Hudba 20 storočia pre deti SK in slovak language

Výber príspevkov z konferencií

Súčasná slovenská hudobná tvorba pre deti.

Determinanty – východiská – perspektívy

(Banská Bystrica 15. – 16. júna 2004)

a Hudba pre deti v tvorbe skladateľov 20. storočia

v stredoeurópskom priestore a jej národné špecifiká

(Banská Bystrica 20. – 21. 9. 2005)

Univerzita Mateja Bela Fakulta humanitných vied

Hudba pre deti v tvorbe skladateľov

20. storočia v stredoeurópskom

priestore

ZBORNÍK

Banská Bystrica

2005

© Editor PhDr. Ľudmila Červená Recenzenti: Prof. PaedDr. Eva Michalová, CSc. Prof. Belo Felix, PhD. Vydala: Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica, 2005 Vyšlo s finančnou podporou grantu VEGA Ministerstva školstva SR, č. 1/0192/03 Za obsahovú a jazykovú stránku príspevkov zodpovedajú autori. ISBN 80-8083-155-6 EAN-9788080831554

O B S A H

Predhovor PhDr. Ľudmila ČERVENÁ, Banská Bystrica

8 Vstup do problematiky hudobnej tvorby pre deti v 20. storočí

PhDr. Ľudmila ČERVENÁ – Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica

10 Slovenská hudobná tvorba pre deti na prahu 3. tisícročia


13 Hudobná tvorba pre deti z didaktického hľadiska

Prof. PhDr. Eva LANGSTEINOVÁ, CSc., Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela,

Banská Bystrica 16

Dětská opera nebo opera pro děti? PhDr. Ivana AŠENBRENEROVÁ, Ph.D. – Katedra hudební výchovy,

Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem 22

Kráčať po stopách tvorcu – malé zamyslenie nad prienikmi „detskej“ a „dospelej“ tvorby Juraja Hatríka

Mgr. Tatiana PIRNÍKOVÁ, PhD. – Katedra hudobnej výchovy, Fakulta prírodných a humanitných vied, Prešovská univerzita, Prešov

29 Hudobná poetika v dielach pre deti od Tadeáša Salvu

PhDr. Mária GLOCKOVÁ, PhD. Akadémia umení, Fakulta múzických umení, Banská Bystrica

34

Jan Hanuš a jeho místo v hudbě pro děti PhDr. Petr JEŽIL, Ph.D. – Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta,

Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem 42

Hudobná tvorba pre deti Jána Valacha – slovenského organistu, dirigenta a hudobného skladateľa žijúceho v Belgicku


48

Detský hudobný folklór v tvorbe Svetozára Stračinu Mgr. Igor GAŠPAR, PhD. – Katedra hudby,

Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica 58

Folklorní inspirace v soudobé české sborové tvorbě pro děti PhDr.Judita KUČEROVÁ, Ph.D. – Katedra hudební výchovy,

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno 65

Folklorní inspirace v české sborové tvorbě Doc. PhDr. Stanislav PECHÁČEK – Katedra hudební výchovy,

Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, Praha 74

Liturgická tvorba Jiřího Laburdy pro mladé interprety Doc. PaedDr. Michal NEDĚLKA, Dr. – Katedra hudební výchovy,


Klavírna tvorba pre deti Vojtecha Didiho Mg.A Jana ŠKVARKOVÁ, Art.D. – Katedra hudby,


Inštruktívna tvorba Iľju Zeljenku pre klavír

Mgr. Katarína BURGROVÁ – Katedra umeleckej, estetickej a pohybovej výchovy, Pedagogická fakulta, Prešovská univerzita, Prešov

110

Poďme do ZOO! Cyklus Iris Szeghy pre malých klaviristov Mgr. Zuzana REICHOVÁ – Katedra hudby, Fakulta humanitných vied,

Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica 116

Pamätníček na text Milana Rúfusa. Detská populárna pieseň v škole.

Mgr. Marta POLOHOVÁ – Katedra hudby, Fakulta humanitných a prírodných vied, Prešovská univerzita, Prešov

121

Od Bartóka po Majkapara. Špecifiká inštruktívnej tvorby pre klavír v strednej a východnej Európe

Mgr. Tomáš HORKAY, PhD. – Základná umelecká škola, Veľké Kapušany

128

Prínos skladateľov banskobystrického regiónu pre hudobnú edukáciu Prof. PhDr. Eva LANGSTEINOVÁ, CSc. – Katedra hudby,


Klavírna tvorba pre deti v dielach Gregora Roletzkého a Vladimíra Gajdoša

Mg.A Jana ŠKVARKOVÁ, Art.D. – Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica

142

Základné pedagogické východiská v rámci hudobného workshopu Mgr. Tatiana PIRNÍKOVÁ, PhD. – Katedra hudobnej výchovy,

Fakulta prírodných a humanitných vied, Prešovská univerzita, Prešov 147

Klavírní koncerty pro mladé interprety MgA. Vít GREGOR – Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta,

Univerzita Karlova, Praha 152

Metoda konstant v instruktivní tvorbě Jana Kapra Mgr. Petra BĚLOHLÁVKOVÁ, Ph.D. – Katedra hudební výchovy,


Ocko, mami, spievaj s nami. Tvorba piesní pre materské školy Jaroslav VEREB – Viera GROHOVÁ - Tatranská alternatívna škola

pri Základnej umeleckej škole, Poprad 161

Twórczość kompozytorów polskich w repertuarze muzycznym uczniów klas 0-III szkoły podstawowej (na przykładzie podręcznika Wesoła Szkoła)

dr. Mirosław KISIEL, PhD. – Instytut Pedagogiky Uniwersytet Śląski, Katowice, Poľsko

164

Rozprávka, modlitba a tajomstvo... (niekoľko myšlienok na okraj vlastnej tvorby pre malých klaviristov)

Juraj HATRÍK - Hudobná a tanečná fakulta, Vysoká škola múzických umení, Bratislava

176

Autoreflexia o svojej tvorbe pre hudobný dorast Ivan VALENTA – Hudobný fond, Bratislava

187

Kukulín – kantáta a melodram pro dětský sbor, baryton sólo a recitátora na báseň K.Havlíčka – Borovského Král Lávra

Prof. PhDr. Josef ŘÍHA – Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem

191

Vyznanie k vlastnej tvorbe pre deti Iris SZEGHY – hudobná skladateľka, Bratislava

196

Súčasná slovenská hudobná tvorba pre deti vo vydavateľstve Hudobného fondu Ivan VALENTA – Hudobný fond, Bratislava

198

Program konferencií 202

P R E D H O V O R Riešiteľský kolektív Katedry hudby Fakulty humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici výskumnou úlohou riešenia projektu Slovenská hudobná tvorba 20. storočia pre deti zo štýlového, estetického, pedagogického a interpretačného hľadiska v kontexte európskych hudobných aktivít vedeckej grantovej agentúry Ministerstva školstva SR pod č. 1/0192/03 v komisii pre vedy o umení, estetiku a jazykovedu v rokoch 2003–2005 si predsavzal riešiť okruh metodologických otázok predmetu, typológie, klasifikácie i periodizácie tvorby pre deti na báze univerzality tvorby a interpretácie. Uskutočnili analýzy širokého druhového a žánrového spektra tvorby pre deti slovenských skladateľov a pokúsili sa odhaliť paralely slovenskej tvorby pre deti s tvorbou skladateľov v stredo-európskom kontexte. Pri riešení úloh vychádzali z bohatého teazauru notového materiálu diel slovenských skladateľov intencionálne komponovaných pre deti predovšetkým staršej a strednej skladateľskej generácie, získaného v Hudobnom fonde v Bra-tislave, ako aj zo súkromných archívov skladateľov, pričom na základe vytýčených metodologických východísk riešili štrukturálne, estetické, pedagogické a interpretačné analýzy tvorby i sociologické sondy. Zároveň dospeli ku konšta-tovaniu malého počtu diel vychádzajúcich z tvorivej dielne mladšej a najmladšej skladateľskej generácie. Riešiteľský kolektív sa zameral i na diela regionálnych skladateľov z prostredia Banskej Bystrice, ktorých tvorba je v ostatnom priestore Slovenska takmer neznáma (Vladimír Gajdoš, Gregor Roletzký, Vojtech Didi), na tvorbu skladateľa slovenského pôvodu žijúceho v súčasnosti v Belgicku (Ján Valach), ako i tvorbu skladateľov s orientáciou na slovenský hudobný folklór pre deti (Svetozár Stračina). Výsledky svojich výskumov prezentovali riešitelia výskumu na dvoch konferenciách, realizovaných ako čiastkové výstupy grantu, ktoré sa uskutočnili v rokoch 2004 a 2005. Prvá konferencia s názvom Súčasná slovenská hudobná tvorba pre deti. Determinanty – východiská – perspektívy (Banská Bystrica, 15.-16. júna 2004) bola zameraná na reflexiu postavenia tvorby pre deti a jej spoločenskú a ume-leckú validáciu v teoretickom, kompozičnom, estetickom, pedagogickom, interpre-tačnom a vydavteľskom priestore z hľadiska metodológie, žánrovej a druhovej diferenciácie, skladateľského štýlu, s osobnostným postojom skladateľov, inter-prétov a pedagógov za účasti 14 aktívnych účastníkov zo Slovenska.

Druhá konferencia mala už medzinárodný rozmer, čo dokumentuje i jej ideové predznačenie - Hudba pre deti v tvorbe skladateľov 20. storočia v stredoeuróp-

8

skom priestore a jej národné špecifiká. (Banská Bystrica, 20.-21. septembra 2005). Bola zameraná na postihnutie štýlového, interpretačného, estetického a pedagogického aspektu tvorby jednotlivých skladateľov pre deti v žánrovo-druhovom odlíšení s možnosťou tvorivého porovnania diel slovenských sklada-teľov s tvorbou skladateľov z Česka, Poľska a Ukrajiny za účasti aktívnych účastníkov zo Slovenska (12), Česka (8), Poľska (1), Ukrajiny (2).

Rokovanie konferencie monitorovala recenzia Dagmar KOCHELKOVEJ: Hudba pre deti v tvorbe skladateľov 20. storočia v stredoeurópskom priestore a jej národné špecifiká publikovaná v časopise Múzy v škole, roč. 10, 2005, č. 3.

Prezentovaný zborník teda poskytuje pohľad na stav riešenia problematiky Slovenská hudobná tvorba 20. storočia pre deti zo štýlového, estetického, pedago-gického a interpretačného hľadiska i v kontexte európskych hudobných aktivít, ktorý sprostredkoval nielen výber referátov riešiteľského kolektívu, ale i prí-spevky ďalších domácich a zahraničných renomovaných osobností.

Koncepčne zborník vychádza z príspevkov všeobecne i synteticky orientova-ných pohľadov na problematiku hudby pre deti (Červená) s akcentom na meto-dologické otázky v oblasti terminologického ponímania (Langsteinová) a jej žánrového a druhového rozlíšenia (Ašenbrenerová), s hľadaním štýlotvorných javov v autorskej skladateľskej tvorivej výpovedi (Pirníková, Glocková, Ježil, Červená), v tvorbe ovplyvnenej národným folklórnym koloritom (Gašpar, Kuče-rová, Pecháček) i v liturgickej hudbe (Nedělka), s prienikom do interpretačného (Škvarková, Burgrová, Reichová) i pedagogického priestoru (Polohová, Horkay, Langsteinová, Škvarková, Pirníková, Gregor, Bělohlávková, Vereb-Grohová, Kisiel). Originálnym vstupom sú i samotné skladateľské autoreflexie k problematike hudby pre deti (Hatrík, Valenta, Říha, Szeghy), ako aj vydavateľské výstupy (Valenta).

Obidve vedecké konferencie, realizované na Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici v spolupráci s Asociáciou učiteľov hudby Slovenska, boli verejne prístupné širokej hudobnej obci muzikológov, hudobných teoretikov, interprétom a pedagógom základných, stredných i vysokých škôl Slovenska. Okrem prezentácie výsledkov výskumu domáceho riešiteľského kolektívu a pozvaných slovenských a zahraničných referentov, v súlade s pôvodnými cieľmi projektu, umožnili aj koncertnú prezentáciu živej hudby tvorby pre deti slovenských i za-hraničných skladateľov.

Súčasťou zborníka z obidvoch konferencií je CD nosič, dokumentujúci stav hudobnej tvorby pre deti zo Slovenska a krajín zúčastnených aktívnych referentov (Poľska, Česka, Ukrajiny) v podobe krátkych zvukových ukážok. Ľudmila ČERVENÁ

9

Vstup do problematiky hudobnej tvorby pre deti v 20. storočí

PhDr. Ľudmila Červená

Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica

Umenie výrazným spôsobom ovplyvňuje psychiku, morálku a ľudský rozmer detského vnímateľa. S rozvojom spoločenských vied v 19. storočí sa v Európe etablovali umelecké subdisciplíny v oblasti literatúry (literatúra pre deti), výtvar-ného umenia (detské ilustrácie) a hudby (intencionálna hudobná tvorba pre deti v nemeckom, ruskom a francúzskom prostredí), ktoré sústreďovali pozornosť na dieťa ako rovnocenného prijímateľa umenia s akcentom na jeho psychologické vývojové špecifiká. Hudobná tvorba pre deti sa v priebehu 20. storočia dynamizovala nielen v tvorbe hudobných skladateľov (S.Prokofjev, B.Asafjev, P.Hindemith, B.Barók, B.Britten, J.Křička, P.Eben, J.Pauer), ale priniesla i nový rozmer v chápaní hudby v pedagogickom priestore, čím akcelerovala aj vývoj tvorivej hudobnej pedago-giky (C.Orff, Z.Kodály, D.B.Kabalevskij). V druhej polovici 20. storočia dochádza aj k rozvoju hudobno-pedagogickej vedeckovýskumnej aktivity, ktorý dokumentuje nielen výskum S.Abel-Struth (Materialien zur Entwicklung der Musikpädagogik als Wissenschaft, Mainz, 1970), ale široký pohľad na problematiku detí a hudby prinášajú aj práce A.Alexejeva, (ed. Sovremennyje voprosy muzykaľnogo ispoľniteľstva i pedagogiki. Zborník prác. 26. Moskva, 1976), L.Mihejeva (Muzyka deťam. Zborník Zv. 2,3, Leningrad, 1975,1976). Tvorivo sa začínajú riešiť otázky integratívnej hudobnej pedagogiky a polyestetickej výchovy v teoretických dielach W.Roschera (Polyästetische Erziehung. Klange-Texte-Bilder-Szenen. Köln, 1976, Integrative Musikpädago-gik, Teil 1,2, Wilhelmshaven, 1983,1984) a polyestetickej terapie W.Mastnaka (Systematik der Musiktherapie. München/Salzburg, 1994, Perkussions- und Be-wegungsimprovisation als Ansatz Polyästhetischer Therapie bei manischen Patientinnen. Musik-, Tanz- und Kunsttherapie 2.Jg./H.2, 1991) ako ceste ku komplexnému kultúrnemu vzdelávaniu osobnosti. V rámci spoločnej Československej republiky sa predovšetkým na území Čiech zintenzívnil záujem o výskum hudby pre deti z historického hľadiska európskej aj československej proveniencie s akcentom na vysokoškolské štúdium hudobno–pedagogického zamerania v prácach Iľju Hurníka (Umění poslouchat hudbu), Jaroslava Herdena a jeho spolupracovníkov Evy Jenčkovej a Jana Kolářa (Hudba pro děti I., Praha, 1978, 1992), podobne aj Vladimíra Horáka a Vladimíra Koulu (Hudba pro děti a mládež, Praha, 1978).

10

Aspekt vzťahu hudby a dieťaťa v tom období v teoretickej rovine na Sloven-sku však reflektuje okrajovo len veľmi úzky okruh bádateľov (M.Klimanová – A.Podhorná: Hudba očami detí, Bratislava, 1975, I.Hurník: Múza v teréne, Bra-tislava, 1980). Prvýkrát však narastá potreba aj teoretickej sebareflexie slovenskej tvorby pre deti (E.Boďová: Detská opera a jej vplyv na rozvoj hudobnosti detí, diplomová práca, HF VŠMU Bratislava 1981, I.Vajda: Slovenská opera. Bra-tislava, 1988), ktoré sú bazálnym vedecko-teoretickým pohľadom na uvedenú problematiku, pričom sa stretávame aj s ďalšími príspevkami, s rozšíreným akcen-tom na slovenskú tvorbu pre poslucháčov pedagogickýxh fakúlt (A.Stašková: Hudobná tvorba pre deti a mládež, Košice, 1982).

V súčasnosti má vedecká reflexia problematiky hudobnej tvorby pre deti na Slovensku marginálne zastúpenie (Pirníková, T.: Skladateľské inšpirácie a im-pulzy pre hudobnú pedagogiku. Dizertačná práca, Bratislava, VŠMU, 2001). A to i napriek tomu, že sa tento špecifický druh hudby v reálnej umeleckej aj pedago-gickej realite tvorí. V roku 1987 sa zrodil experimentálny projekt rozšírenej hudobnej výchovy na základnej škole v Banskej Bystrici (autorka Eva Langstei-nová), ktorý našiel ohlas aj v zahraničí (Poľsko, Česko), a ktorý sa v súčasnosti rozšíril aj na celé územie Slovenska (Bratislava, Košice, Prievidza, Senica …). Inicioval širší okruh spolupracovníkov i z radov hudobných skladateľov (I.Parík, T.Salva, J.Hatrík, B.Felix…). Akceleroval riešenie širokého spektra hudobno-pedagogických otázok na hudobno–pedagogických konferenciách v Nitre (Hu-dobno–pedagogické interpretácie 1.-6, 1994-2001, ed. J.Vereš) a v Banskej Bystrici (Ako ďalej v hudobnej výchove?, 1995/96, ed. Ľ.Červená – E.Langsteino-vá), predstavoval aj problematiku tvorby slovenských skladateľov pre deti (J.Kupková: Hudobno–dramatická tvorba pre deti na Slovensku v 20. storočí. In: Hudobno–pedagogické interpretácie 5, Nitra, 2000; Kupková, J.: Súčasná hudobná tvorba pre deti – prostriedok etickej a estetickej výchovy mladej generácie. In Hudobno–pedagogické interpretácie 6, Nitra 2001), s ambíciami však viac peda-gogickej, než vedeckej akríbie. Podnietil vznik nových, umelecky celostnejšie koncipovaných učebníc hudobnej výchovy pre základné školy (autori Eva Langsteinová, Belo Felix), ale aj ďalšie projekty pedagogického zamerania v edukačnom (J.Hatrík: Drahokam hudby, Nitra, 1997, J.Mašinda: Slovenská klavírna škola, Bratislava, 1999), aj mimoškolskom prostredí (B.Felix: Druhá múza detského divadla, Bratislava, NOC, 1996, Maľovaná hudba – znejúci obraz, Bratislava, NOC, 1992, Svet hier, Bratislava, NOC, 1999). Inicioval dokonca časopis pre širšiu umelecko–pedagogickú reflexiu Múzy v škole (Banská Bystrica, šéfredaktor Eva Langsteinová).

Formuluje sa tiež vlastná autorefelxia hudobných skladateľov k vlastnej tvorbe pre deti (J.Hatrík: Priestor medzi kompozíciou a hudobnou výchovou. In: Ako ďalej v hudobnej výchove, B.Bystrica, 1995/96, s.124-140, J.Iršai: O niekto-rých aspektoch detskej tvorivosti. In: detto, s. 141-145).

Živá hudba pre deti získava aj priestor v koncertnom živote, ktorú podporujú profesionálne hudobné inštitúcie (Hudobné centrum a Slovenská hudobná únia),

11

v rámci festivalu Nová slovenská hudba, ale aj detské interpretačné súťaže ZUŠ (Festival Jána Cikkera, Banská Bystrica), avšak aj tu bez hlbšej recenzentskej i hudobnovednej reflexie. Prekonanie a premostenie vákua medzi hudobnou vedou a aplikovanou hudobnou pedagogikou prostredníctvom tvorby slovenských skladateľov pre deti v 20. storočí by preto mali byť štýlové analýzy reprezentatívnych hudobných diel pre deti, z ktorých môžu vychádzať aj estetické, pedagogické a interpretačné ana-lýzy s dôrazom na celostnú verbálnu deskripciu typických a individuálnych javov jednotlivých reprezentantov súčasnej slovenskej skladateľskej školy. Malo by ísť o transfer vedeckého poznania tvorby do pedagogického priestoru, ktorý zároveň môže pestovať poznávanie hudobného procesu a jeho tvorby u detí prostred-níctvom vlastného kultúrneho prostredia. Slovenská tvorba pre deti sa tak stáva partnerským fenoménom v stredoeurópskom kontexte hudobnej tvorby s ambí-ciou prekonávania geopolitických hraníc umeleckej tvorby pre deti a jej nadná-rodného šírenia.

SUMMARY

The entrance into the music for children in 20th century

The scientific analysis starts from style analysis of the music compositions for children. The aesthetic, pedagogic and interpretation analysis follow with accent to verbal description of typical and individual features of representatives of con-temporary Slovak composition school. The results of scientific identification of the compositions should be transferred into the pedagogical space, in which the recognition of the music process and its results by children is cultivated. The Slovak music production for children is introduced in the Middle European con-text with the goal to overcome the geopolitical limits of the music for children and to enable its international extension.

12

Slovenská hudobná tvorba pre deti na prahu 3. tisícročia

PhDr. Ľudmila Červená


Hudobná tvorba pre deti má na Slovensku viac než storočnú tradíciu. Už v obrodeneckom období zaznamenávame prvé pokusy zhudobňovania spevov k rozprávkovým hrám od Blažeja Bullu, (1852-1919) a pred prvou svetovou vojnou, v čase silného maďarizačného útlaku, aj zbierky slovenských 1, 2, 3, a 4 hlasných piesní pre evanjelické školy vydané vlastným nákladom od Juraja Babku (1868-1942). Jednoduchú klavírnu hudobnú literatúru dopĺňali začiatkom 20. storočia súkromní učitelia hudby – Angela Cziczková (1888-1973) a Ľudmi-la Križková-Lehotská (1863-1946). Zrelší kompozičný prístup k tvorbe pre deti zvolil Viliam Figuš-Bystrý (1875-1937), reprezentant neskororomantického smerovania, ktorý v 20. rokoch 20. storočia tvoril nielen klavírne skladby pre deti – Lístky do pamätníka s názvami lúčnych kvetov a Pestré lístky z folklórneho prostredia, ale v intenciách Róberta Schumanna i skladby o deťoch – cyklus charakteristických skladieb pre husle, violu a klavír Z detského života. Ojedine-lým zjavom tvorby javiskových diel pre deti v tridsiatych rokoch bol hoteliér, hudobný autodidakt Ján Móry (1892-1978) detskou rozprávkovou hrou so spevmi Hrbatý Petríček a detskou rozprávkovou operou Zlatovláska. Avšak do pätdesiatych rokov 20. storočia zaznamenávame len ojedinelé snahy hudobnej tvorby pre deti (Alexander Moyzes, Ján Cikker, Jozef Kresánek). K výraznej zmene dochádza až po druhej svetovej vojne. Vytvorenie a rozvoj štátnych ľudových škôl umenia, štátna podpora záujmovo–umeleckej činnosti, metodicky prepracovaná školská i mimoškolská hudobná výchova, a s tým súvi-siaci rozvoj speváckych zborov, hudobných krúžkov, súťaží amatérskeho pesto-vania hudby detí – jednotlivcov i širších hudobných zoskupení si vyžiadalo aktívny ba až masívnejší, či masovejší vstup hudobného skladateľa do tvorivého procesu tvorby nových hudobných diel pre detského interpreta. Práve v tomto období nastupuje početne rozsiahla skladateľská generácia slovenskej hudobnej moderny, čím nastal skutočne tvorivý rozmach hudobnej tvorby pre deti – i keď nie vždy vychádzajúci rýdzo z vnútornej potreby skladateľovej výpovede. Ten-denciu tvorby pre deti si vyžadovala doba, angažujúca do výstavby socialistickej spoločnosti prostredníctvom šírenia umenia i najmladšiu generáciu. Sociálno–politická klíma, spoločenská potreba a po prvýkrát profesionálne kompozične pripravená slovenská skladateľská škola boli rozhodujúce determinanty, ktoré ovplyvnili rozsah i kvalitu umeleckej tvorby pre deti. A práve ony zároveň

13

interaktívne výrazne ovplyvňovali poznanie súčasného hudobného umenia aj mladou generáciou, ktorá prirodzeným spôsobom vyrastala z koreňov estetiky slovenskej hudobnej moderny. Nové chápanie folklórnych tradícií na báze rozšírenej tonality a modálneho myslenia staršej folklórnej vrstvy sa stali neoddeliteľnou súčasťou tvorby pre deti u Eugena Suchoňa (1908-1993) a jeho cyklus Obrázky zo Slovenska, predovšetkým l. až 4. zošit – Maličká som, Keď sa vlci zišli, Preletel sokol, Sonatína – pre klavír, v autorskej úprave i pre sláčikové obsadenie, sa stal základným repertoárom malého, rsp. detského interpreta už koncom 50. rokov. Skladatelia slovenskej hudobnej moderny vo svojej tvorbe výrazne rozšírili i paletu nástrojového obsadenia skladieb pre deti – od piesňo-vého repertoáru – Alexander Moyzes, Dezider Kardoš, Ladislav Holoubek, Tibor Frešo, Oto Ferenczy, Alfréd Zemanovský, Bartolomej Urbanec, Milan Novák, Ondrej Francisci – cez početnú zborovú literatúru pre deti (A.Moyzes, E.Suchoň, A.Očenáš, T.Frešo, L.Burlas, I.Hrušovský, A.Zemanovský, Z.Mikula, peter Cón), sólové i štvorručné klavírne kompozície (E.Suchoň, D.Kardoš, A.Očenáš, Š.Jurov-ský, Ján Zimmer, Július Kowalski) ku komorným skladbám a detským operám Igora Dibáka (1947) Majstri speváci Drakopevci, Prorok Rak, u ktorého mimoriadne miesto v umeleckej aktivite zohráva práve rozsiahla inštruktívna tvorba pre deti. Zastúpené sú i javiskové diela Tibora Frešu (1918-1987) - opera Martin a slnko a balet Narodil sa chrobáčik a Milana Dubovského (1940) - detská opera Veľká doktorská rozprávka. Odlišnú a autorsky osobitú štylistickú výpoveď v tvorbe pre deti priniesla nastupujúca generácia nazývaná slovami Ľubomíra Chalupku Avantgarda 60. rokov, vychádzajúca zo sonorizmu európskeho postwebernovského hudobného myslenia, ktorá bola deštrukčne zasiahnutá totalitným režimom na prelome 60.-70. rokov, práve pre svoju orientáciu na tzv. Novú hudbu. Experimentmi a nová-torským hľadaním sú poznačené v najlepšom slova zmysle detské zborové skladby Iľju Zeljenku (1932), ktorý na umocnenie sugestívneho obrazu volí nové prostriedky hudobného vyjadrovania – zvukomalebnosť hlások, zapojenie slova do hudobného tkaniva, pohybové rozptyly, výrazovú nosnosť vokálov, rytmickú a metrickú pulzáciu, ktorá je životodárnym fenoménom i jeho klavírnej tvorby. Práve nová lineárnosť – rytmická, či melodická – expresivita a výbuš-nosť, vážnosť versus grotesknosť a predovšetkým hra – to sú atribúty, ktorými obdaril skladateľ aj tvorbu pre deti. Hľadaním syntézy ľudových inšpirácií najarchaickejších modelov slovenského hudbného folklóru s najavantgardnejšími európskymi kompozičnými technológiami, modálnosťou melodiky využívajúc kontrapunktické vzťahy, vyúsťujúcej do polyrytmických a polymetrických pásiem hraničiacej s aleatorikou otvoril Tadeáš Salva (1937-1995) aj v tvorbe pre deti novú dimenziu poznania osobitého hudobného vyjadrenia tradičného v novom tvarovaní. Dominantné postavenie v tvorbe pre deti od polovice 60. rokov má v sloven-skom hudobno-kultúrnom prostredí Juraj Hatrík (1941), ktorý jej venuje tvorivú pozornosť do súčasnosti. Svojimi skladbami, podporujúcimi pestovanie detskej kreativity pre najrôznejšie obsadenia, počnúc sólovými, komornými, vokálno–

14

inštrumentálnymi kompozíciami, končiac javiskovými dielami, realizovanými ako hudobno–scénické projekty (Janko Polienko, scénická hra, Mechúrik Koščú-rik s kamarátmi, rozprávka, Statočný cínový vojačik, spevohra, a i) naznačuje možnosť „...vychovávať budúceho interpreta i poslucháča hudby, nezaťaženého stereotypmi konvenčnej hudobnej výchovy...“ (Katarína Godárová). Pri ich reali-zácii sa úspešne pokúša o „synkretizmus umení“, pričom jadro jeho kompozícií je sústredené na kontrast – využívajúc metaforu, meditáciu a boj protikladov. Posledná dekáda 20. storočia však v oblasti slovenskej autorskej hudobnej tvorby pre deti okrem monumentality Juraja Hatríka postráda nové podnety a tvorivé impulzy, ktoré nenahradia ani sporadické kompozičné vstupy do detskej tvorby takými skladateľskými osobnosťami ako je Vladimír Godár (1956) - Letné obrázky pre klavír, Husľové duetá, Malá suita pre husle a klavír, či Iris Szeghy (1956) - Poďme spolu do ZOO, cyklus klavírnych skladbičiek, čo dokazuje zúžený záujem hudobných skladateľov o umeleckú tvorbu pre deti. Do tvorivého procesu vstupujú však osobnosti viac s pedagogickým, než kompo-zičným vzdelaním (Belo Felix (1940) s projektami maľovanej hudby, detského hudobného divadla a detských muzikálov, Jaroslav Vereb (1966) s tvorbou detských piesní pre materské školy a pod.), ktoré podporujú školskú i mimoškol-skú hudobno-záujmovú aktivitu detí. Tým sa však otvára priestor pre teoretickú reflexiu problému hudobnej tvorby pre deti slovenských skladateľov, hľadanie paralel a tvorivých postulátov v kultúrne blízkych krajinách strednej Európy, čomu otvára priestor i rokovanie dnešnej konferencie, ktorá môže svojimi postrehmi, publikovanými v zborníku, ponúknuť inšpirujúci rozmer pre nastávajúcu mladú generáciu tvorcov umeleckej hudby na Slovensku.

SUMMARY

Slovak music for children at the beginning of third millenium

Music for children of Slovak composers culminates in the second half of 20th century in works of Iľja Zeljenka and Juraj Hatrík. The youngest generation of com-posers engages in this specific section of music sporadically (Vladimír Godár, Iris Szeghy).

15

Hudobná tvorba pre deti z didaktického hľadiska

Prof. PhDr. Eva Langsteinová, CSc., Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela,

Banská Bystrica

Juraj Hatrík vyslovil pravdu, keď napísal, že učebnice skoro starnú a dlho neodchádzajú. Práve preto je potrebné v príprave učiteľov počúvať a analyzovať čo najviac hudby rôzneho obdobia, žánrov a druhov, aby ako učitelia vedeli doplniť, resp. nahradiť učebnicou navrhnuté skladby a to podľa potreby, zmene-ných podmienok i podľa seba. Lebo predovšetkým učiteľ má mať rád a poznať dielo, s ktorým sa chce pohrať na hodine. Nebol to omyl nie prehrať, ale pohrať. Čo vlastne je HUDBA PRE DETI A MLÁDEŽ a je potrebný takýto predmet na učiteľských fakultách? Ak áno, s akým zameraním? 1. Predovšetkým neviem, v čom sa líši hudba pre dospelých a pre mládež (viem

to práve v opačnom garde, v oblasti populárnej hudby: tvrdá hudba nie je vhodná pre väčšinu dospelých). Teda predmet nášho záujmu sa zúži na Hudbu pre deti.

2. Predmet Hudba pre deti by asi nemal mať historický a taxatívny charakter, ale skôr formu tvorivej dielne, kde by študenti počúvali hudobné skladby a hľa-dali by k ním cestu.

HUDBA PRE DETI A MLÁDEŽ V TRADIČNOM CHÁPANÍ

V.Horák - V.Koula – Hudba pre deti a mládež • tvorba technicky i myšlienkovo deťom prístupná, takže dieťa môže pri prime-

ranej technickej vyspelosti skladbu samo realizovať (napr. P.I.Čajkovskij: Album pre mládež)

• skladby námetom určené deťom, technicky však náročne, aby ich deti hrali či spievali (napr. Jaroslav Křička: Jaro pacholátko, rozprávkové opery)

• skladby, ktoré v dobe ich vzniku skladateľ neadresoval detskému poslu-cháčovi, dnes však tieto skladby deťom predkladáme, lebo dieťa im rozumie (napr.: Ludvig van Beethoven: Pre Elišku)

Ilja Hurník už hovorí len o hudbe pre deti • skladby pre detských interpretov (pre školskú hudobnú výchovu), hlavne

piesne • skladby pre detských interpretov, ktorí sú odborne vedení (inštrumentálne

skladby pre ZUŠ) • skladby pre detských interpretov „profesionálne“ pre verejné vystúpenie aj

pred náročným publikom • skladby pre profesionálnych dospelých interpretov, teda skladby určené

deťom na počúvanie

16

• skladby pre dospelých interpretov a dospelé publikum inšpirované detským svetom.

Anna Stašková – umelecký prejav, adresovaný najmladšej vrstve príjemcov • 1. – 3. bod prevzala od Horáka a Koulu • elementárne školy pre jednotlivé hudobné nástroje

Janka Kupková – snaha osloviť detského percipienta či interpreta • skladby podľa druhových kritérií, • rozprávka ako inšpiračný zdroj skladateľa.

Nasledovný náčrt nevystihuje všetko, čo som chcela zhrnúť: niektoré priamo deťom napísané skladby nie sú podľa môjho názoru vyslovene vhodné pre deti: napr. niektoré Schumannove skladby – Básnik hovorí (obsahovo) alebo niektoré inštruktívne skladby písané pre detského interpreta sú technicky také ťažké, že námaha prevyšuje radosť a zážitok z hry.

HUDBA PRE DETI Hudba písaná pre deti –– inštruktívna → pre detskú interpretáciu (aj tvorivé projekty) Bartók*, Suchoň, Hatrík

→ na počúvanie Letňan, Britten, Prokofjev

Hudba o deťoch – Schumann, Cikker, Čajkovskij Hudba vhodná pre deti → podľa tradícii skladba, ktorej dieťa rozumie (Beethoven: Pre Elišku)

→ ľubovoľná skladba, resp. jej časť so silným komunikačným potenciálom (ku ktorej cyklicky sa mienime vrátiť)

▪ osloví dieťa (dominujúci výrazový prostriedok, opakovanie, kontrast, spoločenské pozadie, ...

▪ dá sa ľahko didaktizovať „preparovať“ „tvorivo“ počúvať zmysluplne sa hrať, experimentovať s ňou

→ kultová skladba „patrí sa poznať“ – typická skladba daného obdobia, významného hudobného skladateľa

17

* Vzácnym príkladom inštruktívnej hudby pre deti je cyklus Mikrokozmos, Bélu Bartóka pre malých klaviristov „laboratórium bartókovského typu, kate-chizmus hudby nášho storočia“ ako o ňom napísal hudobný teoretik György Kroó : - skladateľ v nich si zachová svoju hudobnú reč, - nepoužíva falošné ťu-ťu-ťu –mu-ťu-ťu (Hatrík) - necvičí len prsty, ale aj rozum a cit, - nezohýna sa deťom, ale zodvihne ich k sebe.

Toto vlastne platí pre všetkých skladateľov, ktorí tvorbu pre deti mysleli „vážne“, nielen formálne.

Neviem, či je „in“ citovať Gorkého, ale kedysi povedal, že pre deti treba písať tak ako pre dospelých, len ešte lepšie.

Máloktorý slovenský hudobný skladateľ nepísal hudbu pre deti alebo hudbu o deťoch. Prevahu majú detské piesne (napr. O.Ferenczy, M.Novák) a skladby pre detské zbory (A.Zemanovský + každý slovenský skladateľ), inštruktívne skladby pre sólové nástroje.

Zmenu poňatia hudby pre deti pre mňa prinášajú skladby Tadeáša Salvu a Juraja Hatríka i skladateľsky menej náročné projekty Bela Felixa.

Málokto vie, že Tadeáš Salva napísal na začiatku 90. rokov veľký počet skladieb pre deti s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy. Naším cieľom – garantov experimentu – bolo ukázať deťom ako „chutí“ súčasná hudba, ktorá má základy v ľudovej hudbe (keďže jedným východiskom koncepcie je práve slovenská ľudová hudba) a k tomu priazeň renomovaného skladateľa. Salva, vychádzajúc z detských a ľudových piesní, ktoré si deti osvojili v jednotlivých ročníkoch 1. stupňa základnej školy, vytvoril projekty, cykly skladieb. Prvý z nich Ako prebehol vláčik popod zlatú bránu sa s veľkým vypätím nacvičil. Bolo to veľmi rozvíjajúce pre deti, napriek tomu náročnosť hudobného materiálu vyžadovala námahu a deťom zo začiatku prinášalo málo radosti (radostné bolo najmä viacnásobná prítomnosť skladateľa na hodinách). Ďalšiu časť, krásne Mariánske piesne nacvičil spevácky zbor (teda len časť detí) a ostatok premie-roval spevácky zbor nitrianskej pedagogickej fakulty. Inštrumentálne skladbičky sú v pozostalosti, a čakajú na oživenie. Použijúc slová Juraja Hatríka „dieťa v Salvovi sa ozývalo, ale ešte mu celkom nerozumel“. Sám Juraj Hatrík sa tiež postupne dopracoval k modelu „skladateľ – dieťa“.1 Domnievam sa, že k tomu výrazne prispela skutočnosť, že sa aj teoreticky venuje 1 Pozri stať Tvorba pre deti – fikcia, či skladateľská výzva. In: Hlas pamäti - portrét skla-

dateľa J.Hatríka. Berneho triáda: triáda stavov ega (dieťa, dospelý, rodič). Podľa tohto amerického psychológa dieťa je najcennejšou súčasťou ľudskej osobnosti, preto Hatrík uprednostňuje model „skladateľ – dieťa“, keď komunikuje naraz viacero úrovní ega.

18

psychickej a psychologickej podstate detského poslucháča, píše vedecko–pedagogické state, priamo pracuje s deťmi a neustále hľadá zmysel života. Mňa ako prvé oslovili jeho klavírne skladby cyklu Krajinou Šťastného princa I., ktoré nielen, že sú v duchu „skladateľ – dieťa“, ale môžu byť „predohrou“ k jeho ďalším, rozsiahlejším dielam nie priamo deťom určeným, napr. ku Litániám okamihu. Pri tejto skladbe by som si dovolila vybočiť k metóde predbiehania a návratov, cyklickému návratu k skladbe, ktorú medzi iným odporúčal Kaba-levskij. Skladbu by som priradila do skupiny, ktorú som v schéme označila ako ľubovoľná skladba, resp. jej časť so silným komunikačným potenciálom. Táto symfonická poéma pre veľký orchester má hlbokú filozofiu vzdialenú detskej dušičke. Jej nádherná zvukovosť, „asociujúca sféru ,detského‘ a ,rozprávkového‘, ktorú niektorým miestam prepožičiava skupina ľahkoovládateľných bicích nástrojov orffovského inštrumentára...“ (podľa Markéty Štefkovej). Skladba je jasným dôkazom, filozofie Hatríka, že to detské v nás je najdôležitejším zdrojom umeleckej kreativity. Môžeme časť skladby si vypočuť ako motiváciu pre jej budúce pochopenie. Skladateľské menej náročné projekty Bela Felixa majú jednu obrovskú výhodu: pri usmerňovaní dobrého pedagóga sú prístupné bežným deťom. Belo Felix deťom rozumie a myslím si, že si najprv intuitívne, potom vedome osvojil model „skladateľ – dieťa“. Juraj Hatrík v štúdii Tvorba pre deti – fikcia, či skladateľská výzva? vymedzil, čo všetko by mal akceptovať skladateľ, keď tvorí pre deti: - detský synkretizmus - detský konkretizmus - detský časopriestor - detský egocentrizmus - zosobňujúci dynamizmus a fyziognomizmus - personifikáciu - zachovať model „skladateľ – dieťa“.

V závere vyslovil svoj názor na tvorbu pre deti, s ktorým väčšina z nás iste súhlasí: „Som toho názoru, že možnosť simplifikácie skladateľského systému bez straty jeho identity je akousi „skúškou správnosti“, ktorú by mal podstúpiť každý skladateľ.“ Hatrík berie dieťa deklaratívne ako partnera, je v kontakte s detským svetom pozná a rešpektuje ho.

Pri výbere skladieb pre deti rozhodujúce sú – špecifiká detského hudobného vnímania – adekvátny a vhodný didaktický zámer a jeho optimálna realizácia – rozsah hudby a slova

Poznanie diel pre deti vedie k poznaniu rozsiahlejších skladieb „pre dospe-lých“: Bartók – Mikrokosmos a Pre deti → napr. Ku Koncertu pre orchester

19

Suchoň – Obrázky zo Slovenska ku Krútňave Hatrík – Krajinou Šťastného princa ku Litániám okamihu

Takéto chápanie umožňuje - postupovať podľa metódy predbiehania a návratov: vrátiť sa k skladbe po

získaní ďalších hudobných i životných skúsenosti a na vyššej úrovni, vracať sa k skladbe cyklicky, s novou motiváciou a s novými úlohami,

- postupovať podľa schémy

HUDOBNÁ SKLADBA ↓

didaktizácia tvorivé počúvanie (vyjadrenie hudobného zážitku slovom, pohybom, výtvarne), preparácia, „recykling-art“ **

↓

hudobný zážitok → hudobné skúsenosti → abstrahovanie poznatkov → transfer a katarzia (skvalitnené hud. skúsenosti) pružné modely ** recykling-art = výtvarná metóda uprednostňujúca vytváranie artefaktov z už

existujúcich prvkov („reinštalácia“ umeleckého diela s vlastným prejavom, znovupoužitie) alebo vyhľadávanie zabudnutých ideí, ich oživenie a návrat do kultúrneho obehu. Podobne sa dá postupovať aj pri práci s hudobnou sklad-bou.

Zmyslom percepčných činnosti v školskej hudobnej výchove je stretávať sa s hudbou

- aby na nás pôsobila - aby sme si uvedomili, že ju potrebujeme - aby sme ju vyhľadávali pre jej jedinečnosť - aby sme sa o nej učili.

LITERATÚRA:

HATRÍK, J. – ČUNDERLÍKOVÁ, E.: Hlas pamäti, portrét skladateľa Juraja Hatríka. Bratislava: H plus, 2003 HORÁK, V. – KOULA, V.: Hudba pro děti a mládež. Praha: SPN, 1976 KUPKOVÁ, J.: Hudobná tvorba pre deti a mládež v 20. storočí. Nitra: PF UKF, 2001 STAŠKOVÁ, A.: Hudobná tvorba pre deti a mládež, Košice, 1982

20

SUMMARY

Music with relation to children from the didactic point of view

From the didactic point of view we may distinguish the music written for chil-dren (to be interpreted and heard by children) and music about children. Among compositions not aimed primarily for children many works are suitable for children due to their strong communicative potential.

21

Dětská opera nebo opera pro děti?

PhDr. Ivana Ašenbrenerová, Ph.D. Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta,

Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Ústí nad Labem

Motto: „Opera pro děti musí být přímo operním druhem, druhem zcela a stej-ně oprávněným a ne méně významným než žánry náležející dospělým. Jen když to budeme takto chápat, můžeme dosáhnout pokroku. Musíme se vystříhat jakého-koliv podceňování dětského publika.“

Dr. Kurt Schwaen

1 VYMEZENÍ POJMŮ

Nejčastěji se setkáváme se dvěma označeními tohoto hudebně dramatického žánru: opera pro děti a dětská opera. Rozdíl mezi nimi je možno specifikovat analogickým srovnáním těchto dvou přívlastků označujících jiné umělecké arte-fakty, např. dětskou výtvarnou práci považujeme jednoznačně za práci vytvoře-nou dítětem a termín výtvarná práce pro děti označuje umělecké dílo určené dětskému vnímání. Ještě zřetelněji se tato označení diferencují u dramatických žánrů: dětskou televizní inscenaci tedy hrají (většinou) děti, kdežto televizní inscenaci pro děti sledují děti. Můžeme tedy konstatovat, že termín dětská opera označuje dílo určené převážně pro provozování dětmi, termínem opera pro děti je označeno dílo určené ke sledování dětmi. Významový rozdíl byl formován jednak historicky, ale je dán i skladatelskými počiny, které v podstatě respektují buď operu zpívanou a hranou dětmi bez pod-mínky profesionálního přístupu (zde tedy spíše dětská opera), nebo operu hranou na profesionální scéně s dospělými pěvci i školenými dětskými zpěváky, čemuž bude vyhovovat označení opera pro děti. Hned zpočátku je nutno poznamenat, že oba tyto krajní typy byly často navzá-jem propojovány a hranice mezi nimi je do určité míry vágní. Setkáváme se s díly, kde dětští zpěváci jsou doprovázeny profesionálními orchestry, nebo s díly, kde v dětských rolích hrají a zpívají děti, v rolích dospělých pak operní pěvci. Nebo dílo nacvičují na jedné straně děti ze základních škol a na druhé pak polo-profesionální členové pěveckých či dramatických souborů. Z výše vyřčeného vy-plývá, že první typ (dětská opera) uplatňuje aktivní přístup mladých hudebníků s evidentní preferencí pedagogických (hudebně výchovných) aspektů, druhý typ (opera pro děti) se pochopitelně hudebně výchovných cílů nezříká, ale chce působit percepčně, tzn. působit na mladého diváka a posluchače vnímáním umě-leckého díla.

22

Historický exkurz do vývoje tohoto duálního označení ukáže, do jaké míry jsou oba typy zastoupeny v dílech skladatelů – profesionálů, resp. skladatelů – pedagogů, jak jsou životné, jakou mají perspektivu, co ovlivní jejich další rozvoj.

Existuje převážná část uměleckých počinů v tomto žánru, kde se oba typy prolínají a hranice mezi významovým odlišením obou přívlastků není jedno-značná, kdy vedle dětských představitelů vystupují i dospělí profesionální zpěváci, orchestry mohou být složeny z mladých i profesionálních interpretů, nebo dětští zpěváci mohou být členy špičkových hudebních učilišť – tedy jacísi poloprofesionálové, nebo jsou prostě žáky základních či hudebních škol. Ani čeština důsledně nerozlišuje významovou funkci adjektivního a substantivního přívlastku. A abychom do těchto označení vnesli další míru nejistoty, uveďme, že mnozí hudební skladatelé užívali dalších termínů: operka, miniopera, zpěvo-hříčka, školní opera, v Německu dokonce i označení Laienoper, což se ovšem překládá spíše jako ochotnická opera. Čím je charakteristická opera? Opera je druh hudebního umění, pro které je příznačné spojení s jinými druhy umění v prostředí, které k tomu dává nejpříhod-nější podmínky, v divadle. To dává lidem příležitost provokovat jejich fantazii a intenzivně vnímat všemi smysly to, co se na jevišti odehrává. Učí se chápat, jaké možnosti má hudba pro vyjádření děje a dramatických situací, jak líčí povahy a citová hnutí jednotlivých postav. Za podpory ostatních druhů umění si dokonale ověřuje funkčnost hudebně výrazových prostředků a jejich zapojení v díle jako celku.

Čím je charakteristická opera pro děti? Opera pro děti je určena poslucha-čům (dětským i dospělým) a předpokládá systematickou a dlouhodobou správně metodicky vedenou přípravu hudební percepce. Charakteristickým znakem opery pro děti je především přitažlivý námět. Respektuje dětskou psychiku, uvádí děti do jim známého a blízkého světa, vychází vstříc jejich živé obrazotvornosti, se svou názorností je přiměřenější dětskému průběhu vnímání. Nejčastějšími náměty jsou klasické a moderní pohádky, personifikovaný svět zvířat, svět dětských her. Přitažlivost námětu sama o sobě nestačí, důležité je dobré libreto: jednoduché, přehledné, dramaticky nosné, inspirující představivost skladatele i dětského posluchače. Vzhledem k věkovým zvláštnostem je důležitý přiměřený rozsah opery, která by měla trvat od šedesáti do osmdesáti minut. Pozornost dětí spo-lehlivě vede vnitřní přehledné uspořádání opery do jednotlivých, kontrastně řazených čísel s respektováním zákona opakování a gradace. Hudba by měla být sdělná a srozumitelná. Měla by využívat hudebně výrazových prostředků, které děti mohou na základě vlastních hudebních zkušeností snadno identifikovat a de-šifrovat (např. tempo, dynamika, rytmus). Je možno využívat příznačných motivů pro jednotlivé postavy a situace, využívat funkční hudbu (např. signály, fanfáry, zvukomalbu) a formálně nesložité hudební žánry blízké dětem (např. tance, pochody, ukolébavky, říkadla, rozpočitadla). Jednota hudby a slova pomáhá dětem dešifrovat hudební sdělení, posílit vnímavost i pozornost dětí. Rozličné druhy umění, které jsou spojeny v opeře (hudba, básnické slovo, tanec, mimika,

23

výtvarná scéna, režijní pojetí atp.) ovlivňují děti mnohem silněji než dospělé, působí na dětskou mysl mnohem trvaleji než u dospělého (samozřejmě za před-pokladu, že jsou pro dítě srozumitelné). Dětská opera klade důraz na stejně odborně vedenou výuku hudebních dovedností, kdy po dosažení určité úrovně se stanou děti samy realizátory hu-debně scénického díla, jeho hlavními interprety. Pro určení, zda jde o dětskou operu, bude směrodatná intonace (zahrnující podle Asafjeva nejen melodiku, ale i harmonii, instrumentaci, formu)1, jež spojuje do jednotného proudu hudební tvorbu, reprodukci a poslech – slyšení. Intonace se má stát podle Asafjevovy teorie jednou z funkcí společenského vědomí dětského kolektivu, světa, do něhož se skladatel dětské opery má vžít. Již sama intonace dětské mluvy má jinou charakteristiku než intonace mluvy dospělého člověka, odráží dětskou psychiku mnohem průkazněji, obnaženěji a otevřeněji. Svou intonaci skladeb pro děti vytváří skladatel již z oněch aspektů, že budou vnímány, eventuálně prováděny dětmi. Je ovšem třeba upozornit na chápání realistického divadla pro děti. Je jím míněno takové divadlo, v němž jsou dětské role svěřovány dětem a role dospělých také dospělým hercům, při čemž má ovšem celé zpracování přihlížet k tomu, že divadelní hru budou vnímat děti. V dětské opeře by k tomu mělo přistoupit konstatování, že part dětského představitele by měl být „naladěn“ intonací dětskou, part dospělých představitelů intonací takových postav z oper „dospělých“, při čemž by se ani tu v konkrétnosti hudebních obrazů nemělo zapomínat na vnímající děti.

2 Pro hudebně dramatickou tvorbu komponovanou pro děti je podstatné, že v ní skladatelé vědomě přizpůsobují hudební řeč věkovým podmínkám dětských posluchačů nebo interpretů. Během jednoho sta let prošel vývoj v pojímání dětské opery od skladatelsky amatérské podoby ryze instruktivního charakteru až k opeře pro děti na úrovni umělecky kvalitního hudebního divadla pro děti.

2 HISTORICKÝ VÝVOJ

První směr ve vývoji (dětská opera) představují díla, která jsou určena k pro-vozování dětskými interprety. Do této kategorie je zahrnována veškerá produkce od nejrůznějších scénických útvarů rozdílné umělecké hodnoty, v nichž je kombi-nován vokální, instrumentální, taneční a mluvený projev dětí, až po prokompo-novaná, dramaticky ucelená umělecká díla typu Křičkových Ogarů. Požadavek dětské interpretace byl výrazně prosazován, neboť v komplexu všech uměleckých aktivit, které realizace dětské opery předpokládá, viděli hudební pedagogové a skladatelé nejúčinnější prostředek estetického a výchovného působení na děti včetně možnosti rozvíjení jejich uměleckých dovedností. Tato tendence se uplat- 1 Asafjev, Boris, Vladimírovič: Izbrannyje stati o muzikalnom obrazovanii i prosvješče-

nii. Leningrad, 1965. 2 Gregor, Vladimír: Česká a slovenská hudebně dramatická tvorba pro děti. Ostrava,

1966.

24

ňovala nejen u nás, ale i v Anglii (B.Britten, A.Bush), Rumunsku (T.Kirkulescu), v Německu (P.Hindemith, K.Schwaen) a jinde. Jejich cílem bylo spojit recepci a re-produkci uměleckého díla jako nejúčinnějšího prostředku estetického a etického zapůsobení na dítě. Mezi opery tohoto typu patří např. Sůl nad zlato J.N.Poláška, Čarovné housle S.Macha, dále pak rozhlasové opery O Smolíčkovi K.Háby, Pohádka o dvou jehlách a Koza Dereza V.P.Mlejnka, Pohádka o Budulínkovi J.Felda a další. Vyznačují se použitím lidové melodiky, prosté dětské písně v hla-sovém rozsahu respektujícím možnosti dětských interpretů v uzavřených sólo-vých a sborových číslech, party jsou tonální, rytmicky a intonačně nekompliko-vané, objevují se leitmotivy postav či dějů, orchestr se používá jako doprovod vokálních partů a ke zvukomalebnému dokreslení děje či postav, především v rozhlasových operách je do děje zařazen veršovaný spojovací text vypravěče nebo jednajících představitelů, využívá se i forma melodramu. Druhý směr ve vývoji (opera pro děti) preferují skladatelé, kteří předpoklá-dají realizaci díla dospělými interprety na oficiální scéně. Upřednostňují tedy především působení opery na dětské posluchače. Pokud se v těchto operách objeví dětské role, jsou určeny výhradně vyspělým dětským sborům nebo só-listům. Mezi opery tohoto typu řadíme operu Kolotoč Václava Trojana, který položil touto svoji hudebně dramatickou prvotinou základy tohoto směru, Žvanivého slimejše a Červenou Karkulku J.Pauera, Pošťáckou pohádku J.Felda, Muzikantskou pohádku J.Kapra, O strašlivém drakovi, princezně a ševcovi K.Reinera, Království času K.Odstrčila, Ferdu Mravence a Brouka Pytlíka E.Zámečníka. Všichni tito autoři předpokládali realizaci oper dospělými interpre-ty na oficiálních scénách. Preferovali především recepci uměleckého díla a vzhledem k tomu respektovali jeho přiměřený časový rozsah, přitažlivý námět, užívali sdělných, formálně nesložitých charakteristických hudebně vyjadřovacích prostředků. Skladatelé mohli zachovat svůj osobitý kompoziční styl, neboť předpoklad dospělých interpretů nevyžadoval stylové oproštění a naopak přinesl výhodu plného využití výrazové škály všech prostředků hudebního divadla jak v oblasti kompoziční, tak interpretační. Objevily-li se někde dětské role, byly svěřeny vyspělým dětským sborům nebo sólistům.

3 DŽBÁN S OLIVAMI KURTA SCHWAENA

I Kurt Schwaen rozlišuje termíny opera pro děti a dětská opera tak, že operu pro děti určuje dětským posluchačům, kdežto dětskou operu interpretují samy děti. Dětské opery jsou ve Schwaenově díle zastoupeny bohatěji, z nich jmenu-jme König Midas, Die Weltreise im Zimmer, Ein Tier, das keins ist, Der Dieb und der König, Ein Krug mit Oliven aj. Opera Džbán s olivami se dělí na deset obrazů (výstupů), z toho sedm dopro-vázených hudbou, z nich pak ve čtyřech se uplatní dětský sbor, jeden výstup je pantomimický, v pěti zpívají sólisté, v posledním sbor recituje. Libreto si napsal skladatel sám. Melodicky je opera vskutku dětská, svým určením je ještě přiléhavější adjekti-vum školní. Jak v sólových, tak i ve sborových hlasech je volen hlasový rozsah ve

25

střední poloze, vše se odehrává v rozsahu maximálně zmenšené septimy (dis1 – c2), ve většině obrazů pak ještě menším. Melodie je vedena diatonálně, pouze s malými chromatickými změnami. Tato do určité míry melodická jednotvárnost je charakteristická pro všechny zpívané obrazy, z diatoniky je formována melodie často v malé třídílné formě, zpěvná, snadno zapamatovatelná. K.Schwaen je si samozřejmě této jednoduchosti vědom, volí ji záměrně pro usnadnění nácviku a je určitou zárukou klidné a dobré výsledné interpretace. Proto se snaží obohatit zpěv harmonicky odvážnějším klavírním doprovodem. Zatímco melodii můžeme chápat jako záležitost čistě tonální, pak klavírní úvod a často i doprovod s sebou nese znaky charakteristické pro dobu vzniku tohoto díla. Pro toto dílko je takřka stereotypní opakování melodických úseků jednají-cích postav i sboru lišících se od sebe pouze mluvnickou osobou v nezměněném textu. Na ploše sedmi hudebních obrazů lze vysledovat i určitou motivickou souvislost, i když jednotlivé motivy necharakterizují nositele děje, spíše navozují atmosféru obrazů.

4 BROUK PYTLÍK EVŽENA ZÁMEČNÍKA

Brouk Pytlík Evžena Zámečníka je opera buffa o dvou dílech (prologu, šesti obrazech, třech předscénách a finále). Libreto volně podle Ondřeje Sekory napsal Rudolf Žák. Děj je volným pokračováním opery Ferda Mravenec. Hlavním hrdinou je Brouk Pytlík, činorodý i chybující, čestný i nespravedlivě pronásledovaný, vážně zaujatý i komický, pracovitý i tak trochu líný, poučující i životem poučovaný. Operu tvoří kaleidoskop veselých příhod, které prožívá kapelník Brouk Pytlík, když prchá před zaslepenými pronásledovateli, kteří nemají rádi hudbu. Opera je rozesmátou buffou s typicky českým koloritem (říkadla, rozpočitadla, ohlasy české lidové písně), ale i hudební podívanou s dynamickým divadelním cítěním. Důležitým prvkem díla je kromě komiky též pohybová artistnost (častá účast baletu dětského, dámského i pánského). Zámečník hojně využívá významotvorných prostředků. V opeře se objevují hudební čísla blízká dětem (rozpočitadla, říkanky, tance, pochody), příznačné motivy (pronásledovatelů), využívá zvukomalby ve vokálním projevu či v instru-mentální složce pro dokreslení děje, situace, postavy. Hudebně výrazové pro-středky jsou použity s ohledem na dětského posluchače, respektují jeho cit i fan-tazii. Zámečníkova deklamace respektuje přízvučnost češtiny a výrazně napomáhá srozumitelnosti textu. Rytmické členění vychází z textu, je pravidelné, jeho narušení spíše podtrhuje dění na jevišti. Základem je umělecká zkratka. Hudba popisuje nejenom děj, ale i vztahy mezi postavami a pomáhá odlišit jejich rozdílné charaktery. Harmonický plán je leckde průzračný, leckde se objevuje bitonalita pro umoc-nění situace nebo je harmonický doprovod komplikovanější, používá zahušťova-ných akordů a slouží spíše jako barva pro podtrhnutí celkového hudebního výrazu.

26

4.1 DĚTSKÝ SBOR – PYTLÍKOVA KAPELA

Úvodní dětský sbor, který je jednou z ústředních melodií opery, zazní během obou dějství několikrát v celé své podobě nebo svou částí. Je důvodem zápletky, od níž se celý příběh odvíjí. Sbor se skládá ze dvou částí. Pochodová úvodní část využívá zvukomalebných slov (ramtadadata), jež mají navodit dojem přicházející kapely. Poté se přidávají slova (bratr, sestra, máma, táta), která jsou za sebou řazena bez jakéhokoli smysluplného významu. Jejich pojítkem je vždy samo-hláska, která podtrhuje společnou zvukomalbu (a – pláč, táč, pracharanda, švanda, i – drikulili, vykulili, u – půjč, papuč, fuč, tluč). Poslední zmiňované vede celou úvodní část k vrcholu a k melodicky výraznější části sboru – Pytlíkova kapela. Změny taktů, které probíhají v rytmickém úvodu nenarušují pochodovost, spí-še poukazují na možné nedostatky v kapele malých broučků. Melodie připomíná spíše říkadlové hry. Melodicky výraznější část sboru je zpívána unisono. Rytmus vychází z dekla-mace slov, v textu jsou spojena slova s citoslovci připomínající zvuk hudebních nástrojů. Doprovod je harmonicky průzračný.

4.2 PYTLÍK A BROUČCI (ROZPOČITADLO)

I když toto hudební číslo nemá v notovém označení – rozpočitadlo, všechny charakteristické rysy s ním korespondují. Část začíná jednotaktovým úvodem a celá se skládá ze dvou slok. Každá sloka má dvoudílnou formu. První část je čtyřtaktová, v každé sloce se mění text. První dva takty zpívá sólo, druhé dva takty sbor. V textu dochází v těchto taktech pouze v mluvnické osobě (2.os.mn.č. přechází v 1.os.j.č.). Melodie je vystavěna na dvou tónech a ná-sledně na sestupné stupnicové řadě. Sbor začíná zpívat o čistou kvartu níže než sólo, melodie zůstává stejná. Výrazově tato část vyžaduje výraznou deklamaci textu. Významově nese myšlenku vzájemného spolčení a domluvy plánu proti pronásledovatelům, kteří nemají rádi hudbu. Druhá část je stejná pro obě sloky. Tvoří ji zvukomalebná slova napodobující střet obou táborů. Střídají se zde slova s různými samohláskami (a – tas, e – meč, ječ, zteč, u – rum, bum), závěr tvoří slova napodobující střelbu (ratata, hrr, brambory, vrata) a obsahující proto v převaze souhlásku r. Zvukomalebnost je zde nadřazena obsahu i formě. Rytmicky bohaté hlasy sóla i sboru se střídají, v závěru postupují v unisonu. Doprovod je přiznávkového charakteru.3

3 Ašenbrenerová, Ivana: Opera pro děti. Ústí nad Labem: ACTA UNIVERSITATIS PUR-

KYNIANAE, 2004.

27

LITERATURA

ASAFJEV, Boris, Vladimírovič: Izbrannyje stati o muzikalnom obrazovanii i prosvje-ščenii. Leningrad, 1965. AŠENBRENEROVÁ, Ivana: Opera pro děti. Ústí nad Labem: ACTA UNIVERSITATIS PURKYNIANAE, 2004. BROCK, Hella: Musiktheater in der Schule. Leipzig: VEB Breitkopf, Härtel Musikverlag, 1960. FELIX, Belo: Druhá múza detského divadla. Bratislava: Národné osvetové centrum, 1996. GREGOR, Vladimír: Česká a slovenská hudebně dramatická tvorba pro děti. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1966. LANGSTEINOVÁ, Eva: Hudobná výchova pre 9. ročník ZŠ. Bratislava: MEDIA TRADE, 1998.

