det svårt? Ja, då åker man ju på gräsmattan!
Syftet med trafik beskriver ett barn så här:
För att det är bra, för allt… alla människor och bilar och alla som sitter i bi-larna.
Barnens egna associationer till trafik förefaller överensstämma med vad föräldrarna tror att barnen uppfattar som trafik:
Om du skulle fråga ditt barn vad trafik är, vad tror du att hon skulle svara? Jag tror hon svarar bilar och vägar.
Under leken med en av intervjugrupperna utspann sig följande konversation mellan mig och barnen då de lekte med bilarna och en fotgängare:
4 I teckningarnas överkant finns i de flesta fall även ett ljusblått fält, liknande det gråa. Detta symboliserar med all säkerhet himlen, och det förefaller orimligt att tolka detta som ett trafikelement i barnens föreställningsvärld.
-41-
Varför går hon mitt i gatan? Det finns inga bilar. Varför körde bilarna på flickan? Därför att det är roligt. Tyckte flickan det var roligt? Nej. Vad skulle hända med flickan om hon blev påkörd? Illa sig. Vems fel var det att hon blev påkörd? Flickans, för att hon gick över gatan.
Även den andra gruppen lekte liknande lekar:
Nu blir det så att damen blir överkörd. Varför blev hon överkörd? För bilen inte stannade.
I barnens trafiklek kör fordonen lite hur som helst, oftast i bredd eller i mitten av körbanan, även då det finns en streckad mittlinje. Barnen förefaller inte riktigt förstå innebörden av den-na mittlinje. Det ser ut att vara ett stort inslag i leken att medvetet krocka med sina fordon och med fotgängaren. Fotgängarna intar ett underläge i trafiken då barnen leker. Dessutom fanns det sparsamt med fotgängare och cyklister att tillgå i lekmaterialet på den undersökta försko-lan. Det var motorfordonen som dominerade trafikleksakerna. Sammanfattande analys. De ovan redovisade citaten från intervjuer, lek under intervjuerna samt teckningarna har kategoriserats enligt Pramlings modell (1986, 1990, 1992, 1995). De förståelsekategorier som framträder utifrån dessa data redovisas i tabell 4 nedan. Tabell 4. Vad är trafik? Förståelsekategorier utifrån barnintervjuerna, kommentarerna i le-ken och teckningarna.
Fordon och trafikelement
- Bilar, bussar, trafikljus, tåg, flygplan, båt, motorcy-kel, lastbil… - Trafik är buss, bil, båt… bil på gatan. …. Cykel, då måste man köra lite. - Trafikskyltar. Teckningarna: - Fordon (5 av 8 teckningar, varav 3 bussar och 2 personbilar). Teckningarna: - Vägar (8 av 8 teckningar).
Mängd av fordon - När det är mycket bilar. - Det är många bilar som kör till nå’nting
Kombinationen av fordon och människor
- För att det är bra, för allt… alla människor och bilar och alla som sitter i bilarna. Teckningarna: - Människor i fordon (2 av 8 teckning-ar). Teckningarna: - Människor som korsar en gata (2 av 8 teckningar). Leken: - Vems fel var det att hon [flickan] blev på-körd? Flickans, för att hon gick över gatan. Leken: - Nu är det så att damen blir överkörd. Varför blev hon överkörd? För bilen inte stannade.
Kräver inlärning för att veta hur man ska göra
- För det är viktigt för att veta för alla människor vad man ska göra och sånt. - Det handlar ju om att man inte kör på människor. Man vet hur man ska göra och det. Det är ganska bra att lära sig.
I den första kategorin räknar barnen upp några olika trafikelement som de har varseblivit i trafiken, med starkt fokus på fordon, och framför allt motorfordon. Barnen som återger denna uppfattning hävdar bestämt att människor inte är trafik, och huruvida cykel är det är de inte riktigt eniga om. I den andra kategorin har barnen tolkat att det är mängden av fordon som utgör trafik. I den tredje kategorin, framträder uppfattningar som visar att människor och for-don utgör en gemensam del av trafiken. I den fjärde och mest utvecklade förståelsekategorin återger barnen utsagor som visar på en förståelse av trafikens innehåll (kombinationen av for-don och människor) men även att trafik är något som kräver inlärning. Uppfattningarna som
-42-
placerats i denna kategori har endast framträtt i personliga intervjuer, och är inte alltid det första som barnen kommer att tänka på. I barnens trafikvärld står motorfordonen i centrum och upptar en ansenlig del av barnens in-tressesfär. Barns stora intresse för fordon förefaller vara allmängiltigt och fångas även upp i mycket av barnlitteraturen om trafik (Floreteng, 2011). Barnen i min studie sammankopplar även trafikljus, vägmärken och vägar med trafik, och de förstår att vägarna fyller en funktion och att det är på dessa som trafiken vistas. Detta är ofta det första barnen kommer att tänka på och det motsvarar den första förståelsekategorin i tabell 4. I nästa förståelsekategori anses mängden fordon utgöra trafik. En parallell kan här göras till Pramlings studie (1995) där barn fick frågan: Vad är natur? Barnen räknade upp skog, träd och växter. I hennes studie fram-trädde uppfattningen att det behövs många träd för att det ska vara natur (jfr många bilar för att det ska vara trafik). För att återgå till min studie framträder en intressant skillnad i uppfatt-ning mellan andra och tredje kategorin. Även om de flesta barnen med sina verbala uttryck menar att människor inte är trafik, så visar några av dem med sina teckningar att människor ändå förekommer i trafiken, såväl som bilister, bussförare och fotgängare. Även i leken möts fotgängare och bilister. I leken är det dock inte alltid samma trafikregler som gäller för barnen som i verkliga livet. Fotgängarna är i underläge i barnens lek och barnen tar tveklöst bilarnas perspektiv och identifierar sig med fordonet. Barnen har således fångat upp flera viktiga ele-ment i trafiken, och de mest avancerade förståelsekategorierna samt teckningarna antyder att några av barnen har en viss förståelse för trafikens olika element, men hur barnen egentligen uppfattar att dessa förhåller sig till varandra är svårare att utröna utifrån datamaterialet. Teck-ningarna ger onekligen en intressant och kompletterande bild till intervjuerna och den frag-mentariska trafiksyn som först framträder är kanske betydligt mer komplex än man kan utläsa endast genom intervjuerna. Troligtvis förstår barnen trafikens innehåll och samband bättre än vad de förmår beskriva i ord och även bättre än vad de är kapabla att avbilda på teckningarna (Lindgren, 2005). Det som framkommit i studien i detta avseende pekar på att man behöver fokusera mer just på samspelet mellan trafikanter för att utveckla barnens trafikuppfattning, vilket även motiveras av Mårdsjös (1993) upptäckt att barnen i hennes undersökning inte greppade trafiksystemets inbördes relationer. Ett reflekterande arbetssätt då fenomenen disku-teras och verbaliseras framträder som användbart (Mårdsjö, 1993; Pramling, 1986, 1990, 1992, 1995).
Trafikregler Då barnen tillfrågades om de vet vad trafikregler är så framkom lite tvekande svar. De flesta barn är inte införstådda med ordet trafikregler. Barnen är dock vana att ha regler på dagis och framlägger man sådana paralleller blir det genast lättare för barnen att förstå vad som åsyftas, citaten nedan skildrar två exempel:
Vad är trafikregler? En regel. Vad är en regel? Har ni regler på dagis? Ja, att man inte får springa!
Vet du vad en trafikregel är? Mmm, nej. Har du hört talas om regler, har ni regler på dagis? Ja, och hemma!
Barnet i det andra citatet ovan var tveksam till begreppet trafikregler men införde självmant begreppet lagar under ett annat sammanhang under intervjun:
…då vet dom att man inte ska köra så och så och så. Lagarna måste vuxna föl-ja, och barn med.
Barnen ger lite olika förslag på vem det är som bestämmer i trafiken:
-43-
Poliser… eller, kungen bestämmer. Kungen bestämmer över här i landet. Är det kungen som har bestämt hur man ska köra i trafiken? Ja.
Vem bestämmer reglerna i trafiken? Vet inte. Dom som sitter i bilarna. Vad händer om man inte följer reglerna? Då blir man väl tagen av polisen.
Polisens funktion som ordningsmakt på vägarna har barnen snappat upp:
En gång så såg jag en som körde för fort men det var tur att polisen såg den. Så han jagade den.
Polisen har inte bara till uppgift att jaga och fånga trafiksyndare, menar ett av barnen:
Kolla, om bilarna måste vänta innan dom kör, då kör dom ju över när det är rött. Det är inte bra. Då får man polisen efter sig. Vad gör polisen? Dom fång-ar dom. Fångar dom en om man gör något fel? Ja. Och pratar lite med dom.
Barnen påstår själva att de skulle vända sig till polisen om det var något problem i trafiken:
Vad skulle du göra om du såg att någon gjorde fel i trafiken? Jag skulle bara säga till, jag skulle säga till nå’n. Om det skulle vara en polis där bredvid mig, då skulle jag bara säga till polisen.
Förskollärarna berättar att den stora vägen nära förskolan är mycket trafikerad och att det ofta förekommer poliskontroller där. Barnen tycker att det är mycket spännande att stå och titta på dessa. Barnen har troligen inspirerats av polisens arbete på vägen utanför förskolan. Sammanfattande analys. Olika förståelsekategorier utifrån barnens utsagor inom detta område har inte utkristalliserats. Resultatet visar dock att barnen är hyfsat införstådda med att trafiken har ett inneboende regelsystem, även om de inte alltid känner till aktuella begrepp. De förstår även att trafiken kräver ett visst beteende och att det får konsekvenser om man inte följer des-sa. Vad de däremot inte synes förstå är vad eller vem som är upphovet till trafikreglerna. Poli-sen kommer in som en självklar aktör då regelverket diskuteras och framträder som en viktig och pålitlig ordningsmakt och auktoritet för barnen, med uppgift att gripa trafiksyndare. Men även kungen respektive ”de som sitter i bilarna” är förslag på vem som bestämmer trafikreg-lerna. Barnen har inte utvecklat sin förståelse av hur regelverket är utarbetat och varför varje aktuell trafikregel förekommer. Här kan man dra en parallell till Björklids (1992a) intervju-undersökning där inte heller skolbarnens trafikundervisning gav barnen kunskap om orsaker-na till regler och förbud.
Trafiksignaler Trafikljus är något som alla barn har uppmärksammat och något som de gärna samtalar om. Så här definierar ett av barnen trafikljus:
Ett ljus. En grej så att bilarna stannar så att människorna kan gå över. Ett av barnen uppehöll sig mycket kring trafikljus under den enskilda intervjun och beskriver bra trafikljusens syfte. Lite längre fram i intervjun berättar barnet vilka allvarliga påföljder som kan komma utan trafikljus:
Om man inte har nå’t trafikljus, då vet man inte om det är grönt, rött eller orange. Då kör man ju bara. Då kanske en människa som går, då kör man in i den. Den dör. Det är ganska farligt. Blir det bra när man har trafikljus? Ja, för annars kör man rätt in i människorna, det är inte bra. Vad händer då? Då är man arresterad, då får man vara i finkan. Och människorna måste gå till sjukhus.
-44-
Ett annat barn uttrycker lika tydligt vad som skulle kunna hända om trafikljus inte fanns:
Man vet inte när man ska köra. Alla kanske vill köra på samma gång. Eller så kanske man krock-kör.
Trafikljusen för bilister har ju som bekant tre färger och alla barnen klarade av att associera rött med att stanna och grönt med att köra eller gå. Däremot är det inte alla som riktigt förstår den gula färgens innebörd. Dessa tveksamheter kunde låta så här:
Röd måste stanna. Nej gul måste stanna. Nej grönt måste åka.
I den andra gruppen resonerar sig barnen fram till rätt svar:
- Man får åka på gult. - Nej grönt får man åka. - Gul är när man förbereder sig.
En del barn klarar av att själva beskriva färgernas betydelse nästan korrekt:
För bilar betyder så här: rött måste man stanna, gult ska man gasa och så på grönt kör man.
Lika tydlig är beskrivningen från ett annat barn:
Rött är stoppljus, orange så man kan åka nästan och grönt är när man får åka iväg, tut tut.
Även barnens teckningar vittnar om deras stora intresse för trafikljus, eftersom sju av åtta barn har tecknat ett trafikljus. Alla trafikljus utom ett (som svävar fritt) sitter dessutom på en grå stolpe. I flera fall blandar barnen ihop trafikljus för gående med trafikljus för bilister. Ett barn berättar för förskolläraren om sin teckning som illustrerar två gående och ett trafikljus:
Dom väntar på att dom ska kunna gå över på övergångsstället. Nu är det rött. Nu är det gult. Och NU är det grönt. Då går dom över.
Det finns inga trafikljus för gående på några av teckningarna, men när barnen ombads berätta om sina teckningar under intervjuerna kunde de ibland beskriva hur de gående skulle bete sig. Genom lite diskussioner och följdfrågor då barnen uppmanades tänka efter, rättade de ofta sig själva:
Vem ska titta på trafikljuset? De som går? Ja. Nej, bilarna. Det är en röd gub-be när man går.
Barnen verkar under diskussionerna förstå skillnaden mellan trafikljus för gående och bilister:
Vem ska titta på trafikljusen? Det är faktiskt människorna. Vilka människor? Dom som går över gatan måste trycka på en knapp, så man vet när det är grönt och rött och orange, eller bara grönt och rött. Dom som sitter i bilarna måste också göra det.
Trafikljusen på barnens teckningar uppvisar i fyra fall av sju korrekta avbildningar av trafik-ljus med avseende på färgerna och deras inbördes ordning. På de tre övriga teckningarna är den gula färgen ersatt med orange. Ett av barnen har ju också i ord återgivit den mittersta fär-gen som orange. På en av dessa teckningar är dessutom ordningen på trafikljusets färger om-vänd: grönt överst, orange i mitten och rött nederst.
-45-
Ett av barnen har observerat ljuden i samband med bevakade övergångsställen. Då barnet be-rättade för förskolläraren om sin teckning härmade barnet ljudet, och påpekade även detta då vi diskuterade teckningen under gruppintervjun:
Om det blir [barnet härmar akustisk signal med långsam pulsfrekvens] då blir det röd. Om det blir [barnet härmar akustisk signal med snabb pulsfrekvens] då blir det grönt. [Barnet härmar signalerna en gång till på min förfrågan.] Varför har man ljud? Då ser de inte att det blir rött, de ser inte med sina ögon, om det blir grönt, då hör de att det blir grönt.
Barnen förefaller känna till att det finns fordon som har tillåtelse att överträda trafikljusens uppmaningar. I samband med en av gruppintervjuerna lekte barnen så här:
Det här är en ambulans, en brandbil. Vad gör dom? Dom kör mot rött och grönt. Det är rött ljus. Den får göra så för det här är en brandbil. Varför? För de ska skynda sig.
Sammanfattande analys. Trafikljus är uppenbarligen något som fångar barnens intresse efter-som de har mycket att berätta om dessa och de är välrepresenterade på barnens teckningar. Såsom framkom i avsnittet Vad är trafik? sammankopplar barnen gärna trafikljus med be-greppet trafik. Barnen verkar i stort sett förstå vad trafikljusens färger symboliserar, med viss tveksamhet för den gula färgen som hos några barn dessutom uppfattas som orange. Barnens utsagor om trafikljus har strukturerats i förståelsekategorier enligt tabell 5 nedan. Tabell 5. Barnens utsagor om trafiksignaler. Förståelsekategorier utifrån barnintervjuerna.
Sammanblandning av trafikljus för bilister respektive gående
- Dom väntar på att dom ska kunna gå över på över-gångsstället. Nu är det rött. Nu är det gult. Och NU är det grönt. Då går dom över.
Särskiljande av trafikljus för bilister respek-tive gående
- Vem ska titta på trafikljuset? De som går? Ja. Nej, bilarna. Det är en röd gubbe när man går. - Vem ska titta på trafikljusen? Det är faktiskt männi-skorna. Vilka människor? Dom som går över gatan måste trycka på en knapp, så man vet när det är grönt och rött och orange, eller bara grönt och rött. Dom som sitter i bilarna måste också göra det.
Det finns ytterligare budskap i trafiksignaler-na
- Då ser de inte att det blir rött, de ser inte med sina ögon, om det blir grönt, då hör de att det blir grönt. Leken: - Dom kör mot rött och grönt. Det är rött ljus. Den får göra så för det här är en brandbil. Varför? För de ska skynda sig.
Den första kategorin representerar uppfattningar där barnen blandar ihop trafikljus för gående med trafikljus för bilister. Genom fortsatta diskussioner och frågor framgår dock att de flesta barn har observerat att det finns trafikljus med tre färger för bilister och två färger för gående. Huruvida barnen har förstått den skillnaden går inte riktigt att utröna om inte följdfrågor ställ-des vid intervjutillfället. Uppfattningar som representerar den tredje kategorin speglar en för-ståelse för ytterligare aspekter av trafiksignaler. Ett av barnen i studien har uppfattat att det finns olika ljudsignaler vid röd och grön gubbe; och ett annat barn känner till att vissa for-donstyper har laglig rätt att överträda trafikljusens anvisningar.
Vägmärken I samband med gruppintervjuerna tittade vi på några vägmärken tillsammans i en bok (Rott-böll, 2009) och barnen berättade om deras betydelse. Ett av barnen visade en mycket god upp-fattning om vad vägmärkena symboliserar och berättade med stor inlevelse om de trafikmär-ken som vi tittade på i boken:
-46-
Här kör tåg. Här betyder att man får inte cykla, här betyder det att man får cyk-la. Här betyder att hästar får rida. Här betyder att älgar är här. Men vad är det där för märke? Jag vet inte. Där får inte bilarna köra in. Hur kan man veta det när man tittar på det märket? Det står ju där! Men när du ser märket ute i trafiken står det ingen text under! Kolla, här betyder att det är en järnväg, här betyder det att det är en bro så inte bilarna kan köra in där när den lyfter. Häs-tarna kommer. Och sen har vi ju… där… att det är gupp där.
Utifrån ovanstående dialog och de fortsatta diskussionerna i grupperna drar man slutsatsen att barnen tycks förstå att vägmärken har ett budskap att förmedla och även vilket budskap som förmedlas på flera av vägmärkena:
Vem är det som ska titta på vägmärkena? Människorna som kör bil. Varför har man vägmärken? För att veta vad man ska göra.
Då ett barn under den enskilda intervjun tillfrågades om vad vägmärken eller trafikmärken är så svarade barnet att det inte visste det. Då vi diskuterade närmare om skyltar vid övergångs-ställen, så gick det upp ett ljus:
Ja! Det är såna så man vet var man går över.
Det är uppenbart att barnet har sett åtskilliga vägmärken och känner igen betydelsen på några av dem. Troligtvis var det begreppen vägmärke och trafikmärke som var oklara. Under denna enskilda intervju hade vi ingen bok med vägmärken att bläddra i, men barnet berättade själv-mant om ett vägmärke till som hon kände igen:
Är det något som vägmärkena vill berätta för oss? Ja, dom vill faktiskt berätta att dom inte ska åka in i gropen, då är det såna här… då är det så att det är gult och rött, där får man inte gå, för där gräver några.
Vägmärket Varning för vägarbete har uppenbarligen fascinerat detta barn. Tolkningarna av de olika vägmärkena som vi tittade på kunde ibland orsaka diskussioner i de olika grupperna. Så här resonerar en grupp om vägmärket Stopplikt:
Vem ska stanna? - Bilarna. - Nej det är stopp för att de ska sopa bort gruset. - Man får inte parkera där.
Även kring vägmärket Varning för gående resonerar barnen lite olika:
- Att man inte får gå. - Hålla i handen när man stannar. - Om man går med barn ska man hålla barnen i handen.
Vägmärket Varning för barn uppfattade barnen oftast inte korrekt:
Att barn kanske kan gå över gatan själv och vara lugn. Vet inte.
Då den andra gruppen under intervjun studerade samma vägmärke rättade barnen varandra:
- Där ska man gå. - Det är inget övergångsställe där, där måste man vara försiktig!
-47-
Förbud mot att parkera fordon var ett annat svårt trafikmärke med lite olika tolkningar som inte stämmer med korrekt betydelse, och där barnen kom med olika förslag:
- Man får inte gå när bilar kör. – Här får man inte gå.
Eller:
Man ska stanna.
Ett barn berättade självmant att det finns vägmärken som talar om hur fort man får köra, (trots att dessa inte var inkluderade i vår bok). Även om en del barn uppenbarligen känner igen has-tighetsmärkena är det tveksamt om de har begrepp om siffrornas värden. Ett annat barn för-klarade under intervjun att man är vuxen när man är 70 eller 80 år! Vägmärken är mycket sparsamma på barnens teckningar. Endast ett barn har ritat ett vägmär-ke, och detta är Övergångsställe. Vägmärket är mycket detaljerat tecknat, där vägmärkets kvadratiska grundform, den vita triangeln, den gående mannen och övergångsstället alla finns med och är korrekt placerade i förhållande till varandra. Till och med antalet streck på över-gångsstället stämmer överens med verkligheten. Det enda som inte är helt korrekt i avbild-ningen är att mannen är ritad med svarta konturer istället för helsvart (och att han inte har någ-ra synliga armar) samt att den blå bakgrunden saknas. Detta barn förefaller således vara väl förtroget med detta vägmärke. Då de intervjuade föräldrarna reflekterar över sina barns uppfattningar om vägmärken menar de att barnen nog förstår att vägmärken innehåller ett symboliskt budskap och att några väg-märken är bekanta. Utifrån föräldraintervjuerna förefaller det dock som om vägmärken inte har varit fokus för trafikträningen i hemmen. Sammanfattande analys. Resultatet av detta diskussionsområde pekar på att barnen är hyfsat införstådda med vägmärkenas symboliska innebörd. Många barn känner igen flera olika väg-märken, där de märken som har tydliga igenkänningsbara bilder (till exempel älgar, tåg, cyk-lar) är lättast att förstå. Vägmärken med abstrakta symboler (till exempel Förbud mot att par-kera fordon, Förbud mot infart med motorfordon) är föga förvånande betydligt mer svårtolka-de, vilket för övrigt Sandels (1972) kom till insikt om för många år sedan. Dock är det inte självklart att ens vägmärken med igenkänningsbara bilder alltid tolkas korrekt av barn i denna ålder. Barnens feltolkningar kan ibland vara mycket fantasifulla och allvarliga (Mårdsjö, 1993; Sandels, 1972) och kunskapsskillnader mellan barnen i min studie gör sig gällande. De förståelsekategorier som kan utkristalliseras sammanfattas i tabell 6 nedan. Tabell 6. Barnens utsagor om vägmärken. Förståelsekategorier utifrån barnintervjuerna.
