Hur förbättra både kvalitet och likvärdighet? — Slutsatser från … · 2019-03-30 · och Sydkorea är det endast 5 procent eller färre av eleverna som presterar på nivå

Hur förbättra både kvalitet och likvärdighet?— Slutsatser från PISA 2000 —

3

Beställningsadress:Fritzes kundservice106 47 STOCKHOLMTel 08-690 95 76Fax 08-690 95 50E-post [email protected]ällningsnummer: 03:830

Tryck: db grafiska, Örebro, 2003

3

Förord

Innehållet i föreliggande rapport bygger på resultaten från den internationella studien Pro-gramme for International Student Assessment (PISA) som genomfördes år 2000 och som undersökte 15-åringars kunskaper och förmågor i de tre områdena läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Rapporten är en översättning av kapitel 2 i OECD:s publikation Edu-cation Policy Analysis (EPA) som publicerades 2002 med titeln Improving both quality and Equity: Insights from PISA 2000.

I Education Policy Analysis 2002, kapitel 2, Improving both quality and Equity: Insights from PISA 2000, undersöks närmare hur både kvalitet och likvärdighet i skolan kan förbät-tras, två aspekter som är högst relevanta även för det svenska skolsystemet. Kapitlet ger värdefulla insikter i hur det svenska skolsystemet förhåller sig i relation till övriga OECD-länders skolsystem ur aspekter som kvalitet och likvärdighet, och kan därmed tjäna som ett underlag och som en stimulans för en fortsatt konstruktiv utbildningspolitisk debatt om framtida utbildningspolitiska riktlinjer. Syfte med att publicera en översättning på svenska är att göra innehållet mer tillgängligt för bland annat lärare, rektorer, skolhuvudmän, politiker samt inte minst föräldrar och en intresserad allmänhet.

Resultaten från PISA-undersökningen (OECD, 2001) visar på stora skillnader mellan länder och mellan skolor och elever inom länder. Betydelsen av elevernas sociala bakgrund för deras prestationer skiljer sig också länderna emellan. En viktig fråga i sammanhanget är om det i ett utbildningssystem ar nödvändigt att kompromissa mellan kvalitet och likvärdighet? Måste kvalitet och likvärdighet ses som två konkurrerade politiska mål? Enligt resultaten från PISA 2000 är svaret på den frågan nej. Ett antal länder, däribland Sverige, Finland och Island, utgör goda exempel på att man kan nå generellt höga resultat och samtidigt uppnå likvärdiga resultat för elever med olika socioekonomisk bakgrund.

Översättningen är gjord med tillåtelse av OECD och Skolverket ansvarar helt för alla even-tuella fel som kan ha uppstått i samband med översättningen. OECD är inte heller ansvarig för den svenska översättningens samstämmighet med originaltexten.

Anders Auer och Nina Lindqvist vid Skolverkets enhet för resultatbedömning har ansvarat för översättning, grafik och layout av rapporten.

Stockholm den 8 januari 2004

Staffan Lundh Anita WesterAvdelningschef ProjektledareUtredningsavdelningen Enheten för Resultatbedömning

5

Innehåll

Sammanfattning ................................................................................................... 6

1. Introduktion....................................................................................................... 7

2. Bevis för kvalitet och likvärdighet i elevers prestationer ............................. 82.1 Prestationsnivåer hos 15-åringar ................................................................ 82.2 Socioekonomisk bakgrund och prestation ................................................ 10

3. Är det nödvändigt att kompromissa mellan kvalitet och likvärdighet? .... 12

4. Lärdomar från PISA 2000 ............................................................................... 134.1 Att stärka elevers engagemang................................................................. 134.2 Att skifta fokus till kunskapsresultat .......................................................... 164.3 Att säkra enhetliga kunskapskrav för skolor .............................................. 204.4 Att reducera effekten av familjebakgrund ................................................. 204.5 Att begränsa effekten av differentiering..................................................... 24

5. Slutsatser ........................................................................................................ 27Fotnoter ................................................................................................................ 28Referenser............................................................................................................ 30Appendix .............................................................................................................. 31

6 7

Sammanfattning

De första resultaten av den internationella studien Programme for International Stu-dent Assessment (PISA) för 15-åringar presenterades 2001. Förutom att visa på bety-dande skillnader i elevers prestation mellan och inom länder, ger resultaten värdefulla insikter som kan tjäna som underlag för utbildningspolitiska riktlinjer. Framförallt tyder analyserna i den här rapporten på följande:

- Kvalitet och likvärdighet behöver inte ses som konkurrerande politiska mål. Ett antal länder presterade både på en generellt hög nivå och med liten spridning i resultaten.

- Även om det är viktigt att satsa resurser på skolan för att få skolor med hög kval-itet, garanterar inte ökade resurser i sig bättre resultat. Vissa länder presterar på hög nivå trots begränsade resurser, och vice versa.

- Att skapa engagemang i läsning och engagemang för skolan i stort, kan bidra till att lyfta prestationen och reducera den sociala bakgrundens betydelse. Ett anmärkningsvärt resultat är att engagemang i läsning och att läsa ofta har större betydelse för resultatet än att ha välutbildade föräldrar.

- Skolkulturer tycks spela roll: elever tenderar att prestera bättre i skolor som ut-märks av höga förväntningar, lust att lära, fasta ordningsregler och goda relationer mellan lärare och elever.

- Länder som kombinerar tydligt fokus på elevprestation med hög grad av själv-styre på skolan, tenderar att prestera bättre och en hög grad av självstyre hänger inte nödvändigtvis ihop med stor variation i prestation.

- I skolsystem med liten differentiering mellan olika typer av skolor tenderar den generella prestationsnivån att vara högre och variationen mellan elever mindre.

6 7

1. IntroduktionHur väl lyckas skolsystem med att förse alla unga människor med solida färdigheter och kunskaper, samt med att förbereda dem för vuxenlivet och det livslånga lärandet? Föräldrar, elever, allmänhet och de som fattar beslut i skolfrågor behöver få svar på sådana frågor.

Många länders skolsystem följer regel-bundet upp elevers resultat med metoder som sträcker sig från breda bedömningar av ett urval av elever, till individuella

och ämnesspecifika prov. Internationella komparativa studier kan berika och bredda bilden genom att de erbjuder ett större sammanhang i vilket de nationella resultaten kan analyseras. Sådana analyser kan visa på länders relativa styrkor och svagheter, hjälpa till att följa framsteg samt lyfta fram nya mål att sträva mot. De kan även bidra med riktlinjer för den nationella skolpolitiken, för läroplans- och kursplansarbete, för undervisningsmetoder, samt för elevers lärande.

Faktaruta 1 PISA 2000 – en internationellt standardiserad bedömning av 15-åringars kunskaper

UrvalsstorlekMer än en kvarts miljon elever deltog i PISA 2000. De representerar nästan 17 miljoner 15-åringar som går i skolan i de 32 deltagande länderna. Ytterligare 13 länder genomförde samma undersökning under år 2002.

Innehåll • PISA 2000 innehåller tre områden: läsförståelse; matematiskt kunnande; och naturveten-

skapligt kunnande. I denna första undersökningsomgång låg fokus på läsförståelse.• PISA 2000 undersökte unga personers förmåga att använda sina kunskaper och färdigheter

för att kunna klara av verklighetens utmaningar, snarare än hur väl de klarar särskilda färdigheter i läroplanen. Tyngdpunkten låg på förståelse av processer och begrepp samt användningen av dessa vid problemlösning.

Metoder• Provet genomfördes med papper och penna och varje elev höll på i två timmar.• En kombination av flervalsfrågor och frågor som krävde att eleven konstruerade egna svar

användes. Provet bestod av ett antal textblock som anknöt till verkliga situationer med tillhörande frågor.

• Olika elever fick olika kombinationer av uppgifter under sina två timmar.• Eleverna fick besvara en enkät med bakgrundsfrågor som tog cirka 30 minuter att genom-

föra. I 25 länder besvarades även enkäter kring inlärnings- och studieteknik samt dator-vana.

• Rektorer besvarade en enkät om sin skola.• En viktig begränsning i PISA 2000 är att det inte gjordes någon lärarenkät. Sådan infor-

mation är svår att tolka då eleverna i PISA-urvalet oftast undervisas av flera olika lärare. Frågan huruvida data skall samlas in från lärarna är under fortlöpande utredning.

Framtida undersökningarPISA kommer även fortsättningsvis att genomföras i treårscykler. År 2003 är matematik i fokus och år 2006 naturvetenskap. Bedömningar av tvärvetenskapliga kunskaper integreras ständigt i PISA, vilket inleddes 2003 med en problemlösningsdel.

Ytterligare informationMer om syftet med PISA 2000 och de internationella resultaten återfinns i rapporten Knowl-edge and Skills for Life – First Results from PISA 2000 (OECD, 2001a). Ytterligare informa-tion finns även tillgänglig på www.pisa.oecd.org

8 9

Sedan 1997 har medlemsländerna i OECD arbetat med att utifrån tidigare internationella erfarenheter bygga upp och etablera ett underlag för att bedöma hur väl deras skolsystem uppnår vissa centrala mål. OECD:s Programme for International Student Assessment (PISA) är den hittills mest omfattande studien som syftar till att bedöma utfallet av skolundervisningen i ett internationellt jämförande perspektiv. Faktaruta 1 ger en överblick av den första PISA-undersökningen som genomfördes år 2000.

I den här rapporten undersöks några av de faktorer som resultaten i PISA 2000 indikerar har ett samband med goda utbildningsresultat. Inledningsvis ges en kortfattad bild av hur länder presterade i PISA-undersökningen, både med avseende på de kunskaper och de färdigheter som 15-åringar visar inom de olika områdena, och även i vilken utsträckning utbildningssystemet leder till likvärdiga

resultat. Vidare kartläggs vad som utmärker de skolor och skolsystem som associeras med goda och likvärdiga prestationer. I synnerhet görs ett försök att identifiera de särdrag som kan åtgärdas genom politiska beslut.

2. Bevis för kvalitet och lik-värdighet i elevers prestationer 2.1 Prestationsnivåer hos 15-åringarDe första resultaten från PISA 2000 publicerades under 2001 och visar hur bra 15-åringar i OECD-länderna och andra länder kan tillämpa kunskaper och färdigheter i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Resultaten visade på stora skillnader såväl mellan länder som mellan skolor och elever inom länder1.

Faktaruta 2 sammanfattar de fem nivåer i läsförmåga som utvecklades för PISA 2000. I Australien, Kanada, Finland, Nya Zeeland och Storbritannien nådde fler än 15 procent

Faktaruta 2 De olika kunskapsnivåerna i läsförståelse i PISA 2000

Nivå 5 (över 625 poäng): elever på nivå 5 kan utföra komplicerade läsuppgifter som att hantera information som är svår att hitta i obekant text, visa detaljerad förståelse av sådan text och dra slutsatser om vilken information i texten som är relevant för uppgiften, kunna kritiskt värdera och formulera hypoteser, utnyttja specialkunskaper, samt hantera begrepp som kan stå i motsats till förväntningar.

Nivå 4 (553 till 625 poäng): elever klarar av svåra läsuppgifter som att finna inlagd informa-tion, analysera andemeningen och bedöma nyanser i språket, samt kritiskt bedöma en text.

Nivå 3 (481-552 poäng): elever på denna nivå kan utföra läsuppgifter med viss komplexitet, som att finna ett flertal sakuppgifter i en text, koppla ihop olika delar av texten samt att relatera den till vardagskunskap.

Nivå 2 (408-480 poäng): elever på denna nivå kan klara av grundläggande läsuppgifter som att hitta okomplicerad information, dra slutsatser av olika slag på låg nivå, ta fram vad delar av texten betyder och använda någon form av kunskap utanför texten för att förstå den.

Nivå 1 (335-407 poäng): elever på nivå 1 kan endast fullgöra de minst komplexa läsuppgifter-na som skapats inom PISA, som att hitta en enstaka sakuppgift, identifiera huvudtemat i en text eller koppla ihop texten med vardagskunskap.

Under nivå 1 (under 335 poäng): elever under nivå 1 kan inte visa upp de mest grundläggande kunskaper och förmågor som PISA försöker mäta. Dessa elever har allvarliga svårigheter med att använda sin läsförmåga som ett effektivt redskap för att göra framsteg och öka sin kunskap och sina förmågor inom andra områden.

8 9

� ��

��

��

� ��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

� �

� �

� �

� ��

� �

� �

� �

� �

� ��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Figur 1 Andel elever fördelade efter prestation enligt läsförståelseskalan i PISA, samt ländernas rela-tiva ranking, PISA 2000.* På grund av att resultaten är baserade på ett urval är det inte möjligt att rapportera exakt rangordning för länder. Däremot är det möjligt att rapportera ett intervall av placeringar inom vilket landet med 95% trolighet befinner sig.Resultat för Nederländerna rapporteras ej pga. att bortfallet är för stort för att kunna garantera jämförbarhet.För data till figur 1, se tabell A1 i appendix.

10 11

av eleverna den högsta nivån i läsförmåga (nivå 5), vilket innebär att de klarar av avancerade läsuppgifter (se figur1). Som jämförelse kan nämnas att endast 5 procent eller färre av eleverna klarade samma nivå i Brasilien, Grekland, Lettland, Luxemburg, Mexiko, Portugal, Ryssland och Spanien.