SUMMARY

Children opera or opera for children?

The development and forming of the children opera and opera for children shows that this genre was an inseparable part of the music education develop-ment. The opera for children in both its forms - either performed on professional stage or performed in the school mostly by children - should be understood as a tool influencing ideally the aesthetic feeling of the child.

28

Kráčať po stopách tvorcu - malé zamyslenie nad prienikmi „detskej“

a „dospelej“ tvorby Juraja Hatríka

Mgr. Tatiana Pirníková PhD. Katedra hudobnej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied,

Prešovská univerzita, Prešov Keďže sa viac ako desať rokov systematicky zaoberám tvorbou pre deti skla-dateľa Juraja Hatríka, jednak jej teoreticko-didaktickou reflexiou, ale predovšet-kým praktickou realizáciou spolu s deťmi a pre deti, odhodlala som sa ďalej kráčať po stopách tvorcu, tentoraz hľadajúc jej prieniky do tzv. veľkej tvorby, teda tvorby pre dospelých. Vopred upozorňujem, že takto nasmerovaný pohľad si vyžaduje omnoho detailnejší analytický záber, ktorý v tomto priestore nie je možný a snáď ani potrebný. Pokúsim sa však načrtnúť základné línie problema-tiky, formulovať vlastné postrehy a konfrontovať ich a dopĺňať s názormi samot-ného autora. O Jurajovi Hatríkovi je známe, že do problematiky kvalitnej umeleckej výcho-vy prispieva nielen tvorbou pre deti, ale aj presnou teoretickou reflexiou vlastných umeleckých a pedagogických prístupov, ktorá je ukotvená v širších integratívnych dimenziách. Širokospektrálnosť a originalita jeho hudobných a pe-dagogicko–didaktických nápadov, návrhov a riešení spôsobuje, že nie je možné hovoriť o Hatríkovej metóde, v rámci ktorej by boli všetky kroky presne algo-ritmizované do systému, všeobecne uplatniteľného, tak ako je nám to známe a dostupné z iných metód, napríklad Orffovej, Kodayovej a pod. Je na škodu veci, že dodnes jestvuje ešte stále početná skupina hudobných pedagógov, zastáva-júcich názor, že: Hatríka môže robiť len on sám! Skladateľ svojím širokým umelecko–intelektuálnym záberom skutočne kladie na pedagóga i recipienta omnoho vyššie nároky, ako je to v súčasnej hudobno–pedagogickej praxi zauží-vané. Prináša však bohatú zásobáreň nápadov, z ktorej je možné čerpať, nechať sa inšpirovať a zároveň ju posúvať ďalej, prispôsobovať vlastnej orientácii, pod-mienkam a skúsenostiam. Ak chceme uvažovať o presahoch „detskej“ a „dospelej“ tvorby, považujem za dôležité zdôrazniť, že Hatríkova tvorba pre deti nepatrí k marginálnym, okrajovým, alebo oddychovým sféram skladateľa. Práve naopak, sám ju vníma ako legitímne prítomnú, bytostne dôležitú a zároveň komplementárne dotvárajúcu jeho celostnú umeleckú výpoveď. Píše: „Deti ma učili a učia triediť nápady, hľadať prirodzené, sebe vlastné riešenia, vyhýbať sa intelektuálnemu snobizmu, ktorý tak často blokuje spontánnosť skladateľa...“ (1). Záujem o detský fenomén nie je u skladateľa len prvotným očarením (i keď aj to môže byť hlboko

29

motivujúce, presvedčivé a pravdivé, poznáme ho napríklad z diela Musorgského, Cikkera, Janáčka), ale je sprevádzaný detailným poznaním ontogenetických špecifík detského veku. Vďaka objavovaniu a definovaniu všeobecných, základ-ných javov kompozície, ktoré je možné uplatniť aj v hudbe pre deti (princíp pulzácie harmonicko–melického tkaniva, princíp oscilácie medzi asymetriou a sy-metriou a ďal.), skladateľ dokáže usmerňovať stratégiu komponovania tak, aby sa ani v elementárnej podobe nezriekal vlastného vyjadrovacieho jazyka. Psycholo-gickou podstatou vzájomného prenikania motívov z detskej tvorby do kompliko-vanejších štruktúr je, ako to sám autor definuje, pocit kongruentnosti, teda súhlas-nosti medzi tým, čo hovorí deťom a čo dospelým: „O toto som sa celý svoj skladateľský život usiloval a stále usilujem: aby moja „dospelá“ a „rodičovská“ vrstva psychiky neboli pri výpovedi inkongruentné s hrovým inštinktom a detskou archetypálnou databázou, ale naopak: aby z nej výdatne čerpali“ (1). Táto homomorfnosť je v rôznej miere a vzťahu prítomná v dielach mnohých ďalších skladateľov. Uvažujem o nej bližšie v publikácii Skladateľké inšpirácie a impulzy pre hudobnú pedagogiku (3).

Nazdávam sa, že úvahy nestačí smerovať len k cieľu, ktorý by potvrdil, že detská tvorba J.Hatríka nejakým spôsobom súvisí s ostatnou, určenou dospelému poslucháčovi. Každý, kto dôvernejšie pozná jeho hudbu, tento fakt vzájomných impulzov a motivácií vníma a rešpektuje. Prieniky sa tu prejavujú nielen ako cesta od detského diela k veľkej kompozícii, ale aj späť. Zjednodušovanie a ele-mentarizovanie technologických princípov už viacerým skladateľom umožňovalo lepšie definovať podstatu, aby potom mohli smerovať k zložitejším výpovediam (vidíme u Suchoňa – Obrázky zo Slovenska, Bartóka – Mikrokozmos vo vzťahu k orchestrálnym skladbám ...). U Hatríka sa objavuje aj iný uhol prieniku, kedy, ako sám hovorí – „zaoberanie sa detskou optikou presvetľuje a zjasňuje práve dospelú tvorbu“. Vtedy skladateľ vďaka detskému pohľadu a uvažovaniu pri-chádza na riešenia, ktoré sú lepšie, esencionálnejšie a jednoduchšie.

Považujem za prínosné bližšie sledovať obe črty, lebo sú v podmienkach súčasnej tvorby pre deti dôležité a potrebné. Písanie hudby pre deti, zdá sa, nikdy nebolo módnou či prestížnou záležitosťou a ak aj kvalitné diela občasne vznikali, hudobná pedagogika ich, práve vďaka určitej hĺbke a kompaktnosti, ktoré boli pochopiteľne spájané s vyššími interpetačnými a analytickými nárokmi aj integra-tívnejšími didaktickými prístupmi, odsunula na okraj záujmu. Skladateľ píšuci pre deti – ako o tom bližšie uvažujem v úvodných slovách k práve vznikajúcej CD nahrávke skladieb pre deti J.Hatríka - je v dnešnej dobe ohrozeným, takmer vyhynutým druhom. Domnievam sa však, že by malo stále platiť, že tak, ako je veľkosť skladateľa merateľná tým, nakoľko dokáže svoj špecifický jazyk zjed-nodušiť, elementarizovať, aby bol zruzumiteľný aj pre dieťa, tak platí aj opačne, že tvár a kvalita hudby určenej deťom musí byť natoľko hlboká, aby oslovila a zaujala aj dospelého. Rada by som sa v kontexte týchto úvah pristavila pri niektorých dielach skladateľa, pedagogickej verejnosti, predpokladám, nie veľmi známych.

30

Vďačným žriedlom spomínaných prienikov je zborový cyklus piatich obrazov pre detský 1-2- hlasný zbor a klavír „Nie som človek, predsa žijem“ na texty slovenských ľudových hádaniek a koncertantná fantázia pre klavír a orchester „Ecce quod Natura“. Vokálny cyklus – ako druhý diel zamýšľanej trilógie spracovávajúci motiviku rastlinstva a živočíšstva dodnes nebol ako celok prezentovaný. Časť z neho premiérovo uviedol Popradský detský zbor vedený J.Búdom, úzky výber – detský zbor sabinovskej ZUŠ pod vedením J.Hudákovej, časť som aj ja zakomponovala do hudobno–dramatického celku O furmanovi a Haničke, uvedeného súborom Cínové srdiečka v Medzilaborciach. Cyklus je pedagogickou praxou dodnes nevyužitý, napriek tomu, že jednotlivé hudobné obrazy nesú v sebe radosť, hravosť, prirodzenosť a príťažlivosť detskej interpre-tácie v dielčom výbere ľahko dostupnej (cyklus bližšie spomínam aj v novej publikácii Sny–projekty–dozrievanie ... Hudobný workshop ako priestor pre integráciu). Keďže je cyklus dosť rozsiahly, zvládnuť ho v celej šírke je pre detský zbor predsa len náročné, resp. zdĺhavé. Živo si však viem predstaviť jeho naštudovanie študentmi SŠ,VŠ – budúcimi pedagógmi, ktorého zvukový záznam by bol deťom ponúknutý napríklad k výtvarnému uchopeniu (podnetná by bola i detská animácia, výsledky ktorej boli prezentované napríklad na seminári Dvorana 2005 v Bratislave). Bola by to jedna z možných ciest ako spolu s deťmi hľadať a podčiarkovať štrukturálne momenty diela. S už spomínanou črtou hravosti je v cykle intenzívne rozvíjaný aj princíp meditatívnosti. Spomínam si, že ho deti vnímali rovnako intenzívne. Je to zásadná metodologická báza pre ďalšie uvažovanie, že hravosť a meditatívnosť sú dvoma stranami tej istej mince. Deti vnímajú oboje, len v inej mierke, inej vnútornej štruktúre. Línia tejto medi-tatívnosti a hravosti zároveň pokračuje u Hatríka ďalej, napríklad v najnovšej komornej tvorbe, v cykloch Dva portréty a Ad matrem – určených mladým inter-pretom, avšak v inej koexistencii. Detský prejav je tu akoby zbavený hrového gesta, dieťa je prizvané k niečomu vážnemu, sústredenému. Hudba je viac meditatívna, je akoby extraktom poznania dospelého. Skladateľ uvažuje, že „ľahkosť a hĺbka tu stoja vedľa seba, ale tým, že tvoria čosi nové, do každého z týchto pólov preniká aj niečo z protipólu. Akoby sa vymenili potenciály: na to detské sa dívame s dojatím a to dospelé akoby zjasnie, presvetlí sa, nadľahčí ...“

Spomínaná koncertantná fantázia rozvíja v omnoho širších a farebnejších sú-vislostiach všetky obrazy cyklu Nie som človek predsa žijem. Používa ako nosnú práve konfrontáciu mnohosti, pestrosti, ktorými sa piesňový cyklus vyznačuje. Tomu, kto pozná detailne zborový cyklus, prináša nový orchestrálny celok priam detsky nespútanú radosť z toho, ako v novom, omnoho noblesnejšom šate ožívajú známe hudobné obrazy. Skladateľ vysvetľuje, že pestrosť využívaná vo Fantázii je nosnou konštrukciou, vyrastajúcou práve z pesničkového zdroja, s kontextami, ktoré posúvajú jeho význam, vytvárajú ono jadro: je to renesančný nápev, akýsi transcendentálny motív, a potom kúsok z Ravelovej Pavany pre mŕtvu infantku, ktorý má charakter klesajúcich vzdychov – ako archetyp žiaľu. Veci sa potom usporadúvajú a hierarchizujú podľa vplyvu týchto dvoch vážnych citátov.

31

Charakteristickým znakom šťavnatej melodicko–harmonickej reči – v pesnič-kách cyklu i vo Fantázii – je silný príklon k ľudovej melodike (táto črta bola evi-dentná napríklad aj v hudobnej spevohre Bájky o Levovi). Ide o akúsi podobnosť motívov a štruktúr, ktorá neznamená len prvoplánové obmieňanie či variovanie. Vyrastajú akoby z jedného štrukturálneho zdroja. Hatrík bližšie vysvetľuje, že sa v melodike i harmónii snaží o to, aby prvotný syntaktický prvok, morféma mali nejaký štruktúrno–ikonický náboj. „Má to asi pôvod aj v afektovej teórii, je to také oživovanie starých mechanizmov v nových technologických podmienkach“. Komplementárnym poznávaním týchto dvoch diel vzniká široká škála mož-ností približovania sa k ich podstate: od farebnosti, zmyslovej prvoplánovej radosti z rozohrania priestoru, farieb, až po vnútorné významy, ktoré už vedú k sym-bolike. Princíp tvorby, kedy detská optika vnáša kúzlo jednoduchosti, esenciálnosti je zachytený napríklad v koncepcii symfonickej básne pre veľký orchester Litánie okamihu. Tu vzniká dramaturgia diela ako nový samostatný celok, avšak poukladaný z útržkov (sám skladateľ uvádza - spomienok, okamihov, na chvíľu znovu ožívajúcich), aby ich znovu prekryl ten večne plynúci tlak času. Aj tu platia dva základné princípy: princíp „jadra“ a princíp „nabaľovania“. Jadrom je plynutie času – hudobne vyjadrené obrazom orloja, a jeho protikladným partne-rom je pesnička „Dýchaj, dúfaj...“ – v polohe modlitby za život. Je však, práve na vrchole, zrušená dramatickým motívom „Ach, čo sa to stalo?“, ktorý po-chádza z detského cyklu Lupienky pre Barborku. V symfonickej básni zaznie aj pieseň vtáka nad motívom bijúceho srdiečka z inštruktívneho cyklu Hniezdenie v strunách – ako symbol krehkosti a nostalgie. Je tu aj hudba zo Statočného cínového vojačika, ktorá nadobúda symboliku radosti ako takej (Pochod vojači-kov) a prosby, odovzdania (Chorál Matky lyžice). Tých symbolov je v celej sym-fonickej básni, samozrejme, omnoho viac a znova sa, s rovnakou výrazovou platnosťou, objavujú v ďalších dielach autora. Platí teda glosa kritika, že „v tvor-be Juraja Hatríka sa často spája veľké gesto s naivným svetom detských riekaniek.“ Ja už len dodávam, že spoločnou črtou oboch gest je skladateľova túžba úprimne prehovoriť o najhlbších a najušľachtilejších potrebách a snaženiach člo-veka.

LITERATÚRA:

HATRÍK, J. Tvorba pre deti – fikcia, či skladateľská výzva? In: Hudobný život, 2002, roč. 34, č. 3, s. 29-32. HATRÍK, J. Priestor medzi kompozíciou a hudobnou výchovou. In: Slovenská hudba, 2002, roč. 28, č. 2, s. 189-199. PIRNÍKOVÁ, T. Skladateľské inšpirácie a impulzy pre hudobnú pedagogiku. Prešov: Prešovský spolok Súzvuk, 2004. PIRNÍKOVÁ, T. Sny, projekty, dozrievanie ... Hudobný workshop ako priestor pre integrá-ciu. Prešov: Súzvuk, 2005.

32

SUMMARY

To follow the traces of the artist ... Short study of the intersection of the music for children and for adults in the works of Juraj Hatrík

Juraj Hatrík contributes to the artistic education not only with his composi-tions for children, but with exact theoretical reflection of his artistic and pedago-gical approach, too. Composing for children does not represent a marginal or relaxing activity in his work. On the contrary, he takes this area as extremely important for the completeness of his artistic personality. Even in the elementary version he did not renounce his language of expression. The penetration of motifs from children music into more complicated structures is given by his feeling of accordance between the messages dedicated to children and to adults. The impor-tance of the composer is measured by the ability to simplify his language in such a way that it is understandable for the child. This holds in opposite sense, too: the face and quality of the music intended to children should be of such deepness that it is able to address adults, too.

33

Hudobná poetika v dielach pre deti od Tadeáša Salvu

PhDr. Mária Glocková, PhD. Fakulta múzických umení, Akadémia umení, Banská Bystrica

V tomto roku sme si v tichosti pripomenuli tí, ktorí sme ho poznali, desať rokov od jeho predčasnej a neočakávanej smrti. Dielo Tadeáša Salvu je defini-tívne uzatvorené a nemenné. Môžeme ho už len spoznávať. V kvantitatívnej opu-sovej vzorke hudby je bohaté, ešte bohatšie je vo svojej originálnej farebnosti. Tá akoby v základnej škále kopírovala bez pretvárky to najjednoduchšie a najlegi-tímnejšie: prírodu a jej dúhové spektrum. Akoby sme sa striedavo pohybovali v cykle ročných období: niekedy máme rozkvitnutú jar, miestami nás premkne letná spara, inokedy nepokoj a depresie jesene, až sa napokon pristihneme pri praskote zimy a v novom očakávaní. Salvovský circulus vitiosus je navyše skladateľsky vzácne binárny, najčastejšie však profánny a sakrálny. Pričom pro-fánne je smutno – baladické, miestami kruto bolestné, tragické, trpiteľské. Sakrál-ne je katolícky religiózne a nespochybniteľné. Nikdy však nie je ortodoxne bigot-né či netransformovateľné. Salvova viera v Boha je síce neotrasiteľná, je však pritom panteisticky čistá a panensky intaktná. Sú to salvovské pečate a stigmatá nielen jeho hudby, ale aj jeho osobnostného prejavu. Je to rudimentárne preplete-nie sa všetkého zažitého v ktoromkoľvek ročnom období umelecky aj ľudsky naplneného života, v mnohom pripomínajúceho za života nepochopeného Mu-sorgského. Je to príroda–hudba extra aj intravilánna. Vnímať ju – znamená pre-žívať v symbole slávy trojcípej hviezdy – Voda, Zem, Vzduch, či naplno zažiť trebárs aj v podobe jednoduchej detskej papierovej hračky – nebo, peklo. To sú pre mňa bazálne salvovské parametre, cez ktoré sa rozozvučuje spektrum hu-dobných tónov, akordiky, melodiky, koloritisky či sonoristiky. Salvova hudba je donosená, nepotrebuje inkubátor. Salva vyrastal v Lúčkach, dedinke – kúpeľoch neďaleko Ružomberka. Neďa-leko jeho rodného domčeka na ulici Tichá pramení vyvieračka neskoršieho potoka Teplá. V Lúčkach vzniklo gro jeho diel, práve v tichu a teple rodiska. Salvove meandre života majú svoje špecifiká. Na jednom meandrujúcom ostrov-čeku nájdeme aj symboliku najmenších, symboliku detí. Salva si akoby vždy pripomínal ono známe biblické, o maličkých a ich predurčení pre kráľovstvo nie z tohto sveta. Prvé skladbičky patrili jeho vlastným deťom, ale aj deťom jeho najbližších. Potom si ich schoval na neskôr. Napokon s nimi žil stále, lebo kedykoľvek (a bolo to ozaj veľmi často) prišiel na Lúčky, stal sa veľkým die-ťaťom. Aspoň pre jeho vlastnú mamku Salvovú určite. Salva okrem kompono-vania aj maľoval. Preto má jeho hudba tak blízko k palete. Niekedy sú to najlac-nejšie vodovky, inokedy už zrelší akvarel, nájdeme aj uhol, ba aj olej. Skúsme si v tejto chvíli nasliniť prst a otvoriť prvú stránku jeho omaľovánok.

34

Vitajte! A keby Tadek žil, určite by nás pozval srdečne ďalej, do jeho sto-doly/sýpky – pracovne, kde kedysi jeho otec obilie sypal a on zase sypal čierne bodky na notový papier. Noty – to je jeho zrno, klásky – to sú jeho akordy a je len na nás, čo ochutnáme z namletého, či chlieb, buchty alebo koláč. Práve sme dostali salvovské požehnanie. Z odkazu Salvovej tvorby pre deti mi poskytla faksimile diel Salvova sestra Doc. Margita Gromová, pedagóg flautovej hry na FMU AU v Banskej Bystrici. V pozostalosti sú inštruktívne diela, ktoré vznikli najprv len tak, na skúšku pro domo, možno príležitostne. Neskôr vznikli vedome a cielene ako prostriedok výuky s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy. Bol to projekt – experiment, pokus o alternatívny typ vyučovania hudby hud-bou. V tom čase som pracovala ako redaktorka denníka a na pozvanie garantov tohto nezvyčajného experimentu – prof. Langsteinovej a Gromovej som zažila alternatívne hudobné Vianoce s hudbou Tadeáša Salvu na vlastnej koži. Maľoval sa vtedy príbeh o Ježiškovi. Ľudovými, zľudovelými aj umelými pastorelami. Salva zanechal tri kompletné hudobné „omaľovanky“, do ktorých ukryl svoje farby odpozorované zo svojho okolia, prírody. Tri komplety sú určené pre tri prvé ročníky. Tri komplety sú jedinými skladbami pre deti. Sú bez opusových čísiel a vznikli krátko po sebe v roku 1990. 1. ROČNÍK 16.januára 1990 Lúčky

1. Ako vláčik prebehol popod zlatú bránu 2,3-hlas zbor, templ blocchi 2. Sadla vrana na kraj brala 2-4-hlas, triangel 3. Pieseň sólo + 2-hlas zbor 4. Vtáčia svadobná hostina 2-hlas zbor 5. Tanček sovy a vrabčeka 2-hlas zbor + templ blocchi

6. MALÝ VIANOČNÝ KONCERT (Cantus Catholici, 1655)

- Narodil sa Kristus Pán 3-hlas zbor - A včera zvečera (Pavlín Bajan, 1721-1790) sólo, triangel, 2-3-hlas zbor - Búvaj dieťa krásne (Štefan Pišný, koleda 1932) sólo, zbor, zvonce-liatovce - Aké to svetlo (M.Schneider-Trnavský, 1881-1958) 2-3-hlas zbor - Narodil sa Kristus Pán (záver)

7. Sánkovačka sólo, 2-hlas zbor 8. Cupi-lupi do chalupi 2-hlas zbor

9. MORENA, MORENA - Vŕšok – dolina, pekná dolina 2-hlas zbor, templ blocchi - Pec nám spadla 3-hlas zbor - Akí sú tí kováči 2-hlas zbor + kovadlina

35

10. DETSKÁ HRA NA SVADBU - Ty si Anička biela ruža 2-hlas zbor - Ty si Janíčko strom zelený 3-hlas zbor - Parta, moja parta 3-hlas zbor + sólo - Pochod sólo+2-hlas zbor - Tancovačka 2-hlas zbor + bubienok + tympany - Valčík 4-hlas zbor - Česká polka 2-hlas zbor, templ blocchi, typmany, bubienok

11. KÁNON 2. ROČNÍK 20.marca 1990 Lúčky

1. Tanec flauta 1, 2 + triangel 2. Žartovné melódie 2 fl. + drumbľa 3. Hra v tempe valčíka zbor ch., 3fl., tympany, zbor d., zvonce–liatovce 4. Pieseň pre flautu a klavír 5. Aký je to svit (Nábožný kresťan 1928) 2x2 sólo hlasy, zbor 6. Kde si náš Mesiáš (Nábožný kresťan 1928) zbor 7. Jak veľká to milosť bola (Št.Janovcsik, Kancionál, 1917) zbor, klavír,4 fl., zvonce–liatovce 8. FAŠIANGOVÝ OBRÁZOK alla valčík zbor, 3fl., veľký bubon

- Príď že, milý môj (zapísal Béla Bartók) - Limbora, limbora (zapísal Béla Bartók) - Vychodí slniečko - Povedať, povedať,

že tam nechodievaš (zapísal Béla Bartók) - Ej, snilo sa mi, snilo (zapísal Béla Bartók) - Ej, veru je to sniežok 4-hlas zbor - Keď som išou z Nitry sólo ch.,d.,+ triangel - Fašiange sa krátia 4-hlas zbor

9. Tanečný obrázok (zapísal Béla Bartók) sólo ch., činel, veľký bubon, 2-4 hlas 10. MALÝ KONCERT (zapísal Béla Bartók)

- Pochod sólo + malý bubienok - Oral som ja, oral 2-hlas zbor - Čie že to pole, nezoranuo 3-hlas zbor - Orodili trnke zbor + klavír - Čo ti milá za lásku máš sólo + klavír - Dobrú noc, má milá sólo + drumbľa

36

11. HRAJME A CENGAJME husle sólo, inštrumentálne číslo zvonce–liatovce, drumbľa

12. Uspávanky sólo d., Buj beli, v tom novom korbeli zvonce–liatovce, husle Haja Palík, haja, pôjdeme do hája

13. Malé prelúdium pre klavír 14. Anička, dušička sólo d., ch., zbor, drumbľa 1

5. Trávnice z Liptova sólo, zbor

3. ROČNÍK

1. LÚČNE SPEVY 7. júna – 3. augusta 1990, Lúčky

- Tanečná (zapísal Béla Bartók) sólo d., 2-hlas zbor - Uspávanka sólo d., flauta, zvonce - Tanec 2.fl., templ blocchi

2. BALADA 8.júla 1990 Hudobná rozprávka o sirote 3. CHORÁL (Cantus Catholici, 1655) flauta, 3-hlas zbor 4. MELÓDIA 3fl. veľký bubon, sólo ch.,

Raduj sa nebies, kráľovná d., 4-hlas zbor Ó, ty ruža spanilá 5-hlas zbor, flauta, bongo Ave, ave

5. Prelúdium pre klavír Veseľ sa, nebies kráľovná (podľa Pavlína Bajana)

6. KTO DÁ PRÍSTREŠIE SV. RODINE 7. novembra 1990, Lúčky - predohra 2 fl., organ osoby: dievča, chlapec, sv. rodina, gazda inštrumentár: bongo, organ, zbor (S,A,T) - Pastorella (Pavlín Bajan) 4-hlas zbor, 2.fl.

7. RADUJME SA (Menuet) 2-hlas detský zbor, 4-hlas zbor, zvonce – liatovce, temp blocchi, bongo veľký bubon, organ

37

ROZBOR A ANALÝZA DIELA

BALADA – hudobná rozprávka o sirote, 8.júla 1990, Lúčky Účinkujúci: Dcéra Matka Zbor S,A Sólo chlapec, dievča Inštrumentár: Zobcová flauta, triangel Infraštruktúra hudobno – dramatického diela 1. DETSKÝ ZBOR S1,2 A1,2 Parlando, kánonicky, takt 2/4, ¾, 5/4 Išla sirotenka, išla ona v noci Brechali na ňu psi. Hudobné spracovanie: - Začína na kvinte v ambite kvinty g1- d2 iba nahor In C s využívaním malej septimy in C b (b) - V záverečnom takte je pohyb hlasov už aj nadol g1-e Záver 4-zvuk: d2 b1 – m.7 g1 e1 (c) Nonový akord bez zákl. tónu: (c) – e1-g1-b1-d2 2. SÓLO DIEVČA SÓLO CHLAPEC 2/4, ¾ takt, parlando, imitačné spracovanie

D: Pán Kristus ju stretli Ch: tak ju spitovali: Sirotenka moja, Gde ti ideš v noci.

Hudobné spracovanie: parlando, imitačne In C kvintový ambitus g1-d2 s použitím m.7 in C (b) Zbor S1,2 A1,2 vo funkcii komentátora deja De ti ideš v noci na tóne a1 v kánonickom nástupe hlasov 3. SÓLO DIEVČA 2/4, ¾, 5/4 takt SÓLO FLAUTA

Hudobné spracovanie: flauta začína opäť na tóne g1 pohyb je smerom nahor aj nadol d2 ↑ a c1 ↓ v ambite č. 5

38

D: Oca, matku hlädám Za nima umieram Hlädám brata, sestri, Nemôžem ich najsti.

Hudobné spracovanie: dievča začína na tóne g1 pohyb je smerom nahor po e2 a nadol c1 uprostred s použitím tónu cis2 ako citlivého k tónu d záver je už na tóne d1 4. ZBOR S1,2 A1,2 Parlando, 4/4, kanonické nástupy hlasov g – mol Odlom sirotenka, odlom tri prútiki tonálne [: zaklop na tej tvojej materinej hrobi oj, hrobi :]

str.6 takt 13 d2 fis1 c1 a D4/3 z D7 d-fis-a-c v g-mol str.8 g-mol zbor 10 taktov S1a A2 v oktávovom unisono Ona odlomila Ona zaklopala S2 a A1 vnútorná výplň hlasov, ostináta, rytmizované figúry v oktávovom unisono zbor v texte zvolania „OJ“ obsahuje v hlasoch g e1 d1 b akordicky g-b-d-e g-mol kvintakord s pridanou v.6 alebo e-g-b-d zm.7 Záver: S1 g1 stúpa na d2 S2 e1 stúpa na fis1 A1 d1 klesá na c1 A2 b klesá na a D4/3 ff D7 d-fis-a-c v g-mol

5. MELÓDIA str. 9-12 takt 3/4 inštrumentálna časť, quasi intermezzo inštrumentárium: flauta 1,2, triangel

6. DCÉRA, MATKA, FLAUTA 1,2 in C so zv. 4 (c-fis) a m. 7 (c-b) lydicko - mixolydický modus

Flauta 1,2: úvod imitačne, s počiatočným tónom g1

39

Matka: Kto to na tom mojom hrobe klope? na g1 Prečo klope? Dcéra: Ja som, mamo mojua na g1 Tam mä vezmite.

str.14 posl. takt D d2 klesá na a1 M g1 klesá na f1 F1 e1 klesá na es1 F2 d1 klesá na c1 D4/3

Harmonický záver: D7 f-a-c-es (na B+, alebo na g-) bez zakončenia, attaca 7. PARLANDO D, M, F1,F2, Triangel 3 takty inštrumentálny úvod M: Čo bi si tu jedla? na tóne g1 Čo bi si tu pila? D: Božú manu jedla, na tóne g1 A rosičku pila. Parlando: D,M,S1,2, A1,2 Zbor: S1, S2, A1, A2 unisono na tóne g1 Text zboru: Obzri sa len, obzri De ti otec leží. Oj... Matka: Obzri sa len, obzri De ti otec leží. na tóne g1 Dcéra: Ja sa vam neobzriem Bi ste sa mi skrili. na tóne g1 Matka: Obzri sa len, obzri De ti sestra leží. Dcéra: Ja sa vam neobzriem Bi ste sa mi skrili. Matka: ... de ti braček leží Dcéra: Tu mi braček leží. Tu mi otec leží. Oj... ZÁVER: S1 Ona sa obzrela, mati sa jej skrila. c2 klesá na b1 S2 a1 klesá na f1 A1 f1 klesá na d1 A2 es1 klesá na b Harmonický záver: D2 (es-f-a-c) na B-dur (b-d-f-b)

40

Summa sumarum: Salva využíva v skladbách takmer konštantne binárne princípy a možnosti v svojsky koncipovanom jazyku kontrapunktu. Je preto častokrát

a) modálny a tonálny b) intervalový a akordický – prázdny a zaplnený c) sakrálny a profánny d) ľudový a umelý v piesňovom spracovaní e) antifonický a responzoriálny f) monofónny a polyfónny g) vokálny a inštrumentálny h) archaický a atypický i) divadelný a koncertantný j) klasicizujúci a postmoderný k) jednoduchý (simplexný) a zložitý (komplexný)

Takmer univerzálne pre Salvovu detskú tvorbu platí staroantické UNITAS MULTIPLEX a starolatinské PER ASPERA AD ASTRA.

SUMMARY

Musical poetry in the Tadeáš Salva’s compositions for children of

Tadeáš Salva created his music for children knowingly and willfully as a means of artistic education in schools with broadened music education. Almost constan-tly he uses a binary principle in his original counterpoint language. We may say that his works are simultaneously modal and tonal, monophonic and polyphonic, theatrical and concertante, classical and postmodern, simplified and complex. The antique sequence UNITAS MULTIPLEX and Latin proverb PER ASPERA AD ASTRA hold for Salva works almost universally.

41

Jan Hanuš a jeho místo v hudbě pro děti

PhDr. Petr Ježil, Ph.D. Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty

Purkyně, Ústí nad Labem V naší hudební literatuře mají skladby pro děti dlouhou tradici. Pomineme-li nejstarší historické epochy (Scholy cantorum se sbory zpívajících dětí, z nichž první vznikly ve 4. st.n.l., školu v Budči, založenou Spytihněvem v roce 895), mů-žeme hledat začátky hudby pro děti u Jana Amose Komenského (1592-1670), který v Informatoriu školy mateřské uveřejnil první skladbu určenou dětem – ukolébavku Spi mé milé poupě. Zůstala ale na dlouhou dobu ojedinělá, teprve v 18. a 19. století začali skladatelé obracet svoji pozornost k dětem a mládeži. František Xaver Brixi (1732-1771) jim věnoval jednoaktovou operu Erat unum cantor bonus (Bylť jest jednou kantor dobrý). Jakub Jan Ryba (1765-1815) kromě cenných česky psaných hudebně pedagogických příruček věnoval dětem četné pastorely, sbírku 12 písní Dar pilné mládeži či Kancionálek pro českou školní mládež. Na Rybu pak navazovala celá řada českých pedagogů.

Z významných skladatelů na děti nezapomínal ani Bedřich Smetana (1828-1884) – Má hvězda, Přiletěly vlaštovičky, klavírní Luisina polka, Jiřinková polka, Ze studentského života, Vzpomínka na Plzeň, Antonín Dvořák (1841-1904) – Sonatina G dur pro housle a klavír, Dětská píseň pro zpěv a klavír, Dvě ukolébavky, Ruské písně, Zdeněk Fibich (1850-1900) – Poupata, 5 písní s klavírem, Maličkosti pro klavír, Dvě rondina pro klavír, Sonatina d-moll pro klavír, Sonatina d-moll pro housle a klavír, sbírka čtyřručních klavírních skladeb Zlatý věk. Z hlediska hudební i obecné pedagogiky byly ve své době ceněny a hodnoceny jako značně moderní skladby Karla Bendla (1838-1897) – Dětské písně, Z jara mládí, Skřivánčí písně (vše pro zpěv a klavír), cykly pro čtyřruční klavír Z dětského žití, V jarém věku a Z dětského světa, a Jana Maláta (1843-1915), který kromě řady instruktivních skladeb, několika klavírních škol (jednu napsal spolu se Zdeňkem Fibichem), školy pro housle a pro flétnu věnoval dětem písňové cykly Dvojzpěvy pro mládež, Z ráje mládí, Písně pro školu i dům, Tři kytice písní z Čech, Moravy a Slovenska, klavírní Lístky do památníku a cyklus Blahé chvíle pro klavír na čtyři ruce.

Také ve 20. století se skladatelé věnovali tvorbě pro děti. Jmenujme namátkou alespoň Josefa Bohuslava Foerstera (1859-1951), Jaroslava Křičku (1882-1969), Karla (1898-1972) a Aloise (1893-1973) Hábovi, z mladších pak např. Ilju Hurníka(1922), Petra Ebena (1929), Otmara Máchu (1922), Věroslava Neumanna (1931). Jedním z nich je i Jan Hanuš.

42

Přes svůj dlouhý a plodný umělecký život (1915-2004) se na něj jako na autora skladeb určených dětem zapomíná. V jeho mnohostranné a početné tvorbě (více jak 120 opusových čísel, přes 20 dalších skladeb a cyklů bez opusových čísel, řada drobnějších příležitostných skladeb, které zůstávají v rukopise v archí-vech interpretů, kterým byly věnovány) je více jak 50 titulů určeno právě dětem. Tvorbě pro děti se věnoval Hanuš zvláště v 50. a 60. letech minulého století. V době normalizace to byla vedle duchovní hudby právě tvorba určená dětem, která pro něj znamenala rozhodující, doslova katarktický stimul; a to zvláště tvor-ba pro dětské sbory. Sám o tom ve svých vzpomínkách napsal: „Nevím proč, ale představa dětského sboru mi vždycky splývala s beránky na zelené louce. Zelená louka – svět bez hranic, svět sám pro sebe, do něhož by dospělí měli vstupovat jen s čistým srdcem a bosí, aby kráčeli lehce a nezašlápli ani broučka, ani sedmi-krásku. Svět, na jehož prahu odkládáme všechny starosti, které zázračně – jako v Nerudově Baladě horské – léčí rány zasazené světem dospělých. Svět přírody, jara, léta, podzimu a zimy, otloukání píšťalek; svět rozzářených hvězd nad Alšovým betlémem. Svět, v němž ryby mluví, lev si hraje s ovečkou, přes noc zrají granátová jablka a spadané listí se mění v dukáty. Dnes ovšem už i svět motorů, družic, počítačů, kosmonautů – a dokořán otevřených dveří vesmíru ... Vždycky ale svět, který dobré odměňuje a zlé trestá.“ (Hanuš, J.: Labyrint svět. Svědectví z konce času. NAKLADATELSTVÍ ODEON, s.r.o., 1996, ISBN 80-207-0525-2, s. 203-204) Hanušův život byl rozkošatěle bohatým životem dělného člověka, který nedokázal stát stranou a který tím spíše cítil tíhu všech zvratů, které s sebou neslo 20. století. Po studiích na obchodní akademii nastoupil do hudebního naklada-telství svého strýce Vladimíra Urbánka, kde začínal vlastně od píky – dokonce získal i výuční list. Po únoru 1948 bylo Urbánkovo nakladatelství zlikvidováno. Přesto se Janu Hanušovi podařilo na rodinnou tradici navázat: zakládal hudební oddělení v ORBISU, později ve SNKLHU (Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění) a v polovině 50. let vybudoval s pomocí několika přátel takřka z ničeho hudební nakladatelství PANTON. Byl činný ve Svazu skladatelů. Po srpnu 1968 byl z PANTONU propuštěn, ze skladatelského svazu vyloučen. V ná-sledujících letech jeho čas tedy vyplňovala intenzivní skladatelská činnost (sklad-bu soukromě studoval u Otakara Jeremiáše). Velká a rozměrná díla často byla psána tzv. „do šuplíku“, protože u nás byl Jan Hanuš jako křesťan a nestraník na dlouhou dobu umlčen; jeho díla zaznívala sporadicky v zahraničí, na našich pódiích se mohlo v podstatě objevit pouze dílo sborové. Přesto přese všechno (nebo možná právě proto) – kdykoliv šlo o podporu dobra a odpírání zlu, o ochra-nu etiky života, umění, demokracie a lidské důstojnosti, nikdy Jan Hanuš nezaváhal, třeba donkichotsky, nastavit svou tvář a lámat kopí. Velkou roli sehrál v roce 1989, kdy byl hlavním organizátorem transformace bývalého Svazu česko-slovenských skladatelů do Asociace hudebních umělců a vědců. A při tom všem v každé volné chvíli vznikalo rozsáhlé hudební dílo: symfonické, komorní, oper-ní, baletní, sborové, instruktivní. Je až s podivem, co všechno se dalo za jeden lidský život stihnout.

43

Jan Hanuš vždy vkládal velkou naději do mládí, do jeho energie a optimismu. Proto také velká část jeho tvorby je vyhrazena dětem – ať již k poslechu nebo k interpretaci. Řada instruktivních skladbiček – především pro klavír, ale i pro housle či zobcovou flétnu – vznikla především pro Hanušovy děti či vnoučata; přesto si brzy našly cestu i do hudebních škol, ať už se jmenovaly LŠU nebo ZUŠ (např. Polní kvítí, Malé nálady, O deseti bratrech, Vteřiny v přírodě aj.). Samo-statnou kapitolou v Hanušově tvorbě pro děti jsou vokální skladby, od těch nej-jednodušších jednohlasých písniček pro nejmenší děti (Škatulata, hejbejte se, Malované písničky, Malá muzika) přes písně pro školní sbory (Do školy i na výlet, Písničky ze sna, Povídám, povídám pohádku, Toč se, větrníku) až po sborová díla, určená špičkovým tělesům (Maminka, Slunovraty, Sborová lípa, Hrst orlích per, Concerto piccolo); vždy jde o díla, v nichž skladatel zve dětské interprety k ra-dosti, tvořivému poznávání harmonie tónů, slov a barev. Tomu všemu napomáhá nejen volba pestrého instrumentálního doprovodu, který je určen dospělým inter-pretům (klavír, flétna, housle, violoncello, dechové kvinteto či malý orchestr) i samotným dětem (jednotlivé orffovské nástroje i celé dětské instrumentální sou-bory), ale i výběr zhudebněných básnických textů (např. Kamil Bednář, Zuzana Renčová, Václav Renč, Václav Fischer, Jaroslav Pokorný, Jaroslav Seifert, Vladi-mír Šefl, lidová poezie, starořecká báseň) – zde byl asi Hanuš ovlivněn i svojí činností v literární a výtvarné redakci SNKLHU. Zvláštní částí Hanušovy tvorby pro děti je pak ta její část, která není zaměřena na rozzářené dětské oči, spontaneitu a rozdávání radosti, ale naopak na zklidnění duší v naší rozbouřené době, na obohacování duchovního života. Jde o skladby s duchovní tématikou (Tři malé meditace, Tři postní mottettina, Mešní proprium k svátku sv. apoštolů Cyrila a Metoděje, Cantate Domino atd.). Ani v těchto skladbách, v nichž se výrazně projevuje Hanušův křesťanský pohled na svět, ale skladatel nezapomíná na to, že jde o díla určená dětem. Mezi skladbami, určenými k poslechu, najdeme jak díla didaktická (Co mi vypravovaly hudební nástroje), tak komorní (Světlo, Malá suita), symfonická (Suita z baletu Othello) i scénická (Pohádka jedné noci, Sůl nad zlato). Pravda, většinou tato díla Jan Hanuš neadresoval přímo dětem, ale jde o tituly, které svým námětem, zpracováním a hudebním jazykem nebrání dětskému posluchači nebo divákovi v jejich pochopení a porozumění jim. A tak učitel hudební výchovy má možnost obohatit poslechové části hodin přístupnými a dětem blízkými sklad-bami z pera jednoho z významných českých skladatelů druhé poloviny 20. století. Je jen škoda, že řada Hanušových skladeb zůstala v rukopise, protože ač byl Hanuš nakladatelským pracovníkem, prosazoval a připravoval k vydání skladby svých kolegů, ne však svoji vlastní tvorbu. A tak řada jeho skladeb vyšla v nakla-datelstvích v Paříži, New Yorku, Berlíně, málo však v SUPRAPHONU nebo PAN-TONU. A podobně je tomu i s nahrávkami jeho skladeb; většinou se jen obtížně shánějí. Přesto si myslím, že bychom na Jana Hanuše jako na autora tvorby pro děti neměli zapomínat, protože celé jeho dílo i celý jeho život naplňuje poslání, které si kdysi Jan Hanuš vytkl: „Prvním posláním umění je dávat lidem to, co jim nejvíce chybí: člověku našich dnů především víru, naději a lásku.“

44

VÝBĚR ZE SKLADEB JANA HANUŠE:

A. Skladby k poslechu

Vteřiny v přírodě pro noneto I, op. 18a, 1964 Vteřiny v přírodě pro housle a klavír, op 18b, 1977 Vteřiny v přírodě pro noneto II., op. 18c, 1979 Suita podle Mánesových obrazů pro housle a klavír, op. 22, 1946 Lidové tance z Čech, studie k baletu Sůl nad zlato pro symfonický orchestr,

op. 27, 1951 Sůl nad zlato, balet o 5 obrazech, op. 28, 1952-53 Suita z baletu Sůl nad zlato pro orchestr, op. 28a, 1952 Co mi vypravovaly hudební nástroje, praktická lekce nauky o hudebních

nástrojích, op. 29, 1952, rev. 1971 I. suita z baletu Othello pro orchestr, op. 36a, 1956 II. suita z baletu Othello pro orchestr, op. 36b, 1956 Pohádka jedné noci, opera o džinech, vezírech, kejklíři a věrném milování

Hasana a Laily, op. 62, 1965-68 Pohádka jedné noci, vokální suita pro sóla, sbor a orchestr, op. 62a, 1968 Světlo, báseň pro soprán, klavír a malý bubínek na slova Zuzany Renčové, op.

68, 1970 Střepinky z dětství, cyklus melodramů s doprovodem klavíru na text Václava

Fischera, op.72/V, 1972 Malá suita pro flétnu, klarinet, lesní roh, trubku, 2 housle a kontrabas, op. 78,

1973

B. Skladby pro dětské interprety

Vteřiny v přírodě, klavírní kousky pro děti s doprovodným textem Kamila Bednáře a s obrázky Márie Želibské, op. 18, 1945

Český rok pro dětský sbor a malý orchestr, op. 24, 1949-1952 O deseti bratrech. Veselé i smutné příběhy deseti bratří ve formě snadných

prstových cvičení a malých etud pro klavír, op. 32, 1954 Písničky o míči, medvědu, koloběžce a střevících, Petrovi a televizi pro dětský

sbor a klavír na slova Kamila Bednáře, op. 41, 1958 Povídám, povídám pohádku pro dětský sbor, altové sólo a klavír, op. 43, 1958 Veselý den pro dětský sbor a cap., op. 50, 1961 Maminka, cyklus dívčích sborů s doprovodem klavíru na verše Jaroslava

Seiferta, op. 55, 1963-64 Tři postní motettina pro jednohlasý dětský sbor a mužské hlasy, op. 65/i, 1969 Tři malé meditace na motivy staročeských chorálů pro kvartet zobcových fléten,

op. 65/Ia, 1974 Tři postní mottettina pro dětský sbor, kvartet zobcových fléten nebo varhany na

staročeské chorály, op. 65/Ib, 1974 Mešní proprium k svátku svatých apoštolů Cyrila a Metoděje pro dětský a smí-

šený sbor a varhany, op. 65/II, 1969 Cantate Domino pro jednohlasý dětský sbor a mužské hlasy, op. 65/III, 1969

45

Dvě mottetta na latinské duchovní texty pro dětský (ženský) sbor a cap., op. 65/IV, 1970

Malá vánoční muzika pro dětský sbor, recitaci a dětský orchestr na slova Václava Renče, op. 65/V, 1975

Concerto piccolo pro principali (sóla nebo malý dětský sbor), ripieni (hlavní dětský sbor), flétnu a violoncello na text starořecké básně „Vlaštovička“, op. 70, 1970-71

Měsíce, písně, hádanky, říkadla a pohádky pro dětský sbor baryton sólo, vypravěče a komorní orchestr, op. 72, 1972

Měsíce, 12 písní pro školní dětský sbor s doprovodem klavíru, op. 72/I, 1972 Děti, věci, zvířátka pro školní dětský sbor a kytaru, op. 72/IIa, 1976 Děti, věci, zvířátka, dětské písničky pro soprán sólo, flétnu a kytaru, op. 72/IIb,

1976-77 Toč se, větrníku, písně pro školní dětský sbor s klavírním doprovodem, op. 72/III,

1972 Kánony pro dětské hlasy s klavírem, kytarou nebo jinými nástroji ad libitum,

op. 72/V, 1972 Říkadla pro Barborku, pro školní dětský sbor s doprovodem klavíru, op. 72/VI,

1980 Duhový svět, dvojzpěvy pro dětské hlasy a housle, op. 74, 1971-73 Malované písničky s doprovodem komorního souboru nebo klavíru, op. 79/Ia,b,

1973 Škatulata, hejbejte se !, písně pro mateřské školy s doprovodem klavíru, op. 79/II,

1973 Do školy i na výlet, 5 pentatonických písní pro školní sbory, op. 79/III, 1977 Malá muzika, 4 písničky pro děti předškolního věku s doprovodem dětských

nástrojů, op. 79/IV, 1984 Malé nálady pro dvoje housle – instruktivní, op. 95, 1980 Písničky ze sna pro dětský sbor s doprovodem zobcové flétny, klavíru a dětských

nástrojů, op. 101, 1983 Slunovraty, sonatina v lidovém tónu pro dětský sbor a cap., op. 104/I, 1985 Sborová lípa pro dětský sbor a klavír, op. 108/I, 1985 Chvála písně, dvojsbor pro dětské hlasy, op. 108/II, 1984 Píseň o ptáčkovi na větvi pro dětský sbor a klavír, op. 108/III, 1980 S kytičkou v ruce pro dětský (dívčí – ženský) sbor a klavír, op.108/IV, 2003

C. Skladby bez opusových čísel

Radost, pionýrská píseň pro dětský sbor a klavír, věnováno Jirkovskému dětské-mu sboru, 1949

Zájezdová znělka pro Příbramský dětský sbor, 1959 Polní kvítí, české, moravské a slovenské lidové písně, tance a koledy pro klavír

na 4 ruce, 1988 Písně pro mateřské školy pro dětský sbor a komorní orchestr, 1971 Holubička bílá, píseň pro dětský sbor s klavírem nebo doprovodem komorního

souboru, 1972

46

Vlaštovička lítá, lidové písně k pohádkám Václava Čtvrtka pro klavír, 1972 Tancuj, tancuj !, lidové písně, hry a tance pro dětský sbor a komorní soubor,

1975 Pastorale, kytice písní, her a tanců pro dětský sbor, sóla a malý instrumentální

soubor, 1978 Koledy z blízka i z dáli pro dětský sbor a dechové kvinteto, 1993 Veselé písničky pro jednohlasý dětský sbor a zobcovou flétnu Hrst orlích per, melodram pro dětský sbor, barytonové hlasy a kytaru na text

Kamila Bednáře, 1993

LITERATURA:

HANUŠ, J.: Labyrint svět. Svědectví z konce času. Nakladatelství ODEON, s.r.o., 1996, ISBN 80-207-0525-2 Hudební rozhledy, ročníky 1989-2005; ISSN 0018-6996 Soukromý archiv a korespondence autora

SUMMARY

Jan Hanuš and his position in the music for children Jan Hanuš was an excellent composer and a pleasant man. In his musical heritage there are extensive and significant works, but he dedicated intensive effort to the music for children, too. Unfortunately, this part of his heritage is not known.

47

Hudobná tvorba pre deti Jána Valacha – slovenského organistu, dirigenta a hudobného

skladateľa žijúceho v Belgicku.

PhDr. Ľudmila Červená Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela,

Banská Bystrica

Práve v týchto dňoch si veľká hudobnícka societa v Belgicku pripomína vý-znamné životné jubileum organistu, dirigenta a hudobného skladateľa Jána Vala-cha, pochádzajúceho zo slovenského mestečka Hnúšťa, kde sa 22. septembra 1925 narodil. Slovensko opustil po roku 1968, v čase, kedy žal najvýraznejšie oce-nenia na najprestížnejších organových festivaloch Európy

1, a kedy zároveň z postu dirigenta odovzdával umelecké posolstvo domova na doskách Kráľovskej opery v Antverpách. Svoju vlasť nosí dodnes hlboko v srdci i napriek tomu, že neúprosný čas oslabuje siločiary osobných dotykov s najbližšími, priateľmi i zná-mymi. Ján Valach po absolvovaní pražskej Akademie múzických umení v roku 1952 odbor organ u Jiřího Reinbergra a dirigovanie u Karla Ančerla, Metoděja Doležila a Róberta Brocka sa v slovenskom profesionálmom hudobnom prostredí oriento-val na koncertnú dráhu sólového organistu 2, avšak pôsobením na Slovensku do roku 1969 získal základnú orientáciu aj v literatúre i praxi operného dirigenta. Hneď jeho prvá samostatná príležitosť na poste dirigenta Opery Divadla Jozefa Gregora Tajovského v Banskej Bystrici v roku 1963 sa zapísala do histórie slovenskej hudobnej kultúry uvedením pôvodnej verzie opery Krútňava Eugena Suchoňa 3. S jeho menom sa spája výrazný prienik súčasnej slovenskej tvorby od konca 60. rokov na európske pódiá, čo možno konzekventne dokumentovať umelec-kým interpretačným, ale aj organizátorským vkladom Jána Valacha. Využíva všetky možnosti na propagáciu organovej, orchestrálnej a opernej slovenskej tvorby v exile ako výkonný umelec–interprét – organista a dirigent nielen na kon-certných pódiách, ale aj v nahrávacích štúdiách. 1 Laureát Medzinárodnej súťaže v Gente (1958) neskôr Internationales Orgelspiel Zürich

(1968), Orgel-Festival Bonn, Holland Festival (1969), ale aj sólistické pôsobenie v Cairo Symphony Orchestra v Káhire (1967) so slávnym francúzskym dirigentom Charlesom Munchom

2 Bližšie viď: ČÍŽIK, Vladimír: Slovenskí koncertní umelci I. Bratislava, Slovenský hu-dobný fond, 1974, s. 131-135

3 Pozri: VAJDA, I.: Dramaturgický čin. In: Slovenská hudba, r.7, 1963, č.7, s. 213–214.

48

Snáď najvýraznejšie, či najpôsobivejšie sa do šírenia slovenskej hudobnej tvorby v Belgicku zapísal naštudovaním belgickej premiéry opery Krútňava Eugena Suchoňa vo flámskom jazyku 4, ktorú uviedol ako dirigent s Kráľovskou flámskou operou v Antverpách

5 (1968, 1969, 1973) a v Gente (1972, 1973). Dobo-vá belgická tlač v superlatívoch hodnotí premiéru ako titul roka 6, a ohlasy na predstavenia sa dostali i na stránky holandských

7, talianskych 8 i newyorských

9 novín. Belgické umelecké prostredie prijalo Jána Valacha veľmi priaznivo a jeho umelecké sny dostávali reálnu podobu, k čomu prispeli i význané pedagogické posty profesora organovej hry na Hudobnej akadémii v Bruseli-Meise a profesora dirigovania na Kráľovskom konzervatóriu v Gente. Znamenalo to oveľa širšie spektrum uplatnenia vlastných pedagogických a tvorivých umeleckých ambícií, než aké mu poskytovala vlasť. Podľa dobovej kritiky

10 aj na vrchole svojho ume-leckého pôsobenia na Slovensku nemal Ján Valach doma také možnosti a odozvu, ako v zahraničí. Po významnej Antverpskej osobnosti – Lodewijkovi De Vochtovi – hudob-nom skladateľovi a dirigentovi prevzal Ján Valach umelecký patronát nad veľko-lepou hudobnou udalosťou - historicky tradičným, veľkonočným uvedením Matúšových pašií Johanna Sebastiana Bacha, ktorých tradíciu započal ešte v roku 1887 národný belgický skladateľ Peter Benoit, a ktoré od roku 1977 každoročne v Antverpách sám Ján Valach uvádzal. Rad koncertných, oratoriálnych a oper-ných uvedení diel európskej hudobnej klasiky s belgickými ale i ďalšími zahra-ničnými orchestrami

11, podľa dobovej tlače s vysokým kreditom hudobného 4 Preklad do flámštiny zrealizovala B.Valachová a L.Burlet 5 Bližšie viď LABÁTH, Vladimír – VYSKOČIL, Kamil: Antverpský triumf. In: Život,

1.5.1968, s. 6 - 9 6 Z belgickej kritiky vyberiem aspoň najprestížnejšie tituly: La Critique, Brusel, 26.4.1968.

Pierre Denis: Sensationnelle création pour la Belgique dúne admirable opéra tchéque Krutnava (qui a reçu le titre de La Tornade) dÉugéne Suchon, Le Matin, 8.4.1968. Olivier: La creation en Belgique de Krutnava dÉugéne Suchon est triomphalement accueillie. Het toneel, 12.4.1968. L.Ceunen: Nederlandse premiére van De Wervel-storm.

7 V denníkoch: Haagse courant, 10.4.1968 (Antwerpen ontving met De wervelstrorm be-langwekkende opera), Het Binnenhof s-Gravenhage, 18.4.1968 (De wervelstorm. Opera van Eugen Suchon kreeg premiére in het Nederlads.

8 Časopis Mondo lirico. Anno XI, vol.V, N.1, Juli-Augustus, 1969, page 27 9 Popredný operný časopis Opera News, 15.júna 1968, volume 32, Number 27, uviedol kri-

tiku od Luciena Theunsa. 10 Československá kultúra v Belgicku. In: Pravda, 14.12.1968. 11 Spomeniem aspoň Komorný orchester Cleveland, USA, Limburský symfonický orches-

ter, Holandsko, Filharmonia Hungarica, Poznaňský filharmonický orchester, Poľsko ai.

49

naštudovania, s dôrazom na diela stredoeurópskej a slovanskej proveniencie 12, ako aj mnohé koncertné turné vo významných svetových hudobných strediskách a na festivaloch Európy, Afriky a USA mu umožnili využiť svoju dlhoročnú inter-pretačnú skúsenosť na realizáciu veľkého počtu gramofónových i CD nahrávok pre firmy EMI-His masters´ voice, (unikátna séria 5 platní Great Organ Classics), Columbia, Decca, Forlane-Paris, CBS, Edi-Pan Roma (prvá stereonahrávka flámskeho národného diela Rubenskantáta od P.Benoit), Koch-Schwann/Musica Mundi, Pavane Brusel, etc. Okrem toho uskutočnil aj prvú kvadrofónnu nahrávku Dvořákovej Novosvetskej symfónie na svete s Fiharmóniou Hungarica pre firmu Decca a prvú stereo nahrávku Fibichovej symfonickej básne V podvečer so známym Poemom. Významné umelecké postavenie, úspechy za dirigentským pultom a píšťalami kráľovského hudobného nástroja – organa ho viedli v Antverpách i k výraznejšej skladateľskej aktivite, ktorá je na Slovensku úplne neznáma, hoci kompozičné prvotiny Jána Valacha spadajú ešte do čias štúdií na tisovskom gymnáziu, neskôr na bratislavskom konzervatóriu u Jána Cikkera a na prvých dirigentských postoch v amatérskych zborových i orchestrálnych telesách v Čechách

13 a na Slovensku 14.

Úspešné kompozície, mnohé komponované na objednávku, zaujali aj belgický kráľovský pár, ktorý sa osobne zúčastnil na ich premiérach. Sám Ján Valach o nich hovorí, cit. „… Snáď by som spomenul aspoň niekoľko titulov, ktoré pokladám za úspešné. Concertino pre organ a dychové kvinteto, slávnostnú kantátu Ewige Insel, ktorú som písal na objednávku k oslave 100. výročia pri-pojenia ostrova Helgolandu k Nemecku a Kantátu na starú stredovekú legendu o sv. Alžbete, uvedenú k 750. výročiu najstaršej antverpskej nemocnice, údajne založenej práve touto sväticou, narodenou – ako je známe – v Bratislave“.15 Do-dajme, že práve po 22 rokoch sa Ján Valach po prvýkrát opätovne vrátil do Československa. Do Prahy v roku 1990 a na Bratislavské hudobné slávnosti v roku 1992 ako koncertný umelec – organista. Ako interprét vysoko cenenej

12 Nemožno nespomenúť Dvořákovu Novosvetskú symfóniu, oratórium Stabat Mater,

Smetanovu Mou Vlast, Českou píseň, operu Predaná nevesta, Fibichov V podvečer, Ja-náčkovho Tarasa Bulbu, Martinů Grécke pašie, ale i Prokofjevov 3. klavírny koncert s Jurijom Bukovom,

13 Počas štúdií na AMU v Prahe dirigoval Symfonický orchester ministerstva dopravy, s ktorým uvádzal aj diela súčasných skladateľov

14 V rokoch 1954–1962 bol dirigentom Speváckeho zboru slovenských učiteľov, pre ktorý skomponoval rad úspešných úprav slovenských ľudových piesní. Najznámejšia – Tan-cuj, tancuj, vykrúcaj… Mnohé z nich boli pretlmočené i do flámštiny pre pedagogické potreby

15 J.M.DOBRODINSKÝ: Návrat po dvaadvaceti letech. In: Lidová demokracie, 25.10.1990, s.5. Tiež:

J.M.DOBRODINSKÝ: Rozhovor po dvadsiatich dvoch rokoch. In: Hudobný život, 5.12.1990.

50

autorskej organovej transkripcie Symfónie d-mol Césara Francka, vydanej tlačou a nahranej na LP a CD firmami Koch, Schwann-Musica mundi a Musique en Wallonie, známy v cudzine aj ako prvý interprét novoobjavených skladieb mla-dučkého 18. ročného Césara Francka Piéces inédites, prezentujúci v Českoslo-vensku poprvýkrát aj vlastné organové kompozície dielom Apokalypsa

16 z roku 1987. V Bruseli sa jeho Baladická trilógia pre organ v roku 1992 stáva víťazným dielom skladateľskej súťaže Flora baróna Peetersa, v roku 1997 v svetovej pre-miére v Leuvene a v roku 2000 v repríze v Antverpách zaznie jeho mystické ora-tórium De klepper/De klok

17 (Rapkáč/Zvon), v roku 2000 organovou Mozaik aus B-a-c-h vzdáva hold veľkému Bachovi. Mnohé skomponované diela Jána Vala-cha sú v Belgicku vydané tlačou. Pedagogické pôsobiská v belgickom hudobnom prostredí inšpirovali Jána Valacha aj k tvorbe pre deti. Početne ide o neveľkú kolekciu skladieb, vy-chádzajúcich predovšetkým zo snahy sprístupniť náročný hudobný nástroj – organ – mladému, začínajúcemu interpretovi, a tým mu umožniť už v počia-točnom štádiu štúdia prezentovať vlastné interpretačné schopnosti. K tomuto cieľu využíva prevažne miniatúrne hudobné štruktúry európskych duchovných a ľudových piesní, viažúcich sa k cirkevným sviatkom roka a obradom ročných období. Podľa stupňa technickej vyspelosti môžeme zbierky organových prednesových skladieb Jána Valacha rozdeliť do dvoch skupín. Prvú skupinu reprezentujú štyri zošity piesní zostavených podľa zvykosloví a ročných období pod názvom Jaarkrans (1,2,3,4)

18. V zošitoch sa nachádzajú nápevy piesní z rôznych európskych i mimoeurópskych kultúr (z flámskej, francúzskej, anglic-kej, nórskej, fínskej, nemeckej, rakúskej, talianskej, španielskej, portugalskej, škótskej, peruánskej, ruskej, poľskej, ukrajinskej a českej proveniencie), pričom relatívne početné zastúpenie má i melodika slovenského ľudového prostredia (Prišli tri krále, Už sa fašang kráti, Hore slunko, Kukulienka, kde si bola, Pod tým naším okienečkom, Dobrý pastier sa narodil). Zoradené sú podľa ročných období (obdobie nového roka, troch kráľov, karnevalové obdobie a oslava zimy, vítanie jari, veľkonočné obdobie, piesne s tematikou oslavy mája, letného a jesen-ného ročného obdobia, príchodu svätého Mikuláša a vianočné obdobie). K nim možno priradiť svojim charakterom obdobnú samostatnú zbierku 25 Via-nočných piesní v jednoduchej úprave pre organ (Kertmis voor Jonge Organisten) z roku 1982 (Do Betléma poďme, Pásli ovce valasi) a organové Variaties op „Ihr Kinderlein“ (Jej detstvo) z roku 1999 pre štvorručnú interpretáciu. 16 ČÁRSKA, Etela: Stará hudba – súbory. BHS. Organista Ján Valach. In: Hudobný

život, XXIV, 4.11.1992, č.20, s. 4. 17 Bližšie viď: Olivier: LÓratoriode Jan Valach á Saint Charles. In: La semaine musicale

á Anvers, 31.3.2000, s. 6 18 Vydal Digital Music Print, Antverpy, 1997 v edícii Educatief.