Känner igen och förstår flera olika vägmär-ken
Exempel på utsagor: - Här kör tåg. Här betyder att man får inte cykla, här betyder det att man får cykla. Här betyder att hästar får rida. Här betyder att älgar är här. - Dom vill faktiskt berätta att dom inte ska åka in i gropen…
Förstår varför man har vägmärken - För att veta vad man ska göra. Alla barn var med och diskuterade betydelsen av olika vägmärken och tabellen exemplifierar några av dessa utsagor i den första förståelsekategorin. Ett barn uttryckte uppfattningen att vägmärken ska anvisa beteendet i trafiken, vilket utgör kategori två. Dessa två kategorier fly-ter dock lätt in i varandra och det är möjligt att de barn som beskrev specifika vägmärken
-48-
även förstår syftet med vägmärken i allmänhet, även om de inte specifikt uttryckte det. Även om barn i denna åldersgrupp förefaller förstå vad ett symboliskt budskap är, kan man såsom framkommit ingalunda förutsätta att barnen intuitivt förstår vad vägmärkena symboliserar. Huruvida de uppfattar att vägmärkenas former har olika budskap går inte att utläsa av mina data.
Höger och vänster Höger och vänster är fundamentala begrepp i trafiksammanhang, till exempel då barnet ska välja att gå på rätt sida av vägen då trottoar saknas eller då barnet ska titta åt rätt håll i sam-band med att det korsar en gata. Dessa begrepp tränas på den undersökta förskolan i olika sammanhang, inte endast i trafiken. Under observationsdagen då gruppen kom in på utflykts-målet och skulle hänga av sig ytterkläderna frågade en av förskollärarna: ”ska vi välja höger eller vänster” [sida i hallen]? Inspirerad av Sandels forskning om barns trafikmognad (1972) diskuterade jag lite med bar-nen under intervjuerna om förhållandet höger/vänster. Begreppen höger och vänster var väl-kända för alla barnen. Däremot var det inte lika självklart för dem att hålla reda på vilket som var vilket. De flesta barn kunde rätt peka ut sin egen högra respektive vänstra hand. Några barn hade stöd för minnet genom märken eller annat på höger eller vänster sida av kroppen. Ett av dessa barn hade en prick på vänster hand, vilket jag upplystes om under intervjun. Det anmärkningsvärda var att även de andra barnen, som intervjuades i den andra gruppen, kände till detta förhållande och påpekade detta:
Det är lätt för Sara, för hon har en prick på vänstra handen.
Ett annat barn hade vid olika tillfällen brutit vänster arm respektive höger ben, och märken som var kvar efter olyckorna hjälpte barnet att komma ihåg höger och vänster:
Kan du höger och vänster? Ja. Det är bara att kolla på mina märken!
Då barnen tillfrågades om intervjuarens högra hand eller vänstra ben, blev uppgiften betydligt brydsammare, speciellt om jag satt mitt emot dem, men även om jag satt bredvid blev det en hel del osäkerheter och felgissningar. Något enstaka barn hade ganska rätt, men de flesta kla-rade inte uppgiften. Med ett av barnen i den enskilda intervjun diskuterade jag på vilken sida av vägen man ska gå:
Om du skulle gå på en gata utan trottoar, vet du vilken sida du skulle gå på då? Äää, vänster, tror jag. För om cyklarna kommer då måste man hålla sig till vänster. Då kan cyklarna åka förbi.
Det synes alltså råda en viss osäkerhet om höger och vänster och placeringen på gatan som gående. Inte heller barnens föräldrar tror att deras barn vet vilken sida de ska gå på om vägen saknar trottoar. Dessutom upplever föräldrarna att barnen har vissa svårigheter att hålla sig på rätt sida av vägen vid till exempel cykling på cykelväg. I samband med cykling blir det ibland lite vingligt och barnen glider ofta in mot mitten, menar en förälder. I barnens lek verkar inte ens bilarna hålla sig på rätt sida av körbanan! Då leken observerades i samband med gruppintervjuerna körde barnen med fordonen lite hur som helst, och ofta på körbanans mittlinje. Även då barnen uppmanades visa vilken sida bilen skulle köra på eller fotgängaren gå på så visade de ofta fel. Sammanfattande analys. Mitt datamaterial är inte tillräckligt fylligt för att placera in barnens försök att peka ut vänster respektive höger under intervjuerna i olika förståelsekategorier.
-49-
Man kan dock skönja en kunskapstrappa med avseende på förståelsen av höger-vänster, se tabell 7. Tabell 7. Förståelsekategorier höger-vänster. Känna till begreppen Alla barnen i denna studie känner till h-v.
Särskilja h-v hand med minneshjälp - Det är lätt för Sara, för hon har en prick på vänstra handen. - Det är bara att kolla på mina märken!
Särskilja h-v hand utan minneshjälp Några barn klarade det.
Särskilja h-v på en annan person Stor osäkerhet hos de flesta.
Tillämpa h-v i trafiken - Om du skulle gå på en gata utan trottoar, vet du vilken sida du skulle gå på då? Äää, vänster, tror jag. För om cyklarna kommer då måste man hålla sig till vänster. Då kan cyklarna åka förbi. Leken: vänster-höger och placering på körbanan oklart.
Den första förståelsenivån uppvisade samtliga barn i denna studie. Nästa nivå, att rätt kunna särskilja höger och vänster hand med minneshjälp, var en kategori som framträdde i intervju-erna och som jag inte hade förväntat. Några av barnen var ju försedda med kroppens egna minnesmärken och man kan läsa mellan raderna att de som inte hade några kroppsmärken som minneshjälp kanske hade önskat sig sådana. Att klara av att korrekt ange höger-vänster på en annan person och i trafiken var betydligt svårare för barnen, även om ett barn korrekt (men med viss osäkerhet) uttalar att man går på vänster sida av vägen om det ej finns trottoar. Sammanfattningsvis framträder att barnen ibland förlitar sig på kroppsmärken för att särskilja höger-vänster och att de har svårt att omsätta höger och vänster i olika situationer. Även San-dels (1972) fann i sin forskning en stor okunskap i barnens begreppsuppfattning med avseen-de på höger och vänster, och att barnen ofta tittar åt fel håll när de ska korsa en gata. Följden av svårigheterna med förhållandet höger-vänster blir att barn i denna ålder inte kan åläggas ansvar som till exempel kräver att de ska veta vilken sida av vägen de ska gå på. I en del tra-fiklitteratur för barn försöker man förklara detta genom att man ska gå så att man möter trafi-ken. Frågan är om dylika omskrivningar egentligen bistår barnen i deras trafikförståelse. En-ligt Sandels (1972) så förstod barnen ofta inte begreppen med och mot trafiken. Om körbanan tillfälligt är tom på bilar förefaller hjälpregeln dessutom helt oanvändbar.
Cykelhjälmsanvändning Samtliga barn säger att de alltid använder cykelhjälm vid cykling på tvåhjuling, något som bekräftas av de intervjuade föräldrarna och även av förskollärarna. Ett av barnen reflekterar så här över hjälmanvändning:
Man måste ha hjälm. Den har man på huvudet. För att inte slå sig. Vad händer då? Det gör ont. Man kan göra sig väldigt illa också, då får man åka till sjuk-huset.
Ett annat barn reflekterar på liknande sätt över skaderisken:
Om man ramlar kan man göra illa sig i huvudet, och skada hjärnan. Då kom-mer det helt blod, nästan hela benen, kanske.
Uppfattningen att hjälmen skyddar mot skador och att man kan göra illa sig om man inte an-vänder hjälm delas av alla barnen. När det gäller de vuxnas cykelhjälmsanvändning så har barnen uppfattat att en del använder hjälm, en del inte och att några använder hjälm endast ibland:
-50-
Har alla vuxna hjälm? Nej. En del. Inte min mamma, ibland pappa. Om jag ska cykla till dagis då sitter jag i barnkorgen på pappas cykel. Har du hjälm då? Mmm. Har pappa hjälm? Nej. Varje dag har han inte hjälm.
Barnens konstateranden om vuxnas hjälmanvändning stämmer väl överens med de intervjua-de vuxnas egna beskrivningar av att de sällan eller aldrig använder hjälm. Så här reflekterar en av förskollärarna över sitt beteende:
Jag använder ju inte cykelhjälm när jag cyklar. Skulle alla vuxna som cyklar ha hjälm, då skulle det inte bli något tjafs med barnen om att ha hjälm eller inte. Barn vill ju vara som vuxna. Men jag cyklar aldrig hit, så barnen ser inte när jag cyklar utan hjälm.
Den andra förskolläraren begrundar också sin egen hjälmanvändning:
Jag använder inte hjälm, men jag cyklar sällan. … Ibland har jag lånat min dotters hjälm. Skulle jag cykla dagligen och passera stan så skulle jag absolut ha hjälm. Min brors fru var med om en cykelolycka och utan hjälm hade det gått illa.
Förskollärarna är förebilder för barnen i förskoleverksamheten, men kanske inte i samma ut-sträckning på sin fritid. För barnen är förskollärarna dock alltid barnens förskollärare, även utanför förskolan. Det är ju fullt tänkbart att de träffar på dessa även under sin fritid. Föräldrarna beskriver också sina tankar och förklaringar till vuxnas begränsade hjälmanvänd-ning:
Skulle de fråga mig så skulle jag säga till dom [barnen] direkt att det finns lag på det, att innan du är 16 år så ska du bära hjälm. Men kanske vi vuxna borde bära hjälm lite oftare. Och så tror jag att barnen gärna tittar på andra vuxna än vi själva… de flesta har inte hjälm. De hade varit mer fundersamma, om de märkte att alla, fler, bär hjälm än vi. Det räcker inte med föräldrarna som fö-rebilder? Nej, hela samhället påverkar barnen lite grand, tror jag.
Så här förklarar en annan förälder sitt val att inte använda cykelhjälm själv:
Jag hade en förut, men jag tyckte inte om det.…. Det var nog bara att jag inte trivdes i det, tyckte det såg fånigt ut. Men jag har alltid sagt att är det något av barnen som ifrågasätter varför jag inte har det, då sätter jag på mig. Om bar-nen frågar, varför du inte har haft hjälm förut, vad skulle du svara? Jag skul-le nog säga att jag var väldigt dum, korkad och inte tänkte på det, eller någon-ting sånt. Jag har inget svar på det. Det är inget som du funderar på att börja använda? Tanken finns ju att jag ska, men jag har inte köpt någon.
Inte heller den tredje föräldern använder cykelhjälm regelbundet:
Jag tänker jätteofta på det, att varför har inte jag hjälm på mig, dom gånger jag inte har det. För jag menar, det skyddar så bra och just att man ska vara ett bra föredöme för barnen också, eftersom dom använder hjälm jämt.
Resultatet visar således att de vuxnas inställning till cykelhjälmsanvändning är positiv men att de sällan använder hjälm själva. De ger, som påvisats, lite olika förklaringar till detta. Då barnen tillfrågas varför vuxna inte alltid använder hjälm så ger de lite olika svar:
Min mamma har inte hjälm. Varför då? Hon har ingen. Varför köper hon ing-en hjälm? Vet inte.
-51-
Nej de har inga såna hjälmar. Det har småbarn, och stora barn. Behöver inte vuxna ha hjälm? Mamma och pappa har kastat sina hjälmar för de var för små.
Tolkningen att vuxna har ”vuxit ur” sina hjälmar för oss in på en signifikant feluppfattning som framträder hos barnen då man fortsätter att intervjua dem om detta. De menar att anled-ningen till hjälmanvändning är att man är lite osäker på cyklandet när man är barn. Denna syn delas av alla barnen, vilket speglas av de tre följande olika uttalandena. Dessa citat kommer från tre olika barn och tre olika intervjuer, så de har alltså inte inspirerat varandra i själva in-tervjusituationen.
Varför är vuxna utan hjälm? För att de har lärt sig redan att cykla. Dom kla-rar sig bra.
Varför har inte pappa hjälm? För han har ju lärt sig. Och jag har ju ramlat på cykeln.
Jag tror att hon är bra på att cykla bara, för hon vet… hur fort man ska cykla, inte jättesnabbt, man ska cykla lagom snabbt.
Inget av de intervjuade barnen sammankopplar hjälmanvändningen med risken att bli påkörd av andra trafikanter, utan ser det alltså som ett skydd om man skulle ramla när man är ovan cyklist. Sammanfattande analys. Barnens förklaringar till varför de behöver cykelhjälm kan samman-fattas i endast en förståelsekategori, se tabell 8. Tabell 8. Barns förklaringar till varför de behöver cykelhjälm. Förståelsekategori utifrån barnintervjuerna.
Skydda huvudet (om man ramlar) - Den har man på huvudet. För att inte slå sig. - Om man ramlar kan man göra illa sig i huvudet, och skada hjärnan.
Barnen ser alltså hjälmen som ett skydd om man ramlar. Då vi studerar barnens förklaringar till varför inte alla vuxna bär hjälm framträder likaledes endast en förståelsekategori, se tabell 9. Tabell 9. Barns förklaringar till varför vuxna inte alltid använder cykelhjälm. Förståelsekate-gori utifrån barnintervjuerna.
De kan redan cykla
- För att de har lärt sig redan att cykla. Dom klarar sig bra. - För han har ju lärt sig. Och jag har ju ramlat på cykeln. - Jag tror hon är bra på att cykla bara, för hon vet… hur fort man ska cykla…
Samtliga intervjuade barn använder cykelhjälm vid cykling på tvåhjuling, men däremot är det sparsamt med hjälmanvändning hos de vuxna som omger dem. De vuxnas motiveringar till detta handlar om hänvisning till lagen, estetiska och praktiska skäl och konstateranden om sin egen brist. Det förefaller som om de följer gamla invanda mönster. Det som är anmärknings-värt är att barnens förklaringar till samma fenomen handlar om barnens ofullkomlighet. De menar att vuxna är bättre cyklister än dem och därför inte behöver hjälm. Det är tydligen mer logiskt för barnen att finna förklaringen till fenomenet i att vuxna är bättre cyklister (och tra-
-52-
fikanter) snarare än att vuxna ibland är oförsiktiga, glömska eller obetänksamma. Barnens förklaringsmodeller i denna studie pekar åt samma håll som i Sandels studie (1972) där hon fann att barn ofta ser sig som skuld till trafikolyckor, även då de inte har vållat olyckan. Om barnen endast ser hjälmen som ett skydd om man ramlar vid vinglig och osäker körning föreligger risk att de ignorerar hjälmen då de är säkrare på sadeln. Då är det även intressant att föra in diskussionen om hur äldre barn än de som förekommer i denna studie ska motiveras till cykelhjälmsanvändning och hur deras förståelse för detta i yngre år kan påverka deras in-ställning när de blir äldre. Eftersom cykelhjälmsanvändningen bland barn upp till tio år endast ligger på 69 % under fritidscykling i bostadsområden och 47 % för barn 6-15 år vid grundsko-lor (Larsson, 2010), så förstår man att hjälmanvändningen bland barn är långt ifrån fullgod. Björklid (1992a) fann i sin intervjuundersökning av skolbarn att hjälmanvändningen var bätt-re i yngre åldrar, och även skillnader kopplade till närmiljön påträffades. De äldre barnen på-verkades av ett grupptryck att inte använda hjälm, och kunde tycka att hjälmanvändning var barnsligt. De upplevde hjälmen både ful och obekväm. Såsom framkommit i min undersök-ning är uppfattningen om hjälmen som löjlig även förekommande hos vuxna. Barnen har inte förstått att cykelhjälm även skyddar för faror från andra trafikanter och detta leder till antagandet att det komplexa samspelet mellan trafikanter inte har uppenbarats för dem. Relationerna mellan trafikanterna framstod som svårt att förstå för barnen även då vi diskuterade mer allmänt om vad som är trafik (se s. 38).
Reflexer Alla tillfrågade barn i studien känner till reflexer, och att det möjliggör för andra trafikanter att se fotgängare i mörker. Så här fördes resonemanget under en av de enskilda intervjuerna:
Hur ska man göra för att synas i trafiken när det är mörkt? Man kan ha reflex på sig. Vad är reflex? Man brukar ha det på jackan ibland. Varför har man det? Därför bilarna ska se en. Ser bilarna dig då? Mmm. Är det viktigt att sy-nas? Ja, annars kan man bli påkörd, för då ser inte dom oss.
Däremot är det tveksamt om barnen alltid förstår hur reflexen fungerar, det vill säga att den inte har någon egen lyskraft utan endast kan reflektera ljus, vilket följande citat ger en anty-dan om:
Reflexer är bra för att synas i mörker, för om man inte kan se någonting, om man inte har en lampa, då är det bra att ha en reflex, eller en lykta.
Det förefaller som om barnet i ovanstående citat sammanblandar begreppen att se och att sy-nas, genom att en lykta och en reflex jämställs. Däremot har barnet förstått att det är bra med reflexer i mörkret. Vid vistelse utanför förskolans område utrustar förskolan alla barn med reflexvästar som sätts ovanpå de vanliga kläderna. Barnen förefaller tycka det är så självklart med rutinerna i sam-band med promenader med förskolan, att de knappast funderar över reflexvästarna. Till skill-nad från cykelhjälmsanvändning så uppvisar barnen en god förståelse av varför man ska an-vända reflexvästar:
Varför har ni västar när ni är ute och går med förskolan? För då ska bilarna se oss. Har vuxna också sådana västar? En del kan ha det.
Ett barn uppfattar att de vuxna inte använder västar men hon kan inte förklara varför:
Har vuxna också västar? Nej, det har dom inte. Varför har dom inte det? Det vet jag inte. Det är så himla svårt.
-53-
Samma barn har, förutom synbarheten, noterat ytterligare ett användningsområde för västar-na:
Om någon kompis skulle gå vilse och en annan människa hittar den, då ringer bara den människan till dagiset. Västen är också bra till om man går ut i gatan, då ser bilen att någon går över gatan.
Sammanfattande analys. De förståelsekategorier som framträder utifrån de data som behand-lar diskussionsområdet reflexer redovisas i tabell 10. Tabell 10. Varför använder man reflexer/reflexvästar? Förståelsekategorier utifrån barnin-tervjuerna.
Ej distinktion mellan att se och synas - Reflexer är bra för att synas i mörker, för om man inte kan se någonting, om man inte har en lampa, då är det bra att ha en reflex, eller en lykta.
För att bilar ska se fotgängare
- För då ska bilarna se oss. - Därför bilarna ska se en. - Västen är också bra till om man går ut i gatan, då ser bilen att någon går över gatan.
Konsekvenser om man ej syns - Annars kan man bli påkörd, för då ser inte dom oss. Den första förståelsekategorin speglar en viss uppfattning om reflexens funktion, men med en sammanblandning av begreppen se och synas. I nästa förståelsekategori uppfattar barnen mer entydigt att reflexen innebär att de själva syns av bilisterna. I den tredje förståelsekategorin, som bygger på föregående, utvecklar barnet svaret med beskrivning av olyckskonsekvenserna om man inte bär reflex. Gissningsvis skulle fler barns svar falla inom denna förståelsekategori om de givits möjlighet att utveckla sina svar under intervjuerna. Sålunda är alla barn insatta i att det är gynnsamt att ha på sig reflexer i mörkret, även om de inte alltid förstår exakt hur dessa fungerar. Värt att notera är att det inte förekommer några reflexer på någon av barnens teckningar. Kanske man vågar sig på en gissning att det faller sig mest naturligt och betydligt enklare att teckna bilder som avbildar trafiken på dagen? Reflexer är det vanligast förekom-mande trafikmomentet i trafiklitteratur för barn (Floreteng, 2011). Dessutom är reflexer tack-samt att demonstrera för barnen för att utveckla deras kunskaper och förståelse, något som förskollärarna i Mårdsjös (1993) utvecklingsprojekt gjorde. Vidare framkommer av mitt re-sultat att barnen har lätt att lära och anamma rutiner, där användning av reflexvästar på dagis-promenader förkommer som ett självklart inslag i barnens värld. Möjligen bidrar dessa fakto-rer till god kännedom om reflexer, tillsammans med att reflexer generellt är vanligt förekom-mande både i form av lösa reflexbrickor och på barnytterkläder. Reflexvästar behandlas som tema även under frågeställningarna hur förskolepersonal (se s. 67) respektive föräldrar (se s. 74) arbetar med barnens trafikfostran.
Bilkörning Barnen är väl medvetna om att de inte kan eller får framföra bil eller annat motorfordon för att de är för unga. En förståelse för att bilkörning kräver goda trafikkunskaper skymtar också fram hos ett av barnen:
Är det viktigt att kunna trafik? Ja, ifall man kör en bil så är det viktigt. Man kan inte köra bil när man är barn, heller.
Ett barn har uppsnappat att det finns platser där bilkörning kan läras in:
-54-
Vem får köra bil? Vuxna. När är man vuxen? När man typ är 70 eller 80 år. Varför får inte barn köra bil? För dom vet inte hur man gör. Kan dom inte lära sig det? För det finns någonstans där man får… där barn får lära sig att åka bil. Då vet man hur man ska köra. Och man måste alltid ha ett körkort, för då får man köra bil.