Elever med en läsförmåga som motsvarar nivå 1 eller lägre kan få problem både med övergången från skola till arbete samt med att dra nytta av fortsatt utbildning och lärandesituationer genom livet. I Finland och Sydkorea är det endast 5 procent eller färre av eleverna som presterar på nivå 1 och färre än 2 procent presterar lägre än nivå 1, men dessa länder är undantagsfall. I alla andra länder presterar 10 procent eller fler på nivå 1 eller under. I tolv länder återfinns minst 20 procent av eleverna på nivå 1 eller lägre. Att en sådan stor andel elever vid 15 års ålder saknar grundläggande kunskaper i läsförmåga är bekymmersamt om målsättningen är att göra livslångt lärande till en realitet för alla.

Det är möjligt att sammanfatta prestation-erna i varje land genom att beräkna en me-delpoäng för alla elever2 och sedan jämföra hur länderna presterar ur ett internationellt perspektiv. Rankingen av ländernas elev-prestationer i läsförståelse visas i figur 1.

För vissa länder var resultaten enligt figur 1 väldigt nedslående, eftersom de visar att deras elevers genomsnittliga prestationer ligger betydligt efter andra länders, ibland trots stora investeringar i skolan. På det hela taget är emellertid resultaten från PISA 2000 uppmuntrande. Prestationer i länder som Finland och Sydkorea visar att goda resultat kan uppnås till en rimlig kostnad.

Figur 2 visar den genomsnittliga kostnaden för en elev under grundskoletiden i relation till den genomsnittliga elevprestationen3. När utgifterna per elev ökar så ökar även landets genomsnittliga resultat4. Det finns emellertid avvikelser från detta mönster som visar att måttliga kostnader per elev inte nödvändigtvis behöver associeras med låga

elevprestationer. Exempelvis tillhör Irland och Sydkorea några av de bäst presterande länderna, men spenderar mindre än 35 000 dollar per elev upp till 15 års ålder, vilket är klart lägre än OECD-genomsnittet på 45 000 dollar. Raka motsatsen uppvisar Italien som satsar nästan 60 000 dollar per elev, men presterar signifikant sämre än OECD-genomsnittet. Figur 2 antyder därför att det är viktigt att lägga pengar på utbildning för att uppnå en hög kvalitet, men att det inte är någon garanti för bättre resultat. I den resterande delen av rapporten undersöks några andra betydelsefulla faktorer.

2.2 Socioekonomisk bakgrund och prestation Elever kommer från många olika sociala och kulturella bakgrunder. Som ett resultat av detta behöver skolor kunna tillhandahålla passande och likvärdiga möjligheter för en heterogen grupp elever. Hur ett skolsystem lyckas med detta är en annan viktig faktor för att bedöma dess standard. Genom att ta reda på vad som karaktäriserar de elever som inte har presterat väl går det att hjälpa lärare och beslutsfattare att bestämma hur insatser bör prioriteras. Likaså kan det vara av godo att ta reda på vad som utmärker högpresterande elever för att hjälpa politiker och skolansvariga att höja prestationsnivån för alla.

Rapporten Knowledge and Skills for Life – First Results from PISA 2000 (OECD, 2001a) visar att svaga prestationer i skolan inte nödvändigtvis behöver bero på olämpliga hemförhållanden. Socio-ekonomisk bakgrund kvarstår emellertid som en av de viktigaste faktorerna som påverkar prestationen. Rapporten visar särskilt att: - Föräldrarnas yrke, som ofta är starkt korrelerat med andra mått på socioekonomisk status, har ett starkt samband med elevers prestationer. Det genomsnittliga prestationsgapet mellan elever i den översta kvartilen av PISA:s index över yrkesstatus (de 25% av elever

10 11

vilkas föräldrar har yrken som läkare, lärare på universitetsnivå och juridik) och de i den understa kvartilen (yrken som lantbrukare, lastbilschaufför och servitris) uppgår till mer än en färdighetsnivå (ungefär som ett betygssteg) i läsförståelse. I Tyskland är skillnaden särskilt slående. Elever vars föräldrar har högstatusyrken, har i genomsnitt lika bra resultat som en genomsnittlig elev i Finland, det bäst presterande landet i PISA 2000. Tyska elever som har föräldrar med lågstatusyrken har i genomsnitt samma resultat som en genomsnittlig elev från Mexiko, det OECD-land som har de lägsta genomsnittliga resultaten i PISA.

- Ägodelar och aktiviteter som är relaterade till ”klassisk” kultur tenderar att ha ett starkt samband med prestation5. Ägandet av det slag av kulturellt kapital som läroplanen baseras på och som prov och examinationer bedömer tenderar att vara nära relaterade till elevers prestation i läsförmåga. Resultaten från PISA 2000 antyder även att framgång i skolan är relaterad till kommunikations-mönster mellan föräldrar och barn.- Familjens materiella standard är också förknippad med prestation, fastän sambandet tycks vara svagare än andra bakgrundsfaktorer som rör hemförhållanden6.

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

� ��

��

��

Figur 2 Sambandet mellan prestationen enligt PISAs läsförståelseskala och kostnad per elev för tiden i grundskolan, i US$, konverterade enligt köpkraftsparitetsindex (PPP).

12 13

- Elever som är födda i ett annat land, likväl som elever födda i landet men med föräldrar födda utomlands, tenderar i de flesta länder att prestera sämre än övriga elever även efter att det har kontrollerats för andra faktorer. Samma sak gäller för de elever som talar ett annat språk än testspråket i hemmet. I båda fallen varierar dock prestationsgapen mycket mellan länder.

Resultaten från PISA 2000 visar att trots att den sociala bakgrunden har starkt inflytande på resultaten, så spelar den mindre roll i vissa länder än i andra. De politiska målen bör därför vara att ge alla elever möjligheter att prestera väl utifrån deras fulla potential. PISA 2000 tyder på att sådana mål kan uppnås.

3. Är det nödvändigt att kompro-missa mellan kvalitet och lik-värdighet?Att åstadkomma en likvärdig utbildning som ger likvärdiga prestationer, utan att förlora en hög generell standard är en viktig utmaning. Analyser på nationell nivå har ofta varit nedslående. Det förefaller ofta som att skolan spelar liten roll i att överbrygga de nackdelar som finns med att komma från en missgynnad social bakgrund. Likväl har det ibland argumenterats för att om skolsystemen blir mer vittomfattande – till exempel genom att öka andelen elever som genomgår gymnasieutbildning – så kan kvaliteten komma att bli lidande. De internationella beläggen från PISA 2000 är

Figur 3 Prestation i läsförståelse och effekten av social bakgrund, OECD-länder, PISA 2000.För data till figur 3, se tabell A3 i appendix.

USA

Storbritannien

Schweiz

Sverige

Spanien

Portugal

Polen

Norge

Nya Zeeland

Mexiko

Luxemburg

SydkoreaJapan

Italien

Irland

Island

UngernGrekland

Tyskland

Frankrike

Finland

Danmark

Tjeckien

Kanada

Belgien Österrike

Australien

400

450

500

550

600

10203040506070

Läsförståelsepoäng

Skillnad i läsförståelsepoäng associerad med en enhet påPISAs index för ekonomisk,kulturell och social status

Elevers prestation lägre än OECD-genomsnittetFamiljebakgrundens betydelse för elevprestationstörre än OECD-genomsnittet

Elevers prestation högre än OECD-genomsnittetFamiljebakgrundens betydelse för elevprestation

mindre än OECD-genomsnittet

Elevers prestation högre än OECD-genomsnittetFamiljebakgrundens betydelse för elevprestationstörre än OECD-genomsnittet

Elevers prestation lägre än OECD-genomsnittetFamiljebakgrundens betydelse för elevprestation

mindre än OECD-genomsnittet

12 13

mer uppmuntrande. Först och främst är det tydligt att en stor spridning i elevprestationer inte är nödvändigt för att ett land ska kunna uppnå höga resultat. Dessutom visar resultaten att även om det i samtliga länder är så att elever med högre socioekonomisk bakgrund tenderar att ha bättre resultat i PISA, så finns det trots allt länder som visar att hög kvalitet och likvärdighet bland elever med olika bakgrund inte behöver gå stick i stäv. Figur 3 jämför den genomsnittliga prestationen i läsförmåga i PISA 2000 – vilket visas på den vertikala axeln – med effekten av social bakgrund på elevens prestation – vilken visas på den horisontella axeln7.

Kanada, Finland, Island, Irland, Japan, Sydkorea och Sverige ligger alla över genomsnittet vad gäller elevernas prestation i läsförmåga och samtidigt under genomsnittet vad gäller ekonomisk, social och kulturell effekt på elevers prestation. I motsats till dessa länder ligger Tjeckien, Danmark, Tyskland, Ungern, Luxemburg och Schweiz under OECD-genomsnittet vad gäller elevers resultat i läsförmåga, samtidigt som de uppvisar större skillnader än genomsnittet mellan elever med lägre respektive högre socioekonomisk bakgrund8.

En viktig iakttagelse som kan göras i PISA 2000 är att länder inte bara skiljer sig åt i de övergripande prestationerna, utan även med avseende på i vilken utsträckning de lyckas minska prestationsskillnaderna mellan elever med olika socioekonomisk bakgrund. PISA 2000 visar att man kan nå generellt höga resultat och samtidigt uppnå likartade resultat för elever med olika socioekonomisk bakgrund. Resultaten indikerar därmed att kvalitet och likvärdighet inte behöver ses som två konkurrerande politiska mål.

4. Lärdomar från PISA 2000De höga och jämlika resultat som uppnåddes i vissa länder sätter ambitionsmål för andra. Frågan är vilka lärdomar som kan dras av

resultaten för att hjälpa elever att prestera bättre, lärare att undervisa bättre och skolor att bli mer effektiva. PISA 2000 kan inte ange vilka politiska riktlinjer eller handlingar som leder till framgång, men gör det möjligt att se några gemensamma egenskaper hos högpresterande elever, skolor och skolsystem. PISA kan inte heller ge entydiga förklaringar till varför länder presterar så olika eller för den delen ge definitiva besked om vilken politik som länder bör föra. Emellertid kan analyser av den stora spännvidden av bakgrundsdata om elever och skolor som finns i PISA 2000 ge indikationer som kan bidra till och sätta sin prägel på debatten i landet, och därmed vara en vägledning i framtida arbete.

4.1 Att stärka elevers engagemangAtt utveckla elevers vilja att engagera sig i lärandet och förmågan att göra det effektivt, är viktiga mål, i synnerhet utifrån ett livslångt lärandeperspektiv. Elever som lämnar skolan med förmågan att sätta sina egna mål och en känsla av att de kan nå dessa, har goda förutsättningar för ett livslångt lärande.

I PISA 2000 mättes elevers engagemang till lärande dels genom deras engagemang i läsning, dels genom deras bredare engagemang i skolan. Läsengagemang mättes genom en kombination av elevens läsvanor och attityder till läsning9. En jämförelse mellan länder med detta index visar att elevers läsengagemang är starkt sammankopplat med läsförmåga, men datamaterialet gör det ej möjligt att bedöma i vilken riktning detta samband går eller i vilken utsträckning andra, icke uppmätta faktorer, spelar in. I samtliga länder har emellertid elever som är mer engagerade i läsning även bättre genomsnittliga resultat i läsförståelse10.

Tabell 1 visar, inte överraskande, att det land som har elever med det högsta läsengagemanget även har det bästa genomsnittliga resultatet i läsförståelse. Landet ifråga är Finland och där är elevernas

14 15

medelpoäng på indexet över engagemang 0,46. Andra länder där läsengagemanget är stort är Danmark (0,26), Island (0,27), Japan (0,20) och Sydkorea (0,21). Däremot är Belgien (-0,28), Tyskland (-0,26), Irland (-0,20), Luxemburg (-0,19) och Spanien (-0,23) exempel på länder där nivån på läsengagemanget är lågt. I viss mån kan skillnaderna i medeltal på indexet mellan länder förklaras av kulturella skillnader i elevers sätt att svara på sådana frågor som mäter engagemang. Irland är ett exempel på ett högpresterande land där sambandet mellan läsengagemang och resultatet i läsning är högt, men där den genomsnittliga nivån på indexet läsengagemang är relativt lågt.

Utöver det starka samband som finns inom

länder mellan elevers läsengagemang och resultat i läsförmåga, antyder analyserna även att elevers engagemang i läsning kan vara en viktig faktor som kan kompensera för en lägre social bakgrund. För att analysera detta klassificerades elever utifrån om de rapporterade lågt, medel eller högt engagemang i läsning, samt huruvida deras föräldrar har ett yrke med låg, medel eller hög status. ”Medel” avser här de 50 procent av eleverna som låg i mitten av skalan, lågt och högt avser de lägsta respektive de högsta 25 procenten.

Elever som är mindre engagerade läsare tenderar att vara överrepresenterade i den grupp elever vars föräldrar har den lägsta yrkesstatusen, medan elever med starkt läsengagemang oftare har föräldrar

Tabell 1 Prestation i läsförståelse och läsengagemang. OECD-länder

Prestation enligt PISAs lässkalaPISA index för

läsengagemang* Korrelation mellan PISAs index för läsengagemang och prestation på PISAs lässkalaMedelvärde s.e. Medelindex s.e.