51

Piesne oslavujúce koniec zimy zo zošitu Jaakrans 1, s. 9

52

Vianočná pieseň zo zošita Kerstmis, s. 7

Melodická pestrosť a nápaditosť zvoleného hudobného materiálu, harmonická jednoduchosť a interpretačná nenáročnosť umožňuje dieťaťu bezprostredný kon-takt s rôznorodosťou kultúrneho prostredia Európy, a tým aj nenásilné a hravé poznávanie jej multikultúrneho charakteru. Práve takýto typ organovej literatúry pre deti by určite našiel priaznivú odozvu aj v slovenskom hudobno-kultúrnom prostredí. Druhú skupinu tvoria úpravy vokálnej hudobnej literatúry Johanna Sebastiana Bacha a slovenskej barokovej inštrumentálnej hudby z anonymných zbierok 17.-18. storočia. Ide o organové transkripcie, ktoré Ján Valach spracoval v 50. a 60.

53

rokoch pre vlastnú potrebu koncertnej praxe, a ktoré sa stali trvalou súčasťou jeho repertoáru. Valachova organová verzia Kantáty č. 147 Jesus bleibt meine Freude Johanna Sebastiana Bacha je spracovaná jednoduchým harmonickým kontrapunktom v ľavej ruke k známej melódii kantáty, znejúcej v pravej ruke, bez pedalizácie. Tým Valach rozširuje paletu Bachových diel koncertantnej prezentácie aj detské-mu interprétovi. V kontexte šírenia staršej slovenskej hudobnej literatúry majú veľký význam transkripcie skladieb z rukopisných zborníkov zo 17. a 18. storočia, ktoré Valach realizoval v roku 1956 a 1960, teda v období, keď ich slovenská hudobná histo-riografia prvýkrát sprístupňovala odbornej verejnosti. Práve tie majú z uvedeného apektu výraznú kulturologickú hodnotu. Ide o Levočský pestrý zborník z rokov 1660-1670 a Fantasia-Suita sopra „Melodiarium Annae Szirmay“ z 18. storočia 19.

Tanec z Levočského pestrého zborníka, s. 7

19 Obidve zbierky vyšli tlačou. Levočský pestrý sborník Slovensko 1660-1670. Bunte

Sammlung aus Levoča Slowakei 1660-1670. Heverlee, EUPRINT, 1998, 8 s. Fantasia-Suita sopra „Melodiarium Annae Szirmay“ Slowakia 17.-18.c. Heverlee, EUPRINT, 1998, 7 s.

54

Tanec z Levočského pestrého zborníka, s. 7

Kým prvý zborník reprezentuje výber krátkych dobových tanečných útvarov v úprave pre organ, dokumentujúci hudobný repertoár šľachtickej vrstvy, v ktorom sa nachádzajú aj tance slovenskej proveniencie, druhý zborník má charakter ucelenej koncertnej kompozície s autorským vkladom Jána Valacha, vychádzajúci z pôvodného tanečného hudobného materiálu. Navyše, Ján Valach túto kompozíciu uviedol v roku 1984 na medzinárodnom Organovom festivale starej hudby v Sione vo Švajčiarsku, na najstaršom zachovanom hudobnom nástroji na svete vôbec z roku 1390, z ktorého sa zachovala aj autentická zvuková nahrávka. Istý pedagogický zámer môžeme dešifrovať aj v jeho autorskej organovej kompozícii Muziekcommunicatie

20 z roku 1982, ktorú skomponoval pre kongres „25 rokov logopédie“ v Antverpách na tému „Spraakcommunicatie“, v ktorej kladie dôraz na priblíženie zvukových možností hudobného nástroja – organa v sonoristike a artikulácii v oblasti melosu, rytmu, koloristiky a harmónie. Inter-pretačná obtiažnosť predurčuje skladbu na koncertné uvádzanie profesionálnym interpretom aj pre detské publikum.

20 Dielo vyšlo tlačou v roku 1999 vo vydavateľstve Digital Music Print v Antverpách.

55

Úvod z Fantasie-Suity sopra „Melodiarium Annae Szirmay“

56

Napriek tomu, že si tvorba Jána Valacha pre deti vzhľadom na svoju komunikatívnosť našla v belgickom kultúrnom prostredí svoje miesto, pre slovenskú verejnosť je dosiaľ neznáma.

SUMMARY

Ján Valach – Slovak organ-player and composer and his music for childtren

Ján Valach lives in Belgium since 1969 and works there as a conductor of Royal Opera and Royal Oratory Society in Antwerp. Moreover he teaches organ playing in Brussels and conducting at Royal Conservatory in Gent. Beside of great compositions for organ and for choir with orchestra, which are not performed in Slovakia, he has composed some music for children.

57

Detský hudobný folklór v tvorbe Svetozára Stračinu

Mgr. Igor Gašpar, PhD. Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela,

Banská Bystrica „Ľudová pieseň je prababičkou dokonalej hudobnej myšlienky, krstnou matkou všeľudskej hudobnej tvorivosti, sestrou všetkým druhom umenia...“

(Svetozár Stračina)

Najdôležitejšie míľniky života Sveťa Stračinu

Svetozár Stračina sa narodil 3. decembra 1940 v Turčianskom Sv. Martine. Matka mu zomrela hneď po pôrode. Detstvo prežil v Banskej Bystrici, v pôvod-nom bydlisku svojho otca. Sveťo vyrastal v početnej harmonickej rodine, s vlast-nými (dve sestry) i nevlastnými súrodencami. Azda to ho naučilo tolerancii a sa-mostatnosti. Hovorí o tom i pekný vzťah, ktorý si vybudoval k svojej nevlastnej matke. Od štyroch rokov hrával na harmonike. Od desiatich sa učil hre na klavíri na Hudobnej škole v Banskej Bystrici. V roku 1955 prichádza na Štátne konzer-vatórium do Bratislavy, čiže ako pätnásťročný sa začína starať sám o seba a roz-hodovať o svojom osude. Na konzervatóriu študoval hru na akordeóne u prof. Ondruša a zároveň kompozíciu u prof. Kořínka. Úspešne absolvoval v roku 1960. Už počas štúdia sa intenzívne venoval samovzdelávaniu a aktívne sa zapojil do umeleckého úsilia mladej generácie, ktorá sa avantgardne začala orientovať na moderné kompozičné prúdy. Začína scénickou hudbou pre Divadlo poézie, Di-vadlo pantomímy, Divadlo obrazov... K práci v Lúčnici ho pritiahol choreograf Štefan Nosáľ. Začal najprv ako kore-petítor a postupne sa vypracoval na prvého hudobného skladateľa Lúčnice. Počas štúdia na Katedre hudobnej vedy FF UK rozšíril svoj záujem i o oblasť hudobnej teórie. Zároveň sa však programovo zaoberá komponovaním scénickej hudby vo viacerých oblastiach. Je to divadlo, pantomíma (4 celovečerné programy), roz-hlas, televízia, film a scénický folklór (12 kompozícií pre Lúčnicu). Hoci sa celý život snažil komponovať scénickú hudbu pre divadelnú scénu, film, televíziu, najviac sa venoval folklóru. A to aj ako výskumník priamo v teré-ne. Založil si vlastný archív zvukových snímok, ktoré získal. Ten je uložený na viacerých miestach a postupne sa spracováva. Jeho život a dielo je neodlučiteľné späté s Lúčnicou a neskôr so SĽUKom (najmä s choreografom J.Kubánkom). Stračinove kompozície sa stali natrvalo pro-

58

filujúcimi v programoch oboch telies. Veď pre obe vytvoril viac ako 130 skla-dieb. Podstatná časť jeho priebežnej skladateľskej práce sa viaže k filmu. Ide o hud-bu približne k 160 filmom a televíznym inscenáciám. Samostatnú kapitolu tvorí spolupráca s rozhlasom. Najmä kompozície Music for Tape z konca sedemdesiatych rokov minulého storočia v rámci medzinárodnej rozhlasovej súťaže Prix de musique folklorique de Rádio Bratislava patria medzi najprogresívnejšie a najúspešnejšie, o čom svedčia početné ocenenia medziná-rodnej poroty. Stála je i Stračinova spolupráca s folklórnymi festivalmi, kde dodnes znejú jeho zvučky a ako trvalé hodnoty zostali gramoalbumy s piesňami a hudbou z Oravy, Liptova, Podpoľania, Kysúc, Terchovskej doliny a Gemera. Dlhoročne spolupra-coval aj s folklórnym festivalom Východná. Šírka jeho záujmu bola v poslednom desaťročí života obdivuhodná. Cenné sú okrem iných aj jeho skladby spracované podľa archívnych zbierok Betlehemský večný salaš (podľa Andreja Kmeťa) a Bardejovské pastorely (Anonym z XVIII. storočia), i hudba k muzikálu Pacho sa vracia. Po roku 1989 sa aktívne zapojil do organizačného života. Od roku 1990 bol až do svojej smrti predsedom Spolku hudobného folklóru Slovenskej hudobnej únie v Bratislave a členom rady SHÚ. Charakterizovali ho také vlastnosti ako citli-vosť, zásadovosť, slobodomyseľnosť, priateľskosť a tolerancia. Zomrel 26. februára 1996 v skorých ranných hodinách nad partitúrou Harava-ry, ktorej finálna podoba zostala len v jeho predstave a v útržkovitých spomien-kach jeho priateľov... „Filozofia“ Stračinovej umeleckej tvorby

K istému možno opatrnému hodnoteniu Stračinovej „filozofie“ umeleckej tvorby sme dospeli na základe častého osobného kontaktu so skladateľom, ako aj účasti pri rozhovoroch a spomienkach skladateľa na niektorých nahrávkach periodickej relácie Skladateľ a ľudová hudba (SR Banská Bystrica), ktorá vyšla aj knižne. Hneď úvodom je nutné poznamenať, že Sveťo Stračina bol nielen človek, ktorému bolo nadelené výnimočné hudobné nadanie, ale bol to i človek vzdelaný a nadmerne rozhľadený. V oblasti muzikológie, filozofie, histórie i sociológie bol vždy rovnocenným partnerom aj renomovaným odborníkom. Tituly kníh v jeho knižnici ma o tom často presviedčali. Keď hľadal svoje miesto v slovenskej hudobnej kultúre, ako hovorieval, oča-rila ho krása slovenskej ľudovej piesne. Povzbudením mu bol aj proces obrodzo-vania a uvedomovania si národných kultúrnych špecifík, ktorý začal bezprostred-ne po klasicizme, kedy skončila éra ako hovoril „trpených“ umení. Vystihuje to i jeho myšlienka, ktorú si dovolím citovať: „Bolo nepodstatné, či Poliak Chopin

59

v spoločnosti francúzky George Sandovej píše svoje skladby práve na talianskom ostrove Capri. Podstatné bolo, že píše mazurky, polonézy, že tvorí poľskú hudbu s výrazným národným koloritom. Nepodstatné boli aj skutočnosti, že Rus Čajkov-skij skomponoval takmer nehrateľný, technicky náramne ťažký klavírny koncert, alebo že sa virtuozita Maďara Franza Liszta v mysliach poslucháčov spájala s démonstvom. Podstatné bolo, že Čajkovskij komponoval hudbu s výraznou ruskou melodikou, že Liszt svoje rapsódie koncipoval z hudobných prejavov cigánsko-maďarského hudobného zázemia, že sa tak isto nebál inšpirovať ľudo-vosťou a národnou mentalitou ako Brahms v Uhorských tancoch, Dvořák v Slo-vanských tancoch, Grieg v Nórskych tancoch, Smetana v Českých polkách atď., atď.“ (vysielané 19.12.1992 v relácii Skladateľ a ľudová hudba). Zaujímavý je i jeho pohľad na diferenciáciu umenia ako takého. Čo je vyššie a čo nižšie umenie? Obyčajné vyvyšovanie sa jedných nad druhými. Základ je však jeden. Prečo by malo byť umenie ľudu menejcennejšie? Páčil sa mu český etymologický výklad slova umenie. „Umění je od slova uměti. Áno a keď niečo vieš, keď niečo dokážeš v akomkoľvek druhu umenia, nesmie byť táto tvorba čímkoľvek a kýmkoľvek znižovaná. Nie je možná nadradenosť jedného druhu umenia nad iným. Je iba nedostatok inteligencie toto pochopiť.“ Sám zaraďoval tzv. „deličov“ umenia medzi ľudí druhej kategórie. Zaujímavý pre filozofiu jeho tvorby je i pohľad na ľudovú pieseň, pre ktorú mal svoj termín „ľudská pieseň“. Nazeral na ňu v dvoch rovinách. Ako na celistvý útvar, ktorý žije vo svojom prostredí a vytvára tak komplexný obraz. Až v druhom pláne ju opatrne rozoberá na jednotlivé súčasti melodické, rytmické či tonálne. Ako hovoril, že je chybou robiť to opačne, alebo dokonca prvý krok spoznávania vynechať. Dôsledkom je potom častokrát nerozlúštiteľný a nezatrie-diteľný chaos, v ktorom sa stráca pôvodné mimikri ľudového tvorcu. Ako skladateľ či upravovateľ si uvedomoval aj fakt, že pri takomto nazeraní na ľudovú hudobnú tvorbu je možné veľmi ľahko skĺznuť medzi imitátorov. Ho-voril: „... je nutné, aby cez poznané a pre skladateľa vzorové vložil do autori-zovaného prepisu svoj prínos, svoje osobnostné nadviazanie ...“ (nie pretvorenie – poznámka autora). A čo bolo akýmsi kritériom pre výber ľudovej piesne Sveťa Stračinu? „Veľmi záleží na tom, čo ja chcem z tzv. ľudovej piesne získať. Či mňa doká-zala osloviť, čím sa mi vpísala do mojej pamäti. Musel som spoznať veľké množstvo piesní z rôznych kútov našej krajiny. Musel som sa vedieť zorientovať. Spoznať aj výsledky výskumov iných. No aj tak pri samotnom selektovaní je pre mňa v mnohých prípadoch rozhodujúca intuícia. Cit, ktorý ma vedie takmer sto-percentne k rozlišovaniu hodnôt...“ Detský hudobný folklór ako zdroj inšpirácie tvorby Sveťa Stračinu

Pri pohľade na tvorbu Svetozára Stračinu, ktorá sa v súčasnosti kompletizuje a dokumentuje, je zrejmé, že ako hudobný skladateľ dokonale ovládal remeslo kom-

60

pozície, čo ho však nenaplňovalo uspokojením. Vydal sa cestou bytostného spo-znávania národnej ľudovej kultúry a hľadania súvislostí a súznení so všeobecným hudobným vývojom ľudstva. Vedel, že sa pohybuje na veľmi tenkom ľade a nie-kedy nie je možné získané, ale i vlastné pocity a postoje pomenovať jednoznačne. A tak k ľudovej hudobnej kultúre aj pristupoval. Snažil sa každý jav prežiť a „pocítiť na vlastnej koži“. Ako hudobný skladateľ vedel, že pri doslovnej inšpirácii akýmkoľvek očarujúcim prejavom by sa nevyhol plagiátorstvu. Preto si vytvoril svoje vnútorné hodnoty a hranice, ako nakladať s ľudovou piesňou. Vedel vypichnúť jedinečnosť a lesk interpretovanej ľudovej piesne, ako synkre-tickej súčasti celku. Využíval bohatý inštrumetár slovenských ľudových nástro-jov, špeciálne sa zameriaval na rôznorodé idiofonické nástroje. Ich používaním podtrhoval nielen metriku a rytmičnosť, ale dokresľoval aj prostredie žijúcej ľudovej piesne pri jej transferi na umelecké pódiá. Tento fakt sa plne potvrdzuje aj na tvorbe, v ktorej sa jednak inšpiruje detským hudobným folklórom, ale aj v tvorbe, ktorá je určená detskému poslucháčovi. V jeho hudbe pociťujeme det-skú hravosť, rytmičnosť, súťaživosť, ale aj melanchóliu, ktorá mala a má v život-nom osude detí taktiež svoje miesto. Tak ako celú tvorbu môžeme i tvorbu inšpirovanú detským folklórom rozdeliť do štyroch okruhov: - Najbohatšia je tvorba hudby k filmom či už celovečerným, alebo malometráž-

nym - Tvorba pre profesionálne, alebo amatérske folklórne súbory - Progresívne a experimentátorské diela pre rozhlasové súťaže - Inštruktívne skladbičky

Keby sme chceli rigorózne vyšpecifikovať nejakú štruktúru museli by sme dôsledne odčleniť diela, ktorým čiastočne slúži detsky folklór ako inšpirácia od skladieb, ktoré sú priamo určené detskému poslucháčovi či interpretovi. Asi by to však nebolo správne, pretože sám autor sa vyhýba precíznym definíciám a hoci pripúšťa matematickú presnosť v hudbe ako takej, v ľudovej kultúre ju absolútne odmieta. Preto len pre ilustráciu spomenieme niektoré najvýznamnejšie diela, v ktorých sa detský ľudový folklór stal skladateľovi inšpiráciou pre umelecké spracovanie.

Deduško (1978) – hudba k televíznemu seriálu Dohviezdny večer (1974) – vianočné koledy Ej, husári (1973) – tanečná baladická suita Hanča, Janko, Lucia (1976) – hudba k stredometrážnemu filmu Heličky a botoše z Komjatíc (1978) – detské piesne a hry Jedna sestra brata mala ... (1974) – balada pre ženský hlas a orch. Jerguš Lapin (1978) – hudba k filmu Lucia II (1977) – pásmo pre DFS Vienok Ľudmila Podjavorinská (1972) – hudba ku krátkemu filmu Maľovanky – spievanky – Jeseň (1989) – hudba k bábkovému filmu

61

Novoroční vinšovníci (1977) – hudba k tanečnej kompozícii Plavčík a Vratko (1981) – hudba k filmu Popolvár najväčší na svete (1982) – hudba k filmu Svet a deti (1971) – inštruktívne skladbičky (akordeón) Šťastia, zdravia vinšujeme vám (1982) – hudba k stredometrážnemu filmu Tri kapsy (1982) – hudba k slovenským rozprávkam Z chlapčeka vojak (1975) – hudba k stredometrážnemu filmu Zuzanka Hraškovie (1990) – hudba k televíznemu filmu Trilógia Hanča, Janko, Lucia (1976) – televízny film režiséra Martina Ťapáka, hudba: Svetozár Stračina, bronzová lýra na Medzinárodnom filmovom festivale v Dubline

Pre bližšie zoznámenie sa s inšpiratívnymi momentmi, ale aj s technikou a metódami kompozičného spracovania sme vybrali dielo, ktoré je pôvodne určené ako hudba k rovnomennému stredometrážnemu filmu Martina Ťapáka. Jeho samostatné časti sa neskôr interpretovali aj ako programové čísla Detským folklórnym súborom Vienok. Na filmovú realizáciu prvej časti boli vybraté deti z Giraltoviec, ktoré na relizáciu nahrávky s pražským FISYOm prvýkrát v živote leteli lietadlom. Druhú časť interpretačne relizoval ako sólista vtedy 12-ročný Robert Puškár (dnes výborný huslista a inštrumentalista a predník Zlatej muziky), ktorý po realizácii nahrávky spontánne prišiel podať dirigentovi Štěpánovi Koníčkovi ruku so slovami „Celkom dobrá fuška to bola, však ?...“ Tretia časť bola už na nahrávke realizovaná deťmi DFS Vienok z Bratislavy Dramaturgický zámer režiséra a autora hudby je poukázať na bohaté dedičstvo detských ľudových tradícií. Trilógia má tri samostatné časti, ktoré sa prezentujú v dvoch rovinách. Prvá poukazuje na regionálnu rôznorodosť detských ľudových tradícií – čomu zodpovedá aj výber mien detí (Hanča – východné Slovensko, Janko – stredné Slovensko, Lucia – západné Slovensko). Druhá postihuje dynamiku vekových kategórií dieťaťa a ukazuje na posun záujmov, pozornosti a vystrieda-nie detskej hravosti s adolescentskou vážnosťou. (Hanča – malé hravé dievčatko, Janko – chlapec, ktorý spoznal čo je strata matky a Lucia – dievča v adolescent-skom veku, ktorý prináša všetky radosti a strasti prvých lások a snahu o ich ovplyvnenie mágiou a poverami.) Hudobná reč v predmetnom diele je typicky Stračinovská. Plná kontrastov, ale aj účelne jednoduchá, nachádzame rôzne techniky (aleatorika, náznaky minima-lizmu) a inštrumentácia je taktiež tradične bohatá. Autor využíva bohatú fareb-nosť orchestrálnych nástrojov ozvláštnenú detským ľudovým hudobným inštru-mentárom. Celou trilógiou sa prepletá kontrast autentickej jednoduchej interpre-tácie s plochami umelecky vysoko štylizovanými, ba až abstraktnými. Čo badať v celom Stračinovom diele nielen v predmetnej skladbe, je špirálovitosť výstav-by, pripomínajúca uzatvorenú formu. Hlavne vo využívaní výrazových prostried-kov, ale aj v obmene inštrumentácie badáme vždy vyšší resp. nový kvalitatívny posun.

62

Pre prvú časť trilógie Hanča je typická detská hravosť a rytmičnosť, čomu sa podriaďuje aj jednoduchosť výstavby, výber výrazových prostriedkov a samozrej-me aj inštrumentácia. Bohato využíva detský ľudový inštrumentár, ktorý pre-važne tvorí široká škála idiofónov. Tonálne je využívaný základný kvartový tritonus – typický pre detské ľudové piesne. V druhej časti Janko sa čiastočne stráca hravosť a bezstarostnosť. Citeľnému dramaturgickému zámeru režiséra sa podriaďuje aj skladateľ. Zložité situácie, ktoré život prináša, sa striedajú s momentami bezstarostnej hry. Motívy zádum-čivých piesní Ej Povedzže mi, povedz a Mati moja, mati sa prepletajú celou časťou kompozície ako tieň kontrastu životných situácií malého chlapca. Choroba a strata jedného z rodičov je v živote dieťaťa psychicky veľmi náročný medzník. Hlavný motív je v tónine D dur, pričom skladateľ zaujímavo využíva moduláciu do najbližších tónin (C dur a E dur) pre vedľajšie motívy. Prostredníctvom krátkej modulačnej spojky sa vždy vracia do hlavného motívu. Záver tvoria autentické rozkazovačky detí pred muzikou. Tretia časť pomenovaná Lucia je teritóriom, na ktorom skladateľ využil svoje bohaté skúsenosti z realizácie mnohých nahrávok v experimentálnom akustickom štúdiu. Využíva abstrakciu pre zdôraznenie mágie a nadprirodzena. Hoci využíva množstvo elektrofonických zvukov, kostru jeho inštrumentára tvorí ľudový hudobný nástroj – drumbľa a valašsko-pastiersky inštrumentár. Tieto nástroje majú po elektroakustickom spracovaní veľmi zvláštny, tajuplný, ba až strašidelný zvuk.

Záver

Tvorba Svetozára Stračinu je bohatá a rôznorodá. V našom príspevku sme sa snažili o načrtnutie súvislostí a princípov, ktoré jeho tvorbu robia jedinečnou a v tom zmysle i zaujímavou. Vyšpecifikovať jeden žáner z jeho tvorby nie je dostatočne možné, nakoľko on, ako osobnosť, nebol typ, ktorý by mal rád presné definície a štrukturálny poriadok. Jeho tvorba je ale špecifická a jeho hudobná reč nezameniteľná. V pozostalosti, ktorá sa ešte stále triedi a kategorizuje, sa nachádza veľa hudob-ného materiálu, ktorý nám iste napovie ešte viac o jeho svojskom a typickom pohľade na hudobnú tvorbu, ale nielen na ňu. Isteže sa jeho osobnosti bude v budúcnosti, po sprístupnení materiálov z po-zostalosti, venovať viac pozornosti ako doteraz, ale z pohľadu pedagóga hudobnej výchovy by bolo vhodné viac sa venovať v rámci tém o slovenských hudobných skladateľoch oboznamovaniu sa s jeho hudobnými dielami. Špeciálne je dobre využiteľná tvorba inšpirovaná detským hudobným folklórom. Svojím vkusom a estetickou čistotou sa ponúka na využitie tak v percepčných činnostiach, ako aj materiál pre vokálne a inštrumentálne činnosti. Dúfame, že čas viac docení Sveťovu osobitosť a originalitu v prístupe ku spracovaniu ľudových hudobných prejavov.

63

LITERATÚRA: DUBOVEC, J., Skladateľ a ľudová hudba (Rozhovory s hudobným skladateľom Svetozá-rom Stračinom. Prebudená pieseň a Nadácia sveta Stračinu, Bratislava 1997. ISBN 80-967650-5-1 STRAČINA, S., Hanča, Janko, Lucia. Partitúra. Bratislava, 1976

SUMMARY

Children folklore in Svetozár Stračina's compositions

The musical heritage of Svetozár Stračina is rich and diversified. In this contribution we try to analyze connections and principles doing his music unique and in this sense interesting for the child-hearer. It is difficult to separate one genre from his music production as he personally did not prefer exact definition and ordered structures. Nevertheless his music has specific features and his musical language is quite immutable.

64

Folklorní inspirace v soudobé české sborové tvorbě pro děti

PhDr. Judita Kučerová, Ph.D.

Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno

Jedním z inspiračních zdrojů současné české sborové tvorby pro děti jsou fol-klorní prameny. Míra stylizace folklorního materiálu, určená pro dětskou inter-pretaci, se však různí – osciluje mezi sborovými harmonizacemi a kompozicí sborových skladeb na texty lidových písní, popř. určitá folklorní témata. V sou-časné praxi dětských sborových těles v České republice se tedy setkáváme s čet-nými úpravami českých, moravských a slezských lidových písní (jež tvoří základní repertoárovou osu každého tělesa) i kompozičně rozvinutými skladbami inspirovanými folklorními momenty. Tuto linii vokální tvorby sledujeme od počátku vývoje dětského sborového zpěvu a literatury – počínaje např. Janáčkovým zpracováním králenských písní (Královničky z období kolem roku 1889

1), zhudebněním lidových říkadel nebo popěvků Bohuslavem Martinů (Česká říkadla 1931, balet Špalíček 1932) a pod. Zásobnicemi textů i nápěvů, vhodných k hudebnímu zpracování, jsou pře-devším sbírky lidových písní. Nejčastěji hledali hudební skladatelé a upravovatelé náměty v písňových sbírkách Karla Jaromíra Erbena (např. Bohuslav Martinů, Klement Slavický, Jiří Berkovec, Zdeněk Lukáš, Miloslav Kabeláč, Ilja Hurník, Jaroslav Křička, Milan Uherek, Miroslav Raichl a další), Karla Plicky (Josef Říha, Zdeněk Kaňák) a Františka Sušila (Leoš Janáček, Bohuslav Martinů, Otmar Mácha, Zdeněk Zouhar, Ilja Hurník, Antonín Tučapský, Zbyněk Mrkos, Milan Uherek ad.). Ke sborovým opusům folklorního okruhu patří také skladby kompo-nované na základě vlastních písňových sběrů skladatele (např. u Petra Ebena, Františka Lýska apod.). 1 Jedná se o kompozici klavírních doprovodů k jedenácti jednohlasým písním. Podle

Bohumíra Štědroně nelze přesně určit dobu vzniku cyklu, neexistují ani zprávy o jeho prvním provedení. Je pouze známo, že Janáčkovy Královničky byly jedním ze čtyř hudebních zpracování nápěvů podle Sušilovy sbírky a zápisů Františka Xavera Bakeše. Leoš Janáček plánoval zhudebnění textů již před rokem 1889, kdy vznikly úpravy Bakešovy, Karla Kovařovice a Ladislava Bubeníčka (vydal je pod pseudonymem J.L.Sáchar). Janáčkovy Královničky s podtitulem Staré národní tance obřadné se zpěvy byly poprvé vydány tiskem až v roce 1954 zásluhou Bohumíra Štědroně. Návod k tan-cům podle zápisů Lucie Bakešové napsala Maryna Úlehlová – Hradilová. (ŠTĚDROŇ 1954: 3-4).

65

Velké množství sborových kompozic pro děti, vycházejících z folklorního materiálu, uskutečnili tvůrci - sbormistři. Mnozí byli jmenováni v předchozím výčtu autorů. K bohatství v písňových sbírkách přistupovali s různými záměry: na jedné straně vytvářeli sborovou úpravu nápěvu především s instruktivně didaktic-kými cíli, na druhé straně upřednostňovali uměleckou stránku interpretace. Před-kládali tedy sborové kompozice, které počítaly s bohatým mnohovrstevnatým zvukovým spektrem a vyspělou pěveckou i sborovou technikou. S ohledem na tyto cíle vybírali autoři sborových skladeb lidové písně podle jejich hudebního charakteru, obsahového významu, tematického okruhu, regionálních vazeb a pod. Mezi výrazné tvůrce folklorem inspirovaných sborových skladeb pro děti patří brněnský sbormistr Jaroslav Dostalík.

2 Inspirace nacházel nejčastěji v písňových sbírkách Františka Sušila (Moravské národní písně s nápěvy do textu vřaděnými), Karla Jaromíra Erbena (Prostonárodní české písně a říkadla) a Karla Plicky (Český rok v pohádkách, písních, hrách a tancích, říkadlech a hádankách). Je autorem nejen četných sborových harmonizací lidových písní, ale také řady kompozičně rozvinutých skladeb, jež byly inspirovány nápěvem nebo jeho částí, textem písně, popř. určitým folklorním tématem. Jednou z námětových oblastí, které výrazně uplatnil ve své sborové tvorbě, představuje zhudebnění popěvků, popř. textů spjatých s jarními dívčími obyčeji. Tematika dívčích obchůzek na Smrtnou neděli se stala základní osou tří roz-sáhlejších sborových skladeb. Pro kompozici sboru Jaro na Moravě – s podtitulem Dvě lidové písně jarního obřadu – (1995) je příznačná polyfonní sazba, zvláště ve druhé a třetí části skladby. Ve čtyřhlasém sboru a capella autor uplatnil zápis nápěvu Mořena, Mořena, kdes klúče poděla (číslo nápěvu v Sušilově sbírce 2316) a říkadlových textů publikovaných Karlem Plickou (Plicka – Volf – Svolinský 1947: 106). V třídílné kompozici využil Jaroslav Dostalík kontrastního spojení archaického nápěvu pomalého tempa s rytmickou úsečností říkadel. Melodická linie nápěvu ze Starého Hrozenkova, kterou autor umístil do první části skladby, je zachována v původním tvaru, včetně modálního prvku (zvětšené kvarty). Metrorytmické členění vychází z původního zápisu nápěvu jen částečně; na rozdíl od záznamu v Sušilově sbírce je uplatněno nepravidelné členění hodnot, takty nejsou označeny. Vesměs paralelní vedení čtyř hlasů umocňuje slavnostní ráz nápěvu. Druhá a třetí část sboru, obsahující zhudebnění lidových textů Mořena, Moře-na, za kohos umřela a Buďte panny veselé, má rychlejší spád a působí drama-tičtěji. Autor podtrhl motorickou rytmičnost textové složky. Rychlá část sboru je uvedena devítitaktovou pasáží, která motivicky čerpá z prvního říkadla. Má však ještě patetický charakter, dosti pomalé tempo, rytmické hodnoty jsou uspořádány ve střídavých půlových taktech. Zmíněná říkadla vytvářejí cantus firmus, inter- 2 PhDr. Jaroslav Dostalík je dlouholetým dirigentem výběrových dětských pěveckých

sborů v Brně. V současné době působí jako sbormistr pěveckého sboru Primavera působícího při Základní umělecké škole Jaroslava Kvapila v Brně.

66

pretovaný zpěváky v prvním altu. Zbývající tři hlasy představují protimelodii, střídavě vedenou v paralelních kvintách či terciích nebo imitující cantus firmus. Autor využil k výrazové účinnosti časté kvartové souzvuky a tempové změny ve skladbě. Závěrečné dva takty jsou krátkou reminiscencí úvodního nápěvu. V celé kompozici je důsledně uplatňován deklamační princip, jemuž je podřízeno uspořádání rytmických hodnot – jednou do neoznačených, jindy nepravidelných taktů. Kompozice sboru Odmykání země (1956) je dalším příkladem volného zhudebnění české lidové poezie s tematikou vítání jara. Skladba je komponována pro dvojhlasý sbor s doprovodem klavíru. Jejím jádrem se staly dva lidové texty, jež na základě své přirozené prozodie nabízejí možnosti kontrastního melo-dického a rytmického řešení. První část skladby vychází z textu lidového říkadla (Svatý Jiří volá, zem se otvírá), publikovaného v Erbenově sbírce (Erben 1886: 66). Autor je zhudebnil v souladu s jeho rytmickou stránkou, klavírní stylizace napodobuje metrorytmic-kou pulzaci deklamovaného textu (ostinato v šestnáctinových hodnotách navozuje zvukový efekt bicího doprovodu). Melodický ambitus obou vokálních hlasů, které jsou vedeny v paralelních terciích nebo kvintách, je v rozmezí kvarty. V druhé části sboru uplatnil Jaroslav Dostalík text ze Sušilovy sbírky Smrtná neděle (číslo nápěvu 2306). Autorovo hudební zpracování textu se v tomto případě projevuje bohatší melodickou linií, umožňuje v některých pasážích kantabilitu a výrazové zjemnění projevu. Jaroslav Dostalík zařadil do své kompozice 5 slok ze 6 publikovaných v Sušilově sbírce. V závěrečné části sboru volně pracoval opět s textem říkadla. Účinnost gradace je vystupňována modu-lačním plánem vokálního dvojhlasu, výrazně podpořeným klavírní stylizací. Klavír ve skladbě zaujímá nejen doprovodnou funkci (je zpěvákům intonační a harmonickou oporou), významně se podílí také na celkovém výrazu sboru. Je prostředkem navozujícím tempo, metrum, rytmus, podtrhuje deklamační cha-rakter vokálních hlasů. Významně stmeluje skladbu po formální stránce; k tomuto účelu slouží devítitaktový instrumentální úvod i stejně dlouhá vsuvka mezi dvěma textovými rovinami. Stejná folklorní tematika inspirovala Jaroslava Dostalíka přibližně před dvaceti lety při komponování sboru Jaro na Valašsku. Základní osou se staly texty nápěvů ze Sušilovy sbírky: Nesemy Mařenu (2308, 2309), Má milá Mařeno (2310). Vznikla sborová kompozice pro dva vokální hlasy s doprovodem klavíru a bicích nástrojů (gong, triangl, tamburina). Ve vedení vokálních hlasů se nechal autor částečně inspirovat hudebním tvarem zaznamenaných písní (2308) – imitoval směr vedení melodie a výrazný prvek tečkovaného rytmu (2310). Při spojování lidových textů využíval kombinace slok nebo jejích částí. Klavírní stylizace má charakter prostého akordického doprovodu, podporujícího latentní harmonii. Téměř na celé ploše kompozice (vyjma závěrečné pasáže) jsou uplatňovány základní harmonické funkce. V první části sboru autor využil v souladu s textovou deklamací střída-

67

vých taktů. Nástupu vokálních hlasů předchází sedmitaktová předehra klavíru s gongem, která navozuje výjimečnou a slavnostní atmosféru odpovídající obsahu a významu písně. Účinnosti je docíleno výrazným rytmickým členěním zahuště-ných akordů v klavíru, tremolem bicího nástroje a dynamickými efekty obou instrumentů. Následné jednoduché řešení klavírního doprovodu nechává plně vyznít několikrát se opakující nosný nápěv.

Druhá část skladby přináší výrazové kontrasty. Autor zde zhudebnil lidové ří-kadlo Černá neděle, cos nám přinesla otištěné v Plickově Českém roku. Vycházel opět z charakteru textu, což se projevuje ve vokální i instrumentální složce. Rytmičnost říkadla podtrhuje vedle klavíru tamburina, určitou zvukovou barev-nost přináší střídmě užitý triangl. Druhá část sboru má rychlejší tempo, střídají se zde pasáže sólového zpěvu se sborem. Závěrečné gradaci napomáhá tonální utvá-ření skladby – autor zde využil při modulaci do základní tóniny drsně znějících paralelních postupů se zahuštěnými akordy (D dur, C dur, B dur). Formální doplňky volného zhudebnění lidových textů (instrumentální úvod, vsuvka mezi dvěma rozdílnými texty, stručná dohra) účelně stmelují jednotlivé oddíly skladby.

Mezi sborové skladby Jaroslava Dostalíka, inspirované lidovými texty s jarní tematikou, patří sbor Otloukání píšťalek. Autor využil textů lidových říkadel pro kompozici čtyřhlasého sboru a capella.

Další žánrovou oblastí folklorních námětů, které byly Dostalíkem využity ke sborové kompozici, jsou dětské ukolébavky.3 Jaroslav Dostalík uplatnil ve sborové skladbě Moravské uspávanky (z počátku devadesátých let minulého století) pět ukolébavek ze sbírky Františka Sušila. Skladbu komponoval pro dvoj-hlasý sbor s doprovodem klavíru. Vybral 4 nápěvy ze severovýchodní a jihový-chodní Moravy, většinou příznačné modálními rysy (malá septima, zvětšená kvarta), a skladbu završil nejprostším nápěvem z okruhu zaznamenaných ukolé-bavek (melodie v terciovém rozpětí, kráčející ve velkých sekundách). Autor za-choval hudební strukturu nápěvů; výjimku představovala pouze dvojí drobná metrorytmická úprava, jež byla využita k modulačnímu postupu v instrumentální složce. Významnou úlohu má ve skladbě klavír, který je jednak zpěvákům důležitou intonační oporou, vyjadřuje však současně harmonické a tonální proměny hudebního děje. Je také prostředkem formálního zcelení skladby. Autor mistrně kombinoval nápěvy (č. 1404, 1407, 1413, 1414, 1399) a spojil je pomocí instrumentálních vsuvek v působivý celek. V průběhu klavírních meziher se často odvíjí bohatý modulační plán (zejména mezi první a druhou ukolébavkou). Zá-

3 Lidové nápěvy tohoto okruhu zhudebnil pro sborovou interpretaci např. v padesátých

letech minulého století brněnský skladatel Zdeněk Zouhar. Úvodní píseň pětidílného cyklu Rozmarné ukolébavky (1955) pro ženský nebo dětský pěvecký sbor a klavír je zhudebněním textu ze Sušilovy sbírky Hajej dítě, kolébu tě (č. 1400). Text dětské ukolébavky Spi, dítě, spi zpracoval také Klement Slavický ve skladbě pro dětský sbor a klavír Kolíbavka.

68

kladní tonální kostru jednotlivých částí tvoří tóniny cis moll, g moll a G dur. Klavírní doprovod vokálních hlasů podporuje sónickou stránku latentní harmonie.

Kompozice je vystavěna s ohledem na význam ukolébavky, má výrazně descendenční charakter. Kontrastní změna výrazu a větší napětí je umístěno do středu skladby, kde autor uplatnil rytmicky a melodicky poutavý nápěv z morav-ských Kopanic. V druhé části skladby se již projevuje postupné zklidňování výrazu docílené stále opakovanou monotonní melodií vokálního hlasu, podpo-rované zřiďováním akordů v klavíru. Skladba je ukončena střídáním rychlých chromatických a diatonických pasáží v pianissimu, navozujících téměř snovou atmosféru. Rovněž v další skladbě pro sólový hlas a sbor Spi, Janíčku, spi uplatnil Jaro-slav Dostalík ukolébavku ze Sušilovy sbírky. Lašská ukolébavka (č. 1408) je uvedena sólistou, kterého doprovází brumendem dvojhlasý sbor. Oba doprovodné vokální hlasy vycházejí z latentní harmonie nápěvu. V druhé části sboru autor ukolébavku motivicky zpracoval v působivé kontrapunktické verzi. Nápěv písně přednáší sbor, hlas sólisty je kánonicky veden většinou v paralelních horních terciích. Původní nápěv ukolébavky je rozšířen o čtyřtaktový úvod a závěr, čerpající z motivického zpracování písně. Z okruhu ukolébavek vybral Jaroslav Dostalík ještě nápěv Jozífek, staříček ušlechtilý (č. 1415). Tato jednohlasá píseň s půvabným doprovodem flétny a kla-víru nebo harfy se stala v posledních letech velmi oblíbenou skladbou různých dětských pěveckých sborů na Moravě, zejména v období vánočních svátků. Kompozice Páv a sokol pro tříhlasý sbor s doprovodem houslí a klavíru je další skladbou, inspirovanou Moravskými národními písněmi Františka Sušila. Vychází z textů dvou svatebních písní (č. 1274 a 1276). Autor komponoval vlastní nápěv, který má charakter prosté mollové melodie v rozmezí kvinty. Její metrorytmické členění je v souladu s textovou deklamací. Jednotlivé strofy jsou uspořádány v nepravidelných celcích – většinou se jedná o jedenáctitaktové útva-ry. Vývoj ve skladbě je založen na uplatňování homofonních i polyfonních kom-pozičních prvků, střídání ploch sborového zvuku se sólovým zpěvem, inter-pretace a capella s prostým či zvukově plným instrumentálním doprovodem apod. Skladba je příkladem strofického řešení nápěvu s evolučním motivickým zpra-cováním. Začíná unisonem celého sboru, který přednáší první sloku písně. Nápěv je uveden tonálním kvintakordem v klavíru. Další dvě sloky přednáší sólový zpě-vák, podporován nejdříve sporým klavírním doprovodem (významný doprovodný prvek představují kvintové souzvuky, prodlevy apod.) a ve třetí strofě též houslemi, které vytvářejí druhý hlas ke zpěvákově melodii. Počínaje čtvrtou slokou využívá autor kánonického vedení zpěvních hlasů. Toto jednoduché kontrapunktické řešení přispívá k dramatičnosti hudebního vývoje stejně jako klavírní doprovod, využívající paralelních postupů kvintakordů, kvartových a kvintových souzvuků. V závěru skladby neuvádí autor strofu již v plném znění, motiv je zhuštěn do devítitaktového útvaru (včetně třítaktové ligatury zpěvních

69

hlasů a klavíru). Významnou roli protihlasu vytváří v páté a šesté sloce opět housle. Množství písní, publikovaných v písňových sbírkách, vybral Jaroslav Dostalík k instruktivním účelům. V tomto případě ponechal hudební a slovesnou stránku předlohy v původní podobě.4 Jednohlasé vedení melodie, popř. jednoduše zpra-covaný vokální dvojhlas, opatřil instrumentálními doprovody, které odpovídaly rytmicko melodické struktuře písní. Podle typu nápěvů uplatnil různé způsoby klavírní stylizace – prostou harmonizaci nápěvu, rozložené akordy podporující kantilénu zpěvního hlasu, zařazení ostinátních figur apod. Písně kantilénového typu jsou doprovázeny také melodickými nástroji (housle, zobcová flétna, flétna apod.), jimž svěřuje autor různou roli – buď uvádějí melodii nápěvu nebo k němu vytvářejí druhý hlas, popř. ostinátní figuru apod. Naopak písně příznačné výraz-nější rytmičností jsou často podepřeny rytmickými nástroji. Druhou skupinu písní, určených především k rozvoji vokálních dovedností, zastupují dvojhlasé úpravy nápěvů, interpretované dětmi a capella.5

S většinou jednohlasých písní opatřených instrumentálními doprovody se malí zpěváci seznamují v počátcích své sborové praxe. Složitější dvojhlasé až čtyř-hlasé úpravy6 písní vyžadují již vyšší stupeň hudebních dovedností zpěváků. Nápěvy z písňových sbírek si Jaroslav Dostalík vybíral tak, aby byly po hudební i obsahové stránce pro děti poutavé. Jsou mezi nimi písně s veselou, žertovnou tematikou v durových tóninách, velkou skupinu tvoří milostné písně (často s mollovou tonalitou). Autor sborových úprav však volil také archaičtější nápěvy s modálními rysy

7 (zvětšenou kvartou, malou septimou), které jsou pří-značné pro tzv. východní písňový okruh. Většinou se jedná o písně spjaté s jar-ními nebo letnicovými obyčeji. Tyto nápěvy jej přitahovaly po hudební i slovesné stránce, vnímal jejich expresivitu i půvabnou lidovou poetiku s mnoha třpytivými

4 Jedná-li se např. o inspiraci Sušinovou písňovou sbírkou, jsou to milostné písně To naše

stavení (č. 924), Je cestička ušlapaná (č. 563), Svítila mně jasná hvězdička (č. 855), Debe prodávale (č. 591), legendu Narodzil se Kristus Pan (č. 56), dále písně s žertovným i milostným podtextem, jež zařadil František Sušil do oddílu „hospodné“: Muzikanti, co děláte (č. 1769), Slavíkovský polečko malý (č. 1831), Veleť, vtáčku, veleť (č. 1805), Zelený rozmarýn (č. 1806), nebo žertovnou píseň Sel sedláček lebedo (č. 1979), králenskou píseň Vyletěl sokol (č. 2260), ukolébavku Jozífek, staříček ušlechtilý (č. 1415) ad.

5 Do tohoto okruhu patří např. písně s pracovní tematikou Okolo Jarošova teče voděnka (1473), Pas sa, kravičko, pas sa (1476), žertovná píseň Vyletěla křepelenka z prosa (1839) ad.

6 Jednou z takových úprav je např. kompozice milostné písně Ach, maměnko, mamko (č. 425). Čtyřhlasý sbor, interpretovaný a capella, počítá již s vícevrstevnatým zvuko-vým spektrem – má nároky na vyspělou pěveckou a sborovou techniku.

7 Zajímavou kompozici z hlediska uplatnění modality představuje také skladba pro dětský sbor Tři kánony s podtitulem: na modální nápěvy lidových písní z moravských Kopanic.

70

metaforami. Právě obřadní písně se z běžného hudebně výchovného procesu ve školách vytrácejí. Ač tvoří vzácnou skupinu písňového bohatství národa, v sou-časných učebnicích a školních zpěvnících uvedeny nejsou (s výjimkou několika vánočních koled), takže většina dětské populace se s nimi nemá možnost sezná-mit. Další hledisko, které Jaroslav Dostalík uplatňoval při výběru písní, je regio-nální příslušnost nápěvů.8 Pro své brněnské zpěváky vytvářel často sborové úpravy nápěvů z jejich vlastního regionu; převážná většina upravených milost-ných písní pochází z Brněnska. Zvolené obřadní melodie, jimiž se nechal autor inspirovat, reprezentují nápěvy starších písňových vrstev. Mají většinou sepětí s projevy karpatské lidové kultury, pocházejí z jihovýchodní nebo severový-chodní Moravy.

Pro Dostalíkovy sborové úpravy lidových písní je příznačné respektování zejména metrorytmických zvláštností nápěvu, dodržování přirozené prozodie slovesné stránky písně. Nechal se inspirovat také melodickou linií nápěvu; v některých případech zůstala zachována, jindy autor vytvořil melodii podobnou nebo zcela odlišnou. U jednohlasých úprav s instrumentálním doprovodem nebo jednoduchých dvojhlasů a capella hudební a textovou stránku neměnil. Při složi-tějších sborových kompozicích se zaznamenaným nápěvem, popř. texty moti-vicky pracoval. Některé skladby čerpají výhradně z textové stránky předlohy. Dialektismy publikovaných písní až na výjimky ponechal.

Ve sborových kompozicích rád spojoval různé lidové písně shodné tematikou, ale diferentní svou hudební strukturou. Vytvářel tak kontrastní zvukové plochy, na jejichž formálním stmelení se podílela mj. také instrumentální složka. Ucelené útvary vytvářel i spojením písňových nápěvů se zhudebněnými texty říkadel, popř. kombinoval zaznamenané textové varianty nápěvu. Několik písní upravil autor ve dvojí sborové verzi.

Zmíněné skladby Jaroslava Dostalíka nebyly až na několik drobných kompo-zic vydány tiskem. Jsou však pro svůj půvab a přiměřenost různorodým dětským hudebním schopnostem vyhledávány sbormistry a šířeny v podobě rukopisných kopií. O umělecké hodnotě Dostalíkovy kompoziční práce vypovídá mj. i ocenění v mezinárodní skladatelské soutěži. Jaroslav Dostalík získal za kompozici sboru Jánské písně

9 jednu z pěti nejvyšších rovnocenných cen, které udělil v devadesá-.tých letech Svaz kanadských skladatelů při konferenci ISME v Edmontonu.

8 Regionální povědomí je většinou patrné také u jiných tvůrců sborových skladeb pro

děti, inspirovaných folklorním materiálem. 9 Jedná se o kompozici a capella. Autor sborově zpracoval čtyři lidové nápěvy obřadního

typu z moravsko-slovenského pomezí. Uplatnil jejich modální charakter, podtrhl pate-tičnost výrazu, která přísluší aspektům lidového obřadu.

71

LITERATURA

BUČEK, Miloslav 1992: Sborový zpěv II. Brno, Masarykova univerzita.

BUREŠOVÁ, Alena 1996: Česká dětská sborová interpretace a tvorba v dnešní hudební výchově. In: Dějiny hudební výchovy (osobnosti, instituce, koncepce). Muzikologické studie 5. Sborník z konference Janáčkiana 1996. Ostrava: 215-217.

ČESKOSLOVENSKÝ HUDEBNÍ SLOVNÍK OSOB A INSTITUCÍ, 1-2. Praha, Státní hudební vydavatelství 1963-1965: 290, 557-566, 639, 647-648, 767-769, 852, II- 26, 49-54, 1001-1002.

ČEŠTÍ SKLADATELÉ SOUČASNOSTI. Red. A.Martínková. Praha, Panton 1985: 26-27, 65-66, 103-104, 123-125, 129-130, 155-156, 176-177, 183-185, 225-226, 251-252, 322-323.

DOSTALÍK, Jaroslav: Rukopisné partitury sborových skladeb pro děti. Archív pěveckého sboru Primavera Brno.

DÚBRAVĚNKO ZELENÁ 1991. České a slovenské lidové písně v úpravách pro dětský pěvecký sbor. Red. J.Dostalík. Olomouc, Pěvecko-hudební spolek Žerotín a Český hudeb-ní fond Praha.

ERBEN, Karel Jaromír 1886: Prostonárodní české písně a říkadla. S přílohou nápěvů. 2. vydání. Praha, nakladatel Alois Hynek knihkupec.

HONS, Milan 1999: Říkadlové texty ve sborové tvorbě Bohuslava Martinů. Opus musicum 3: 9-21.

JANÁČEK, Leoš – BAKEŠ, František 1954: Královničky. Staré národní tance obřadné se zpěvy. Red. B. Štědroň. Praha, Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění.

PLICKA, Karel – VOLF, František – SVOLINSKÝ, Karel 1947: Český rok v pohádkách, písních, hrách a tancích, říkadlech a hádankách. Jaro. Praha, vydavatelstvo Družstevní práce.

SUŠIL, František 1951: Moravské národní písně s nápěvy do textu vřaděnými. Ed. R.Sme-tana a J.Václavková. Praha, Vyšehrad.

ŠAFRÁNEK, Miloš 1961: Bohuslav Martinů. Život a dílo. Praha, Státní hudební vydava-telství.

ŠTĚDROŇ, Bohumír 1954: Leoš Janáček - lidový. In: Královničky. Staré národní tance obřadné se zpěvy. Red. B.Štědroň. Praha, Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění.

ŠTĚDROŇ, Bohumír 1976: Leoš Janáček. K jeho lidskému a uměleckému profilu. Praha, Panton.

TYLLNER, Lubomír 2002: Folklorní tradice v české hudbě 20. století. In: Lidová kultura v kulturním vývoji České republiky. Úvahy o jejím studiu a využívání. Red. J.Jančář. Strážnice, Ústav lidové kultury: 79-120.

ZOUHAR, Zdeněk 2001: Sborové dílo Bohuslava Martinů. Praha, Academia.

72

SUMMARY

Folkore inspiration in conteporary Czech choral compositions for children.

Collections of folk songs are fountains of motives for musical stylization. Many compositions represent creation for children´s choirs in which adaptations of Bohemian, Moravian and Silesian folk songs occur very often. The inspiratio-nal sources of the children´s choral literature being analysed, it occurs that the composers and adapters most often found their themes in collections of song by Karel Jaromír Erben, Karel Plicka and František Sušil. Many choral settings for children, based on the folklore material, had been carried out by adaptors – chorus-masters. They approached the song material con-tained in collections with various intentions: on the one hand they create a choral adaptation of the theme with instructively didactic aims, on the other hand they try to introduce a choral adaptation of a song which is based on a rich multilevel sound spectrum and advanced choir technique. One of the most meritorious authors drawing inspiration from collections of folk songs is the chorus-master Jaroslav Dostalík from Brno. He is author of not only many choral harmonizations of songs, but also several compositionally advan-ced works or cycles inspired by a motif or part of it, the text of a song, possibly a certain folklore theme. The Dostalík´s compositions, especially his adaptations of Moravian folk songs, form a part of the repertoire every children´s choir in Czech republic.

73

Folklorní inspirace v české sborové tvorbě

Doc. PhDr. Stanislav Pecháček Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta,


Na přelomu 18. a 19. století, v době počínajícího národního obrození, došlo v našich kulturních dějinách k jevu, jejž je možné označit jako prostoupení lidové hudby do umělé hudební kultury. V minulých staletích se tyto dvě umělecké sféry vyvíjely paralelně vedle sebe a v podstatě na sobě nezávisle. Teprve v 18. století došlo k prvnímu vzájemnému přesahu, nejprve ovšem opačným směrem. Prvky klasicistické hudby, tj. např. převaha durových tónin, periodická výstavba frází, pravidelné dvoudobé nebo třídobé metrum, začaly tehdy ovlivňovat český (daleko méně moravský) folklór, a to především díky lidovým muzikantům, kteří přichá-zeli do styku s umělou hudbou jako členové zámeckých a chrámových kapel a její typologické vlastnosti přenášeli, ať vědomě či nevědomě, do lidového prostředí. Od konce 18. stol. začalo docházet i k opačnému transferu. Zrušení nevol-nictví v roce 1781 umožnilo mimo jiné podstatně volnější pohyb obyvatelstva, které odcházelo, většinou z ekonomických důvodů, do měst. Do městského prostře-dí, tehdy z větší části poněmčeného, začal pronikat český venkovský živel, který s sebou přinášel také svou kulturu, mimo jiné i lidovou píseň. Mezi novým, teprve se formujícím českým měšťanstvem však lidová píseň nemohla obstát ve své původní podobě jednohlasého či improvizovaného dvojhlasého a capellového zpěvu, ale musela se naopak přizpůsobovat existujícím formám městského hudeb-ního života. Tento proces bývá v naší muzikologické literatuře označován dvěma termíny. Československá vlastivěda, svazek Hudba,1 používá termín zumělečťo-vání lidové písně. Domnívám se, že není příliš vhodný, neboť sugeruje představu, jako by do té doby umělecky nedokonalý útvar lidové písně teprve v novém prostředí získal vyšší uměleckou kvalitu.2 Za adekvátnější považuji termín prvotní a druhotná existence lidové písně, jejž používají s drobnými obměnami např. autoři publikací Československá vlastivěda, svazek Lidové umění, Dějiny české hudební kultury a Hudba v českých dějinách.3 Daleko lépe totiž odlišuje 1 Československá vlastivěda, díl IX : Umění, svazek 3 : Hudba, s. 167. 2 Pokud se lidová píseň nedostala do rukou zdatnému muzikantovi, nejlépe profesionálně

školenému skladateli, a to bylo jen ve výjimečných případech, bývalo tomu právě naopak. Lidová píseň v naprosté většině různých úprav ztrácela svoji originalitu a au-tentičnost uměleckého sdělení.

3 Hudba v českých dějinách: od středověku do nové doby. 2., dopln. vyd. Praha : Supra-phon, 1989. Zde se objevuje termín „druhý život lidové písně“ (s. 312).

74

existenci lidové písně v jejím autentickém prostředí českého a moravského ven-kova od procesu, kterým prošla ve městech. Výhodou tohoto termínu je také to, že nechává stranou mnohdy nejednoznačné axiologické hledisko umělecké hod-noty. Čím více se noví obyvatelé měst vzdalovali svému původnímu životnímu prostředí a z jejich kolektivní paměti postupně mizely ústně tradované slovesné a hudební folklorní projevy, tím rostla potřeba a zájem městské inteligence, z počátku převážně literátů, písemně je zaznamenávat. Od 20. let 19. století se objevují první sbírky lidových písní, zachycující ovšem pouze písňové texty (např. Jan Jeník z Bratřic, Jan Ritter z Rittersberku, F.L.Čelakovský), teprve zhruba od poloviny 19. stol. se ve sbírkách lidových písní objevují i jejich nápěvy (K.J.Erben, F.Sušil, F.Bartoš), sběratelské činnosti se stále častěji věnují i profe-sionální hudební skladatelé (L.Janáček, J.Jindřich, L.Kuba, K.Weiss, O.Zich). Sběr lidových písní však nezůstal jen záležitostí obrozenských snah 19. století, nýbrž přesáhl hluboko do století dvacátého. Tato činnost se ale postupně promě-ňovala, nabývala stále více profesionální a vědecký charakter. Sběratelé se také většinou úzce specializovali na vyhraněné etnografické oblasti, které dosud zůstá-valy stranou sběratelského zájmu (např. Č.Holas, F.Bonuš, J.E.Janovec, V.Klu-sák, K.Vetterl, S.Šebek, J.Michal, J.Andrejs, Z.Jelínková, okrajově i P.Eben aj.). Výše zmíněný proces druhotné existence lidové písně v městském prostředí měl mnoho různých konkrétních forem, jejichž společným znakem bylo rozvíjení původní jednohlasé struktury lidových písní do různých podob vícehlasu. V naprosté většině se jednalo o upravování lidových písní pro sólový zpěv s do-provodem akordického nástroje, kterým byl přirozeně především klavír, případně též kytara, a pro pěvecké sbory různých typů, v počátcích mužské, od konce 19. století stále častěji také pro sbory smíšené a ženské. Dějiny české hudební kultury

4 rozlišují zajímavým způsobem dvě vývojové etapy těchto aranžmá. V průběhu 19. století šlo u autorů typu J.P.Martinovského, F.Škroupa, A.Jelena, V.J.Veita, A.Förchtgotta – Tovačovského, E.Vašáka či J.Maláta o prosté harmonizace lido-vých písní. Tento v podstatě klasicisticko – romantický přístup k lidové písni spočíval v pouhém odhalení skryté latentní harmonie, kterou v sobě i jednohlasý písňový útvar obsahuje, stíral však její lokální zvláštnosti. Autoři se nesnažili o zdůraznění individuality dotyčné písně a ani neusilovali o její autorsky origi-nální zpracování. Výjimku představuje v tomto období P.Křížkovský, který svými hlubšími zásahy do melodické, rytmické, tonální, harmonické i formální struktury písně přesáhl rámec prosté harmonizace. Teprve od konce 19. století je možné mluvit o skutečných úpravách lidových písní, kdy prioritou skladatelů typu L.Janáčka, V.Nováka a dalších bylo na jedné straně maximálně zachovat auten-ticky svébytný charakter lidové písně, na druhé straně však do těchto úprav pro-mítali, ať již záměrně či bezděčně, svůj individuální skladebný sloh. Jiný případ vícehlasého zpracování lidových písní představují jejich or-chestrální úpravy pro různé typy instrumentálních souborů, sestavované většinou 4 Dějiny české hudební kultury, 1. díl. 1. vyd. Praha : Academia, 1972, s. 251 – 252.

75

do tzv. směsí neboli potpouri, které nacházely uplatnění především v lázeňských a tanečních orchestrech. Kapelník J.Labický vytvářel např. takové směsi již od konce 30. let 19. století. Lidová píseň se stávala také tématickým materiálem pro nástrojové variace, fantazie a parafráze, jejichž cílem bylo poskytnout koncert-nímu umělci příležitost k virtuózním exhibicím. Autory těchto skladeb byli často sami výkonní umělci, jako např. klavíristé R.Dreyschock a I.Moscheles, či houslisté J.Slavík, F.Laub a O.Ševčík.5 Vyšší stupeň pronikání folklóru do sféry umělé hudby představuje lidová píseň jako inspirační zdroj hudebního skladatele k jeho vlastní skladbě. Lidová píseň může v tom případě posloužit přímo jako tématický materiál k vlastní autorské kompozici (viz např. České tance B.Smetany, Dvořákovu předehru Můj domov či Janáčkovy Lašské tance). V oblasti vokální hudby může skladatel po-užít pouze lidového textu, který novým způsobem zhudební, přičemž se může v různé míře vzdálit od původního folklorního základu. Tyto autorské skladby se objevují jednak v obsazení pro sólový zpěv s doprovodem (např. B.Martinů: No-vý špalíček, Písničky na jednu stránku, Písničky na dvě stránky), jednak v sazbě sborové (např. A.Dvořák: Moravské dvojzpěvy). S tímto přístupem k folklornímu materiálu se setkáváme od poloviny 19. století až do nejžhavější současnosti. Nesmíme samozřejmě opomenout i vyšší stupeň ovlivnění artificiální hudby hudbou lidovou, který představuje zobecnění charakteristických znaků lidových písní a tanců (příznačných lidových intonací, rytmiky, harmonických spojů apod.) a jejich použití v umělé hudbě. Výše popsaný vývoj od harmonizací k úpravám lidových písní nelze chápat jako jednosměrnou obecně platnou vývojovou tendenci v tom smyslu, že by od doby národního obrození stále rostla snaha o větší typologickou a autorskou individualizaci. Naopak i v současnosti se můžeme v přístupu k lidové písni setkat s bohatou škálou i diametrálně odlišných přístupů. Podobně neplatí, že ve skladbách zhudebňujících lidové texty by se skladatelé stále více vzdalovali od folklorního základu. Následující rozbory čtyř úprav lidových písní a tří skladeb na lidové texty by měly tuto pestrou typologii ilustrovat. Zařazení skladby do někte-ré obecnější kategorie přitom nechce vypovídat o umělecké hodnotě dosaženého tvaru ani nechce na jeho základě vyvozovat obecné závěry o specifickém přístupu jednotlivých autorů k folklorní látce. Cílem práce je ukázat na konkrétních přípa-dech různé způsoby kompozičního přístupu k lidové písni, resp. k lidovému textu, a to bez ohledu na chronologické hledisko jejich vzniku. Antonín Tučapský vytvořil v roce 1990 sbírku Malovaná dolina, která obsa-huje celkem deset lidových písní, upravených pro trojhlasý ženský nebo dětský sbor a capella. Jejím vstupním číslem je slezská lidová Ej, ráno, ráno. Píseň má tři sloky, všechny jsou aranžovány stejně, jedná se tedy o typ písně strofické. Až na nepatrné výjimky jsou hlasy vedeny syrrytmicky. Melodie je umístěna stále v prvním sopránu, další dva hlasy k ní vytvářejí akordický dopro- 5 Hudba v českých dějinách: od středověku do nové doby. 2., dopln. vyd. Praha : Supra-

phon, 1989. Zde se objevuje termín „druhý život lidové písně“ (s. 312).