Det är osäkert om barnet verkligen menar att barn får köra bil, men att körkortet behövs råder dock ingen tveksamhet om. Barnets uppfattning skulle kunna tolkas som att lära sig göra genom att bli äldre. När bältesanvändning kommer på tal med barnen så berättar de att de sitter i en speciell bil-barnstol och att de brukar använda bilbälte. Ett barn säger att alla i familjen utom hennes pap-pa använder bilbälte. Jag har dock inte haft möjlighet att kontrollera om hennes utsaga stäm-mer. Barnen förefaller vana att använda bilbälte och bilbarnstolar och förstår i stort sett varför de ska använda bälten:
Då har jag ett säkerhetsbälte som alltid är bra för… att ha i bilar. För om man skulle krocka, och man är utan bälte, då krockar man in i en annan stol. Det är inte bra.
Sammanfattande analys. Några tydliga förståelsekategorier inom detta diskussionsområde har inte gått att utröna, eftersom mina data inte är tillräckligt fylliga. Detta samtalsområde berör-des endast vid ett par korta tillfällen under intervjuerna. Såsom redovisats i avsnittet Trafik-regler är barnen införstådda med att trafiken följer någon form av regelsystem, det vill säga att det finns saker i trafiken som man måste göra respektive inte får göra. Då det gäller bilkör-ning förstår barnen att det krävs en hel del trafikkunnande som de inte själva besitter, och att körkortet på något sätt är en auktorisation av dessa kunskaper. Dessutom är barnen insatta i användning av bilbarnstolar och bilbälten. Statistiken visar att den generella bilbältesanvänd-ningen i Sverige är god (Cedersund & Henriksson, 2010), men barnen i denna studie är för-stås för små för att åläggas ansvar för sin bältesanvändning och föräldrarnas insats är själv-klart avgörande för barnens trafiksäkerhet.
Sammanfattande analys av barnens tankar, föreställningar och reflektioner om trafik Barnen uppvisar ett stort intresse för motorfordon och sammankopplar dessa starkt med trafik. Trafik förefaller, utifrån intervjuerna, vara en samling isolerade företeelser i barnens värld, utan inbördes samverkan och där barnet står utanför. Dock vittnar barnens teckningar om stör-re insikter än de förmår verbalisera. Man bör bära i åtanke att vad som är trafik kan vara kom-plicerat att såväl förklara i ord som att teckna (även för vuxna) och därför är det möjligt att barnen förstår mer än de förmår uttrycka med dessa medel. Denna studie visar vidare på att barnen har en grundläggande uppfattning om att det finns trafikregler, men de saknar insikt om hur dessa regler har tillkommit. I barnens lek med bilar och vägar glöms oftast alla trafik-regler bort och att krocka med fordonen framträder som ett vanligt inslag. Dessutom är det utifrån bilisternas horisont som leken formas, inte utifrån fotgängarnas. Barnen är förutom fordon väldigt intresserade av trafikljus, men ibland blandar barnen ihop vem som ska titta på de olika trafikljusen och den gula färgens betydelse bereder vissa tolkningssvårigheter. Flera vägmärken känner barnen igen, men allvarliga feltolkningar görs av många vägmärken, speci-ellt de med abstrakta symboler. Även höger och vänster, som är så viktiga begrepp i trafiken, blandar barnen ihop, och en del förlitar sig på kroppsmärken för att minnas. Då cykelhjälms-användning diskuteras framkommer en väsentlig feluppfattning hos barnen, nämligen att syf-tet med hjälmen är att ha skydd om man är osäker eller vinglig på cykeln. Det är intressant att notera att det i denna fråga bara förekommer en förståelsekategori, samtliga svar uttrycker samma uppfattning. Insikten om den största faran, nämligen att bli påkörd av andra trafikan-
-55-
ter, har uppenbarligen inte landat i barnens medvetande, åtminstone förmår de inte samman-koppla detta med cykelhjälmsanvändning. Mina sammanlagda data indikerar att just samspelet mellan trafikanter är det som är svårast för barnen att förstå, både då de resonerar allmänt om trafik, om cykelhjälmsanvändning eller om trafikljus, där den första förståelsekategorin ger uttryck för en sammanblandning av trafik-ljus för bilister och fotgängare. Även begreppen höger och vänster, som beredde svårigheter för barnen, kan kopplas till trafikanternas positioner och samspel.
Hur har barnen tillägnat sig sina föreställ-ningar och kunskaper om trafik? För att få svar på frågan hur barnen har tillägnat sig sina föreställningar och kunskaper om trafik har intervjuer genomförts med alla åtta förskolebarnen, båda förskollärarna och tre av barnens föräldrar. Inhämtande av trafikkunskaper är en pågående process genom hela uppväxten (Mårdsjö, 1993; Ryhammar, 1979). Ett av de intervjuade barnen menar att det blir lättare att vistas i tra-fiken genom att man lär sig om trafik. Generellt verkar barnen tycka att det är svårt att lära sig trafik men de förstår att det är viktigt att kunna:
För det är viktigt för att veta för alla människor vad man ska göra och sånt.
Ett barn erbjuder en slående liknelse mellan trafikinlärning och cykling:
Är det lätt eller svårt att lära sig trafik? Det är ganska svårt i början, men när man har lärt sig, då är det lätt. Precis som när jag cyklar. Det är svårt i början när man försöker lära sig cykla, men när jag kan nu så är det mycket lättare.
Barnet diskuterar i detta fall att lära sig göra (cykla) och uttrycker uppfattningen om en över-gång från att göra till att göra bättre. Barnets beskrivning av det automatiserade beteendet vid cykling stämmer väl överens även med automatiseringen av bilkörning och annan trafikin-lärning. Barnen vet oftast inte själva hur de har införskaffat sina trafikkunskaper. Något barn hade dock en intressant förklaring:
Ingen har berättat det för mig. Jag bara… jag kollar genom rutor och sånt i bi-len. När jag cyklar överallt, då vet jag hur man ska göra allting. För alla lär mig, hela världen!
Barnens inhämtande av kunskaper kan även komma från oväntade och oplanerade håll. En förälder berättar:
När jag körde med frun, övningskörde, så var barnen i bilen. Så de hörde mig prata hela tiden: ”tänk på det där, tänk på trafikanten som kommer, tänk på den här personen och… blinka i god tid, och gör sådana saker.” Lite grand har de indirekt fått i sig mina instruktioner som har gått till frugan.
Det är inte ovanligt att denne förälder efter detta får kommentarer från barnen om sin bilkör-ning. Pappans körkortsträning med mamman har således varit en källa till barnens trafikkun-skaper och trafikmedvetande.
-56-
Förskollärarna anser att det är föräldrarna som är den största kunskapskällan till barnens tra-fikinlärning, men att förskolans bidrag är mycket viktigt, inte minst då det gäller att åka buss, eftersom många barn inte åker så mycket buss med sina föräldrar. Vidare klargör förskollä-rarna att alla barnen har trafikvett i någon mån med sig hemifrån. Det behöver inte nödvän-digtvis enbart vara en aktiv kunskapsförmedling från föräldrarnas sida, utan det kan lika gärna handla om att barnen observerar de vuxna, förklarar förskolläraren:
Barnen läser av vuxnas reaktioner på saker och ting. Ser barnen att vuxna blir liksom lite stirriga, att vuxna har respekt för någonting, då förstår ju barnen, det här är ju något som är potentiellt farligt. Det gör att i princip alla barn har det med sig, redan när de kommer hit.
Generellt sett är erfarenheten, det som barnen har varit med om, den största kunskapskällan och erfarenheter av trafik får barnen både i hemmet och på förskolan, summerar förskollärar-na. Förskollärarna reflekterar även över att barnen fostras in i en svensk kulturs beteendenor-mer, vilka reproduceras:
Det känns som om Sverige är liksom ett ganska ordnat land. … Jag tror att det finns en kultur här också av att det är ordning och reda och man har hjälm när man cyklar och man cyklar på cykelvägen och man väntar vid övergångsstället och man väntar på grön gubbe.
En förälder bedömer att källan till barnens trafikkunskap är en kombination av hemmets och förskolans arbete, medan en annan lägger störst vikt vid familjen som kunskapskälla, själv-klart med ett betydelsefullt bidrag från förskolan. Föräldrarna har uppmärksammat att försko-lan har varit på mer trafikutflykter med barnen då de nått denna ålder, men däremot har för-äldrarna inte hakat på detta hemma genom att fokusera mer på trafik. En förälder menar att föräldrarnas roll i barnens trafikfostran inte ska underskattas. Föräldern anser att vi ibland lägger allt ansvar för barnens kunnande på skolan. Han tycker att skolan är bra på det pedago-giska men att hemmet ska anpassa sig och följa upp med den praktiska halvan av undervis-ningen, så att barnen får en verklighetstro i det de läser. Barnen får även trafikkunskap från andra än förskollärarna och föräldrarna. Ett av barnen tar efter kompisar då de är ute och leker och det förekommer även ett samlärande mellan sysko-nen, förklarar föräldern:
Han studerar gärna henne och frågar mycket och ibland… de har ju perioder när dom härmar varandra också, så jag tror nog att dom lär sig en hel del av varandra.
Förskolläraren vittnar om att barnen gärna håller koll på varandra, och snabbt påpekar för förskollärarna om något barn gör en trafikförseelse. En förälder har noterat hur barnen sitter och diskuterar sinsemellan och tror att barnen fångar in kunskap den vägen. En annan förälder menar att förutom jämnåriga så är även andra vuxna, till exempel mormor och morfar, viktiga kunskapsförmedlare. En förälder kopplar sina barns trafikfostran till sin egen trafikinlärning och erinrar sig Bar-nens Trafikklubb med Anita och Televinken, som hon själv var medlem i som barn. Föräldern minns det som roligt att vara med, men den tydligaste minnesbilden är intressant nog ”den där röda pärmen”, som hon har kvar och som hon har bläddrat i med några av sina barn. Hon tror att utbildningen hade viss effekt och att den påverkat henne som trafikkunskapsförmedlare för sina barn. Förskollärarna brukar inte direkt diskutera förskolans arbete med trafik med föräldrarna, men förmodar att barnen själva berättar mycket hemma om sina utflykter på förskolan. Föräldrarna
-57-
intygar att förskolan inte specifikt diskuterar med hemmen om hur rutinerna i samband med trafikvistelserna ser ut. Dock förefaller föräldrarna vara väl förtrogna med hur utflykterna går till.
Sammanfattande analys av hur barnen har tillägnat sig sina föreställningar om trafik Resultatet visar att barnen anser att det är ganska svårt men viktigt att lära sig trafik, men att de är osäkra på källorna till sina kunskaper och tänkesätt. Förskollärare och föräldrar är eniga om att ursprunget till barnens trafikkunskaper är en kombination av fostran i hemmet och i förskolan, dock kan uppfattningen om hur mycket var och en bidrar med variera något. Bar-nens trafikförståelse växer fram genom flera olika påverkansprocesser, men utifrån denna studie är det inte möjligt att utröna hur dessa olika processer förhåller sig till varandra stor-leksmässigt, vilket inte heller har varit syftet. Dessutom är det rimligt att anta att fördelningen av kunskapskällorna ser olika ut hos varje barn. Som exempel kan nämnas att de undersökta barnens vistelsetid på förskolan varierar mellan 15 och 50 timmar i veckan, vilket innebär att förskolans fostran står för olika stor del av barnens vakna tid. Barnens samlade erfarenheter och kulturella normer formar deras kunskapsutveckling. Även kompisar, syskon och andra vuxna än förskollärare och föräldrar framträder som viktiga till-skott till barnens trafikförståelse. Detta förefaller rimligt, och Williams (2001) har i sin forsk-ning funnit att barn hela tiden lär av varandra. De vuxnas roller som förebilder och förmedlare av trafikkunskap influeras av deras egna erfarenheter och fostran, och deras påverkan på bar-nen kan även ske omedvetet och indirekt, som i fallet med pappan som övningskörde med sin fru. Utan träning och utan hjälp från vuxna har yngre barn ofta svårt att reflektera över sina kunskaper och invanda beteendemönster (Mårdsjö, 1993). Pramling (1992) hävdar att barn behöver hjälp av vuxna för att utveckla mer medvetna uppfattningar om trafik. Denna studie ger endast en fingervisning om på vilka olika sätt barnen kan ha inhämtat sina trafikkunska-per, men att trafikfostran sker från många olika håll framkommer dock tydligt. Ett av barnen speglar träffsäkert den komplexa verkligheten då hon deklarerar att alla – hela världen – lär henne! Det är otydligt huruvida barnens uttalanden speglar hur man lär sig göra, veta eller förstå, men både barnet som lärt sig genom föräldrarnas övningskörning och barnet som lärt sig genom att titta ut genom bilrutan har lärt sig genom varseblivning. Barn formar uppfattningar om trafik och utvecklar attityder till trafik redan i förskoleåldern. Barns prekära roll i trafiken uppmärksammades redan i Trafiksäkerhetsutredningen 1980, som bland annat förordade trafikundervisning för att utveckla barnens grundläggande beteenden (Björklid, 1987). Flera olika aktörer i trafiksäkerhetsdebatten pläderar för att trafikantutbild-ning bör påbörjas redan i förskoleåldern och fortsätta genom hela skolsystemet (Motormän-nen, 2007; NTF, 2009). När det är dags för körkortsutbildningen är det oftast för sent att för-ändra beteendemönster och attityder, menar man. Även Ryhammar (1979) poängterar att bar-nen är trafikanter långt innan de börjar skolan och Mårdsjö (1993) fann att förskolebarn tidigt har uppfattningar om trafik. Även förskolebarnen i min studie har redan förvärvat trafikkun-skap och trafikbeteenden från många olika håll och vikten av att på ett systematiskt sätt styra dem i önskvärd riktning framstår som betydelsefullt.
Hur uppträder barnen i trafiken tillsammans med förskolepersonalen? För att få svar på frågan hur barnen uppträder i trafiken har förskolegruppen observerats på promenad i trafiken. Dessutom har barnen och förskollärarna berättat om hur rutinerna kring deras trafikutflykter ser ut och barnen har beskrivit hur de menar att man ska bete sig i trafi-
-58-
ken. Därutöver har förskollärare och föräldrar i intervjuerna uppmanats att reflektera över barnens trafikmognad, för att ge en bild av de egenskaper som påverkar deras trafikbeteende.
Hur menar barnen att man ska bete sig i trafiken? Förskolan diskuterar ibland trafik tillsammans med barnen och de dokumenterar sitt arbete med barnen i portfolios. I två av barnens portfolios fanns trafikrelaterade kommentarer, vilka en förskollärare delgav mig under intervjun:
Man måste kolla när man går över vägen och man får inte busa vid bilvägen. Då kan man ramla ut på vägen och bli överkörd. Man ska inte stå nära vägen, då kan man ramla och bli påkörd.
Vid mina intervjuer framkom liknande kommentarer från barnen:
Man ska inte hoppa runt. Man ska inte leka. Varför då? Då kan man ramla ut i gatan och bli överkörd.
Barnen ger som synes nästan identiska utsagor om att man inte ska leka och busa i trafiken eftersom det då föreligger risk att man ramlar ut i gatan och blir överkörd. Allmän försiktighet är också något som barnen förefaller ha inpräntat i sig:
Man måste gå lugnt och inte springa och det.
Barnen beskriver att trafiken kan vara farlig och att det är därför man ska vara försiktig så att man ej blir påkörd och dör. Förskollärarna betygar att barnen oftast är försiktiga och har stor respekt för trafiken. Även barn som normalt är busiga, springiga och energifyllda brukar bli vaksamma då de kommer utanför gården, förklarar de. Under intervjuerna med förskollärarna framkom att förskolegruppen är ute och promenerar mycket tillsammans. Följande tre citat exemplifierar hur barnen beskriver att man gör när man går över en gata:
Man tittar sig för. Ser så att det inte kommer några bilar.
Man måste kolla åt båda hållen innan man går över gatan där trafiken är, tra-fikljuset. Man går lugnt. Man får inte springa. Man måste gå rakt.
En samstämmig bild växer fram, där barnen berättar att man tar det lugnt och man ser sig för då man ska korsa en gata. Dessutom uppfattar barnen att det endast är på övergångsställena som det är tillåtet att gå över gatan. Då barnens teckningar studeras finner man att ett barn har illustrerat människor som går över en gata vid ett övergångsställe. I detta fall är dessutom vägmärket Övergångsställe mycket detaljerat (se s. 47). Sammanfattning. Barnen beskriver samstämmigt ett gott beteende i trafiken, vilket enligt dem innebär att man tar det lugnt (och inte springer och busar) är försiktig och tittar åt båda hållen då man korsar en gata. Dessutom menar barnen att det endast är tillåtet att korsa en gata vid ett övergångsställe. Sandels (1972) fann i sin studie att övergångsställen ofta uppfattas som en frizon av barnen, där man inte kan bli påkörd. Barnen i denna studie uppmanas av såväl för-skollärarna som föräldrar att alltid använda övergångsställen, vilket uppenbarligen har inprän-tats i barnen. Statistiken visar dock att det är vanligt med fotgängarolyckor på och vid över-
-59-
gångsställen (Larsson, 2009), vilket innebär att övergångsställen inger en falsk trygghet hos barnen. Barnen beskriver fint hur de lärt sig att man ska bete sig i trafiken, men frågan är om deras beskrivningar och verkliga beteenden är samstämmiga? Ibland låter det som om de beskriver något som de lärt sig utantill. Förskollärarna menar att alla barn i förskolegruppen kan ge goda beskrivningar av klokt trafikbeteende, men att de lätt kan glömma allt vad trafikvett he-ter när de är ute på promenad. På grund av detta är det otillräckligt att endast fråga barnen hur man uppträder i trafiken, man måste även observera deras beteenden för att förstå hur de age-rar i en verklig situation. Jag har därför inkluderat observationer i studien, se nedan.
Generella iakttagelser Förskolebarnens vistelse i trafiken förlöpte mycket smidigt och utan incidenter under min observationsdag. Det råder stor samstämmighet mellan det som förskollärarna berättar om sina rutiner i trafiken och det som jag observerade under mitt besök. Förskollärarna upplever att barnen klarar promenaderna i trafiken ypperligt:
Jag tycker att de är jätteduktiga på att gå i led och att vi ska gå tillsammans. Dom vet att: vi rusar inte iväg, vi springer inte på trottoaren, vi springer inte så att vi kan ramla ut i gatan. Jag tycker att dom är jätteduktiga på det.
Sammanfattning. En bild framträder av lugna och trygga trafikutflykter på förskolan, utan incidenter eller riskmoment, vilket bekräftas av förskollärarna. Ingen har någon gång varit med om något tillbud i trafiken. Under promenaderna på förskolan går barnen alltid med minst två förskollärare, vilka har som uppgift att leda promenaden och övervaka gruppen med avseende på trafiken.
Barnens bristande uppmärksamhet Under observationen framkom att hela gruppen alltid passerar övergångsställena tillsammans. Förskollärarna tydliggjorde alltid sitt beteende för barnen, och såväl förklarade som visade att man ska titta noga åt båda hållen. En av förskollärarna betonar att de är noga med rutinerna i samband med att gruppen går över gatan:
Vi vill inte bara gå fram till ett övergångsställe, utan vi vill att barnen är med och ser och lyssnar.
Vid något enstaka tillfälle under observationsdagen följde några av barnen med i tittandet (i första hand de som var främst i ledet), men i de flesta fall så tittade inte barnen, utan gick bara med över gatan. Ibland utgjorde övergångsstället en spännande lek genom att barnen försökte hoppa på de vita strecken. I dessa sammanhang var de inte heller uppmärksamma på trafiken. Sammanfattning. I samband med observationerna framkommer att barnen långtifrån alltid är uppmärksamma i trafiken när de ska korsa en gata tillsammans med förskolegruppen. Det är uppenbart att barnen litar helt på förskollärarna, vilket de självklart ska kunna göra i denna ålder. Generellt visar forskning (Sandels, 1972) att många barn som ska korsa en gata, anting-en det är vid övergångsställe eller ej, inte ser sig för innan de ska gå över, och problemet framstår således som allmängiltigt.
Flexibla grupperingar vid promenader i trafik Vid promenad utanför förskolan går barnen tillsammans i grupp och håller alltid någon i han-den, antingen en förskollärare eller en kamrat.
-60-
Förskollärarna beskriver viktiga moment vid grupperingarna:
Vi brukar gå så att … två stycken håller i oss och sen går de två och två eller tre och tre. Man kan inte gå fyra i bredd, det blir för trångt på trottoaren, säger vi. Vi måste gå i led ordentligt. Barnen går inåt, inte utåt gatan, utan den vuxne ska ju helst gå längst ut på trottoaren.
Även ett av barnen skildrar hur de går tillväga vid promenaderna:
Det är en fröken först och visar, som håller i två barn så här och ute och går. … Så är det en sist också. Då ser dom till så man inte tappar bort nå´t barn.
Medan föregående citat speglar hur barnet tagit fasta på förskollärarnas funktion och placer-ing först och sist i ledet med uppgift att ansvara för att inget barn kommer på avvägar, menar ett annat barn att det är barnen som håller reda på varandra genom att hålla varandra i handen:
Vi håller faktiskt i hand, man får bara hålla i två, eller tre ibland. Varför går man så? För att man ska hålla reda på kompisen. Så inte den går åt fel… om man ska gå åt vänster och den andra går åt höger, då går ju den fel. Ni håller varandra i handen för att hålla reda på varandra? Ja. Vad skulle hända an-nars? Man kan gå åt fel håll och tappa bort kompisen som man håller i. Det är inget bra.