Australien 528 (3,5) -0,04 (0,03) 0,42 -(0,02)Belgien 507 (3,6) -0,28 (0,02) 0,36 -(0,02)Danmark 497 (2,4) 0,26 (0,02) 0,43 -(0,02)Finland 546 (2,6) 0,46 (0,02) 0,48 -(0,01)Frankrike 505 (2,7) -0,18 (0,02) 0,35 -(0,01)Grekland 474 (5,0) -0.09 (0,02) 0,25 -(0,02)Irland 527 (3,2) -0,20 (0,02) 0,39 -(0,02)Island 507 (1,5) 0,27 (0,01) 0,45 -(0,02)Italien 487 (2,9) -0,08 (0,02) 0,30 -(0,02)Japan 522 (5,2) 0,20 (0,03) 0,32 -(0,01)Kanada 534 (1,6) 0,01 (0,01) 0,40 -(0,01)Luxemburg 441 (1,6) -0,19 (0,02) 0,25 -(0,02)Mexiko 422 (3,3) 0,07 (0,01) 0,24 -(0,02)Norge 505 (2,8) 0,09 (0,02) 0,45 -(0,02)Nya Zeeland 529 (2,8) 0,05 (0,02) 0,35 -(0,02)Polen 479 (4,5) -0,10 (0,02) 0,28 -(0,02)Portugal 470 (4,5) 0,13 (0,02) 0,32 -(0,02)Schweiz 494 (4,3) 0,00 (0,01) 0,46 -(0,02)Spanien 493 (2,7) -0,23 (0,02) 0,38 -(0,01)Storbritannien 523 (2,6) -0,10 (0,02) 0,37 -(0,02)Sverige 516 (2,2) 0,14 (0,02) 0,45 -(0,02)Sydkorea 525 (2,4) 0,21 (0,02) 0,35 -(0,01)Tjeckien 492 (2,4) 0,02 (0,02) 0,42 -(0,01)Tyskland 484 (2,5) -0,26 (0,02) 0,41 -(0,02)Ungern 480 (4,0) 0,03 (0,02) 0,41 -(0,02)USA 504 (7,1) -0,14 (0,03) 0,31 -(0,02)Österrike 507 (2,4) -0,08 (0,03) 0,41 -(0,02)

OECD genomsnitt 500 (0,6) 0,00 0,38

Nederländerna** -0,2 (0,04) 0,38 -(0,02)* För definition av index, se fotnot 9. Observera att definitionen av detta index skiljer sig något jämfört med det index som

används i OECD (2001a).** Svarsfrekvensen för låg för att garantera jämförbarhetKälla: OECD PISA databas (webadress www.pisa.oecd.org); OECD (2001a)

14 15

Tabell 3 Prestation i läsförståelse för elever klassificerade efter PISAs index för läsengagemang och PISAs index för yrkesstatus, 2000

PISAs index för yrkesstatus Lågt engagemang Medelengagemang Högt engagemang

Låg 423 467 540Medel 463 506 548Hög 491 540 583

Källa: OECD PISA databas, 2001.

Tabell 2 Förväntad samt observerad andel (%) elever klassificerade efter PISAs index för läsengagemang och PISAs index för yrkesstatus (2000)

PISAs index för yrkesstatus

Lågt engagemang Medelengagemang Högt engagemang

“Förväntad” Observerad “Förväntad” Observerad “Förväntad” Observerad

Låg 6,2 7,6 12,5 12,6 6,2 4,9Medel 12,5 12,9 25,0 25,1 12,5 12,0Hög 6,2 4,5 12,5 12,3 6,2 8,2

Totalt 25,0 25,0 50,0 50,0 25,0 25,0

Observera: Den “förväntade” procentandelen elever i en given kategori beräknas genom att fördela en fjärdedel av “låga”och “höga” elever, samt hälften av “medeleleverna”, på respektive kategori. Den “observerade” procentandelen är den faktiska andelen av elever i varje kategori enligt resultaten från PISA.Källa: OECD PISA databas, 2001.

med den högsta yrkesstatusen. PISA visar emellertid att det finns elever med lägre socioekonomisk bakgrund som är starkt engagerade i läsning, liksom det finns elever med mer priviligerade hemförhållanden som är bland de minst engagerade läsarna (se tabell 2).

Tabell 3 visar hur dessa grupper av elever fördelar sig med avseende på prestation i läsförståelse. Elever vars föräldrar har den högsta yrkesstatusen och som dessutom är starkt engagerade i läsning erhåller, inte överraskande, de bästa resultaten i läsförståelse (583 poäng). Elever vars föräldrar har lägst yrkesstatus och som har det svagaste engagemanget i läsning, har även de lägsta resultaten (423 poäng). Det viktigaste resultatet är dock att elever som har föräldrar med lägst yrkesstatus, men som är starkt engagerade i läsning, erhåller signifikant högre genomsnittliga resultat i läsning (540 poäng) än elever med föräldrar med högst yrkesstatus, men som har ett svagt läsengagemang (491 poäng). Vidare presterade den grupp elever med starkt engagemang, men med föräldrar med

lågstatusyrken, i genomsnitt lika bra som de elever vars föräldrar har högstatusyrken och som är i mellangruppen vad gäller engagemang. Det kan således konstateras att den socioekonomiska bakgrunden betyder mindre än läsengagemanget för läsförståelse.

Elever med starkt engagemang i läsning presterar, i genomsnitt, signifikant över det internationella medelvärdet (500 poäng), oavsett familjebakgrund. Det motsatta gäller för elever som har ett svagt läsengagemang. Deras resultat ligger under det internationella medelvärdet, oavsett föräldrars yrkesstatus. Inom varje yrkesstatusgrupp uppnår elever med svagt läsengagemang 85 till 117 poäng färre på läsförståelseskalan än de som ligger i den grupp elever med starkt läsengagemang (se tabell 3). Den största skillnaden finns hos elever vars föräldrar har den lägsta yrkesstatusen.

Dessa iakttagelser är av största vikt ur ett utbildningspolitiskt perspektiv. Trots att datamaterialet inte kan visa i vilken riktning sambandet går, är en tolkning att det genom att skapa ett läsengagemang hos elever går

16 17

att minska skillnaden i läsprestation mellan elever med olika familjebakgrund. Att uppnå detta mål är även viktigt för andra utbildningspolitiska mål, eftersom läsning är av betydelse för allt lärande.

Det mönster som åskådliggjorts för läsengagemang avspeglas även i elevers vidare engagemang i skolan, men relationen är olika för olika länder. Resultaten från PISA 2000 antyder att de elever som är engagerade i skolan presterar bättre än de elever som inte är engagerade i skolan. I nästan alla länder presterar elever som uppger att de vill gå i skolan bättre än de som uppger att de inte vill gå i skolan. Sett över samtliga OECD-länder svarar i genomsnitt 87 procent av eleverna att skolan är en plats där man lätt kan få vänner och en tredjedel av eleverna uppger att de känner tillhörighet, där andelen varierar från 50 procent eller färre i Frankrike och Spanien till 88 procent i Ungern och Mexiko. Jämförelsevis finns det en liten, men viktig, grupp av elever för vilka skolan är en miljö som upplevs som socialt påfrestande. I OECD är det i genomsnitt 13 procent av eleverna som uppgett att skolan är en plats där de känner sig obekväma och bortkomna (för landsdata se OECD, 2001a).

Datamaterialet som finns om elevernas engagemang kan inte fastställa något orsakssamband med elevernas resultat. Det finns andra faktorer som påverkar både prestationer och attityder till skolan. Dessutom kan goda prestationer i skolan påverka attityderna till skolan så att man gillar skolan mer, snarare än det omvända. Det är emellertid otillfredsställande att en betydande minoritet av eleverna, och i vissa fall även en majoritet, visar brist på engagemang och negativa attityder till skolan. Det är svårt att tro att skolan kan uppnå goda resultat om inte eleverna är positivt engagerade. Dessutom är det mindre troligt att elever som känner sig likgiltiga i skolan kommer att engagera sig i lärande aktiviteter senare i livet.

Skolor och utbildningssystem måste ha som mål att lyfta både prestationer och engagemang för att kunna höja de genomsnittliga prestationerna och försäkra sig om en likvärdig utbildning. Till exempel måste lärare ge varje elev goda läskunskaper, likväl som att intressera eleven för att bli en god läsare. Om dessa två ömsesidigt förstärkande mål kan uppfyllas har grunden lagts för ett livslångt lärande, oavsett vilken bakgrund eleven har.

4.2 Att skifta fokus till kunskaps-resultat Resultaten från PISA 2000 bekräftar en mängd tidigare forskning som menar att elever presterar bäst i en positiv lärandemiljö, och som är resultatinriktad. PISA 2000 indikerar att elevers och skolors resultat är bättre i miljöer som karaktäriseras av höga förväntningar och en vilja till ansträngning, lust att lära, gott klassrumsklimat och goda lärar-elevrelationer. Bland dessa aspekter visar elevers uppfattning av lärar-elevrelationen och klassrumsklimatet starkast samband med elevprestationer, sett över länder11. Även skolans betoning av prestationer — vilket mättes genom elevers uppfattning av i vilken utsträckning lärarna fokuserar på skolkunskaper samt om de har höga krav på eleverna — är positivt korrelerad med elevernas prestationer, men inte i samma utsträckning. Elever presterar även bättre på skolor där rektorerna rapporterat ett bättre skolklimat, högre lärarmoral och högre grad av skolautonomi12.

Många av de länder som presterade bra i PISA 2000 har ändrat utbildningspolitik och praktik från fokus på resurser, strukturer och innehåll (”input”), till ett fokus på vad som produceras (”output”), det vill säga kunskapsresultaten. Därför är det kanske inte överraskande att skolor i dessa länder oftare har större frihet att organisera sin lärandemiljö, bestämma vilka ämnen som erbjuds och fördela de resurser som de fått sig tilldelade.

16 17

Sedan början av 1980-talet har en huvudstrategi i många länder varit att överlåta mer beslutsfattande till skolorna. Syftet har varit att öka kreativiteten och ansvaret på skolorna samt att möjliggöra anpassningar till lokala behov. Detta har medfört att rektorer har fått ökat ansvar i beslutsfattande frågor och i vissa fall även ökat ledningsansvar över lärarna.

För att mäta i vilken utsträckning skolpersonal har något att säga till om i beslut rörande skolan tillfrågades rektorerna i PISA 2000 om vilka som hade det huvudsakliga ansvaret för en rad olika aspekter i skolan. Resultaten av dessa frågor visas i figur 4 (se även datatabellen som hör till figur 4 i appendix).

Skolor i de flesta länder tenderar att ha lite att säga till om vad gäller lärarnas ingångslöner och löneutveckling, enligt rektorerna själva. I samtliga länder, utom Tjeckien, Grekland,

Nederländerna, Sverige, Storbritannien och USA, är två tredjedelar eller fler av 15-åringarna inskrivna på skolor vars rektorer uppger att skolan inte har något att säga till om vad gäller lärarnas ingångslöner. Även möjligheter att bestämma lärarnas löneök-ningar efter att de anställts är begränsade. Endast i Tjeckien, Grekland, Sverige, Stor-britannien och USA går fler än två tredjede-lar av eleverna i skolor som har möjlighet att själva bestämma lärares löneutveckling.

Emellertid verkar det som att det finns en större flexibilitet vad gäller anställning och avskedande av lärare. Tyskland och Italien är de enda länder där 90 procent eller fler av 15-åringarna går i skolor där rektorerna uppger att skolan inte har något att säga till om i dessa frågor. Motsatt förhållande gäller för Belgien, Tjeckien, Danmark, Island, Sverige, Schweiz, Storbritannien och USA, där minst 93 procent av eleverna går i skolor som har något ansvar för

0 25 50 75 100

Ansvar förvilka kursersom ges

Ansvar förkursinnehåll

Ansvar förantagning avelever til l skolan

Ansvar förbudgetfördelninginom skolan

Ansvar förlärareslöneökning

Ansvar föranställningav lärare

%

94 (0,3)

84 (0,5)

61 (0,4)

26 (0,5)

69 (0,6)

OECD-genomsnitt (standardfel)

Mellanlandskorrelation* mellanländers genomsnittliga prestation

på lässkalan och andel elever

71 (0,6)0,51

0,25

-0,21

0,37

-0,06

0,16

Figur 4 Andel elever inskrivna i skolor med åtminstone något ansvar för följande aspekter av skol-policy, ledning och organisation, OECD-länder, PISA 2000 (varje land är representerad med en punkt).* Statistiskt signifikanta korrelationer visas med fet stil.Källa: OECD PISA databas (www.pisa.oecd.org)Data till figur 4, se tabell A4 i appendix.

18 19

anställning av lärare (OECD-medelvärdet är 61 %). I majoriteten av länder rapporterar rektorerna att de har en tydligare roll i att anställa lärare än i avskedandet av dem. Den största skillnaden finns i Kanada och Danmark (med en skillnad på 21 respektive 40 procentenheter). I Belgien, Tjeckien, Ungern, Island, Nederländerna, Nya Zeeland och USA går mer än 95 procent av eleverna i skolor vars rektorer rapporterar att det har något att säga till om när lärare ska avskedas (OECD-medelvärdet är 54 %).

Det finns även en variation mellan länder vad gäller inflytande över skolans budget, där Österrike och Tyskland rapporterar minsta inflytandet. Skolor i Australien, Belgien, Italien, Luxemburg, Nederländerna, Nya Zeeland, Storbritannien och USA har en jämförelsevis hög grad av självbestämmande vad gäller skolans budget. I de flesta länder anser rektorerna att skolorna har mycket att säga till om i beslut över hur pengarna ska användas i skolan (OECD-genomsnittet är 94 %).

I samtliga OECD-länder går en majoritet av 15-åringarna i skolor som har något ansvar för antagningen av elever (OECD-genomsnittet är 84 %). Majoriteten av 15-åringarna går i skolor som är med och bestämmer vilka kurser som ska erbjudas, med undantag av Tyskland, Italien och Schweiz (OECD-genomsnittet är 71 %). Slutligen menar de flesta rektorer (OECD-genomsnittet är ca 90 %) att fastställandet av ordningsregler, kunskapsbedömning liksom val av läromedel ligger på skolans ansvar.