76

vod. I harmonický plán je prostý. Vyskytují se pouze hlavní a vedlejší harmo-nické funkce základní tóniny F dur, zato však v plném zastoupení – tedy nejen tónika, subdominanta a dominanta, ale i III. stupeň (5. takt), II. stupeň (8.takt), VII. stupeň (9. takt), VI. stupeň (10. takt) a jednou mimotonální dominanta k II. stupni (7. takt). Přestože se zde na ploše pouhých dvanácti taktů objeví celkem osm různých harmonických funkcí, úprava působí velmi prostě a jednoduše.

A.Tučapský: Ej, ráno, ráno

Tučapského úprava písně Ej, ráno, ráno je dokladem toho, že i současný skla-datel, a to nikoli skladatel lokálního významu, ale mezinárodně uznávaná osob-nost, se někdy spokojí s prostou harmonizací lidové písně, která nenese žádné rysy autorského rukopisu a není specifická ani etnograficky. Nebýt nářečních prvků v textu (důsledná krátkost všech samohlásek, kaj = kde, 6. pád „v haju“, 4. pád „ju“), mohla by pocházet z kterékoli oblasti Čech a Moravy. Uvedeným zjištěním nechci konstatovat, že tento způsob práce s lidovou písní je pro Tučap-ského příznačný. Naopak, jiná čísla z téhož cyklu, především píseň Dyž verbuju, se vyznačují mnohem komplikovanějším a rafinovanějším zpracováním. Již v roce 1950 vznikl cyklus Moravské lidové písně Otmara Máchy, zahrnu-jící úpravy šesti písní pro ženský trojhlas s doprovodem klavíru. Jeho úvodním číslem je píseň Chodila po roli. Stejně jako Tučapský v předešlém případě, i Mácha umístil melodii do první-ho sopránu, druhý a třetí hlas k němu vytvářejí akordický doprovod, a to zásadně v úzké harmonii. Také zde vede skladatel hlasy stoprocentně syrrytmicky, bez ja-kéhokoli náznaku polyfonie. Píseň o třech slokách je zhudebněna také strofickým způsobem, pouze s nepatrnou odchylkou v závěru třetí sloky. Přes tato skromná východiska působí píseň originálním, nezaměnitelným kou-zlem. Příčinu je třeba hledat ve dvou oblastech – v tonálně harmonickém plánu a v mistrně zpracovaném klavírním partu.

77

Již počátek melodie upoutá zvýšeným IV. stupněm (tón „cis“ v g moll), který jí vtiskuje cikánský charakter. Cikánského modu se drží i harmonizace sborového partu, v níž autor navíc užívá střídavě zvýšeného i sníženého VI. a VII. stupně (tóny „es“ – „e“, „f“ – „fis“), takže druhý tetrachord osciluje mezi aiolskou, har-monickou a melodickou moll.

O.Mácha: Chodila po roli. 1. sloka

Klavírní doprovod jednotlivých slok je velmi skromný, omezuje se v zásadě na několik akordů, umístěných na způsob prodlevy pod sborový trojhlas. Klavírní part však upoutá dvěma mezihrami. První vychází ze základu g moll, střídá však II. stupeň „a“ – „as“, čímž získává frygický charakter. V závěru (23. a 24. takt) pak tóny „b“ a „cis“ potvrzují cikánský modus.

O. Mácha: Chodila po roli. 1. mezihra

Druhá mezihra je počtem taktů kratší, avšak tóninově pestřejší. Její první tři takty skladatel umístil do lydické tóniny „es“ se střídavě mixolydickou septimou („d“ – „des“), následující dva takty procházejí dórskou tóninou „a“, a teprve zá-věrečný akord se vrací do výchozí tóniny g moll.

78

O.Mácha: Chodila po roli. 2. mezihra Mezihry se odlišují od sborových ploch také z hlediska dynamiky a metricko – rytmického uspořádání. Zatímco zpěv je veden v recitativním rytmu, delších rytmických hodnotách a v slabé dynamice, mezihry se vyznačují pregnantním ryt-mem na pozadí střídajícího se třídobého a dvoudobého metra a silnější dyna-mikou. Vnášejí tak do skladby vzruch, bez něhož by tři sloky vokálního partu samy o sobě mohly působit monotónně. Překvapení přináší poslední akord třetí sloky (41. takt), kde v klavírním partu zazní v rámci základní tóniny g moll tó-nický akord G dur. Tento typ hudební pointy připomíná běžné řešení harmo-nického plánu skladeb v době baroka.

O.Mácha: Chodila po roli. Závěr 3. sloky

Na rozdíl od předešlé písně se tato úprava vyznačuje specifickými rysy, které potvrzují její etnografický původ, a můžeme ji proto označit jako charakte-ristickou úpravu. Církevní a folklorní modalita totiž svědčí o východomoravském původu lidové písně, tedy o oblasti, v níž se modernější dur-mollová tonalita neprosadila tak zásadním způsobem jako v Čechách. Slovenská lidová píseň Týnom tánom v úpravě Jindřicha Felda pro dva hlasy a klavír představuje typ polyfonní úpravy. Je součástí osmidílného cyklu Malé polyfonie z roku 1986, v němž si autor za použití různých polyfonních technik pohrál s lidovými písněmi z různých národopisných oblastí Čech, Moravy i Slovenska. Úprava známé písně má v konečném tvaru tři kontrastní díly, oddělené kratič-kými klavírními mezihrami. Autor pracuje pouze s textem jedné sloky, která v průběhu skladby zazní v každém dílu dvakrát, celkem tedy šestkrát. V prvním

79

dílu skladatel představuje dvakrát za sebou základní tvar písně v tónině c moll, k němuž zpívá druhý hlas ve stejné poloze jeho augmentaci, v polovině dílu (od 21. taktu) se úloha obou hlasů vymění. Obě poloviny se od sebe odlišují výrazně odlišnou stylizací klavírního doprovodu.

J.Feld: Týnom tánom. 1. sloka V druhém dílu (od 39. taktu) se píseň objevuje v inverzi a pracuje se s ní stej-ně jako v dílu prvním. Zazní tedy opět dvakrát, nejprve v prvním a potom v dru-hém hlase, doprovodný hlas opět současně zpívá tutéž melodii v augmentaci. Rozdílný je však tóninový plán: oproti prvnímu dílu nejsou tentokrát obě části ve stejné tónině – díl začíná v as moll, zatímco od 55. přechází o velkou sekundu vý-še do b moll a graduje současně i nárůstem dynamiky a hustoty klavírního dopro-vodu.

J.Feld: Týnom tánom. 2. sloka

Nejkomplikovanější polyfonní práci, pouhým sluchem na první poslech těžko identifikovatelnou, přináší třetí díl (od 75. taktu). Píseň zazní opět dvakrát, a to jako dvojhlasý kánon. Nejprve ve svém základním tvaru a ve výchozí tónině c moll, na nějž pak okamžitě navazuje kánon v inverzi, a sice v tónině f moll. Do poly-fonního přediva se tentokrát zapojuje i klavír, který přináší melodii v augmentaci,

80

a to pravou rukou v jejím základním tvaru v c moll, zatímco levá ruka ji interpre-tuje v inverzi, a to v tónině f moll. Skladatel tedy na tomto malém úseku uplatnil také bitonalitu. ,

J.Feld: Týnom tánom. 3. sloka (Klavírní part je zjednodušen.) Feldova úprava písně Týnom tánom může posloužit jako názorný příklad situace, kdy skladatel použije lidovou píseň jako tématický materiál k technickým hříčkám, v tomto případě k demonstraci různých způsobů polyfonní práce. Sou-časně zde předvedl svou vlastní nápaditost a technickou zručnost a vytvořil tak obsahově nezávaznou, efektní skladbičku přídavkového charakteru. V roce 1960 vydal Petr Eben cyklus O vlaštovkách a dívkách, který zahrnuje devět písní z různých oblastí Čech a Moravy, určených trojhlasému ženskému nebo dívčímu sboru a capella. Jednou z nich je skladba Svítání, zpracovávající českou lidovou píseň Vlaštovička lítá.

P.Eben: Svítání. 1. sloka Každou ze tří slok této lidové písně zhudebnil Eben jiným způsobem, jedná se tedy o typ písně prokomponované. V první sloce použil skladatel v doprovodných hlasech terciové sekvencové postupy, jež se objevují v 2. a 3. taktu melodii písně. Z těchto terciových kroků vytvořil protimelodii druhého a třetího hlasu, kterou po

81

celou sloku vede důsledně jakoby v lidovém dvojhlasu, tj. v paralelních terciích. Zatímco základní melodii písně cítíme v jasném B dur, doprovodné hlasy oscilují na IV. stupni mezi tóny „es“ a „e“, čímž vytvářejí zvláštní napětí mezi durovou a lydickou tonalitou. Terciového postupu z 3. taktu písně použil skladatel také jako krátké dvoutaktové předehry ve třetím hlasu, která se zastaví na labilní lydické kvartě. Oproti v podstatě homofonní faktuře 1. sloky jsou další dvě založeny poly-fonně. Ve 2. sloce představuje typicky ebenovský nápad jednotaktové ostinato třetího hlasu, jež zároveň vytváří spojnici mezi 1. a 2. slokou, neboť je přesnou oktávovou transpozicí posledního taktu základní písňové melodie.

Závěr lidové písně Vlaštovička lítá

Ostinato zazní v průběhu sloky čtyřikrát ve stejné poloze, popáté pak v ter-ciovém posunu směrem dolů.

P.Eben: Svítání. 2. sloka

3. sloku vystavěl skladatel jako kánon v oktávě mezi prvním a třetím hlasem. Druhému hlasu je v obou slokách svěřena doplňující protimelodie s navzájem si podobným melodickým průběhem. Zatímco ale 2. sloka setrvává ve výchozím B dur s vybočením do dominantní tóniny F dur (17. takt), 3. sloka je v důsledku chro-matických postupů v druhém hlase (střídavý VI. stupeň „g“ a „ges“ a VII. stupeň „a“ a „as“) tonálně labilnější a inklinuje k mixolydické tonalitě. Její kontrastnost oproti předešlým slokám skladatel zvýšil dále tím, že v ní předepsal pomalejší tempo a výrazně nižší stupeň dynamiky.

82

P.Eben: Svítání. 3. sloka Zvláštní zvukové kouzlo této písně spočívá v tom, že jí Eben vtiskl užitím prvků církevních modů a technik polyfonní práce archaický ráz. Domnívám se, že tato archaičnost není náhodná, ale že naopak svědčí o Ebenově poučeném a racio-nálním přístupu k lidovým písním. V tomto případě se jedná o návrat k středo-věké umělé písňové lyrice, konkrétně k typu tzv. svítáníček. Dokladem této vědo-mé reminiscence je jistě i název, který Eben své skladbě přidělil. Tzv. svítáníčka, milostná poezie a milostné písně s tématem návratu od milé za ranního rozbřesku, existovala v naší umělé lyrice již od 14. století a následně přešla i do lidových písní. Motiv „klíče ode dne bílého“, který by dívka ráda měla, aby ho mohla ukrýt a zabránit tak svítání, je doložen v lidových písních již v 16. století.

Píseň Svítání představuje vyhraněně autorský typ sborového aranžmá, které přesahuje kategorii úprav lidové písně a stává se do značné míry autorskou kompozicí. Podle mého názoru je současně typickým příkladem Ebenova přístupu k lidové písni: Zachovává melodii v původním tvaru, vícehlasá úprava je však velmi vzdálená pouhé harmonizaci. Ebenovy stylizace jsou vždy osobité, mnohdy překvapivé, vždy nesou pečeť autorské originality. Skladatel se obvykle nespoko-juje s homofonní sazbou, ale často vnáší do svých úprav imitační prvky, mnohdy založené na drobném originálním nápadu. Také jejich harmonický průběh bývá netradiční, skladatel se často vzdává klasicko – romantické harmonické kadence a umísťuje harmonické funkce jinak, než jak je obvykle v jednohlasé písni la-tentně cítíme. Přestože míra autorské stylizace je značná, neporušuje oblast lido-vých intonací a vždy se nenásilně pojí s citovanou lidovou melodií.

Ebenův způsob práce s lidovou písní tvoří spojovací most k druhé oblasti fol-klorních inspirací ve sborové tvorbě, tj. k vlastním autorským kompozicím na li-dové texty. Jejich první typ představuji skladby, jimiž autor záměrně napodobuje lidové písně. Do této kategorie sborové tvorby patří např. Dvořákovy Moravské dvojzpěvy, ještě markantnější příklad však představují, podle mého názoru, některé písně z cyklu Jaroslava Křičky Slovácké dvojzpěvy. Série osmi Křičko-vých dvojzpěvů na lidové texty pro dva ženské hlasy s průvodem klavíru pochází z roku 1903, z doby, kdy autor končil svá studia na Pražské konzervatoři.

83

V písni Zarosená z tohoto cyklu použil Křička text známé lidové písně Anička, dušička. V jeho zhudebnění najdeme některé znaky společné s lidovou písní, jinými se však od ní liší.

Moravská lidová Anička, dušička Stejně jako v lidové písni odlišuje i Křička výpovědi obou aktérů dialogu, Aničky a jejího chlapce. Jeho partie jsou energičtější, odhodlanější, až furiantské, repliky Aničky pak lyričtější, měkčí, lítostivé, v závěru až zoufalé. Na tomto kon-trastním výrazu se podílí různý charakter tempa, dynamiky, rytmu a v přednesu i různá pěvecká vazba tónů.

J.Křička: Zarosená. 1. sloka Formálně se v obou případech jedná o strofickou píseň o dvou slokách, i když Křička na rozdíl od lidové písně vystavěl závěr 2. sloky poněkud jinak, s větší gradací. Zkoumáme-li formu jedné sloky, zjistíme, že se u obou písní jedná o ma-lou dvoudílnou písňovou formu bez návratu (a : b). Část „a“ tvoří v obou přípa-dech symetrické čtyřtaktové předvětí a závětí, stejné je i její harmonické řešení – po vzoru lidové písně moduluje i Křička na konci závětí z výchozí mollové tóni-

84

ny do paralelní dur. Až část „b“ řeší skladatel oproti lidové písně jinak, a to, jak jsem se již zmínil, v obou slokách odlišným způsobem, i když v obou vytváří ve srovnání s lidovou písní relativně rozlehlejší plochu. V 1. sloce má část „a“ 8 tak-tů a část „b“ 16 taktů, v 2. sloce má část „a“ opět 8 taktů, zatímco část „b“ rozsa-hem nesymetrických 11 taktů. Tato nesouměrnost vzniká dvojím opakováním Aniččiných odpovědí, na nichž je dále zajímavé to, že oproti čistě vokálnímu předvětí autor vystavěl závětí tak, že po dva takty umístil melodii do klavíru a te-prve na další dva takty ji podložil textem. Od lidové písně se výrazně odlišuje i tonální plán části „b“. Zatímco v lidové písni začíná v paralelní durové tónině a průběžně moduluje zpět do výchozí mollové tóniny, Křička ji umístil do tercio-vě příbuzné tóniny Ges dur, která u 1. sloky vyúsťuje v prima voltě do Es dur a v sekunda voltě do výchozího g moll, zatímco v 2. sloce směřuje již jednoznač-ně k uzavření výchozí tóninou g moll. Charakteru lidové písně se skladatel přibližuje i výstavbou melodie, v níž pře-vládají sekundové a terciové kroky. Výjimku v tomto směru představuje vzrušené vyklenutí melodie v rozsahu decimy v závěru 2. sloky a podtrhuje tím dramatický vrchol celé skladby. Folklorní ráz má i způsob vedení dvojhlasu s převahou syrryt-mie, častým unisonem a paralelními postupy v sextách. Ani další postupy (proti-pohyb a stranný pohyb) se svou jednoduchostí nevzdalují improvizovanému lidovému dvojhlasu. Křičkovo zhudebnění lidového textu tedy v řadě atributů koresponduje s fol-klorním stylovým základem – týká se to strofické písňové formy, periodické výstavby frází, v harmonii modulace z moll do paralelního dur, příznačná je dále zpěvná melodie s převahou malých intervalů, jednoduchý pravidelný rytmus a lidový způsob vedení dvojhlasu. Prvky, jimiž autor folklorní bázi překračuje, jsou v menšině – použití doprovodného klavíru a jeho zapojení do výstavby frází, pestřejší harmonický plán a složitější výstavba části „b“ malé písňové formy. Tento typ zhudebnění lidového textu můžeme po vzoru literární terminologie označit jako ohlasy lidových písní. Folklorní inspirace, a to úpravy lidových písní i umělé skladby inspirované folklórem, tvoří od počátku do současnosti jednu z nejbohatších oblastí sborové tvorby Jiřího Laburdy. Do roku 1979 se datuje vznik cyklu Dvojzpěvy na slova moravské lidové poezie pro ženský sbor a klavír. Jeho součástí je i píseň Malý ptáčku, která může posloužit jako příklad většího odpoutání se skladatele od folklorního základu. Každou ze čtyř slok lyricko-epické básně se svatební tématikou zhudebnil skladatel jinak, vytvořil tedy typ prokomponované písně o čtyřech částech s roz-měrnou kodou. Jednotlivé sloky přitom ve všech případech strukturoval do tvaru malé dvoudílné písňové formy bez návratu (a : b). I u této skladby je možné odhalit některé charakteristické znaky, jimiž se skla-datel hlásí k folklóru. Týká se to především periodické výstavby frází se zřetel-ným členěním na předvětí a závětí. (V 1. sloce má např. část „a“ i část „b“ vždy 8 taktů, obě části jsou zřetelně členěny na čtyřtaktová předvětí a závětí. V dalších

85

slokách už není symetrie tak přesná, stále však platí způsob výstavby frází spojováním dvojtaktí do vyšších stavebních celků.) V melodické výstavbě autor často používá sekvencovité postupy, srov. např. takty 13–14 a 15–16, 42 a 43, 46 a 47, na sekvencích je prakticky vystavěna celá 4. sloka, tj. takty 50–67. K folklornímu vlivu odkazuje také téměř stoprocentní sylabické zhudebnění textu a velmi prostá rytmická struktura s naprostou převahou pravidelného sledu čtvrťových hodnot, jen velmi zřídka ozvláštněných osminovými hodnotami a teč-kovaným rytmem. Ve srovnání s Křičkovou Zarosenou lze však vysledovat podstatně více znaků, které se folklornímu typu hudby vzdalují. Je to již výše zmíněné prokomponování jednotlivých slok, s kterým se v lidové hudbě prakticky nesetkáme. Ve vedení dru-hého hlasu se Laburda zcela zříká typicky folklorních paralelních postupů a na-opak jej od prvního hlasu melodicky i rytmicky osamostatňuje, ve srovnání s prv-ním hlasem v něm také daleko častěji používá chromatických postupů. Markantní je odlišnost od lidové písně v oblasti tonálně harmonického průběhu. Skladba je tóninově velice pestrá, autor takřka neustále moduluje, např. jen ve 4. sloce, mezi 50. a 67. taktem, se postupně objeví tóniny As dur, Ces dur, as moll, Cis dur, fis moll, D dur, B dur, F dur.

J.Laburda: Malý ptáčku. 4. sloka

Z tektonického hlediska opouští Laburda oblast malých písňových forem, a to tím, že oproti v písních obvyklým expozičním plochám hudby vytváří zde i vý-razně odlišné plochy evoluční. Z tohoto hlediska představují markantní protiklad 3. a 4. sloka. 3. sloka (42. – 49. takt), jako příklad plochy expoziční, se vyznačuje har-

86

monickou statičností (celá sloka se odehrává nad prodlevou „as“ v levé ruce klavíru), převahou konsonantních akordů, rytmickou pravidelností až stereo-typností, melodie postupuje většinou v menších, zpěvných intervalech.

J.Laburda: Malý ptáčku. 3. sloka

4. sloka (50 – 67. takt), jako typ plochy evoluční, upoutá složitější výstavbou akordů s větším množstvím disonancí, rytmickou vzrušeností, většími intervalo-vými skoky ve výstavbě melodie, a samozřejmě, jak jsem již výše uvedl, modu-lační pohyblivostí. (Viz příklad č. 15.) Jedním z úkolů interpreta je pak odlišnost obou ploch ještě podtrhnout různým způsobem práce s tempem a agogikou. Pro expoziční typ hudby je příznačné tempo pravidelné, stejnoměrné, zatímco větší vzruch evoluční plochy interpret podpoří tempovým rozvolněním i detailnější prací s agogickými změnami. Protože všechny výše zmíněné prostředky skladatelské práce patří do reperto-áru romantického skladatele, domnívám se, že Laburdovu píseň můžeme označit jako postromantický způsob práce s lidovým textem. Ocitá se, podle mého názoru, zhruba v polovině cesty mezi skladbou folklorně ohlasovou a originální, na folk-lorních vzorech více či méně nezávislou kompozicí. Ze zkoumaných skladeb se nejvíce vzdálil folklornímu typu hudby Zdeněk Šesták v dívčím sboru s doprovodem klavíru Sviti, sviti, sluníčko. Jedná se o 1. vě-tu kantáty Vítej, slunko líbezné z roku 1980 na texty české lidové poezie. Kantáta sestává ze tří vět, řazených na kontrastním principu rychle – pomalu – rychle. Také zkoumaná 1. věta je vystavěna na principu trojdílnosti, její části, od-dělené od sebe instrumentálními mezihrami, jsou opět řazeny podle stejného tempového kontrastu. Jako celek má 1. věta charakter svity, 6 v níž jsou za sebou volně řazena hudebně různá zpracování několika říkadel. Rozlehlejší formu drží pohromadě kromě výše zmíněného kontrastu temp princip návratu uvnitř menších oddílů. Při rozlehlosti skladby a ve srovnání s předešlými písněmi také při její poměrné komplikovanosti jsem se v následujícím rozboru zaměřil pouze na první část 1. věty, zahrnující úvodních 54 taktů. V 1. větě své kantáty zhudebnil Šesták lidová říkadla dětského charakteru z české zeměpisné oblasti. Skladba však na první poslech zaujme neobvyklým 6 Celkově lze stavbu 1. věty znázornit takto: introdukce – 1. část Sviti, sviti, sluníčko –

mezivěta – 2. Ó, Maria – rozsáhlá mezivěta – 3. Šel sedlák do mlejna.

87

zvukovým koloritem, vzdáleným českým folklorním intonacím. Podílí se na tom v první řadě použitý hudební materiál a jeho strukturace.

88

Z.Šesták: Sviti, sviti, sluníčko. 1. část Šesták se především nespokojuje s dur – mollovou tonalitou, ale stejně jako autoři některých předešlých skladeb strukturuje tónový materiál modálně. I s mo-dy však zachází poměrně volně. Od počátku se tonálním centrem jeví tón „a“.7 Modální charakter vtiskují hudbě dva tóny – IV. stupeň (střídá se „d“ a „dis“, viz takty 4–5, 10–11, 30–31, přičemž „dis“ je součástí cikánského mollového tetrachordu „a“–“h –“c“–“dis“) a II. stupeň (tóny „h“ a „b“, viz např. takty 18–24, 30–31 v klavíru a takt 38 v pěveckém partu, přičemž „b“ zde vystupuje jako součást frygického modu „a“–“b“–“c“–“d“). Vzhledem k těmto momentům lze hned v úvodu vystopovat oscilaci mezi modalitou hudby lidové, představovanou zde cikánskou moll, a modalitou církevní, zde konkrétně frygickou. Jiný příklad církevní modality reprezentují výrazně lydicky zabarvené takty 35–36. Modální charakter hudby zdůrazňuje i častý výskyt intervalu zvětšené kvarty (zmenšené kvinty) či náznaky modů, které tuto intervalovou vzdálenost obsahují (lydický, cikánský, harmonická moll), a to v pěveckém partu i v doprovodném klavíru. Příkladů je možné uvést bezpočet: sestup „dis“-“h“-“a“ v sopránové melodii (4., 5., 10., 11. takt), „cis“-“a“-“g“ (7. – 8. takt), „e“-“d“-“b“ (13. takt), „d“-“gis“ v levé ruce, „e“ – „b“ v pravé ruce klavíru (1. – 3. takt, „d“-“gis“ zaznívá opakova-ně až do 11. taktu), „c“-“fis“ v altu (6.takt) atd. Ačkoli začátek skladby se vyznačuje výše uvedeným sklonem k církevní a ci-kánské modalitě, v dalším průběhu se stále výrazněji rýsuje základní hierarchický modus „a“–“h“–“c“–“d“–“e“–“fis“–“gis“–“a“, s nímž však autor nezachází jako s tradiční mollovou řadou. Tento modus mu naopak poskytuje východisko pro pohyb v rámci četných chromatických posunů, které můžeme zvlášť často zaznamenat u tónů „h“–“b“ (11.–12. takt, vokál), „fis“– „f“ (6. takt, 3. doba, 11.–12. 7 Ve shodě s terminologií moderní harmonie zde k označení tonálního centra nepoužívám

pojmů klasické harmonie (tónina, tónika, tónický kvintakord), ale pojmu centrální tón.

89

ta ,

onickou expresivitu skladby způsobuje především vyšší míra disonant-

á faktura. Její hustotu ovlivňuje počet

idelností a změn.

vedení.

kt, vokál), „e“–“es“ (14., 15., 17. takt v klavíru), „c“–“cis“ (15. a 17. takt klavír22. a 23. takt vokál i klavír). Za zvlášť důležitý považuji v těchto posunech tón „b“. Kvintakord na něm vystavěný („b“–“d“–“f“) má totiž k centru frygický vztah, a uvozuje dokonce celou plochu, v níž se tón „b“ (případně kvintakord „b“-“d“-“f“) stává dočasným centrem (12. – 25. takt). K dalšímu významnému posunu celé plochy dochází od 46. taktu, kdy se tentýž úsek hudby posouvá o další půltón výše k centru „ces“. Tato repríza současně zaznamenává drobné melodické změny, jež přispívají ke gradaci závěru. Instrumentální mezihra, jíž rozebíraný úsek kantáty končí, představuje ve své 1. části (55. – 61. takt) kodu uzavírající vstupní díl, další úsek (62. – 68. takt) pak tvoří vstup uvozující novou plochu. Harmnosti. Disonance můžeme chápat někdy jako střety dvou harmonických funkcí (např. v 2. taktu akordy „e“–“gis“–“h“ + „b“–“d“–“f“ ), někdy jako výsledek zahušťování akordů v těsné harmonii, jindy připomíná harmonická struktura kvartové akordy (např. v 40. taktu akordy „d“–“g“–“c“, „h“–“e“–“a“. K harmo-nické vypjatosti přispívají dále příčnosti ve vedení hlasů, objevující se hlavně v klavíru. Takto chromaticky pozměněné tóny mohou nastoupit po sobě (ve 4. taktu „gis“ v basu a „g“ v pravé ruce), nebo i současně, což potom pronikavě disonuje (v 8. taktu tóny „gis“ a „g“). Z harmonické stavby vyplývá dosti hustvokálních hlasů. Autor používá jak jednohlasu v průzračnější faktuře počáteční fráze (4. – 5. takt), tak dvojhlasu, který nejprve paralelními sextami a terciemi odkazuje k žánrům lidové hudby (takty 6 – 7, 15 – 16, 20 – 23), výrazně vypjatá místa pak dramatizují zahuštěné souzvuky v počtu tří i čtyř vokálních hlasů, podpo-rovaných ještě plnější klavírní sazbou (takty 37 – 38, 46 – 54). Rytmická složka hudby je již na první pohled plná nepravTýká se to především velké proměnlivosti taktů. Ve zkoumaném úseku se obje-vuje celkem deset různých taktových označení: 6/8, 3/8, 5/8, 2/8, 4/8, 6/16, 3/4, 3/16, 7/8 takt. Zvláštní napětí způsobuje také nesoulad mezi metrikou říkadlového textu a metrem hudebním. Zatímco říkadlo probíhá v dvoudobém trochejském metru, výchozí hudební rytmus se odehrává na pozadí metra třídobého (4. a 5. takt a jiné), které je ovšem často střídáno metrem dvoudobým (6. a 10. takt), jiné plochy jsou celé dvoudobé. I při velké volnosti a rytmické pestrosti dodržuje autor základní zákonitosti rytmizace českého textu, tj. umístění přízvuku na první slabice slova (sousloví). Naproti tomu někdy záměrně narušuje syntagmatické (významové) členění textu. Týká se to např. přechodu mezi 14. a 15. taktem, kde na sebe bez přerušení navazují dvě různé výpovědi. Pro interpreta vyvstává otázka, zda tuto skladatelovu „schválnost“ bude respektovat, či zda přizpůsobí členění hudební fráze textu tím, že mezi obě výpovědi vloží nepatrné odsazení. Při zhudebnění textu pracuje autor v naprosté většině sylabicky, jen vzácně používá legatovou vazbu více tónů na jednu slabiku. Hlasy jsou navíc vůči sobě vedeny téměř neustále syrrytmicky, není zde ani náznak jejich polyfonního

90

Uvedená pestrá a nepravidelná rytmizace je zdrojem napětí a častého překva-pení a neustále udržuje posluchačovu pozornost. Stejně jako složka harmonická

LOHLÁVKOVÁ, P. Problematika notového a zvukového zápisu lidové písně. In: la XV. Brno : Masarykova univerzita, 1999, s. 50 – 56. ISBN 80–210–

: (s.n.), 1952,

se podílí na posílení expresívnosti výrazu. I ve skladbě Šestákově je možné odhalit určité prvky, které odkazují k folklor-ní inspiraci nejen v rovině textové, ale i v hudbě. Týká se to především vnášení prvků frygického a cikánského modu do výchozí aiolské tonality, které je však, podle mého názoru, třeba hodnotit s jistou dávkou tolerance, neboť je autor pou-žívá při zhudebnění textů výrazně českých. S lidovou hudbou koresponduje i důsledná sylabičnost v zhudebnění textu, syrrytmické vedení vícehlasu a občas-né paralelní postupy. Výrazně nepravidelná metro–rytmická struktura a pře-devším tonálně harmonický plán skladby ji však od folklorní báze velmi výrazně vzdalují. V poměrně ostrém protikladu proti sobě stojí i jednoduchá, obsahově v podstatě prázdná dětská říkadla, založená spíše na hře se zvukovostí a rytmem jazyka, a melodicky, rytmicky i harmonicky komplikované zhudebnění. Domní-vám se, že skladatel použil říkadlových textů jako řečového materiálu, s kterým mohl zacházet zcela volně, bez ohledu na jeho významovou rovinu, a demonstro-vat na něm bohaté výrazové možnosti současného hudebního jazyka. Lidové písni vzdálená je také rozlehlá forma celé skladby. V rozborech čtyř úprav lidových písní a tří skladeb na lidové texty jsem se snažil ukázat, že i sborová tvorba 20. století je bohatá na rozmanité přístupy k lidové písni a k lidovým textům. Tato pestrost je, podle mého názoru, jen ku prospěchu naší sborové hudbě. Při výběru skladeb jsem se úmyslně zaměřil na oblast ženských (resp. dívčích a dětských) sborů, která je ve srovnání se stejnými typy literatury pro sbory mužské a smíšené až do poloviny 20. století početně výrazně chudší. Teprve v 2. polovině 20. století se skladatelé začali přeorien-továvat v souvislosti se základní vývojovou tendencí českého sborového hnutí přednostně na stejnorodé sbory ženské a dětské.

LITERATURA:

BĚMusica viva in scho2166–7. Československá vlastivěda, díl III : Lidová kultura. 1. vyd. Praha : Orbis, 1968, 783 s. Československá vlastivěda, díl IX : Umění, svazek 3 : Hudba. 1. vyd. Praha : Horizont, 1971, 435 s. Dějiny české hudební kultury, 1. díl. 1. vyd. Praha : Academia, 1972, 304 s. Dějiny české hudební kultury, 2. díl. 1. vyd. Praha : Academia, 1981, 540 s. DOLANSKÁ, V. O některých koncepcích v naší theorii lidové písně. Brno 170 s. HOLÝ, D. Zpěvní jednotky lidové písně, jejich vztahy a význam. 1. vyd. Brno : Univerzita J.E.Purkyně, 1988, 142 s. Hudba v českých dějinách : od středověku do nové doby. 2. dopln. vyd. Praha : Supraphon, 1989, 483 s. ISBN 80-7058-163-8.

91

KOTEK, J. Český hudební folklór 19. stol. In: Hudební věda 23, 1986, č. 3, s. 195 – 203.

: Masarykova univerzita, 2004, s. 84 – 88. ISBN 80-

idové písně a národní obrození v Čechách. Rozmnožená maketa pro vnitřní

ě v zrcadle soudobého hudebního myšlení. In: Múzická

. Olomouc :

raha : Karolinum, 1993,

av lidového umění, 1989, 128 s.

I.; ZENKL, L. Jak zpívat lidové písně. Ostrava : Krajské kul-

dební vý-

d.

á píseň : Melodika – Harmonika : O harmonické struktuře

yd. České Budějovice : Pedagogická

kých

0

J.E.Purky-

od do studia lidové písně. 1. vyd. Brno : Univerzita J.E.Purkyně, 1969,

KUČEROVÁ, J. Sondy do postojů dospívající mládeže k hudebnímu folkloru. In: Musica viva in schola XVIII. 1. vyd. Brno 210-3418-1. KUČEROVÁ, J. K problematice vztahu městská mládež a lidová píseň. In: Musica viva in schola XV. 1. vyd. Brno : Pedagogická fakulta MU, 1999, s. 34 – 38. ISBN 80-210-2166-7. MARKL, J. Lpotřebu ÚEF ČSAV. Praha, 1980. NEDĚLKA, M. Ostinato a prodleva v doprovodu lidové písně. In: Vzdelávanie v menia-com sa svete. Nitra : SLOVDIDAC, 1997, s. 756–763. ISBN 80-967339-9-0. NEDĚLKA, M. Úprava lidové písnumění (hudba a zpěv). Sborník. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání, 2005, 80 s. NEDĚLKA, M. Vícehlas v lidové písni. In: Lidová píseň a hudební výchovaPedagogická fakulta UP, 1997, s. 44 – 52. ISBN 80-85783-16-9. NEDĚLKA, M. Vícehlasá úprava lidové písně ve výuce praktické harmonie. In: Živáhudba XI. Praha : AMU, 1992, s. 79 – 88. NEDĚLKA, M., PETROVÁ, E. Vícehlas v lidové písni. 1. vyd. P87 s. ISBN 80-7066-798-2.PAJER, J. Svět lidové písně. Strážnice : ÚstPLAVEC, J. Hodnota lidové písně. Praha : Fr.A.Urbánek a synové, 1943, 40 s. ROKYTA, J.; STOLAŘÍK,turní středisko, 1990, 128 s. SEDLÁČEK, M. Lidová píseň jako jeden ze základních stavebních kamenů huchovy nebo jako přežitek? In: Musica viva in schola XV. 1. vyd. Brno : PdF MU, 1999, s. 9 – 12. ISBN 80-210-2166-7. Dějiny hudby. 1. vyd. Praha : TOGGA agency, s.r.o., 2001, 657 s. ISBN 80-902912-01. ŠIMANOVSKÝ, J., TICHÁ, A. Lidové písničky a hry s nimi. 1. vyd. Praha : Portál, 1999, 146 s. ISBN 80-71783-23-4. ŠIMANOVSKÝ, J., TICHÁ, A., BUREŠOVÁ, V. Písničky a jejich dramatizace. 1. vyPraha : Portál, 2000, 158 s. ISBN 80-71784-77-X. TROJAN, J. Moravská lidovlidové písně jako rezultátu melodické složky. 1. vyd. Praha : Supraphon, 1980, 218 s. TYLLNER, L. Úvod do studia lidové písně. 1. vfakulta, 1989, 181 s. ULRYCHOVÁ, M.; BEZDĚK, J. Moravská lidová píseň pro potřeby teoreticpředmětů : bibliografie k problematice moravské lidové písně. 2. přeprac. vyd. Plzeň : Západočeská univerzita, 2001, 79 s. ISBN 80-7 82-824-2. VÁCLAVEK, B.; SMETANA, R. O české písni lidové a zlidovělé. 1. vyd. Praha : Svobo-da, 1950, 311 s. VALOVÝ, E. Sborový zpěv v Čechách a na Moravě. 1. vyd. Brno : Univerzita ně, 1972, 254 s. VALOVÝ, E. Úv78 s.

92

Fo

SUMMARY

lkore inspiration in Czech choral compositions

ches to the folklore music and poetry can be found in the ze ent in works of n ld, Jaroslav Křička, Jiří

C

Different approach choir composition created in 20th century. This is evid

A tonín Tučapský, Otmar Mácha, Petr Eben, Jindřich FeLaburda a Zdeněk Šesták. I would like to show the-se approaches on analysis of four arrangements of folklore songs and three compositions on folklore poetry.

93

94

Liturgická tvorba Jiřího Laburdy pro mladé interprety

Doc. PaedDr. Michal Nedělka, Dr. Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta,

Univerzita Karlova, Praha

Liturgické skladby nepatří dnes v naší zemi rozhodně do obecného povědomí hudební veřejnosti. Religiozita je u nás podle prováděných průzkumů téměř za-nedbatelná a II. vatikánský koncil navíc náročná umělecká díla určená k posle-chu odsunul kamsi na okraj církevního zájmu ve snaze nahradit je lidovým zpěvem. Katolický obřad jako by snad již posluchačsky ani interpretačně ná-ročnější hudbu nepotřeboval. Podrobnější studium koncilních závěrů nás však nemůže nechat na pochybách, že hodnotná soudobá tvorba, byť určená v liturgii „jen“ pro poslech, má v obřadu stále místo. Pomineme-li hlavní, tedy nábo-ženskou stránku obřadu (neboť v tomto příspěvku není dominantní), zůstává liturgii vedle dalších funkcí bezesporu také funkce estetická, daná její hudební, výtvarnou a scénickou složkou. Právě tyto stránky bývají přitažlivé i pro člověka, který jinak stojí vně církve, a to zejména pro mladé lidi. Právě v nich leckdy vzbu-zují zájem o aktivní účast na provádění hudby v chrámě. Těchto podnětů využí-vají v poslední době mnozí sbormistři. Jejich tělesa tak již neprovádějí hudbu jen pro pódium, ale stávají se platnými spoluúčastníky událostí pro řadu členů ne-všedních, tedy náboženských obřadů. Když dnes vznikají nové liturgické skladby, mají i díky těmto podmínkám naději na provádění v liturgickém prostoru, pro který jsou prvotně určeny. Jejich autoři je však pochopitelně spojují i s nadějí, že snad nakonec najdou cestu také na koncertní pódium. Tato cesta bývá o to těžší, že v povědomí široké veřejnosti zůstává vepsáno jen několik málo nejznámějších skladatelů. Naše hudební současnost však může být natolik pestrá, kolik sklada-telských osobností a jejich děl jsme ochotni přijímat a jakým skladbám jsme ochotni naslouchat. V tomto směru máme dokonce i jistou výhodu, neboť tvorba některých našich skladatelů již získala trvalé uznání v zahraničí. K takovým osobnostem patří Jiří Laburda (narozený 1931). Spojení hudebně-pedagogického a skladatelského poslání jej neustále směruje k tvorbě pro mládež i v oblasti liturgické, jak o tom svědčí dvě mše z 90. let – Missa clara a Missa in Fa. První dílo s pozoruhodným atributem „clara“ vybízí k pátrání po důvodu to-hoto označení a odpověď je nasnadě, uvědomíme-li si obsazení dětskými hlasy s doprovodem varhan i skladatelův hudební jazyk. Druhý mešní cyklus nese ozna-čení „in Fa“, které napovídá, že tonální vztahy zde mohou být komplikovanější. Zajímavé je ovšem i obsazení. Dětské (či ženské hlasy) se totiž spojují s bary-tonovým sólem. V obou cyklech se pak ukazuje, že Laburdovu kompoziční ruku vede ohled k prostředí, v němž skladby mají primárně znít, což samozřejmě zna-

95

mená i zřetel na interprety. To, co nás v obou dílech vždy upoutá, je volba hudeb-ního výraziva. Skladatel, který v instrumentální tvorbě sahá například k nekla-sicistnímu jazyku, tu od relativní novosti náhle upouští. Před interpreta i poslu- chače tak staví hudební prostor jakoby důvěrně známý, i když v lecčems neotřelý a nový. Přitom je nám tento prostor tím bližší, čím širší zkušeností disponujeme

1. Missa clara – předvětí Kyrie

96

2. Lidské hlasy ve stínu melodické klenby varhanního doprovodu

3. Recitativní plocha zbavená exprese připomíná liturgický text přednášený při bohoslužbě obdobným způsobem

s hudbou jako takovou i čím blíže máme k běžnému hudebnímu liturgickému provozu. Ale ani v případě, že by nám takové zkušenosti chyběly, nepostrádá La-burdova liturgická hudba srozumitelnost, byť třeba zpočátku jen tušenou.

97

Navzdory hudebnímu vývoji ve dvacátém století vnímáme například perio-dicitu jako cosi přirozeného. A skladatelovo myšlení zde leckdy tomuto formo-vému principu zůstává evidentně věrné zejména tam, kde k jeho zachování vybízí již sám text. Kyrie Laburdovy mše Missa clara se tak stává přehledně rozvrženou první částí ordinária zcela v souladu s tradicí. Zvláště působivé je mírné vyklenutí melodické linie, jako by skladatel v drobných krocích detailně kreslil skutečnou klenbu při samém vstupu do posvátného prostoru. Melodie přitom plynou nad ne-komplikovaným harmonickým podložím, jehož stabilitu stvrzuje prodlevové G. A třebaže nástroj u této jednoduchosti nezůstává až do konce, jeho faktura se nijak radikálně neproměňuje (1. příklad) a zůstává tak věrná atributu „clara“ v označení mešního cyklu. Jistý protiklad k uvedené melodické klenbě můžeme nalézt v dalších mešních částech, a to na místech, kde skladatel nechává vy- niknout význam liturgického textu. Do poněkud zvláštního postavení se lidský hlas dostává v Gloria. Poměrně nivelizovaná melodie s prosbami se ocitá téměř ve stínu varhanního doprovodu, který jako by podtrhoval omezené možnosti, jež slovo navzdory své síle může mít (2. příklad). Ještě nápadnější nivelizace melodie se objevuje v Credu, a to v jeho nejexpre-sivnější pasáži o ukřižování. Jestliže ji skladatel podává oproštěnou od emocí, pak zřejmě respektuje časový odstup, jenž nás od oné události dělí a věřícím zane-chává naději v její význam, nikoli však živou bolest. Podání těchto slov v Labur-dově mši připomíná liturgický text přednášený na recitantách celebrantem, zde se ovšem textu ujímá dětský zpěvák a účinek je tím pozoruhodnější a emocionálně působivější, třebaže samotnému pěveckému projevu zde expresivita rozhodně nepřísluší (3. příklad). Recitativnost nese zde tedy vedle uvedených významů

4. Melodická fráze, jež posléze podléhá transpozici

98

i známky vztahu k liturgické praxi. Podobné odkazy najdeme rovněž v dalších částech mše – hned Sanctus se vyznačuje vzestupnými půltónovými transpozi-cemi melodické fráze (4. příklad). Transpozice v úloze snadno dosažitelného gradačního prostředku přešly leckdy téměř v klišé (vzpomeňme jen na populární hudbu), zde však mají opodstatnění. Setkáváme se s nimi totiž i v lidovém hudebním bohoslužebném projevu – ve zpěvu „Pochválena a pozdravena budiž nejsvětější svátost oltářní“, který účastníci bohoslužeb řadí za liturgii, i v rorátní písni „Ejhle, Hospodin přijde“. Podobně zachází skladatel s melodickými frázemi poslední mešní části, avšak v opačném směru. Půltónový propad jistě není náhodný: zatímco v Sanctus představoval vzestup cestu k oslavě, sestup v Agnus je výrazem pokory a odevzdanosti. Pozoruhodné také je, že s podobnou transpozicí se v lidovém liturgickém zpěvu nesetkáváme. Jestliže Missa clara nese vlivy lidového liturgického zpěvu, v Misse in Fa pro tříhlasý sbor s barytonovým sólem najdeme stopy běžně prováděné liturgické hud-by ještě výraznější. Církevní modalita pak na nás dýchá jistou dávkou exotiky či alespoň neobvyklosti. Tento účinek posiluje obsazení – kombinace barytonu s dětským či ženským sborem, tedy sólo na sborovém pozadí, jak je známe vesměs z liturgických skladeb ruských autorů přelomu 19. a 20. století: Pavla Grigorjeviče Česnokova, M.Šorina, Alexandra Dmitrijeviče Kastalského a pře-devším Sergeje Rachmaninova. Jeho Liturgie Jana Zlatoústého, op. 31 a Nešpo-ry, op. 37 obsahují vždy několik částí se sólovými hlasy, v Liturgii Jana Zlato-ústého vystupuje dokonce dvojice sólistů. Sólista a sbor vstupují zde do rozma-nitých vztahů od pokojného souznění až po dramatické dialogy, jak je tomu hned v Kyrie (5. příklad).

5. Dialog sólisty a sboru

Pozoruhodným rysem této mše jsou také motivické vztahy, a to nejen v rámci skladby samotné, ale i s dosahem za její hranice. Umožňují například kompaktní stavbu mešní části, patrnou rovněž již z Kyrie, přesněji z motivické spřízněnosti prvního a středního dílu (6. příklad). Souvislosti přesahující hranice skladby se pak objevují v dalším průběhu mešního cyklu. Hned v Gloria můžeme vystopovat intonaci shodnou s Gloria z obecně užívaného ordi-

99

6. Altová linie ve středním dílu vyrůstá z barytonového sóla nária Ebenova (7. příklad). A jestliže v předchozím uvedeném díle, jímž byla Missa clara, se objevily zvolna a nepřímočaře stoupající melodie, zde narážíme na podobný postup znovu (8. příklad). Další pozoruhodné intonace objevíme rovněž ve druhé části této mše. Prosba v rostoucím tempu zde totiž připomíná mnohonásobně opakované fráze na několika sousedních tónech, jak je najdeme v liturgii křesťanského Východu (9. příklad). Jiné pasáže naopak svědčí o inspi-raci domácím prostředím. Například melodická stavba Benedictus je až písňově zpěvná a lze ji srovnat například s písní Ježíši, tebe hledám. Tato možnost srov-nání se zlidovělým nápěvem není náhodná, vypovídá leccos o Laburdově melodi-

7a. Gloria v Laburdově Misse in Fa

7b. Oslovení z Gloria v Ebenově ordinariu

100

8a. Missa clara – Gloria

8b. Missa in Fa – Gloria

ce, jak jsem ji připomněl v souvislosti s první analyzovanou mší (10. příklad). K lidovému bohoslužebnému zpěvu má nakonec blízko i druhá myšlenka posled-ní mešní části. Plyne ve třídobém metru a vyvolává dojem klidu, bezstarostnosti, k čemuž přispívá i stupňovitý pohyb jednotlivých hlasů. Několik chromatických tónů jako by rovněž pocházelo z doprovodu bohoslužebného zpěvu, když zůstá-vají buď tóny melodickými, nebo vytvářející mimotonální či alterované sou-zvuky. Objevují se však právě v míře typické pro běžný liturgický provoz (11. příklad). Krajní části mešního cyklu obvykle vykazují shodné rysy, jimiž dílo rámují. Je tomu tak i zde, jak ukazuje jistá melodická shoda obou částí. Obě části zpra-coval skladatel se smyslem pro mnohostranné využití motivů, a přestože Agnus je ve srovnání s Kyrie myšlenkově bohatší, v podstatě neopouští úvodní motiv, kte-rý se objevuje v nejrůznějších podobách a provází nás až do samotné kody (12. příklad). Uvedené souvislosti představují problémy, které jsou zvláště nápadné a snad i motivující k podrobnějšímu pohledu na výrazivo jak z hlediska posluchače, tak interpreta. Pro poslech, interpretaci a soustavnější pronikání k podstatě skladeb je

101

primárně rozhodující zážitek se znějící hudbou, odkud se pak logicky odvíjejí otázky, co konkrétně určitý účinek hudby způsobuje. Pedagog dnes však stojí i před jiným problémem, a to zejména tam, kde posluchači jsou zaměřeni tech-nicky. Ti totiž, leckdy s minimem hudebních zkušeností, se nechávají oslovit právě strukturou díla, nalézáním stěžejních momentů kompoziční práce, která tak může znamenat rozhodující činitel motivující k dalšímu, estetizujícímu zájmu o dílo. Nesporná motivace pro hlubší vztah k dílu zejména současného skladatele je pak jistě i osobnost samotného autora a jeho osudy.1 Posluchač či interpret, který

9. Prosba jako připomínka východního liturgického zpěvu

10a. Vrchní melodická linka Benedictus srovnatelná se zlidovělou liturgickou písní

10b. Píseň Ježíši, tebe hledám 1 Viz AŠENBRENEROVÁ, I. Opera pro děti. 1. vyd. Ústí nad Labem : Univerzita Jana

Evangelisty Purkyně, 2004. 158 s. ISBN 80-7044-570-X.

102

poznává skladatele nejen jako tvůrčí osobnost, ale také jako svého současníka, 2 snáze odbourává bariéry ve vztahu k dílu jako k čemusi nedotknutelnému a snad i trans-cendentnímu a přijímá dílo hlouběji za cosi svého, živého, aktuálního. V této souvislosti se ukazuje, že Missa clara je výrazem jasu a radosti nejen z hudby, ale i z příležitosti komponovat skladbu pro konkrétní interprety. Vznikla v roce 1993 s věnováním uherskohradišťskému dětskému sboru pod vedením Karla Dýnky

11. Faktura druhé myšlenky v Agnus, její melodická linie i harmonie svědčí o in-spiraci lidovým bohoslužebným zpěvem

12a. Úvodní motiv Agnus

12b. Motiv v augmentaci 2 Viz např. AŠENBRENEROVÁ, I. Životní jubileum Josefa Říhy a jeho vokální tvorba.

In: Vokální tvorba a Rok české hudby 2004. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2004, s. 109–115. ISBN 80-7043-326-4.

103

a dostala se na repertoár dalších dětských sborů – v Pardubicích, Hradci Králové a Rychnově nad Kněžnou, stala se součástí profilových kompaktních disků dět-ských sborů a v podání Dýnkova sboru ji s varhanním doprovodem odvysílal v roce 1999 Český rozhlas. Missa in Fa představuje dílo do jisté míry odlišné. Vznikla v roce 1998 s věnováním Vladimíru Kovaříkovi, učiteli střední pedago-gické školy v Havířově. V.Kovařík jako dávný Laburdův přítel ještě ze student-ských dob i z počátků společné pedagogické činnosti a zároveň jako sbormistr Pěveckého sdružení moravských učitelek v Ostravě se totiž na skladatele obrátil se žádostí, aby napsal mši pro ženské hlasy s barytonovým sólem. Premiéry se dílo dočkalo hned v roce svého vzniku, 5. prosince 1998 v italském Busto Arsi-zio, a to přímo v chrámě – v bazilice San Giovanni. Ostravské učitelky řídil Vladimír Kovařík, barytonový part zpíval sólista ostravské opery Pavel Kozel. A přestože skladatel věnoval mši sboru a capella, opatřil ji o 2 roky později na přání Věry Kořínkové, sbormistryně Dětského sboru školy v Pardubicích–Polabinách, ještě varhanním doprovodem ad libitum. Nástrojový doprovod je zkomponován účelově, aby umožnil provedení díla i méně interpretačně zdatným tělesům, zatímco původní obsazení ponechává dílu jeho zvukový půvab, a proto zde také s touto verzí pracuji. Vznik mše ovšem provázely složitější životní situace než Missu claru počátkem 90. let a sám skladatel k tomu poznamenal: „Období, kdy jsem Missu in Fa komponoval, bylo pro mne hodně složité. Na jedné straně jsem se dožíval jako komponista úctyhodného množství úspěchů. Množily se koncerty i nahrávky mé tvorby, přibývaly diplomové práce o mně, přicházely nabídky na čestná členství v řadě kulturních institucí. Na druhé straně jsem byl tehdy nucen odejít z pražské pedagogické fakulty a také naše rodinné poměry byly pohnuté – poznamenala je ztráta mé sestry a stále horší zdravotní stav mé matky, která vyžadovala nepřetržitou péči. V takové smutné situaci se nekomponuje právě snadno, a to tím spíše, že v té době mi vycházelo tiskem hod-ně skladeb a jejich korektury včetně 3. symfonie, několika mší, fagotového, trom-bónového a violoncellového koncertu vyžadovaly mnoho času a soustředění.“ 3 Missa in Fa tuto negativní životní zkušenost skladatele sice zcela viditelně neodráží, přesto zde však jejich stopy najít můžeme. Především postrádá Credo a nese poněkud rozporuplné označení „in Fa“ přičemž centrum F najdeme pouze v poslední části ordinária. Ještě nejblíže (alespoň pokud jde o tónovou zásobu) stojí Kyrie, jemuž však autor přisoudil mixolydický modus C. Náznaky církevní modality ve spojení s dalšími výrazovými prostředky nás tak oslovují svébytným, avšak stále srozumitelným způsobem běžného českého a tedy i mladého poslu-chače či interpreta. Obě představené mše dokládají, že Laburdův hudební jazyk je ve vokální tvorbě zejména pro mladé interprety a třeba i členy neprofesionálních či polopro-fesionálních vokálních těles natolik schůdný a přijatelný (ovšem ne podbízivý), abychom právem doufali, že soudobá liturgická hudba bude stále nacházet pole svého uplatnění nejen na místě svého prvotního určení, ale snad i na koncertních pódiích mezi mladými interprety i posluchači. 3 Z rozhovoru se skladatelem v Praze dne 12. 6. 2005.

104

LITERATURA

AŠENBRENEROVÁ, I. Životní jubileum Josefa Říhy a jeho vokální tvorba. In: Vokální tvorba a Rok české hudby 2004. Plzeň : Západočeská univerzita v Plzni, 2004, s. 109–115. ISBN 80-7043-326-4. AŠENBRENEROVÁ, I. Opera pro děti. 1. vyd. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2004. 158 s. ISBN 80-7044-570-X. BĚLOHLÁVKOVÁ, P. Transformace či popírání tradice – dva výchozí momenty vývoje artificiální hudby na konci 20. století. In: Čeští hudební klasikové na prahu 21. století. Sborník z 25. ročníku muzikologické konference Janáčkiana. 1. vyd. Ostrava : Pedago-gická fakulta Ostravské univerzity, 2002. ISBN 80–7042–204–1, s. 144–155. JANEČEK, K. Melodika. 1. vyd. Praha : Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1956. 203 s. KRESÁNEK, J. Tonalita. 1. vyd. Bratislava : Opus, 1983. 406 s. PECHÁČEK, S. Festival duchovní hudby sv. Cecílie. Cantus, 1997, č. 4, s. 20–21. ISSN 1210-7956. PECHÁČEK, S. Česká sborová tvorba 1800–1950. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2002, 303 s. ISBN 80-7290-099-4. SEDLÁČEK, M. Analytický přístup jako prostředek k porozumění hudebnímu uměleckému dílu. In Musica viva in schola XVIII. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2004, s. 108–111. ISBN 80-210-3418-1. SEDLÁČEK, M. K problematice sémantické hudební analýzy v kontextu komplexní analýzy. In: Olomoucké jarní muzikologické konference, Olomouc : Univerzita Palackého, 2000, s. 49–52. ISBN 80-244-0181-9.

Jiří Laburda’s liturgical worhs for young performers

Jiří Laburda works in his liturgical music with specific means wich are understandable for young musicians and amateurs too. That is the composer´s aim because the understendable music can become the first step in the way to the discovering of more possibilities of the musical means.

SUMMARY

105

Klavírna tvorba pre deti Vojtecha Didiho

Mg.A Jana Škvarková, Art.D. Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela,

Banská Bystrica

Vývoj slovenskej hudby za posledné roky charakterizuje pozoruhodne dyna-mické tempo napredovania s ambíciou včleniť sa do povedomia širšieho medzi-národného kontextu. V tomto duchu je koncipovaná i klavírna tvorba, ktorú reprezentujú nielen mnohí renomovaní slovenskí skladatelia, ale i nová mladá skladateľská generácia preferujúca nutnosť širokého kontaktu s európskym dianím na hudobnej scéne. Klavírnym interpretom sa tak ponúka priestor s oveľa väčšou ponukou skladieb rôznych kompozičných techník. V popredí záujmu skladateľov sú tituly venované skúseným klaviristom, menší záujem je o tvorbu pre deti. Je skutočne menej novších slovenských titulov venovaných práve tejto vekovej kategórii. Širší výber skladieb môžme nájsť len v Slovenskej klavírnej škole Juraja Mašindu (2000). Z tohto dôvodu je vzácny a vítaný každý nový počin v tejto oblasti. Bansko-bystrický hudobný skladateľ Vojtech Didi je jedným z tých, ktorí obohatili klavírnu literatúru pre deti cyklom piatich skladbičiek pod názvom Čo mi hovoril vetrík. Cyklus vznikol v roku 2002. Inšpiráciou k napísaniu piatich miniatúr boli autorovi jeho vnúčatá. Kompozične a charakterovo sú to skladbičky veľmi blízke detskému interpretovi, jednoducho aj preto, že sú o deťoch. Sú emotívne ladené, majú ambíciu vžiť sa do charakteru individuality každého z detí a tým reflektovať svet vnímaný ich očami. Zámerne sú ladené tonálne, miestami však autor využí-va aj zaujímavé impresionistické prvky. Skladbičky nesú názvy: Slnko v jabloni, Harlekýn, Spia aj hviezdy na oblohe, S vetríkom bežím, Pre tú chvíľu. Miniatúrne kompozície v rámci cyklu skladieb sú pre deti z pedagogického hľadiska veľmi vhodným materiálom pri výbere repertoáru. Ponúkajú možnosť jednak interpretácie celého cyklu s prirodzenou náväznosťou skladieb a tým pod-čiarkujú polaritu jednotlivých nálad, no ponúkajú i možnosť voľby jednej skladby, svojím charakterom najbližšej detskému interpretovi. (Dejiny slovenskej klavírnej literatúry ponúkajú podobný cyklus skladieb venovaný členom skladateľovej rodiny z obdobia pozdného romantizmu. Autorom je Viliam Figuš Bystrý, dielo nesie názov Lístky do pamätníka.) Úvodná skladba cyklu je venovaná najstaršej vnučke skladateľa, Aničke. Obraz dielka Slnko v jabloni, podľa slov autora, odráža milú tvár dievčatka, ktorú mal pred sebou v čase komponovania. Nálada je tu hravá, miestami snivá. Hu-

106

dobný materiál úvodných taktov pripomína detskú riekanku s typickými dekla-mačnými postupmi, ktoré sú vyjadrené plynulými kolísavými pohybmi hudob-ného toku myšlienok.

Malá piesňová forma, ktorú autor prirodzene využíva v každej ďalšej skladbe cyklu, prináša výrazovú kontrastnosť dielov na pomerne malej ploche. Tempo Andantino určuje v tomto prípade i výrazové chápanie skladby. Pulzácia štvrťo-vých dôb v 2/4 takte nenabáda šestnástinové rytmické sledy k voľbe príliš rýchleho tempa. Už spomínané kolísavé postupy sú miestami popretkávané oživujúcimi dvaatridsatinami v melodicky vypätých miestach, ktoré evokujú prvok hravosti, ba až šibalstva. Melodická línia svojou náladou inklinuje k hravej roztopaši, keď sa dynamický vrchol skladby sústreďuje do krátkej dynamickej plochy forte, zatiaľ čo celá skladba plynie v príjemnom mezzoforte. Využitie pedálu v celej skladbe chápe autor skôr ako oporu prízvučných dôb, no pred návratom úvodnej myšlienky možno pedál využiť na širšej ploche. Veselo pôsobiacu skladbu ukončí prekvapujúco c- molový akord. Harlekýn je roztopašná skladbička, ktorej charakter umocňujú artikulačné sledy staccatových osminových nôt. Svojím tempom, dynamickými zmenami i ná-ročnými postupmi gradujúcich stupnicových radov patrí medzi náročnejšie sklad-by cyklu. Z interpretačného hľadiska je pulzácia metra vcelku jednoduchá. Reš-pektovanie zvýrazňovania ťažkých dôb je nevyhnutné, pretože odráža charakter pohybu harlekýna.

Neustály pohyb vyplýva z jeho úlohy – zabávať svoje okolie. Pohyb osmín vyjadruje jeho neustále skackanie, miestami pohybovo nekoordinované, no vždy

107

rytmicky správne. Harlekýnsky motív sa niekoľkokrát opakuje, preruší ho len náhle zaváhanie tancujúcej postavičky (v podobe ritardanda), až napokon znova nadobudne rovnováhu. Harlekýn akoby s mimoriadnym vypätím všetkých síl chcel ustáť svoj smiešny tanec. Neobratnosť pohybov znásobí aj záverečné posu-nutie alebo prenesenie akcentu prízvučnej doby na neprízvučnú. Ide nielen o de-monštráciu neobratnosti pohybov harlekýna, ale aj o výraznú rytmickú zmenu, ktorá však nesmie narušiť pôvodné metrum skladby. Harlekýn by však nebol harlekýnom, keby v závere nepriniesol niečo úplne nové a vzrušujúco bláznivé. Posledné tri takty sú odrazom skutočne bujarej nálady, ktorá je umocnená jasavým C durovým akordom. Využitie pedálu je sporadické, ide predovšetkým o pedál rytmický, prípadne harmonický. Skladbička odráža neposedný a roztopašný charakter dieťaťa, ktoré zosobňuje Pavlínka. Už názov, v poradí tretej skladby Spia aj hviezdy na oblohe, evokuje pokojnú náladu, ktorá pripomína rozprávku pred spaním. Je venovaná Ľubkovi. Atmosféru zvukovej farebnosti umocňuje využívanie práce oboch pedálov. Spolu so sekun-dovými sledmi dvojzvukov, ktoré plnia úlohu zvukovo rozplývavých bodov sprievodu k pokojne plynúcej melódii, zobrazujú ukľudňujúcu atmosféru noci.

Malý intervalový rozptyl melódie pripomína verbálny prejav upokojujúceho ľudského hlasu. Krátky dvojtaktový úvodný motív sa objaví v skladbe niekoľ-kokrát, avšak vždy v inej podobe, obohatený v zmysle zahusťovania melodickej sadzby. Napriek kľudnému plynutiu skladby, dynamická škála sa rozšíri až do forte, no nezotrvá dlho na tomto dynamickom stupni. Rozšírenie dynamiky k forte súvisí aj so zmenou tempa, keď accelerando preberá na seba funkciu jedi-ného náznaku vzruchu. Charakter celej skladby umocní záverečný F durový po-kojný akord v piane. Náhle zmeny nálad, dynamiky a tempa sú zakomponované v ďalšej skladbe tohto klavírneho cyklu, S vetríkom bežím, venovanej neposednému Stankovi. Autor ňou vykreslil mnohorakosť aktívnej povahy dieťaťa, ktoré je neustále v pohybe a každú chvíľu mení svoju hravú činnosť. Preto i v skladbe nachádzame krátke často meniace sa úseky nálad. Veľmi dôležitú rolu v celej skladbe hrajú akcenty, ktoré často „narušujú“ vyváženosť ply-nutia prirodzených prízvukov. Je zaujímavé, že aj cantabilné úseky a úseky až impresionistických nálad odrážajú určité aktívne napätie, ktoré interpret aj poslu-cháč môžu sledovať počas celej skladby.