Under en av gruppintervjuerna framkom en liknande uppfattning:
Varför håller man varandra i handen? Så att inte en ska hoppa iväg på gatan. Barngruppen med 5-6-åringar på den undersökta förskolan består av åtta barn. Vid andra till-fällen har motsvarande grupp varit betydligt större, och då har det varit otillräckligt med en-dast två vuxna (förskollärarna) då gruppen ska ut på promenad. Detta har man då löst genom att få med någon förälder på utflykten. Förskollärarna förklarar att det finns flera lösningar för att underlätta promenader i grupp än att hålla varandra i handen. En del förskolor har till exempel ett rep som alla ska hålla i, men det är inte något som denna förskola använder. Utifrån mina observationer fann jag att det tycks råda en flexibilitet i hur man grupperar sig i samband med promenaderna. Efter varje bussbyte då ny promenad inleddes, uppstod nya grupperingar, till synes spontant. Dessutom var det olika antal barn under utflykten, eftersom två barn kom sent. Ett barn mötte upp med förälder direkt vid första busshållplatsen, och ett annat barn blev skjutsat av en förälder direkt till utflyktsmålet. Under den observerade utflyk-ten uppkom sammanlagt fem grupperingar, se figur 3 nästa sida.
-61-
Figur 3. Grupperingar vid förskolans observerade promenader i trafiken. Det mönster som går att spåra i de observerade grupperingarna är att en förskollärare alltid går först och en sist. Förskollärarna håller ibland ett barn i ena handen eller håller ett barn i ena handen, som i sin tur håller i kompisen. Vid dessa tillfällen går förskollärarna själva närmast gatan. I andra fall håller förskollärarna ett barn i varje hand. Mellan dessa förskollärare går de övriga barnen, ibland två barn som håller varandra i handen och ibland tre stycken. Det ob-serverade grupperingsmönstret stämmer väl överens med beskrivningarna som förskollärarna och barnen ger om sina utflyktsrutiner. Under min observationsdag var barnen generellt duktiga på att hålla i handen, men vid två tillfällen släppte något barn greppet om förskollärarens hand. Under en promenad hade för-skolläraren som gick först ett barn i ena handen och barnet bytte plats från den ena handen till den andra några gånger (se figur 3, ruta C). Vid ett annat tillfälle, då gruppen närmade sig en lekplats, släppte ett annat barn greppet eftersom det ville springa och leka. I båda fallen sa förskolläraren till och barnen gick tillbaka till sina platser i ledet. Förskollärarna berättade under intervjun att dylika ”smitningar” ibland förekommer. Sammanfattning. Ett mönster vid förskolans promenader framträder, där observation såväl som förskollärarnas och barnens utsagor, uppvisar stor överensstämmelse. Barnen går i grupp på led och håller någon i handen, antingen en förskollärare eller en kompis. Förskollärana går först och sist i ledet och håller i ett eller flera barn, de övriga går i mitten. Syftet med detta förfarande är förstås att förskollärarna ska ha uppsikt över barnen, men som några av barnen påpekade så hjälper det också barnen att ha kontroll över varandra. Det går att urskilja flera fördelar med att ha flexibla grupperingar. Med tanke på att antalet barn ibland varierar under utflykten på grund av sena föräldrar, så förfaller det vara logiskt att inte etablera fasta grupperingar. Om barnen intar olika positioner vid varje promenad får de chans att uppleva trafiken ur något olika synvinklar. Som exempel kan nämnas att de barn som går sist ges möjlighet att observera sina kompisars beteenden. De som går först med för-skolläraren får mest träning vid övergångsställena genom att följa med i att titta åt vänster och höger. Barnen som går själva med en eller flera kompisar i mitten får kanske uppleva störst självständighet i trafiken.
A B C
D E
-62-
Barnens trafikmognad För att förstå barns uppträdande i trafiken, med avseende på frågorna hur de beter sig i trafi-ken och varför ett visst beteende är att förvänta, krävs en god förståelse av barns trafikmog-nad, något som Sandels (1972) har forskat mycket om. Det har i denna undersökning inte va-rit rimligt att göra en uttömmande bedömning av barnens generella trafikmognad, men som komplement till observationerna på förskolan har jag i intervjuerna med förskollärarna och föräldrar frågat hur de vuxna i barnens närhet upplever barnens beteenden i trafiken och deras trafikmognad. Generellt så uppfattar såväl förskollärare som föräldrar att barnen är duktiga och sköter sig i trafiken. Det är ingen av de intervjuade som har varit med om någon olycka eller incident i trafiken. Inte heller uppvisar barnen någon rädsla för att vistas i trafiken:
Jag tror inte att han är rädd för trafiken, som att det skulle hända honom något illa. Jag vet inte om han har respekt för trafiken över huvud taget, jag tror inte det.
Såväl förskollärare som föräldrar beskriver på olika sätt svårigheterna med barnens kontakt med trafiken. Förskollärarna skildrar hur naturligt det är för barnen att leka, och att barnen lätt fångas av sin lek, med påföljden att de då i viss mån tappar kontrollen över omgivningen. Dessutom förklarar förskollärarna att barnen är i en väldigt ”bufflig” ålder och gärna står och småkivas och knuffas när de väntar på en buss. Så här framställer en av förskollärarna barnen:
Det är lätt att de liksom fladdrar iväg. Dom har ju så mycket energi och spring i bena. Ser dom en fin blomma, en hund eller en katt, då kan dom rusa iväg bara. Kommer det en cyklist bakom då säger det pang. Det har dom inte koll på. … Dom är så impulsiva liksom, och snabba, kvicka. Ofta så att de handlar först och tänker sen.
I ovanstående citat lyfts barnens impulsivitet och snabbhet fram och deras ibland bristande koncentration. Den största svårigheten med att vara ute i trafiken med förskolegruppen är just att barnen lätt tappar fokus, lämnar ledet och riskerar att hamna för nära ut i gatan. Även en förälder påpekar att barnen lätt blir distraherade. En annan av föräldrarna reflekterar över barns trafikmognad så här:
Jag tycker kanske inte att barnen är så mogna att tänka på just farorna och var bilarna kan komma ifrån. Barnen är ju som en fri ande. De tänker bara lek, lek, lek.
[Om sitt eget barn] Han är sprallig, full av liv. Han kan inte cykla och njuta av allting samtidigt, så att han kan tänka på var bilen kommer ifrån, och vad andra trafikanter gör. Det är bara för mycket för honom.
Föräldern tar upp leken som en väsentligen distraherande aspekt, vilket även har observerats av förskollärarna. Dessutom påtalar han att hans barn har vissa svårigheter att göra flera saker samtidigt, till exempel cykla och att koncentrera sig på trafikens faror. Även en av de andra föräldrarna tar upp svårigheterna för barnen att kombinera flera olika moment, till exempel att hålla sig på rätt sida på cykelbanan och prata samtidigt. Förskollärarna lyfter fram ytterligare en aspekt av barnens trafikmognad:
Just att kolla av en stor yta, att skaffa sig överblick över en miljö, en situation, det är något som inte finns naturligt hos barn generellt.
Barnens trafikmognad varierar också mycket mellan individerna i förskolegruppen:
-63-
Det kan vara så oerhört individuellt med barnen var de befinner sig kunskaps-mässigt. Och språkligt också, är ju en faktor som blir så extra tydlig med så här små barn.
Förskollärarna menar att språket är en nyckel till väldigt mycket kunskap och barnets språkli-ga utveckling avgör hur man kan diskutera med barnen. Som en följd av detta blir det svårare att arbeta och föra en dialog med de barn som inte har kommit så långt i sin språkmognad. Dessutom har barnen väldigt olika lång vistelsetid på förskolan (15-50 timmar). Detta, anser personalen, får praktiska implikationer genom att personalen inte kan utveckla samma relation till de barn de träffar lite som till dem de träffar hela tiden, och att kunskapen om de barn som har kort vistelsetid därför blir mer haltande. Förskollärarna understryker att det barnen berättar om trafik och deras verkliga trafikbeteende inte alltid är sammankopplade:
Det finns ju faktakunskap och förtrogenhet med någonting. Alla barnen här skulle säga, om man frågar dom, ”men jag vet att man måste gå ordentligt vid en bilväg, man får inte gå för nära vägen, man får inte busa för då kan man råka ramla ut i vägen”. De vet allt det där. … Men sen är de inte förtrogna med den kunskapen i den bemärkelsen att de skulle klara av att gå en sådan utflykt och korsa en bilväg själva. Det skulle vi aldrig låta dem göra.
Sammanfattning. Föräldrar och förskollärare målar upp en bild av barnen som orädda, impul-siva, snabba, lättdistraherade, busiga, lekfulla och med svårigheter att koncentrera sig på flera saker samtidigt och att överblicka trafikmiljön. Det uppges vara stor spridning på barnens trafikmognad i gruppen. Det föredömliga trafikbeteende som alla barnen kan redogöra för är inte alltid i samklang med deras verkliga beteende. Trafiken är komplex och det är mycket information som ska inhämtas och tolkas i en trafiksi-tuation. Beskrivningarna av de egenskaper som barnen besitter och som kan utgöra faror i trafiken ger en fingervisning om hur barn kan förväntas bete sig, även om ingen incident in-träffade under den observerade trafikutflykten. Det som föräldrar och förskollärarna rapporte-rade om förskolebarnens trafikmognad är i överensstämmelse med den forskning om barns trafikmognad som gjordes av Sandels redan på sjuttiotalet (1972, 1974). Föräldrarna tyckte genomgående att barnen var duktiga i trafiken, men i enlighet med Ryhammars forskningsrön (1979) får man beakta att det finns en tendens hos föräldrar att övervärdera sina barns trafik-kunskaper. Såsom redovisats har förskollärarna noterat betydelsen av språket som kommuni-kationsfaktor, vilket även framträdde i Sandels studie (1972).
Sammanfattande analys av hur barnen uppträder i trafiken Barnen är duktiga på att beskriva hur man ska bete sig i trafiken, där yttranden som att gå lugnt och titta när man går över gatan framträder. Det är dock väsentligt att förstå att det är just beskrivningar, och inte alltid kopplat till ett reellt beteende. Därför är det intressant att jämföra dessa uttalanden med det som observerades. Under utflykten förlöpte allt smidigt och utan incidenter, något som barnen och förskollärarna är vana vid. Dock brister barnen ibland i uppmärksamhet då de ska gå över gatan tillsammans, och tar inte alltid aktiv del då trafiken ska observeras. De barn som går främst i ledet förefal-ler ha störst möjlighet att ha uppsikt på trafiken, varför fördelen med att inte ha fasta gruppe-ringar vid promenaderna påtagligt framträder. För att komplettera bilden av barnens beteende i trafiken ytterligare intervjuades föräldrar och förskollärarna om barnens trafikmognad, vilken varierar en hel del i gruppen. Ryhammar (1979) fann i sin forskning att barn i samma ålder kan skilja sig betydligt i trafikmognad, vil-
-64-
ket alltså även noterades i min studie. Flera faror i trafiken går att skönja, där barnen beteck-nas som impulsiva, fångade i intensiv lek och med svårigheter att koncentrera sig på mer än en sak i taget. Tidigare forskning om barns trafikmognad belyser att barn uppvisar många exempel på omogna trafikbeteenden ända upp i skolåldern (Mårdsjö, 1993; Ryhammar, 1979; Sandels, 1972, 1974). Barns speciella behov i trafiken och deras olika utvecklings- och mog-nadsnivå uppmärksammas även i Nollvisionen (Regeringens proposition 2003/04:160). I mina data framkommer att barnens utsagor om ett gott trafikbeteende samt det som observe-ras under utflykten i stort sett stämmer överens. Dock tecknar förskollärarna och föräldrarna en bild av barnen som antyder att de är impulsiva och inte alltid koncentrerade på trafiken, något som låter högst rimligt med avseende på såväl forskning som erfarenheter av barn.
Hur arbetar förskolan med barnens trafik-fostran? För att få svar på frågeställningen hur förskollärarna arbetar med barnens trafikfostran har de undersökta förskolebarnens två förskollärare intervjuats och förskolegruppen har observerats under en trafikutflykt.
Generellt Förskolan ska i sin roll alltid ha det enskilda barnet och dess förmågor och intressen som ut-gångspunkt:
Vi ska utgå från varje enskilt barn och titta på vad barnet kan… och försöka klättra vidare upp på den stegen.
Detta synsätt genomsyrar läroplanen för förskolan (Lpfö 98), vilken utgör grunden för alla förskolors verksamhet. Förhållandet blir dock annorlunda vid vistelse i trafiken, då trafiken snarare än barnets intressen måste styra handling och beteendemönster. Åtlydnad blir i högsta grad väsentligt och kan handla om liv och död:
Det blir lite ”old school”, nästan, när man är ute i trafiken. Den vuxna är höv-dingen lite grand och barnen ska rätta in sig i ledet. Annars har man ju den här barnsynen och kunskapssynen att barnen ska vara så aktiva som möjligt hela ti-den och det ska vara källa till inlärning, i deras lek och så där.
Den undersökta förskolans arbete med trafik har ett mycket tydligt fokus på att förmedla ett praktiskt trafikkunnande där barnen övar sig i reella miljöer:
Det är väldigt praktiskt orienterat, arbetet som vi gör med trafik. … Det blir väldigt mycket åka buss, gå längs bilväg, korsa bilväg, det blir sånt som dyker upp i verksamheten. Då fungerar ju vi pedagoger som förebilder. Vi tar upp så-dana saker i konkreta situationer med barnen.
Förskollärarna är helt eniga om att det är det praktiska arbetet som ger bäst resultat:
Jag tror att dom lär sig mest av att man är ute och gör det här praktiskt. Teore-tiskt, det är dom för små för, nästan. Det är inte alla som är med där då. … Dom förstår inte allvaret i det hela.
Vidare betonar de fördelarna med att arbeta med trafik i närmiljön:
-65-
Barn lär ju sig av sin omvärld, de lär sig navigera där de befinner sig. Vägen till skolan lär sig alla barn till slut, och var det är farligt, var man måste ha ex-tra koll.
Förskolan har inte några skriftliga mål för sitt arbete med trafik och de arbetar inte heller ak-tivt med trafik som övergripande tema. Trafikkunskap vävs istället in i de övriga aktiviteterna, främst genom att barnen åker på utflykt en gång i veckan och då får erfarenheter av att vistas i närmiljöns trafikområde. Trafik är endast ett av många viktiga läroområden i den allmänna livskunskapen som förskolan förmedlar:
Det handlar mycket om förtrogenhet. Det är ju bara att träna. Det är därför vi går ut mycket, att man ska få erfarenhet av att gå ut på utflykt och gå i trafiken. Vi har ju andra mål med det också, att de ska träna på att ha sin ryggsäck och hålla koll på den. Man tränar sig inför livskunskapen.
Barnen börjar med kortare utflykter när de är i fyraårsåldern och då har de många vuxna med sig. Sedan stegar man upp utflykterna undan för undan. Förskollärarna förklarar att det hand-lar om att släppa mer och mer, att det är så man måste jobba med barn. De märker att de inte behöver påminna barnen i samband med utflykter i samma utsträckning nu på vårterminen som de behövde göra på höstterminen. Förskollärarna är väl förtrogna med hur mycket barnen orkar och klarar av, och planerar alltid så att utflykter inte ska bli för ansträngande. Arbetet med barnen påverkas av var dessa ligger kunskapsmässigt och språkligt samt hur lång deras vistelsetid på förskolan är. Med de yngre barnen tar promenaderna längre tid, eftersom det är mycket som fångar deras uppmärksamhet. De båda intervjuade förskollärarna lyfter fram och betonar vikten av att tidigt lära sig att gå i trafiken genom att ta regelbundna promenader på förskolan och att även verbalt förmedla och diskutera med barnen det man ser och gör i trafiken. Ibland tar någon förskollärare spontant med sig 2-3 barn på en kort tur, till exempel till återvinningscentralen, och även då för man in trafikpromenader på ett smidigt och enkelt sätt. Denna praxis, menar man, skulle även kunna genomföras med de yngre barnen, 3-4-åringarna, men de allra yngsta, 1-2-åringarna, sitter oftast i vagn när de är på utflykter med förskolan. Förutom det praktiska arbetet, som är dominerande, har förskoleavdelningen enstaka trafik-material i form av en trafikbok som man läser och bläddrar i enskilt eller i grupp. Man har även lyssnat på Anita och Televinken från Barnens Trafikklubb.
Televinkens trafikskola, det har vi haft i många år. Det är gammalt liksom, men ändå aktuellt på något sätt. Men jag vet inte hur mycket dom snappar upp av det egentligen.
Sammanfattning. Den kunskapssyn man har generellt i förskolan och som utgår från det ut-forskande barnet får i trafiksammanhang stå tillbaka lite, eftersom barnen måste beskyddas så att inga incidenter inträffar i trafiken. Den vuxne framträder som en större auktoritet i dessa sammanhang. Förskolans arbete med trafik är praktiskt inriktat genom att trafikkunskap vävs in då man är ute och promenerar i närmiljön. Barnen börjar gå på utflykter i fyraårsåldern, och sedan trappas dessa upp i längd och omfattning vartefter barnen mognar. Under promenader-na uppmärksammar förskollärarna barnen på trafiken och diskuterar med dem. Den praktiska inriktningen på förskolans arbete med trafik ligger i linje med forskning och praktisk erfarenhet, där det framhålls att det krävs mycket praktisk erfarenhet för att klara av komplexa trafiksituationer (Sandels, 1972; Ryhammar, 1979) och att trafikinlärning bör utgå från barnets närmiljö (Mårdsjö, 1993; Intervju TSR, 2010). Trafikpromenader i förskoleverk-samheter framstår som betydelsefulla även med avseende på rörelseaspekten (Ericsson, 2003).
-66-
Förskollärarna betygar att barnen finner trafik både kul och spännande, vilket sannolikt är en ypperlig grogrund för trafiklärande.
Viktiga moment i trafiken Utifrån intervjuerna med förskollärarna utkristalliseras några moment i trafiken som de lär ut och som de anser viktiga. Dessa moment sammanfattas nedan, och några exemplifieras med citat. Sista momentet i listan nedan beskrivs utförligare under eget avsnitt. • Att förstå trafikens allvar och att ha respekt för trafiken.
Det gäller ju väldigt mycket att lyssna på den vuxna och hålla sig till den vuxna och ha re-spekt för vägen. De måste veta när det är farligt.
• Att inte leka i trafiken. Barnen ska gå ordentligt i trafiken och får inte stoja runt, knuffas
eller busa i trafiken. • Att gå över en gata. Förskolegruppen går alltid över gatan på övergångsställen. De stan-
nar innan de går över, uppmärksammar barnen på vägmärket Övergångsställe, de vita strecken, röd/grön gubbe och eventuella ljud samt tittar åt båda hållen. De håller i var-andra och håller ihop gruppen.
Vi pratar om att nu ska vi korsa en stor bilväg. Vi kollar så att det inte kommer bilar.
• Att se skillnad på olika typer av vägar. Barnen ska känna till skillnaderna mellan gång-
väg, cykelväg och bilväg. När barnen kan detta har förskollärarna kunnat börja släppa dem lite friare på gångvägen.
• Att vara extra uppmärksamma i vintertrafiken. De har pratat med barnen om att man inte
får gå i snövallarna och diskuterat med dem vad man gör då det inte finns någon trottoar synlig på grund av snömängden. När det är halt är de extra uppmärksamma på det.
• Att åka buss. Då barnen gör utflykter tillsammans med förskolan får de inte bara träna sig
i att promenera i trafiken, utan de åker ofta buss till utflyktsmålet. Förskollärarna konsta-terar att barnen inte åker så mycket buss med sina föräldrar, de flesta barn huvudsakligen cyklar och åker bil. Vid bussresorna går en förskollärare på först och betalar, och den andra går längst bak i bussen och sätter sig tillsammans med barnen. Även vid avstigning går en förskollärare av först och den andra sist. Bussen är mycket populär bland barnen:
De älskar ju bussen! Det är nästan roligare att åka buss än att vara på det där museet.
• Att vara förebilder i trafiken:
Barn är ju så att dom gör inte alltid som man säger, dom gör ju som man gör. Det är väl-digt viktigt att tänka på det. Man kanske sitter och pratar, att… man måste gå på ett över-gångsställe när man ska gå över en gata, och så gör man inte det. Då undrar ju barnen: men vad nu då? Då får man ju gå hur som helst!
• Att använda reflexvästar (se nästa sida). Sammanfattning. Eftersom förskollärarnas trafikfostran huvudsakligen består av praktisk trä-ning i verklig trafikmiljö är utflykter viktiga beståndsdelar i verksamheten. Promenader och bussresor utgör viktiga moment i barnens trafikträning. Under promenaderna får barnen lära sig hur man korsar en gata, hur man skiljer mellan olika typer av vägar och hur man beter sig i
-67-
trafiken. Eftersom de flesta föräldrar inte åker så mycket buss med barnen framstår förskolans insats som extra betydelsefull. Flera av de moment som förskollärarna lär ut förekommer även i barnlitteraturen (se s. 9).
Användning av reflexvästar Vid utflykter utanför förskolans gård använder barnen reflexvästar. Detta är dock en förhål-landevis ny företeelse:
Vi var ganska sena med att börja med trafikvästar. Det har vi haft i cirka två år nu. Då blev man ganska uppvaktad av företag som ville skänka västar med deras reklamlogo på. Vi köpte in västar utan reklam till slut!