Påverkar ansvarsfördelningen av beslutsfattandet elevernas resultat? I vissa länder, mest påfallande i Australien, Österrike, Kanada, Irland, Spanien och Schweiz, är sambandet mellan skolans självbestämmande och elevernas prestationer starkt och signifikant, även när andra skolfaktorer hålls konstanta13. I andra länder är sambandet mellan olika aspekter av skolans självbestämmande och elevernas prestationer inom landet svagare, ofta

beroende på att lagstiftningen specificerar fördelningen av beslutsfattande så att det endast kan finnas en liten variation mellan skolorna. En jämförelse mellan länder i PISA 2000 antyder att länder där rektorer i genomsnitt rapporterar högre grad av självbestämmande vad gäller val av kurser, även har bättre genomsnittligt resultat i läsförståelse. Sambanden mellan länder sammanfattas i korrelationerna som visas i figur 414. Bilden ser likartad ut för andra aspekter av skolors självbestämmandegrad, men är inte lika tydlig. Det gäller även för sambandet mellan medelpoäng i resultat och grad av skolautonomi vid fördelning av budget. Dessa iakttagelser ska självklart inte tolkas kausalt, eftersom skolautonomi och prestationer kan vara ömsesidigt förstärkande eller påverkas av andra faktorer.

Även om länder där skolor har högre grad av självbestämmande tenderar att ha bättre resultat, är det ett bekymmer att högre grad av självbestämmande kan leda till större ojämlikhet i prestationer mellan skolor. Ett sätt att undersöka detta är att relatera PISA-måtten för skolautonomi till skillnader i elevprestationer mellan skolor15. Denna jämförelse avslöjar inga konsekventa sam-band och antyder därför att högre grad av självbestämmande inte nödvändigtvis är förknippad med större skillnader i skolpres-tation. Till exempel visar Finland, Sverige och Island, de länder som har högst grad av skolautonomi i flera av de mått som används i PISA 2000, de minsta skillnaderna i presta-tioner mellan skolor.

På motsvarande sätt när det gäller själv-bestämmande, tenderar skolor i de länder som presterar bättre också att ta ansvar för de skilda behov som finns hos eleverna. De har sällan möjlighet att förflytta svaga elever till skolor med lägre krav vid antagningen, en möjlighet som ofta finns i länder som presterar sämre. Detta studeras närmare i nästa avsnitt.

18 19

Figur 5 Variation i läsförståelseprestation inom respektive mellan skolor, OECD-länder, PISA 2000.Variationen är uttryckt som procentandelar av den genomsnittliga variationen i läsförståelsepresta-tion för hela OECD.Notera: För varje land görs en skillnad mellan hur mycket av den totala variationen som kan härledas till skillnad-er mellan skolors resultat (till vänster om centralaxeln). Längden av varje liggande stapel är relativ till den totala variationen för samtliga OECD-länder, vilken är satt till 100 per definition. Om en liggande stapel för ett land har en total längd (båda sidor sammanslagna) som överstiger 100 innebär det att variationen i elevresultat är större för detta land jämfört med ett “typiskt” OECD-land. Ett värde mindre än 100 innebär en variation som är mindre än den genomsnittliga variationen. De mörkade segmenten på varje stapel kring centralaxeln anger andelen av variation som kan förklaras av socioekonomiska bakgrundsfaktorer.På grund av de urvalsmetoder som användes i Japan inkluderar variationen mellan skolor även variation mellan klasser inom skolor.Källa: OECD PISA databas (www.pisa.oecd.org).Data för figur 5, se tabell A5 i appendix.

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

20 21

4.3 Att säkra enhetliga kunskapskrav för skolorVissa länder har skolsystem som är icke-selektiva och där alla skolor erbjuder liknande möjligheter för lärande och har samma behov av att ta hand om hela skalan av elevprestationer. Andra länder löser problemet med olikheter genom att bilda grupper av elever som ligger på samma prestationsnivå, antingen inom eller mellan skolor, med syftet att hjälpa eleverna efter deras respektive förmåga och behov. Hur påverkar ett sådant förhållningssätt elevers prestationer och det inflytande som familjebakgrund har på elevers framgång?

Figur 5 visar att det finns en betydande variation i läsförmåga hos 15-åriga elever inom varje land. Längden på staplarna visar den totala observerade variationen i elevers läsförmåga. För varje land har beräknats hur mycket av denna variation som kan förklaras genom skillnaden i resultat mellan skolor och hur mycket som har att göra med skillnaden i resultat inom varje skola. Stapeln till vänster om mitten visar mellanskolevariationen, medan stapeln till höger om mitten är variationen inom skolor. Notera att andelen i varje del är relativ i förhållande till den totala variationen i samtliga OECD-länder, vilken är satt till 100.

Stor variation mellan skolor och mindre variation mellan elever inom skolor (tex. i Ungern och Polen) indikerar att elever generellt sett går i skolor där andra elever presterar på en liknande nivå som de själva. Denna uppdelning kan bero på familjens val av skola eller plats de bor på, liksom principer för antagningsförfaranden. I genomsnitt i OECD kan 36 procent av den totala variationen förklaras av mellanskolevariationen.

I Österrike, Belgien, Tjeckien, Tyskland, Grekland, Ungern, Italien, Mexiko och Polen är variationen mellan skolor större än variationen inom skolor. I Sydkorea finns den största skillnaden inom skolorna, men

vad som är viktigare är att både inom- och mellanskolevariationen är ungefär hälften av OECD-genomsnittet. Sydkorea presterar därför inte endast ett högt medelvärde i läsförståelse med små skillnader mellan elever, utan även med små variationer mellan skolor. Även Spanien uppvisar generellt sett små variationer (ca tre fjärdedelar av OECD-genomsnittet) och låg mellanskolevariation (16 % av OECD-genomsnittet för den totala variationen) men till skillnad från Sydkorea har de en medelpoäng klart under medelvärdet för hela OECD. Den minsta variationen i läsförståelse mellan skolor finns i Finland, Island och Sverige, där den står för endast mellan 7 och 11 procent av den totala variationen mellan elever i OECD-länder.

På det hela taget är det anmärkningsvärt att se att i alla de sju länder som har de högsta medelpoängen i läsförståelse (Australien, Kanada, Finland, Irland, Sydkorea, Nya Zeeland och Storbritannien) står skillnaden i variation mellan skolors prestation för mindre än en fjärdedel av all elevvariation i ett genomsnittligt OECD-land. Dessa länder lyckas därför att säkra en hög genomsnittlig prestationsnivå sett över skolor. På motsatt sätt finns det en tydlig tendens att stora skillnader mellan skolor kan associeras med generellt lägre prestationer16. Detta antyder att det är viktigt att säkra enhetliga kunskapskrav mellan skolor, kanske viktigast genom att identifiera och förbättra lägre presterande skolor, men inte endast som ett mål i sig, utan även för att bidra till en generellt hög prestationsnivå.

4.4 Att reducera effekten av familje-bakgrund Variationen i elevresultat inom och mellan skolor som förklaras av elevens familjebakgrund, visas också i figur 5. I Sverige förklaras till exempel 17 procent av inomskolevariationen och 73 procent av mellanskolevariationen av faktorer i familjebakgrund enligt PISA-mätningen. Dessa procentsatser skiljer sig markant från till exempel Polen, där en elevs

20 21

familjebakgrund uppskattas förklara 2 procent av variationen inom skolor och 10 procent av variationen mellan skolor.

Vid jämförelse av i vilken utsträckning som variationen mellan skolor beror på elevers familjebakgrund, är det viktigt att ta hänsyn till hur stora skillnaderna är i poäng mellan skolor. Till exempel förklarar familjebakgrunden mer av variationen mellan skolor i Sverige än i något annat land, men Sverige (9 %) har mindre prestationsskillnader mellan skolor än alla andra länder utom Island (7 %). Faktorer i familjebakgrund uppskattas stå för en mindre andel av variationen mellan skolor i Polen (10 %) än i något annat land, men Polen har större prestationsskillnader mellan skolor jämfört med alla länder utom Österrike, Belgien, Tyskland, Ungern och Schweiz. Generellt sett gäller att ju större

skillnader mellan skolor, desto mindre spelar familjebakgrunden in.

Familjebakgrundens effekter på individ- och skolnivå Analyserna visar att i många länder där det råder stor variation i läsförståelse mellan skolor, kan dessa sammankopplas med skillnader i elevers socioekonomiska bakgrund. En sådan effekt kan verka på två sätt. För det första kan elevernas individuella bakgrund påverka deras prestationer. Därtill kommer att den samlade effekten av alla elevers bakgrund vid en skola också kan påverka enskilda elever. Att förstå denna samlade effekt är av stor vikt för beslutsfattare som vill ge alla elever samma förutsättningar för lärande.

Skolor som tar emot elever med högre genomsnittlig socioekonomisk status

Figur 6 Effekter av elevens socioekonomiska bakgrund samt skolans socioekonomiska sammansät-tning på läsförståelseprestation, OECD-länder, PISA 2000.Notera: De två kolumnerna för varje land representerar antalet läsförståelsepoäng som kan associeras med en halv standardavvikelses ökning i (a) elevens individuella ekonomiska, sociala och kulturella status/bakgrund och (b) skolans genomsnittliga ekonomiska, sociala och kulturella status. Dessa effekter har skattats med hjälp av en flernivåmodell som inkluderar kön, etnicitet samt mått på familjebakgrund (“ekonomisk, social och kulturell sta-tus”) på både elevnivå och skolnivå.* Svarsfrekvensen för låg för att garantera jämförbarhet.Källa: OECD PISA databas (www.pisa.oecd.org).Data till figur 6, se tabell A6 i appendix.

Effekt av elevens ekonomiska, socialaoch kulturella status på prestation

70

60

50

40

30

20

10

0

Tyskland

Österrike

Belgien

TjeckienPolen

UngernItalien

Luxemburg

Grekland

Schweiz

Sydkorea

Portugal

Storbritannien US

AIrland

Mexiko

Nya Zeeland

Kanada

Danmark

Australien

Sverige

SpanienNorge

FinlandIsland

Nederländerna

Effekt av skolans genomsnittliga ekonomiska, socialaoch kulturella status på prestattionPoäng

*

22 23

tenderar att ha flera fördelar. Sannolikheten är större att de har mer stöd från föräldrarna, mindre ordningsproblem, mer kvalificerade lärare, bättre lärarmoral, bättre relationer mellan lärare och elever samt generellt sett även ett skolklimat som är mer prestationsinriktat. I dessa skolor håller man också ofta ett högre tempo i arbetsplanen. Vissa av de kontextuella effekterna som är kopplade till hög socioekonomisk status kan också komma sig av gruppinteraktioner när högpresterande elever samarbetar med varandra. Grupptryck och konkurrens i klassen samt ett fokus på fortsatta studier på högskolenivå kan också spela in.

Figur 6 visar sambanden mellan prestation i läsförståelse och socioekonomisk status, dels som en effekt av den enskilde elevens socioekonomiska bakgrundsstatus, dels som en effekt av skolans samlade socioekonomiska bakgrundsstatus17. Längd-en på staplarna visar poängskillnaden i läsförståelse kopplat till en given skillnad i socioekonomisk status hos eleven respektive skolan18.

I nästan alla länder tenderar det att vara en klar fördel att gå i skolor vars elever kommer från mer fördelaktiga hemförhållanden. I genomsnitt i OECD-länderna är den kontextuella effekten (”skoleffekten”) över tre gånger större än den direkta effekten av elevens individuella bakgrund19. Den samlade socioekonomiska bakgrunden för hela skolan har därför en stark effekt på den individuella elevens läsförmåga20.

Vissa av de kontextuella effekterna som har observerats kan bero på aspekter av skolkvaliteten. Om skolor som skiljer sig åt genom att erbjuda olika slag av program också skiljer sig åt vad gäller socioekonomisk bakgrund, kommer skol-effekten av socioekonomisk status också att förstärkas genom systematiska skillnader i arbetsplaner och lokala kursplaner. Vissa av de kontextuella effekterna skulle även kunna bero på gruppeffekter. En del kan också bero på andra faktorer, som inte

mätts i PISA, såsom föräldrars attityder. I många utbildningssystem är det även så att många elever är fördelade mellan skolor eller program beroende på faktorer som deras prestationsförmåga. Därmed bör iakttagelserna inte leda till slutsatsen att förflyttning av en grupp elever från en skola med intagning av elever med låg socioekonomisk status till en skola med intagning av elever med hög socioekonomisk status, automatiskt skulle resultera i sådana fördelar som antyds i figur 6.

Analys av verksamma processerFör att kunna utveckla en utbildningspolitik i ljuset av de iakttagelser som gjorts här behövs det en förståelse för de formella och informella mekanismer som bidrar till variation mellan skolor utifrån socioekonomiska skillnader samt deras effekter på elevers prestationer. I vissa länder är elever i hög utsträckning differentierade längs ett socioekonomiskt snitt, delvis beroende på var man är bosatt och på ekonomiska faktorer, men också beroende på särdrag i utbildningssystemet. Utbildningspolitik i sådana länder bör eventuellt försöka dämpa den effekt som socioekonomisk bakgrund har på elevers prestationer genom att minska differentiering mellan elever med olika socioekonomisk bakgrund, eller genom att fördela resurser till skolor annorlunda. I sådana länder kan det vara nödvändigt att undersöka hur fördelningen av skolresurser förhåller sig till den socioekonomiska profilen på skolor.