108

Autor v poslednej kratučkej skladbičke cyklu pod názvom Pre tú chvíľu reaguje na veľmi citlivé, hĺbavé dieťa vnímajúce okolitý svet skôr zodpovedne ako s roztopašou, pre jeho vek tak typickou. Pre autora je radostnou udalosťou stretnúť toto dieťa (Michaelku), preto i názov skladby vystihuje moment kontaktu jemnej detskej duše s blízkymi ľuďmi. Nálada dielka je harmonická, prakticky ničím nerušená, i harmonický plán sa pohybuje v tonálne postavených sept-akordoch.

Mierny agogický posun sa objaví len v záverečnom dieli s označením con passione a con affetto. Významnú rolu tu zohráva pedál. Je možné ho používať skôr na väčšie plochy v závislosti od dynamického plánu skladby, ktorý sa pohy-buje v nižších dynamických stupňoch. Na prvý pohľad prehľadný zápis však nesľubuje bezproblémovú interpretáciu. Náročná práca s tónom predurčuje sklad-bu skôr pre zrelejšieho interpreta. Cyklus skladieb Čo mi hovoril vetrík je nesporným prínosom pre detskú slo-venskú klavírnu literatúru. Je to ponuka pre malých interpretov a ich pedagógov prezentovať sa na koncertných pódiách súčasnou tvorbou našich skladateľov. Dúfajme, že podobných ústretových krokov z pier súčasných autorov bude v bu-dúcnosti ešte viac. Vojtech Didi (1940) – slovenský hudobný skladateľ, v súčasnosti pôsobí v Banskej Bystrici. Jeho tvorba sa orientuje prevažne na oblasť komornej tvorby. Klavírna tvorba zahŕňa tituly, ktoré inklinujú k drobnokresbe s výraznými rytmic-kými postupmi, prekvapujúcimi, nečakanými sforzatami, či impresionistickými náladami v kombinácii so súčasnými kompozičnými postupmi. Celá kompozičná

109

technika Vojtecha Didiho je podriadená snahám o čo najlepšie stvárnenie zvu-kových možností nástroja a vystihnutie atmosféry. Je autorom klavírnych cyklov V prírode, Dýchanie trávy, Danteho trubadúri, S vetríkom bežím a klavírnej skladby Capriccioso. V Banskej Bystrici v súčasnosti Vojtech Didi pôsobí ako rektor Akadémie umení, je činný pedagogicky, skladateľsky a taktiež ako dirigent speváckeho zboru.

Vojtech Didi's piano compositions for children

Vojtech Didi, living in Banská Bystrica, enriched the piano literature for children by the cycle of five small compositions named “What a wind has told me”. These compositions are extremely suitable part of young musician reper-toire; they may be performed as a whole cycle in ori ako hovorieval, ginal sequence or as individual composition, best corresponding to the young performer.

SUMMARY

110

Inštruktívna tvorba Iľju Zeljenku pre klavír

Mgr. Katarína BURGROVÁ Katedra umeleckej, estetickej a pohybovej výchovy Pedagogická fakulta, Prešovská univerzita, Prešov

Niekoľko faktov zo životopisu.

Iľja Zeljenka (1932) sa po skončení štúdia na gymnáziu rozhodol študovať kompozíciu na VŠMU v Bratislave. Štúdium u Jána Cikkera ukončil r. 1956. Pô-sobil ako dramaturg a lektor v Slovenskej filharmónii a Slovenskom rozhlase. V roku 1973 ho vylúčili zo Zväzu slovenských skladateľov a dlho platil zákaz hrať jeho hudbu. Po roku 1989 sa vrátil do organizovaného diania a ako „kádrovo čistý“ sa ujal funkcie predsedu Slovenskej hudobnej únie a stal sa aj prezidentom novovzniknutého Medzinárodného hudobného festivalu Melos Étos. V tomto ob-dobí vyučoval aj kompozíciu na VŠMU. Patrí k mimoriadne plodným autorom. Je tvorcom 2 opier (Bátoryčka a Posledné dni Veľkej Moravy), 9 symfónií, 15 sláčikových kvartet, množstva komorných skladieb pre rôzne obsadenie, sólových koncertov, ale i množstva drobných skladieb predovšetkým pre klavír. Skompo-noval hudbu k 100 hraným a dokumentárnym filmom, medzi ktorými sú snímky Štefana Uhra Slnko v sieti, Panna zázračnica alebo Eduarda Grečnera Drak sa vracia a Nylonový mesiac. O svojej práci hovorí: „Hudba je svetonázor, filozofia, úloha, ktorú riešim celý život. Denne jej venujem aspoň 5 hodín práce. Dokonca vytláča všetky ostatné pre mnohých normálnych ľudí dôležité činnosti, zážitky a akcie. Ostáva mi len nádej, že sa možno aspoň občas nájde spriaznená duša, ktorá pochopí jej dotyk.“

1

Podnety k inštruktívnej tvorbe.

Svoje inšpirácie alebo podnety k inštruktívnej tvorbe sám autor zaradil do nie-koľkých okruhov: 1. Žiadosti priamo od detí. Tak vznikol aj cyklus 31 klavírnych drobností. 2. Žiadosti od manželiek priateľov, ktoré sú učiteľkami na ZUŠ. 3. Popri tvorbe veľkých skladieb prichádza potreba urobiť niečo drobné – oddy-

chové. 4. Požiadavka praxe na skvalitnenie rytmického výcviku pri vyučovaní nástrojo-

vej interpretácie. 1 ČORNÁ, T.: Otázky sú dôležitejšie ako odpovede. Skladateľ Iľja Zeljenka. In:

TV oko 2005/6, s. 5–9.

111

Autor vyjadruje nasledovný názor: „Na hudobných školách a konzervatóriách chýba pri vyučovaní nástrojovej hry rytmická náročnosť. Skúsenosti so zložitými rytmami sa nedajú dostatočne získať na starej literatúre. Často som musel inter-pretov svojich skladieb učiť ako zahrať daný rytmus. Posledných 15 rokov mám rád zložité rytmy, no interpreti sú z nich nervózni. Veľmi sa sústreďujú na pres-nosť a s rytmom nie sú stotožnení. Rytmus je dôležitý moment v hudbe a to po-trebujú vedieť aj deti. Dôležitý je tep, pulzácia. Vo svojich skladbách mám veľa zložených taktov, ktoré sú napr. štvorštvrťové, no ich vnútorná pulzácia v osmi-nových hodnotách je 3+3+2, 3+2+3 alebo 5+3, 3+5 a podobne. Človek spoznáva variabilitu a bohatstvo hudby, keď si uvedomí čas. Deti sa pri interpretácii sústre-ďujú hlavne na agogiku – prežívanie. „ 2 O svojej tvorbe autor prezrádza aj nasledovné: „Hudba môže byť veľmi jednoduchá, no môže cez jednoduchosť veľa povedať. Keby som učil deti, viedol by som ich k tomu, že hudba neznázorňuje nič konkrétneho ako to tvrdia autori skladieb s programovými názvami. Hudba je jednoducho osobitý svet. Sú v nej príbuzné veci s našim cítením, ale nesmie sa to zneužívať. Niečo je smutné, veselé, ale to neplatí automaticky. Vzťahy medzi smutným a veselým v hudbe nie sú ozajstné, sú hudobné. Každý si môže vybrať svoj príbeh. Ak to robíme nasilu, krivíme hudbu. Samozrejme, že je aj množstvo krásnej hudby s príbehom, ktorý k nej neodmysliteľne patrí, no ja nie som zástancom obsahovej hudby. Seriálnu hudbu som robil preto, lebo tam nehrozilo niečo mimohudobné. Napr. Weber-nova hudba je aforistická. On nepotrebuje dlhý čas na to, aby niečo povedal.“

31 klavírnych drobností pre deti z pohľadu hudobného pedagóga.

Cyklus inštruktívnych skladieb vznikol v roku 1993. Skladbičky v ňom majú síce názvy, no možno ich celkom dobre použiť aj ako cvičenia, nielen ako prednesové skladby. Hneď prvá z nich má názov Cvičíme. Je to prelúdium, v kto-rom sa striedajú ľavá a pravá ruka pričom je dôležité dosiahnuť ich plynulé prelínanie. Melodická štruktúra z prvého taktu je niekoľkokrát transponovaná s možnosťou použitia rovnakého prstokladu, a teda ľahko zapamätatelná . Druhá skladba Rozhodnutie, má síce názov, ale ten nemá nič spoločné s hu-dobnou výpoveďou. Je to iba cvičenie bodkovaného rytmu a rýchlych repetova-ných akordov. Je však krásne. Keď si ho zahráte ostane vo vás pocit podobný tomu pocitu úľavy, keď sa po váhaní napokon rozhodnete. Dieťa pri interpretácii treba viesť k dokonalému uvoľneniu zápästia tak, aby skladbičku dokázalo zahrať ako jednoliaty celok. Tretia skladba V tančiarni je rýchla temperamentná skladba v štýle Ragtimu alebo Rock and rollu. Technicky je pomerne náročná (oktava pre ľavú ruku). Takt je dvojdobý, no vnútorná rytmická štruktúra sa mení na 4+4 šestnástiny alebo 3+3+2 alebo 3+2+2+1. Ak sa dieťa túto skladbu naučí, môže ju zahrať komu-koľvek u každého s ňou dosiahne úspech. 2 Osobný rozhovor autorky s I. Zeljenkom.

112

Štvrtá v poradí je Pieseň. Opäť krása v jednoduchosti, alebo jednoduchá krá-sa, alebo jednoducho: krása. Technicky nenáročná, vhodná aj pre prváka. Ostina-tne zadržiavaný spodný hlas v polových hodnotách vytvára so stredným hlasom veľké sekundy a s vrchným veľké sexty. Piata skladba, Bubnujú a trúbia je opäť rytmickým, ale i technickým cvičením na vedenie dvoch hlasov v jednej ruke. Celé tóny vo vrchnom hlase znázorňujúce trubačov a rytmické ostinato v druhom hlase, ktoré musí pravá ruka zvládať väč-šinou palcom, bubeníkov. Veľmi vhodné je nacvičiť s dieťaťom rytmické ostinato pomocou hry na telo alebo udieraním prstov o stôl tak, aby sa dieťa s týmto ryt-mom zžilo a hralo ho takmer automaticky. Veľmi dobrým prostriedkom na to je aj deklamácia pomocných rytmických slabík alebo textu. Šiesta skladba Bežíme do kopca. Vďaka transponovaniu rovnakej melodicko–rytmickej štruktúry je možné docieliť u dieťaťa, aby ju zvládlo zahrať aj v rýchlom tempe. Je však potrebné, aby vnímalo takt ako jeden celok. Didakticky je tiež vý-borná celotaktová pauza pred záverečným akordom. K jej dôslednému dodržaniu pomôže dieťaťu šestnástinová pulzácia celej skladby. A keď sme si trochu zabehali, Poskočme si. Skladba je prenášaním prízvukov na ľahkú dobu veľmi dobrým cvičením na synkopický rytmus, no technické úska-lia vidím v rýchlych staccatach, pri interpretácii ktorých dochádza k „stvrdnutiu“ zápästia a dosiahnuť jeho dostatočnú pružnosť u dieťaťa nie je jednoduché. Zeljen-ka mu však v tejto skladbe ponúka vynikajúcu príležitosť. V poradí ôsma je osemtaktová skladbička Pieseň s ozvenou s využitím imitač-ného dvojhlasu. Deviata skladba nás svojim charakterom a zvukom dokonale do-stane medzi hráčov v dychovke a ocitneme sa Pri dychovke. To je skladbička! Jed-noduchosť v zložitosti. Alebo zložitosť, ktorá svojím výsledným tvarom pôsobí tak jednoducho ... Skladba patrí k technicky najnáročnejším z celého cyklu. Zel-jenka sa netají svojím vzťahom k fyzike. Dokonca v mladosti sa rozhodoval medzi ňou a hudbou. Sám hovorí, že je preňho inšpiráciou k hudbe. „Kvantová fyzika je niečo tak úžasné ako hudba. Akékoľvek definície, ktoré sa podarí v tejto oblasti vytvoriť sú jednoducho krásne. Je to tiež taká krása, ktorej nemožno podložiť žiaden reálny príbeh. Krása o sebe, čo poteší a oblaží svojou jednoduchosťou. E=mc² hovorí koľko energie je v matérii. Človek sa dopracuje ku krásnym ve-ciam, ktoré nesúvisia s realitou, a kto hľadá v realite života šťastie pochodí ako Franz Kafka vo svojom aforizme – Pravá cesta vedie po lane, ktoré nie je napnuté vo výške, ale tesne nad zemou. Zdá sa, že je tam skôr nato, aby sa človek oň potkol než po ňom prešiel.“ 3 Desiata skladbička Kukučka a slávik – obľúbení vtáci u viacerých skladate-ľov. Patria k hudbe tak, akoby to boli hudobné nástroje a neobišiel ich ani Zeljenka. Ďalšia skladba Harmonikár dosahuje u poslucháča podobný účinok ako skladba Pri dychovke. Má pocit, že počuje harmoniku. Platí o nej aj konštatova-nie o technickej náročnosti. Tu je zasa technické úskalie v ľavej ruke. Držané 3 Osobný rozhovor autorky s I.Zeljenkom.

113

tóny v spodnom hlase, nad ktorými sú tercie v legate istotne zvládne len dieťa, ktoré bude usilovne cvičiť. Po harmonike nasledujú Zvony. Zeljenka tu pomocou synkopických rytmov a zložených striedajúcich sa taktov vytvoril ilúziu zvuku súčasne znejúcich zvo-nov rôznej veľkosti, tak ako to počujeme z kostolných veží. Trinástou skladbou je Naliehanie. Opakujúci sa jednotaktový motív v pravej ruke bude svoju intenzitu naliehavosti vyjadrovať len za predpokladu, že interpret dostatočne zdôrazní metrické členenie, ktoré je skladateľom predpísané strieda-ním taktov. V 7. a 8. takte sa objavuje rytmus dva ku trom. Pri metrorytmicky správnej interpretácii znie táto skladba naozaj čarovne. Trocha rytmu. Ostinato v ľavej ruke je pre dieťa metronómom a preto problém tejto skladby nevidím v rytme. Väčší rešpekt vzbudzujú akordy (aj štvorzvuky), ktoré sú pre detskú ruku ťažko „chytateľné“. Dve na tri je opäť skladba vystavaná transponovaním rovnakých motívov a dominantný je v nej rytmus dve ku trom ako už prezrádza jej názov. Môže ju interpretovať aj dieťa začiatočník za pred-pokladu, že učiteľ nájde vhodný metodický postup, ktorým docieli, aby sa dieťa s týmto rytmom stotožnilo a zžilo, nakoľko logické vysvetľovanie a pokusy o presné začlenenie nebudú mať pravdepodobne úspech. Čím skôr však dieťa podobné rytmické problémy zvládne, tým lepšie. Po slovensky. Keď tak, nuž gajdošskou kvintou treba začať. Zdá sa, že pred-chádzajúca etuda v rytme dva ku trom bola prípravným cvičením pre túto skladbu, kde sa tento rytmus dve ku trom objavuje taktiež. Skladba, ktorá vyvolá-va hneď na začiatku veselú náladu patrí tiež k jednoduchým, vhodným pre úplných začiatočníkov. V zamyslení. Tu opäť dominuje rytmus a harmónia, melódiu sa nám nájsť ne-podarí. Rytmus sa zlieva do súzvuku, aby z neho opäť vyvstal tak, ako myšlienky v zamyslení. Ten istý bodkovaný rytmus nájdeme aj v skladbe s názvom Čierna diera. Skladateľ pravdepodobne myslel čiernu dieru v kozme a nie v zemi. Veno-val jej iba osem taktov vytvorených zo zhlukov tónov v bodkovanom rytme, ktoré pôsobia ako neistota. Neforemná neznáma ničota. Rúti sa ... môže to byť čokoľvek. Skladateľ troma bodkami za názvom dáva dieťaťu možnosť vybrať si, no pri interpretácii žiada presné členenie šestnástin v striedaní ľavej a pravej ruky. To sa mi sníva. Skladba, ktorá sa bude páčiť každému. Snívaný sen je krásny a príbeh v ňom príjemný. Svojou melódiou v pravej ruke dvoma upokojujúcimi hlasmi v ľavej ruke vytvára krásne súznenie, kľud a pohodu. Musím! Imperatív a slovíčko, ktoré deti nerady počujú. Bodkovaný rytmus sa strieda so šestnástinovými behmi, ktoré vyzerajú na prvý pohľad dosť krkolomne, no vzhľadom k tomu, že ide o opakujúci sa melodický model je to jednoduchá skladba . Pozerám oblaky. Predchádzajúcu rytmicky výraznú skladbu vystrieda opäť zvukovo melancholických 13 taktov, po ktorých nasleduje jedna malá, ale per-

114

fektná Fuga s nádhernou moduláciou a barokovo – klasickým záverom s prieťaž-ným tónom. Virtuóz je skladba s geniálne jednoduchým nápadom. Dôležitý v nej je iba ryt-mus. Dieťa hrá tromi prstami ľavej a pravej ruky zhluky tónov striedavo s ryt-mickým členením 3+2+3 vo forte s efektným glissandom v závere. Zahrať ju mô-že aj úplný začiatočník a bude sa cítiť ako virtuóz. Pieseň, už tretia v celom cykle. Je ako láskavé pohladenie, ktoré ostáva na tele aj keď jeho „autor“ je už dávno preč. Fanfára a Pochod – skladby, ktoré spolu súvisia nielen tematicky. Fanfára je akoby krátky technickým cvičením na zvládnutie vtipného pochodu. Ponáhľame sa – náš dych sa stupňuje a člení 5+3. Potom utekáme už v zná-mej štruktúre 3+2+3 a napokon opäť 5+3. Žart. Deti milujú žarty, smiech a vtip. Táto skladba sa im zaručene zapáči, lebo je jednoducho žartom. Za smiechom skladateľ umiestnil krátku Rozprávku, v ktorej pre zmenu dominuje harmónia. Celý cyklus končí skladbou s názvom Ako prišlo, tak odišlo. Že je to naozaj tak, prezradí aj letmý pohľad na notový zápis. Skladba je opäť perfektným rytmickým cvičením. Minimalisticky skomponovaná pravá ruka mení svoj metro-rytmus, no nie melódiu. V ľavej ruke sa menia aj rytmické hodnoty. Krásne na tejto skladbe je práve to, ako krásne znejú oba hlasy súčasne.

Záver 31 klavírnych drobností pre deti je cyklus skladbičiek, z ktorých každá okrem toho, že prináša riešenie určitého technického problému väčšinou s prepojením na zvládnutie nepravidelných rytmických štruktúr, je predovšetkým krásnou hudbou. Túto hudbu si zaslúžia poznať nielen deti, ktoré ju sami interpretujú. Preto v závere svojho príspevku odporúčam učiteľom elementaristom, ktorí sú schopní tieto skladby interpretovať, aby ich zaradili do vyučovacieho procesu v rámci receptívnych činností na hodinách hudobnej výchovy. Zoznam tvorby Iľju Zeljenku pre klavír sólo

Album pre mladých klaviristov Sedem klavírnych kusovBagately I. II. III. Sonáty (spolu 23)Capriccio Rozprávky o hudbe I.Dvanásť prelúdií a fug Rozprávky o hudbe II.Dve skladby Štyri klavírne skladbyFantázia ToccataFragment 32 invenciíHry intervalov Tri klavírne etudyChvála rytmu Tri klavírne kusyKlavírne etudy č.2 Tri klavírne skladby pre ľavú ruku Malá suita pre klavír. E.Suchoňovi Tri prelúdiá a fugy k 80. jubileu 31 klavírnych drobností pre deti Päť etud Vrtochy, 3 capriccia pre klavír Prelúdiá a fugy

115

LITERATÚRA:

MOKRÝ, L.: Dejiny slovenskej hudby. UK, Bratislava 1964, s. 132–133. MOKRÝ, L.: Hudba. In: Slovenská kultúry 1945–1965 (zborník, ed. K.Rosenbaum), Ob-zor, Bratislava 1965, s. 75–94. CHALUPKA, Ľ.: Sláčikové kvarteto Iľju Zeljenku. In: Slovenská hudba 1967/4, s. 178–179. PETRÍK, V.: Generácia Mladej tvorby. In: Podnety a hodnoty, Slovenský spisovateľ, Bra-tislava 1980, s. 273–310. BERGER, R.: Nolli Tangere!. In: Kultúrny život 1992/17.12.1992. CHALUPKA, Ľ.: Vývoj po roku 1945. In: Dejiny slovenskej hudby (Ed. O.Elschek), ASCO, Bratislava 1996, s. 273–341. KAJANOVÁ, Y.: Rozhovory s Iľjom. Vydavateľstvo Spolku slovenských spisovateľov, Bratislava 1997. FALTIN, P.: Slovenská hudobná tvorba v rokoch 1956–1965. In: Slovenská hudba 1997/3–4, s. 175–210. ELSCHEK, O.: Slovenská hudba medzi minulosťou a dneškom. In: Slovenská hudba 1997/3–4, s. 211–233. DOHNALOVÁ, L.: Riavy hudby. In: Hudobný život 1998/2, s. 7. DOHNALOVÁ, L.: Iľja Zeljenka. In: 100 slovenských skladateľov, NHC, Bratislava 1998, s. 289–296. CHALUPKA, Ľ.: Avantgarda '60. In: Slovenská hudba 2000/1–2, s. 59–105. CHALUPKA, Ľ.: Iľja Zeljenka: 2. klavírne kvinteto. In: Hudobný život 2001/3, s. 17–21. CHALUPKA, Ľ.: Iľja Zeljenka: Osvienčim, kantáta pre zbor, dvoch recitátorov a veľký orchester. In: Hudobný život 2001/6, s. 21–24. CHALUPKA, Ľ.: Iľja Zeljenka: Hry pre 13 spevákov. In: Hudobný život 2002/10, s. 29–32. CHALUPKA, Ľ.: Iľja Zeljenka: Elégia pre sláčikové nástroje a sólové husle. In: Hudobný život 2003/10, s. 25. ČORNÁ, T.: Otázky sú dôležitejšie ako odpovede. Skladateľ Iľja Zeljenka. In: TV oko 2005/6, s. 5 –9. Ilja Zeljenka's instructive piano compositions

In the article the sources of inspiration of the composer are introduced and 31 small piano compositions are analyzed from the pedagogical point of view. Possibilities of use of this cycle in musical education are presented.

SUMMARY

116

Poďme do ZOO! Cyklus Iris Szeghy pre malých klaviristov

Mgr. Zuzana REICHOVÁ


Poďme do ZOO! Iris Szeghyovej je inštruktívny klavírny cyklus pozostáva-júci z 9-tich skladbičiek. Rozsahom neprekračujú 3-4 riadky (najkratšia má len 1 riadok), napriek tomu sú však niektoré z nich pri dodržaní všetkých autorkiných pokynov interpretačne obtiažnejšie. Cyklus teda je určený žiakom základných škôl a tri skladbičky cyklu sú zaradené do učebnice hudobnej výchovy pre 4. ročník ZŠ ako materiál na počúvanie hudby. Každá zo skladbičiek cyklu charakterovo zodpovedá jednému zvieratku. Okrem toho je v ich názve zvyčajne naznačená aj nálada, ktorú má interpret stvárniť (napr. Namrzený papagáj, Opičky šibalky, Prečo je dnes lev taký smutný, Nezbedný ko-librík), inokedy zas autorka využíva tanec, známy a zrozumiteľný aj najmenším deťom (napr. v skladbách Ťaví pochod, Valčík malej labutej slečny...). V cykle Poďme do ZOO! je obsiahnutá široká škála klavírnych technických aj výrazových interpretačných problémov. Okrem prvkov klavírnej techniky pre deti veľmi atraktívnej, ako glissandá, prírazy, kríženie rúk, využíva mnohé typy úderu, od expresívneho hlbokého legáta v dramatickejších kantabilných pasážach (Prečo je dnes lev taký smutný), cez spevné legáto v pp (Prichádza k nám srnka), portamento, až po rôzne druhy staccata – hraného celým ramenom (Ťaví pochod, pravá ruka), alebo leggiero, ľahkými končekmi prstov (Nezbedný kolibrík, Opičky šibalky ai). Je náročný predovšetkým z hľadiska rytmicko–metrického, a to najmä vďaka autorkinej záľube v nezvyčajných taktoch ako 5/8, 7/4 (Prichádza k nám srnka, Uspávanka pre sloníča), ktoré sa navyše veľmi často menia. Napr. v skladbe Pri-chádza k nám srnka máme v piatich taktoch notového zápisu 4 taktové označenia. Autorka často požaduje napr. ritardando, ktoré malým deťom tiež ešte nie je úplne samozrejmé. V skladbičke Valčík malej labutej slečny je samotný valčík umiest- nený medzi predohru a dohru, ktoré prebiehajú v inom tempe a dieťa je nútené zvoliť si valčíkové tempo takmer bez rozmýšľania, okamžite po doznení akéhosi úvodu, po ktorom attacca nasleduje samotný valčík. Z hľadiska rozvíjania motorických schopností prácou na rôznych zložkách klavírnej techniky, aj z hľadiska práce s časom sú teda tieto skladbičky pre dieťa veľmi užitočné. Ale za najdôležitejšie považujem živé prepojenie technickej zlož-

117

ky s programovou, umožňujúcou pracovať učiteľovi nielen na rozvíjaní motoric-kých schopností, ktoré je u malých detí také dôležité, ale hneď aj na stvárnení nálady, ktorá je autorkou vždy veľmi konkrétne vymedzená. Dieťa sa tak hneď od prvých skúseností s hrou na klavíri stáva účastníkom skutočného umeleckého pro-cesu. 1. ŤAVÍ POCHOD patrí k jednoduchším a zároveň najpríťažlivejším skladbám

cyklu. Na podklade pochodového rytmu ľavej ruky (ĽR) rozvíja pravá ruka (PR) chytľavú, orientálne znejúcu melodiku. ĽR udržuje tep skladby aj na miestach, kde PR nehrá úplne metronomicky presne, pretože zvýrazňuje zaují-mavé melodické alebo väčšie intervalové kroky. Aby sme dosiahli spevný expresívny zvuk, úder PR je od prvého nasadenia hlboký, znelý, opiera sa o dno klávesa. Staccato LR by tiež nemalo byť príliš krátke, pretože by nezod-povedalo celkovému charakteru skladby. Najdôležitejšie je však dobre zvo-lené tempo (tempový predpis Andantino), ktoré musí dať pravej ruke dostatok času na vychutnanie melódie.

Iris Szeghy: Ťaví pochod 2. NAMRZENÝ PAPAGÁJ svojim krátkym rozsahom evokuje dojem nenároč-

nej skladby, ale predpísané tempo Vivace môže pre deti predstavovať pro-

118

blém. Skladba má veľmi rýchly spád, náročnejšie sú náhle vstupy na ľahkú dobu (takty č. 3, 4, 7). Požadované tempo dosiahneme pulzáciou, ktorej naj-menšia jednotka by nemala byť kratšia ako jeden takt, teda necítime pulz po jednotlivých dobách, ale po celých taktoch. V rýchlom tempe je tiež dôležité dbať na artikuláciu, aby sa jednotlivé motívy do seba „nezliali“, ale využiť vy-písané akcenty a disonantné veľké sekundy v ĽR (takty č. 1, 3, 4) na vytvo-renie dojmu škriekania papagája.

Iris Szeghy: Namrzený papagáj

3. PRICHÁDZA K NÁM SRNKA, rozsahom najkratšia, len 5-taktová sklad-

bička je tempovo síce príbuzná prvej skladbe, ale charakterovo je odlišná. Je z celého cyklu najéterickejšia, vystihnutie tejto krehkosti tiež nemusí byť pre deti jednoduché, pretože si už vyžaduje väčšiu zručnosť v narábaní s farbou a tónom. Kantabilným, veľmi mäkko a spevne vedeným tónom, je potrebné vykresliť pomerne dlhé frázy. Posledné polové noty a pomlčka (takty 4 a 5) preveria schopnosť dieťaťa naplniť hudbou aj dlhé hodnoty a ticho.

4. HROŠIA SERENÁDA kontrastuje svojím zemitým zvukom predchádzajúcej srnke. Je vel'mi dobre hrateľná, s ľúbivou melodikou. Hroch je charakterizo-vaný motívom v ĽR, pozostávajúcim z dur a zväčšeného kvintakordu. Zväčše-ný kvintakord veľmi príťažlivo evokuje ťarbavosť pohybujúceho sa hrocha. Od tohto motívu odvodzujeme aj tempo. Je nutné vyhnúť sa priveľkej rých-losti, inak by sa oslabil celkový charakter skladby a výsledný dojem by skôr pripomínal lietajúceho hrocha. Obidve ruky sa pohybujú prevažne v legate, zvuk je znelý, tmavý. Deťom sa bude páčiť prvok prekladania rúk (takty č. 8, 14, 16), pri ktorom dbáme na to, aby posledný tón pred prekladom nebol príliš skrátený.

119

5. OPIČKY-ŠIBALKY, skladba živšieho tempa, s využitím ľahkého, krátkeho staccata a ostrých akcentov na ľahkých dobách, veľmi dobre poslúži pri osvo-jovaní si plynulého crescenda (dynamický priebeh: v prvom takte mezzopiano, v ôsmom takte forte) aj ritardanda. Celá skladbička má rýchly spád, podobne ako Namrzený papagáj a Nezbedný kolibrík, ale je technicky prístupnejšia.

Iris Szeghy: Opičky šibalky 6. PREČO JE DNES LEV TAKÝ SMUTNÝ? Je charakterovým protipólom

k skladbe Prichádza k nám srnka, a podobne, vďaka svojmu neveľkému roz-sahu môže zvádzať k záveru, že patrí k ľahším skladbám. Jej vnútorná nalie-havosť je ale dosť náročná na dramatické stvárnenie. Obidve ruky paralelne postupujú v hlbokom expresívnom legate. I napriek dlhým rytmickým hodno-

120

tám treba dbať na to, aby tón znel dostatočne plno čo najdlhší čas. Zaujíma-vosťou sú vynikajúco stvárnené vzdychy leva, kvintovými prieťahmi v ĽR (takty č. 4, 5, 10 a 11), ktoré môžeme ešte zdôrazniť pedálom.

7. VALČÍK MALEJ SLEČNY je rozčlenená do troch dielov. Tempové označe-nie prvého dielu (Con moto) láka k nasadeniu príliš rýchleho tempa v samot-nom valčíku. Vynikajúco pomôže dieťaťu pri zvládnutí problematiky „práce s časom“, jednak pre samotnú trojdielnosť skladby (schéma rýchlo, miernej-šie, rýchlo), ako aj častými ritardandami, ale tiež charakterom melódie PR, ktorá plynie v legate so zmyslom pre melodické vykreslenie väčších intervalo-vých krokov na valčíkovom podklade ĽR.

8. USPÁVANKA PRE SLONÍČA. Podobne ako v predchádzajúcej skladbe, aj tu využijeme hlavne legatový úder, a to aj v ĽR. Samotné sloníča nachádzame v melodike PR, v častom využívaní kvartových a kvintových krokov, ako i v rytmi-zovanom tóne "b", evokujúcom trúbenie slona. Bodkovaný rytmus melódie vyžaduje dôsledné dodržanie dlhšej rytmickej hodnoty, ktorá býva často v roz-pore so zápisom skracovaná. Na miestach, kde sa kantiléna zastavuje na rytmizovaní jedného tónu, je potrebné dbať na spevnosť rovnako dôsledne, ako na miestach, kde kantiléna postupuje dopredu.

9. NEZBEDNÝ KOLIBRÍK je záverečnou a najťažšou skladbou cyklu. Podobne ako v skladbe Namrzený papagáj, aj tu dosiahneme požadované tempo zväč-šením základnej pulzačnej jednotky, najlepšie až na dvojtaktie. Pri návrate pôvodného motívu, keď ten zaznieva vo vyššej polohe (od taktu 8), využijeme na vygradovanie autorkou zaznačené sf. Záverečný sled šestnástinových nôt (takt č. 12), ako aj tremolo s rytmicky správne začleneným glissandom patria k technicky náročnejším prvkom cyklu.

Cyklus Poďme do ZOO! pedagógovi klavírnej hry na ZUŠ umožňuje zaobe-rať sa na veľmi malej ploche širokou škálou technických aj výrazových problé-mov. Svojím sviežim a vtipným spracovaním je navyše pre deti veľmi príťažlivý, takže spokojný bude učiteľ aj žiak.

Let us go to ZOO! Iris Szeghy’s cycle for young pianist

Iris Szeghy’s cycle Let us go to ZOO! enables to the music teacher to solve different technical and expressive problems on the small area. The cycle is attrac-tive for children due to its smart and fresh nature, what contributes to the satis-faction of the child as well as of the teacher.

SUMMARY

121

Pamätníček na text Milana Rúfusa. Detská populárna pieseň v škole

Mgr. Marta POLOHOVÁ Katedra hudobnej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied,

Prešovská univerzita, Prešov

Prudký vývoj techniky a elektroniky v značnej miere zasiahol aj do oblasti hudby. Má vplyv nielen na kvalitu zvukových nosičov a využívanie naprogramo-vaných syntetizátorov, a1e aj na to, že deti čoraz pasívnejšie prijímajú hudbu a samy veľmi málo muzicírujú. Čoraz častejšie sa stretávame so skutočnosťou, že učitelia hudobnej výchovy zaraďujú do vyučovacích hodín populárnu pieseň. Populárna hudba na hodinách hudobnej výchovy áno, alebo nie? Je správne ponú-kat' žiakom niečo, čoho majú aj tak v každodennom živote dostatok? S populárnou hudbou sa stretávame takmer všade. Faktom zostáva (hoci niek-torí z nás, ktorí sme odchovaní artificiálnou hudbou, si to nechceme pripustiť), že populárna hudba tvorí významnú súčasť prostredia, v ktorom žijeme. Bola a je dôležitým javom kultúrnym a tiež spoločenským. Domnievam sa, že aj autori no-vých učebníc hudobnej výchovy si uvedomujú, že ak chceme, aby sa mladí ľudia vedeli orientovať v neprebernom množstve nonartificiálnej hudby a vybrať si z nej to, čo je hodnotné, musíme ich to naučiť. Čo im ponúknuť, čo počúvať, spie-vať, hrať, využiť na pohybové aktivity alebo hudobno–dramatické projekty? Myslím si, že odôvodnene je venovaný v učebniciach 8. a 9. ročníka hudobnej výchovy pomerne veľký priestor tomuto žánru. Stále väčší dôraz kladený na kreativitu učiteľa hudobnej výchovy podnietil niektorých mladých učiteľov na východnom Slovensku komponovať pre deti jed-noduché piesne v štýle pop music. Tieto piesne svojou nenáročnosťou a bezpro-blémovosťou pri interpretácii lákajú učiteľov k práci s nimi. Chcem predstaviť troch absolventov pedagogických fakúlt, bez vzdelania v oblasti kompozície.

Milan Rúfus: Pamätníček - Modlitby za dieťa v hudobnom spracovaní Sta-nislava Furmana a Viktora Gliganiča. Stanislav Furman je absolventom štúdia hudobná výchova – matematika FHPV PU v Prešove v roku 1997. Už siedmy rok pôsobí na jednej zo základných škôl v Prešove. Keďže pochádzal z hudobne podnetnej rodiny, realizoval sa už počas štúdia malými skladateľskými pokusmi. Prvé boli už na základnej škole. Improvizovať, tvoriť, cítil ako vnútornú potrebu. V čase stredoškolského štúdia pôsobil S.Furman ako organista vo svojom rodisku v Domaňovciach, kde tiež viedol chrámový zbor. Jeho vnútorná potreba hudobne sa vyjadrovať neuhasla a tak vznikajú nové nápevy žalmov a piesne na rôzne príležitosti. Teoretické a praktické skúsenosti získané počas vysokoškolského štúdia posunuli jeho skladateľské pokusy na kvalitatívne vyšší stupeň. Podľa slov autora rozhodujúcim

122

pre jeho tvorbu je kvalitná básnická predloha. Zhudobneniu jeho Pamätníčka predchádzalo zhudobnenie asi 25 básní z Nových modlitbičiek Milana Rúfusa. (Ďalšie skladateľské pokusy: podkladom pre piesne určené dospelým interpretom sa stali Furmanovi básne Daniela Heviera. Vo vyučovacom procese HV v 5. a 6. ročníku využíva poéziu, nachádzajúcu sa v učebniciach literatúry v týchto roční-koch. Zhudobnil z nich okolo 20 básní.)

TULIPÁN

123

Inšpiráciou pre napísanie piesní, ktoré chcem priblížiť, sa Stanislavovi Fur-manovi stala ďalšia kniha Milana Rúfusa: Pamätníček - Modlitby za dieťa.Vnútorne je veľmi bohatá, plná emocionality, lásky, metafor, bolestných, ako aj odovzdaných pocitov. Je dôkazom nádherného sa vyrovnania poeta s jeho ľudským údelom, uvedomujúc si, že jeho jediné dieťa je mentálne postihnuté. Kniha je ilustrovaná kresbami autorovej dcérky Zuzany. Básne písané v takom vnútornom rozpoložení boli silnou inšpiráciou pre S.Furmana. Z 34 básní tejto zbierky zhudobnil Stanislav Furman trinásť, ktoré boli nahrané v štúdiu Národnostného rozhlasu v Prešove v roku 1997 na CD nosiči. (Tulipán, Škola, Zvony a zvončeky, Farebné konvalinky, Nevestička, Zajačky v tráve, Kačičky vo vode, Babôčka admirál, Zázračné hríby, Vyšívaný ručníček, Rybky vo vode, Jesenná lúčka, Zamyslený anjel). Interpretačnú zložku dotváral spevácky komorný zbor Zvonček zo ZUŠ M.Moy-zesa pod vedením pani Jany Ljubimovej. Významnou mierou na celkovom dotvorení hudobnej zložky týchto piesní sa podieľal bývalý spolužiak S.Furmana Viktor Gliganič. Podpísal sa pod aranžmá. Pri programovaní využil všetky mož-nosti nástroja Yamaha PSR - 620, ktorý mal vtedy k dispozícii. Kombinácie rôz-nych hudobných nástrojov, využitie pre nás nevšedných zvukov shakuhachi, oka-riny, panovej flauty, zvonkohry, vibrafónu, ako aj výraznej rytmiky, robí z týchto piesní zaujímavé hudobné kusy. Po predbežnej analýze hudobného spracovania Modlitieb za dieťa konštatu-jem, že autor hudby si intuitívne vybral pre svoje spracovanie tie básne, ktoré sa menej dotýkali tzv. „raneného mláďatka“ M.Rúfusa, aby naplnil odľahčený cha-rakter týchto piesní a zostal na pôde detského popu so svojím širokým záberom pôsobnosti. Piesne sú vhodné pre 4., 5., 6. ročník ZŠ, čo si autor sám overil pri svojej niekoľkoročnej pedagogickej činnosti. Zo svojich vlastných skúseností môžem potvrdiť, že tieto piesne majú úspech a žiaci si ich radi spievajú. Z hľa-diska využitia výrazových prostriedkov hudby majú všetky piesne spoločného menovateľa v spôsobe kompozície. Základ tvorí jednoduchá melodická línia, ľahko zapamätateľná, neexponované hlasové rozpätie a priehľadná rytmická štruktúra. Harmonická zložka vychádza väčšinou z troch hlavných harmonických funkcií, čo umožňuje zvládnuť ich interpretáciu aj menej skúseným učiteľom HV. Takmer všetky začínajú niekoľkotaktovou predohrou, čím autor sleduje meto-dický aspekt. Viaceré z nich končia akýmsi dopovedaním v spevnom parte pro-stredníctvom slabiky na a vokálu a. (Farebné konvalinky, Jesenná lúčka, Zamyslený anjel ... ) V niektorých strieda sólový hlas so zborom (Babôčka admi-rál, Kačičky vo vode), alebo podfarbuje vrchný hlas nesúci melódiu s textom na vokál a (Zázračné hríby). Z pohľadu hlasovej náročnosti je možné rozdeliť ich do troch skupín. Medzi najjednoduchšie patria piesne v unisone Zajačky v tráve a Rybky vo vode. Ďalšiu skupinu tvorí jednoduchý dvojhlas (hlasy vedené v terciách) Kačičky vo vode a Vyšívaný ručníček. Do skupiny najnáročnejších patria piesne využívajúce spevný trojhlas. V Nevestičke robí 2. a 3. hlas harmonickú výplň melodickému

124

KAČIČKY VO VODE hudba: S.Furman text: M.Rúfus

hlasu prostredníctvom dlhých notových hodnôt a vokálu a. V Škole uplatnil dievčenské a chlapčenské sólo, ktoré sa v druhej polovici piesne spojí do dua unisona. Veľmi zaujímavo tu Furman riešil dva spodné hlasy, ktoré dopĺňajú v priebehu celej piesne príslušný text básne zvukomalebnými slovami pam, pam, param, pam. Pieseň Farebné konvalinky prechádza v priebehu znenia vývojom od unisona cez jednoduchý dvojhlas až po pomerne náročný polyfonicky vedený trojhlas. V piesni Tulipán pri využití zložitejšieho rytmického členenia (trioly

125

a šestnástiny) autor zjednodušil trojhlas na unisono. Na dotvorenie obrazu o týchto piesňach ponúkam notový záznam piesne Kačičky vo vode, ktorá ma zaujala hlavne svojou rytmickou zložkou a nápaditým aranžmá, hoci toto nie je možné posúdiť z notového zápisu. Veľmi jednoduchá melodická línia vychádza z klesajúceho diatonického radu v rozpätí sexty. Autor zvolil pre detský hlas vhodnú tóninu D dur. Jednotaktovým arpeggiom pripravuje začiatok piesne. Ten má recitatívny charakter, podporený lutnovým sprievodom. Je interpretovaný sólovým hlasom. Pieseň má symetrickú formovú výstavbu 16 a 16 taktov. Pri repetícii ôsmich taktov a dielu mení sa rytmická štruktúra a skladba dostáva švih a tempo. Od tohto momentu sa do inter-pretácie zapája celý zbor. Jednoduchý dvojhlas b dielu (vedený v terciách) obo-hacuje využívaním synkopického rytmu, triol a ligatúr. Opakujúci sa tematický materiál dopĺňa farebne, rytmicky a dynamicky vhodným aranžmá. Harmonická štruktúra využíva okrem troch základných funkcií T, S, D aj zložitejšie har-monické vzťahy (VI. stupeň, III. stupeň, mimotonálnu dominantu k D). V závere piesne chýba v spevnom parte základný tón hlavnej tóniny D dur, čím pôsobí melodický hlas dojmom neukončenosti. Zaujímavo pôsobí inštrumentálna dohra so svojou hudobnou pointou. Pri celkovom hodnotení tohto CD musím povedať, že v prípade interpretácie detským speváckym zborom a nie vo vyučovacom procese hudobnej výchovy, nie sú skladbičky vhodné na to, aby mohli znieť v súvislom koncerte. Ich určitá jednotvárnosť môže pri dlhšom počúvaní pôsobiť fádne. Napriek tomu ich odpo-rúčam zaradiť do repertoáru prípravných zborov, pretože svojou jednoduchosťou a nenáročnosťou môžu motivovat deti a taktiež oživiť repertoár týmto žánrom. Miroslava Urbaneková je tiež absolventkou FHPV PU štúdia hudobná vý-chova - slovenský jazyk v r. 1997. Toho času vyučuje v základnej škole a súkrom-nej ZUŠ vo Vranove nad Topľou. V roku 2002 pri príležitosti XV. ročníka medzi-národného zborového festivalu Vranovské zborové slávnosti bol vydaný jej zborník piesní pod názvom Má pesnička smutné očká? K napísaniu týchto skladbičiek ju inšpirovala jej viacročná zbormajsterská práca s detským prípravným speváckym zborom Ozvenka. Ide o 19 zborových skladieb, z ktorých v trinástich je tiež autorkou textu. Pri porovnaní určenia piesní Stanislava Furmana a Miroslavy Urbanekovej jej piesne sú určené skôr puber-tálnemu veku. Veľkým kladom tejto dirigentky je to, že hoci má dostatok inven-cie, necháva priestor deťom na dotvorenie jej vlastných nápadov. Týka sa to predovšetkým textovej a rytmickej zložky. Prvotný podnet - myšlienku dáva uči-teľ, deti ho pri interpretácii dotvárajú alebo prichádzajú s novými podnetmi. Naj-talentovanejšie deti sú schopné na daný text vymyslieť svoju vlastnú melódiu. Je to dlhodobý proces, ktorý vyvrcholí hudobno–dramatickým projektom, s ktorým sa deti prezentujú na verejnosti. Posledne to bol detský muzikál Snehová krá-ľovná (r. 2002). Z tvorby M.Urbanekovej som vybrala pieseň Prvé lásky.

Jaroslav Vereb je absolventom Pedagogickej fakulty Karlovej univerzity v Prahe. V súčasnosti pôsobí v Tatranskej alternatívnej škole pri ZŠ v Poprade.

126

PRVÉ LÁSKY

hudba a text M.Urbaneková

Svojou kreatívnou prácou a vhodnou motiváciou na hodinách hudobnej výchovy prebúdza záujem žiakov o hudobnú výchovu hlavne na prvom stupni ZŠ. Výsled- kom jeho snažení je elementárna tvorivosť detí pri vytváraní jednoduchých melódií a textov. Takto vzniknuté piesne sa podarilo vydať v rámci medzinárodného projektu Sokrates pod názvom Pesničky z tašky spolu s CD nosičom. Autormi hudby, textov a ilustrácií sú deti od 7 do 11 rokov. Zborník obsahuje 23 piesní, ktoré naspieval školský detský zbor Svetlušky. Výstižné texty sú dôkazom toho, že dnešné deti zaujímajú iné témy ako boli tie, ktoré pred časom oslovovali nás v ich veku, prispôsobiac sa tak dobe. Tak napr. princ surfuje po internete, jabĺčko chcelo obletieť svet a zajace sa stretli na zákrute. Jednou z nich je i pieseň Stretla sa vša so všou.

Tri rôzne „skladateľské“ prístupy k piesni a jej využitiu v praxi ma nútia zamyslieť sa nad tým, ktorá cesta je pre pedagóga tá najprijateľnejšia a zároveň najhodnotnejšia v rámci pedagogickej práce s deťmi. Hoci nie som didaktička, vyjadrím svoj vlastný názor, keď poviem, že práca pána Vereba zastáva u mňa prioritné miesto. Tvorivá aktivita žiakov i prezentácia vlastných „skladateľských“ pokusov v speváckom zbore môže prebudiť u nich trvalý záujem o hudbu a ume-nie vôbec.

Aj keď pozitívne vnímam tieto aktivity našich mladých učiteľov, domnievam sa, že tento typ piesní by nemal v žiadnom prípade vytlačit z hodín hudobnej výchovy ľudové piesne a umelé piesne renomovaných skladateľov.

127

STRETLA SA VŠA SO VŠOU

Album to the texts of Milan Rúfus. Popular song for children in the school Three young university leavers – Stanislav Furman, Miroslava Urbaneková and Jaroslav Vereb – demonstrate three different approaches to the creation of the song for children and offer their personal opinion about the practical use of such song.

SUMMARY

128

Od Bartóka po Majkapara. Špecifiká inštruktívnej tvorby pre klavír

v strednej a východnej Európe

Mgr. Tomáš Horkay, PhD. Základná umelecká škola, Veľké Kapušany

Inštruktívnou hudbou je v širšom zmysle všetko, čo prispieva k osvojeniu si základov muzicírovania a pomocou ucelených hudobných útvarov, menších alebo väčších foriem slúži hudobno-pedagogickým účelom. Nie každá inštruktívna hud-ba je však písaná pre deti a naopak, hudba pre deti a o deťoch nemusí byť prvo-plánovo inštruktívna s prevažujúcou hudobno-pedagogickou funkciou.

Nebývalý rozmach inštruktívnej hudby a hudby pre deti (pravda, zväčša v ich nerozlučnom spojení) prinieslo práve minulé, 20. storočie. A bolo tomu tak práve a predovšetkým v strednej a východnej Európe, v krajinách východného bloku. Nezainteresovaných priaznivcov hudby by tento fakt mohol aj prekvapiť. Zato nás, ktorí vieme, aké skvelé úspechy dosiahol a dosahuje systém hudobného školstva hlavne v Rusku a bývalom Sovietskom zväze, už menej. Nie je teraz našou úlohou skúmať, či je často zdôrazňované všeobecné temno takzvaného komunistického režimu vôbec zlučiteľné s tak pozitívnou skutočnosťou, ako je precízne prepra-covaný systém hudobného školstva od základov po vrchol. Sovietsky vzor – tentoraz prízvukujme, našťastie – s väčšou alebo menšou dôslednosťou prebrali aj ostatné štáty východného bloku. Inštitucionálny kolos prirodzene potreboval aj svoje kompozično–repertoárové zabezpečenie pre deti a ich učiteľov, ktoré výdatne slúži svojmu účelu až dodnes.

Špecifiká tohto repertoáru som sa Vám rozhodol priblížiť na niektorých in-štruktívnych dielach pre klavír z pera veľkých osobností 20. storočia. Predmetom dnešnej sondy bude maličký výsek z tvorby Bélu Bartóka, Juraja Hatríka, Samuela Majkapara a Sergeja Prokofjeva – zatiaľ tak, v abecednom poradí. Traja z nich, Bartók, Hatrík a Majkapar sa hudbe pre deti venovali či venujú intenzívne, dlhodobo a systematicky, kým Prokofjev si s ňou podal ruky iba akoby mimo-chodom. Okrem toho spomenutých pánov spája už iba to, že žili v jednom storo-čí a v jednom geografickom priestore – a práve preto môže byť naša dnešná sonda vzrušujúca.

Samuel Majkapar (1867-1938), okrem iného klavirista a muzikológ ukrajin-ského pôvodu vyučoval v 1.polovici 20.storočia na petrohradskom konzervatóriu, a je jedným z najpopulárnejších a najplodnejších rusko–sovietskych tvorcov detskej klavírnej hudby. K jeho najznámejším klavírnym cyklom patria Biriulki

129

op. 28. Hudobný jazyk týchto skladbičiek sa pohybuje v znamení tzv. čistého romantizmu a hoci miestami je ich autor v jednom dychu spomínaný s Čajkov-ským, ten veru nemá nič spoločné s pátosom a sentimentalitou veľkéno ruského syntetika. Zato v lahodnosti a pôvabe melodickej invencie je Majkapar, nielen čo sa ruskej inštruktívnej klavírnej hudby týka, neprekonateľný. Z jeho hudby prúdi skromná, nefalšovaná jednoduchosť, dobrodušná chápavosť sveta detí a povestná, temer hmatateľná čistota jeho nevinnosti. Koncentrovanosťou lyrického obsahu tieto miniatúry pripomínajú Schumanna a jeho Detské scény. Programový cha-rakter Biriulok kolíše od naivnej zvukomaľby po hlboký ponor do všeobecných citových stavov. V znamení posledne spomenutého pólu si vypočujme dva úryvky z Biriulok: Vzrušenie, č.6 a Sirôtku, č.2. Sirôtku hrá Mila Baslavskaja (ukážka č.1-2).

Krátko pred Majkaparovou smrťou, v rokoch 1934 až 1936 vznikalo veľkole-pé klavírne univerzum Bélu Bartóka, geniálneho novátora a syntetika hudby 20. storočia s názvom Mikrokozmos. Zoltán Kodály, Bartókov priateľ a súputník píše nasledujúce vety: „Deti v Maďarsku ešte nevedia, aký darček na celý život dostali k Vianociam roku 1936. Vedie to však všetci tí, ktorí naše deti chcú viesť do sveta, kde je vzduch čistejší, nebo viac modré, slnko teplejšie. Ich dávne želanie, aby sa k nim pridal aj Bartók, sa teraz splnilo“. Mikrokozmos mimochodom nestojí v inštruktívnej tvorbe Bélu Bartóka osamotený. Spomedzi viacerých cyklov ľah-kých skladieb pre deti spomeňme aspoň 4 zošity voľnej zbierky s názvom Pre deti, ktorá obsahuje 85 nesmierne rozmanitých a hudobne nemenej hodnotných úprav maďarských a slovenských ľudových melódií.

Ale späť k Mikrokozmu, ktorý abstrahuje a „inventarizuje“ všetky snaženia, poučenia a výsledky posledných desiatich rokov Bartókovej tvorby, čím pripra-vuje novú, „klasicky“ zjednodušenú syntézu 5. sláčikového kvarteta. Skladateľ deti nijako nepodceňuje, naopak. Aj najjednoduchšie dielka majú svoju hudobnú hodnotu a pedagogickú funkciu, ba neraz aj svoje prekvapujúce výrazové nároky z hľadiska nepravidelných metrorytmických tvarov či agogiky. Mikrokozmos je zároveň plnohodnotnou klavírnou školou v šiestich zošitoch od začiatkov po vrchol, kde posledné skladby sú hotovými koncertnými útvarmi. Každé „cviče-nie“ má svoj vtipný názov, ktorý dvomi–tromi slovami vystihuje podstatu rieše-ného problému: aj v tom je Mikrokozmos výnimočný. Nestretávame sa už tu s úpravami ľudových melódií, skôr s duchom ich abstraktnej, maďarsko–rumun-skej substancie. Ten dýcha z každého taktu Mikrokozmu, spolu s nezameni-teľným hudobným štýlom vrcholného Bartóka. A čím je ešte toto klavírne univer-zum mimoriadne, to je pentatonický základ tónového systému, ktorý sa rozširuje a organizuje postupne, prirodzene až spontánne. Celkom v znamení slávnej Kodá-lyovej metódy, ktorá je v našej krajine bohužial stále málo známa a aplikovaná. A, žial, podľa mojich poznatkov je takisto málo známy a používaný Bartókov Mikrokozmos.

Vypočujme si krátku ukážku zo 4. dielu Mikrokozmu s názvom Gyermekdal – Kinderlied (v preklade Detská pieseň). Iste nám neunikne jej svojrázna bitonalita a hlboká meditatívnosť (ukážka č.3, hrá T.Horkay).

130

Zostaňme ešte v tridsiatich rokoch minulého storočia, presnejšie v roku 1935. Vtedy vznikol jediný klavírny cyklus pre deti z pera ďalšej veľkej osobnosti minulého storočia, Sergeja Prokofjeva. Sled dvanástich skladieb má jednoduchý názov Detskaja muzika čiže Hudba pre deti, nemecky prekladaný ako Kinder-stücke, op. 65. Máme tu do činenia s voľnou zostavou kontrastných, pôsobivých náladových obrazov, ktoré mnoho poodkrývajú z tajomstiev Prokofjevovej, tvori-vou energiou nabitej autorskej kuchyne. Zväčša čerpajú z nekonečného inšpirač-ného žriedla prírody (Ráno, Chorovod svrčkov, Dážď a dúha, Večer, Mesiac svieti nad lúkami) alebo prinášajú obvyklé žánre detskej hudby (Malá rozprávka, Valčík, Pochod). Hudba pre deti však predpokladá relatívne vyspelých a šikov-ných malých interpretov; u nás by sa s niektorými jej kusmi ťažko popasoval nejeden absolvent ZUŠ. Prokofjev teda dôveruje detskej vnímavosti a hudobnej fantázii, no nevystavuje ju príliš ostrým dizonanciám, zostáva v bezpečí mierne chromatizovaného tonálneho priestoru a na rozdiel od Bartóka kladie dôraz na jednoduchú, dokonale transparentnú a pravidelnú, najlepšie periodicky tvarovanú mezzoštruktúru. To však nič neuberá z výrazovej sily, lyrickej hĺbky, žartovného espritu či motorického dynamizmu Hudby pre deti. Vypočujme si teraz dva úryvky z nej, ktoré predstavujú protichodné stránky autorovej poetiky: sarkas-tickú Tarantelu a dojímavo–lyrický Večer. Hrá Mila Baslavskaja (ukážka č.4-5).

Napokon sa dostávame do súčasnosti a na Slovensko v osobe Juraja Hatríka (1941). Tento popredný predstaviteľ strednej skladateľskej generácie je azda najplodnejším majstrom inštruktívnej hudby u nás, jedným z jej najvýznam-nejších tvorcov. Hatrík sa hudobnej pedagogike venuje na rôznych úrovniach, teoreticky, prakticky i kompozične a tvorba pre deti je jedným z ťažísk jeho skladateľského oeuvre. Doteraz vytvoril niekoľko desiatok takýchto cyklov, z ktorých sme pre dnešok vybrali cyklus 6 skladbičiek pre klavír s názvom Posledný deň prázdnin z roku 1964. Ako naznačuje už názov, autor v ňom reflektuje na istú, typickú a presne vymedzenú životnú realitu dieťaťa v školskom veku a jej jednotlivé momenty spája do suitového celku s vysokou mierou kompozičnej integrity, dokonca s motivickými reminiscenciami v poslednej časti. Sú tu prítomné prvky impresionizmu (časť Dažďové kvapky), groteskne, „šosta-kovičovsky“ zafarbeného neobaroka (Veselý rozhovor), iskrivej hravosti (V parku, Hra), ale aj elegickej zádumčivosti na pozadí zlovestného ostináta ľavej ruky (Nad knihou). Naopak Hatrík rezignuje na triviálnu zvukomaľbu či strojenú jednoduchosť. Cyklus Posledný deň prázdnin dôstojne reprezentuje vycibrené skladateľské majstrovstvo autora a zároveň realizuje svoju didaktickú funkciu, najskôr pre stredné a vyššie ročníky ZUŠ. Vypočujme si z neho prvé dve časti Nad knihou a Hra (ukážka č.6-7). Učitelia a mladí adepti klavíra nemusia teda trpieť núdzou o hodnotnú pred-nesovú, inštruktívnu a didaktickú literatúru z pera skladateľských osobností 20. storočia. Poprajme si len, aby táto hudba častejšie znela za bránami hudobných škôl aj na Slovensku, pretože v rozpore so zaužívanými predsudkami ona deťom vonkoncom nemusí byť cudzia.

131

LITERATÚRA

BARTÓK, Béla: Mikrokozmosz. Zongoramuzsika a kezdet legkezdetétől. Mikrokosmos. Klaviermusik von allem anfang an IV. Editio Musica Budapest HATRÍK, Juraj: Posledný deň prázdnin. Der letzte Ferientag. 6 skladbičiek pre klavír. Panton Praha-Bratislava 1964 MAJKAPAR, Samuil: Biriulki pro fortepian. Polskie wydawnictwo muzyczne PROKOFJEV, Sergej: Hudba pro mládež op.65. Zwölf Kinderstücke. Editio Supraphon Praha 1989 From Bartók to Majkapar - specific features of the instructive piano com-positions in Middle and Eastern Europe

Every integrated composition, usable for realization of basic musical activity and serving to the musical education, may be used as instructive music. Specific features of this repertoire are demonstrated on the instructive piano compositions of Béla Bartók, Juraj Hatrík, Samuel Majkapar and Sergej Prokofjev.

SUMMARY

132

Prínos skladateľov banskobystrického regiónu

pre hudobnú edukáciu

Prof. PhDr. Eva Langsteinová, CSc. Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela,

Banská Bystrica

Keď sa konečne dostaneme k skutočnej transformácii výchovy a vzdelávania, čaká nás aj kurikulárna transformácia, ktorá znamená aj tvorbu regionálnych kurikul – kde by sa do obsahu vzdelávania mali dostať aj regionálne osobitosti. V našom prípade to znamená poukázať na regionálne špecifiká folklóru nášho regiónu, kultúrne inštitúcie, ale aj poukázanie na spojenie umenia a bežného života. Je potrebné sprostredkovať deťom to, že hudobní skladatelia, interpreti, nie sú len na stránkach učebníc a na televíznych obrazovkách, ale žijú aj medzi nami a sú dokonca ochotní niečo priamo pre nás vytvoriť, a kým žijú medzi nami, sú ochotní aj prísť k nám, do našej školy. Sú to ľudia ako my, len sú tvorivejší, invenčnejší a často usilovnejší ako my a môžu nám byť príkladom i primárnym zdrojom informácií. V tomto príspevku by som chcela stručne poukázať na možnosti využitia tvor-by dvoch hudobných skladateľov, ktorí prevažnú časť svojej tvorivej činnosti, respektíve celý život prežili v Banskej Bystrici. Stručne zhrniem skladby a sklad-bičky venované deťom (prevažne inštruktívne) a v intenciách súčasného chápa-nia didaktizácie hudobných diel. Poukážem aj na konkrétne hudobné skladby, ktoré sú vhodné na využitie v školskej hudobnej výchove. Gregor Roletzký (* 28.7.1932, † 8.9.1988), študoval na Vyššej hudobnej pedagogickej škole v Teplicích odbor hra na husliach. Po zrušení školy pokračo-val na Konzervatóriu v Prahe odbor hra na viole a kompozícia a neskôr, popri zamestnaní, klavír aj dirigovanie na Konzervatóriu v Bratislave. V Banskej Bystrici žil od roku 1957. Pôsobil v orchestri Posádkovej hudby, v Krajskom bábkovom divadle a 23 rokov v Československom rozhlase štúdio Banská Bystrica ako hu-dobný režisér, kde realizoval množstvo originálnych hudobných nahrávok. Uvedené pôsobiská do určitej miery vymedzili aj zameranie jeho skladateľskej činnosti. Dominujú skladby pre dychový orchester, scénická hudba, úpravy slovenských ľudových piesní pre rôzne obsadenie, tvorené najmä pre Ľudovú hudbu Ondreja Mrázika. Keďže mojim zámerom nie je hodnotiť skladateľskú prácu G.Roletzkého, upriamim svoju pozornosť na skladby, ktoré môžu obohatiť obsah hudobnej edukácie.