Reflexvästarna infördes efter påtryckningar från föräldrarna, men förskollärarna ställer sig positiva till västanvändning eftersom det gör att barngruppen uppmärksammas bättre i trafi-ken. Förskollärarna förklarade under intervjun att de tycker att det räcker med reflexvästarna för att öka synligheten, eftersom risken annars föreligger att det blir för mycket för barnen att hålla reda på. Vid observationstillfället fick barnen behålla västarna på även på själva ut-flyktsmålet, som var inomhus. Anledningen var troligen att deras barngrupp skulle vara lättare att känna igen bland andra barn på samma utflyktsmål. I samband med hemfärd fick ett barn hjälp och instruktioner att först ta av västen, sedan sätta på jackan, och slutligen sätta västen ovanpå. En omedelbar koppling till förskollärarens utsaga om att det lätt kan bli för mycket för barnen att klara av observerades således. Förskollärarna använder inte västar utan har jackor med förskolans emblem. Märkligt nog är dessa jackor inte utrustade med reflexer. Un-der observationsdagen var vädret dock för varmt för att använda jacka. Under färden till utflyktsmålet var det vid resans början fem barn, sedan sex och vid hemfär-den sju stycken. Förskolelärarna var vana vid att så kunde ske, och utrustade sig alltid med extra västar (och extra bussbiljetter). I annat fall skulle de sena barnen ha blivit mer osynliga i trafiken. Sammanfattning. Användning av reflexvästar är numera en invand rutin på förskolan och bi-drar till att öka barnens synlighet i trafiken, såväl i dagsljus som i mörker. Vid mörker är re-flexerna på västarna oumbärliga, men även i dagsljus uppmärksammas barnen på ett helt an-nat sätt och blir lättare att identifiera som grupp när alla bär likadana västar. Förskollärarna bär inte reflexvästar, utan jackor med förskolans emblem, dock med avsaknad av reflexer. Liksom i fallet med cykelhjälmsanvändning är vuxna i regel duktiga på att använda säker-hetsutrustning på barnen, men är inte lika nogräknade med sig själva.
Gränsdragningar En av förskollärarna berättade vid intervjun att de ofta markerar osynliga gränser vid till ex-empel en busshållplats, för att barnen ska hålla sig borta från gatan. Förskollärarna utnyttjar detta som ett pedagogiskt verktyg i sin verksamhet:
Vi var på gymnastik häromveckan och då blev det ganska långt väntepass på en buss, så då fick de stå på gräsmattan, inte ens på trottoaren. Man gör: ”det här är en gräns, nu får ni hålla er här”. … Står de i tio minuter och väntar på en buss då kommer de ju hoppa, då kommer de springa och puttas och kivas lite grand, så är ju barnen. Då kan vi jobba så där med tydlig gräns. … Det är så himla konkret, det fungerar liksom i alla sammanhang. När vi har haft nymålat här, kan man sätta upp en garntråd bara: det här är en gräns. Det är väldigt lätt, ett pedagogiskt verktyg som är väldigt effektivt med småbarn. En konkret gräns!
Barnen är generellt duktiga på att förstå gränserna, och det är inte så ofta överträdelse sker. Barnen vill oftast inte något på andra sidan gränsen, utan de står och känner lite på den. Det är
-68-
själva överträdandet av gränsen som är det spännande. Under observationen gjordes just en sådan gränsdragning vid en busshållplats. Ett av barnen gjorde en försyndelse och gick med-vetet över den osynliga gränsen. Barnet fick en skarp tillsägelse av en av förskollärarna med kommentaren ”här är jag kung”, ett uttryck som de brukar använda i gruppen i dylika sam-manhang, fick jag förklarat. Sammanfattning. Gränsdragningar, även osynliga sådana, fungerar som ett pedagogiskt verk-tyg för att hålla barnen borta från den farliga trafiken i samband med utflykter. Detta bekräftas såväl i intervjuerna med förskollärarna som utifrån min observation. Dessutom framträder förskollärarnas auktoritet i trafikmiljön.
Att leka trafik På förskolans gård finns ett litet område där en tvåfilig väg är uppritad, och där det även finns övergångsställe, rondell och bensinpump. Förskolan är även försedd med cyklar – trehjulingar – något som barnen uppskattar mycket. I anslutning till det utritade området kan barnen leka trafik:
Trafikkunskap är ju en del av det där, att man berör det, men det handlar lika mycket om rollek för barnen. Att sätta sig i en bil, tanka bil, det täcker ju många syften. Men i och med att de är intresserade av övergångsställen, så tar man med sig något man har sett i verkliga livet, och man får en möjlighet här att leka övergångsställe, och gå över: cyklarna och bilarna får stanna…
Ibland är förskollärarna med i barnens lek:
Nu är det stopp, nu är det rött, nu får du visa körkortet, skojar vi. De tycker det är roligt när det står en vuxen där som är som ett trafikljus, när det blir grönt och rött.
I trafiklekområdet lär sig barnen flera olika färdigheter, till exempel att vara uppmärksamma på andra trafikanter, anpassa hastigheten och att hålla sig på höger sida av vägen. Trafikkun-skapen vävs in i leken på ett naturligt sätt. Anledningen till att detta lilla trafikområde anlades på förskolans gård var att man eftersträva-de att kunna hänvisa barnens cykling till ena sidan av gården, eftersom det ibland hände olyckor då de stora barnen körde på de mindre. Inspiration till denna lösning inhämtades från en annan förskola. De fick inte dela upp gården helt mellan cykling och andra aktiviteter: då skulle de ha behövt bygga ett staket, vilket inte var önskvärt. Genom att anlägga ett litet tra-fikområde styrde man på ett naturligt sätt barnens cykling till en bestämd del av gården, utan att behöva avskärma. Förskollärarna menar dock att det blir lite stressigare tempo på gården då cyklarna är framme, vilket har gjort att man infört cykelfria dagar, då det faktiskt blir lug-nare på gården, menar man. På förskolan försöker man lära barnen att inte cykla för fort, att man ska hinna bromsa och att undvika att köra på någon. Sammanfattning. Leken är betydelsefull för förskolebarnens lärande, vilket framkommer i läroplanen (Lpfö 98). Eftersom trafik är potentiellt livsfarligt, framträder fördelarna med att öva sig i trafikbeteende i tryggheten på förskolans gård. När förskollärarna är med i leken finns förutsättningarna att styra trafikbeteendet, genom att dessa intar roller som till exempel polis eller trafikljus. Detta förefaller vara ett lämpligt tillvägagångssätt för att träna barnen i trafik, och dessutom lär sig barnen andra färdigheter parallellt. Ryhammar (1979) fann att bäst resultat av trafikundervisning skedde i verklig trafikmiljö och på andra plats kom undervis-ning på trafikgård. Såväl trafiklekområden som simulatorer har sina förtjänster då träning och experiment i trafik ska genomföras, eftersom verkliga trafikmiljöer kan vara alldeles för risk-fyllda. Att leka trafik framstår som betydligt fördelaktigare än att leka i trafik!
-69-
Trafik som övergripande tema på förskolan Trafik är ett ämne om väl lämpar sig som tema i arbete på såväl förskolor som skolor (Arn-berg, Arnberg, Tollbäck, Frank & Holm, 1983; Vägverket, 2004). På den undersökta försko-lan arbetade man för några år sedan mer tematiskt med trafik under några veckor:
Jag har någon gång, för många år sedan, jobbat med trafik mer. Det var här. Det var väl det att vi var ute och gick och tittade på olika fordon och vi tittade på olika trafikmärken här i området. Att vi pratade mer om det under ett par veckor.
Att dessutom knyta trafiktemat till närområdet gör det levande och spännande, menar förskol-lärarna:
Det är många som jobbar med tema i sitt närområde: vad gatorna heter… var man bor. Man går hem och tar ett kort och har i sin portfoliopärm och berättar om sitt hus…
Den undersökta förskolan har nyligen arbetat med ett tema som utvecklats av Räddningstjäns-ten. De har haft färdigt material att arbeta med och har dessutom gjort besök på brandstatio-nen. Ett liknande färdigt material om trafik (sagor, studiebesök, teaterföreställningar, lekar, bilder, dvd-filmer, klistermärken, färgläggningsmaterial med mera) skulle underlätta ett tema-arbete i trafik, anser förskollärarna:
Det här med 112, den grejen, det hakar vi liksom på, så där. Man vill ju vara ja-sägare!
Dock förutsäger förskollärarna även svårigheter med att arbeta med ett färdigt tema, som be-stäms av dem:
Vi är väldigt mycket fokuserade på barnen hela tiden, när vi väljer våra teman; att man försöker läsa av vad barngruppen pratar mycket om. Det kanske sätter lite käppar i hjulet för att vi ska ta in såna här andra [teman].
Trafik är inte alltid det som är först på önskelistan då förskolor ska profilera sig och planera sin verksamhet. Trafik tenderar att sköta sig själv ganska bra, bedömer förskollärarna. Sammanfattning. Förskollärarna reflekterade under mina intervjuer över trafik som tema på förskolan. Trafikundervisning är inte inkorporerat i läroplanen för förskolan (Lpfö 98), men varje förskola har ett tämligen stort handlingsutrymme i utformningen av förskolans pedago-giska arbete och eventuella temaaktiviteter. Trafik är ett utmärkt tema för en förskola att arbe-ta med, men något som inte genomförts i någon större omfattning på denna förskola. Om ett färdigt trafikpedagogiskt material presenterades och delades ut till förskolorna skulle sanno-likheten öka för att trafik kommer upp på dagordningen i större omfattning, enligt de intervju-ade förskollärarnas bedömning. En del sådant material finns redan (Skolbarnens trafikkalen-der; Vägverket, 2004), men har ofta skolan som målgrupp.
Sammanfattande analys av hur förskollärarna arbetar med barnens trafik-fostran Den undersökta förskolans arbete med trafik utövas huvudsakligen praktiskt, i form av pro-menader och bussresor, där den vuxnes roll framträder med större auktoritet än som är vanligt i förskolan. Detta är en intressant företeelse, där de vuxnas makt och myndighet ändras utifrån situationen, och man kan fundera över hur barnen förhåller sig till detta. Förskollärarna menar att barnen förstår allvaret i trafiken och detta gör det möjligen lättare för barnen att acceptera förskollärarnas ökade auktoritet i sådana situationer, men fenomenet skulle med fördel kunna studeras närmare. Några av de trafikmoment som förskollärarna behandlar i sin trafikfostran
-70-
ger barnen uttryck för i intervjuerna, till exempel att trafik kan vara farligt, att man inte ska leka i trafiken och hur man gör när man korsar en gata. Således framstår en god överens-stämmelse. I samband med trafikvistelser använder barnen reflexvästar, vilket numera är en invand rutin på förskolan. Förskollärarna menar att eventuella ytterligare åtgärder för att öka synligheten skulle bli för besvärligt för barnen, men kanske är reflexvästar den enklaste lös-ningen även för förskollärarna? Dessutom innebär reflexvästar en ringa kostnad för förskolan. Även barnen diskuterade reflexvästarna och syftet med reflexer, under intervjuerna, där de flesta barn har förståelse för nyttan med dessa (de olika förståelsekategorierna i det avseende ligger tämligen nära varandra). Med avseende på skapandet och upprätthållandet av rutiner, så förefaller förskolan vara väl rustad och barnen synes ha lätt att förstå och ta till sig rutiner. Ibland begagnar sig förskollärarna av osynliga gränsdragningar som ett pedagogiskt verktyg för att skydda barnen i trafiken. På förskolans gård finns ett område där barnen kan leka tra-fik. Praktisk träning, synlighet, tydlighet och rutiner är ledord som framträder i den undersök-ta förskolans arbete med trafik.
Hur arbetar föräldrarna med barnens trafik-fostran? För att få svar på frågeställningen hur föräldrarna arbetar med barnens trafikfostran har tre föräldrar till barnen i förskolegruppen intervjuats. I några enstaka fall kompletteras resultatet av barnens kommentarer och observation av förskolegruppen.
Generellt Hemmets arbete med trafik är liksom förskolans dito präglat av praktiska aktiviteter. Barnen promenerar och cyklar en del med sina föräldrar, eller sitter som passagerare på cykelsits på föräldrarnas cykel. En av de intervjuade föräldrarna har inte bil i familjen, så därför åker de buss ibland också, och barnen får även åka i cykelkärra. Föräldrarna pratar med sina barn om det som de möter på promenader och cykelturer och berättar för dem vad de ska tänka på.
Vi pratar om det under cykelturen eller när vi går. ”Du behöver inte cykla mitt i cykelbanan”, eller ”du måste stanna innan du går över gatan.” Vi pratar mycket om det.
De intervjuade föräldrarnas barn har inte frågat speciellt mycket om trafiken. Det förefaller som om trafikdiskussioner med barnen inte tar någon större plats i vardagen, speciellt inte då vistelsen i trafiken förlöper utan incidenter. Om något händer, som då en förälder höll på att bli påkörd i vintras och som en följd av detta krockade i en snödriva, faller samtalsämnet na-turligt på den händelsen. Föräldrarna, liksom förskolan, anser generellt att barnen är för små för att klara sig själva i trafiken. Samtliga intervjuade föräldrar uttalar dock att de är trygga med sina barn i trafiken, och litar på dem. Det verkar också som om de tycker att barnen är duktiga:
Vi tycker nog hon är rätt duktig. Hon vet att hon ska stanna innan man går över gatan och hon tittar sig för.
En annan förälder är lika nöjd med barnens prestationer:
Dom är så duktiga, det har de varit ända sedan vi började vara ute i trafiken. Dom tittar åt höger och åt vänster, dom stannar och… när de var mindre så höll de i vagnen eller höll i handen. Dom går aldrig utan att se sig för eller att vänta på klartecken ifrån mig eller pappa.
-71-
Dock kan det variera något mellan olika familjer med avseende på hur mycket man släpper barnen, och under vilka omständigheter. En förälder uttrycker det så här:
Hon får inte göra någonting själv, utan jag är alltid med henne när vi går ut. Eller ja, om vi är hemma och leker på gården så klart. … Cykla kommer hon nog få göra hemma på gården bara. När det gäller att gå över gator får hon inte göra det själv, till exempel. Då har hon någon vuxen med.
En annan förälder skulle kanske kunna tänka sig att låta sitt barn gå själv till skolan i första klass, men skulle i så fall ändå hålla ett vakande öga på färdvägen genom köksfönstret. En tredje förälder känner sig trygg då barnet är med ett par år äldre syskon:
Han går aldrig ensam. När han går ensam är endast när han går med äldre, det är syrran. … Jag tror att barnen… när man släpper dom så blir dom mera skärpta.
Denna förälder anser att det är väsentligt att undan för undan ge barnen en viss mängd ansvar, där barnen är medvetna om gränserna och vad de har tillåtelse att göra. Detta hellre än att vara konstant orolig. Ett mål som föräldern har är att barnen så småningom ska bli självgående och själva kunna cykla till och från fotbollsmatchen. Föräldern anser att föräldrar generellt är all-deles för överbeskyddande och inte låter barnen tänka själva och att följden av detta blir osjälvständiga barn och utbrända vuxna. Hemmen skapar medvetet eller omedvetet olika rutiner i sina familjer i samband med trafik-vistelser med barnen. Rutiner inger stor trygghet för såväl barn som vuxna, menar en förälder:
Dom vet hur dom ska göra, och det är det som är lite tryggt för oss, för då vet man att det finns en inoljad maskin här… som vips, stannar här.
I den familjen brukar de välja en viss typ av vägar då de är ute och går tillsammans, eftersom de vill att barnen ska lära sig att välja säkra vägar och att använda övergångsställen då en gata ska korsas. På så sätt lärs rutinerna in och en trygghet byggs upp. Sammanfattning. Föräldrarnas trafikträning med barnen sker praktiskt då de är ute och pro-menerar eller cyklar i trafiken. Då förklarar de vad som händer och vad barnet ska tänka på. Forskning bekräftar att barnen behöver koppla inlärning till verkliga situationer i sin närmiljö (Intervju TSR, 2010; Mårdsjö, 1993), något som föräldrarna synes uppfylla väl. I övrigt dis-kuterar de inte så mycket med barnen om trafik. Alla intervjuade föräldrar tycker att barnen sköter sig bra i trafiken, men de tycker inte att barnen är mogna ännu att släppas ensamma i trafiken. Familjerna utvecklar sina egna rutiner, vilket gör att barnen bygger upp en trygghet i trafiken.
Viktiga moment i trafiken Utifrån intervjuerna med föräldrarna utkristalliseras några moment i trafiken som föräldrarna lär ut och som de anser viktiga. Dessa moment sammanfattas nedan, och exemplifieras med citat. De fyra sista momenten i listan nedan beskrivs utförligare under egna avsnitt. • Att medvetandegöra barnen om trafikens faror.
Förklarat fakta och vad som kan hända om man springer rätt ut i gatan.
• Att gå över en gata vid övergångsställe: att stanna, titta åt båda hållen och vänta tills det
är fritt från bilar, eller tills bilarna har stannat.
-72-
Här är övergångsställe, stå tills bilen stannar, när den stannar, och den andra stannat, då går du över.
• Att vara extra uppmärksamma i vintertrafiken.
Nu i vintras så var det mycket att vi pratade om att bilarna tar längre tid på sig innan dom stannar, att det kan vara is och… ja, att det är mycket snö, att det är krångligare i trafiken och att man kan fara lite längre, så att man är säker på att bilen har stannat och… det pra-tade vi om nästan varje dag när vi gick iväg till dagis. Vi fick gå ganska mycket i vintras och då blev det lite annat prat än när vi tar cykeln.
• Att cykla på tvåhjulingar. (Se nedan.) • Att använda reflexvästar. (Se s. 74.) • Att använda bilbälten. (Se s. 74.) • Att vara förebilder genom att själva utföra ett korrekt trafikbeteende. (Se s. 75.)
Sammanfattning. Föräldrarna önskar själva vara bra förebilder i trafiken och de vill öka bar-nens medvetenhet om trafikens faror. De uppger att de bland annat lär barnen att gå över ga-tan, vintertrafik, synbarhet och cykling, moment som ligger i linje med vad Trafiksäkerhets-rådet (Intervju TSR, 2010) och barnlitteraturen tar upp (se s. 9).
Cykling på tvåhjulingar Cykeln är ofta ett lekredskap snarare än ett fortskaffningsmedel för barnen. En av föräldrarna berör också denna ibland svåröverbryggade kombination:
Det är inte bara att cykla som du och jag gör, ta oss från A till B. Cykeln är mera som en leksak samtidigt.
Alla intervjuade barn har en egen cykel (tvåhjuling) hemma som de cyklar på utan stödhjul. En förälder berättar att barnet började cykla på tvåhjuling utan stödhjul redan vid 2,5 års ål-der, vilket får anses vara mycket tidigt. De flesta av barnen meddelar i intervjuerna att de lär-de sig cykla vid fem eller sex års ålder, och att de får cykla själva hemma på gården, något som föräldrarna verifierar. Föräldrarna bekräftar vidare förskolans antaganden och barnens utsagor om att de gärna cyklar på sina tvåhjulingar hemma. Dock är det endast hemma på gårdarna som den obevakade cyklingen får äga rum. En förälder är gärna med även när bar-nen cyklar på gården, för att se hur barnen beter sig. Då barnen cyklar längre sträckor så är det vanligen på cykelvägar tillsammans med en vuxen. En förälder beskriver rutinerna då de är ute på sådana cykelturer:
Jag går, så cyklar dom [barnen]. Han cyklar fram tills han kommer till nästa korsning, och så väntar han på mig, och får besked om han får cykla över eller inte. Det har han lärt sig.
En annan förälder beskriver familjens vanor med cykling så här:
Oftast så cyklar dom bredvid oss eller framför oss, så att man har koll hela ti-den. Det är en gata man ska över, men där stannar vi… dom sköter sig jättebra, aldrig någon tvekan. Skulle dom ligga en aning före så stannar dom alltid och väntar.
Föräldrarnas berättelser om cykelrutinerna i trafiken är överensstämmande. Barnen tillåts en portion frihet så länge de håller sig på cykelbanan, men när det är dags att korsa en gata krävs
-73-
godkännande från föräldern innan passage får ske. Den tredje föräldern berättar att hon lär barnen att stanna och kliva av cykeln innan en gata ska korsas, och att hålla till höger på cy-kelbanan. Föräldrarna tycker i allmänhet att cyklingen går bra, men en förälder beskriver hur barnet gär-na utforskar cyklandet genom att testa olika saker, till exempel att cykla på olika sidor av vä-gen. I sådana lägen påminner föräldern om att ha kontroll på sin omgivning och att hålla sig på rätt sida av vägen. Vidare skildrar samma förälder hur barnet ibland vill vara tuff på sin cykel, och föräldern finner det komplicerat för barnen att kombinera cykling i trafik med att ha roligt och leka. En annan förälder ser de största svårigheterna med cykling i trafik att bar-net ibland pratar mycket och därför glömmer bort att hålla sig på sin sida av cykelbanan. En förälder presenterar en jämförelse mellan att låta barnet gå själv eller cykla själv:
Om vi skulle låta honom välja mellan att cykla och köpa godis eller gå och köpa godis, så skulle jag välja att gå hellre än att cykla. För cykla det har med fart att göra, bromsreaktion och sådana saker. … Men gå till affären och köpa godis. Ja! För går man, då kan man anpassa, bromsa och hinna tänka. Cykla och tänka samtidigt, det klarar dom inte av.
Det är många moment som barnet ska behärska vid cykling, till exempel hastighetsbedöm-ning, avståndsbedömning, bromssträckan och positioner till andra trafikanter. Risken förelig-ger att barnet redan är framme vid korsningen i full fart, då dessa moment är klargjorda. Även under barnintervjuerna diskuterade vi cykling och så här förflöt dialogen mellan mig och ett av de intervjuade barnen:
Hur gör man när man cyklar? Trampar. Behöver man tänka på trafiken när man cyklar? Nej, man kan koncentrera sig på cykeln. Hur gör man när man koncentrerar sig på cykeln? Tittar vart man kör och… Gör du det? Ja. Jag tit-tar inte bort så här.