I andra länder är ett strukturellt kännetecken för utbildningssystemet att nivågruppera elever till program med olika kursplaner och undervisningssätt (denna aspekt undersöks i mer detalj nedan). I den utsträckning som uppdelningen av elever i sådana system har ett samband med elevers socioekonomiska bakgrund, kan de från mindre privilegierade bakgrunder eventuellt inte utvecklas i enlighet med sin fulla potential. I ytterligare andra länder finns en relativt liten socioekonomisk differentiering, vilket betyder att i sådana

22 23

länder tenderar skolorna att ha en relativt likartad antagning utifrån socioekonomisk bakgrund. Utbildningspolitiken i sådana länder bör kanske inrikta sig mot att minska inflytandet av socioekonomisk bakgrund genom insatser för att förbättra skolresurser och minska differentiering inom skolor utifrån elevers ekonomiska, sociala och kulturella status.

Tabell 4 visar att det kombinerade inflytandet av skolnivåfaktorer, inklusive dem som undersökts i tidigare avsnitt, förklarar cirka 31 procent av variationen mellan skolor inom länder och 21 procent av variationen mellan länder. Elevers familjebakgrund förklarar cirka 12 procent av elevvariationen inom skolor. Å andra sidan förklarar den 66 procent av skillnaderna i prestation mellan skolor och 34 procent av prestations-skillnaderna mellan länder. Tillsammans förklarar familjebakgrunden och skolfaktorer det mesta av skillnaderna i resultat mellan skolor. I genomsnitt förklaras 72 procent av den observerade variationen mellan skolor inom länder genom kombinationen av faktorer på skolnivå och elevers familjebakgrund, som identifierats i PISA-undersökningen.

Den kombinerade inverkan som skola och familjebakgrund har på skillnader i resultat är inte endast den enkla summan av inflytandet av skolfaktorer och bakgrundsfaktorer. Det beror på att många av skolfaktorerna är nära relaterade till faktorer i elevernas familjebakgrund. Detta betyder att en viss effekt av familjebakgrunden på skolresultaten kan hänföras till skolans karaktär.

Beakta, till exempel, den beräknade skillnaden i läsförståelsepoäng som finns mellan två skolor i PISA 2000, vilkas elever har olika bakgrund – med en genomsnittlig skillnad på en enhet i indexet över ekonomisk, social och kulturell status. Sammanlagt förväntas de elever som går i skolor med elever från högre socioekonomisk bakgrund att prestera 68 poäng bättre i genomsnitt, sett över OECD-länderna (se tabell 4). En del av denna skillnad uppstår på grund av att elever som har högre socioekonomisk bakgrund går i skolor som kännetecknas av goda elevprestationer – det svarar för cirka 11 av de 68 poäng som utgör skillnaden. Denna 11-poängsskillnad kan tas som en indikator på i vilken utsträckning som skolsystemet tenderar att, i genomsnitt, förstärka de

Tabell 4 Effekter av elevnivå- respektive skolnivåfaktorer på prestation enligt PISA läsförståelseskala, för samtliga OECD-länder gemensamt

LäsförståelseskalanModell 1:Effekt av

skolfaktorer1

Modell 2:Effekt av

familjebakgrund1

Modell 3: Gemensam effekt

av skolfaktorer och familjebakgrund1

Ökning Effekt s.e. Effekt s.e. Effekt s.e.

Familjebakgrund och elevegenskaperIndex över ekonomisk, social ochkulturell status på elevnivå 1 enhet 20,1 (2,07) 20,1 (2,07)Kvadraten på Index över ekonomisk,social och kulturell status på elevnivå 1 enhet -1,7 (0,34) -1,7 (0,35)Index over skolans genomsnittliga socioekonomiska status 1 elevnivåenhet 67,5 (6,48) 56,6 (5,41)Elev är flicka 25,5 (1,97) 25,0 (2,03)Elev är född utomlands -23,2 (2,87) -23,1 (2,88)

Andel förklarad varians i procentElever inom skolor 0,0 12,4 12,4Skolor inom länder 31,0 66,1 71,9Mellan länder 20,8 34,3 43,4

1. För en förklaring av modellerna, se OECD (2001a).* Dessa index är standardiserade så att de har medelvärde 0 och standardavvikelse 1 för skolor i OECD-länder. Effekter markerade med fet stil är statistiskt signifikanta.Källa: OECD PISA databas, 2001.

24 25

fördelar som elever från fördelaktiga bakgrunder redan har. Den kvarstående effekten av elevers bakgrund, som inte kan sammankopplas med skolvariabler, svarar för 57 poäng.

Det är möjligt att undersöka i vilken utsträckning sambandet mellan individuella skolfaktorer (såsom mer resurser) och högre prestationer kan förklaras av att elever med högre socioekonomisk bakgrund även går i skolor med bättre förutsättningar. I de flesta fall minskar den enskilda effekten av skolfaktorer när hänsyn tas till familjebakgrunden, vilket beror på att många av de faktorer som är relaterade till skolkvalitet samvarierar med skolans ekonomiska, sociala och kulturella status. Till exempel visar OECD-genomsnittet i PISA 2000 att hälften av den rapporterade effekten av skillnader i skolresurser, två tredjedelar av effekten av skolstorlek och proportionen mellan lärare och elever, är sammankopplade med familjebakgrund. I de fall variablerna beskriver skolans kultur och arbetssätt, är sambandet ännu större. Däremot är lärar-elevrelationen och ordningen i skolan i stort sett oberoende av familjebakgrund.

Vidare tycks det som om positiva skol-effekter förstärks av den socioekonomiska bakgrunden. Skolor med mer resurser och ett förhållningssätt som förknippas med bättre elevprestationer tenderar att ha fler elever med högre socioekonomisk bakgrundsstatus. I till exempel Belgien, Tyskland och Luxemburg har skolor med elever med högre socioekonomisk bakgrundsstatus fler anställda speciallärare21. Elevernas svar indikerar att skolor med högre socioekonomisk intagning generellt också har ett bättre ordningsklimat. Slutligen tenderar elever som går i skolor med hög socioekonomisk bakgrund att använda skolans resurser mer regelbundet än elever i andra skolor (OECD, 2001a).

Den övergripande slutsatsen är att elevens egna hemförhållanden endast utgör en del av

den socioekonomiska ojämlikheten i skolan, och i de flesta länder är det den minsta delen. Nettoresultatet är att i de länder som har en hög differentiering mellan skolor, baserat på socioekonomisk status, klarar elever med en lägre socioekonomisk bakgrund sig sämre. Detta innebär att en del av de skillnader i resultat som finns är förknippade med ojämlikhet i möjligheter. Under sådana omständigheter förblir begåvningar outnyttjade och mänskliga resurser slösas bort. I den utsträckning som antagningen av elever i sådana system är sammankopplad med socioekonomisk bakgrund, så kanske de från ofördelaktig bakgrund aldrig når upp till sin fulla potential.

4.5 Att begränsa effekten av diff-erentieringEn mycket debatterad politisk fråga är i vilken utsträckning strukturella kännetecken i utbildningssystemet dämpar, eller kanske förstärker, socioekonomiska ojämlikheter. Tabell 5 visar vissa utmärkande drag i skolsystem som kan vara viktiga i detta avseende.

Ett sätt att differentiera elever är att använda olika program eller skolor som delar upp elever efter deras prestationsnivå. Elever som ligger på liknande prestationsnivåer sorteras in i samma typ av program eller skola under antagandet att deras förmåga kommer att utvecklas bäst i en lärandemiljö där eleverna kan stimulera varandra ömsesidigt, samt att en intellektuellt homogen grupp av elever gynnas av att undervisningen blir effektivare. Värdena i tabell 5 sträcker sig från i huvudsak odelad grundskola upp till 16 års ålder, till system med fyra skoltyper eller skilda utbildningsprogram (Österrike, Ungern, Tjeckien, Mexiko, Nederländerna och Schweiz). Ett exempel på en sådan uppdelning är de villkor som finns för allmänna studieförberedande respektive yrkesförberedande program. De yrkesförberedande programmen skiljer sig från de studieförberedande, inte bara med hänsyn till sina läroplaner, utan även i att de generellt sett förbereder elever för specifika

24 25

typer av yrken och, i vissa fall, för att gå direkt ut på arbetsmarknaden.

En annan viktig dimension är vid vilken ålder man vanligtvis väljer skolform och när eleverna och deras föräldrar därför ställs inför ett sådant val. Sådana val inträffar mycket tidigt i Österrike och Tyskland, runt tioårsåldern. I länder som Nya Zeeland, Spanien och USA däremot inträffar ingen formell differentiering förrän i slutet av gymnasiet22. Att gå om en klass kan också ses som ett sätt att differentiera, på så sätt att man försöker anpassa läroplanen efter elevens prestationer23.

Det är svårt att definiera dessa indikatorer

på differentiering på ett sådant sätt att de är jämförbara och tolkningsbara mellan länder. Analyserna visar dock att dessa indikatorer har ett starkt samband och att det är möjligt att samla dem i ett index över ”institutionell ut-bildningsdifferentiering”24. Detta index kan sedan relateras till det inflytande som elevers sociala bakgrund har för deras prestationer. Analysen visar att den totala effekten som institutionell differentiering har på sambandet mellan elevers sociala bakgrund och deras läsförmåga är 0,55, mätt genom en standardiserad regressionskoefficient. Institutionell differentiering är sålunda en stark indikator för familjebakgrundens effekt på elevprestationer.

Tabell 5 Några strukturella kännetecken hos olika skolsystem Tidigaste ålder

för selektion i utbildnings-

systemet

Variation i årskurser vari 15-åringar är

inskrivna1

Antal skolformer eller utbildnings-

program tillgängliga för

15-åringar

Andel 15-åringar inskrivna i

introducerandeyrkes-

förberedande utbildnings-program2

Total variation i elevprestation mellan skolor

Australien a 0,47 a 23 21Belgien (Flamländska delen) 12 0,59 3 18 76Belgien (Franska delen) 12 0,59 4 18 76Danmark 16 0,28 a 0 20Finland 16 0,32 a 0 11Frankrike 15 0,69 3 9 mGrekland 15 0,46 2 27 54Irland 15 0,84 2 2 17Island 16 0,00 a 0 7Italien 14 0,52 3 0 51Japan 15 0,00 3 26 37Kanada 13 0,48 a 22 17Luxemburg 13 0,70 3 18 33Mexiko 12 0,79 4 40 43Nederländerna 13 0,60 4 20 mNorge 16 0,11 2 m 13Nya Zeeland a 0,35 a 0 20Polen 15 m 3 27 67Portugal 15 0,95 a 5 38Schweiz 15 0,50 4 2 49Spanien a 0,50 a 0 16Storbritannien 11 0,50 a 5 22Sverige 16 0,15 a 0 9Sydkorea 16 0,13 2 35 20Tjeckien 11 0,55 4 16 52Tyskland 10 0,63 3 30 75Ungern 11 0,59 4 30 71USA a 0,55 a 0 35Österrike 10 0,61 4 44 69

a: uppgift ej tillämpbarm: uppgift saknas1. Mätt som standardavvikelsen i årskurser som 15-åringarna som deltog i PISA-studien var inskrivna i.2. Introducerande yrkesförberedande program definieras som utbildning som huvudsakligen är avsedd som en introduktion till yrkeslivet och som en förberedelse för yrkesförberedande och teknisk utbildning. Till skillnad från yrkesförberedande program, leder inte introducerande yrkesförberedande program till behörighet för ett specifikt yrke.Källa: OECD PISA databas (www.pisa.org); OECD (1999); OECD (2001b).

26 27

Ju mer differentierat och selektivt ett utbildningssystem är, desto större är prestationsskillnaderna mellan elever från mer eller mindre fördelaktiga hemförhållanden. Detta gäller för de olika aspekter av social bakgrund som mättes i PISA, även när man tar hänsyn till kontrollvariabler såsom inkomst. Detta resultat innebär att både den totala variationen i elevprestationer och prestationsskillnader mellan skolor tenderar att vara större i de länder som har en explicit uppdelning mellan typer av program och skolor redan från tidig ålder.

Frågan kvarstår huruvida differentieringen möjligtvis kan bidra till att höja den genomsnittliga prestationsnivån. Den frågan kan inte besvaras slutgiltigt med en undersökning som PISA. Det är emellertid slående att de tre bäst presterande länderna – Finland, Japan och Sydkorea – uppvisar en väldigt begränsad grad av institutionell differentiering kombinerat med en genomgående hög nivå på elevprestationer mellan skolor och bland elever från olika familjebakgrunder. Bland de länder som har en hög grad av differentiering är det endast Österrike och den flamländska delen av Belgien som presterar signifikant över OECD-genomsnittet.

Det finns ingen enkel förklaring till dessa resultat. Det finns ingen inneboende naturlig förklaring till varför institutionell differentiering nödvändigtvis skulle leda till större variation i elevprestationer, eller till en större social snedrekrytering. Om undervisning i homogena elevgrupper är mer effektiv än undervisning i heterogena grupper, borde detta öka den allmänna nivån på elevprestationer snarare än öka spridningen i poäng. Det är dock också så med homogena miljöer att medan högpresterande elever eventuellt gynnas av de ökade möjligheterna att lära av varandra och stimulera varandras prestationer, kanske de lågpresterande eleverna inte kan ta till sig de effektiva undervisningsmodellerna och stödet. Det kan också vara så att i de

mest differentierade systemen så är det enklare att förflytta elever som inte uppnår en viss prestationsstandard till andra skolor som har lägre förväntningar i prestation, snarare än att satsa på att höja deras prestationer. Slutligen kan det vara så att en lärandemiljö som har en större variation av elevförmågor och bakgrunder kan stimulera lärare att använda undervisningsstrategier som innebär en högre grad av individuell uppmärksamhet för eleverna.