133

A) HUDBA PÍSANÁ PRE DETI

1. K scénickej hudbe

1. Roletzký sám hovoril: „ ..scénická hudba to je moja srdečná záležitosť. Kedysi ešte ako študent som hrával divadlo – cítim teda aj dramatický text, a tak som sa ho pokúšal umocniť hudbou. Najradšej píšem pre deti. Tvorba takejto „scéniky“ mi poskytuje pôžitok. Dá sa v nej uplatniť množ-stvo fantázie, je to hudba veselá, plná optimizmu.“

2 Ako sa dozvieme z rukopisu záverečnej práce z času diaľkového štúdia na Konzervatóriu v Bratislave, Ro-letzký vo svojich scénických hudbách často používal príznačné motívy, ktoré sa viažu na určitú bábku alebo dej. Vedel, že detský divák potrebuje dlhšiu dobu na pochopenie hudobnej myšlienky, preto pri komponovaní kládol dôraz na citlivý výber hudobných motívov a myšlienok. (ROLETZKÝ, 1963) Inklinoval ku komediálnemu žánru, k hudobno–rytmickej hravosti a dramaticko–akčnému vyu-žitiu pesničiek (napr. Modrý Peter, Zvedavý sloník, Aladinova čarovná lampa), v hudbe k bábkovým rozprávkam Zlatá priadka, Trojruža, Popolvár adekvátne k textu uplatnil ľudové motívy. (MRLIAN a kol., 1990, 2/256 s.). Hravosť a jemnú grotesknosť rozohral Roletzký v úspešnej trilógii o Botafogovi (na text Ľ.Feldeka), ktorá sa preslávila nielen na našich javiskách, ale aj v Rumunsku, Poľsku, Nemecku a vo Fínsku. Svojou hudbou ovplyvnil inscenačný tvar mno-hých ďalších bábkových a rozhlasových hier, významne prispieval k pestovaniu lásky detí k bábkovému divadlu a k hudbe. Roletzký pieseň považuje za dôležitú súčasť bábkového predstavenia. Vychádza z toho, že detský divák ešte rád spieva, preto sa často snažil piesne skomponovať tak, aby boli ľahko zapamätateľné, prípadne i spievateľné. Pri realizácii hier kládol dôraz, aby prednes piesne bol jednoduchý, intonačne čistý a zrozumiteľný, vzhľadom na vekovú kategóriu detí. (ROLETZKÝ, 1963) Je na škodu veci, že hudba k inscenáciám má krátku životnosť a väčšina upadla do zabudnutia.

Pedagogické využitie:

• Hudobný materiál učebníc by sme mohli obohatiť aj pesničkami z úspešných bábkových hier.

• Počúvanie predohry k bábkovej hre.

Edukačné ciele:

Kognitívne ciele: Na základe viacnásobného počúvania nájsť príznačné motí-vy a charakterizovať ich výrazové prostriedky. Afektívne ciele: Verbalizácia zážitkov a vyjadrenie postáv pohybom, príbehom, výtvarne. Vytvoriť podobné motívy, alebo ich obmieňať (podľa nálad, situácií). Vymyslieť príbeh, ktorý by mohol nasledovať po danej predohre.

1 G.R. pre Krajské bábkové divadlo v Banskej Bystrici skomponoval scénickú hudbu

k 46 hrám, pre iné divadlá 35 a ďalšie pre rozhlas. 2 Polstoročie s muzikou alebo Kantáta a pan Táta – medailón jubilujúceho hudobného

skladateľa a hudobného režiséra Čs. rozhlasu – relácia odvysielaná 27.7.1982

134

2. Inštruktívne skladby. G.Roletzký niekoľko rokov pôsobil aj ako učiteľ hry na husliach (Litvínov, 1955-57), neskôr externe vyučoval hudobnú teóriu na ĽŠU v Banskej Bystrici a hru na sláčikových nástrojoch na Katedre hudobnej výchovy PF v Banskej Bystrici. Tu sa oboznámil s problematikou vyučovania hry na klavíri a z podnetu kolegyne Sylvie Janíčkovej napísal niekoľko inštruktívnych skladieb.

Na podnet svojej dcéry Andrey Rosíkovej – už ako chorý – napísal v r. 1987 Začiatky hry na flautu – cvičenia a skladbičky pre priečnu flautu, rozdelené do štyroch dielov. Tieto inštruktívne skladby sú napísané a zostavené podľa zásady postupnosti a princípu atraktivity. V čase ich vzniku neexistovala vhodná slo-venská literatúra pre začínajúcich flautistov. Známu flautovú školu Ladislava Daniela mladá učiteľka hry na nástroji chcela doplniť cvičeniami a skladbami, ktoré vychádzajú z ľudových piesní blízkych deťom a sú niečím príťažlivé, zaujímavé.3 Dielo teda vzniklo podľa metodických požiadaviek vyučujúcej a je venované jej. I. diel – Cvičenia sú zamerané na osvojenie si tónov po poltónoch od g¹- d² + d¹ s využitím jednoduchých detských a ľudových piesní ako napr. Medveďku, daj labku, Zahrajte mi túto, Fašiangy, Turice a i., s využitím detskej hravosti, s cie-ľom rozvíjať hudobnú predstavivosť. II. diel – uvádza technicky náročnejšie cvičenia na ovládanie hry tónov v oktávach, v rozsahu od d¹ - d² po c²- c³ , znovu po poltónoch. III. diel má výstižný názov Zábavné hranie v najpoužívanejších durových a molových tóninách. Obsahuje cvičenia na hru stupníc a akordov v rozsahu d¹ - c³ a celotónových trilkov i skladbičky z ľudových piesní Tancuj, tancuj, Dobrú noc má milá a i. IV. diel Zábavné hranie pre 2 flauty v predchádzajúcom rozsahu, obohatené mnohými vhodnými ľudovými piesňami a tancami. Sú tu aj krátke etudy, jedno-duché pochody, valčíky, menuety, polky. Inštruktívny cyklus je predovšetkým podriadený pedagogickým požiadavkám, skladateľ tu samozrejme nepredvádza svoje kompozičné schopnosti, ale meto-dické pochopenie.

B) HUDBA VHODNÁ PRE DETI

1. Skladby pre dychový orchester. Dychová hudba bola Roletzkému od mla-dosti blízka. Už doma, v severočeskom mestečku Bílina hrával v rôznych súboroch na husle a na klarinete. V r. 1957 nastúpil ako hudobník z povolania do Posádko-vej hudby v Banskej Bystrici a hrával na trombóne (neskôr na husliach, na obľú-benej harmonike, i na bicích). Čoskoro sa dychová hudba stala jednou z naj-obľúbenejších kompozičných oblastí Roletzkého. Písal pre posádkovú hudbu, ale aj pre iné dychové súbory. Dokonca spoločne s Vojtechom Tátošom sa stal spoluautorom skladieb pre novovzniknuté dychové telesá, ktoré pod názvom 3 Podľa rozhovoru s p. Rosíkovou, ktorá v súčasnosti pôsobí na ZUŠ Praha 9 a mieni

vydať tento notový materiál

135

Zborník pre začínajúce dychové súbory vydalo v r. 1978 Krajské osvetové stredisko v Banskej Bystrici KOS). G.Roletzký venoval tiež pozornosť žiackym dychovým hudbám, pre ktoré komponoval fanfáry pod názvom Dve zdravice, ako aj ďalšie skladby, napr. Chorál. Ich autografy sa nachádzajú v archíve LHM ŠVK v Ban-skej Bystrici. K týmto skladbám KOS vydal aj metodický materiál. Z bohatej a rozmanitej tvorby pre dychový orchester som vybrala skladbu Čiernohorský tanec – pre klarinet B a dychový orchester. Skladba vznikla pri Jadranskom mori, kde bol skladateľ na dovolenke. Tu počul v podaní vidieckeho orchestra typický tanec, ktorý ho oslovil. Za horúca zapísal melódiu a ešte na dovolenke (bez klavíra) napísal aj celú partitúru.4 Túto temperamentnú skladbu som zaradila do skupiny hudba vhodná pre deti.5 Jej temperamentný charakter, striedanie kontrastných častí, návrat dominujúcej hudobnej myšlienky, preberanie bohato rytmizovanej myšlienky drevenými dychovými nástrojmi a typický sprie-vod ostatných nástrojov, zloženie dychového orchestra, dáva množstvo nápadov k didaktizácii skladby. Tvorivé počúvanie odporúčam zaradiť do 7. ročníka, kde je tematický celok Prostredníctvom hudby spoznávame rôzne národy. Našu pozornosť by si zaslúžili aj úpravy slovenských ľudových piesní od G.Roletzkého pre rôzne zoskupenia

6, pričom často siahal po zbierke Bélu Bartóka. Neskôr ho očarili piesne z Poník. Postupne vnikol do krás a špecifík slovenského hudobného folklóru a pri počúvaní jeho skladieb by nikto nepovedal, že nie je írečitým Slovákom. Nahrávky by sa dali využiť na hodinách hudobnej výchovy v 5. ročníku, ktorý je venovaný rôznym podobám slovenských ľudových piesní. 7

Vladimír Gajdoš (* 30.11.1936) študoval kompozično-dirigentský odbor Štát-neho konzervatória v Bratislave u Andreja Očenáša a Kornela Schimpla (1956) a na Filozofickej fakulte UK v Bratislave hudobná výchova a hudobný nástroj (1966). Od r. 1965 dirigent a umelecký vedúci Krajského symfonického orchestra v Banskej Bystrici, od r. 1967 dodnes člen Katedry hudobnej výchovy PF UMB v Ban-skej Bystrici, od r. 1992 externe pôsobí aj na Konzervatóriu J.L.Bellu v Banskej Bystrici. „Kompozičná aktivita V.Gajdoša nie je jeho celoživotnou profesio-nálnou doménou, početne nie je rozsiahla vzhľadom na dominujúcu pedagogickú a dirigentskú prax, rozvíjal ju sporadicky, mnohokrát cielene pre jestvujúce ume-lecké súbory, prípadne vokálnych sólistov.“ (ČERVENÁ, 2005, s. 128)

A) HUDBA PÍSANÁ PRE DETI Detské piesne pre vysokoškolský učebný text Intonačno-rytmická a sluchová výchova I. tvoril Gajdoš podľa požiadaviek kolegyne Sylvie Janíčkovej, ktorá ako 4 Podľa spomienok Sylvie Janíčkovej, vernej súputničky skladateľa 5 Pozri príspevok LANGSTEINOVÁ, E.: Hudobná tvorba pre deti z didaktického hľa-

diska, s.16 6 Predovšetkým upravoval pre Ľudovú hudbu Ondreja Mrázika Československého roz-

hlasu št. Banská Bystrica. V pozostalosti sa však nachádza aj skladba pre sláčiky a 2 cimbaly Ponickí vrchári.

7 Pozostalosť G.Roletzkého je deponovaná v ŠVK LHM v B.Bystrici, sign. H-RG I.-III.

136

prvá na Slovensku vypracovala progresívnu vokálno-intonačnú metódu v in-

137

138

139

prvá na Slovensku vypracovala progresívnu vokálno-intonačnú metódu v in-tenciách Zoltána Kodálya. Na precvičovanie intonačných vzťahov dobre poslúžili piesne V.Gajdoša (najčastejšie na text Kristy Bendovej), ktoré evokujú slovenské detské piesne a riekanky. Na precvičovanie so – mi napr. Prišiel zajko na pole so – mi – do – do´ napr . Sedí vrabec Mierne náročnejší rytmus má Už ten vtáčik preč odletel na text J.Kráľa, kde pauza na začiatku taktu, bodkovaný rytmus sťažujú čistú intonáciu a sú vhodné na precvičovanie (JANÍČKOVÁ – GAJDOŠ, 1977, s. 57). Celkový počet piesní 21. Naša spolupráca v projekte rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy (rHv) sa začala v r. 1987, keď V.Gajdoš upravoval ľudové piesne a písal inštruktívne skladbičky pre rôzne nástrojové zoskupenia na komornú hru deti, pre pochopenie hudobnej reči: Výrazové prostriedky hudby, variácie, hudobné formy a i. Vyvr-cholením tejto spolupráce bola vokálno-inštrumentálna skladba Hráme sa na operu – V šírom poli zámoček. Táto detská opera bola napísaná autorom v októbri 1990 pre 4. ročník rHv a začlenili sme ju do tematického celku Opera.8 Autor obsadenie „orchestra“ prispôsobil k tomu, na akých hudobných nástrojoch hrali deti danej triedy a na akej úrovni bola ich interpretačná zručnosť. V predohre sa so svojimi príznačnými motívmi predstavili jednotlivé zvie-ratká - husle – predstaviteľ Myšky - violončelo – Ježko - flauta – Žabka - akordeón – Kohútik + klavír sťaby basso continuo. Motívy z predohry sa rozvinuli na pekné výstižné arietty, takže každé zvieratko predstavoval jeden hudobný nástroj a jeden spevák. Najväčší úspech mal Ježko so svojou krátkou kantilénou vo forme rozhovoru s violončelom. Sólové vystúpenie hlavných hrdinov dopĺňajú jednoduché dvoj-hlasné zbory a jeden tanček. Hudobný part malej opery je jednoduchý, taký, ktorý dovolí deťom hrať sa na operu. Autor strieda tóniny C dur, G dur, F dur, D dur, A dur, základné tempo Moderato je sem-tam zrýchlené podľa deja. Autor vhodne využil farebnosť vybraných hudobných nástrojov na výstižnú charakteristiku postáv. Prístupnosť hudobnej stránky umožňuje, aby deti boli spolutvorcami pohybovej realizácie, scény, náznakov kostýmov. Hravé osvojovanie napomáha zvyšovaniu úrovne elementárnej komornej hry, nenásilne cibrí pozornosť, hudobnú pamäť a prináša hudobný zážitok i pocit úspešnosti.9 Autor samozrejme vypracoval aj klavírny výťah, ktorý pomáhal pri osvojovaní i pri opakovaní.

8 Deti sa paralelne zoznámili so spomínanou detskou operou (prvky opery, príznačný

motív,..) a s operou pre deti., s rozprávkovými operami A.Dvořáka., a to na skúške a na predstavení ŠO v B.B.

9 Detská opera V.Gajdoša sa stala hravým pendantom k náročnému projektu Tadeáša Salvu.

140

B) HUDBA VHODNÁ PRE DETI

Vladimír Gajdoš ako dirigent Krajského symfonického orchestra spolupraco-val pri realizácii výchovných koncertov. Na takú príležitosť vznikla nová inštru-mentácia staršej skladby Suita pre klarinet a orchester (1964), ktorej programo-vosť, kontrast suitového cyklu, uplatnenie koncertantného princípu uľahčuje didaktizáciu na 2. stupni základnej školy. Pri výbere odporúčaného diela však je rozhodujúca prístupnosť jej nahrávky. Aj preto sú vhodné jeho úpravy sloven-ských ľudových piesní, ktorými získal ocenenia na Prix de Musique folklorique de Radio Bratislava (napr. Goralský tanec 1979). Ja som si vybrala vokálno-inštrumentálne dielo Valaská pre bas, mužský zbor a symfonický orchester. Prvo-plánovú orientáciu málo skúseného poslucháča zabezpečujú citácie a spracovania známych slovenských ľudových piesní (Ja som bača, veľmi starý, Po valašsky od zeme, Medveďku, daj labku), ktoré zároveň dávajú možnosť na tvorivé počúvanie (vyjadrenie hudobného zážitku slovom, pohybom, výtvarne, preparáciu niekto-rých úsekov). Striedanie vokálno–inštrumentálnych a inštrumentálnych úsekov; návraty, opakovania, kontrast – obnovujúce pozornosť; vrcholy a upokojenia; in-štrumentácia navodzujúca ľudový kolorit alebo obmieňajúca charakter časti, toto všetko dáva učiteľovi možnosť na rôzne metodické využitie a poslucháčovi záži-tok objavovania známeho a prežívania nového. V čom vidím prínos týchto skladateľov? - žijú alebo žili medzi nami a sú nám blízki - relevantne ovplyvnili a podporili hudobnokultúrne iniciatívy Banskej Bystrice - poznajúc špecifiká regionálneho hudobného folklóru posunuli jeho implemen-

táciu do vážnej hudby - poznajúc miestne podmienky a kvalitu miestnych hudobných telies vedeli sa im

prispôsobiť bez znižovania kvality diel - nežijúc ďaleko od konzumentov hudby (skutočne, či v slonovinovej veži niekto-

rých umelcov), sú ochotní tvoriť inštruktívne diela priamo podľa pedago-gických požiadaviek vyučujúcich na rôznych stupňoch a typoch škôl a „na počkanie“. V týchto jednoduchých dielach prioritou je metodický zámer pri zachovaní elementárnej umeleckosti a sú vždy „bezpečnejšie“ pre rozvíjanie hudobnosti deti ako produkty snaživých školometských diletantov

- s erudíciou a s úctou rekonštruovali, revidovali a kompletizovali diela starších banskobystrických hudobných skladateľov a takto ich sprístupnili dnešným in-terpretom a poslucháčom. (G.Roletzký pozostalosť Antona Júliusa Hiraya /1770-1842/, Vladimír Gajdoš tvorbu Jána Egryho /1824-1908/).

LITERATÚRA:

ČERVENÁ, Ľudmila 2005: Hudobná kultúra v Banskej Bystrici v rokoch 1945–2000. Bra-tislava: SAV: Dizertačná práca, 2005 JANÍČKOVÁ, Sylvia – GAJDOŠ, Vladimír 1977: Intonačno-rytmická a sluchová výchova I. Banská Bystrica: PF BB, 1977

141

GAJDOŠ, Vladimír 1990: Hráme sa na operu – V šírom poli zámoček, rukopis klavírneho výťahu. KYZEK, Dušan 1982: Polstoročie s muzikou alebo Kantáta a pan Táta. Scenár rozhlaso-vej relácie. Rukopis, odvysielané 27.7.1982 LANGSTEINOVÁ, Eva 1997: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania hudobnej výchovy na základnej škole. Banská Bystrica: FHV UMB, 1997 MRLIAN, Rudolf a kol. 1990: Encyklopédia dramatických umení Slovenska 2, Bratislava: SAV, 1990 ROLETZKÝ, Gregor 1963: Hudba a bábkové divadlo. Rukopis záverečnej práce, archív LHM ŠVK v Banskej Bystrici ROLETZKÝ, Gregor 1988: Čiernohorský tanec. Bratislava Panton, 1988 The contribution of composers from the region of Banská Bystrica to the musical education

Two composers - Gregor Roletzký and Vladimír Gajdoš – lived all their life in Banská Bystrica. Their compositions dedicated to children could be used for music education. In the article some of these compositions are shown in detail.

SUMMARY

Klavírna tvorba pre deti v dielach Gregora Roletzkého a Vladimíra Gajdoša

MgA. Jana Škvarková, Art.D Katedra hudby, Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela,

Banská Bystrica

Klavírna tvorba banskobystrických skladateľov alebo skladateľských osobností spojených s Banskou Bystricou a jej regiónom, má korene už v mi-nulosti. Dodnes oslovuje interpretov tvorba Jána Levoslava Bellu, Viliama Figuša Bystrého, no najmä diela renomovaného hudobného skladateľa Jána Cikkera, autora Tatranských potokov, či klavírneho cyklu Čo mi deti rozprávali.

Do zbierky spomínaných skvostov slovenskej klavírnej literatúry je možné zaradiť aj tvorbu Gregora Roletzkého a Vladimíra Gajdoša, ktorí vytvorili pozo-ruhodné diela, ktoré by si mali násjť miesto v repertoári najmä malých a mladých interpretov klavírnej hry.

Gregor Roletzký Profesionálna práca Gregora Roletzkého v Slovenskom rozhlase v Banskej Bys-trici bola vysoko hodnotená a vážená. Istý čas pôsobil aj pedagogicky na Peda-gogickej fakulte v Banskej Bystrici na Katedre hudobnej výchovy. Práve z tohto obdobia, z roku 1973, pochádza cyklus úprav slovenských ľudových piesní pod názvom Príloha drobných skladbičiek a úprav ľudových piesní ku Škole klavírnej hry pre začiatočníkov (Böhmová-Grünfeldová-Sarauer). Tento cyklus skladieb vzni-kol ako reakcia na nedostatok hudobnej literatúry, ktorá by prinášala do klavírnej oblasti práve slovenskú ľudovú pieseň. Slovenská klavírna škola vtedy neexisto-vala. Skladby majú inštruktívny charakter, cieľová skupina, pre ktorú boli napísané, sú predovšetkým začiatočníci vtedajšej tzv. národnej školy, teda študenti vysokej školy, ktorí sa začínali učiť hre na klavíri. V počte 14 skladieb je tento kom-paktný cyklus zameraný predovšetkým na zvládnutie základných zákonitostí kla-vírnej hry v jej počiatkoch, rešpektuje pritom didaktické zásady postup-nosti, primeranosti a v neposlednom rade sa skladby zameriavajú na rozvoj rytmického, melodického a harmonického cítenia. Ponúkajú rôzne možnosti pre nácvik základných klavírnych úderov, ako sú legato, staccatto, portamento, ale aj náročnejšie prvky pre začiatočníka ako je odťah, či artikulačná nezávislosť rúk. Ak hovoríme o náročnejších prvkoch, ako je napr. nezávislosť rúk, máme na mysli predovšetkým začiatočníkov – vysokoškolákov, kde je práca v istom zmysle ná-ročnejšia ako u detí. Jednotlivé skladby môžeme rozdeliť do troch skupín podľa ich zamerania: 1. skladby zamerané na riešenie určitého rytmického, dynamického alebo metric-

kého problému, častokrát s polyfónnym vedením hlasov (V trojštvrťovom rytme, Ešte raz synkopy)

142

143

Gregor Roletzký: Malý valčík

144

2. skladby ako úpravy ľudových piesní so zaujímavými harmonickými postupmi (Ej javor, javor, Vyskočilo slniečko, Išlo dievča po vodu)

3. pôvodné skladby, určené na koncertné predvedenie (Malý valčík, Buratinova pesnička, Usilovná Anička)

Úvodné skladby cyklu začínajú v tzv. päťprstovej polohe, ktorú však autor veľ-mi skoro opúšťa a tým rozširuje možnosti využitia väčšej plochy klaviatúry. Gregor Roletzký upravil množstvo piesní a tancov pre potreby ľudových škôl umenia a plánoval toho ešte viac. Postupne chcel vypracovať študijnú literatúru so zameraním na klavírne úpravy povinných piesní zo vtedajších učebníc pre 1.- 4. ročník základných deväťročných škôl a povinné piesne z ďalších ročníkov a roz-šíriť ich o výber ľudových piesní z rôznych oblastí a regiónov Slovenska. Niekto-ré svoje plány uskutočnil, iné zostali nedokončené. Vladimír Gajdoš

Počas dlhoročnej praxe pedagóga hudby na vysokej škole a konzervatóriu sa Vladimír Gajdoš venoval okrem iného aj vyučovaniu klavírnej hry. Ako hudobný skladateľ vytvoril niekoľko klavírnych skladieb pre deti a mládež. Možno hovoriť o inštruktívnych skladbách, ale aj o samostatných umeleckých dielach vhodných koncertného predvedenia. Od týchto kritérií sa odvíja aj ich náročnosť, ktorá sa pohybuje od jednoducho spracovaných námetov až po celky, ktoré sú vhodným materiálom pre žiakov vyšších ročníkov základných umeleckých škôl, prípadne konzervatórií. Prvým cyklom drobných skladieb sú skladby pod názvom Sujets (Námety) op.12. č.1 z roku 1962. Obsah každého čísla nadväzuje na spoločný názov. Ide o krátke myšlienky, ktoré môžu byť návodom na ich možné ďalšie rozvíjanie, dopĺňanie, obohacovanie samotným žiakom, za predpokladanej účasti pedagóga. Autor zámerne škrtá záverečné dvojité taktové čiary, aby podčiarkol svoj zámer. Niektoré čísla preto končia otvorene, v niektorých ukazuje možné ďalšie riešenia, niektoré pôsobia dojmom uzavretých celkov vzhľadom na ich záver, avšak je ich možné doplniť v ich priebehu. Harmónia sa pohybuje v základných diatonických stupňoch, nie sú tu výnimkou intervaly ako zm. 5, zm.v. 7, zm.7 alebo lydická kvarta. Popri tempových označeniach autor využíva aj výrazové označenia – Patetico larghetto, Maestoso, či Adagio lamentuoso – baladico, čím pomáha interpretovi navodiť atmosféru pripravovanej skladby. Tento materiál vzhľadom na jeho obsah je vhodný aj pre študentov konzervatórií v rámci hodín impro-vizácie. Rozsiahlejším cyklom sú Klavírne miniatúry, ktoré v sebe zahŕňajú 14 drob-ných skladieb rôzneho charakteru od kľudných, zádumčivých, či slávnostných (Uspávanka, Spi dieťa, spi, V zámku, V starom kostole), až po veselé a vtipné (Ranná rozcvička, Povedačka, Vo vlaku, Na bicykli, Tanec). Možno ich zaradiť medzi inštruktívny materiál, nakoľko je každá z nich jasne zameraná na prácu s určitým základným prvkom a postupom klavírnej hry. Ich náročnosť je rôzna,

145

pohybuje sa od jednoduchých dvojhlasov až po náročnejšie, napr. akordické postupy. Práca s tónom vyžaduje už skúsenejšieho interpreta a taktiež autor kladie nárok na už vyspelejšiu motorickú schopnosť hry a schopnosť vystihnúť cha-rakter skladby.

Vladimír Gajdoš: V starom kostole z cyklu Klavírne miniatúry Cyklus Tanečné miniatúry je predurčený na koncertné pódium. Cyklus tvoria 3 tance: Menuet, Valčík a Tanec. Menuet prináša noblesu haydnovských čias, je to veľmi čistá a priezračná hudba, ktorej tok na chvíľu preruší stredný diel v do-minantnej tónine D dur s niekoľkonásobným použitím tónu b a es. Trojdielna malá piesňová forma tak pôsobí vyvážene, keď sa 3. diel postará o kľudný návrat. Valčík pôsobí svojím charakterom skôr sentimentálne (e mol), je trojdielny a podobne ako v Menuete, stredný diel prináša istý kontrast, tentokrát zviazaný s novými harmonickými postupmi. Nálada celej skladby vyžaduje bohaté použitie pedálu, dynamika by sa mala pohybovať skôr v nižších stupňoch. Autorom pred-písané f (forte) v strednom dieli je adekvátnym vyvrcholením nahromadenej akti-vity melodického a harmonického toku hudby, preto ff (fortissimo) v prvom dieli nie je vhodné použiť, nakoľko je to veľmi krehká, miestami svojou farebnosťou až impresionistická skladba. Tanec má temperamentný charakter, v melodickej línii s množstvom chroma-tických postupov, čím sa akumuluje akési napätie, ktoré trvá počas celej skladby. Zaujímavosťou je, že autor tu predpisuje dynamický stupeň p (piano), ktoré sa v priebehu skladby nemení. Charakter tanca je miestami až bujarý, no piano predurčuje nebyť priamo účastný tanca, len ho pozorovať s patričnej vzdialenosti, čo mu však neuberá na jeho temperamentnom charaktere. Poslednou skladbou je Slovenský tanec op. 10. Je to rozsiahlejšia skladba vhod-ná svojou náročnosťou na absolventský koncert ZUŠ alebo pre nižšie ročníky konzervatória. Forma je trojdielna s malým typom cody, melódia v rozsahu 8

146

taktov má charakter skôr vyzvania do tanca (na rozdiel od predchádzajúceho spomínaného rázneho tanca). Harmónia je bohatá, artikulácia oboch rúk je akým-si určujúcim prvkom udávania náročnosti prejavu tak v krajných dieloch, ako aj v strednom, kde sa tempo mení na Andante, teda je v kontraste k pôvodnému Allegru. Andante je snivé, predpokladá sa bohaté využívanie pravého pedálu (tre corde). Autor predpisuje jeho trvanie na 6-7 taktov vzhľadom na nutnosť znenia basového tónu v ligatúre. Záver potvrdzuje základnú tóninu v priebehu celej co-dy, skladba končí bez výraznejšieho spomalenia, avšak v úplnom pp (pianissime).

Piano compositions for children of Gregor Roletzký and Vladimír Gajdoš

The town Banská Bystrica was always a cultural centre of the region. At present a wide net of musical schools contributes to this position of the town. Composers working at these schools continue in the regional composing tradition, which important members were Gregor Roletzký a Vladimír Gajdoš, too. Their compo-sitions represent interesting material for the repertoire of young piano players.

SUMMARY

147

Základné pedagogické východiská v rámci hudobného workshopu

Mgr. Tatiana Pirníková, PhD.

Katedra hudobnej výchovy, Fakulta prírodných a humanitných vied, Prešovská univerzita, Prešov

„Učebná látka je nevyhnutným minerálom, ale teplo predstavuje životný prvok ako pre rastúcu rastlinu, tak pre detskú dušu. Učebná látka by sa nemala chybne pozmeniť z niečoho všeobecného a univerzálneho na niečo, čo je príliš špeciálne.“ (C.G.Jung)

Hudobno-pedagogickej verejnosti sú už dostatočne známe princípy kompozično-pedagogickej práce skladateľa Juraja Hatríka. Jej špecifickú oblasť predstavujú popri rozsiahlej inštruktívnej tvorbe spevohry, hudobno-dramatické diela a scénické koncepty, ktoré sú vhodné ku komplexnejšej javiskovej prezentácii. Zavedením predmetu Hudobné dielne do študijného programu špecializácie Hudob-ná výchova na Katedre hudby Fakulty humanitných a prírodných vied v Prešove vznikol priestor pre prípravu a realizáciu hudobno-dramatických programov a celkov z autorskej dielne Juraja Hatríka, ktoré boli prezentované jednak širokej verejnosti (predovšetkým detskému publiku), ale aj odbornej pedagogickej komu-nite (Bratislavská hudobná Dvorana, Prešovské hudobno-pedagogické fórum). Boli to spevohra Statočný cínový vojačik na motívy známej Andersenovej roz-právky, spevohra Bájky o Levovi na motívy Ezopových bájok a Balady o dreve, hudobno-dramatický projekt na motívy troch samostatných príbehov. Spoločnou črtou spomínaných hudobno-dramatických celkov bola snaha integrovať univer-zálny kód umeleckého a pedagogického pôsobenia s osobným tvorivým prístupom. Vyžadovali si spoluprácu odborníkov z viacerých umeleckých oblastí a koope-ráciu študentov a detí viacerých vekových kategórií. Rešpektovali vždy nové aspekty hudobnej znakovosti a priniesli nové východiská pre samotnú pedago-gickú prax. Dosiahnutím výsledkov spĺňajúcich kritériá umelecké i výchovné je potrebné zamyslieť sa nad integračnými aspektmi hudobného workshopu a upozorniť na širšiu rovinu ich uplatnenia. Hudobná dielňa sprostredkúva živý kontakt medzi študentami, prináša tvorivý dialóg študentov s deťmi a bezprostredne konfrontuje výkony interpretov s názormi pozorovateľov. Nevytvára priestor samostatne rozvíjať indivíduum bez ohľadu na ostatných zúčastnených. Dáva príležitosť slobodne uplatniť špecifické črty a záro-veň ich podriadiť spoločným vlastnostiam celku. Buduje na komunikatívnosti a vzájomnej znášanlivosti. Dáva šancu objavovať v sebe sily, ktoré pôsobia pro-

148

duktívne smerom ku kolektívnej práci. Vytvára množstvo situácií vymykajúcich sa medziam „školských lavíc“. Vyžaduje kooperáciu viacerých umeleckých prí-stupov. Princíp vedenia nie je založený na silnom individualistickom pôsobení, v rámci ktorého sa skupina podriaďuje autoritatívnemu vplyvu jednej osobnosti, ale stavia na snahe zlaďovať vzájomné pôsobenie síl a názorov viacerých indivi-dualít. Takto dosiahnutý výsledok je potom kompaktnejší a o to vzácnejší. Filozofiou takto vznikajúcich polyestetických projektov je hľadať autentický vzťah k umeleckému dielu, poznávať a odhaľovať princípy umeleckej tvorby a zároveň sa vlastnou produkciou spolupodieľať na vytváraní nového umelecko- výchovného celku. Sama som ako študentka spoznala, že umeleckým vzdelaním, akokoľvek kvalitným, človek ešte nezískava schopnosť hudbe porozumieť a zruč-nosť pedagogicky sprostredkovať poznanie iným. Nedokáže sám kriticky myslieť, odbúravať zabehnuté klišé a prehodnocovať skostnatené teoretické zovšeobec-nenia. Užitočnou sa mu stáva metóda, ktorá usmerňuje avšak neobmedzuje, navrhuje no nenariaďuje, akceptuje a zároveň syntetizuje. Ak ju dokáže vnímať ako prostriedok, nie ako cieľ, vytvorí si postupne vlastný spôsob práce pestujúci živý kontakt s umeleckým dielom, syntetizujúci pohľady a názory kolektívu a akcep-tujúci nové prístupy a podmienky k práci. Pedagógovia si často predstavujú pomoc pri zavádzaní dielňového princípu do vyučovania ako šírenie a osvojovanie si nejakých „receptov“. Nedočkajú sa však žiadneho efektu, pokým nezačnú vnímať základnú filozofiu workshopu, ktorou je spôsob vytvárania celku. Platí tu istá odkázanosť vytváraného nového celku vzhľa-dom k jeho častiam, a to, že celok nemôže vzniknúť bez častí a časti samy osebe nemajú zmysel. Ak chápeme hudbu ako živý organizmus, musí to mať dôsledky aj na naše tra-dičné chápanie jej elementov, zložiek a prvkov. Pre hudobného pedagóga by mala byť východiskom priama, živá skúsenosť z kontaktu s hudobným tvarom, štruktú-rou, myšlienkou, posolstvom. Hudba nás predsa oslovuje. Vnímame ju ako cudziu výpoveď, ktorú si osvojujeme, ktorú „prekladáme“ do vlastného kontextu, čiže interpretujeme. Preto v pohľade na hudbu a jej štruktúru, v ktorej sa prejavuje dialektika a dynamika „časť – celok“ uprednostňujeme tvar, čiže jednotu medzi vytvoreným a vnímaným, interpretovaným. Ak by sme hudobnú myšlienku, štruk-túru, tvar, ktorý má pre nás náboj, zmysel, drobili či delili, po istom čase sa dopracujeme k tomu, čo je „pod“ výpoveďou, „pod“ významom: k elementárnym časticiam hudobnej „hmoty“ - tónom, tónovému priestoru, intervalom, akordom, ale aj časovým aspektom, pulzom, rytmom, rytmickým bunkám. Tento časo-priestor je z hľadiska priamej skúsenosti, ktorú vyznávame ako princíp, nedeli-teľný. A tu vidím prvú bariéru a chybu dnes vládnucej mechanisticko – abstrakcio-nistickej koncepcie hudobnej náuky: je to oddelenie melosu od rytmu, metra, tempa, ale aj harmonickej funkčnosti, farby, artikulácie. Používajú sa neživé, v praxi neexistujúce abstrakcie, ktoré ani nemožno oživiť, lebo ich scholastickým, izolovaným používaním sme už prekročili vyššie spomenutú „hranicu života“, organickej dynamiky, živej synergie a spolupráce elementov v rámci celku. Silné a účinné hudobné tvary sú okamžité vo výraze i zmysle a zároveň stabil-né – vyrovnávajú sa tu sily, nastáva rovnováha. V metodickom zmysle to pre

149

integráciu didaktických aspektov v rámci dielní (ale aj hudobnej náuky a výchovy všeobecne) predstavuje zásadnú výzvu ukazovať, rozoberať a znovu skladať práve túto nekonečnú reťaz súvislostí a úrovní, sprevádzajúcich hudobné tvary a ich zmeny. Potrebné je teda jedným dychom hovoriť o tvarotvorných a výra-zotvorných prostriedkoch hudby: sú to dve strany jednej mince. V komplexnom priestore workshopových aktivít sa aktivuje a trénuje predovšetkým tento psycho-logický základ semiózy – je to schopnosť účelného zapojenia psychiky do interpretácie, do „čítania“ posolstva hudobného diela. Každý učiteľ hudby by sa mal zmieriť s tým, že obraz „tváre hudby“ bude v každom žiakovi a študentovi trochu iný, závislý od jeho vnútorných predpo-kladov a osobnej skúsenosti. Priestor, v rámci ktorého by sa tieto rozdiely mohli stretávať a vyrovnávať je metaforizácia. Napriek tomu, že o metaforizácii už bolo povedané všeličo, tradičná hudobná náuka dodnes stojí na zafixovaných abstrak-ciách a pojmoch, ktorými u žiakov, žiaľ, neumocňuje živý, individualizovaný zážitok. Ak v začiatkoch pedagogického procesu neporušíme, a teda rešpektu-jeme to „organické“, máme šancu dostať sa neskôr k duchovnému rozmeru hudby a ten vypovedá vlastne tiež o celku. Moja dielňová skúsenosť ma utvrdila v predstave, že „živé“ prejavy elemen-tov sú riadené akýmsi bodom v nekonečnom rade cieľov, ktorý ich k sebe priťahuje. Uvedomovali si to už kedysi dávno scholastici, keď hovorili o semienku, ktoré rastie len preto, lebo v sebe skrýva predstavu stromu. Len imanentná pred-stava, smerovanie k vyšším dimenziám môže riadiť a rozhýbať cestu elementov, častí k celku - smerom k predstave „kozmu“, „vesmíru“, zavŕšeného diela. Nie nadarmo nazval Bartók svoje veľké pedagogické dielo „Mikrokozmom“. Živý svet je - zdá sa - nekonečný aj smerom k dimenzii „makro“, aj v rámci dimenzie „mikro“. Úlohu spomínaného oporného a silne pôsobiaceho bodu môže pri workshopoch prijať všeličo - idea, obraz, archetyp, primerane a jednoducho sfor-mulovaná potreba... Dôležité je, aby sám pedagóg mal predstavu o výsledku, aj keď len hmlistú. V priebehu procesu ju, samozrejme, pod tlakom situácií, impro-vizácií, asociácií. Moja skúsenosť je taká, že čím je jasnejší pre účastníkov dielne zmysel, obraz výsledku, tým je viac formotvornej energie i toho, čo som vyššie nazvala „predporozumením“ a čo umožňuje dialóg riešiteľov s nastolenou proble-matikou. Príprava hudobnej zložky dielňového projektu vyžaduje, aby mal pedagóg na pamäti špecifiká charakterizujúce hudobný materiál, jeho už spomínanú syntax a významovú štruktúru. Iba tak dokáže preparovať (teda elementarizovať a prispô-sobovať) hudobné texty, vytvárať komplementárne situácie k prevzatým mode-lom, upravovať, aranžovať, jednoducho riadiť hudobnú zložku integrácie tak, aby sa nezdeformoval didaktický priestor pre kognitívnu (teda poznávaciu) stránku hudobnej náuky, výchovy. Potom už pedagóg nájde pre hudobnú zložku spojenia aj v ostatnom materiáli a ďalších participujúcich médiách - výtvarnom, scé-nickom. Christopher Richter ako základné podmienky pre zaoberanie sa hudbou, narábanie s ňou uvádza tieto aspekty, charakterizujúce hudbu vo všeobecnosti:

150

- vzniká a pozostáva z akusticko–zvukového materiálu, - je zámerne vytvoreným a usporiadaným (sformovaným) javom, - prihovára sa pocitmi, emóciami, vyslovuje ich, komunikuje nimi, - v poslucháčovi (hráčovi) vyvoláva pocity a účinky, - musí byť predstaviteľná a počuteľná (navonok i vnútorne), - niečo oznamuje, o niečom vypovedá, - plní rozmanité funkcie (zámerne, ale i nezámerne),

- je historickým fenoménom (nie je teda daná „prírodne“), zároveň však obsahuje ale i používa prírodne dané alebo v prírode naznačené materiály a princípy usporiadania, - jej prežívanie a „znamenanie“ nie je pevne dané - ale je otvorené, schopné premieňať sa.

Hudba je teda kombináciou citu a rozumu, zámernosti a spontánnosti. Je preto dôležité uvedomiť si, že k reakciám na stavy uvoľnenia, stimulácie, kompenzácie duševného zaťaženia musí pedagóg paralelne pridávať aj procesy pestovania myslenia, inteligencie, úsudku, vkusu, pamäte, predstavivosti, hodnotových posto-jov... Skúsenosť ma stále viac presviedča (a tvrdia to aj viacerí hudobní pedagó-govia a teoretici), že nositeľom pozitívnych didaktických momentov „praktického zaobchádzania s hudbou“ (čiže vlastne dielne) je „afektívny náboj“. Práve on je asi najvýraznejšou zložkou integrácie racionálneho s intuitívnym. Mohlo by sa to vyjadriť aj tak, že princíp workshopu je významným činiteľom motivácie pri poznávaní hudby, pri odkrývaní jej významu a účinkov. Vo svojom rozsiahlejšom texte – knihe Workshop ako priestor pre integráciu som sa pokúsila naznačiť a fixovať výsledky hudobných dielní, aby poslúžili ako všestranne a opakovane použiteľný materiál pre učiteľa. Výsledkom dielní môžu byť metodické listy, rôzne didaktické hry, materiál k vokálnemu a inštrumentál-nemu muzicírovaniu, preparované texty na pomoc aktívnej percepcii, samostatné dramaturgické celky, ktoré je možné uvádzať ako hudobné spevohry, muzikály, rozprávky, hudobno–divadelné projekty, hudobno–výtvarné objekty, názorné učebné pomôcky a pod. Miera didaktickej využiteľnosti je tu, samozrejme, rôzna, ale nikdy, ani pri výraznejších umeleckých výsledkoch nemizne úplne. Koncepty učenia a vyučovania hudby sú rôzne, neexistuje samospasiteľná metóda. Mám skúsenosť, že v rámci workshopov sú využiteľné všetky známe a štandardizované postupy (napr. akcent na spev cez Kodaya a Gordona, poly-estetický princíp podľa Orffa, z nástroja a inštrumentálnych činností vyrastajúca metóda Suzukiho...). Dielňa tak nemá príznak špecifickej metódy: je flexibilná a vie prijať akýkoľvek prístup, ak je otvorený a nie dogmatický. Predbežne by sa mohlo povedať, že dielňa priamo vyžaduje širokospektrálnosť prístupov a ich pohotové striedanie – podľa cieľov a projektov, ktorými sa práve zaoberá. Zovšeobecnením získaných skúseností vzniká priestor osloviť širokú učiteľ-skú komunitu, pretože mnohé návrhy a postupy je možné uplatniť v bežnej pedagogickej praxi na ZŠ či ZUŠ.

151

Hudobný materiál spevohry Statočný cínový vojačik stavia hudobnú znakovosť cez optiku detskej predstavivosti. Prináša zásobáreň nápadov, ktoré môže učiteľ podľa potreby využívať, vyberať a nanovo kombinovať. Nie je účelom, aby dieťa prísnym hudobným tréningom perfektne interpretovalo všetky predkladané hudobné situácie. Deti môžu na tejto hudbe participovať aj cez pohybové, dramatické, výtvarné akcie. Kolektívnymi i sólovými etudami môžu znázorňovať vlastne všetky epizódne situácie a momenty. Možnosťou syneste-tického vnímania dostanú šancu naplno sa angažovať spôsobom, ktorý je im v tejto chvíli najbližší a najprirodzenejší. Základom celku spevohry Bájky o Levovi je štylizácia a inscenovanie fol-klórneho idiómu. Skratkovitosť a epizódnosť jednotlivých obrazov umožňuje, aby boli ako vybrané krátke úseky deťmi interpretované a inštrumentálne dotvá-rané. Je možné ďalej ich dramaticky stvárňovať a pohybovo dotvárať, provokujú k mnohým hrám s využitím ďalších tvorivých aktivít: deti môžu zhotovovať zvukomalebné hračky, pripravovať kostýmy, kulisy, bábky, využiť tieňohru ... Voľne výberovému, stavebnicovému využitiu napomáha práve sukcesívne rade-nie obrazov, bez ťažiskového vypointovania, zacyklovania do príbehu. Oproti dvom spomínaným spevohrám je v projekte Balady o dreve hudba pred-kladaná nie ako zrelá hudobno-dramatická predloha, ale ako návrh, stavebnica. Jednotlivé prvky je potrebné z nej vyberať tak, aby vzájomne korešpondovali, logicky do seba zapadali a zároveň participovali na vytváraní komplexnejšieho múzického celku.

POUŽITÁ LITERATÚRA:

PIRNÍKOVÁ, T. 2005. Sny, projekty, dozrievanie... Hudobný workshop ako priestor pre integráciu. Prešov : Súzvuk, 2005. ISBN 80-89188-07-9 RICHTER, Ch. 1995. Das musikalische Kunstwerk als Gegenstand der Musikpädagogik. In : Helms – Schneider – Weber: Kompendium der Musikpädagogik. Kassel : Gustave Bosse Verlag. JUNG, C. G. 1994. Duše moderního člověka. Praha : Atlantis, 1994. ISBN 80-7108-087-X The author draws on the results and experience acquired from the realized musical and dramatic projects by the composer Juraj Hatrík which have been realized with the students of the music lessons in the cooperation with the children and pedagogues of the subsequent artistic subject fields. The philosophy of the polyaesthetic projects is to search for authentic relationship to the work of art, to identify and expose the principles of the artistic activity as well as to participate on the production of the new artistic and educational whole by the own activity.

SUMMARY

152

Klavírní koncerty pro mladé interprety

MgA. Vít Gregor Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta,

Univerzita Karlova, Praha

Střední Evropa patří jistě k regionům doslova přesycených hudbou. Je dokonce možno říci, že všechno, co v hudebním oboru vzniklo (pokud to nepochází přímo z některé ze středoevropských lokalit), prošlo naším prostorem jako mezistanicí před následným postupem do světa. Nejlépe si tuto skutečnost uvědomíme, ocitneme-li se v jiném teritoriu, v zemích, kam evropská hudba začala pronikat později, postupně, většinou nesystematicky. Výsledkem takového pronikání bylo ovšem určité zjednodušení, zpřehlednění, neboť lidé se setkávali s evropskou hudbou již v dokonalé podobě, což jim jistě usnadnilo orientaci. Ochuzeni ovšem zůstali o prožívání procesu formování, zrání i prolínání jednotlivých stylů, což nám připadá zcela samozřejmé, je to nedílnou součástí našeho nahlížení na hudbu. Když jsem si položil otázku, mají-li naopak odlehlejší regiony oproti nám nějakou výhodu, nebo zda zpětně mohou obohatit středoevropskou hudbu na základě jejího pochopení a přetvoření, dospěl jsem v úvahách právě k instruk-tivním klavírním koncertům. Je to totiž něco, co ve středoevropské produkci prakticky zcela chybí. Důvodů je jistě více, ovšem za nejpodstatnější považuji skutečnost, že jsme snad až příliš přivykli sledovat a hodnotit originalitu umě-leckého díla (vědomě zde nechci rozvíjet myšlenku, co je vlastně onou origi-nalitou míněno). V oblasti instruktivní literatury je ovšem podle mého názoru snaha o pří-lišnou originalitu spíše na závadu, předností se může stát právě eklekticis-mus. Smyslem instruktivních skladeb je mimo jiné, seznamovat žáky s para-digmaty, archetypy, které se v repertoárových dílech nejčastěji vyskytují. Sna-ha o originální přístup je proto z tohoto hlediska diskutabilní a problema-tická.

Připomenu v této souvislosti situaci, kterou si sám vybavuji v paměti. V 60. letech 20. století, tedy v době, kdy jsem navštěvoval základní uměleckou školu, realizovalo centrální řízení rozsáhlou akci, kdy vyzvalo soudobé skladatele k tvorbě pro děti, ke komponování instruktivních skladeb. Ze zkušenosti je zřejmé, že záměr nevyšel podle představ. Nejúspěšnější byly evidentně skladby autorů, kteří se profesionálně kompozici prakticky nevěnovali, měli ovšem zkušenosti z pedagogické práce a k tomu samozřejmě potřebnou invenci a kreativitu. Naopak renomovaní skladatelé si s tímto úkolem často zřetelně nevěděli rady. Pokud se omezím na klavír, nejčastějšími nedostatky byly jednak neznalost zákonitostí

153

klavírní faktury, jednak příliš komplikované a dětem těžko stravitelné rytmické postupy. Vraťme se ovšem ke klavírním koncertům pro mladé interprety. V životopi-sech znamenitých klavíristů se můžeme často dočíst, že již v útlém věku hráli mj. i některé klavírní koncerty. Např. R.Firkušný vyprávěl o tom, jak v jedenácti letech hrál s Českou filharmonií Mozartův Korunovační koncert D dur (KV. 537). Jde o koncert velmi rozsáhlý, z hudebního hlediska pro děti nepříliš zajímavý a z hle-diska pianistického pro drtivou většinu mladých klavíristů nedostupný. Firkušný jej i přes své mládí zvládl jistě úspěšně a existuje mnoho dalších příkladů, kdy pianisté (v dospělosti vrcholného kalibru) v raném věku skutečně interpretovali (nikoliv jen přehráli) některé koncertní skladby běžného repertoáru. Jiná je ovšem situace při práci s průměrnými žáky ZUŠ. Dokonce i pro velmi nadané je výše naznačený postup čirou utopií (za 20 let praxe se mi stalo jen jednou, že žák 7. ročníku obstojně zvládl 1. větu Griegova Koncertu a moll). Vý-sledkem je, že drtivá většina mladých klavíristů se s klavírním koncertem nikdy nesetká. Rád bych poukázal na fakt, že by tomu tak nemuselo být. Je pravda, že ve srovnání s jinými nástroji je klavír v tomto směru ve zřetelné nevýhodě. Vzpo-meňme jen, kolik vděčných a velmi přitažlivých skladeb mají např. mladí hou-slisté (Rieding, Bériot, Accolay aj.). Jde přitom o skladby, které je možno zvládnout již v prvních letech studia. Může jít o velkou motivaci pro další práci, protože spolu s orchestrálním doprovodem, který zvládnou školní orchestry (nebo koneckonců pouze s klavírem) zní hudba mnohem bohatší, než jaké je adept na daném stupni vývoje samostatně schopen. Klavíristé se s něčím podobným prakticky nikdy nesetkají. A přitom je to bez větších problémů možné i žádoucí. Může to totiž být jeden z prvních kroků ke klavírní spolupráci nebo komorní hře v jakékoliv podobě. Klavíristé musí dosáhnout poměrně vysoké technické úrovně, aby mohli s úspěchem hrát třeba jen jednodušší doprovody. Do hry vstupuje prvek rozdělení pozornosti, což pro mnoho lidí není právě jednoduché. Důvody, proč v našich zemích není instruktivním klavírním koncertům věno-vána pozornost, vidím v podstatě tři:

1. Není to zvykem, notový materiál není obecně známý. 2. Většina učitelů považuje hru s orchestrem za příliš obtížnou či riskantní. 3. Ne všude je k dispozici žákovský orchestr na potřebné úrovni. Tento bod

ovšem platí obecně.

Praxe běžná např. v Rusku však hovoří o tom, že mladí pianisté přijdou do styku s instruktivními klavírními koncerty zcela přirozeně ... Mnoho takových skladeb vzniklo na objednávku pedagogické veřejnosti (mezi autory jsou např. Georgij Alexandrovič Mušel – 6 koncertů, Rostislav Grigorjevič Bojko, Jurij Abramovič Levitin a mnoho dalších). Co do obtížnosti, nedosahují tyto koncerty nástrah Koncertu D.Kabalevského nebo třeba 1. a 2. věty Druhého koncertu D.Šostakoviče. Podobných instruktivních koncertů znám vice než deset, což při nejčastějším počtu tří vět představuje vlastně třicítku skladeb.

154

„Dětské” koncerty ruské provenience mají mnoho předností – velmi zdařilou klavírní sazbu, vyváženost sólové i orchestrální složky, uplatnění různých druhů techniky a v neposlední řadě obsahovou srozumitelnost pro děti, což bývá právě jeden z hlavních problémů, hrají-li příliš mladí pianisté kmenová díla klavírního repertoáru. Z našeho pohledu mají většinou ovšem i jednu nevýhodu, totiž typicky ruskou délku, kterou pociťujeme jako přílišnou rozvláčnost až jednotvárnost. Zejména v moderní době děti takové rozměry nelibě přijímají. Nicméně alespoň jednotlivé věty je možné nastudovat. Kromě uvedených děl se pro instruktivní účely tu a tam používají některé rané koncerty W.A.Mozarta, ty ovšem ještě zdaleka nedosahují kvalit pozdějších mistrovských děl pod Köchelovými čísly vyššími než 250. K dispozici je též méně výrazný Voglerův Koncert C dur. Nevýhodou zde je, že klasicismus není dnes pro děti příliš přitažlivý. Naopak jako velmi vhodný vidím pro výše uvedené účely Klavírní kon-cert G dur anglického skladatele Alece Rowleyho (1892-1958), o němž se zmí-ním podrobněji, neboť jsem ho již několikrát se svými žáky realizoval. Podotý-kám, že šlo vesměs o žáky, kteří se klavíru nadále nehodlali profesionálně věno-vat. Rowley byl všestranný hudebník, věnoval se klavíru, varhanám i kompozici a vedle toho měl bohatou pedagogickou praxi. Tento fakt chci ještě jednou zdů-raznit – věděl totiž, co jsou děti schopny zvládnout, věděl rovněž, co se jim líbí, co je hudebně zaujme. Jde přirozeně o dílko eklektické, což je ovšem v tomto případě jednoznačně kladem. Mladý člověk se zde mimoděk setká s názvuky toho, s čím se může později seznámit blíže v originále u velkých mistrů. Rowley vychází opravdu z dobrých předloh – Rachmaninov, Chopin, Gershwin, ale i neo-klasicismus či neobaroko. Koncert se skládá ze tří kontrastních vět (durata cca 12 min.) s klasicistním formálním členěním. Je zřejmé, že autorem je zkušený a zběhlý skladatel, což můžeme pozorovat na sevřenosti díla (upozorňuji na návrat úvodního tématu 1. věty v závěru věty třetí). Mladý pianista se setká s nejčastěji se vyskytujícími formami – v l. větě sonátovou, ve 2. větě s velkou třídílnou, ve 3. s rondem. Koncert považuji v této kategorii za mimořádně zdařilý, jde o víceméně doko-nalou zmenšeninu skutečného koncertu v nejlepším smyslu. Setkáme se prakticky se všemi prvky, které se vyskytují ve velkých koncertech, tj. úseky sólové i části, kde klavír doprovází akordickými nebo stupnicovými pasážemi, rozložení melo-die mezi klavír a orchestr, sledy akordů, kadence ve třetí větě a v neposlední řadě typický postup v klavírních koncertech, kdy se sólista vrhá či „trefuje“ do plného orchestrálního zvuku. To všechno výrazným způsobem rozvíjí záběr mladého pianisty, zkázňuje jeho projev, učí ho vnímat hudbu v širším horizontu. Podobné zkušenosti nelze jinak získat. Velmi důležité také je, že hudebně je skladba beze zbytku srozumitelná již desetiletému hudebníkovi. To umožňuje přesvědčivé vy-znění koncertu, jaké jen stěží můžeme očekávat v případech, kdy mladý interpret zápasí s neúměrně komplikovanou a myšlenkově náročnou skladbou. Absence studia koncertů s orchestrem je závažnou mezerou ve výuce ZUŠ. Z hlediska posluchačského je nadto třeba dodat, že právě svou odliš-

155

ností od zvuku orchestru je klavír přímo ideálním koncertantním nástrojem. V tomto bodu vidím možnost, jak využít zpětné vazby, což znamená též, ne-stavět se v instruktivní oblasti zády k tvorbě skladatelů třeba málo známých, nicméně v daném směru neobyčejně schopných a inspirujících. Pro úplnost dodávám, že tento zvukový záznam byl pořízen v roce 2001, v Sále Martinů v Lichtenštejnském paláci v Praze. Sólistkou byla tehdy jede-náctiletá Isabela Gregorová, orchestr ZUŠ Praha 5 řídil Petr Volný, instrumentace Čestmír Gregor, klavír Fazioli. Piano concerts for young performers

Instructive piano concerts are almost missing in the Middle European music production. On the other hand, the young pianists in Russia meet instructive piano concerts quite naturally. I take the piano concert G major of the English composer Alec Rowley (1892-1958) for very suitable for the first concert experience and I have realized it several times with my students.

SUMMARY

156

Metoda konstant v instruktivní tvorbě Jana Kapra

Mgr. Petra Bělohlávková Ph.D. Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta,

Univerzita Karlova, Praha Hudba druhé poloviny XX. století je charakteristická hledáním nových vy-jadřovacích prostředků, nových cest, směrů, experimentů. Setkáváme se nejen s od-lišným hudebním vyjádřením, ale i se specifickým notačním záznamem, který se stává pro grafický záznam kompozic v mnoha případech nezbytnou záležitostí. Skutečnost, že mnoho avantgardních směrů zůstalo z hlediska recepce nepocho-peno, má mj. příčinu „v nedostatečně zajištěné uchopitelnosti“ sdělnosti hudební-ho vyjadřování. O tom, že avantgardní techniky nehrají pouze epizodní roli, svědčí skutečnost, že některé kompozice se objevují i v instruktivních svazcích, které patří mezi nejfrekventovanější dětskou klavírní literaturu v České republice. Proč tedy nezahájit „seznamování se“ s novým hudebním jazykem u nejmen-ších nebo začínajících muzikantů, u nichž je receptivní schopnost do jisté míry nezatížená hudebním vývojem a jistou konvenčností, ale naopak podpořena velkým smyslem pro fantazii a touhou po originalitě? Jako velmi vhodný materiál pro cestu uchopení novodobého jazyka v počá-teční instruktivní rovině se jeví např. dvě klavírní skladby Jana Kapra (1914–1988), významného hudebního teoretika, skladatele a pedagoga JAMU s názvem Lesní zvonky a Na honěnou. Obě patří do sbírky Zvonky, Plačky, Motovidla (1970), obsahující 21 instruktivních skladeb pro klavír:

1. Stará zvonková hra S ozvěnou Krouživé 2. Malý menuet Chvilková Na honěnou 3. Lesní Smutný den Bubenická 4. Nejmenší zvonečky Někde v koutku Moucha na skle 5. (a rolničky) Střídavě oblačno Hopsavé 6. Ukolébavkové Fňukavá Kvokavé 7. /a také zvonky/ Umíněná Zvlášť motovidlovaté 8. Natahovací Velký žal Tvrdošíjné

Obě skladby jsou také součástí 4. dílu Nové klavírní školy autorek Zdeny Jan-žurové a Milady Borové, tedy nejen běžně dostupné, ale i používané instruktivní klavírní literatury v České republice. Žáci se tak mohou prostřednictvím těchto skladeb setkat a seznámit s novými kompozičními prvky typickými pro hudbu 2. poloviny XX. století, v tomto případě s novodobou notací a fenoménem konstant, na jejichž principu jsou obě skladby vytvořeny.

157

Své teoretické poznatky související s touto problematikou shrnul Jan Kapr v prů-běhu šedesátých let do knihy Konstanty, nástin metody osobního výběru zvlášt-ních znaků skladby. Název konstanty používá pro stálé (konstantní) prvky zalo-žené na principu opakování, které není samo o sobě účelem ani organizujícím jevem, nýbrž pouze průvodním jevem dramaturgie konstant. Jde o zachycení indi-viduálních znaků, nikoliv obecně formových. Konstanty jsou rozděleny na dva druhy: malé konstanty – drobné útvary, které se opakují v původní podobě a nalézá-me je na klíčových místech skladby a velké konstanty, u nichž je patrný vývoj hudebního materiálu. Konstanty se vyskytují ve čtyřech základních kategoriích: melodické, pohybově–kinetické (rytmické), harmonické a zvukově barevné. Jed-notlivé konstanty se mohou mezi sebou vzájemně kombinovat či spojovat. 1 V úvodu sbírky Zvonky, Plačky, Motovidla nalezneme stať s názvem Něco o mo-derním notovém písmu, v níž jsou popsány a vysvětleny prvky, použité ve sklad-bičkách. Např. vytečkované svislé čáry rozdělující hudební plochu na určité úse-ky: pravidelně – jako rastry (Na honěnou) nebo nepravidelně (Lesní zvonky), kdy slouží spíše k rytmické přehlednosti kompozice. Dále např. silná vodorovná čára (nebo z grafických důvodů pouze její naznačení) nahrazující ligaturu, kde je ko-nečná hodnota vyjádřena příslušným praporkem; zalomená vodorovná čára u noty s posuvkou, značící prodloužení platnosti této posuvky; grafické posunutí notové osnovy atd. – viz obrázek. Ve Lesních zvoncích dominuje malá melodicko–rytmická konstanta (její prů-běh je téměř neměnný), která je pro žáka patrná i z grafického znázornění – posu-nutí notové osnovy výše. Celá skladba je prostoupena velkou harmonicko–zvukovou konstantou, tvořící zvukový transparent 2, v níž je patrný vývoj či jistá posloupnost intervalové vzdálenosti obou znějících tónů. Setkat se zde můžeme i s prvkem zvaným infrapolace 3 – viz obrázek. Ve skladbičce Na honěnou nalezneme mj. neměnnou malou rytmicko–melodickou konstantu – 1. a 2. řádek v pravé ruce, 3. a 4. řádek v levé ruce (transpozice) a kom-binace obou prvků na 5. řádku. – viz obrázek Proces „seznamování se“ s novým jazykem bude přirozeně odlišný od „sezna-mování se“ s modernistickým pojetím stylů opírajících se o tradici (neoklasi-cismus, neofolklorismus aj.). Je však třeba využít takových mimohudebních pro-středků, které jsou dětem dostatečně známy.4 V tomto případě je namístě pře-devším sémantická analýza obou skladeb. Rozbor těchto kompozic s následnou interpretací může nalézt uplatnění nejen v hodinách klavírní hry, ale i ve výuce 1 více KAPR, Jan. Konstanty, str. 9–15. 2 Transparent je chápán jako harmonicko-zvuková konstanta ve smyslu vertikální a in-

strumentální prodlevy, více KAPR, Jan. Konstanty, str. 28. 3 Interpolační spirála s přidanou spodní vedlejší notou – Více KAPR, Jan. Konstanty, str.

67. 4 Srov. SEDLÁČEK, Marek. K problému komunikace v artificiální hudbě 20. století, str.

130–133.

158

dějin hudby 20. století, improvizace, praktické harmonie apod., a to na jakémkoliv stupni škol. Myslím, že proces „seznamování se“ je pro klavírní pedagogy i peda-gogy hudební výchovy výzvou…

159

LITERATÚRA:

JANŽUROVÁ, Zdena, BOROVÁ, Milada. Nová klavírní škola. 4. díl. Praha : Panton, 2001. ISMN M-2050-0707-2. KAPR, Jan. Konstanty. Nástin metody osobního výběru zvláštních znaků skladby. 1. vyd. Praha : Panton, 1967. 35-435-67.

160

KAPR, Jan. Zvonky, Plačky, Motovidla. Rukopis. 1970. NEDĚLKA, Michal. Průvodce učitele praktickou harmonií. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-152-4. NEDĚLKA, Michal. Příručka klavírní improvizace I. Praha : UK, Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-314-8. SEDLÁČEK, Marek. K problému komunikace v artificiální hudbě XX. století. In: Musica viva in schola XVII. Sborník prací PedF MU č. 165. Řada hudebně výchovná č. 17. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2001. ISBN 80-210-2765-7.