Utan följdfrågorna hade det kanske varit naturligt att tolka barnets svar som att det var cykel-manövreringen som var föremål för koncentrationen, men barnet uppvisar viss medvetenhet om att cykling även kräver koncentration på trafiken, åtminstone då man ställer följdfrågor. Sammanfattning. Det är föräldrarna som lär barnen att cykla på tvåhjulingar, vilket de brukar kunna i fem- eller sexårsåldern. Förskolan har inga tvåhjulingar och tar därför ingen aktiv del i detta trafikmoment. Barnen cyklar mest hemma på gården, men ibland på cykelvägar till-sammans med en vuxen. Då brukar familjerna har sådana rutiner att barnen stannar före kors-ningen och väntar på klartecken. Svårigheterna med cykling kan ibland ta sig uttryck i att bar-net är ouppmärksamt för att det är upptaget med annat, att det medvetet utforskar cyklandet eller att det försöker spela tuff på cykeln. Cykling är ett komplicerat moment för barnen att behärska, eftersom det kräver koncentration på såväl framförandet av fordonet som trafiken. Beslutsfattande ingår som en väsentlig aspekt av cyklande i trafik och forskning visar att det finns skillnader i beslutsfattande mellan barn och vuxna, där kapaciteten att bearbeta information kan kopplas till ålder (Nilsson, 1998). Ytterligare en aspekt att beakta är att för de yngre barnen är cykeln dessutom ett lekredskap (Björklid, 1990, 1992a; Ryhammar, 1979; Sandels, 1972). Statistiken pekar också på att barn är mycket drabbade i cykelolyckor (Thulin & Niska, 2009).
-74-
Användning av reflexvästar En förälder förespråkar innerligt användning av reflexvästar på barnen, även utanför förskole-tid. Föräldern menar att det är en trygghet för alla föräldrar att barnen syns och således en välmotiverad åtgärd som man kan införa för att andra trafikanter ska se barnen och ge dem mer utrymme. I hans familj bär barnen alltid västar på sig när de är ute och cyklar:
Barn ska synas i trafik och det bästa sättet att få dem att synas är att de bär väst. Vi är programmerade på ett visst sätt. Ser du ett barn som går som van-ligt, tar man det inte på allvar. Men när du sätter en annan ”uniform” på bar-net ställer man om sig på ett annat sätt … då tycker man att det här barnet är i trafiken. Trots att det är samma barn utan väst. Dom ska ha väst när dom cyk-lar med hjälm, då syns dom, då är man mera uppmärksam. Och barnen, direkt eller indirekt, blir medvetna om sin situation i trafiken. Det är min grej!
Även andra familjer har liknande rutiner och beskriver hur de under den mörka årstiden alltid använder reflexvästar på barnen, till och med när barnen är ute och leker på gården. Den tredje intervjuade föräldern använder också reflexvästar på barnen, speciellt då de sitter som passagerare i cykelkärran. Eftersom cykeln har reflexer så använder inte de vuxna reflex-västar, men reflexvästarna på barnen bidrar till dessas synlighet, menar föräldern. Dessutom har familjen utrustat cykelkärran med en flagga, för att öka synligheten ytterligare. En förälder återger en tilldragelse då dennes barn självmant föreslog västanvändning, när det var mörkt och familjen skulle åka och handla. Föräldern kopplar själv händelsen till rutinerna på dagis och hemma. De vuxna använder däremot inte väst i denna familj, varken vid cykling eller vid mörkerpromenader, något som föräldern tillfrågades om:
Ja, det är märkligt… Varför ska barnen ha det men inte vi? Jag vet inte varför.
Användningen av reflexvästar bland föräldrar varierar dock något. En annan förälder använ-der själv reflexväst i samband med mörkerpromenader. Sammanfattning. Användning av reflexvästar på barnen i samband med promenader på för-skolan är en invand rutin som även återfinns i flera av hemmen. Alla intervjuade föräldrar använder reflexvästar på barnen i något sammanhang, en del till och med nästan alltid. Även då barnen inte är ute och promenerar i grupp har reflexvästarna sina förtjänster och en av för-äldrarnas liknelse med uniform är talande.
Användning av bilbälten Barnens säkerhet vid bilfärd vilar helt och hållet på de vuxna. Det åligger enligt lag föräldrar-na att använda lämplig skyddsutrustning i bilen för barnen (Wenell, 2003). En förälder förde under intervjun bilbarnstolar på tal, och betonade vikten av att montera stolarna rätt och att inte låta barnen åka framåtvända för tidigt:
Jag kan tycka att barn inte alltid sitter säkert, man vänder barnen vid för tidig ålder, alltså från bakåtvänd till framåtvänd. Där kan jag tänka att… föräldrar-na skulle bli bättre och få en större förståelse i varför barnen ska sitta bakåt-vända. Och att det är viktigt att man som förälder knäpper barnen ordentligt, och drar åt bältet.
Sammanfattning. Förälderns tankegångar att det är av största vikt att bilbarnstolar monteras korrekt och att barnen inte sitter framåtvända vid för unga år, bekräftas av forskning. Studier av bilbältesanvändning pekar på att bältesanvändningen generellt sett är tämligen god (Ceder-sund, 2010). En annan studie (Anund & Sörensen, 2001) lyfter däremot fram problematiken med att föräldrarna ofta monterar bilbarnstolarna fel och vänder barnen för tidigt. Trafiksä-
-75-
kerhetsrådet har också uppmärksammat denna problematik, och är därför ute på BVC och utbildar nyblivna föräldrar (Intervju TSR, 2010).
Vuxna förebilder i trafiken I samband med observationen av barnen i trafiken gavs prov på föredömlighet från föräldrar-nas sida. När gruppen hade lämnat förskolan och stod på busshållplatsen och väntade på den första bussen de skulle åka med, kom en försenad förälder snabbt gående med sitt barn på andra sidan gatan. Den närmsta vägen till busshållplatsen hade varit att gå direkt över gatan, före övergångsstället. Denna förälder tog dock mönstergillt den längre vägen, över över-gångsstället, tillsammans med sitt barn. Det råder inte någon tveksamhet bland föräldrarna om att vuxna är viktiga förebilder i trafi-ken. En av de intervjuade föräldrarna påpekar:
När man är i trafiken anpassar sig barnen efter hur vi själva är i trafiken. Är vi noggranna så blir dom noggranna. Är vi släpphänta, så blir dom också likada-na.
Och en annan förälder är inne på precis samma tankegångar:
Som förälder ska man ju vara en förebild för dom. Om jag gör fel så kommer hon att göra fel.
Samma förälder menar dock att vuxna generellt kunde vara bättre förebilder och anser att bar-nen behöver kontinuerlig trafikfostran från att de är små, så att de önskvärda beteendena nöts in och barnen själva blir bra förebilder då de gått igenom dessa stadier av fostran. Vuxna är även betydelsefulla förebilder för barn i egenskap av bilister. En förälder känner själv stort ansvar för att stanna vid övergångsställen då barn väntar:
Hur många gånger stannar man inte när man ser barn. … Det blir en signal di-rekt. Men står en vuxen med kassar, vem bryr sig?… Jag som har barn stannar alltid på övergångsställen. När jag ser det så saktar jag in i god tid för jag vet att jag kommer stå där i morgon.
Det är uppenbart att barnen observerar sina föräldrars beteende i trafiken. En förälder förmed-lar en händelse då barnet observerade och påpekade förälderns något försumliga beteende i samband med korsandet av en gata. De vuxna tittade lite snabbt i ögonvrån och gick därefter över gatan (eftersom det var fritt från bilar). De missade att stanna först och titta åt båda hål-len, något som de lärt barnet. Barnet reagerade genast på detta. Sammanfattning. I många avseenden är de vuxna i egenskap av föräldrar bra föredömen för ett gott trafikbeteende, vilket min observation visade prov på. Föräldrarna synes uppfatta sig själva som viktiga förebilder och förstår vikten av att föregå med gott exempel, även som bi-lister. Då de vuxna ibland gör ”fel” är det inte ovanligt med påpekanden från barnen. Vikten av goda vuxna förebilder i trafiken framhållits av flera forskare, bland annat Sandels (1972). Även om resultatet pekar på att föräldrarna är införstådda med detta så går det inte utifrån denna studie att fastställa huruvida de lever upp till denna roll. När det gäller till ex-empel cykelhjälmsanvändning så framträder en bild av föräldrarna som mycket sällsynta an-vändare av cykelhjälm, trots att deras barn använder hjälm. Även statistiken bekräftar att cy-kelhjälmsanvändning bland vuxna är sparsam, endast 27 % använder hjälm (Larsson, 2010). Föräldrarnas roll i barnens trafikfostran och som samarbetspartner med skolan och samhället
-76-
framstår som betydelsefull, vilket även framkommit i flera andra sammanhang (DeFrancesco et al., 2003; Intervju TSR, 2010; Skolverket, 2004).
Ansvarsfördelning Av de tre intervjuade föräldrarna så är det i två fall båda föräldrarna som har ansvar för bar-nens trafikfostran. I en familj är det bara mamman som har det ansvaret, och hon är då huvud-ansvarig för barnen i alla sammanhang. Sättet som man umgås med barnen är olika i hemmet och i förskolan, menar en av föräldrar-na. På dagis har barnen en ”halvdistansrelation” till förskollärarna, medan det är mer avslapp-nad stämning hemma. På dagis handlar det ännu mer om att skapa och lära in rutiner, för att verksamheten ska fungera. Föräldrarna säger att de inte samarbetar med förskolan i något avseende då det gäller trafik, men de tycker ändå att de har en god uppfattning om förskolans allmänna arbete. De verkar känna till förskolans rutiner i samband med promenader, och är trygga med att förskolan ger barnen en god trafikfostran och att förskollärarna tar ett stort ansvar för att resorna till och från utflyktsmålen ska förlöpa smärtfritt. En förälder menar att förskolan ger lite kortfattad information om vad de gör, men att de flesta säkert har observerat grupper av förskolebarn i trafiken, och därför fått kunskap om förskolerutiner även indirekt. Sammanfattning. I hemmet delar i de flesta fall båda föräldrarna på ansvaret för barnens tra-fikfostran. Detta resultat stämmer inte överens med Björklids (1990) tjugo år gamla enkätstu-die, där mödrarna stod för merparten av barnens trafikfostran. Fördelningen mellan förskolans och hemmets ansvar förlöper naturligt, och är inte något som föräldrarna reflekterar över. De förefaller nöjda och trygga med förskolans arbete.
Sammanfattande analys av hur föräldrarna arbetar med barnens trafikfostran Utifrån studien framkommer att hemmets trafikfostran huvudsakligen består av praktisk trä-ning i verklig trafikmiljö, och parallellerna till förskolans sätt att arbeta med trafikfostran är påtagliga. Föräldrarna kommunicerar trafik med barnen under promenader eller cykelturer, men däremot upptar inte trafikdiskussioner något större utrymme under övrig samvaro med barnen. Föräldrarna framstår som trygga med sina barns trafikkunskaper och tycker att barnen är duktiga. Forskning har dock visat att det inte är ovanligt att föräldrar har en övertro på sina barns förmågor (Ryhammar, 1979). Tidigare forskning har visat att barn som genomgått tra-fikundervisning var mer olycksbenägna än övriga barn (Björklid, 1992a), och även det feno-menet skulle kunna förklaras av att föräldrarna har alltför stor tilltro till barnets förmåga. För-äldrarna i studien släpper dock inte barnen ensamma i trafiken, varken på promenader eller som cyklister. I studien framkommer även att samarbetet mellan föräldrar och förskola med avseende på trafikfostran inte är uppstyrt men att båda parter upplever att det fungerar väl. Föräldrarna meddelar att de bland annat lär barnen att gå över gatan, vintertrafik, synlighet och cykling, moment som återkommer i såväl förskolans arbete som i diverse barnlitteratur.
-77-
7. DISKUSSION Metodologisk diskussion Urvalet för att få kontakt med förskolebarnens föräldrar skedde genom att de kunde välja att kryssa i på en talong om de ville ställa upp på en intervju. Det är förstås möjligt att de som har intresse för trafikfrågor och som kanske bedriver mest aktiv trafikfostran hemma har fyllt i densamma. Med avseende på observationer är det är känt att observatörens närvaro kan påverka det som observeras (Patton, 2002). Såsom beskrivits genomfördes trafikvistelsen under observations-dagen i det närmaste mönstergillt. Det undgick förstås varken barn eller förskollärare att de var observerade, vilket kan ha påverkat deras beteende till det bättre. Min uppfattning utifrån intervjuerna är dock att trafikpromenader sällan innebär några större problem eller utmaningar på förskolan. En annan begränsning som framträdde är att observationen endast blev ett litet titthål i barnens kontakt med trafiken. Mer omfattande observationer och i olika sammanhang (till exempel tillsammans med föräldrarna) skulle kunna bidra till en mer nyanserad bild. Min utgångspunkt när intervjuerna skulle genomföras var att det innebär en större utmaning att intervjua barn än vuxna. Min ursprungliga föreställning då jag planerade undersökningen var att gruppintervjuer med barn skulle generera mer fylligt material än enskilda intervjuer. Det blev dock uppenbart att det snarare förhöll sig tvärtom. Kanske kan detta relateras till att just de individuellt intervjuade barnen fungerade bättre med den enskilda intervjuformen, men även till att barnen då lärt känna mig lite bättre och att jag själv blivit säkrare i min roll som intervjuare och dessutom börjat skönja mönster i materialet. En pilotstudie skulle ha kunnat upptäcka detta fenomen tidigare. Såsom Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) upp-märksammat kan gruppmekanismer göra att barn lätt faller in i olika roller. En del barn var mycket pratsamma under intervjuerna, medan andra var tysta eller tröttnade. Ett möjligt anta-gande är att det var de barn som var mest kunniga och intresserade av trafik som berättade mest under gruppintervjuerna, men det kan även har varit de barn som generellt var mest ver-bala. Jag upplevde att den språkliga förmågan varierade en hel del inom gruppen, och svaren från de barn som hade lättast att uttrycka sig riskerar att dominera resultatet. Dessutom finns en liten risk att barnen i viss mån anpassade svar och beskrivningar efter vad de trodde att jag ville höra. Doverborg & Pramling (2000) menar att barnen i gruppintervjuer även kan påverka varandra i sina uppfattningar. Såsom framgår av ovanstående resonemang blev alla barnens tankar och åsikter således inte lika mycket belysta. Det hade därför varit intressant att, förut-om gruppintervjuerna, intervjua samtliga barn enskilt, men tyvärr fanns inte möjlighet till detta. De sista intervjuerna genomfördes i början av juni, och därefter stundade semestertider då de flesta barn och förskollärarna hade långa ledigheter. Därefter övergick dessa barn till förskoleklass, och de återkom således inte mer till den undersökta förskolan. Även intervjuerna med de vuxna hade delvis varierande förutsättningar, där fyra utfördes som enskilda, fysiska intervjuer och en som telefonintervju. Jag upplever att de enskilda intervju-erna var lättare att genomföra eftersom samspelet i det personliga mötet underlättade. Som svårighet med telefonintervjun kan nämnas att när respondenten var tyst kunde det ibland vara svårt att veta om hon funderade eller hade talat färdigt. Skillnaden i intervjuform torde dock inte ha påverkat resultatet i nämnvärd omfattning. Tyngden i analysen ligger på intervjuerna men barnteckningarna har genererat värdefullt till-skott. Eftersom liknande drag återfinns på flera av teckningarna infinner sig frågan om barnen har påverkat varandra i någon mån, då de producerat sina teckningar. Barnen har alla fått
-78-
samma instruktioner av mig att rita en trafikteckning. Då sex av de åtta teckningarna produce-rades var inte jag, utan en av barnens pedagoger närvarande. Då de övriga två barnen teckna-de var jag och förskollärarna närvarande men ingen av oss diskuterade med eller interagerade med de två ritande barnen. Dessa två barn pratade inte heller med varandra under tiden, men om de observerade varandras teckningar under själva produktionen är svårt att bedöma. Det har inte varit rimligt eller ens önskvärt att åstadkomma en experimentell situation i samband med detta. Barnens teckningar kan förstås även ha påverkats av deras teckningsförmåga och den tid som de hade till förfogande för tecknandet (Lindgren, 2005; Pramling, Asplund Carls-son & Klerfelt, 1993). Det barn som kanske tänkte rita en människa men hade lättare att rita en vägbana, valde sannolikt det senare alternativet.
Kommentar Utifrån denna metodologiska diskussion kan man dra slutsatsen att olika faktorer kan samver-ka till att mitt empiriska resultat tippar över en aning åt det positiva hållet, det vill säga att barnens kunskaper och beteenden samt förskollärarnas och föräldrarnas insatser framträder i ovanligt ljus dager. Jag bedömer dock inte detta som ett allvarligt problem i tolkningen och överförbarheten av resultatet. Bryman (2002) menar att i en fallstudie ska fallet ses som en ”kuliss för resultaten” och förklarar vidare att man bör resonera om hur bra de teoretiska på-ståendena är som forskaren kan frambringa utifrån resultaten. Denna studie påvisar inte hela populationens alla tankekategorier, men däremot framträder flera möjliga tankekategorier utifrån resultatet. Dessa tankekategorier utgör en pusselbit i förståelsen av hur barn tänker och resonerar om trafik.
Lärdomar Att genomföra ett examensarbete innebär ett ypperligt lärotillfälle, både med avseende på arbetsprocessen och på den nyvunna kunskapen inom ämnesområdet. Jag har i detta arbete nyttjat flera olika datainsamlingsmetoder, vilket inte endast har genererat intressanta data utan även utgjort nyttig träning. En erfarenhet med avseende på arbetsprocessen är att undersök-ningen har innehållit för många frågeställningar för att hinna genomföras inom avsatt tid. Det skulle ha varit fullt tillräckligt att endast fokusera på en eller högst två av frågeställningarna, företrädesvis barnens tankar och beteenden. En av anledningarna till att jag införde fem olika frågeställningar var att jag befarade att jag inte skulle lyckas samla in tillräckligt med datama-terial till endast ett par av frågeställningarna, vilket alltså inte visade sig vara fallet. Den breda ansatsen har dock givit mig den kunskap om barn och trafik som jag eftersträvat för personlig del i detta arbete. För de studerade personerna kan en intervju innebära ett värdefullt lärotillfälle, genom att de erbjuds möjligheter till reflektion kring det aktuella ämnet (Kvale, 1997; Norman, 1996). Det är min förhoppning att mina intervjuer i någon mån har kunnat bidra med det, för såväl barn som vuxna. En förälder berättade att barnet hade börjat rita mycket bussar och trafikljus på sina teckningar efter att jag gjort studien på förskolan.