Det är svårt att bevisa att dessa tänkbara förklaringar från PISA har ett reellt förklaringsvärde. Däremot är det värt att notera att majoriteten av länder där eleverna rapporterar en jämförelsevis låg nivå av individuellt stöd från sina lärare, är länder med en märkbart hög nivå av institutionell differentiering25.

Var för sig förklarar dessa faktorer fortfarande inte den större socioekonomiska snedrekrytering som finns i differentierade skolsystem som PISA 2000 påvisar. Även om institutionell differentiering leder till mer variation i elevprestationer, så ökar det inte nödvändigtvis prestationsskillnaderna mellan elever med fördelaktiga respektive ofördelaktiga hemförhållanden. En möjlig förklaring är att för lågpresterande elever tenderar mer homogena läromiljöer att minska ambitionen hos föräldrar och elever med lägre socioekonomisk bakgrund medan de ökar ambitionen hos familjer med högre socioekonomisk bakgrund. Med andra ord kan själva förekomsten av högt differentierade system signalera till elever och föräldrar med lägre socioekonomisk bakgrund vad de kan förvänta sig från skolan.

Anledningen till att åldern vid vilken uppdelningen börjar har ett nära samband med social selektering kan vara enklare att förklara. Elever är mer beroende av sina föräldrar och sina föräldrars resurser ju yngre de är och i system med en hög grad av differentiering i utbildningen är föräldrar från högre socioekonomisk bakgrund i

26 27

en bättre position att stödja sina barns möjligheter. I ett system där sådana beslut fattas vid senare ålder har eleverna själva en större roll i beslutet.

5. SlutsatserDen studie som PISA 2000 har gjort av 15-åringars prestationer visar stora skillnader mellan länder och mellan skolor och elever inom länder. Länder varierar både i genomsnittliga prestationer och i vilken utsträckning som resultaten är spridda runt genomsnittet. De skiljer sig även åt beträffande i vilken utsträckning elevernas prestationer formas av deras familjebakgrund.

Ett antal länder har lyckats att kombinera höga genomsnittliga prestationsnivåer med en relativt begränsad spridning mellan elever. Resultaten i sådana länder utgör en god grund för optimism. De resultat som eleverna i Finland, Kanada, Sydkorea och Japan presterat indikerar att det är möjligt att kombinera höga genomsnittliga prestationsnivåer med en relativt likvärdig fördelning av kunskapsresultat. Kvalitet och likvärdighet behöver därför inte ses som två konkurrerande politiska mål.

Emellertid finns bekymmersamma områden även i länder som presterade klart över genomsnittet i PISA 2000. I nästan samtliga länder finns en betydande minoritet av elever som presterar på läsförståelsenivå 1 eller lägre. Sådana elever kommer att få kämpa, inte bara i skolan, utan de kommer även att få det svårt att klara sig i livet efter skolan. Det förekommer inte i något land att elevers bakgrund inte har någon som helst inverkan på deras skolresultat, men i vissa länder är effekten betydligt mindre än i andra.

En studie som PISA kan varken ge entydiga svar på vilka faktorer som förklarar olika prestationsnivåer hos elever, skolor och nationer eller vilka strategier ett land bör använda sig av. En av de stora fördelarna med en internationell studie är emellertid

att den kan visa länder vad som är deras relativa styrkor respektive svagheter, samt att stimulera till debatt om riktlinjer och undervisningsmetoder i skolsystemet.

Om målet är att försöka lyfta den generella prestationsnivån och samtidigt reducera effekten av socioekonomisk bakgrund, ger PISA-resultaten ett antal politiska fingervisningar. Viktiga sådana är att bygga upp elevers engagemang i läsning och engagemang för skolan generellt, att fokusera på kunskapsutfallet istället för på själva resurstilldelningen, att förse skolor med rätten att organisera sina egna program – och hålla dem ansvariga för resultaten – samt att minska den sociala och utbildningsmässiga differentieringen mellan skolor.

PISA-resultaten ställer även frågor för vidare analyser. Den påvisade betydelsen av elevernas engagemang utmanar till exempel skolsystem och forskare att noggrannare undersöka de motivationsfaktorer som gör lärandet mer effektivt – och hur dessa faktorer kan utvecklas. Det starka sambandet mellan elevprestationer och strukturell differentiering under skolgången, utmanar skolsystem som särskiljer elever redan från en tidig ålder att bättre förstå de sociala och pedagogiska processer som är i spel.

Sådana frågor kommer att drivas på många olika sätt i olika länder beroende på förutsättningarna. Därtill kommer att PISA är en pågående process vars målsättning är att utveckla en bättre kunskapsbas med större förklaringsvärde. Framtida utveckling i PISA kommer att bidra till en fördjupad förståelse av de sätt på vilka den övergripande skolpolitiken och skolornas arbetsmetoder påverkar prestationen hos elever från olika sociala bakgrunder. PISA-undersökningen genomfördes under år 2002 i ytterligare 12 länder utanför OECD, och under 2003 har den andra omgången av mätningar genomförts, med en utvidgad spännvidd över olika kunskapsområden.

28 29

Fotnoter

1 För de flesta länder är prestationerna i PISA ungefär desamma över de tre ämnesområdena läsförståelse, matematik och naturvetenskap. I det här kapitlet fokuseras på prestationer i läsförståelse och de 28 OECD-länderna som deltog i PISA 2000. Ytterligare detaljer om prestationer för samtliga tre ämnesområden, och för de fyra länder som inte är OECD-länder, finns att tillgå i OECD (2001a).

2 Den skala som används för detta ändamål konstruerades så att den genomsnittliga poängen i OECD-länderna är 500 och cirka två tredjedelar av eleverna i OECD har resultat mellan 400 och 600 poäng.

3 Kostnaden per elev beräknas genom att multiplicera offentliga och privata utgifter som lagts på utbildning per elev under 1998 med längden på utbildningen upp till 15-års ålder. Utläggen för skolan uttrycks i dollar genom att använda köpkraftsparitet (PPP). Växelkursen enligt PPP jämställer köpkraften för olika länder. Detta innebär att jämförelser mellan länder endast visar skillnader i volym av varor och tjänster som kan köpas.

4 Kostnaden per elev förklarar 19 % av variationen mellan länder vad gäller den genomsnittliga prestationen i läsförmåga. Totalt är korrelationen mellan utlägg per elev och prestation 0,44.

5 ”Klassisk” kultur mättes genom hur ofta eleverna angav att de hade deltagit i följande aktiviteter under det gångna året: besökt ett museum eller konstgalleri; varit på opera, balett eller klassisk konsert; gått på teater. ”Klassiska” ägodelar i hemmet mättes genom att eleven svarade på frågor om huruvida följande saker fanns tillgängliga i hemmet: klassisk litteratur (exempel gavs); poesiböcker och konstföremål (exempel gavs).

6 Familjens materiella standard bestämdes utifrån elevernas svar på frågorna: i) att i hemmet ha tillgång till diskmaskin, ett eget rum, utbildningsmjukvara och en Internetuppkoppling; ii) antalet mobiltelefoner, tv-apparater, datorer, bilar och badrum i hemmet. Hemmets utbildningsresurser bestämdes utifrån elevernas svar på frågor om tillgänglighet och förekomst av följande saker i hemmet: ett uppslagsverk, en lugn plats för läxläsning, ett skrivbord för studier, skolböcker och miniräknare.

7 För att fånga upp en elevs familjebakgrund och hemförhållanden skapades ett index över ekonomisk, social och kulturell status, baserat på vad eleverna svarat på följande bakgrundsvariabler: föräldrarnas yrke; högsta utbildningsnivån för någon av elevens föräldrar; index på familjens ekonomiska situation; index över utbildningsresurser i hemmet; index över kulturella ägodelar i hemmet. Detaljer om dessa mått finns i (OECD, 2002a).

8 Vid en sådan jämförelse måste hänsyn tas till vilken spridning i social bakgrund som finns i populationen, eftersom jämlikhet i elevers lärande kan vara svårare att uppnå i länder med stora sociala skillnader i populationen. För att belysa detta redovisas i den sista kolumnen i datatabellen för figur 3 (tabell A3 i appendix) skillnaderna mellan den 95:e och 5:e percentilen vad gäller PISA:s index över ekonomisk, kulturell och social status. Detta illustrerar omfattningen av socioekonomiska skillnader i 15-åringarnas familjer i varje land. Det är värt att notera att korrelationen mellan länder vad gäller detta mått och effekten på PISA-poäng av socioekonomisk bakgrund är liten och inte statistiskt signifikant, vilket indikerar att resultaten inte kan förklaras av spridningen i den sociala bakgrunden så som den mätts i PISA.

9 Elever ombads ange hur ofta de läste olika typer av material och hur mycket tid de spenderade på att läsa för nöjes skull. Båda aspekterna kombinerades till ett index där medelvärdet är 0 för elever i OECD-länderna och två tredjedelar av eleverna ligger mellan +1 och –1. ett positivt eller negativt värde indikerar sålunda inte ett positivt eller negativt läsengagemang, utan visar om eleverna i ett land är mer eller mindre läsengagerade jämfört med OECD-genomsnittet.

10 Korrelationen mellan läsförståelse och läsengagemang inom länder är i genomsnitt 0.38 i OECD-länderna och korrelationen mellan länder är 0.27.

11 Den genomsnittliga skillnaden i läsförståelse hos elever som anger nämnda faktorer som mer eller mindre positiva (med en skillnad på en standardavvikelse i den internationella fördelningen av elevernas rangordning vad gäller varje faktor), är 18 poäng vad gäller lärar-elevrelationer och 10 poäng vad gäller klassrumsdiciplin (se OECD, 2001a).

12 En enhets ökning för respektive PISA-index (motsvarande en internationell standardavvikelse) innebär cirka 6, 2 respektive 5 fler poäng på läsförståelseskalan (se OECD, 2001a). När sådana resultat tolkas bör det noteras att många av de faktorer som påverkar elevers prestation, särskilt de som är sammankopplade med lärare och undervisning, inte mättes i PISA 2000. De resultat som presenteras här underskattar därför sannolikt effekten av

28 29

sådana faktorer.

13 För dessa länder är effektens storlek på sambandet mellan PISA-indexet över skolautonomi och elevprestation på läsförståelseskalan mellan 8 och 38 poäng på PISA:s läsförståelseskala (se OECD, 2001a).

14 Det bör noteras att analysen begränsas av att elevurvalet drogs från de 32 deltagande länderna år 2000. Trots att detta är ett större urval av länder än i tidigare komparativa studier, är det ändock litet. Sambanden måste därför vara ganska starka för att de ska betecknas som signifikanta. Uttryckt som en bivariat korrelation kan endast koefficienter på 0,30 eller högre bli statistiskt signifikanta.

15 Skillnader i prestation mellan skolor visas i figur 5 och de tabeller som ligger till grund för figuren.

16 Korrelationen mellan länder vad gäller genomsnittlig prestation och andelen av den genomsnittliga variationen i elevprestation i OECD som förklaras av skolor är –0,46.

17 Dessa skattades med hjälp av en flernivåmodell (dvs. en modell som succesivt beaktar tillskott i effekt hos ett flertal variabler), vilken tar hänsyn till ekonomisk, social och kulturell status, kön, etnicitet, och familjestruktur på elevnivå samt genomsnittlig ekonomisk, social och kulturell status på skolnivå.

18 Poängskillnaden i figuren är en halv standardavvikelse på PISA-indexet över ekonomisk, kulturell och social status. Det viktiga här gäller inte skillnadernas absoluta värde, utan jämförelsen mellan den individuella eleveffekten och skoleffekten mellan olika länder.

19 Ett mått på en halv standardavvikelse på elevnivån valdes för jämförelsen eftersom detta värde beskriver realistiska skillnader mellan skolor i termer av deras socioekonomiska sammansättning. I genomsnitt för OECD-länderna är skillnaden i prestation mellan den 75:e och 25:e percentilen för skolans genomsnitt på indexet över ekonomisk, social och kulturell status 0,72 av en standardavvikelse på elevnivån. I alla utom ett OECD-land är denna skillnad större än, eller lika med, en halv standardavvikelse på elevnivån för det socioekonomiska indexet.

20 Eftersom det i PISA inte finns några tillgängliga data över elevers tidigare prestationer, så är det inte möjligt att avgöra i vilken utsträckning skolbakgrunden är sammankopplad direkt eller indirekt till elevers prestation, genom t.ex. selektion eller självselektion. Vid tolkning av dessa iakttagelser behöver man även hålla i minnet att skillnader i skolors genomsnittliga socioekonomiska bakgrund normalt sett är mycket mindre än motsvarande skillnader mellan individuella elever, givet att varje skolas intagning är blandad i termer av socioekonomiska variabler.

21 I denna analys definieras speciallärare som lärare med en universitetsutbildning och med huvudämne inom något av de områden/ämnen som PISA mäter.

22 Eftersom PISA bedömer 15-åringar tillåter studien endast att dra slutsatser gällande stratifiering som skett innan den åldern. Det finns en tydlig tendens för att variation i elevprestationer och effekten av socioekonomisk bakgrund på prestation är större ju tidigare uppdelningen sker. Sambandet är starkast i länder som börjar med ”institutionell differentiering” i åldrarna 10-12 år.

23 Hur vanligt det är att gå om en årskurs skattades i PISA genom att beräkna standardavvikelsen av i vilken årskurs eleverna uppgav befinna sig i inom respektive land. Notera att detta mått även mäter i vilken utsträckning elever börjar skolan tidigare eller senare än lagstadgat.