A method of constants in the instructive works of Jan Kapr Problems of new expressional means and experiments in the music of 20th century in the perspective of reception and utterance of a musical work. A method of constants – basic principles of a compositional technique used by a musical theorist, composer and pedagogue Jan Kapr (1914 – 1988). A practical demonstration of the method illustrated by the analysis of two instructive piano works from Kapr’s collection Zvonky, Plačky, Motovidla (Little Bells, Tearful Whiles, Windles-Tangles, 1970) – Lesní zvonky a Na honěnou (The Bluebells and Frisking About).

SUMMARY

Ocko, mami, spievaj s nami. Tvorba piesní pre materské školy

Jaroslav Vereb – Viera Grohová

Tatranská alternatívna škola pri Základnej umeleckej škole, Poprad

Umenie ako pevná zem pod nohami, aby nám nevysychalo srdce...

Nielen v rozprávkach zvykne bývať dobro so zlom. I reálny súčasný život je odvarom tohto protikladu, i keď pravda, v inej podobe. Dospeli sme k poľutova-niahodnému paradoxu: bez matérie nemáme dnes lásku a matéria bez lásky – povedzme si pravdu – je nám nanič. Rýchle tempo, hmatateľný výsledok – to sú javy typické pre preplnený život-ný štýl ľudí 21. storočia. Čo nie je rýchle, efektívne a pokrokové s viditeľným ziskom, nemá šancu upútať našu pozornosť. Zdá sa, že intelektualizačný proces dosiahol svoj cieľ a jeho „homo rationalis“ má presne toľko citu ako vec. Strata citovosti vedie k úbytku životnej energie a klesajúca senzibilita spôsobuje aj ne-lásku k tvorivosti, spôsobuje čoraz prázdnejší pohľad a hluchejšie uši. Depresia a odcudzovanie sa stáva „chorobou storočia“, ktorá začína klásť inteligentných a technicky dobre vyzbrojených ľudí na lopatky. Tento dobový vír dopadá na rodinu, školu, otriasa ich istotami, hodnotami i našou budúcnosťou. Prúd týchto zmien otriasa tou najväčšou hodnotou, a tou je nepochybne dieťa. Čo s tým ? Riešenie nám ponúka samotný život, lebo je krásny práve tým, že nám umožňuje v každej chvíli začať. Načrtnutá situácia trápi všetky krajiny, a preto aj európske štáty začali tesnejšie spájať vývoj svojich školských systémov a za rozhodujúci faktor zmien spoločenského vývoja je považované zvyšovanie dosiahnutého stupňa vzdelania a inovácie obsahu a organizácie vzdelávania s dôrazom na garanciu kvality. Primárnou úlohou, ktorú je treba riešiť je poskytnúť všetky možné prí-ležitosti, aby deti mohli realizovať svoje osobné a profesionálne predstavy v rámci formálneho systému. O tomto jave a potrebe reformy nie inštitúcií, ale výchovno–vzdelávacieho procesu sa otvorene hovorí už desať rokov v projekte Milénium, ktorý otvára ško-lám priestor pre tvorbu tvorivo – humanistickej výchovy a vzdelávania prostred-níctvom uskutočňovania zmien vo filozofii, obsahu vzdelávania, príprave učiteľov a metódach výchovy.

Základná umelecká škola

Hneď na začiatku treba povedať, že pohľad na činnosť ZUŠ je v súčasnom období pohľadom hlavne cez prizmu peňazí. História týchto škôl, jej mnohokrát

161

162

vznikajúce výsledky, či pýcha na mladých umelcov pri prezentácii našej repu-bliky – neobmäkčili tvrdé srdcia finančníkov. Ale mňa ako riaditeľku školy inšpi-rovali dať si odpoveď na tieto otázky: Malo zmysel zakladanie hudobných škôl? Sú to ozaj školy „nadštandardné? Súčasnosť a problémy s výchovou a vzdelávaním mladej generácie potvrdzujú fakt, že ich miesto v systéme je opodstatnené, a to hlavne v súvislosti s novými poznatkami o vývoji mozgu, mnohofaktorovosti inteligencie i v súvislosti s tak veľmi kladeným dôrazom na rozvoj emocionálnej inteligencie. Keď budeme len vychádzať z významu slova záujem, ktorý v sebe skrýva emocionálno–vôľový vzťah žiaka, z výskumov mozgu a z teórie viacerých inteli-gencií od Gardnera, tak so spokojnou mysľou môžeme povedať, že sme pri koreni veci. Žiaci totiž prichádzajú do ZUŠ na základe vlastného záujmu, čo pred-pokladá, že do hudobného odboru sa hlásia práve tí, u ktorých prevláda hudobná inteligencia, do výtvarného priestorová inteligencia, do tanečného tí, u ktorých prevláda pohybová inteligencia a do literárno-dramatického odboru tí, u ktorých prevláda jazyková inteligencia a priradíme systém individuálneho a skupinového vyučovania a jemu zodpovedajúcu inter a intrapersonálnu inteligenciu, tak už je len v rukách pedagóga ZUŠ, aby postupným poznávaním žiaka v činnosti volil také metódy práce, ktorými by dokázal viesť žiaka tou správnou cestou. Keď ďalej pripojíme k záujmu žiaka o umenie ešte poznatky o tom, ako sa mozog učí a osem prvkov mozgovokompatibilného prostredia a kurikulum, ktoré umožňuje priamu skúsenosť, aktivitu viacerých zmyslov, interakciu s vrstov-níkmi, tak o zmysluplnosti pôsobenia týchto škôl nemôžeme ani zapochybovať. Do popredia musíme v systéme týchto škôl dať aj tvorcov normatívnych peda-gogických dokumentov, ako sú učebné plány a učebné osnovy (s hlbokou poko-rou mať na mysli rozvoj osobnosti dieťaťa), lebo organizáciou štúdia a členením predmetov vytvorili priestor pre cieľavedomé pôsobenie na rozvoj žiaka od predškolského veku až po dospelosť. Uvedené skutočnosti poskytli základ pre tvorbu aj našej filozofie, začať s umeleckou výchovou v rámci projektu Tatranskej alternatívnej školy v Poprade so žiakmi materských škôl prípravným štúdiom – hudobno-pohybovou výchovou. Tak ako vo všetkých činnostiach, tak práve v systéme ZUŠ je to najdôleži-tejšie uvedomiť si, že deti k nám prichádzajú už po nejakej činnosti, a že prekonali samy seba a sú tu s nami. Sú pri nás a keď vidíte v ich očiach žiariť šťastie, netre-ba ani študovať, čo je prežívanie, ale dbať, aby sme neustrnuli na tomto momente, ale stále hľadali spektrum ciest, aby sa tieto zážitky opakovali, vždy v inej farbe, vždy v rôznej kvalite, ale vždy s cieľom, ktorý za vynaloženú námahu neposkytu-je odmenu, ale to, akého z nás človeka táto práca urobí. Tento prístup sme využili pri tvorbe nášho plánu v súlade s výchovným plá-nom materských škôl, ale zdôrazňujúc hlavne tvorivosť pedagóga, ktorého úloha spočíva hlavne v tom, aby: - štrukturoval vyučovanie tak, aby malo dieťa pocit, že preberá iniciatívu

(rozhovor a motivácia pri tvorbe textov, krátkych melodických motívov),

163

- motivoval k zvedavosti, skúmaniu, tvorivosti, - vtiahol do procesu deti intelektuálne (hudobná abeceda), emocionálne (komu-

nikácia) i fyzicky (hra na telo, či ľahkoovládateľné nástroje ...), - umožnil dieťaťu zažiť úspech (zahrá skomponovanú pieseň, na ktorej sa po-

dieľali deti i ich rodičia), dobrodružstvo, riskovanie i neistotu, - utvoril bezpečné a podporujúce prostredie.

Jednoducho povedané – kontaktom s umením dieťaťu umožnil získať prúd zá-žitkov, ku ktorým sa chce stále vracať. Chybné by bolo tvrdenie, že každý učiteľ musí komponovať. Aj tento náš prí-spevok, ktorý máme pripravený, svedčí o tom, že je dôležité mať vhodný materiál a vhodne a dobre ho v praxi využiť. A preto Vám ponúkame nápady z dielne pána učiteľa Jaroslava Vereba, kto-rého piesne s tematikou rodiny, dopravy, ovocia atď. si budete môcť sami vy-skúšať a možno ho v praxi Vašich škôl využijete. Nepotrebujete ani vynikajúce improvizačné alebo technické zručnosti v hre na hudobný nástroj, lebo máme k dis-pozícii i karaoke nahrávky. Tvorivosť pedagóga potrebuje hlavne invenciu, veľa vidieť a veľa počuť, vyskú-šať si, nuž ... poďme spolu pracovať.

Father, mother, sing with us. Songs for children in kindergarten

The education should be permanently innovated with the aim to increase its quality. Millenium is a project aimed to the changes in educational philosophy, content of the education, preparation of teachers and teaching methods. One of its results is the project of Tatra’s alternative school in the town Poprad, intented to start with preparatory musical education yet by children in the kindergarten. In this activity the creative personality of teacher is of great importance.

SUMMARY

164

Twórczość kompozytorów polskich w repertuarze muzycznym uczniów klas 0-III

szkoły podstawowej

(na przykładzie podręcznika Wesoła Szkoła)

dr. Mirosław Kisiel PhD. Instytut Pedagogiky Uniwersytet Śląski, Katowice, Poľsko

Zmiany zainicjowane po 1999 roku w Polsce, objęły swoim zasięgiem struktu-rę szkolnictwa, jego organizację, sposób przygotowywania i oceniania nauczy-cieli w ich pracy, stosowane programy i pomoce dydaktyczne oraz podręczniki. Dokonano również zmian aksjologicznych celów kształcenia i wychowania na wszystkich poziomach edukacyjnych

1. Wyznaczniki przemian uwidocznione zo-stały w pryzmacie pojawiających się programów nauczania przeznaczonych dla klas I-III, ewolucji podręcznika dla ucznia klas początkowych, przygotowania nauczycieli, jak również hierarchii metod i form przybliżania młodemu odbiorcy muzyki oraz zamian aksjologicznych celów 2. Istotnym zadaniem współczesnych badaczy stało się uzyskanie informacji zwrot-nej na temat edukacji muzycznej uczniów klas początkowych szkoły podstawowej. Głównie chodzi o charakterystykę repertuaru muzycznego różnych kompozyto-rów będących w ofercie edukacyjnej dla ucznia i nauczyciela. Uzyskanie nie-zbędnych informacji z tego zakresu pozwoli na rozszerzenie badań i wskazanie stopnia wykorzystania repertuaru muzycznego w procesie nauczania i uczenia się muzyki przez dzieci od szóstego do dziesiątego roku życia. Celem niniejszego artykułu jest zaprezentowanie twórczości kompozytorów polskich w repertuarze muzycznym uczniów klas 0-III szkoły podstawowej. Dla potrzeb niniejszej pracy dokonano analizy zapisu nutowego wybranych utworów muzycznych pochodzących z nagrań utrwalonych na płytotece szkolnej, zamie-szczonych w podręcznikach i przewodnikach metodycznych będących na wypo-sażeniu polskiej szkoły. Z uwagi na mnogość publikacji w tym zakresie ograniczono się do jednej z ofert wydawniczych, podręcznika kształcenia zintegrowanego – Wesoła Szkoła 3.

1 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjum.

MEN, Warszawa 1999. 2 M.KISIEL: Muzyka w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej. Studium metodyczno–

badawcze. Wyd. UŚ, Katowice – praca w druku. 3 H.DOBROWOLSKA, A.KONIECZNA, W.DZIABASZEWSKI: Wesoła Szkoła. Kształ-

cenie zintegrowane w klasach 1-3. Podręcznik. WSiP, Warszawa 2001; ŁUKASIK S., PETKOWICZ H., KARASZEWSKI S.: Wesoła szkoła sześciolatka. WSiP, Warszawa 2003.

165

Wesoła Szkoła. Podręcznik do kształcenia zintegriwanego w klasie trzeciej. Wesoła Szkoła. Przewodnik metodyczny dla nauczyciela. Wesoła Szkoła. Płyta CD z zarejestrowanym materiałem dźwiękowym.

Muzyka w kształceniu zintegrowanym Nowocześnie pojmowana edukacja wczesnoszkolna przywiązuje szczególnie dużą uwagę do kształcenia osobowości ucznia, a w tym do: jego pozytywnego stosunku do nauki, rozbudzania ciekawości świata, rozwijania indywidualnych pre-dyspozycji i zdolności poznawczych, a także umiejętności uczestnictwa w życiu społecznym. Osiągnięciu tych celów mają służyć proponowane różnorodne, określa-ne jako nowatorskie, formuły kompletów podręczników z całą ich obudową teoretyczno–praktyczną, które ukazują integrację kształcenia 4. Integracja kształcenia z założenia jest strategią dydaktyczną polegającą na tworzeniu w świadomości ucznia całościowego obrazu świata poprzez zespolenie elementarnych informacji o tym świecie, promowanie postrzegania fragmentów tego świata w kontekście całości, ukazywanie miejsca i roli człowieka w świecie, 4 Zob. E.MISIORNA, E.ZIĘTKIEWICZ: Zintegrowana edukacja w klasach I-III. Wyd.

WOM, Poznań 1999.

166

który obecnie przyjmuje postać globalną, wreszcie – poprzez gromadzenie do-świadczeń w zakresie współzależnych od siebie możliwości i granic przekształ-cania świata. Edukacja muzyczna na elementarnym poziomie jest jednym z ogniw ogólnie pojętych działań dydaktyczno-wychowawczych nastawionych na wszechstronny rozwój dziecka, jak również na ukierunkowanie tego rozwoju. Przyjmując cha-rakter działań stymulacyjnych, uwzględnia także zespół uwarunkowań, w których dziecko uczeń funkcjonuje, tj. środowisko rodzinne, szkolne i lokalne. Pożądane pozytywne zmiany w rozwoju dziecka dokonujące się pod ich wpływem nie powinny być realizowane w formie dążności do z góry założonych wyników, lecz przybierać formę sprzężeń zwrotnych między możliwościami ucznia i bodźcami edukacyjnymi wzmacniającymi jego rozwój

5. Edukacja na poziomie propedeu-tycznym powinna zatem stworzyć możliwie jednakowe szanse rozwoju (także muzycznego) wszystkim dzieciom z uwzględnieniem występujących już na starcie szkolnym dużych różnic indywidualnych 6.

Utwory muzyczne kompozytorów polskich w ofercie edukacyjnej Utwory muzyczne, literackie, jak również sceniczne, należą do tych dzieł ar-tystycznych, które przedstawiają się sukcesywnie. Artystyczny wyraz tekstu lite-rackiego czy muzycznego rozwija się stopniowo w czasie czytania, śpiewania lub słuchania, gdyż są one zbudowane z mniejszych i większych odcinków, tzw. ogniw utworu. Utwory literackie wierszowane zbudowane są z wersów (i zdań), a utwory muzyczne z oddzielnych dźwiękowych upostaciowań (motywów i fraz muzycznych). Każde z ogniw tekstu zawiera określony ładunek treści, struktury, ekspresji i oddziałuje na odbiorcę, wywołując określony efekt w jego spostrze- żeniach, wyobrażeniach, myślach i w jego stanie emocjonalnym. Wielość i różno-rodność form utworów poetyckich i muzycznych, a zwłaszcza muzyki programo-wej, wskazuje wyraźnie, że poezja i muzyka to autonomiczne dziedziny sztuki silnie oddziałujące na wyobraźnię człowieka, które jednocześnie mają wiele cech wspólnych. Utwory muzyczne przeznaczone do nauki w klasach 0-III w większości przy-padków zamieszczone są w przewodniku metodycznym do danej klasy i precy-zyjnie w odpowiedniej jego części. W klasach młodszych piosenki w podręczniku dla ucznia widnieją w formie zapisu słów. Stąd w klasach 0-II uczniowie poznają repertuar pieśniarski wyłącznie metodą ze słuchu. Prezentacja dźwiękowa utworu możliwa jest dzięki nagraniom, jak również wykonaniu utworu przez nauczycie-la. Począwszy od klasy III podręcznik dla ucznia zawiera nie tylko tekst piosenek ale również w zapis nutowy. Głównym powodem jest zachęcenie podopiecznych do nauki pieśni przy pomocy nut (np. muz. J.T.Klukowski, sł. J.Brzechwa – Lis). Należy przyznać, że utwory te cechuje prostota melodyczna i rytmiczno-metryczna. 5 M.KISIEL: Przygotowanie muzyczne nauczycieli klas I-III do nauczania zintegro-

wanego. W: Teoretyczne i praktyczne aspekty kształcenia zintegrowanego. Red. H.Kosętka, J.Kuźma, Wyd. AP, Kraków 2000, s. 512.

6 M.SUŚWIŁŁO: Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej. Wyd. UW-M, Olsztyn 2001.

167

Większość utworów wokalnych zamieszczonych w książce dla ucznia opatrzo-nych jest zbiorem poleceń, które dotyczą: wykonania utworu, wskazania podo-bieństw i różnic między poszczególnymi motywami melodycznymi i tematami rytmicznymi, określenia nastroju, sposobu wykonania (solo, chórem), dodatko-wych ćwiczeń rytmicznych, wokalnych i dykcyjnych, tworzenia akompaniamentu perkusyjnego, inicjowania zabaw do piosenki, wyrażania przeżyć muzycznych po-przez malowanie do treści i melodii piosenki, śpiewania piosenki z użyciem sol-mizacji lub taktowania. Nauczyciel dysponuje płytoteką jako pomocą w pokonywaniu trudności zwią-zanych z poznawaniem muzyki. Materiał muzyczny zarówno ten przeznaczony wyłącznie do słuchania, jak również bezpośrednio użyty w stymulowaniu aktyw-ności odtwórczej i twórczej dziecka zarejestrowany jest na dwóch nośnikach: taśmie magnetofonowej lub płycie CD. Piosenki, których dzieci uczą się śpiewać nagrane są w wykonaniu zespołów bądź chórów dziecięcych, a utwory instru-mentalne przez dziecięce zespoły perkusyjne, pozostałe są prezentowane w wy-konaniu profesjonalistów muzyki klasycznej i rozrywkowej oraz kapel ludowych. Piosenki, które znajdują się w bezpośrednim repertuarze uczniów i stanowią jego trzon i dodatkowo wyposażone zostały w nagrany akompaniament. W ten sposób opracowany materiał dźwiękowy pozwala nauczycielom, którzy nie posiedli umie-jętności gry i akompaniowania do piosenek lub nie dysponują odpowiednimi wa-runkami klasowymi (brak pianina, gitary) na stworzenie sytuacji dydaktycznej, gdzie dziecko uczy się śpiewać i interpretować utwór z wykorzystaniem akompa-niamentu profesjonalnego. Autorzy tekstu analizowanych utworów muzycznych to grupa znanych i mniej znanych poetów. W piosenkach dla uczniów klasy pierwszej wykorzystano teksty głównie S.Karaszewskiego, który jest autorem 17 piosenek. Do grona znanych poetów, których teksty znalazły się w utworach wokalnych dla tej grupy uczniów zaliczyć można: W.Chotomską, M.Terlikowską, J.Papuzinską, M.Kownacką. W klasie drugiej wśród nich wymienić należy J.Tuwima, J.Brzechwę, W.Bro-niewskiego, W.Chotomską, H.Rostworowaskiego i in. Utwory muzyczne w kla-sie trzeciej odznaczają się już dużym zróżnicowaniem nazwisk twórców tekstu. W grupie autorów znalazły się takie nazwiska jak: J.T.Klukowski, J.Wasowski, J.Kulmowa, W.Chotomska, D.Gellner, J.Brzechwa, J.Tuwim, M.Konopnicka, F.Lesz-czyńska i inni. W sumie można odnaleźć teksty około 30 autorów. Kompozytorzy muzyki analizowanych utworów muzycznych to głównie na-zwiska profesjonalistów oraz mało znanych twórców, aczkolwiek już prezen-tujących znaczny dorobek artystyczny. Wśród osób, których kompozycje znalazły się w podręczniku dla klasy pierwszej warto wymienić E.Witkowską autorkę oko-ło jedenastu piosenek i T.Strąka – trzech. Do grupy znanych twórców zaliczają się: M.Kaczurbina, L.Miklaszewski, Z.Ciechan, E.Pałasz i J.Wesołowski. W klasie drugiej wśród znanych kompozytorów znalazły się nazwiska J.T.Klukowskiego, A.Leduce, W.Lutosławskiego, W.Szpilmana, M.Niziurskiego, T.Mayznera, B.Ko-lago, L.Miklaszewskiego, J.Pfeiffer i innych. W sumie około 25 twórców. Do grona kompozytorów melodii utworów wokalnych wykorzystywanych w klasie trzeciej należą: W.Lutosławski, J.Klukowski, A.Pałac, E.Pałłasz, M.Niziurski,

168

F.Rybicki, W.Korcz, J.Wasowski i inni. Wśród znanych nazwisk twórców od lat piszących piosenki dla uczniów znalazły się również nazwiska mniej znanych kompozytorów: J.Pospieszalski, M.Sawa, czy F.Leszczyńska. Analizę szczegółową wybranych utworów muzycznych przeznaczonych dla uczniów klas 0-III szkoły podstawowej rozpoczyna charakterystyka ich tonacji.

Tonacja utworów muzycznych będących w ofercie podręcznika „Wesoła Szkoła”

Skala, tonacja utworu muzycznego

Klasa penta-tonika

C -dur

G -dur

D -dur

E -dur

F -dur

B -dur

Es-dur

a -moll

e -moll

d -moll

g -moll

skala dorycka

Suma

Kl. 0 - 11 5 2 2 5 1 - 1 - - 1 - 28

Kl. I 1 8 5 10 1 10 - 2 - - - - - 37

Kl. II 2 13 6 1 - 6 - - - 1 - - 1 30

Kl. III - 14 6 7 - 5 - 1 1 1 2 1 1 39

Suma 3 46 22 20 3 26 1 3 2 2 2 2 2 134

% 2,2 34,4 16,4 14,9 2,2 19,5 O,7 2.2 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5

Analizując materiał zamieszczony w tabeli nr 1 należy podkreślić, że najczęś-ciej wykorzystywaną przez kompozytorów piszących piosenki dla dzieci tonacją jest: C-dur (34,4%), F-dur (19,5%) i G-dur (16,4%). Pozostałe (E-dur, B-dur, Es-dur, a-moll, e-moll, d-moll, g-moll) zostały użyte sporadycznie. Utwory w tonacjach durowych przeważają nad molowymi. Prawie w ogóle nie spotyka się utworów budowanych na schemacie dźwiękowym wybranych skal oprócz pentatoniki i skali doryckiej). Opisana charakterystyka wskazuje na potrzebę większego zróżnico-wania wykorzystywanego dla celów edukacyjnych materiału dźwiękowego. Obecny dobór tonacji zdaje się być mało zróżnicowany i w pewnym sensie schematyczny.

Metrum utworów muzycznych będących w ofercie podręcznika „Wesoła Szkoła”

Metrum utworu muzycznego Klasa

2/4 3/4 4/4 C alla breve 3/8 6/8 5/4

Suma

%

Kl. 0 6 1 6 15 - - - - 28 20,9 Kl. I 9 6 20 - 1 1 - - 37 27,6 Kl. II 10 9 5 4 - - 1 1 30 22,4 Kl. III 13 11 12 - - 1 2 - 39 29,1

Suma 38 27 43 19 1 2 3 1

% 28,3 20,2 32,2 14,2 0,7 1,5 2,2 0,7

134

100

169

Na podstawie uzyskanych wyników, które przedstawia tabela nr 2 można wys-nuć daleko idące wnioski dotyczące zróżnicowania repertuaru muzycznego pod kątem wykorzystanego metrum. W pewnym sensie można zauważyć małe zró-żnicowanie w tym względzie. Metrum parzyste dominuje nad nieparzystym. Ana-lizowane utwory muzyczne utrzymane są w przeważającej części w metrum 4/4 (32,2%) oraz 2/4 (28,3%). Znaczna liczba utworów posiada metrum nieparzyste 3/4 (20,2%). Pozostałe propozycje mają charakter incydentalny. Ciekawsze, bar-dziej inspirujące są, jak gdyby niezauważone. Ważnym elementem w analizie materiału muzycznego jest określenie wiel-kości utworu muzycznego wyrażonej w ilości taktów, a w przypadku pieśni również zwrotek. Zaprezentowane w przewodniku metodycznym i podręczniku dla ucznia utwory muzyczne w przeważającej ilości posiadają rozpiętość 16 taktową (29,1%) i 8 taktową (20,0%). Wykazują one typową budowę okresową. Budowę mieszaną lub nieregularną mają pozostałe utwory (53,0%). Znaczny odsetek wśród nich stanowią utwory o parzystej ilości taktów: 12 (6,7%), 32 (6,7%), 20 (6,0%), a także 24 (4,5%) – w sumie 39,6%. Utworów o nieparzystej liczbie taktów jest niewiele i stanowią one mały odsetek całego repertuaru 13,4% a ich rozmieszczenie jest nierównomierne w poszczególnych klasach i dotyczy wyłącznie roczników starszych (klasa druga i trzecia). Utwory, o których jest mo-wa wykazują budowę od 9 do 39 taktów. Na uwagę zasługują utwory muzyczne, w których pojawiają się pewne zmiany podnoszące stopień trudności w odbiorze i wymagające od ucznia i nauczyciela większych umiejętności. W tym miejscu należy wymienić:

- pojawienie się znaku repetycji informującego o powtórce większych lub mniej-szych fragmentów dzieła (np. muz. T.Strąk, sł. S.Karaszewski – Imieniny liter-ki O);

- przedtakt (np. muz. E.Pałlasz, sł. W.Chotomska – Tylko nad Wisłą); - dwojakie zakończenie melodii refrenu jako volta 1 i 2 (np. muz. K.Kwiatkowska,

sł. J.Mackiewicz – Zima biała); - wyodrębniona część utworu w formie cody (np. muz. K.Kwiatkowska, sł. J.Golcowa -

Tak, czy nie?); - zmiany metrum – polimetryczność (np. melodia ludowa ze Śląska – Trojak); - zmiany tempa (np. muz. F.Leszczyńska, sł. H.Łochocka – Żal nam swobodnej

przygody); - znaki chromatyczne przykluczowe i przygodne (np. muz. M.Sawa, sł. E.Szep-

tyńska - W deszczowym rytmie, muz. T.Mayzner, sł. B.Kossuth – Sad); - budowa dwu- i trzyczęściowa (AB, ABA) oraz kanon (np. muz. W.Lutosław-

ski, sł. J.Tuwim – Taniec); - rozpisanie utworu muzycznego w formie mini partyturki, gdzie głosowi towa-

rzyszą instrumenty perkusyjne niemetodyczne (np.: bębenek, tamburyn, kołat-ka, grzechotka, trójkąt itp.) oraz melodyczne np.: flet, dzwonki, ksylofon (np. muz. F.Rybicki, sł. A.Rymkiewicz – Ślimak, ślimak, muz. A.Leduc, sł. S.Kara-szewski – Cztery kutry);

170

- wprowadzenie do utworów wokalnych partii recytacyjnych, głównie jako rytmi-zację tekstu i melodeklamacji (np. muz. B.Kolago, sł. D.Gell- ner – Piłka Oli).

- duże zróżnicowanie w obszarze metrorytmiki: synkopa, rytm punktowany, le-gowanie, stosowanie zbyt drobnych wartości rytmicznych – szesnastek lub długich – półnuty i całej nuty (np. E.Witkowska, sł. S.Łukasik – Nasza kolęda, muz. E.Witkowska, sł. S.Karaszewski – Fantastyczna podróż).

O wielkości utworu muzycznego wchodzącego w skład repertuaru pieśniar-skiego oprócz ilości taktów świadczy również ilość zwrotek. Wśród grupy 134 przeanalizowanych utworów muzycznych znalazło się 15 utworów instrumen-talnych (11,2%) i 119 (88,8%) wokalnych różnego typu: piosenki, melodie ludo-we, przyśpiewki do zabaw. W grupie utworów wokalnych, poczesne miejsce zajęły piosenki o zróżnicowanej ilości zwrotek, a w nich treści literackiej. Czas trwania utworu decydował głównie o długości jego wykonania oraz wpływał niejednokrotnie na czas jaki potrzebny był uczniom do przyswojenia sobie dzieła. W większości przypadków wpływało to również na długość czasu, jaki powinien przeznaczyć nauczyciel na przyswojenie przez uczniów danej piosenki (rozłoże-nie nauki na kilka spotkań). Ilość zwrotek w analizowanych 119 utworach wokalnych wahał się od 1 (21,1%), 2 (39,5%), 3 (26,8%), 4 (9,2%) do 5 (3,4%). Utwory o największej liczbie zwrotek, o dziwo, znalazły się w klasach młodszych (0-II), przy czym ge-neralnie utwory dwuzwrotkowe we wszystkich badanych podręcznikach były najliczniejsze (39,5%). Powtarzanie stałe tej samej melodii przy zmianie tekstu w poszczególnych zwrotkach, jest dla dzieci młodszych łatwiejsze, natomiast uczniowie klasy trzeciej ujawniają już większą sprawność w przyswajaniu melo-dii i dla nich autorzy przygotowali większą liczbę krótszych, aczkolwiek bardziej zróżnicowanych piosenek.

Ilosć zwrotek (tekstu literackiego)w piosenkach przeznaczonych do naki

w klasach I-III

26,8%

9,2% 3,4% 21,1%

39,5%

1 zwrotka2 zwrotki3 zwrotki4 zwrotki5 zwrotek

171

Przeznaczone do nauki utwory muzyczne mają zróżnicowany charakter i na-strój. Dokonując charakterystyki można wskazać, że kompozytorzy wykorzystują do tego celu głównie nazewnictwo polskie np. żwawo, szybko, wesoło, żarto-bliwie, poważnie, wolno itp., jak również (choć marginalnie), oznaczeń typowo muzycznych np. moderato, allegretto. Wiele oznaczeń stanowi połączenie dwóch określeń: wesoło – nie za szybko, umiarkowanie – żywo, wesoło z życiem, ale są również, takie które odnoszą się do wskazania charakterystycznego rytmu tańca np.: swing, marsz, oberek lub walc. Generalnie można powiedzieć, że w ana-lizowanych utworach muzycznych przeważa tempo szybkie i charakter pogodny, wesoły. Mniejsza liczba odnosi się do utworów w tempie wolnym, spokojnym czy poważnym (5 przypadków), odnaleźć można również piosenki (4 przypadki), gdzie kompozytor zachęca do stosowania przez ucznia własnego tempa (tempo dowolne). W klasie 0 (6-latki) charakter prezentowanych utworów jest mało zróżnicowany przeważają utwory w tempie umiarkowanym, wesołym i pogod-nym. W klasach następnych (I-II) zauważalne jest większe zróżnicowanie w tym względzie, pojawia się wiele utworów w tempie wolny i spokojnym. Klasa najstarsza (trzecia) oferuje swoim podopiecznym już dzieła bardziej skom-plikowane. Pojawiają się utwory gdzie następuje zmiana tempa (wolno/szybko) lub nawiązanie do rymu i charakteru danego tańca np. walca, swingu. Spośród 134 analizowanych utworów muzycznych, aż w 33 utworach (21,4%) kompo-zytorzy nie podali określenia tempa i nastroju dla zalecanych do nauki utworów muzycznych. Ambistus to zakres, rozpiętość interwałowa melodii

7. Dla nauczyciela jest on wskazówką czy dany utwór zwłaszcza wokalny może być wykorzystany jako ma-teriał dydaktyczny w kształceniu muzycznym. Głównie chodzi o to, aby skala głosu dziecka była zgodna z rozpiętością melodii piosenki.

Dla grupy dzieci w klasie 0 autorzy przeznaczyli utwory, których ambitus mieści się w granicach: c1-c2 - 8 - (8 utworów) c1- d2 - 9 - (2 utwory) d1-h1 - 6 - (6 utworów) d1- d2 - 8 - (2 utwory)

Znalazły się również pojedyncze utwory, których ambitus melodii mieścił się w obrębie septymy wielkiej i małej oraz seksty wielkiej. Najniższym dźwiękiem w analizowanym ambitusie melodii poszczególnych utworów było h małe (h), najwyższym d dwukreślne (d2).

W klasie pierwszej rozpiętość melodii poszczególnych utworów przybiera wartość następujących interwałów:

c1-h1 - 7< - (6 utworów) c1-d2 - 8 - (5 utworów) c1-c2 - 8 - (3 utwory) c1-a1 - 6 - (6 utworów) c1-b1 - 7 - (4 utwory) d1-d2 - 8 - (2 utwory)

Znalazły się również pieśni, których ambitus melodii mieścił się w obrębie nony (3 utwory), kwarty czystej (2 utwory), septymy (2 utwory) oraz pojedyncze

7 A.Chodkowski (red): Encyklopedia muzyki. PWN, Warszawa 1995, s. 32.

172

o rozpiętości: oktawy, seksty wielkiej i kwinty czystej. Najniższym dźwiękiem w analizowanym ambitusie melodii poszczególnych utworów było h małe (h), najwyższym d dwukreślne (d2), przy czym tych utworów było stosunkowo mało.

W klasie drugiej rozpiętość melodii poszczególnych utworów przybiera war-tość podanych poniżej interwałów:

c1-c2 - 8 - (9 utworów) d1-c2 -7 - (3 utworów) c1-a1 - 6 - (2 utworów) d1-d2 - 8 - (6 utwory) g1-c2 - 4 - (3 utworów) g1-h1 - 3 - (2 utwory) d1-h1 - 6 - (2 utwory)

W grupie analizowanych pieśni znalazły się również pojedyncze utwory, których ambitus melodii mieścił się w obrębie: septymy małej, seksty wielkiej i kwinty czystej. Najniższym dźwiękiem w analizowanym ambitusie melodii po-szczególnych utworów było c razkreślne (c1), najwyższym d dwukreślne (d2). W klasie trzeciej rozpiętość melodii poszczególnych utworów przybiera następujące wartość interwałów:

d1-c2 - 7 - (6 utworów) c1-d2 - 9 - (5 utwory) d1-h1 - 6 - (2 utworów) d1-d2 - 8 - (6 utworów) c1-a1 - 6 - (3 utworów) d1-a1 - 5 - (2 utwory)

Znalazły się również utwory, których ambitus melodii mieścił się w obrębie nony (5 utworów), septymy (2 utwory) oraz oktawy, kwinty i kwarty. Najniższym dźwiękiem w analizowanym ambitusie melodii poszczególnych utworów było h małe (h), najwyższym e dwukreślne (e2). Analizowane utwory kompozytorów polskich, które zostały wykorzystane w podręczniku Wesoła Szkoła charakteryzuje dość duże zróżnicowanie pod wzglę-dem ambitusu melodii. Zauważyć można pewną niekonsekwencję lub nawet chaotyczność i przypadkowość w doborze przez autorów podręcznika utworów wokalnych do określonego wieku dziecka. Należy wysnuć przypuszczenie, ze niektóre z nich będą wymagały znacznego wysiłku i zaangażowania wykonaw-czego uczniów lub będą nieosiągalne dla poprawnego odtworzenia. Po głębszych studiach zebranego materiału badawczego nasuwa się wniosek, że umieszczone w podręcznikach dla uczniów klas 0-III materiał muzyczny został dobrany bar-dziej pod względem prezentowanej tematyki zajęć zintegrowanych, niż wartości muzycznej i stopnia trudności dla poszczególnych grup wiekowych. Tematyka analizowanych utworów jest bardzo zróżnicowana. Wprawny badacz może odnaleźć utwory muzyczne, które nawiązują do różnych sfer poznania i mogą być wykorzystane w procesie nabywania przez dzieci poszczególnych kompetencji: - nauka czytania (Nasze polskie ABC, Imieniny literki O, W Literkowie); - opis pór roku (Każdy miesiąc kolor ma, Kwiecień, Zima); - kształtowanie nawyków higienicznych (Dbaj o zęby); - obserwacja środowiska przyrodniczego (Pies na medal, W karmniku, Roślinki

w klasie mam); - poznawanie zwyczajów zwierząt (Lis, Łabędzie, Piosenka kijanki);

173

Lismuz. J.T.Klukowski sł. J.Brzechwa Taniec muz. W.Lutosławski sł. J.Tuwim Słowa dla naszejPani muz. J.Kruszewski sł. C.Janczarski

174

- obchody rocznic i świąt (Familijny blues, Babcia wróżka, Piosenka dla Mamy); - przestrzeganie zasad bezpieczeństwa (Piosenka o ruchu drogowym); - poznawanie ciekawych miejsc (Na warszawskim moście, Fantastyczna podróż); - uczenie szacunku wobec ojczyzny (Nasza Wisła, Hymn państwowy); - pielęgnowanie tradycji ludowych i regionalnych (Taniec, W murowanej piwni-

cy, Kujawiak, Choinka); - kształtowanie poczucia odpowiedzialności i motywowanie do poszukiwania

wiedzy (Nasza szkoła jest wesoła, Jestem uczniem, Biegnie kreda po tablicy); - umiejętność porozumiewania się (Słowa dla naszej Pani, Muzykalny zastęp,

Teatrzyk cieni); - wspomaganie aktywności ruchowej (Nazywają mnie poleczka, Dalej w tany,

Taniec tupaniec, Na łyżwach); - stymulowanie poznania polisensorycznego (Malowanie z psem, Każdy miesiąc

kolor ma); - rozwijanie nowych pasji (Mój kolega komputer, Wiosenne porządki); - kształtowanie poczucia własnej wartości oraz umiejętności odreagowania złych

napięć (Do Krainy Radości, Niech żyją wakacje, O indyku rozbujniku).

Charakterystyczną cechą całego repertuaru muzycznego jest lansowanie po-przez wielokrotne powtarzanie we wszystkich klasach jednej piosenki (Piosenka powitalna). Tak utrwalony utwór staje się swoistym hymnem klasy i stwarza dzie-ciom poczucie bezpieczeństwa oraz przynależności do grupy – klasy szkolnej. Wiele utworów jest tak skonstruowana, aby nie sprawiały dzieciom nadmiernych trudności wykonawczych. Stanowią one dobry materiał zachęcający młodych od-biorców do śpiewu, gry na dzwonkach lub flecie prostym sopranowym oraz ruchu przy muzyce. Przytoczone kompozycje zarówno w warstwie dźwiękowej, metro–rytmicznej oraz budowie formalnej w większości cechuje prostota i powścią-gliwość użytych środków. Zauważalne jest również pewna przypadkowość w obo-rze odpowiedniego materiału muzycznego dla odpowiedniej grupy wiekowej. W tym przypadku nie jest to wina nietrafnych kompozycji, tylko złego wyboru utworów i przydziału ich dla odpowiedniej grupy wiekowej dzieci.

LITERATURA:

DZIĘBOWSKA E. (red.): Encyklopedia muzyczna – część biograficzna. PWM, Kraków 1979, ISBN 83-224-0112-4. KONIECZNA A., GRODZKA-JURCZYK E.: Wesoła Szkoła, kształcenie zintegrowane w klasie 3. Przewodnik metodyczny. WSiP, Warszawa 2001, ISBN 83-02-08015-2. KONIECZNA A., WASILEWSKA K.: Wesoła szkoła, kształcenie zintegrowane w klasie 2. Przewodnik metodyczny. WSiP, Warszawa 2000, ISBN 83-02-07734-8. LIPSKA E., PRZYCHODZIŃSKA M.: Muzyka w nauczaniu początkowym. Metodyka. WSiP, Warszawa 1991, ISBN 83-02-04190-4.

175

ŁUKASIK S., PETKOWICZ H., WITKOWSKA E.: Wesoła szkoła, kształcenie zintegro-wane w klasie 1. Przewodnik metodyczny. WSiP, Warszawa 2000, ISBN 83-0207698-8. OKRASKA-ĆWIEK B., WALCZAK M.: Wesoła Szkoła sześciolatka. Przewodnik meto-dyczny. WSiP, Warszawa 2003, ISBN 83-02-08579-0. SUŚWIŁŁO M.: Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej. Wyd. UW-M, Olsztyn 2001, ISBN 83-7299-137-5. SZYPUŁOWA I.: Pieśń szkolna, jej teoria, historia oraz miejsce w repertuarze edukacyj-nym szkolnictwa polskiego XIX i XX wieku. WSP, Kielce 1994, ISBN 83-7133-001-1. WESOŁOWSKI F.: Zasady muzyki. PWM, Warszawa 1980, ISBN 83-224-0166-3.

Tvorba poľských skladateľov v hudobnom repertoári žiakov 0-3. ročníka základnej školy na príklade učebnice Veselá škola

Autor prezentuje tvorbu poľských skladateľov v hudobnom repertoári žiakov 0.-3. ročníka základnej školy v učebnici Veselá škola. Vychádza z charakteristiky tematického zamerania piesní a náročnosti ich vokálnej interpretácie s dôrazom na analýzu ich melodického ambitu a harmonickej štruktúry.

Works of Polish composers in the musical repertoire of the primary school pupils. Example of the textbook „Cheerful School“

The compositions of Polish composers in the musical repertoire of pupils visi-ting 0-III year of the primary school are published in the textbook „Cheerful school“. The theme, vocal requirements, difficulty, melody and harmonic structu-re of songs are discussed.

SUMMARY

Rozprávka, modlitba a tajomstvo ... (niekoľko myšlienok na okraj vlastnej tvorby pre malých klaviristov)

Juraj Hatrík Hudobná a tanečná fakulta,

Vysoká škola múzických umení, Bratislava

V rámci svojho vystúpenia by som rád povedal niekoľko slov o svojej klavír-nej tvorbe pre deti za posledné desaťročie. Bude to prevažne komentár ku kon-krétnym skladbám. Ukážky z nich zaznejú v podaní Mgr. Art. Františka Perglera, ktorý viaceré z nich aj prakticky pri vyučovaní uplatnil ako pedagóg klavírnej hry na elementárnom stupni. Vybral som – ako širší okruh – tieto skladby: - Rozprávky pre Barborku I - III (1993) - Suitu „H-CH-A“ z hudby k spevohre „Statočný cínový vojačik“ (1994) - zbierku „Spievaj, klavír!“ ( 1998) - cyklus pre spievajúceho klaviristu „Deti píšu Bohu I“ (2000) - cyklus „Sedem brán k tajomstvu“ (2004 - dosiaľ neuvedený)

Moja reflexia – a dialóg s Perglerom – bude vychádzať z myšlienok, ktoré v obec-nejšej podobe a v širšom rozsahu nájde záujemca v mojich štúdiách: „Tvorba pre deti – fixia či skladateľská výzva ?“ (HŽ, 2003/3), „Priestor medzi kompozíciou a hudobnou výchovou“ (SH, 2002/2), „Metafora ako most medzi hudobným zá-žitkom a hudobným pojmoslovím“ (Bulletin HTF VŠMU, 2003/4), ako aj v ďal-ších textoch, ktoré som publikoval v zborníkoch a odborných periodikách.

ZLATÁ BRÁNA OTVORENÁ - ZLATÝM KĽÚČOM PODOPRENÁ...

Hoci som svoj príspevok na seminár o súčasnej slovenskej inštruktívnej tvor-be nazval pôvodne „Rozprávka, modlitba a tajomstvo“, rozhodol som sa nakoniec pre obecnejšie východisko. Metafora brány, ktorou sa vchádza do detskej duše a kľúča, ktorý ju skladateľovi otvára, sa mi vidí jednoznačnejšia a výstižnejšia. Používam ju aj pri vysvetľovaní problematiky hudobnej analýzy – kritizujúc a od-mietajúc „slová–kľúče“ (termín P.Bouleza), presviedčam študentov o potrebe hľa-dať a formovať kľúče k bránam, ktoré stoja v ceste za poznaním, namiesto toho, aby sme otvárali len tie brány, do ktorých pasujú kľúče, čo sú už k dispozícii, čo visia na krúžku našej zotrvačnosti... O svojej kompozičnej práci pre deti som už napísal veľa slov – štúdie boli uve-rejnené a sú k dispozícii. Nechcem sa opakovať. Situácia na pomedzí hudobnej pedagogiky a kompozičnej práce je mojím trvalým, dobrovoľne zvoleným sklada-teľským osudom. Riešim ju rozmanitými spôsobmi, formami, prostriedkami – nie-len priamo, v inštruktívnej tvorbe, ale aj vo svojich ostatných dielach, do ktorých táto moja práca zasahuje veľmi výrazne a formatívne.

176

177

Sympatický a využiteľný impulz pre svoj dnešný príspevok o „bránach a kľú-čoch“ som prekvapujúco našiel v knižke spisovateľa Stephena Kinga „O psaní – memoáry o řemesle“ (Vydavateľstvo BETA, Praha 2002). Už jej dvojité motto – Cervantesov výrok Najlepšou taktikou je úprimnosť v konfrontácii s anonymným výrokom Luhári prosperujú ukazuje, aký široký a nebezpečne ambivalentný je priestor pre toho, kto chce svojou tvorbou, či všeobecne: činnosťou zapôsobiť, zaujať, získať si ľudí... Pred touto voľbou stojí aj autor pre deti. Ak zvolí úprim-nosť, dostáva sa okamžite k problému, ktorý som práve spomenul: nesmie pred-stierať, že má kľúče ku všetkým bránam. Musí preukázať trpezlivosť v ich hľa-daní, v hľadaní spolu s deťmi, i keď, samozrejme, nie ruka v ruke, ale s určitým fázovým posunom – zámernosť, vedomie súvislostí, účinkov a cieľov, ale vlastne ani let na krídlach fantázie, vymýšľanie nie sú ešte klamaním, či neúprimnosťou tvorcu pre deti... Ak naozaj tvorím, nemôžem klamať. Nemusím mať úspech, to je fakt, nemusím prosperovať, ale tieto kategórie zväčša s dieťaťom samým vôbec nesúvisia – sú to fantómy zo sveta dospelých...

S.King sa vo svojej sviežej a inteligentnej knižke medziiným venuje aj problé-mu rozprávania; striktne ho odlišuje od zápletky: Vytváranie zápletiek sa neznáša so spontánnosťou skutočného tvorenia... Pokiaľ ide o vytváranie príbehov, som hlboko presvedčený, že sa vytvárajú viac-menej samé. Spisovateľovou úlohou je poskytnúť im priestor, kde môžu vyrásť... Poviedky sú nájdené veci, tak ako fosílie v zemi... Príbehy sú relikviou, súčasťou neobjaveného sveta, ktorý tu bol pred nami. Spisovateľovou prácou je použiť nástroje vo svojej debničke, aby každú z nich vykopal čo najzachovalejšiu... Je zrejme nemožné dostať celú fosíliu zo zeme bez toho, aby ste pár vecí nezlomili a nepostrácali... Aby sme dostali zo zeme aspoň väčšinu, musíme lopatu zameniť za šetrnejšie nástroje: vodnú hadicu, lopatku, či dokonca zubnú kefku... Zápletka je oveľa razantnejší nástroj, je to akýsi spisovateľský mlatok. Mlatkom môžete oslobodiť fosíliu z tvrdej hliny... mlatok pritom možno rozbije viac, než vyslobo-dí... Je násilnícky, mechanický, netvorivý... Na inom mieste, pri uvažovaní o po-stavách a ich formovaní, King píše: Ďaleko viac sa spolieham na intuíciu... Mo-jou prácou nie je pomôcť im (postavám, pozn. J.H.) sa z toho vymotať alebo ich zmanipulovať tak, aby sa dostali do bezpečia..., ale pozorovať, čo sa prihodí, a potom to zapísať... Len čo sa tieto veci v mojej mysli zabývajú, začnem roz-právať... Väčšinou to dopadne tak, ako by mi to nikdy nenapadlo... Mohol by som citovať ďalej, ale stačí; pri všetkej rozdielnosti medzi spisova-teľskou činnosťou tvorcu literárne kvalitných thrillerov a prácou skladateľa pre deti je tu cítiť istú nie nepodstatnú príbuznosť. Kľúčom k účinku je použitie čohosi bytostného, archetypálneho, vnútorného, vyloveného z hlbín. A to použitie nie hociaké: autor sa musí stať akýmsi pozorovateľom seba samého, svojej skúse-nosti. Navyše musí s trpezlivosťou arecheológa – a čo najjemnejšími nástrojmi – usilovať o to, aby „fosíliu“ nepoškodil, ale uchoval a prebudil potom k novému životu. Tento nový život mu musí začať rásť pod rukami akoby sám od seba. Treba odolať pokušeniu pomáhať si „mlatkom“, zápletkou; v hudbe tomu zrejme zodpovedá akákoľvek schéma, klišé, banálne riešenie, hoci aj vedené serióznym a možno i legitímnym pedagogicko-didaktickým zámerom... O týchto nebezpe-

178

čiach štýlového, obsahového apriorizmu, ktorý s dieťaťom vopred manipuluje, nazdáva sa, že vie vopred, čo je vhodné, a čo nie, som písal veľmi často a v tvor-be sa mu snažím vyhýbať, pokiaľ to len dokážem... Samozrejme, že to v plnom rozsahu nejde; aj stereotypy, obsedantné predstavy, ustálené algoritmy patria k osobným „fosíliám“ - je to taký individuálny „jurský park“,. v ktorom skla-dateľa naháňajú, strašia, ale často i nadchýňajú a fascinujú vždy tie isté situácie a v nich fungujúce postavy a monstrá... Pre dnešné stretnutie som si vybral z klavírnych skladieb pre deti, ktoré vznikli zhruba za posledné desaťročie (1993–2004). Nazdávam sa, že hľadanie „fosílií“, ich rekonštrukcia a oživovanie sa tu točí akoby okolo jedného jadra, otvára sa nie-koľko základných „brán“... Ako to už v labyrintoch a časom postupne vytvára-ných stavebných aglomeráciách, presahujúcich individuálny rozmer človeka býva, vchod do jednej brány, hocako zásadnej a veľkej, nič nerieši – vzápätí stojí v ceste niekoľko ďalších brán. Ak si vyberieme a uspejeme, aj za nimi číha sled ďalších brán, bránok, vchodov, dverí. Je to nekonečné bludisko... Pre začiatok našej prechádzky intuitívne vyberám dve časti z Deviatich ma-lých prelúdií (1992/93) – z trojice Tre amabili (sú stredným segmentom medzi Tre celesti a Tre misteriosi...). Comodo ma regolare – dolce misterioso (č. 4) stavia na idiome, ktorý určite nebolo treba objavovať – je tu notoricky k dispozícii: riekanka Zlatá brána otvorená... Na ostináte z jej morfémy som ešte dávnejšie skomponoval nápev pre detský zbor so sprievodom zvonov a niekoľkých Orffo-vých nástrojov, prvú časť leporela Deti, v ktorom sa slovo dieťa spieva v rôznych jazykoch – v tejto časti po taliansky (bambino, bambini...). Prenesený do klavír-neho zvuku podľa mňa otvára Bránu tajomstva, tajomstva cez znakovosť vyzvá-ňania, onomatopoickým napodobňovaním zvuku zvonov ako posolstva o tom, čím je pre nás dospelých dieťa samotné, pretože je to skutočne „fosília“, ktorú v nás všetkých pochoval čas. Naša snaha o uchovanie detského prvku v sebe nemôže byť nikdy celkom autentická a úspešná: preto ten pocit nežnej nostalgie, rozochvenia, možno aj trocha strachu a neistoty... (ukážka č. 1 - klavír live, au-tor). Druhou bránou, ktorú v trojici svojich prelúdií nachádzam, je Brána nehy, otvoreného náručia (Poď do môjho náručia! sa nazýva jeden môj neskorší veľký projekt pre klavír 4-ručne...), sladkého a jemného dotyku, po ktorom dieťa prahne azda najviac, lebo je to jeden z prvých rozoznateľných prechodov, ktorým jeho duša vkĺzava do sveta po odstrihnutí od placenty... Aj tu sú rovnaké korene: v leporele Deti je anglická časť na slová baby, childe (so prievodom zobcovej flauty). Túto „fosíliu“ som získal zo záhybov nevedomia ako uspávanku, nežnú, kolísavú riekanku. Jej typologická hodnota pochádza síce zhlboka, je to tvar, re-prezentujúci uspávankový princíp, ale jeho konkrétne riešenie - musím priznať - je výsledkom špekulácie: melodický priebeh základnej morfémy ťaží z postup-ného zúženia priestoru F durového kvartsext-akordu, resp. kvintakordu okolo osového tónu - je to čosi ako rétorická figúra „vlnky“, „pohladenia“, „kolísania“... Kriesenie starých afektových princípov je zrejme jedným z osvedčených „kľú-čov“, ktoré otvárajú dvere a brány detskej psychiky emocionálnym účinkom, gestám, dotykom... Nie však automaticky...

179

Rád by som na tomto mieste upozornil na podľa mňa základný princíp pri vytváraní „patentných kľúčov“ k detským (ovšem i všeobecnejšie: poslucháč-skym) bránam; aspekt „fosílie“, teda toho, čo tu už je, bolo a my to len kriesime k životu, sa musí spojiť s aspektom špekulatívnym, intelektuálnym – hudobný tvar musí získať autentickú a nezávislú tvarovo-štrukturálnu hodnotu, inak sa „fosília“ rozpadne na prach bez účinku, bez života... Kvalita a pôvodnosť toho, ako je hudobné oslovenie dieťaťa urobené na úrovni syntaxe, sa rozhodujúcou mierou podieľa na jeho emocionálnom účinku... Je to vzťah priamej úmery, synergie... (ukážka č. 2 - klavír live, autor).

Tre amabili obsahujú ešte jedno prelúdium (č. 5 - Grazioso e giocoso), ktoré však vcelku nezahrám, lebo je pomerne obtiažne (celý cyklus 9 malých prelúdií je určený dospelému a navyše vyspelému klavíristovi...). Aj ono je prenesením časti spomínaného leporela, v ktorej sa slovo dieťa spieva po rusky: diťá, déti..., so sprievodom prázdnych strún na husliach. Čo je na husiach ľahké, elementárne, to je v klavírnom zvuku nezvyklé a obtiažne... Táto výrazová a významová poloha predstavuje tretiu významnú bránu – Bránu hry, ktorá nás pozýva do sveta najrozsiahlejších, najprincipiálnejších detských aktivít. Sám má množstvo moda-lít a úrovní, a teda aj ďalších brán, bránok, vchodov, dverí... Tu je to nielen hra s prázdnymi strunami, ale aj zo základným princípom usporiadania tónového priestoru, kvintovou kostrou a jej vypĺňaním melodickým pohybom, s tonalitou, hra s tanečným prvkom, dadaistická hra so slovom, ktoré redukuje svoj pôvodný význam na onomatopopické prvky, hra s nástrojovým prvkom repetície, atď., atď. (ukážky prvkov z 5. prelúdia - klavír live, autor).

Možno som mal ešte pred tieto tri veľké brány umiestniť Bránu spevu a Bránu tanca... K nim vedie ešte väčšia a z hľadiska antropologických limitov azda prvá a najzásadnejšia brána - Brána tela, ktorú otvárajú všetky možné druhy „kľúčov“, založené na inkorporácii, vtelesnení, vhľade, senzomotorickom vložení sa do hudby... Jej podstatný význam sa odráža vo všetkom, čím a k čomu dieťa v jeho začiatkoch vedieme, majúc pred očami – ako akýsi cieľ, rovnako bytostne spojený s podstatou človeka – Bránu intelektu, úroveň vedomého poznania, ne-konečné bohatstvo človeku vlastných foriem indukcie, semiopsychických modalít prienikov a súvislostí medzi komplexnou ľudskou bytosťou a hudbou... Aj tu treba poznamenať, že „zliatina“, z ktorej zhotovujeme čoraz náročnejšie a kom-plikovanejšie „kľúče“ k čoraz sofistikovanejším „bránam“ vždy uchováva a do nových súvislostí uvádza všetko, čo bolo dovtedy dosiahnuté... Bachove Chorá-lové predohry (ale vlastne takmer všetky ostatné jeho skladby) sú geniálnou ko-existenciou hravého tanca, telesne vyjadrenej radosti a mystického chorálu ako symbolu zbožnosti, dematerializácie, povznesenia sa do mystického transcen-dentna... Dá sa to vidieť aj na tom, čo sme si dosiaľ zahrali: dieťa ako zárodok, východisko muselo prejsť všetkými bránami a do každej ďalšej – novej si pri-nieslo zodpovedajúci segment skúsenosti a poznania... Preto je v mojej tvorbe pre deti a mládež – podobne ako u mnohých iných skladateľov – aj veľa príležitostí postupne odhaľovať túto viacvrstevnosť: napred ju, povedzme, len počúvať, vnímať, hrať sa s ňou cez iné, dostupnejšie hrové médiá, než je konkrétna ná-strojová štylizácia a až postupne si ju autenticky osvojiť. Takúto cestu som často

180

odporúčal aj projektoval, napr. v cykle Krajinou Šťastného princa I., kde je presné a postupné budovanie 12 - tónového priestoru (série a jej subsérií) prepo-jené s možnosťou voľnej improvizácie na báze sémantického signálu v názve skladbičky (Fanfára, Mám na teba zlosť !, Umierajúci motýľ, Rozhodni sa !, Si tak dobrá, mamička, Tmavý kút mi nedá zaspať, atď.)

Variantou sa v tomto smere javí využitie postupnej morfogenézy, kráčajúcej v súlade s ontogenézou na samotné komponovanie. Stručne pripomeniem trojicu skladieb Rozprávky pre Barborku I - III. Už som o tom na pedagogickej verej-nosti viackrát hovoril; riadil som sa tým, čo samotné dieťa dokázalo z algoritmu rozprávky odčítať, zapamätať si, prežiť, stvárniť. Floskule, ktoré prenikli, som zhudobnil ako vokálne incipity, východiskové tvary. Dajú sa spievať, afektovo prežívať. Ich zreťazenie síce nevytvára kompletný príbeh, ale oživuje jeho základ, jeho zmysel. Dochádzalo presne k tomu, čo má na mysli Stephen King: objavené „charaktery“, situácie, akčné elementy – pohybovo a vokálne odvodené z detské-ho gesta, z detskej predstavy – začali jednať samotné, začali sa vyvíjať a združo-vať do konkrétneho „príbehu“. Ten bol niekedy tak nezvyklý a možno aj z čisto hudobného hľadiska riskantný, že som segmenty takto algoritmizovaných roz-právkových príbehov nazýval „lupienky“ a celý projekt ohlasoval pôvodne ako „Lupienky z rozprávok“... Až potom som pochopil, že asociatívna sila, ktorá viaže akoby oddelené segmenty, je natoľko rozhodujúcou kvalitou, že pôsobí for-motvorne – vzniká nový celok, čosi, čo s pôvodnou rozprávkou súvisí len voľne, ale o to viac vynikajú hudobné vlastnosti materiálu... (príklady z Rozprávok pre Barborku I - III - základné vokálne gestá a tvary – klavír live, autor).

Toto zvláštne postavenie a akoby „archeologický“ pôvod základných motívov a nápevov v Rozprávkach pre Barborku dovoľuje, aby sme ich znova vrátili do východiskového bodu, použili naozaj ako „lupienky“ a včlenili do ľubovoľného asociačne vhodného kontextu napr. v scénických pojektoch alebo aby sme ich dramatizovali, inscenovali... Úspešne ich takto viackrát použila, prípadne inicio-vala takýto prístup k materiálu u svojich študentov Mgr. Tatiana Pirníková, PhD. z Katedry hudby FHaPV PU (ukážka z videa: fragment z Diplomového koncertu 21.3.2003).

O komplexnom médiu rozprávky tu nemám priestor hovoriť podrobnejšie: k rozprávke a do rozprávky vedú všetky doteraz spomenuté „brány“, ale ešte aj mnoho ďalších. Je to syntéza, integrovaný priestor, prienik množstva množín a vektorov, ktorými skladateľ môže vnikať do detského sveta... Vytvoril som niekoľko samostatných rozprávkových cyklov, ponášok, parafráz, hudobno–výchovných projektov na rozprávkový skelet – takmer každý ročníkový výstup predmetu Hudobná dielňa, v rámci ktorého si moji študenti na HTF VŠMU osvo-jujú základy pedagogickej komunkácie o hudbe, ťaží z rozprávkových motívov a ich kombinácií. Vykopávame ich naozaj ako „fosílie“ a oživujeme často celkom nezávisle na pôvodných vzorcoch, vedení skôr logikou hudobných a hudobno-pedagogických nápadov. To by si však vyžadovalo samostatný referát a možno aj celý seminár. Som rád, že v rámci tohto seminára sa problému projektu dotkne práve Mgr. T.Pirníková, ktorá ako absolventka pedagogiky teórie hudby na KTH

181

HTF VŠMU vyšla z môjho modelu hudobných dielní a rozvinula ho vlastným spôsobom v nových kontextoch. My s kolegom Mgr. Art. Františkom Perglerom, PhD. dnes chceme priblížiť niektoré hudobné situácie, ktoré pôvodne figurovali v projektových súvislostiach, no ja som ich z tohto kontextu vyňal a urobil z nich „zbierku 22 medzi deťmi naj-obľúbenejších riekaniek, popevkov, tancov a pesničiek z vlastných autorských hudobných rozprávok a hudobno–výchovných programov v spracovaní pre klavír (1. - 4. ročník ZUŠ)“ – ako znie dlhý podtitul mojej zbierky skladieb Spievaj, klavír ! Hoci nemáme čas zahrať zbierku celú, aj z vybraných ukážok bude jasné, že sa jedná o dve veci naraz: o onú kingovskú „debničku s nástrojmi“ (dieťa mô-že „rukami“ sledovať vznikanie, morfogenézu malého celku, miniatúry), no sú-časne aj o afekty, archetypálne situácie, „fosílie“, ktoré som vybral ako oporné výrazové body z celku rozprávkových príbehov; dieťa sa tak môže vnútorne stotožniť nielen s ich dramatickou funkciou, miestom v deji, v príbehu, ktorý zažilo ako celok, ale môže si siahnuť aj na ich hudobno-gestickú a štrukturálnu podstatu vlastnými rukami. Mení sa, skrátka, z poslucháča na aktívneho interpre-ta, čiže vlastne „rozprávača“, ktorý uvedomene líči učitú situáciu alebo charak-ter... (ukážky zo zbierky Spievaj, klavír! - klavír live, Fr. Pergler). Než začnem hovoriť o ďalšej zbierke 12 detských miniatúr na autentické texty pre spievajúceho klaviristu (alebo pre spev a klavír) Deti píšu Bohu ... I (2001), rád by som zacitoval zo svojej štúdie Autentické texty v mojej zborovej a vokálno-inštrumentálnej tvorbe (vcítenie – rekonštrukcia – imaginácia), predne-senej na konferencii v rámci festivalu Melos-Étos, 2003: Roky – od skomponovania komorného cyklu „Denník Táne Savičevovej“ pre soprán a dychové kvinteto v roku 1976 - používam termín autentický text. Obá-vam sa, že konotácia tohto termínu je príliš široká na to, aby mohlo ísť o jeden problém. Dosvedčuje to aj rôznorodý súbor skladieb, v ktorých som „autentický text“ použil. V prípade „Denníka Táne Savičevovej“ som siahol za už známym a slávnym, v podstate do roviny symbolu povýšeným textom z denníka malej leningrad-čanky, v ktorom sa zachoval odtlačok hrôzy fašistickej vojnovej blokády Lenin-gradu ako ho zanechala – vo forme strohých časových záznamov nevinná detská ruka. Toto skutočne autentické a v svojej stručnosti a vonkajškovej vecnosti zdrcu-júco pôsobiace svedectvo o detskom utrpení sa v kontexte mojich vtedajších skla-dateľských zámerov roztrástlo na monodrámu, v ktorej som do roly odchádza-júcich mŕtvych okolo malej Táne „obsadil“ nástroje dychového kvinteta. Nič nebolo treba prestavovať ani manipulovať: sám život všetko zariadil tak, že dráma vrcholí smrťou matky, po ktorej dieťa zostáva úplne samo...