Resultatdiskussion Redan i mitt C-arbete framkom att samhällsutvecklingen har skiftat fokus från barns behov till barns rättigheter. Barn betraktas numera som kompetenta sociala aktörer och som sådana lyssnar vi alltmer på dem även i trafiksammanhang. Trots detta är trafiken fortfarande en stor olycksfara för barn. Som ett led i att införskaffa mer kunskap om hur barn tänker och i för-längningen med en förhoppning om att finna lösningar på trafikproblematiken, formulerade jag min första frågeställning sålunda: Vilka tankar, föreställningar och reflektioner har bar-nen om trafik? Mitt resultat visar att barn har en tendens att betrakta trafiken som en samling
-79-
isolerade företeelser och de har svårigheter att förstå sin egen roll i trafiken och samspelet mellan trafikanterna. Enligt Piaget har barn inte förmåga att ta andras perspektiv, men Johans-sons studie (1999) motsäger detta genom att påvisa att även små barn förstår och har etiska förhållningssätt i samvaro med andra men att vuxna normalt inte räknar med detta. Det som man möjligen kan fundera över är huruvida små barns förmåga till perspektivtagande även är giltig i en stressig trafikmiljö skapad av vuxna. Med avseende på vägmärken förstod barnen i min undersökning att dessa har en symbolisk innebörd men de missuppfattade betydelsen av flera viktiga vägmärken, vilket även Sandels (1972) fann i sin forskning. Hon menade att barnen inte får glömmas bort då nya trafiksymbo-ler införs och att barnens förståelse av dessa måste beaktas. Trafikljus var ännu ett stort intres-seområde hos barnen, där de utan tvekan greppade innebörden av den röda och den gröna färgen, med viss tveksamhet för den gula färgen. En obesvarad fundering som infinner sig är huruvida barn har lättare att förstå färgsymbolik än symboliska figurer? De studerade barnen förstod inte heller vägmärkenas formsymbolik. En signifikant missuppfattning som framträder i mitt resultat är att barnen tror att cykelhjälm inte behövs när man är vuxen eftersom man då är stadig på cykeln. Detta är ännu en del av mitt resultat som pekar på barnens problem med att förstå relationen mellan trafikanterna, men också på deras uppfinningsrikedom när det gäller att förklara olika fenomen, i detta fall varför alla vuxna inte använder hjälm. Ännu ett prov på barnens uppfinningsrikedom fram-trädde då jag diskuterade med dem om vänster och höger, och där olika kroppsmärken funge-rade som minneshjälpmedel. Då barnen inte får hjälp med förklaringar av de vuxna söker de med fantasins hjälp egna och i många fall felaktiga tolkningar. De vuxnas beteenden – genom att en del bär hjälm och andra inte – påverkar barnens tankar om varför barn behöver cykel-hjälm. Barnen noterar ett sakläge (vuxna använder sällan hjälm) och då de uppmanas tänka efter och finna förklaringar till fenomenet så söker de svaren i sin egen otillräcklighet, något som jag finner beklagansvärt. Med avseende på reflexvästar har barnen i studien inte några idéer om varför en del vuxna använder sådana och andra inte. Pramling (1992) påvisar att de vuxnas förgivettaganden ofta är dolda och oförståeliga för barnen och att det därför kan upp-stå en klyfta mellan den vuxnes intentioner och barns tänkesätt, något som mitt resultat be-kräftar. Vuxnas förväntningar på barn, må vara positiva eller negativa, påverkar onekligen deras förhållningssätt. Hon hävdar att det bör vara den vuxnes uppgift att synliggöra omvärl-den för barnen genom metakognitiva samtal där mycket utrymme ges till reflektion och dis-kussion kring spontana föreställningar. Barnen i min undersökning vet att de ska bära cykel-hjälm, men kanske ingen vuxen har diskuterat med dem varför? Det förefaller vara lättare att upprätthålla ett gott trafikbeteende om man förstår varför. För att öka insikten om varför ett visst beteende är önskvärt gynnas barnen troligtvis av det av Pramling förespråkade reflekte-rande lärandet och arbetssättet (1986, 1990, 1992, 1995; Mårdsjö, 1993). Min andra frågeställning hade till uppgift att skaffa kännedom om varifrån barnen inhämtat kunskap om trafik, och löd: Hur har barnen tillägnat sig sina föreställningar och kunskaper om trafik? Detta gav studien endast en liten fingervisning om, där resultatet exemplifierar att barnen ibland införskaffar trafikkunskaper även från oförmodade källor, till exempel som medpassagerare vid föräldrarnas övningskörning eller genom att titta på trafiken under bilåk-ning. Mitt resultat ligger i linje med det som andra forskare (Pramling, 1992) funnit, nämligen att barn redan i unga år utvecklar uppfattningar om trafik, och såsom framkom i min under-sökning – på ibland oväntade och oplanerade sätt. De slutsatser som man kan dra av detta är att man inte kan underlåta att diskutera trafik med barn. Även slutsatserna av föregående frå-geställning visar att barn redan tidigt har uppfattningar om trafik som ibland är felaktiga och som skulle kunna föranleda problem. Därför framstår vikten av att föra in dem på rätt väg redan från tidig ålder. Dock bör man ha i åtanke att trafikundervisning enligt äldre modell, där man försöker styra barns beteenden, inte har några påvisbara effekter. Pramlings didaktiska
-80-
ansats (1988), som bygger på hennes metakognitionsteori, framstår här som en möjlig och tillämpbar metod i förskolan. Såsom beskrivits tidigare utgår man då från barnens erfarenhe-ter och uppfattningar, synliggör variationerna i uppfattningar och sedermera även strukturen, där olika lösningar diskuteras och jämförs. Slutligen uppmanas barnen reflektera om struktu-ren. Genom att lotsa barn till självständigt tänkande och genom att medvetandegöra dem om sitt tänkande kan man förhoppningsvis hjälpa dem att utveckla mer avancerade uppfattningar om trafik. Även om barn lyckas forma avancerade och korrekta tänkesätt om trafik säger detta inget om hur de agerar i verkliga trafiksituationer. Däremot kan deras uttalanden ge en indikation på hur de kan tänkas uppträda i trafiken. Då jag inte upplevde det tillräckligt att endast lyssna på barnens utsagor utan även var nyfiken på deras faktiska beteenden, formulerade jag en tredje frågeställning: Hur uppträder barnen i trafiken tillsammans med förskolepersonalen? Jag studerade förutsättningslöst barnens beteende i trafiken i samband med gruppromenader på förskolan. Under observationerna upptäcktes funktionella och flexibla grupperingar vid pro-menaderna, något som skapar en möjlighet till olika roller under promenaden, där ansvar, självständighet och iakttagelse kan tränas. Förskollärarna i studien antog en mer auktoritär roll i trafiken jämfört med övriga sammanhang, något som föreföll nödvändigt men också accepterat bland barnen. Mer ingående studier om barnens uppträdande i alla trafiksamman-hang, även med föräldrar och med barnen som ensamma trafikanter, skulle kunna ge en mer nyanserad bild för att förstå barnens beteendemönster. Sandels (1972, 1974) gjorde på sin tid en hel del studier av barns beteende i trafiken, bland annat utifrån olycksstatistik, för att skapa en bild av problematiken. Det är dock väsentligt att bära i minnet att trafikmiljön har föränd-rats avsevärt sedan dess, och vår benägenhet att lämna barn ensamma i trafiken har minskat. Därför finns all anledning att även fortsättningsvis rikta sökarljuset mot barns beteenden, men även deras tankar om trafik utgör betydelsefulla ledtrådar. Eftersom jag eftersträvade en helhetsbild med även förskolans och föräldrarnas tankar om trafikfostran inkluderade, formades den fjärde respektive femte frågeställningen sålunda: Hur arbetar förskolan med barnens trafikfostran? och Hur arbetar föräldrarna med barnens tra-fikfostran? Förskolans och hemmens trafikfostran av barnen kan summeras som praktisk trä-ning i verklig trafikmiljö. Forskning och beprövad erfarenhet lyfter fram behovet av att knyta barnens kunskapsinlärning till närmiljön (Intervju TSR, 2010; Pramling, 1992; Ryhammar, 1979) och fördelarna med att promenera mycket med barnen i trafiken i deras närområde framstår som tämligen uppenbara. Man kan dock förmoda att mängden och kvaliteten på den-na träning varierar såväl i hemmen som i förskolorna runt om i landet. Även om praktisk tra-fikträning ofta förordas och definitivt har sina förtjänster så synes ett mer systematiskt arbete med trafik, med medvetna och planerade diskussioner, saknas på agendan i såväl förskolan som hemmen. Jag har inte specifikt ställt frågan, men jag har inte funnit att Pramlings teorier tillämpas i förskolans arbete. Förskollärarna i min undersökning var inte heller bekanta med Trafiksäkerhetsrådets verksamhet, vilket jag nog hade räknat med. Det är dock möjligt att förhållandet skulle vara annorlunda om förskolan hade bedrivit aktivt samarbete med Trafik-säkerhetsrådet. Överensstämmelsen mellan det arbete och de trafikmoment som behandlas i förskolans respektive hemmens praktiska trafikfostran är dock påtaglig och sammanfaller till stor del även med de trafikmoment som tas upp i trafiklitteraturen för barn (Floreteng, 2011) och i handledningar till vuxna.
Framtida forskning Under arbetets gång har många nya och spännande infallsvinklar till forskningen om barn och trafik uppenbarats. Barnen i den studie som jag genomfört var i sexårsåldern, och det skulle vara intressant att studera såväl äldre som yngre barn utifrån samma grundfrågeställningar. Lika spännande skulle det vara att undersöka hur samma barns tankar utvecklas över tid ge-
-81-
nom att utföra en longitudinell studie. Båda dessa typer av undersökningar skulle kunna kasta ljus över ålderstrender i förståelsen av trafik. Antalet dödade och skadade i trafiken skiljer sig en hel del mellan olika länder och därför menar jag att geografiska jämförelser har en plats i forskningen. Inte endast jämförelser mellan olika länder och kulturer utan även mellan stor-stad och landsbygd skulle kunna generera spännande kunskapsstoff. Man kan till exempel ställa sig frågan hur kulturella attityder i ett samhälle påverkar barns beteende och tankar om trafik. Det finns förstås möjlighet att även göra studier utifrån ett genusperspektiv, något som inte berörts i denna studie. Det historiska perspektivet äger också sin plats i forskningen, där det finns mycket att lära av vad som fungerat och inte fungerat i trafiksammanhang. Kör-kortsutbildningen och lärarutbildningen reproducerar såväl kunskap som attityder, och dessas utformning kan vara av stor vikt för hur samhället utvecklas och hur barn och ungdomar upp-fattar och tänker om trafik. I denna studie har jag endast varit inne och nosat på barns beteen-de i trafiken, och då endast i samband med promenader med förskolan. Hur barnen uppför sig i trafiken tillsammans med föräldrar eller ensamma skulle kunna lära oss mycket om hur tra-fikmiljön bör utformas. Även om mitt stora intresse handlar om just barns relation till trafiken har jag uppmärksammat att det finns flera andra trafikantgrupper som kan ha extra stora svå-righeter att klara sig i trafikmiljön, till exempel handikappade och äldre. Även deras situation behöver självfallet belysas och problematiseras. Jag skulle själv gärna forska vidare om för-skolebarns tankar om trafik utifrån Pramlings metakognitionsteori, eftersom jag upplever att den studie jag genomfört skulle kunna fördjupas och att jag nu har en god grund att stå på.
Avslutning Barns rättigheter och välmående har alltmer kommit att ingå i samhällets ansvar. Jag har i detta arbete anslutit mig till rådande forskningsparadigm där barns upplevelser och tankar ställs i fokus och tillmäts betydelse. Jag har dessutom strävat efter att lyfta fram barns per-spektiv, det vill säga att lyssna till barnens egna röster. Genom att jag tolkar barnens röster i en vetenskaplig kontext har jag även anlagt ett barnperspektiv. Barns villkor i den alltmer komplexa och intensiva trafikmiljön har varit min drivkraft genom detta arbete, och mitt in-tresse för detta forskningsområde har accelererat under arbetets gång. Jag känner att jag byggt en gedigen grund för att i yrkeslivet kunna arbeta med projektledning inom områden som be-rör barn och trafik, och jag har även funnit spännande infallsvinklar för framtida forsknings-arbeten. Därutöver har jag blivit mer medveten om mitt eget beteende som vuxen förebild till alla barn som ser mig ute i trafiken. Jag hoppas att mitt examensarbete i någon mån ska kunna inspirera till att uppmärksamma barnens situation i förhållande till trafiken och sprida ny-fikenhet inför deras sätt att resonera om trafik. Barnen är en viktig framtidsresurs för samhället och en värdefull gåva för sina föräldrar, men såsom framgått av detta arbete kan kombinationen av barn och trafik vara mycket problema-tisk. Björklid (1991, s. 35) uttrycker förhållandet träffsäkert i uttalandet ”trafikmiljön är lika nyckfull som barnen”. För att komma runt denna problematik försöker såväl samhället som föräldrar skydda barnen i möjligaste mån, med påföljden att deras frihet att uppleva närmiljön begränsas. FN:s barnkonvention har pekat ut färdriktningen och understryker barnens rätt till liv och överlevnad. Men frågan kvarstår: vågar vi låta våra barn visats i trafiken? Detta är förstås ett klassiskt dilemma som varje förälder ställs inför, vilket kräver individuella ställ-ningstaganden. Min personliga uppfattning i frågan är att ansvaret för barnens trafiksäkerhet alltid åligger den vuxne. Däremot varken kan eller bör vi undanhålla barnen från trafikfostran eller ha en övertro på densamma. Denna studie och även annan forskning visar att barn redan i tidig ålder införskaffar egna tankar om och attityder till trafik och att dessa uppfattningar inte alltid stämmer med verkligheten. Jag vill därför lyfta fram betydelsen av att föra en kontinuer-lig och medveten dialog med barnen om trafik, där barnen får hjälp med att reflektera över sitt trafikbeteende och dess konsekvenser samt bygga upp insikt, förståelse och respekt för trafi-kens regelverk och faror. Förskolan framstår som en möjlig arena för trafikfostran. Skälen
-82-
som jag anför till detta är att verksamheten omfattar en övervägande andel av alla barn i lan-det samt att utbildad personal systematiskt arbetar med fostran och pedagogisk verksamhet utifrån målformuleringar. Dessutom håller jag för sannolikt att det inte bara är barnen i denna studie som finner trafik både roligt och spännande!
-83-
REFERENSER Ahlner Malmström, Elisabet. (1998). En analys av sexåringars bildspråk. Bilder av skolan (Lund Studies in Education 6, Akademisk avhandling). Lund: Lund University Press. Andenæs, Agnes. (1999). Om bruk av tid og rom som hjelpemidler ved intervjuer av barn på
4-5 år. I: Agneta Lindh-Munther (Red.), Barnintervjun som forskningsmetod (Rapporter från Institutionen för lärarutbildning Nr 12). Uppsala: Uppsala Universitet.
Anund, Anna & Sörensen, Gunilla. (2001). Säkerheten under Säkereken. En utvärdering av
satsningen på trafiksäkerhetsinformation anpassad till småbarnsföräldrar (VTI meddelande 914, 2001). Hämtad 2010-10-21, från http://www.vti.se/templates/Report____2796.aspx?reportid=1999
Arnberg, Peter W., Arnberg, Lenore, Tollbäck, Ann, Frank, Kristina & Holm, Brita. (1983).
Trafikträning. Stockholm: Socialstyrelsen. Asker, Anna. (2005-03-07). Att leka ute har blivit för farligt. Svenska Dagbladet. Hämtad
2010-10-14, från http://www.svd.se/nyheter/idagsidan/barnunga/att-leka-ute-har-blivit-for-farligt_401461.svd
Aspers, Patrik, Fuehrer, Paul & Árni, Sverrisson (Red.). (2004). Bild och samhälle. Visuell
analys som vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur. Bengtsson, Hans & Svensson, Krister. (2011). Ansvar och sekretess i förskola, skola och fri-
tidshem (Sjunde upplagan). Stockholm: Liber AB. Bergsten, Birgitta. (1992). Om barns anpassningsstrategier och utveckling: Miljöfostran i
förskolan (Akademisk avhandling). Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för soci-alt arbete.
Bjerg, Jens. (1997). Childhood, Child Development and Pre-schooling. I: Karl-Erik Rosen-
gren, & Bo Öhngren (Eds.), An Evaluation of Swedish Research in Education (s. 68-82). Stockholm: HRFR.
Björklid, Pia. (1985). Barn och trafikundervisning i hem, förskola och skola. En kunskaps-
översikt av forsknings- och utvecklingsarbete i Norden. Borlänge: Högskolan för lärarut-bildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik, Barn- och ungdomspsykologiska forsk-ningsgruppen och Trafiksäkerhetsverket.
Björklid, Pia. (1987). Skolans trafiksäkerhetsarbete – mål och verklighet. Tolkning och till-
lämpning av centrala mål – en intervjustudie av tjänstemän. Stockholm: Högskolan för lä-rarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik.
Björklid, Pia. (1990). Föräldrars trafiksäkerhetsarbete. Myt och verklighet (TFB-meddelande
127). Stockholm: Transportforskningsberedningen. Björklid, Pia. (1991). Skolbarns trafikmiljö. Ett interaktionistiskt perspektiv på barn och tra-
fiksäkerhet samt dess konsekvenser för metodval (TFB-rapport 1991:29). Stockholm: Transportforskningsberedningen (TFB).
-84-
Björklid, Pia. (1992a). Barns och ungdomars upplevelser av trafiksäkerhet i olika närmiljöer. En intervjustudie från tre boendemiljöer med olika trafiktekniska lösningar (TFB-rapport 1992:3). Stockholm: Högskolan för lärarutbildning i Stockholm och Transportforsknings-beredningen.
Björklid, Pia. (1992b). Barn – miljö – samspel. Exempel utifrån studier om barns medinfly-
tande, utemiljö och trafiksäkerhet. I: Pia Björklid & Siv Fischbein (red.). (1992). Individens samspel med miljön. Ett interaktionistiskt perspektiv på pedagogik. Stockholm: HLS (Hög-skolan för lärarutbildning).
Björklid, Pia. (2003). Barn i vägen. Miljö för barn eller bilar? I: Gösta Blücher & Göran
Graninger (Red.), Finns det rum för barn? En antologi (s. 23-36). Vadstena: Stiftelsen Vadstena forum för samhällsbyggande.
Björklid, Pia. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola (Forskning i fokus nr 25). Stockholm: Liber & Myndigheten för skolutveckling.
Björklid, Pia. (2007). Barnkonsekvensanalys – erfarenheter och visioner. Vägverksregioner-
nas Barnkonsekvensanalyser – en processutvärdering. Stockholm: Lärarhögskolan i Stock-holm, Forskningsgruppen för miljöpsykologi och pedagogik.
Björklid, Pia & Fischbein, Siv (Red.). (1992). Individens samspel med miljön. Ett interaktio-
nistiskt perspektiv på pedagogik. Stockholm: Högskolan för Lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik.
Björklid, Pia & Fischbein, Siv. (1996). Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur. Brantefors, Lotta. (2011). Kulturell fostran. En didaktisk studie av talet om kulturella relatio-
ner i texter om skola och utbildning (Akademisk avhandling). Uppsala: Uppsala universitet. Bronfenbrenner, Urie (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and
design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Bryman, Alan. (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Student-
litteratur. Bryman, Alan. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 1:4). Malmö: Liber AB. Brüde, Ulf. (2005). Basstatistik över olyckor och trafik samt andra bakgrundsvariabler. Ver-
sion 2005-06-30 (VTI-notat 27-2005). Linköping: Statens väg- och transportforskningsinsti-tut. Hämtad 2010-10-21, från http://www.vti.se/templates/Report____2796.aspx?reportid=4560
Cedersund, Hans-Åke & Henriksson, Per. (2010). Bilbältesanvändningen i Sverige 2009 (VTI
notat 12-2010). Linköping: Statens väg- och transportforskningsinstitut. Hämtad 2010-10-21, från http://www.vti.se/templates/Report____2796.aspx?reportid=14396
Corsaro, William A. (2005). The Sociology of Childhood (Second edition). Thousand Oaks,
CA: Pine Forge Press (A Sage Publications Company). DeFrancesco, Susan, Gielen, Andrea Carlson, Bishai, David, Mahoney, Patricia, Ho, Shiu &
Guyer, Bernard. (2003). Parents as Advocates for Child Pedestrian Injury Prevention: What
-85-
Do They Believe about the Efficacy of Prevention Strategies and about How to Create Change? American Journal of Health Education, Volume 34, Issue 5, September-October 2003, suppl pS-48 - S-53. (ERIC Document Accession Number EJ853635).
Delamont, Sara. (1992). Fieldwork in educational settings. Methods, pitfalls and perspectives.
London: The Falmer Press. Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2000). Att förstå barns tankar. Metodik
för barnintervjuer (3 upplagan). Stockholm: Liber AB. Doverborg, Elisabet & Pramling, Ingrid. (2006). Mångfaldens pedagogiska möjligheter. Ett
sätt att utveckla barns förmåga att förstå sin omvärld (Första upplagan, 6 tryckningen). Stockholm: Liber AB.
Egidius, Henry. (1995). Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi (Femte uppla-
gan). Lund: Studentlitteratur. Ejvegård, Rolf. (1996). Vetenskaplig metod. (Andra upplagan.) Lund: Studentlitteratur. Englund, Anders. (2005). Svensk trafiksäkerhetsforskning i tätposition. Framträdande forska-
re och forskningsmiljöer i statligt finansierad trafiksäkerhetsforskning 1949-2005 (VINNOVA Analys VA 2005:08). Hämtad 2010-10-22, från http://www.vinnova.se/sv/ Publikationer/Produkter/Svensk-trafiksakerhetsforskning-i-tatposition
Englund, Anders, Gregersen, Nils Petter, Hydén, Christer, Lövsund, Per & Åberg, Lars.
(2007). Trafiksäkerhet. En kunskapsöversikt. Del 6 (Upplaga 2:1). Lund: Studentlitteratur & Kommunikationsforskningsberedningen.
Ericsson, Ingegerd. (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer.En inter-
ventionsstudie i skolår 1-3 (Akademisk avhandling). Lund: Lunds universitet. Erikson, Erik Homburger. (2011). Den fullbordade livscykeln (4. utgåvan, 3 tryckningen).
Stockholm: Natur och kultur. Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena. (2007). Metod-
praktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad.(Upplaga 3:2). Stockholm: Norstedts Juridik AB.
Floreteng, Nina. (2011). Hur lär vi våra barn hantera trafikmiljön? Del I: En översikt. (C-
uppsats.) Uppsala: Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Haglund, Liza & Persson, Anders J. (2005). Rättigheter och att samtala med barn om deras
rättigheter. I: Anne Banér (Red.), Barns rätt till kultur (Nr 37, s. 30-44). Stockholm: Stock-holms universitet, Centrum för barnkulturforskning.
Halldén, Gunilla. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. I: Pe-
dagogisk forskning i Sverige, 2003, Årg 8, Nr 1-2, s. 12-23. Göteborg: Institutionen för pe-dagogik och didaktik. Hämtad 2012-05-29, från http://www.ped.gu.se.ezproxy.its.uu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/hallden.pdf
Hope, Gill. (2008). Thinking and Learning through Drawing in Primary Classrooms. Lon-
don: Sage Publications Ltd.
-86-
Ivarsson, Pia-Maria. (2003). Barns gemenskap i förskolan (Uppsala Studies in Education 101, Akademisk avhandling). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan. (2012). Theorizing Childhood. Cambridge: Polity
Press. James, Allison & Prout, Alan (Eds.). (2010). Constructing and Reconstructing Childhood.
Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood (Second edition). London and New York: Routledge, Taylor & Francis Group.
Johansson, Eva. (1999). Etik i små barns värld. Om värden och normer bland de yngsta bar-
nen i förskolan. (Göteborg Studies in Educational Sciences 141, Akademisk avhandling). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Johansson, Eva. (2003). Små barns etik (Första upplagan, andra tryckningen). Stockholm:
Liber AB. Kolbenstvedt, Marika, Elvik, Rune, Elvebakk, Beate, Hervik, Arild & Braein, Lasse. (2007).
Sammanfattning. Effekter av den svenska trafiksäkerhetsforskningen 1971 – 2004 (VIN-NOVA Analys VA 2007:08). Stockholm: VINNOVA. Hämtad 2010-10-22, från http://www.vinnova.se/sv/Publikationer/Produkter/Effekter-av-den-svenska-trafiksakerhetsforskningen-1971-2004
Korczak, Janusz. (1998). Barnets rätt till respekt (Andra upplagan, första tryckningen.)
Stockholm: Natur och kultur. Korczak, Janusz. (2003). Hur man älskar ett barn (Andra upplagan). Stockholm: HLS förlag. Kroksmark, Tomas. (1987). Fenomenografisk didaktik. (Göteborg Studies in Educational Sci-
ences 63, Akademisk avhandling). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Kylén, Gunnar. (1992). En helhetssyn på skolan. I: Pia Björklid & Siv Fischbein (Red.). Indi-
videns samspel med miljön. Ett interaktionistiskt perspektiv på pedagogik. Stockholm: Hög-skolan för Lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik.
Kylin, Maria. (2004). Från koja till plan. Om barnperspektiv på utemiljön i planeringssam-
manhan (Akademisk avhandling). Alnarp: Institutionen för landskapsplanering, Acta Uni-versitatis Agriculturae Sueciae.