24 För denna analys lades de normaliserade komponenterna till med likvärdig vikt.

25 I Tjeckien, Tyskland, Italien och Luxemburg, till exempel, uppger minst 51 % av eleverna att deras lärare (i testspråket) aldrig visar intresse för varje elevs inlärning, eller endast gör det på vissa lektioner (till skillnad mot de flesta lektioner eller alla lektioner), minst 27 % av eleverna säger att deras lärare aldrig eller endast på vissa lektioner ger elever möjlighet att uttrycka sina åsikter och 58 % eller fler elever säger att deras lärare aldrig eller endast på vissa lektioner hjälper dem med deras inlärning. För vidare analyser av sambandet mellan lärarstöd och elevprestation, se OECD (2001a).

30 31

Referenser

OECD (1999), Classifying Educational programmes. Manual for the ISCED-97 Implemen-tation in OECD Countries, Paris.OECD (2001a), Knowledge and Skills for Life - First Results from PISA 2000, Paris.OECD (2001b), Education at a Glance - OECD Indicators 2001, Paris.OECD (2002a), PISA 2000 Technical Report, ParisOECD (2002b), Education at a Glance - OECD Indicators 2002, Paris.

30 31

APPENDIX

Data till figurer

Tabell A1: Data till figur 1Andel elever som presterar på respektive färdighetsnivå enligt PISA läsförståelseskala, OECD-länder, 2000

PISA läsförståelsenivåerUnder Nivå 1

(mindre än 335 poäng)

Nivå 1 (från 335 till 407

poäng)

Nivå 2(från 408 till 480

poäng)

Nivå 3 (från 481 till 552

poäng)

Nivå 4(från 553 till 625

poäng)

Nivå 5(över 625 poäng)

Procent s.e. Procent s.e. Procent s.e. Procent s.e. Procent s.e. Procent s.e.

Australien 3,3 (0,5) 9,1 (0,8) 19,0 (1,1) 25,7 (1,1) 25,3 (0,9) 17,6 (1,2)Belgien 7,7 (1,0) 11,3 (0,7) 16,8 (0,7) 25,8 (0,9) 26,3 (0,9) 12,0 (0,7)Danmark 5,9 (0,6) 12,0 (0,7) 22,5 (0,9) 29,5 (1,0) 22,0 (0,9) 8,1 (0,5)Finland 1,7 (0,5) 5,2 (0,4) 14,3 (0,7) 28,7 (0,8) 31,6 (0,9) 18,5 (0,9)Frankrike 4,2 (0,6) 11,0 (0,8) 22,0 (0,8) 30,6 (1,0) 23,7 (0,9) 8,5 (0,6)Grekland 8,7 (1,2) 15,7 (1,4) 25,9 (1,4) 28,1 (1,7) 16,7 (1,4) 5,0 (0,7)Irland 3,1 (0,5) 7,9 (0,8) 17,9 (0,9) 29,7 (1,1) 27,1 (1,1) 14,2 (0,8)Island 4,0 (0,3) 10,5 (0,6) 22,0 (0,8) 30,8 (0,9) 23,6 (1,1) 9,1 (0,7)Italien 5,4 (0,9) 13,5 (0,9) 25,6 (1,0) 30,6 (1,0) 19,5 (1,1) 5,3 (0,5)Japan 2,7 (0,6) 7,3 (1,1) 18,0 (1,3) 33,3 (1,3) 28,8 (1,7) 9,9 (1,1)Kanada 2,4 (0,3) 7,2 (0,3) 18,0 (0,4) 28,0 (0,5) 27,7 (0,6) 16,8 (0,5)Luxemburg 14,2 (0,7) 20,9 (0,8) 27,5 (1,3) 24,6 (1,1) 11,2 (0,5) 1,7 (0,3)Mexiko 16,1 (1,2) 28,1 (1,4) 30,3 (1,1) 18,8 (1,2) 6,0 (0,7) 0,9 (0,2)Norge 6,3 (0,6) 11,2 (0,8) 19,5 (0,8) 28,1 (0,8) 23,7 (0,9) 11,2 (0,7)Nya Zeeland 4,8 (0,5) 8,9 (0,5) 17,2 (0,9) 24,6 (1,1) 25,8 (1,1) 18,7 (1,0)Polen 8,7 (1,0) 14,6 (1,0) 24,1 (1,4) 28,2 (1,3) 18,6 (1,3) 5,9 (1,0)Portugal 9,6 (1,0) 16,7 (1,2) 25,3 (1,0) 27,5 (1,2) 16,8 (1,1) 4,2 (0,5)Schweiz 7,0 (0,7) 13,3 (0,9) 21,4 (1,0) 28,0 (1,0) 21,0 (1,0) 9,2 (1,0)Spanien 4,1 (0,5) 12,2 (0,9) 25,7 (0,7) 32,8 (1,0) 21,1 (0,9) 4,2 (0,5)Storbritannien 3,6 (0,4) 9,2 (0,5) 19,6 (0,7) 27,5 (0,9) 24,4 (0,9) 15,6 (1,0)Sverige 3,3 (0,4) 9,3 (0,6) 20,3 (0,7) 30,4 (1,0) 25,6 (1,0) 11,2 (0,7)Sydkorea 0,9 (0,2) 4,8 (0,6) 18,6 (0,9) 38,8 (1,1) 31,1 (1,2) 5,7 (0,6)Tjeckien 6,1 (0,6) 11,4 (0,7) 24,8 (1,2) 30,9 (1,1) 19,8 (0,8) 7,0 (0,6)Tyskland 9,9 (0,7) 12,7 (0,6) 22,3 (0,8) 26,8 (1,0) 19,4 (1,0) 8,8 (0,5)Ungern 6,9 (0,7) 15,8 (1,2) 25,0 (1,1) 28,8 (1,3) 18,5 (1,1) 5,1 (0,8)USA 6,4 (1,2) 11,5 (1,2) 21,0 (1,2) 27,4 (1,3) 21,5 (1,4) 12,2 (1,4)Österrike 4,4 (0,4) 10,2 (0,6) 21,7 (0,9) 29,9 (1,2) 24,9 (1,0) 8,8 (0,8)

OECDlandgenomsnitt 6,0 (0,1) 11,9 (0,2) 21,7 (0,2) 28,7 (0,2) 22,3 (0,2) 9,5 (0,1)

Icke OECD-länder

Brasilien 23,3 (1,4) 32,5 (1,2) 27,7 (1,3) 12,9 (1,1) 3,1 (0,5) 0,6 (0,2)Lettland 12,7 (1,3) 17,9 (1,3) 26,3 (1,1) 25,2 (1,3) 13,8 (1,1) 4,1 (0,6)Liechtenstein 7,6 (1,5) 14,5 (2,1) 23,2 (2,9) 30,1 (3,4) 19,5 (2,2) 5,1 (1,6)Ryssland 9,0 (1,0) 18,5 (1,1) 29,2 (0,8) 26,9 (1,1) 13,3 (1,0) 3,2 (0,5)

s.e. : standardfel för skattningenData för Nederländerna är inte inkluderade på grund av att bortfallet var för stort för att garantera jämförbarhet med andra länder,Källa: OECD PISA databas.

32 33

Tabell A2: Data till figur 2PISA läsförståelseresultat och utgifter per elev, OECD länder

Prestation på läsförståelseskalan

Kumulativa utgifter på utbildningsinstitutioner per elev från

6 till 15 års ålder(US dollar1) (1998)Medelpoäng s.e.

Australien 528 (3,5) 44623Belgien 507 (3,6) 46338Danmark 497 (2,4) 65794Finland 546 (2,6) 45363Frankrike 505 (2,7) 50481Grekland 474 (5,0) 27356Irland 527 (3,2) 31015Italien 487 (2,9) 60824Japan 522 (5,2) 53255Mexiko 422 (3,3) 11239Norge 505 (2,8) 61677Polen 479 (4,5) 16154Portugal 470 (4,5) 36521Schweiz 494 (4,3) 64266Spanien 493 (2,7) 36699Storbritannien 523 (2,6) 42793Sverige 516 (2,2) 53386Sydkorea 525 (2,4) 30844Tjeckien 492 (2,4) 21384Tyskland 484 (2,5) 41978Ungern 480 (4,0) 20277USA 504 (7,1) 67313Österrike 507 (2,4) 71387

s.e. : standardfel för skattningen1. US dollar konverterade med köpkraftsparitetsindex (PPP).Källa: OECD PISA databas, OECD (2002b).

32 33

Tabell A3: Data till figur 3Resultat i läsförståelse, och påverkan av familjebakgrund, OECD-länder

Prestation i läsförståelse enligt PISA läsförståelseskala2

Genomsnittligt PISA socio-economiskt index för

yrkesstatus1

Poängskillnad vid en enhets

ökning av indexet för ekonomisk,

social och kulturell status1, 2

Skillnad mellan

95:e och 5:e per-

centilen i ESCS

Medel-poäng s.e. Standard-

avvikelse s.e. Lägsta kvartilen s.e. Högsta

kvartilen s.e. Skillnad s.e.

Australien 528 (3.5) 102 (1.6) 31.1 (0.2) 73.2 (0.3) 46 (2.36) 2,9Belgien 507 (3.6) 107 (2.4) 28.4 (0.1) 71.8 (0.2) 48 (2.35) 3,1Danmark 497 (2.4) 98 (1.8) 29.0 (0.2) 71.1 (0.3) 42 (2.07) 2,8Finland 546 (2.6) 89 (2.6) 29.7 (0.2) 71.8 (0.2) 30 (2.40) 2,9Frankrike 505 (2.7) 92 (1.7) 27.7 (0.2) 71.2 (0.3) 47 (2.17) 2,9Grekland 474 (5.0) 97 (2.7) 25.6 (0.3) 72.3 (0.4) 38 (3.05) 3,3Irland 527 (3.2) 94 (1.7) 28.5 (0.2) 69.4 (0.2) 38 (2.22) 2,9Island 507 (1.5) 92 (1.4) 31.4 (0.2) 73.8 (0.3) 24 (2.05) 2,8Italien 487 (2.9) 91 (2.7) 28.5 (0.1) 68.9 (0.4) 32 (2.35) 3,1Japan 522 (5.2) 86 (3.0) m m m m 21 (2.87) 2,6Kanada 534 (1.6) 95 (1.1) 31.3 (0.1) 72.9 (0.1) 37 (1.31) 2,8Luxemburg 441 (1.6) 100 (1.5) 25.1 (0.1) 66.1 (0.4) 46 (1.69) 3,4Mexiko 422 (3.3) 86 (2.1) 24.4 (0.1) 66.5 (0.5) 35 (2.47) 4,4Norge 505 (2.8) 104 (1.7) 35.6 (0.2) 73.9 (0.2) 41 (1.83) 2,9Nya Zeeland 529 (2.8) 108 (2.0) 30.5 (0.3) 73.6 (0.2) 45 (2.27) 3,1Polen 479 (4.5) 100 (3.1) 27.3 (0.2) 67.0 (0.4) 36 (3.40) 3,2Portugal 470 (4.5) 97 (1.8) 26.8 (0.2) 65.7 (0.6) 40 (2.09) 3,6Schweiz 494 (4.3) 102 (2.0) 29.3 (0.2) 71.9 (0.3) 49 (2.24) 3,0Spanien 493 (2.7) 85 (1.2) 26.8 (0.1) 67.3 (0.5) 32 (1.52) 3,3Storbritannien 523 (2.6) 100 (1.5) 30.7 (0.2) 71.8 (0.2) 49 (1.87) 2,9Sverige 516 (2.2) 92 (1.2) 30.4 (0.2) 72.1 (0.2) 36 (1.86) 2,7Sydkorea 525 (2.4) 70 (1.6) 26.5 (0.1) 62.9 (0.5) 21 (2.37) 2,9Tjeckien 492 (2.4) 96 (1.9) 31.2 (0.2) 66.1 (0.3) 50 (2.22) 2,7Tyskland 484 (2.5) 111 (1.9) 30.0 (0.2) 70.2 (0.2) 60 (3.44) 2,8Ungern 480 (4.0) 94 (2.1) 30.4 (0.2) 71.5 (0.2) 53 (2.89) 2,9USA 504 (7.1) 105 (2.7) 30.3 (0.2) 72.5 (0.3) 48 (2.75) 3,3Österrike 507 (2.4) 93 (1.6) 32.9 (0.2) 69.1 (0.3) 41 (2.26) 2,7

OECDlandgenomsnitt 500 (0.6) 100 (0.4) 29.3 (0.0) 70.2 (0.1) 41 (0.97) 3,0

ESCS: ekonomisk, social och kulturell status (“economic, social and cultural status”)m: uppgift saknass.e. : standardfel för skattningen1. För definition av dessa index, se OECD (2001a).2. Värden markerade med fet stil är statistiskt signifikant skillda från OECD-genomsnittet.Källa: OECD PISA databas, OECD (2001a).

34 35

Tabell A4: Data för figur 4Andel elever som går i skolor som har åtminstone något ansvar för följande aspekter av skolfrågor, OECD-länderResultaten är baserade på uppgifter från skolornas rektorer och redovisas proportionellt mot antalet 15-åriga elever på skolorna

Prestation enligt PISA

läsförståelse-skala

Anställning av lärare

Avskedande av lärare

Bestämmande av lärares ingångslön

Bestämmande av lärares löneökning

Framtagande av skolbudget

Medel-värde

s.e. Andel%

s.e. Andel%

s.e. Andel%

s.e. Andel%

s.e. Andel%

s.e.

Australien 528 (3,5) 60 (2,2) 47 (3,1) 18 (2,2) 19 (2,6) 96 (1,5)Belgien 507 (3,6) 96 (1,3) 95 (1,4) 7 (1,7) 7 (1,8) 98 (1,0)Danmark 497 (2,4) 97 (1,3) 57 (3,2) 13 (2,5) 15 (2,7) 89 (2,2)Finland 546 (2,6) 35 (3,8) 21 (3,3) 1 (0,8) 2 (1,0) 56 (3,9)Frankrike 505 (2,7) m m m m m m m m m mGrekland 474 (5,0) 65 (4,7) 70 (4,4) 73 (4,3) 77 (3,9) 87 (3,4)Irland 527 (3,2) 88 (2,5) 73 (3,0) 4 (1,7) 5 (2,2) 79 (3,1)Island 507 (1,5) 99 (0,0) 99 (0,1) 4 (0,1) 7 (0,1) 76 (0,2)Italien 487 (2,9) 10 (2,1) 11 (2,6) 1 (0,8) 1 (0,8) 94 (2,4)Japan 522 (5,2) 33 (1,9) 32 (2,0) 32 (2,0) 32 (2,0) 50 (3,3)Kanada 534 (1,6) 82 (1,2) 61 (1,7) 34 (1,8) 34 (1,7) 77 (1,4)Luxemburg 441 (1,6) m m m m m m m m 100 (0,0)Mexiko 422 (3,3) 57 (3,4) 48 (3,8) 26 (3,1) 28 (3,1) 68 (4,2)Norge 505 (2,8) m m m m m m m m m mNya Zeeland 529 (2,8) 100 (0,0) 99 (0,8) 17 (2,4) 41 (3,3) 98 (1,1)Polen 479 (4,5) m m m m m m m m m mPortugal 470 (4,5) 13 (2,1) 9 (1,2) 1 (0,7) 1 (0,7) 89 (2,9)Schweiz 494 (4,3) 93 (1,7) 82 (2,3) 13 (2,7) 15 (3,0) 54 (3,3)Spanien 493 (2,7) 38 (2,5) 39 (2,6) 9 (2,2) 9 (2,2) 90 (2,5)Storbritannien 523 (2,6) 99 (0,3) 89 (1,3) 72 (3,0) 70 (3,1) 92 (0,8)Sverige 516 (2,2) 99 (0,8) 83 (3,2) 62 (3,6) 74 (3,6) 85 (3,1)Sydkorea 525 (2,4) 32 (4,1) 22 (4,0) 15 (3,1) 7 (2,4) 88 (2,5)Tjeckien 492 (2,4) 96 (1,2) 95 (1,3) 70 (3,1) 73 (3,1) 83 (2,6)Tyskland 484 (2,5) 10 (2,3) 4 (1,3) 2 (0,9) 11 (2,2) 13 (2,0)Ungern 480 (4,0) 100 (0,0) 99 (1,0) 41 (4,3) 50 (4,3) 61 (4,1)USA 504 (7,1) 97 (0,9) 98 (1,2) 76 (4,9) 74 (5,1) 96 (1,9)Österrike 507 (2,4) 15 (2,9) 5 (1,7) 1 (0,5) 1 (0,5) 14 (2,7)

OECDlandgenomsnitt 500 (0,6) 61 (0,4) 54 (0,5) 23 (0,5) 26 (0,5) 76 (0,6)

Korrelation mellan ländernas medelprestation på läsförståelseskalan och andel elever1

0,16 0,10 -0,05 -0,06 0,00

Nederländerna2 100 (0,0) 100 (0,0) 71 (5,0) 45 (5,6) 100 (0,0)

m. uppgift saknass.e. : standardfel för skattningen1. Korrelationsvärden i fet stil är statistiskt signifikanta.2. Bortfallet för stort för att garantera jämförbarhet med andra länder.Källa: OECD PISA databas, www.pisa.oecd.org, OECD (2001a).

34 35

Tabell A4 (forts.) : Data till figur 4Andel elever som går i skolor som har åtminstone något ansvar för följande aspekter av skolfrågor, OECD-länderResultaten är baserade på uppgifter från skolornas rektorer och redovisas proportionellt mot antalet 15-åriga elever på skolorna

Bestämmande av

skolbudgetens fördelning

inom skolan

Framtagande av disiplinära

regler för elever

Framtagande av

bedömnings-underlag

Ansvar för antagning

av elever till skolan

Val av textböcker

Bestämmande av

kursinnehåll

Bestämmande av vilka kurser som erbjuds

Andel%

s.e. Andel%

s.e. Andel%

s.e. Andel%

s.e. Andel%

s.e. Andel %

s.e. Andel %

s.e.

Australien 100 (0,2) 100 (0,2) 99 (0,6) 94 (1,6) 100 (0,2) 84 (3,2) 96 (1,8)Belgien 99 (0,6) 99 (0,9) 100 (0,4) 95 (1,7) 99 (0,6) 59 (3,7) 61 (3,6)Danmark 98 (1,0) 99 (0,8) 87 (2,4) 87 (2,6) 100 (0,0) 90 (1,9) 77 (2,6)Finland 99 (0,9) 96 (1,9) 89 (2,6) 54 (4,0) 100 (0,0) 91 (2,3) 95 (2,0)Frankrike m m m m m m m m m m m m m mGrekland 95 (2,1) 97 (1,5) 94 (2,2) 90 (2,5) 90 (2,9) 92 (2,6) 89 (2,9)Irland 100 (0,0) 99 (0,6) 99 (0,9) 95 (2,0) 100 (0,0) 37 (4,1) 97 (1,3)Island 87 (0,1) 99 (0,0) 98 (0,1) 74 (0,1) 99 (0,0) 79 (0,2) 62 (0,2)Italien 57 (5,0) 100 (0,0) 100 (0,0) 63 (5,1) 100 (0,0) 93 (2,9) 22 (4,0)Japan 91 (2,9) 100 (0,4) 100 (0,0) 100 (0,0) 99 (0,7) 99 (0,7) 98 (1,3)Kanada 99 (0,3) 98 (0,5) 94 (1,0) 89 (1,0) 89 (0,9) 49 (1,8) 90 (1,1)Luxemburg 100 (0,0) m m m m 100 (0,0) m m m m m mMexiko 77 (3,7) 99 (0,7) 92 (2,5) 86 (2,3) 81 (3,0) 59 (4,1) 58 (3,4)Norge m m m m m m m m m m m m m mNya Zeeland 100 (0,0) 100 (0,0) 100 (0,0) 94 (1,2) 100 (0,0) 87 (2,7) 100 (0,1)Polen m m m m m m m m m m m m m mPortugal 95 (2,0) 92 (2,2) 88 (2,6) 85 (3,1) 100 (0,0) 20 (3,4) 54 (4,5)Schweiz 87 (2,9) 98 (1,2) 75 (3,6) 82 (3,0) 51 (4,1) 29 (3,5) 34 (3,4)Spanien 98 (1,3) 99 (0,8) 97 (1,5) 89 (2,4) 100 (0,4) 86 (2,9) 54 (3,8)Storbritannien 100 (0,1) 99 (0,5) 100 (0,2) 66 (3,6) 100 (0,0) 94 (1,5) 100 (0,1)Sverige 99 (0,6) 100 (0,0) 97 (1,5) 54 (4,0) 100 (0,0) 88 (2,8) 76 (3,7)Sydkorea 95 (1,7) 100 (0,0) 99 (0,1) 97 (1,4) 99 (0,6) 99 (0,6) 93 (2,3)Tjeckien 99 (0,6) 100 (0,5) 100 (0,3) 89 (1,7) 100 (0,0) 82 (2,9) 82 (2,8)Tyskland 96 (1,3) 95 (1,4) 79 (2,8) 79 (3,0) 96 (1,7) 35 (3,3) 35 (3,4)Ungern 92 (2,3) 100 (0,0) 98 (1,0) 99 (0,7) 100 (0,4) 97 (1,3) 98 (1,0)USA 99 (1,0) 99 (0,9) 93 (2,2) 89 (2,6) 92 (3,0) 84 (4,3) 97 (1,3)Österrike 93 (2,0) 96 (1,6) 69 (3,5) 75 (2,9) 99 (0,7) 54 (3,6) 57 (3,7)

OECD land-genomsnitt 94 (0,3) 95 (0,2) 89 (0,4) 84 (0,5) 92 (0,2) 69 (0,6) 71 (0,6)

Korrelation mellan ländernas medel-prestation på läsförståelse-skalan och andel elever1

0,37 0,21 0,20 -0,21 0,30 0,25 0,51

Nederländerna2 100 (0,0) 100 (0,0) 100 (0,0) 100 (0,0) 100 (0,0) 92 (3,2) 95 (2,4)

m. uppgift saknas1. Korrelationsvärden i fet stil är statistiskt signifikanta.2. Bortfallet för stort för att garantera jämförbarhet med andra länder.s.e. : standardfel för skattningenKälla: OECD PISA databas, OECD (2001a).

36 37

Tabell A5 : Data till figur 5Variation i läsförståelseresultat inom och mellan skolor, OECD-länder, PISA 2000.

Total variation i elevprestation1

Variation uttryckt som procentandel av den genomsnittliga variationen i elevprestation för

samtliga OECD-länder

Total variation i elevprestation uttryckt som procentandel

av den genomsnittliga variationen i

elevprestation för samtliga

OECD-länder

Andel av genomsnittlig

variation i elevprestation som beror på

variation mellan skolor

Andel av genomsnittlig

variation i elevprestation som beror på variation inom

skolor

Andel av variationen

mellan skolor som kan förklaras av socio-

ekonomiska bakgrunds-

faktorer

Andel av variationen

inom skolor som kan förklaras

av socio-ekonomiska bakgrunds-

faktorer

Australien 10357 111,6 20,9 90,6 64 16Belgien 11455 123,5 76,0 50,9 31 9Danmark 9614 103,6 19,6 85,9 58 18Finland 7994 86,2 10,7 76,5 18 20Frankrike m m m m m mGrekland 9436 101,7 53,8 52,9 25 8Irland 8755 94,4 17,1 79,2 59 12Island 8529 91,9 7,0 85,0 31 12Italien 8356 90,1 50,9 43,4 19 3Japan2 7358 79,3 36,5 43,9 11 3Kanada 8955 96,5 17,1 80,1 42 14Luxemburg 10088 108,7 33,4 74,9 54 21Mexiko 7370 79,4 42,9 37,4 31 4Norge 10743 115,8 12,6 102,4 48 20Nya Zeeland 11701 126,1 20,1 103,9 70 19Polen 9958 107,3 67,0 38,9 10 2Portugal 9436 101,7 37,5 64,3 43 14Schweiz 10408 112,2 48,7 63,7 35 18Spanien 7181 77,4 15,9 60,9 59 12Storbritannien 10098 108,9 22,4 82,3 61 18Sverige 8495 91,6 8,9 83,0 73 17Sydkorea 4833 52,1 19,7 33,0 17 3Tjeckien 9278 100,0 51,9 45,3 43 11Tyskland 12368 133,3 74,8 50,2 27 12Ungern 8810 95,0 71,2 34,8 25 4USA 10979 118,3 35,1 83,6 61 17Österrike 8649 93,2 68,6 45,7 28 5

OECD landgenomsnitt 9277 100,0 36,2 65,1 34 14

s.e. : standardfel för skattningenm. uppgift saknas1. Den totala variationen i elevprestation erhålls genom att kvadrera standardavvikelsen presenterad i tabell A3. Den statistiska variationen och inte standardavvikelsen används i denna jämforelse för att kunna dela upp variationen i elevprestation i dess olika beståndsdelar. 2. På grund av urvalsmetoderna som tillämpats i Japan, inkluderar mellanskolevariansen även variationen mellan klasser inom skolor.Källa: OECD PISA databas, www.pisa.oecd.org, OECD (2001a).

36 37

Tabell A6 : Data till figur 6Effekter av elevens socioekonomiska bakgrund och skolans socioekonomiska sammansättning på prestation i läsförståelse, OECD-länder, PISA 2000Effekten av en halv enhets ökning av standardavvikelsen på elevnivå för indexet över ekonomisk, social och kulturell status1

Kvartilavståndet för skolors genomsnittliga index över

ekonomisk, social and kulturell status

Effekt av elevens ekonomiska, sociala och

kulturella status på prestation

Effekt av skolans genomsnittliga ekonomiska, sociala och kulturella status

på prestation

Australien 0,73 17 21Belgien 0,97 7 56Danmark 0,54 17 22Finland 0,44 13 8Frankrike m m mGrekland 0,75 7 39Irland 0,55 13 23Island 0,50 11 5Italien 1,04 3 44Japan2 m m mKanada 0,60 14 22Luxemburg 0,96 12 40Mexiko 1,20 3 22Norge 0,57 17 12Nya Zeeland 0,64 16 22Polen 0,92 2 49Portugal 0,66 11 29Schweiz 0,50 12 32Spanien 0,77 10 16Storbritannien 0,93 15 29Sverige 0,50 14 16Sydkorea 0,85 3 30Tjeckien 0,52 10 52Tyskland 0,63 8 66Ungern 0,86 4 47USA 0,61 13 28Österrike 0,83 4 59

OECD landgenomsnitt 0,72 10 32

Nederländerna3 0,66 7 57

s.e. : standardfel för skattningenm. uppgift saknas

1. Effekten på prestation har skattats med hjälp av en flernivåmodell som inkluderar kön, etnicitet samt mått på familjebakgrund (“ekonomisk, social och kulturell status”) på både elevnivå och skolnivå.2. Data för Japan är exkluderad i denna tabell pga för stort bortfall vad gäller föräldrars utbildning och yrke.3. Svarsfrekvensen för låg för att garantera jämförbarhet.Källa: OECD PISA databas, www.pisa.oecd.org, OECD (2001a).

Documents

Hur förbättra både kvalitet och likvärdighet? — Slutsatser från … · 2019-03-30 · och Sydkorea är det endast 5 procent eller färre av eleverna som presterar på nivå