Larsson, Jörgen. (2009). Fotgängares trafiksäkerhetsproblem. Skadeutfall enligt polisrappor-
tering och sjukvård (VTI rapport 671, 2009). Linköping: Statens väg- och transportforsk-ningsinstitut. Hämtad 2010-11-03, från http://www.vti.se/templates/Report____2796.aspx?reportid=12795
Larsson, Jörgen. (2010). Cykelhjälmsanvändning i Sverige 1988-2009. Resultat från VTI:s
senaste observationsstudie (PM 2010-02-09). Linköping: Statens väg- och transportforsk-ningsinstitut. Hämtad 2010-10-21, från http://www.vti.se/templates/Report____2796.aspx?reportid=13527
Linderoth, Barbro & Gregersen, Nils Petter. (1998). Skolpatruller i Sverige. En studie om dess
förekomst och utformning, barnens arbetssituation, deras egen syn på verksamheten samt
-87-
dess inverkan på bilisters hastighetsval (VTI rapport 436, 1998). Linköping: Väg- och transportforskningsinstitutet.
Lindgren, Bengt. (2005). Bild, visualitet och vetande. Diskussion om bild som kunskapsfält
inom utbildning (Göteborg Studies in Educational Sciences 229, Akademisk avhandling). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Lindh-Munther, Agneta. (1999). Barnintervjun som forskningsmetod (Rapporter från Institu-
tionen för lärarutbildning Nr 12). Uppsala: Uppsala universitet. Lööf Eriksson, Margareta. (1987). Bildbarbete bland barn. En bok om bildspråkets roll i in-
lärning och personlighetsutveckling i förskola och skola. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB.
Löfstedt, Ulla. (1985). Barns bildspråkliga utveckling: En sammanställning av teorier om
barns teckningsutveckling (Pedagogiska rapporter nr 9, 1985). Jönköping: Högskolan in Jönköping, Institutionen för beteendevetenskap.
Löfstedt, Ulla. (2001). Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande (Göteborg Stu-
dies in Educational Sciences 153, Akademisk avhandling). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Mathiasson, Leif (red.). (2010). Janusz Korczak och barnens värld. Lund: Studentlitteratur. Motormännen. (2007). Miljö- och Trafikpolitiskt program för Motormännens Riksförbund.
Stockholm: Motormännens Riksförbund. Hämtad 2010-11-15, från http://www.motormannen.se/mm1/site/09_Om_oss/malochvision/miljo_o_trafikpol_progr/
Mårdsjö, Ann-Charlotte. (1993). Barn och trafik. Ett utvecklingsarbete i förskola och lågsta-
dium. Mölndal: Göteborgs Universitet, Institutionen för metodik i lärarutbildningen. Mårtensson, Fredrika. (2004). Landskapet i leken. En studie av utomhuslek på förskolegården
(Akademisk avhandling). Alnarp: Acta Universitatis Agriculturae Sueciae. Mänskliga rättigheter. Konventionen om barnets rättigheter. (2010). Stockholm: UD. Nilsson, Berit. (1990). Skolpatruller. En kartläggning/beskrivning av verksamheten i Sverige
(VTI meddelande 615). Linköping: Statens Väg- och trafikinstitut (VTI). Nilsson, Sven-Erik. (1998). Barns beslutsfattande under säkerhet och risk (Akademisk av-
handling). Göteborg: Psykologiska Institutionen, Göteborgs Universitet. Norman, Karin. (1996). Kulturella föreställningar om barn. Ett socialantroplogiskt perspek-
tiv. Rädda Barnen. NTF. (2004). 100 år med trafiksäkerhet. Solna: Nationalföreningen för Trafiksäkerhetens
Främjande. Hämtad 2010-10-21, från http://www.ntf.se/omoss/default.asp?RecID=6555 NTF. (2009). NTF anser… Vi skapar opinion, påverkar och förmedlar kunskap. Hämtad
2010-10-19, från http://www.ntf.se/omoss/default.asp?RecID=9327 Patton, Michael Quinn. (2002). Qualitative research & evaluation methods (Andra upp-
lagan). London: SAGE.
-88-
Piaget, Jean. (1971). The Language and Thought of the Child (15 tryckningen). New York and Cleveland: The World Publishing Company.
Pramling, Ingrid. (1986). Barn och inlärning. Lund: Studentlitteratur. Pramling, Ingrid. (1990). Att lära barn lära (Göteborg Studies in Educational Sciences 70,
Andra tryckningen). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Pramling, Ingrid. (1992). The child’s conception of learning (Göteborg Studies in Educational
Sciences 46, Andra tryckningen). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Pramling, Ingrid. (1995). Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenografisk ansats till att
utveckla barns sätt att uppfatta sin omvärld (Göteborg Studies in Educational Sciences 94). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Pramling, Ingrid, Asplund Carlsson, Maj & Klerfelt, Anna. (1993). Lära av sagan. Lund: Stu-
dentlitteratur. Qvarsell, Birgitta. (1999). Samtal med skolbarn om fritid och masskultur. Om validitetspro-
blem i barnintervjuer. I: Agneta Lindh-Munther (Red.), Barnintervjun som forskningsmetod (Rapporter från Institutionen för lärarutbildning Nr 12, s. 111-123). Uppsala: Uppsala Uni-versitet.
Qvarsell, Birgitta. (2001). Det problematiska och nödvändiga barnperspektivet. I: Henry
Montgomery & Birgitta Qvarsell (Red.), Perspektiv och förståelse. Att kunna se från olika håll (s. 90-105). Stockholm: Carlsson Bokförlag.
Regeringens proposition 2003/04:160. Fortsatt arbete för en säker vägtrafik. Stockholm: När-
ingsdepartementet. Hämtad 2010-10-22, från http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/24237 Rottböll, Grethe. (2009). Häng med i trafiken. Stockholm: Rabén & Sjögren. Ryhammar, Lars. (1979). Barn och trafikundervisning. En undersökning i grundskolans års-
kurser 3-6 (Uppsala Studies in Education 9, Akademisk avhandling). Uppsala: Acta Univer-sitatis Upsaliensis.
Ryhammar, Lars & Berglund, Gösta W. (1981). Trafikundervisning på grundskolans högsta-
dium. Problem och förutsättningar (Pedagogisk forskning i Uppsala nr 23, 1981). Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.
Ryhammar, Lars & Berglund, Gösta W. (1985). Trafikundervisning i grundskolan. En
hopplös uppgift? (Pedagogisk forskning i Uppsala 62). Uppsala: Uppsala universitet, Peda-gogiska institutionen.
Ryhammar, Lars & Berglund, Gösta W. (1987). Preconditions for traffic safety education in
the Swedish nine-year compulsory school. The second part of a research project (Uppsala reports on Education 24). Uppsala: University of Uppsala, Department of Education.
Sandels, Stina. (1972). Små barn i trafiken. Undersökningar av små barns trafikförmåga
(Andra upplagan). Stockholm: Läromedelsförlagen. Sandels, Stina. (1974). Varför skadas barn i trafiken? Kan vi skydda barnen mot trafik-
olyckor? En forskningsrapport. Stockholm: Skandia.
-89-
Schiratzki, Johanna. (2010). Barnrättens grunder (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur. Schultz Jørgensen, Per & Kampmann, Jan (Red.). (2000). Børn som informanter (1. oplag).
København: Børnerådet. Skolbarnens trafikkalender. För bättre säkerhet i barnens närmiljö. (2009/2010). Stockholm:
Skolbarnens Trafikkalender. Skolverket. (2004). Redovisning av uppdrag om trafikundervisningen i grundskolan.
(Dnr 01-2004:577). Stockholm: Skolverket. Hämtad 2010-11-11, från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1371
Skolverket. (2010). Barn, elever och personal. Riksnivå. Sveriges officiella statistik om för-
skoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Del 2, 2010 (Rapport nr 347, 2010). Stockholm: Skolverket. Hämtad 2010-11-16, från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2391
Skolverket. (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Fritzes.
Hämtad 2012-04-13, från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 Sommer, Dion. (2008). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld (Tredje uppla-
gan). Stockholm: Liber AB. Svenska ordboken. 80 000 ord och fraser. (2005). Språkdata och Norstedts Akademiska för-
lag. Svennbeck, Margareta. (2003). Omsorg om naturen: om NO-utbildningens selektiva traditio-
ner med fokus på miljöfostran och genus (Akademisk avhandling). Uppsala: Uppsala uni-versitet.
Svensson, Per-Gunnar & Starrin, Bengt (Red.). (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik.
Lund: Studentlitteratur. Thulin, Hans & Niska, Anna. (2009). Tema cykel – skadade cyklister. Analys baserad på
sjukvårdsregistrerade skadade i STRADA (VTI rapport 644: 2009). Linköping: Statens väg- och transportforskningsinstitut. Hämtad 2010-10-14, från http://www.vti.se/templates/Report____2796.aspx?reportid=11752
Trafikverket. (2008). Olycksstatistik 2006. Statistik över olyckor på statens spåranläggningar
år 2006. Borlänge: Banverket. Hämtad 2010-11-08, från http://www.trafikverket.se/Privat/Trafiksakerhet/Olycksstatistik/Jarnvag/
Trafikverket. (2010a). Historisk utveckling från 1950. Vid olyckor polisrapporterade dödade,
skadade, bilar i trafik, bensinleveranser, invånare samt dödade per 100 000 bilar resp in-vånare åren 1950-2009. Hämtad 2010-11-08, från http://www.trafikverket.se/Privat/ Trafiksakerhet/Olycksstatistik/Vag/Nationell-statistik/Arsdata-fran-1950
Trafikverket. (2010b). Historik – ålder 1970-2009. Dödade personer i polisrapporterade väg-
trafikolyckor fördelade efter åldersgrupp. 1970-2009. Hämtad 2010-11-08, från http://www.trafikverket.se/Privat/Trafiksakerhet/Olycksstatistik/Vag/Nationell-statistik/Historik--alder
-90-
Transportstyrelsen. (2009a). Sjöolyckor i svenska farvatten år 2008. Sammanställning av rap-porterade sjöolyckor i svenska farvatten med svenska och utländska handels- och fiskefar-tyg. Norrköping: Transportstyrelsen. Hämtad 2010-11-08, från http://www.transportstyrelsen.se/sv/Sjofart/Olyckor--tillbud/Statistiksammanstallning
Transportstyrelsen. (2009b). Flygsäkerhetsinfo nr 2/2009. Första kvartalet 2009. Hämtad
2010-11-08, från http://www.transportstyrelsen.se/sv/Luftfart/Statistik-/Tillbud-och-olyckor-Flygsakerhet
Trost, Jan. (1994). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Trost, Jan. (1997). Kvalitativa intervjuer. (Andra upplagan.) Lund: Studentlitteratur. UNICEF. (2009). Barnkonventionen. FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm:
UNICEF Sverige. Hämtad 2010-10-15, från http://unicef.se/barnkonventionen/barnkonventionen-och-unicef
Uppsala kommun. (2010). Förskolor i lärdomens stad – lekfullt lärande för livet.
Hämtad 2010-11-16, från http://vardochbildning.uppsala.se/Utbildning/Forskola/Forskola/ Vetenskapsrådet. (n.d.). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2010-11-18, från http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vinnova. (2010). Trafiksäkerhet. Frågor och svar. Vad innefattas i trafiksäkerhetsforskning.
Hämtad 2010-11-09, från http://www.vinnova.se/sv/Resultat/Tema/Trafiksakerhet Vägverket. (2004). Lärarhandledning för vetgiriga lärare (Femte upplagan). Eskilstuna: Väg-
verket Region Mälardalen. Watt Boolsen, Merete. (2007). Kvalitativa analyser. Forskningsprocess, människa, samhälle.
Malmö: Gleerups. Wenell, Jan. (2003). Barn i bil. Lagkrav, råd och tips. Lägesrapport april 2003 (VTI notat
26-2003). Linköping: Statens väg- och transportforskningsinstitut. Hämtad 2010-10-21, från http://www.vti.se/templates/Report____2796.aspx?reportid=2117
Wessén, Elias. (1988). Våra ord – deras uttal och ursprung. Kortfattad etymologisk ordbok
(Andra tillökade upplagan). Nämnden för svensk språkvård och Esselte Studium. Williams, Pia. (2001). Barn lär av varandra. Samlärande i förskola och skola. (Göteborg
Studies in Educational Sciences 163, Akademisk avhandling). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2000). Barns samlärande.
En forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket. WHO. (2009). Global status report on road safety. Time for action. Geneva: World Health
Organization. Hämtad 2010-05-11, från http://www.who.int/violence_injury_prevention/road_safety_status/2009
Yin, Robert K. (1994). Case study research. Design and methods (Andra upplagan).
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
-91-
Muntlig källa Intervju TSR. (2010). Intervju med personal på Trafiksäkerhetsrådet i Uppsala kommun.
Genomförd 2010-04-16 i Trafiksäkerhetsrådets lokaler.
-92-
Bilaga A: Sammanställning av antal trafikdö-dade och skadade i Sverige för åren 1935-2010
Källa för årtalen 1935-1949: Brüde, 2005, s. 9. Källa för årtalen 1950-2010: Trafikverket, 2010a.
ÅRTAL ANTAL
DÖDA ANTAL SKADADE BILAR I TRAFIK VID
ÅRETS SLUT (1000) 1935 331 160 1936 420 1937 443 1938 547 1939 568 1940 283 80 1941 283 1942 301 1943 268 1944 257 1945 299 1946 461 1947 527 1948 531 1949 517 1950 595 10 583 345 1951 708 11 240 410 1952 750 12 846 466 1953 921 15 033 542 1954 942 16 963 652 1955 902 18 050 755 1956 889 19 220 855 1957 946 19 934 987 1958 941 20 859 1 098 1959 1000 21 475 1 216 1960 1036 21 536 1 324 1961 1083 22 989 1 439 1962 1123 22 438 1 562 1963 1217 23 400 1 697 1964 1308 24 935 1 810 1965 1313 23 618 1 934 1966 1313 21 430 2 033 1967 1077 21 001 2 126 1968 1262 23 028 2 223 1969 1275 23 199 2 350 1970 1307 22 230 2 446 1971 1213 21 872 2 513 1972 1194 21 256 2 618 1973 1177 22 551 2 667 1974 1197 20 902 2 809 1975 1172 20 809 2 931 1976 1168 21 843 3 060 1977 1031 20 916 3 039 1978 1034 20 573 3 042 1979 928 19 552 3 059 1980 848 19 246 3 077 1981 784 18 554 3 093
-93-
1982 758 19 277 3 143 1983 779 19 803 3 222 1984 801 20 635 3 305 1985 808 20 671 3 383 1986 844 21 614 3 497 1987 787 20 468 3 626 1988 813 22 838 3 764 1989 904 23 531 3 887 1990 772 22 497 3 925 1991 745 21 057 3 945 1992 759 20 727 3 906 1993 632 19 741 3 882 19945 545 21 083 3 912 1995 531 21 173 3 953 1996 508 20 810 3 981 1997 507 21 280 4 053 1998 492 21 356 4 145 1999 536 21 964 4 259 2000 564 22 032 4 388 2001 551 22 330 4 428 2002 532 24 747 4 468 2003 529 27 103 4 511 2004 480 26 582 4 570 2005 440 26 459 4 633 2006 445 26 636 4 701 2007 471 26 749 4 782 2008 397 26 248 4 803 2009 358 25 281 4 837 20106 266 23 305 4 884
5 Åren 1994-2002 inkluderar även personer som avlidit till följd av sjukdom. 6 Från och med år 2010 särredovisas självmorden i enlighet med internationell standard. År 2010 har alltså 266 personer omkommit till följd av olycksfall.
-94-
Bilaga B: Sammanställning över datainsam-lingsmetoder
Datainsamlingsmetod Typ av undersökningspersoner, antal, kön
Observation i trafik på väg till och från utflykt Förskollärare: två. Barn: fem i början och sju på hem-vägen.
Observation under lek grupp I Barn: tre (två pojkar och en flicka).
Observation under lek grupp II Barn: tre (två pojkar och en flicka).
Gruppintervju I Barn: tre (två pojkar och en flicka).
Gruppintervju II Barn: fyra i början (tre pojkar och en flicka) sedan tre (två pojkar och en flicka).
Individuell intervju barn I Barn: en flicka.
Individuell intervju barn II Barn: en flicka. Detta barn var även med i gruppinter-vju I och observation under lek grupp I.
Intervju förskollärare I Förskollärare: en man.
Intervju förskollärare II Förskollärare: en kvinna. Några kompletteringsfrågor till henne ställdes vid ett annat tillfälle.
Intervju förälder I Förälder: en pappa.
Intervju förälder II Förälder: en mamma (telefonintervju)
Intervju förälder III Förälder: en mamma.
Barnteckningar Barn: åtta (fem pojkar och tre flickor). Sex stycken teckningar insamlades av förskollärarna och två av mig.
Summa antal datainsamlingsmetoder: tre observa-tionstillfällen, nio intervjutillfällen samt barnteckning-ar.
Summa antal undersökningspersoner: åtta barn, två förskollärare och tre föräldrar.
Bland de studerade barnen ingick: flickor och pojkar; barn med svenska respektive andra språk som modersmål; barn som vistades mycket respektive lite på förskolan och barn som var tysta respektive pratsamma. Bland de studerade i personalen ingick: två förskollärare, vilket var hela personaluppsättningen på den studerade avdelningen. Bland de studerade föräldrarna ingick: tre föräldrar till tre olika barn (av totalt åtta barn).
-95-
Bilaga C: Intervjuguide förskolebarnen
Tema Intervjufrågor
Definition av trafik - Vad är trafik? - Varför finns trafik? - Varför finns det vägar? - Vem får vara i trafiken? - Vilka fordon finns i trafiken?
Kontakt med trafiken - Hur kommer du till dagis? - Berätta om någon gång då du har åkt bil/
buss/tåg/flyg/båt! - Brukar du cykla? Var? Hur gör du då? - Hur gör du om du ska hälsa på någon som bor
långt bort? - Varför ska man vara försiktig i trafiken?
Trafikregler - Hur fungerar trafiken? - Hur hittar man i trafiken? - Hur ska man göra i trafiken? - Vem bestämmer i trafiken? - Hur kommer man överens i trafiken? - Varför finns det trafikregler? - Vad händer om man inte följer trafikreglerna? - Vem får köra moped/MC/bil/lastbil/buss? - Hur gör man när man ska gå över en gata
(övergångsställe, röd/grön gubbe)? - Varför finns det vägmärken? - Hur vet man vad som är vänster och höger? - Varför finns det bilbälten och bilbarnstolar? - Varför ska man använda cykelhjälm? - Varför ska man använda reflexer?
Konsekvenser - Vad kan hända om man gör fel i trafiken? - Vad gör du om du ser att någon annan gör fel i
trafiken? - Varför kan trafiken vara farlig?
Trafikinlärningen - Hur gör ni när ni går ut i trafiken på dagis? - Hur gör du när du går i trafiken med mamma
eller pappa? - Vem har lärt dig det du vet om trafik? - Är det lätt eller svårt att lära sig trafik? - Hur viktigt är det att kunna trafik? - Hur skulle man kunna göra det lättare att vara i
trafiken?
-96-
Bilaga D: Intervjuguide förskollärarna
Tema Intervjufrågor
Förskolans arbete med trafik - Hur arbetar förskolan med trafik, praktiskt och teoretiskt?
- Hur ser förskolans rutiner ut när barnen är ute i trafiken?
- Har förskolan några speciella mål för trafikun-dervisning?
- Får personalen hjälp eller stöd med trafikun-dervisning från ledningen eller utifrån (t.ex. po-lisen, kommunen, företag)?
- Vad känner du till om Trafiksäkerhetsrådet? - Känner du till TRAFF, och om förskolan har
arbetat med detta?
Förskolebarnens tankar och erfa-renheter
- Har du varit med om någon incident på försko-lan i samband med vistelse i trafiken?
- Vad har du för uppfattning om barnens trafik-kunnande? Vad kan de? Hur agerar de i trafi-ken? Hur skiljer sig olika barn i samma ålders-grupp?
- Hur reflekterar barnen kring trafik och trafik-frågor?
- Vad har barnen generellt för erfarenheter av trafik? Hur skiljer sig dessa mellan olika barn?
Hur barnen har tillägnat sig sina tankar och förhållningssätt
- Vilken tror du är barnens största källa till trafik-inlärning?
- Hur mycket av barnens trafikkunnande tror du kommer från förskolan?
- Hur samarbetar ni med hemmet med avseende på trafikinlärning och trafikhändelser?
Framtiden - Vilka moment i trafiken tycker du är viktiga att lära barnen? Varför?
- Hur tycker du att trafikundervisning (ev.) ska bedrivas i förskolan?
- Vad skulle man kunna göra i samhället och i förskolan för att göra barnen till bättre trafikan-ter?
- Vilka övriga åtgärder tror du skulle leda till fär-re trafikolyckor med barn inblandade?
-97-
Bilaga E: Intervjuguide föräldrarna
Hemmets arbete med trafik - Hur arbetar ni hemma med trafik, praktiskt eller teoretiskt?
- Hur ser era rutiner ut när ni är ute med barnet i trafiken?
- Vem i familjen ansvarar huvudsakligen för bar-nets trafikfostran?
- Brukar barnet cykla? Vilka regler gäller för barnet då?
- Hur resonerar ni om trafik hemma?
Förskolebarnens tankar och erfa-renheter
- Har du varit med om någon incident med ditt barn i samband med vistelse i trafiken?
- Vad har du för uppfattning om ditt barns trafik-kunnande? Vad kan ditt barn? Hur agerar ditt barn i trafiken?
- Hur reflekterar ditt barn kring trafik och trafik-frågor?
- Vad har ditt barn generellt för erfarenheter av trafik?
Hur barnen har tillägnat sig sina tankar och förhållningssätt
- Vilken tror du är ditt barns största källa till tra-fikinlärning?
- Vad känner du till om förskolans arbete med trafikinlärning?
- Hur samarbetar ni med förskolan med avseende på trafikinlärning och trafikhändelser?
Framtiden - Vilka moment i trafiken tycker du är viktiga att lära barnen? Varför?
- Hur tycker du att trafikundervisning ska bedri-vas (i förskolan, hemma)?
- Vad skulle man kunna göra i samhället och i förskolan för att göra barnen till bättre trafikan-ter?
- Vilka övriga åtgärder tror du skulle leda till fär-re trafikolyckor med barn inblandade?