Výsledok v tejto skladbe sa neskôr v mojej hudbe prejavoval rozmanitými spôsobmi – dokonca aj v skladbách bez textu; vždy tam, kde som komorný an-sambl pochopil ako množinu jednajúcich postáv, ako scénu či mizanscénu. Ale aj „autentický text“ sa vynáral znova, hoci vždy inak...V scénickej humoreske „Tur-čín Poničan“ pre detský zbor, recitátora, bicie nástroje a klavír z roku 1985 ťažím z anonymného žiackeho textu, ktorý som náhodne objavil v školskom zošite;

182

prepubertálny žiak-darebák v ňom metódou automatického písania, či lepšie a po slovensky povedané: metódou „čo mu slina na jazyk priniesla“ reaguje na dianie v triede počas hodiny - na výklad učiteľky, na nebezpečenstvo skúšania a cez nevyspytateľné podvedomé asociácie sa uchyľuje k ochrannému snívaniu... Toto mimovoľné kúzlo nechceného, poéziu školského nonensu som využil a spracoval aj v dvoch skladbách na takzvané „žiakopoprekrúcadlá“, ktoré som roky s pasiou zbieral a triedil - v rovnomennom cykle piesní pre stredný hlas a klavír (1983) a v kantáte pre detský zbor a orchester „Schola ridicula“ (1989 ). V týchto textoch a výrokoch detí som vždy pociťoval akýsi transcendujúci moment, silu mimovoľne vznikajúcej metaforiky, ktorá akoby nasvecovala mno-ho hlbších a vážnejších súvislostí. V koncentrovanej podobe ma táto energia inšpirovala a oslovila vo výrokoch a textoch, v ktorých sa deti prihovárajú Bohu, píšu mu svoje odkazy, prosby, postrehy (publikácia „Deti píšu Bohu“, vydavateľ-stvo Timotej 1999). V roku 2000 tak vznikol súbor 12 miniatúr pre spievajúceho malého klaviristu (prvá séria ukážok z cyklu Deti píšu Bohu... I - klavír live, Fr. Pergler, aj autor). Napriek tomu, že som v tejto hudbe použil veľa z už overených a aj vyššie spo-menutých postupov, „kľúčov“ k „bránam“, predsa len som bránu do týchto sfér detskej duše otváral s istou bázňou a neistotou; kombinácia naivity a hĺbky, hra-vosti a až zarážajúcej múdrosti, zrelosti pohľadu si vynútila vybudovanie prístu-pu k Bráne tajomna v zmysle posvätna, oslovenie „dospelého v dieťati“, o kto-rom v súvislosti s pedagogikou veľmi presne hovorí napr. C.G.Jung, ale v spoji-tosti s Andersenom aj Emanuel Frynta, český spisovateľ a literárny vedec. Lebo tajomstvá „tmavého kúta“, „mátohy v pivnici“, „magickej hlbočiny“, „susedovho červeného nosa“, „skladačky z papiera“, „dažďových kvapiek“, ap. sú predsa len (zdanlivo) jednoduchšie ako tajomstvá „matkiných sĺz“, „múdreho vtáka“, „hviezd na nebi“, „labyrintu“, „bračeka, premeneného na srnčeka“, „žabieho princa, odkliateho bozkom“ ...V rozprávkach je transparentne prítomné veľa mystického, čo smeruje k polohe modlitby, k transcendentnu, k vyššiemu typu emócií, presa-hujúcich aktuálnu detskú úroveň... A v týchto textoch sa to všetko vynára v hra-vej, plastickej podobe - niekedy smiešne, naivne, niekedy s prekvapujúcim nepo-kojom a tajomstvom, zrelo, múdro... To, že detský tvorivý, spontánny výkon tu už bol sústredený v autentickom výroku, mi umožnilo, aby som postupoval inak ako vo väčšine svojej dovtedajšej deťom určenej klavírnej hudby... Oprel som sa o to, čomu semiotika hovorí štrukturálna ikonicita; je to taký typ podobnosti medzi hudbou a jej designátom (tým, čo chce zobraziť, vyjadriť), ktorý nie je dosiahnutý vonkajškovou podobnosťou, ilustráciou, ale vnútornou zhodou hudobného tvaru a súvisiacich mimohudobných javov a obrazov. Takýto prístup sa nemusí vydariť, nedá sa vlastne v účinnej podobe ani vykalkulovať. Snažil som sa vycítiť podtext, vyžarovanie detských, spravidla asymetrických, prozaických textov a modelovať skôr svoju vlastnú reakciu na ne, načrtnúť akýsi seizmograf, či elektrokardiogram tej chvíle, keď sa ma detský text naplno zmoc-nil... V tej chvíli som ale chcel byť nie obdivujúcim a chápajúcim dospelým, ale dieťaťom... Vyjsť na pol cesty v ústrety modliacemu sa dieťaťu - o koľko ono povyrástlo smerom k svetu dospelosti a vedenia, o toľko sa skloniť k jeho svie-

183

žosti a naivite, k jeho pravdivosti... Detský subjekt týchto modlitieb vlastne pootvoril svet dospelosti, poznania - touto škárou môžeme vzájomne komunikovať bez toho, aby bolo jasné, kto je dospelý a kto dieťa... Do istej miery je toto sto-tožnenie sa s „detským modom“ (mám tým na mysli spôsob podania, atmosféru, dikciu...) podmienkou každej dobrej a použiteľnej hudby pre deti (nielen o de-ťoch), ale tu som sa ocitol na neznámom teréne. Preto aj výber prostriedkov robí krok do neznáma: už to nie sú ľudovo sfarbené vokálne idiomy a ponášky na riekanky, vyabstrahované vzorce elementárnej hudobnej štruktúry (i keď aj toto som, ako vidno, občas použil), ale hudba, ktorá sa vracia k psychológii, k nerv-nosti, asymetrii, osobnému tónu. O to ťažšie bolo zachovať použiteľnosť „kľúča spevu“, vnútorné spievanie (lebo hlavné je, aby si dieťa spievalo „pre seba“...) ako vodítko, most k obsahu, k podstate významu... Dôležitým „kľúčom“ tu bol pre mňa humor, vtip, transparentná radosť a hravosť – aj túto „bránu“, Bránu humoru vidím ako strategickú pre autora hudby pre deti... Je za ňou množstvo ďalších vchodov, závislých najmä od veku dieťaťa, ale tá je významnou premen-nou u všetkých psychologických funkcií detskej hudobnej recepcie a aktívnej interpretácie hudby...

Cyklus Deti píšu Bohu... I (verím totiž, že napíšem aj ďalšie pokračovanie) v závislosti na práve popísanom východisku vygeneroval formu akéhosi zázna-mu, charakteristickej miniatúry, ktorá často na malej ploche obsahuje príliš nasýtenú informáciu – nie je primerane, ako to v hudbe pre deti zvykne byť, re-dundantná; ak sa niečo opakuje, má to obsahový, významový dôvod (Milý Bože, načo byť dobrý? - Milý Bože, až do budúcej soboty, ap.). Hoci spev a klavírna línia sú väčšinou synchrónne – spev je akýmsi „vnútorným tieňom“ hraných štruk-túr, ich ďalšou dimenziou, lebo sú hudobne samostatné aj bez spevu – vyskytujú sa občasné rytmicko-melodické „kontrapunkty“, štruktúry pôsobiace „proti“ spevu. Inokedy je zasa metrorytmický vývoj v závislosti na výraze premenlivý, asymetrický... Bol som upozornený, že je pre dieťa ťažké niečo také si osvojiť. Tu predkladám kacírsku myšlienku: tak, ako je detský autentický výrok „vyvre-linou“, spontánnou reakciou, aforizmom, tak aj jeho hudobné pretlmočenie je nedeliteľným významovo-výrazovým celkom, akýmsi „Gestaltom“, ktorý by si dieťa malo osvojiť ako celok, muster, pattern, napodobniť ho podľa sluchu a až potom postupovať k uvedomenému hraniu z textu... (príklady z časti Prečo ?: ...a musíš robiť nových... a z časti č. 11 : Ľutujem všetko zlé: zmeny metra, ap.). Rád privítam na túto tému otvorenú diskusiu... (druhá séria ukážok z cyklu Deti píšu Bohu...I - live, Fr. Pergler, aj autor).

Ako postskriptum k myšlienkam nad cyklom Deti píšu Bohu... I ponúkam informáciu, že som sa v nedávnej minulosti dožil aj jeho kolektívnej interpretácie, keď klavírny part hral skúsený, hoci mladý klavirista, a jednotlivé časti boli vložené do hrdiel detí rôzneho veku a typu; vznikli nesmierne pôvabné a pôso-bivé výsledky – jednak v Prešove, kde toto poňatie v štýle akéhosi pomyselného a zaujímavo dramatického divadla typov a postojov iniciovala Mgr. Pirníková a dotvorili učitelia zo ZUŠ, jednak v Bratislave, kde celok vyznel ako výpoveď kolektívu detí rôzneho veku (tiež zo ZUŠ), ktorá sa sústredila okolo „náručia“ klavíra a najmä klaviristky – ako kolektívna „spoveď“, nežná mandala okolo det-

184

skej predstavy „Božej autority“... Obe riešenia boli podľa mňa výborným medzi-stupňom v ceste za autentickým detským klavírnym prejavom, jednak niesli silné a samostatné myšlienkové posolstvo ako sui generis umelecké, hudobno–drama-tické výpovede... Odhalili v mojom cykle jeho „diskusné“, dramatické jadro: detské nádeje i pochybnosti, strachy i ambície, humor, postoje, atď. Ako pomerne čerstvú novinku predkladám na dnešnom seminári cyklus mi-niatúr pre klavír Sedem brán k tajomstvu z decembra 2003. Je venovaný vnukovi Maťkovi a ďalším mladým klaviristom, túžiacim po klavírnych dobrodružstvách... Prvý raz od cyklu 3 x 3 = 9 x 1 zo šesťdesiatych rokov transparentne uvádzam ontogenetickú determináciu vekom do priameho súvisu s obsahovým zameraním. Mala by to byť predovšetkým hudba pre chlapcov v prepubescentnom veku na hranici puberty; hudba napĺňajúca nároky na dobrodružstvo, využívajúca pomer-ne vysoké možnosti mladého, stabilizujúceho sa intelektu. Chlapci vo veku 12- 14 rokov už o.i. bývajú výborní šachisti. Súčasná potterománia zasa signalizuje, že je tu aj výrazný hlad po tajomstve, iracionálnom svete mágie, ale aj prebúdza-júci sa eros, záujem o druhé pohlavie... Hlavne týmito „bránami“ som viedol hudbu svojho zatiaľ posledného klavírneho cyklu pre, povedzme, mladých chlap-cov... Niektoré časti však toto generické obmedzenie neobsahujú (Magická hlbo-čina, Trblietanie pokladu, Úpenlivá prosba...), ostatné - až na Koktavé vyznanie krásnej víle - len čiastočne. (Stretnutie s mátohou, Únik z labyrintu, Zaslúžené víťazstvo). Dôležité pre mňa je, do akej miery budú fungovať sémantické impulzy názvov v spojení s daný-mi štrukturálnymi riešeniami. Kým všetko, o čom som hovoril doteraz, už bolo vyskúšané, deti to väčšinou rady a dobre dokázali zahrať, tu sme zatiaľ na neistej pôde... Opäť sa snažím, ako v predchádzajúcom cykle, o štrukturálny pandant k obsa-hovej zložke. Magická hlbočina asymetricky klesá „na dno“ tónového rozsahu nástroja. Za dôležité považujem efekt postupného „skreslenia“, zahmlenia melo-dickej línie, ponárajúcej sa čoraz hlbšie: vidíme ju čoraz nezreteľnejšie. Treba upozorniť aj na tvarovú stabilitu toho, čo sa ponára (ostinátny fragment) – príklad live: Fr. Pergler. Ako ďalšie predstavíme č. 3 - Trblietanie pokladu. Kontinuálne stlačený pedál rozmazáva obrysy a súčasne umožňuje plynulé, pomalé premeny farebno-harmonického spektra, miešanie trblietavých farieb v diskante nad harmonickým jadrom v strednej polohe. Už dlhšie som si nedoprial takýto jemný a rafinovaný účinok disonancie, bitonality – uvidíme, čo na to povedia naši „mladí zlato-kopi“... Úpenlivá prosba, č. 4 cyklu je mojou intuitávnou replikou na Schumanna – nie na konkrétnu hudbu, ale na spôsob myslenia, na dikciu Detských scén. Podľa prvých ohlasov sa práve táto časť najviac páči môjmu vnukovi Maťkovi, ktorému som cyklus venoval. V melodike, gestike tejto skladbičky vládne recitatív, výra-zová naliehavosť slova – je to „pieseň bez slov“, na rozdiel od čisto sonoristic-kého Trblietania pokladu. Aj táto žánrovo-výrazová protikladnosť, typologická odlišnosť, ba až solitérnosť jednotlivých častí cyklu je zámerná – chcel som

185

magickú sedmičku naplniť aj siedmimi základnými typmi prejavu, správania, mysliac aj na také veci ako je „egyptský kvet života“ s jeho siedmimi vzájomne sa prenikajúcimi kruhmi, do ktorých je možné vpísať všetky základné, vo vesmíre sa vyskytujúce geometrické tvary a telesá... Č. 6, Koktavé vyznanie krásnej víle nepotrebuje veľký komentár: vykopaná „fosília“ je mojou vlastnou témou z klavírnej Sonáty-ciacony z roku 1970 – humor „koktavého“, neohrabaného chlapčenského prejavu, ktorý sa snaží dodržať jej gestiku a ľúbostnú dikciu, by mal pomôcť preniknúť cez túto chúlostivú bránu na pomedzí detstva a chlapčenstva: veľmi v nej zvykne chýbať. A je potrebný, lebo v tomto kontexte je vlastne ochranným obalom pre cit, poéziu, rodiaci sa, síce ešte nesformovaný, ale nesmierne dôležitý erotický vzlet chlapčenskej duše. Teda v žiadnom prípade nejde o karikatúru... Dnes ste, žiaľ, vcelku nepočuli ostatné tri časti: Č. 2, Stretnutie s mátohou (kolega Pergler, poukazujúc na možný rozpor medzi vekom, ktorému je obraz adresovaný a vekom, v ktorom bude mladému klaviristovi aj technicky dostupný, navrhuje Stretnutie s príšerou...) je drama-tickou konfrontáciou „heroického“ recitatívu a „strašidelných“ sonoristických prv-kov, popretkávanou nervóznym rytmickým tlkotom splašeného srdiečka malého hrdinu... Opäť teda rétorické figúry (ukážky prvkov z č. 2 - live, autor).

Č. 5, Únik z labyrintu je tvrdou konštrukciou na báze sledu tonálnych centier v logike kvintového kruhu (tá ovláda vlastne celý cyklus...), vyjadrených melosom, v ktorej sa dvojhlas postupne stišuje a jeho horný hlas súčasne uniká do výšok, stráca sa „v diaľke“, až sa dialóg úplne preruší. Vo chvíli tohto zániku, „zablú-denia“ príde záchrana v podobe chorálu. Nie je azda bez zaujímavosti, že moti-vický základ „blúdiaceho“ dvojhlasu pochádza z hudby k mojej spevohre „Sta-točný cínový vojačik“ (nápevy Pochodujú smelo a Postoj, dobrá chvíľa...), kým materiál záverečného oslobodzujúceho chorálu je z toho istého môjho diela, ale zo Spevu Matky lyžice, ktorý v kontexte príbehu o jednonohom, nešťastnom Sta-točnom cínovom vojačikovi znamená jeho oslobodenie a záchranu... (ukážky prvkov - live, autor). Dlho som sám v sebe pátral, kde sa vzala vízia záverečnej skladby, č. 7 (Zaslú-žené víťazstvo)... Nemyslím ani tak na motív fanfáry (pridaný až dodatočne, po skomponovaní stredu...), ktorý ožíva aj v kánone druhého dielu (aj ten som postupne vykonštruoval), ako skôr na chvejivo smiešny obraz allegrového „be-hu“, horúčkovitej aktivity, v ktorej je možno čosi ako nešikovnosť, koktavosť, no súčasne figliarstvo... (ukážky prvkov - live, autor). Odpoveď som dostal nečakane a prekvapivo: po dlhých rokoch som v TV za-chytil a nahrával film Charlie Chaplina „Svetlá veľkomesta“, úžasné dielo, ktoré v sebe nosím od mladosti ako čosi nesmierne cenné a mne drahé. V grotesknej epizóde Charlieho boxerského vystúpenia, na ktoré sa podujal proti mnoho-násobne silnejšiemu protivníkovi, len aby získal peniaze na uzdravenie milovanej dievčiny, som naraz začul hudbu, podobnú tej svojej: vedomé napodobnenie je vylúčené – film som roky nevidel. A predsa tu musela byť spojitosť, stopa, ktorá pretrvala vo mne, v mojom podvedomí... Stephen King má pravdu: vykopal som

186

fosíliu v sebe samom. Ožila v mene posolstva, ktoré som chcel odovzdať svojmu milovanému a šikovnému vnukovi... Je to síce už dosť zriedkavé, ale ešte stále sa z miznúceho obzoru môjho unaveného života vynoria takéto impulzy. Pomáha mi to žiť i komponovať... Fairy tale, prayer and secret ... (several thoughts about my composition for younf pianists)

The position on the edge between composing and musical education is my long lasting destiny, which I have willingly selected. I use different methods and forms not only in instructive compositions, but in my other compositions, too, which are radically influenced by this my work.

SUMMARY

187

Autoreflexia o svojej tvorbe pre hudobný dorast

Ivan Valenta Hudobný fond, Bratislava

Vážené publikum! Dovoľte mi, aby som sa predstavil so svojou hudobnou tvorbou v oblasti pre hudobný dorast. Najprv niektoré základné životopisné údaje, ktoré považujem za potrebné predostrieť ako fabulu pre pochopenie trochu netradičného zamerania mojej tvor-by. Som absolvent pedagogickej vetvy bratislavského konzervatória v odbore akordeón. Tu som zároveň pri štúdiu obligátneho klavíra bol i cvičným žiakom vo flautovej triede. Počas štúdia som bol i členom bratislavského akordeónového tria, členom orchestra, korepetítorom a asistentom dirigenta Železničiarskeho ume-leckého súboru a zároveň som bol i kantorom v jednom z bratislavských kosto-lov. Potom som pôsobil ako učiteľ ĽŠU – v Bratislave, v Žiari nad Hronom a napokon v Novom Meste nad Váhom a v Starej Turej. Všade som účinkoval i v miestnych amatérskych súboroch ĽUT a zakladal som miestne učiteľské a neskôr i matičné a cirkevné spevokoly. Po usadení sa na Starej Turej som si v období zmiernenia politickej klímy popri učení znovu sadol i k organu. Tieto dve základné línie môjho účinkovania – pedagogické pôsobenie a práca v cirkvi – sa stali východiskovou a ideovou bázou i pre moju skladateľskú činnosť. K jej zdokonaleniu som získal príležitosť v neskoršom štúdiu na VŠMU. Tam ma pri-jali v r. 1969 ako poslucháča Katedry teórie hudby so zameraním na sakrálnu hudbu. No neskôr, v čase politickej normalizácie mi tento smer zamenili na hu-dobnú pedagogiku a andragogiku. No, čo bolo pre mňa dôležité, mal som výbor-nú možnosť zdokonaliť sa v zborovom dirigovaní a v kompozícii. Moje ďalšia životná dráha šla netradičnou cestou. Vzhľadom na politické pomery som po VŠ štúdiu pracoval ako nekvalifikovaný robotník – cestár, stavebný robotník, neskôr ako vodič-doručovateľ balíkov. Pochopil som, že ak má mať moja ďalšia existen-cia a ďalšie angažovanie sa nejaký zmysel, tak musím okolnosti prijať z Božích rúk a prijať Ježiša ako svojho osobného Pána a ďalej žiť s Ním a pre Neho. A tak pre neprajnosť pomerov pre prácu v školstve som sa oveľa viac angažoval v cirkvi - ako v ilegálnej práci s mládežou a v duchovenskej službe, tak i na tvorbe cirkevných spevníkov. Neskôr som zakotvil v Hudobnom fonde, kde som si zabezpečil obživu pre seba i pre svoju rodinu rozpisovaním nôt. Teraz tam pôsobím ako vedúci vydavateľstva. V poprevratových rokoch som popri tomto zamestnaní pôsobil i ako externý pedagóg na bratislavskom konzervatóriu a na VŠMU, no zo zdravotných dôvodov som túto aktivitu musel definitívne opustiť. Celú túto históriu mojej dráhy som uviedol preto, že spomínané okolnosti úplne poznačili moju tvorivú činnosť a to či už na poli hudobnej kompozície, tak i na báze hudobno teoretickej a publicistickej. Preto i moja hudobná tvorba osciluje

medzi oblasťou pedagogickou a sakrálnou a postuláty oboch sa skoro vždy v nej vzájomne prelínajú. Dôkazom toho je i fakt, že som svojim žiakom dával veľký priestor pre ich hudobné uplatnenie v cirkvi, takže mali stálu motiváciu pre hu-dobné zdokonaľovanie sa. A tak často i moja tvorba bola adresná – aby poskytla žiakom podklad pre amatérske muzicírovanie najmä na cirkevnej pôde. V ďalšej časti by som rád predstavil svoje jednotlivé hudobno-pedagogické tituly (neuvádzam tu mnohé pokusy a skladby z mladosti). V prvom rade sú to dve školy – hudobné učebnice. Prvá – ZÁKLADY HRY NA KLÁVESOVOM AKORDEÓNE – vznikla na základe vlastnej pedagogickej praxe, keď som sa snažil vyvážiť nedostatky vtedajších akordeónových učebníc. Znovu som ju prepracoval v minulých rokoch, keď sa ukázal na trhu nedostatok základnej akordeónovej literatúry. (Vašicova škola je úplne rozobraná a niet nádeje na získanie povolenia jej ďalších dotlačí pre stratenie stopy po právnych nasledovníkoch – dedičoch.) Svoju školu som postavil na dvoch „stĺpoch“ – na slovenskej ľudovej a na slovenskej detskej cirkevnej piesni. Metodicky je v nej zhutnený progres technického postupu s využitím prvku paralelného zdokona-ľovania osvojovania si základu hry na oboch vzájomne odlišných systémoch ovládania pravou a ľavou rukou. Zároveň som k nej pridal i prípravné PRSTO-VÉ CVIČENIA PRE AKORDEONISTOV, ktoré nemajú byť niečo mechanicky nezáživné alla Schmidt, ale sú ako technická predpríprava daných problémov. Môžem so smelosťou dosvedčiť, že som pomocou nej dosahoval veľmi dobré výsledky i u slabších žiakov. Druhá publikácia učebnicového charakteru, ktorú som metodicky usporiadal a kompletne vydal, je KLAVÍRNA KNIŽOČKA ANNY MAGDALÉNY BA-CHOVEJ AKO CVIČEBNICA IMPROVIZAČNÉHO GENERÁLBASOVÉHO SPREVÁDZANIA. Vydal som ju v r. 2000 pri príležitosti 250. výročia Bachov-ho úmrtia. U nás boli z nej známe len jednoduchšie skladbičky – staré tance, ktoré sa využívali na vyučovanie ornamentiky. No jej hlavná časť – vyššia škola kláve-sovej hry v zmysle improvizačnej sprevádzačskej generálbasovej praxe s výukou práce s chorálmi a s prácou so zborom (vrátane čítania rôznych kľúčov) – u nás nebola vôbec známa. Učebnica je opatrená mnohým poznámkovým aparátom ako i s preloženými pôvodnými Bachovými textami a tiež s preloženými piesňovými textami. V tejto podobe je i dnes plne použiteľná pre vyššie ročníky klavírnej hry, resp. organovej prípravy. Z mojej klavírnej tvorby chcem v skratke predstaviť KRATOCHVÍLE PRE KLAVÍR (4 charakteristické skladby rôznej obtiažnosti i rôznej skladateľskej techniky. Sú to: Hra na hada, na prednes náročná jednohlasná Magická kocka, bravúrne Strašidlo na negatíve a technicky náročná Krížovka. Pre stredné ročníky je vhodná SARABANDA S VARIÁCIAMI postavená na vlastnej svätodušnej piesni. Album 11 menuetov s názvom NAJKRAJŠIE MENUETY Z UHROVCA PRE KLAVÍR vznikol kompozičným spracovaním a dotvorením melódií z anonymnej uhroveckej zbierky za účelom oživenia starej pôvodnej hudby z územia Sloven-ska.

188

Pri redigovaní klavírneho albumu HUDOBNÝCH DROBNOSTÍ som doň vložil i ďalšie dve klavírne spracovania diel starej slovenskej hudby. BENEDIC-TUS z Vianočnej omše Juraja Zruneka (prináša zaujímavé technické simultánne frázovanie dvoch proti trom osminám) a Matejovičove ALLEGRO je klavírne spracovanie časti Finále z jeho Sinfonie a 3. KLAVÍRNE VARIÁCIE PRE ĽAVÚ RUKU (zasa na tému vlastnej detskej cirkevnej piesne z 23. žalmu) vznikli spontánne ako reakcia na úraz jedného malého klaviristu, ktorý pri nehode prišiel o časť pršťoka na pravej ruke. Technicky náročnejšia skladba RANNÝ SVIT je vlastne chorálovým prelú-diom na protestantskú pieseň „Jak pěkně svítí dennice“. Skladba vznikla pri príleži-tosti 400 výročia prvého uverejnenia piesne a je použiteľná pri malých úpravách i na organe alebo na čembale. Sem patrí i klavírna verzia albumu 50 adventných a vianočných piesní (nie však kolied) s názvom VIANOCE SA PRIBLÍŽILI..., ktorý je určený či už pre vyu-žitie na vianočných vystúpeniach, či pre domáce muzicírovanie. Do akordeónovej literatúry patria VARIÁCIE NA STARÚ PIESEŇ PRE MALÝ AKORDEÓN. Ide o tech-nicky nenáročnú, no citlivý prednes si vyžadujúcu nenáročnú skladbu na ne-meckú melódiu, ktorá bola u nás rozšírená ako detská cirkevná pieseň s jarným veľkonočným textom Márie Royovej „Ej už nikde snehu niet“. BRATSKÉ MELÓDIE pre akordeónový súbor (s možným pribraním skupi-ny spevákov) sú postavené na spracovaní viacerých duchovných ukrajinských a vlastných piesní. AKORDEÓNOVÉ MINIATÚRY využívajúce viaceré špecifiká akordeóno-vej sonoristiky obsahujú 5 skladbičiek, pričom dve z nich takisto čerpajú zo sa-králnej piesne. CHORÁLOVÉ PRELÚDIUM „Ranný svit“ je akordeónová technicky dosť náročná verzia pôvodného klavírneho už spomenutého diela. Technicky najnáročnejšie – len pre vyspelých interpretov – je PRELÚDIUM A FÚGA „SOS“, ktoré je postavené ako hudobný pomník pred nedávnom zruše-ného medzinárodného morzeového signálu SOS ...---..., pomocou ktorého boli zachránené tisícky ľudských životov. Pre gitaristov – amatérov som dávnejšie pripravil tabulatúrnu príručku GITAROVÉ KADENCIE. Pre sólový melodický nástroj vznikli VARIÁCIE NA PIESEŇ MÁRIE ROYO-VEJ pre sólovú flautu (príp. klarinet alebo husle). Ide o variačné spracovanie najznámejšej slovenskej cirkevnej piesne „Smieť žiť pre Krista“, ktorá sa na-chádza nielen v spevníkoch všetkých okolitých národov, no i v Amerike a v Rus-ku, ba dokonca sa objavila i na Filipínach ako „pieseň neznámeho autora asi ruského pôvodu“. Pre príležitosť návštevy p. prezidenta Schustera u krajanov v Argentíne vznikli TRI SLOVENSKÉ ĽUDOVÉ PIESNE PRE FLAUTU A GITARU.

189

190

Do husľovej literatúry som vstúpil prepracovaním už skôr vzniknutých uhro-veckých menuetov. Najprv to boli NAJKRAJŠIE MENUETY Z UHROVCA pre husľové trio, no neskôr vyšli i v úprave pre duo. Samozrejme, oba tieto tituly sú vhodné pri malých úpravách i pre akékoľvek iné inštrumentálne zoskupenie. Pre malých huslistov vznikli HUSĽOVÉ DUETÁ NA DUCHOVNÉ PIESNE. Pre husle (alebo aj pre iný melodický nástroj) a klavír vznikli i TRI PIESNE BEZ SLOV takisto čerpajúce z melodického materiálu vlastných detských du-chovných piesní. Pre žiacky spev s klavírom je dobre použiteľný cyklus 13 piesní chromaticky usporiadaných s názvom MESIAČIKY na texty Emila Komárika. Tieto vyšli i v zborovej verzii s alternatívnou možnosťou klavíra alebo troch fláut. Ďalšie detské alebo mládežnícke piesne majú sakrálny charakter. Vokálna verzia albumu VIANOCE SA PRIBLÍŽILI umožňuje týchto 50 piesní predvádzať v ľubovolných kombináciách od sóla až po jednoduchý vokálny alebo inštrumen-tálny trojhlas s klávesovým sprievodom. CHVÁLOSPEVY A VZÝVANIA na biblické texty Emila Komárika sa dajú využiť i ako koncertná verzia pre mezzosoprán so sprievodom klavíra, ale záro-veň i ako mládežnícke piesne pre spoločný spev v cirkevnom spoločenstve. Prekomponovaná pieseň OJ, BETLEHEM TY MALIČKÝ (vo viacerých jazykových mutáciách) je určená pre soprán s klavírom alebo so sláčikmi, no je spracovaná i ako verzia pre detský/ženský (resp. i miešaný) zbor s tým istým alternatívnym sprievodom. Skladba PADRE NUESTRO – OTČE NÁŠ vznikla za totality prepisom z ile-gálne šírenej magnetofónovej nahrávky neznámeho autora španielskej prove-niencie. Je písaná pre spev (sólo alebo duo), flautu, husle a gitaru, a spracova-teľsky som ju doplnil o slovenské pokračovanie plného znenia všeobecne známej modlitby. Je vhodná ako pre školské večierky, závažnejšieho spoločenského dosahu, tak i pre priame liturgické cirkevné uplatnenie všetkých kresťanských denominácií. Okrem tu uvedenej prednesovej literatúry vzniklo i veľa nových detských piesní určených pre využitie v cirkevných oblastiach ako i pre domáce uplatnenie. Vyšli vo viacerých slovenských i českých cirkevných spevníkoch (ale vychádzajú už i vo viacerých cudzojazyčných mutáciách) zväčša v klavírnej úprave.

About my compositions for young musicians

Ivan Valenta introduces his compositions dedicated to young performers in the form of textbook for accordion, piano, as well as individual compositions for solo instruments – accordion, piano, guitar, violin, solo and choir singing.

SUMMARY

191

Kukulín – kantáta a melodram pro dětský sbor, baryton sólo a recitátora na báseň

K.Havlíčka – Borovského Král Lávra

Prof. PhDr. Josef Říha Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta,


V úvodu svého vystoupení se zmíním o důvodech, které mě vedly zařadit na program konference reflexi vlastní tvorby. Rozhodně není cílem propagovat vlastní skladbu, mám na mysli dokumentovat na stručné analýze současného repertoáru dětských pěveckých sborů v ČR určitou jednostrannost dramaturgie a pokusit se naznačit cestu, jak tento stereotyp narušit. Jako člen porot soutěží dětských pěveckých sborů na nejrůznější úrovni od okresních Zlatých snítek po mezinárodní olomoucké Svátky písní jsem byl svěd-kem snad stovek soutěžních programů, na kterých ukázněná děvčata (a sem tam i chlapci) předvedla nacvičený program několika jedno až tříminutových skladeb či úprav lidových písní, často postrádající logiku zařazení i seřazení. Tato charakte-ristika se nezřídka vztahovala i na vyspělejší dětská tělesa, mající úroveň svých interpretačních dovedností jistě mnohem výše, než bylo možno během krátkého vystoupení ukázat. Nešlo však jen o vystoupení soutěžní, nacvičený repertoár byl úspěšně uplatňován takřka bez rozdílu při všech dalších prezentacích. Málokdy jsem se setkal s provedením alespoň několika částí cyklu nebo skladeb rozměr-nějších, na kterých by nejen dětský sbor, ale i jeho sbormistr ukázali, že jsou schopni větší dílo nacvičit a úspěšně interpretovat. Určitá strnulost, často daná i trémou jak dětí, tak i sbormistra, ukázněně vyrov-nané a sevřené postavení sboru, pocit odpovědnosti a atmosféra veřejné prezen-tace – to vše ubírá na přirozenosti dětského projevu. Proto jsme byli často svědky toho, jak někteří sbormistři hledali cestu k určitému uvolnění, oživení. Někdy to bylo realizováno většími rozestupy mezi zpěváky, jindy se objevovaly tendence vystoupení sboru oživit určitým pohybem, adekvátním zpívané skladbě. Pokud šlo o mírný pohyb hlavou či uvolnění horní poloviny těla, mohlo vše působit přiro-zeně. Kdo však pracuje s dětmi, ví, jak těžkopádně mohou na hudbu reagovat zpěváci. Stávalo se pak, že posluchač a zároveň divák byl upoután pouze několika jedinci ve sboru, kteří svou přirozenou pohybovou aktivitou korespondovali se zpívanou skladbou, a mohl se snadno přistihnout, že svůj zájem soustředil právě a jen na tuto pohybovou kreaci. Tyto snahy gradovaly až tím, že se sbor pohybo-val jednotně, a to dokonce již při klavírní předehře. Tudy tedy cesta nevedla. Samozřejmě není nutné, aby tato pohybová, víceméně již jevištní složka prová-zela každé provedení. Jsou skladby, kde hudební sdělení je natolik závažné, že každý individuální projev by jednotnou interpretaci narušil. Jedná se ale spíše

192

o skladby pro vyspělé sbory, kdy myšlenka, idea díla je natolik vážná a vypjatá, že nedovolí rozptýlit pozornost o prvky, související s interpretací jen okrajově. Přesto ve své naprosté většině očekáváme od dětského sborového zpěvu projev spontánní, tedy dětskému věku a naturelu adekvátní. Proto také jednoznačný úspěch měla v sedmdesátých letech minulého století skladba Jana Málka Vepřové hody aneb Potrestaná lakota aneb Opera rustica de jitrnicis, odměněná a premiérovaná na jarním koncertě Jirkovské skladatelské soutěže. Pražský dětský sbor se sbormistrem Č.Staškem provedl tuto „poloscénic-kou kantátu“ s živým smyslem pro humor a skladatel i interpreti naznačili, kde hledat prostředky pro vyjádření dětské přirozenosti. Bohužel i tato premiéra, ač navýsost úspěšná, zůstala prakticky bez další tvůrčí odezvy. Kukulín, třídílná skladba pro dětský sbor, baryton sólo, recitátora a klavír, byla tedy komponována jako reakce na předcházející skutečnosti, tedy zejména na jedné straně na stereotyp rozdrobených dramaturgií, na druhé straně i na absenci rozměrnějších dětských skladeb. Důležitý byl výběr tématu. Ten je vždy ovlivněn v podstatě dvěma tendencemi: jednak vědomím, co by měla realizace určitého námětu splňovat, dále pak vnitřním zaujetím autora. Jestliže jsou obě tyto tendence v jednotě, jsou zde předpoklady pro upřímný skladatelský záměr. K.Havlíček - Borovský je postavou, která samozřejmě nejen mě zaujala mnoha stránkami tvorby: prostotou, sevřenou formou, smyslem pro stavbu, zvukovou i rytmickou stránkou veršů, tématem. Jeho Král Lávra, alegorie z doby tyrolské internace, má sice do jisté míry cizokrajný námět, ale fabulace i výrazové pro-středky jsou natolik české, že nelze toto dílo chápat jinak, než jako báseň odrá-žející vlastnosti ryze české: smysl pro humor, nadsázku i řešení situace. Ve své metodické stati dr. I.Ašenbrenerová

1 výstižně upozornila na nebezpečí určitého stereotypu formálního uspořádání epické básně, které by mohlo nepříznivě ovliv-nit kompozici celé skladby. Jadrná Havlíčkova čeština, uplatňující v příběhu vel-mi často jedno a dvouslabičná slova v trochejském rytmu (Pravil starý v lese, dobře znám tvůj kříž, synku, ty jsi holič a tajemství víš) by mohla nepříznivě ovlivnit zhudebnění obdobným rytmickým stereotypem. Navíc neměnný rytmus i forma v průběhu celé strofické básně by mohla svádět k obdobným postupům v hudbě. Proto autor volil rozdělení skladby na tři části, z nichž obě krajní jsou sborové s barytonovým sólem, prostřední pak je koncipována jako melodram. Ústřední dvoutaktový motiv v polonézovém rytmu, který si můžeme spojit s určitým slavnostním prostředím, tvoří základ úvodního tématu i krátkého vstupu do asi dvacet minut trvající skladby. Tento motiv se v určitých obměnách objevu-je ve všech třech částech skladby a je možno jej označit za jakýsi leitmotiv, charakterizující krále a jeho tajemství. První část, nazvaná Král a Kukulín je rovnoměrně rozdělena mezi dvou až tříhlasý sbor a barytonové sólo. Druhá část je koncipována jako melodram (Kukulín a vrby), při ní si sbor odpočine, může se na jevišti posadit a sledovat 1 In: analytické poznámky in J.Říha – Kukulín. Ústí nad Labem, 2004, s. 3 – 4.

193

II. část – melodram Kukulín a vrba

194

recitátora. Motivicky je melodram postaven jednak na obměnách tématu při dialozích matky se synem včetně citace motivu „králova tajemství“ na místech, kde se o Lávrových dlouhých vlasech hovoří. Po krátkém úvodu zazní polkový rytmus (husy štěbetají, tichá je labuť, kdo chce tajnost smlčet, holičem nebuď). Poté navazuje po dialogu matky a syna scéna se starým poustevníkem v lese, opět s citacemi zmíněného leitmotivu. Holičovo uzdravení je pak doprovázeno citací celého tématu z úvodní části.

Závěrečná část Červíčkova basa opět střídá sbor a sólový baryton. Začátek pro-běhne v rychlejším tempu menuetu (dvorské prostředí) a pokračuje českou polkou (Táhli hudci k bálu). Tímto polkovým tématem posléze skladba vrcholí a končí opět citací královského motivu, čímž je celá skladba rámována.

Dr. I.Ašenbrenerová uvedla ve své analytické stati i několik mých poznámek k provedení, které bych rád na závěr svého příspěvku ocitoval:

Při kompozici Kukulína jsem si tedy představoval i určité interpretační od-lišnosti, které se týkají zejména reakce dětí na zpěv sólisty i na roli sboru v obou krajních částech této třídílné skladby. Sbor by měl sledovat děj s očividným zájmem, kterým by děti reagovaly na jednotlivé situace. Postavení sboru by mělo být uvolněné, při dialogu se sólistou by se sbormistr mohl odvážit využít své invence a improvizovat: např. při slovech … a vy, kluci, poslouchejte tiše, já ji zazpívám…by si mohl sbor sednout a sledovat zpěváka, který by nemusel svůj part zpívat publiku, ale částečně i dětem. Stejně takto „divadelně“ by mohly děti reagovat na dějové zvraty… čekala jej podivná odplata, nic na stříbře, ale skrze kata to šibenice… a vyjádřit svůj odpor a strach mimikou, pohybem ruky vzne-sené k ústům atp. Při melodramu by se sbor mohl posadit a uvolněně sledovat hudbu a děj. V závěrečném díle by se měly uplatnit náladové změny – polkový rytmus… Táhli hudci k bálu… v kontrastu proti… tu řve basa, až všechno pře-hluší…, vyprávěcí klid v části… To je konec písně… a posléze postupným nárůstem tempa a dynamiky vygradovat celý závěr skladby (konec citátu).

I když se jedná o text velmi známý a dílo K.Havlíčka-Borovského je součástí toho nejcennějšího v naší literatuře, nemusíme se bránit ani vkusné aktualizaci. Při rozhovorech s prof. B.Felixem na téma užití scénických prvků v hudbě pro děti jsem se nechal inspirovat a napadla mě figurka odvážného chlapce, který by se v průběhu krajních částí mohl v rohu jeviště střídavě objevovat s čitelným transparentem reagujícím negativně na děj – vždy by byl samotnými dětmi vyve-den mimo scénu. Při každém vstupu by ukazoval nápisy jako: „Pryč s králem, chceme republiku“, „Ve vrbě je BIS“, „Děkujeme – odejděte!“ atp. Až po transparent v samotném závěru s nápisem „Ať žije prezident Lávra“. To jsou jen malé nápady, které nic nepředepisují, ale chtějí naznačit, jak se může tato kantáta oživit scénickými prvky.

Na závěr mohu konstatovat, že dosavadní provedení výběrovými i školními sbory vcelku splnila mé očekávání a mohl jsem být vděčen, že sbormistři přistoupili k interpretaci Kukulína vlastním promyšleným pojetím a hudebními i scénickými nápady oživili tuto dětskou skladbu provedením vlastním dětem.

195

Kukulín – cantata and melodrama for children choir, solo baritone and speaker according the poetry K. Havlíček-Borovsky‘s Král Lávra

Composer Josef Říha presents his own composition - cantata Kukulín. He tries to revive the children choir repertoire introducing new presentation form using stagy elements and adult performers.

SUMMARY

196

Vyznanie k vlastnej tvorbe pre deti

Iris Szeghy hudobná skladateľka, Bratislava

Slovenská hudobná skladateľka Iris Szeghy (5.3.1956) pôsobila v čase roko-vania prvej konferencie roku 2004 dlhodobo v zahraničí. Napriek tomu ochotne poskytla organizátorom podujatia nasledovné vyznanie k svojej vlastnej tvorbe pre deti, ktoré si dovoľujeme s jej súhlasom publikovať. 1

Milá Iris, aké stanovisko by si zaujala k svojej tvorbe pre deti, prečo píšeš pre deti ...

Písať pre deti je radosť, ktorú si občas (priznám sa, že skôr žalostne zriedka) s chuťou doprajem. Možno preto, že napriek svojmu veku som tým dieťaťom doposiaľ ostala a je to aj spôsob, ako sa nanovo k dieťaťu v sebe vrátiť. Akú kompozičnú skratku musíš vytvoriť, aby deti pochopili tvoj štýl, tvoju osobnosť, teda akým hudobným jazykom podľa Teba sa svojimi skladbami deťom prihováraš?

Písať pre deti možno rôzne. Tradičným hudobným jazykom, využívajúcim celkom jednoduché tonálne harmonické schémy (pri šikovne napísanej skladbičke to u detí nemôže zlyhať) a jazykom experimentálnejším, využívajúcim moder-nejší harmonický jazyk, netradičnejšie zvukové, hlasové efekty. Viac stavajúc na prvku hravosti, zábavnej hre so zvukmi, slovami. Vybrala som si druhý spôsob, keďže deti sú od prírody tými najväčšími experimentátormi a objaviteľmi, veľmi rady poznávajú svet pútavou hrou, ktorá okrem zábavy dá vyniknúť aj ich schop-nostiam. Z mojich skladieb k takým radím najmä detský dvojzbor Hra, no aj zborové cykly Bolo to tak ? či Vyznania. Trošku tradičnejší v tomto smere je jednohlasý zborovy cyklus s Orffovými nástrojmi Jarný venček a kantáta Pamodaj šťastia. Klavírny cyklus Poďme do ZOO!, v ktorom predstavujem deväť zvieratiek a s ni-mi 9 rôznorodých zvieracích „charakterov“, je medzi deťmi veľmi obľúbený, keďže okrem hravosti nepostráda aj istú dávku humoru. K tomuto jedna perlička - cyklus si získal aj klavírneho virtuóza z Viedne Clausa-Christiana Schustera, ktorý ho uvedie v lete vo Švajčiarsku v rámci koncertného programu „Zvieratá v hudbe“. O takomto interpretovi mojej drobnôstky sa mi ani nesnívalo ... Máš aj nejaké odozvy?

Moje skladbičky pre deti spravidla nie sú z hľadiska technickej a výrazovej náročnosti celkom jednoduché. Mám však takú skúsenosť, že ak ich raz deti „dosta-

1 Odpovede na otázky poskytla Iris Szeghy internetovou korešpondenciou Ľudmile Červenej, hlavnej riešiteľke grantu, v máji 2004. (Poznámka editora).

197

nú pod kožu“, obľúbia si ich a veľmi rady ich hrajú či spievajú. Odozva u publi-ka, ktoré ich snahu spravidla veľmi spontánne oceňuje, je pre nich potom veľkým zadosťučinením a povzbudením!

Keby si sa trošičku nad našou tému zamyslela a pozdravila naše rokovanie.

Porozmýšľala som o téme s najväčším potešením, a mrzí ma, že sa Vášho ro-kovania nemôžem zúčastniť osobne. Prajem mu zdarný priebeh a veľa dobrých nových nápadov, podnetov do diskusie. Hudba a deti majú k sebe veľmi blízko, napomôžme tomuto krásnemu vzťahu všetkými silami.

Expression to own music for chidren

In the time of first conference in 2004 the Slovak lady - composer Iris Szeghy (1956) worked for long time abroad. She delivered the expression to her music for children to the chief researcher of the grant task. In music for children she experiments with the more modern harmonic language and with unconventional sound and voice effects. Her music for children contains elements of children playing with sounds and words.

SUMMARY

198

Súčasná slovenská hudobná tvorba pre deti vo vydavateľstve Hudobného fondu

Ivan Valenta

Hudobný fond, Bratislava

1. KRÁTKY PREHĽAD O VYDÁVANÍ HUDOBNEJ TVORBY NA SLO-VENSKU

Tak, ako v čase tzv. ľudovej demokracie a neskoršieho socializmu, tak i v súčas-nej dobe prelomu 20./21. storočia na Slovensku nebolo a niet špecializovaného hudobného vydavateľstva, ktoré by vo svojom hlavnom poslaní malo za úlohu vydávať noty pre pedagogické účely. Rezort školstva financoval vydávanie učeb-níc pre základné a odborné literné školy, hudobné školstvo bolo v tejto veci odkázané na milosť rezortu kultúry, ku ktorej však nepatrilo. Autor tohoto príspevku sám z vlastnej skúsenosti bývalého učiteľa ĽŠU je pamätník toho, že táto tvorba v rámci SHV, SNKLHU, SUPRAPHONU, OPUSU, PANTONU a ich následníkov vychádzala sporadicky, a tak sa v rozmere československého dvojná-rodia na slovenské školy dostalo pomerne veľa zväčša dobrých skladieb najmä českých skladateľov. Bola tam i slovenská tvorba – najmä diela národných umelcov – takže sa nedá hovoriť, že by slovenská tvorba bola edične odstavená. No fakt je, že česká tvorba sa užívala na celom území Československa, no sloven-ská tvorba pre deti sa v Čechách až tak veľmi neudomácnila (až na humorné situácie, keď naši českí kolegovia nie raz použili Suchoňov titul „Keď sa vlci zišli“ ako kultúrnu vložku na rôznych straníckych zasadaniach). Celkove však uči-telia ĽŠU mali pomerne širokú možnosť výberu a to celoplošne, lebo popri nie-koľkých špecializovaných obchodoch s hudobninami bola inštruktívna i prednesová hudobná literatúra dostupná cez všade existujúce obchody Slovenská kniha. Po zamatovej revolúcii sa situácia rapídne zhoršila. Slovenský OPUS po priva-tizácii fakticky stratil svoj katalóg a jeho neskôr stabilizovaná notová redakcia ostala prakticky len pri dotlačiach najnutnejších titulov. Objavili sa rôzne menšie súkromné vydavateľstvá (zväčša zapálených fanúškov), no všetky ostali len pri sporadickom vydávaní zopár titulov a to predovšetkým z dôvodu malého domáce-ho trhu a skoro nulovému odbytu. Skrátka všetci títo nadšenci troskotali na eko-nomickej stratovosti takéhoto podnikania. V posledných rokoch po transformácii štátneho Slovkoncertu vzniklo i nové štátne vydavateľstvo HUDOBNÉ CENTRUM. Toto vzalo na seba úlohu vypĺňať prázdne miesta v hudobnej literatúre. Prináša špičkové prekladové i domáce práce v teoretickej oblasti. Vo vydávaní nôt sa zameralo predovšetkým na splatenie ná-rodného dlhu kritickým vydávaním diela J.L.Bellu. Jeho ďalšia línia je i vydávanie potrebnej pedagogickej literatúry so zameraním na všeobecnú klasickú oblasť a na zaužívané inštruktívne materiály. Oblasť vydávania slovenskej hudobnej tvor-

199

by pre deti dodnes nie je inštitucionálne zastrešená. Jej vydávanie dosiaľ suploval Hudobný fond, i keď táto špecializácia vôbec nie je jeho poslaním. 2. O POSLANÍ HUDOBNÉHO FONDU A O JEHO VYDAVATEĽSKÝCH AKTI-

VITÁCH

Poslaním Hudobného fondu (ďalej len HF) je podpora novej slovenskej hu-dobnej tvorby, ktorá sa deje predovšetkým cez tvorivé odmeny, príp. cez poskyto-vanie rôznych grantov. No keďže hudobné diela sú odkázané na vyrobenie notových materiálov, HF napomáha vzniku nových diel i touto formou, k čomu má svoje malé vlastné vydavateľstvo. Takto ho chápe i hudobná verejnosť – pova-žujú ho za rozmnožovňu orchestrálnych materiálov. Napriek tomuto zdaniu ma-losti a bezvýznamnosti archivujeme vyše 3.000 nami vyrobených slovenských hudobných titulov tzv. vážnej hudby, z čoho je riadne zmluvno-licenčne vyda-ných okolo 1.800 titulov. A to – zdôrazňujem – táto činnosť HF je len ako pomocná aktivita za účelom umožnenia verejnej realizácie pri uvádzaní novej tvorby. Stačí uviesť, že ročne je tu vyrobených okolo stovky titulov, za čo sa netreba hanbiť ani v európskom rozmere. Isteže, upustili sme od mnohonákladového zapĺňania skladov. Tituly vyrábame malonákladovo tak, aby boli stále k dispozícii; keď je potreba, pružne sa urobí potrebná dotlač vo vydavateľských vlnách. Fakt je, že v takomto rozsahu zatiaľ na Slovensku noty nevydáva žiaden vydavateľský subjekt. Treba však dodať, že HF nie je štátna inštitúcia a že na svoju činnosť nedostá-va od štátu ani korunu. I my sa musíme aspoň na niektoré projekty domáhať milosti cez fondy ako bol napr. Fond kultúry Pro Slovakia (tak napr. na vydanie nôt sme dostali dvakrát po tridsaťtisíc Sk). Všetka naša činnosť je financovaná zo zákona svojpomocou a to tak, že všetkým hudobným umelcom je z ich príjmov strhávané 1–2 % navyše okrem riadnych daní, takže nie je div, že títo sa dnes búria a požadujú likvidáciu takéhoto zákona, na ktorom však stojí a padá existen-cia HF. K tomuto si trochu vypomáhame i vlastnou zákazkovou a výrobnou činnosťou. A v takomto kontexte si dovoľujeme (avšak DOKEDY?) vydávať i súčasnú slovenskú hudobnú tvorbu pre deti, ako i objavovanú starú hudbu slo-venskej proveniencie. (Len tak na margo – pri konferencii o starej slovenskej hudbe bolo konštatované, že najviac titulov toho druhu bolo vydaných alebo vyrobených práve v HF, ktorý má mať zameranie predovšetkým na súčasnú tvorbu.)

3. HUDOBNÁ TVORBA PRE DETI Z HF

Pred chvíľou uvedené konštatovanie o pomerovom objeme vydávania starej hudby sa dá plne aplikovať i na súčasnú detskú tvorbu. V neúplnom prehľade, kto-rý priložene predkladáme pod pracovným názvom „Katalóg pedagogickej hudob-nej literatúry – (noty)“ je uvedených cca 250 pedagogických titulov od cca 30 slovenských skladateľov. O ich vydávanie som sa snažil i ja osobne najmä od r. 1989, keď som prevzal vedenie vydavateľstva – totiž dávnejšie predtým, pred tzv. normalizáciou, ktorá nastala po sovietskej okupácii, som bol učiteľom na

200

ĽŠU a tak som dobre poznal potreby hudobného školstva. No veľkú zásluhu na tomto čísle má i ZUŠ Jána Cikkera v Banskej Bystrici, ktorá nás svojho času in-špirovala na vypísanie skladateľskej aktivity na tvorbu pre deti. Skoro všetky diela vzniknuté touto cestou vyšli potom v ročníkových tematických zborníkoch práve pre detskú súťaž J.Cikkera v Banskej Bystrici. Uvedený prehľad nepodáva celú šírku slovenskej pedagogickej literatúry uloženej v archíve HF. Sú v ňom zahrnuté len diela vydavateľsky aktuálne vybavené. Väčšina ostatných čaká či už na doriešenie vydavateľsko–právneho vzťahu alebo na výrobnú a vzhľadovú aktu-alizáciu (totiž nie všetky staršie rozmnoženiny sa dajú použiť v pôvodnej forme). Rád by som upozornil ešte na jednu nie celkom zanedbateľnú vec. Pred cca 15 rokmi sme boli na Lipskom knižnom veľtrhu vyhlásení, že máme najlacnejšie noty na svete. Dodnes sa toto snažíme udržať. Veď predávame najmä žiacke noty len za výrobnú tlačiarenskú cenu s nutnými navýšeniami na obchod, na minimálny autorský honorár a na DPH. Do ceny sme dosiaľ nezapočítavali najväčšie výdavky na notografiu či notosadzbu. Keby sme do ceny započítavali i tieto náklady a chceli mať aj nejaký zisk, naša produkcia súčasnej tvorby, vzhľadom na i tak malý záujem zo strany učiteľov ZUŠ, by bola nepredajná. V závere chcem biť na poplach, že je najvyšší čas hľadať nové riešenia pre túto vydavateľskú oblasť. Zdá sa, že HF si už nebude môcť v budúcnosti dovoliť (pokiaľ nebude vôbec zrušený – vraj ako posledná archaická rarita medzi post-komunistickými krajinami) z existenčných dôvodov túto činnosť vykonávať. Už terajší veľmi oklieštený rozpočet nestačí ani na výrobu nôt profesionálnej hudby, takže je vážne ohrozená i výroba materiálov na premiérové predvedenie diel. Pre-to sa obraciame i na pedagogické publikum – apelujúc: a) nekopírujte noty, ale prikážte žiakom si ich kúpiť. Dnes, keď „už sme v Euró-

pe“, je to protizákonné a je to kvalifikované ako krádež a vydavateľov to ve-die k bankrotom,

b) odvážte sa vykročiť zo zabehaných koľají navyknutého repertoáru a siahajte i po novších dielach našich autorov. Veď dnes už je citeľný skladateľský od-klon od štrukturálneho formalizmu, pre ktorý mali v minulosti mnohí naši pedagógovia negatívny postoj k súčasnej slovenskej tvorbe,

c) uvedomme si, že okolité národy si budujú svoju národnú kultúru stavaním na svojej pôvodnej tvorbe. To len my stále ešte berieme cudzie ako za lepšie a svoje vlastné zanedbávame. Veď kto bude v cudzine hrať a propagovať naše diela, keď my sami našu hudobnú tvorbu nepestujeme ani u nás doma? Nezabudnime, že pedagógovia majú doma, vo výchovno–vzdelávacom teréne najväčší vplyv na formovanie vlastnej domácej kultúry. Preto je i na vás veľká zodpovednosť, ako sa bude ďalej naša hudobná kultúra vyvíjať,

d) v prípade, že dôjde k likvidácii alebo nejakej zúženej transformácii HF (čo sa dá v blízkej budúcnosti očakávať), urýchlene treba hľadať nové cesty a mož-nosti pre vydávanie žiackej hudobnej literatúry.

Takže – aj keď budúcnosť je nejasná, a zdá sa, že vstupujeme (ako základné hudobné školstvo, tak i k nemu zameraná vydavateľská aktivita) do nie ľahkého obdobia, ostáva tu pomerne slušná množina žiackej hudobnej literatúry a je len na

201

učiteľoch, ako ju využijú a či to z nej, čo sa ukáže ako trvalejšia hodnota, aj na-ozaj naplno uplatnia v pedagogickej praxi. The contemporary compositions for children in the publishing house of the Musical Fund

Publishing of the Slovak compositions for children is not ensured by any institution till now. Musical Fund substitutes this function, even when this activity is not its mission.

SUMMARY

202

Konferencia Súčasná slovenská hudobná tvorba pre deti determinanty – východiská – perspektívy

Banská Bystrica 15. – 16. júna 2004

Usporiadatelia: Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica, Katedra hudby Fakulty humanitných vied Asociácia učiteľov hudby Slovenska, Bratislava

PROGRAM KONFERENCIE: 15. júna 2004 1. Teoretické východiská

Eva Langsteinová: Otvorenie, dedikácia Ľudmila Červená: Vstup do problematiky hudobnej tvorby pre deti v 20. storočí Eva Langsteinová: Hudobná tvorba pre deti z didaktického hľadiska Metodeja Schneiderová: Hudba pre deti a súčasná škola

2. Skladateľská autoreflexia Juraj Hatrík – František Pergler: Rozprávka, modlitba a tajomstvo Iris Szeghy: Odpovede na otázky o vlastnej tvorbe pre deti Igor Dibák: O tvorbe pre mládež Ivan Valenta: Autoreflexia o tvorbe pre dorast

3. Vydavateľské a edičné projekty Ivan Valenta: Súčasná slovenská hudobná tvorba pre deti vo vydavateľstve Hudobného fondu Eva Čunderlíková: Vydavateľská činnosť pre deti. Alternatávna metodika vyučovania hudobnej náuky na ZUŠ

16. júna 2004

4. Pedagogické a interpretačné rezonancie súčasnej slovenskej tvorby pre deti Tatiana Pirníková: Projekt (workshop) ako priestor pre integráciu. Hudobno-výchovné projekty Juraja Hatríka Jana Škvarková: Vojtech Didi a jeho drobné skladby pre klavír Čo mi hovoril vetrík Zuzana Reichová: Poďme do ZOO! – cyklus Iris Szeghy pre malých klavi-ristov Ľubica Kistyová: Interpretačný a pedagogický pohľad na Cikkerov cyklus Čo mi deti rozprávali (Reflexia praktickej aplikácie na hodine didaktiky hudobnej výchovy) Marta Polohová: Pamätníček na text Milana Rúfusa Mária Bohonyová: Príprava učiteľov hudobnej výchovy

203

Medzinárodná muzikologická konferencia Hudba pre deti v tvorbe skladateľov 20. storočia v stredoeurópskom

priestore a jej národné špecifiká

Banská Bystrica 20. – 21. 9. 2005 Usporiadatelia: Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica, Katedra hudby Fakulty

humanitných vied Asociácia učiteľov hudby Slovenska, Bratislava

PROGRAM KONFERENCIE:

20.9.2005 Ľudmila Červená: Slovenská hudobná tvorba pre deti na prahu tretieho tisíc-ročia (Banská Bystrica, SR) Tatiana Pirníková: Kráčať po stopách tvorcu. Zamyslenie sa nad prienikmi „detskej“ a „dospelej“ tvorby Juraja Hatríka (Prešov, SR) Mária Glocková: Štýlová poetika Tadeáša Salvu s akcentom na tvorbu pre deti (Banská Bystrica, SR) Katarína Burgrová: Inštruktívna tvorba Iľju Zeljenku pre klavír (Prešov, SR) Miloslav Blahynka: Opera pre deti v tvorbe skladateľov 20. storočia (Bratislava, SR) Josef Říha: Kukulín – kantáta pro dětský sbor. Reflexe vlastní tvorby (Ústí nad Labem, CZ) Vít Gregor: Klavírní koncerty pro děti (mladé interprety) (Praha, CZ) Judita Kučerová: Folklorní inspirace ve sborové tvorbě pro děti (Brno, CZ) Michal Nedělka: Liturgická tvorba Jiřího Laburdy pro mladé interprety (Praha, CZ) Ivana Ašenbrennerová: Dětská opera, aneb opera pro děti? (Ústí nad Labem, CZ) Petra Bělohlávková: Metoda konstant v instruktivní tvorbě Jana Kapra (Praha, CZ) Viktor Teličko– Tatiana Teličko: Súčasná ukrajinská tvorba pre deti (Užhorod, Ukrajina) 21.9.2005 Petr Ježil: Jan Hanuš a jeho místo v hudbě pro děti (Ústí nad Labem, CZ) Stanislav Pecháček: Folklorní inspirace v česksé zborové tvorbě pro děti (Praha, CZ) Ľudmila Červená: Organista Ján Valach a jeho inštruktívna tvorba pre deti (Banská Bystrica, SR)

204

Miroslaw Kisiel: Tvorba poľských skladateľov v repertoári žiakov 0.-3. ročníka základnej školy (Katowice, Poľsko) Tomáš Horkay: Od Bartóka po Majkapara. Špecifiká inštruktívnej tvorby pre klavír v strednej a východnej Európe (Veľké Kapušany, SR) Jaroslav Vereb– Viera Grohová: Ocko, mami, spievaj s nami. Tvorba piesní pre materské školy (Poprad, SR) Eva Langsteinová: Prínos skladateľov banskobystrického regiónu pre hudobnú edukáciu (Banská Bystrica, SR) Jana Škvarková: Inštruktívna klavírna tvorba regionálnych skladateľov (Banská Bystrica, SR) Igor Gašpar: Detský hudobný folklór v tvorbe Svetozára Stračinu (Banská Bystrica, SR) Ján Rusko: Polepetko - detská opera Igora Bázlika (Bratislava, SR)

HUDBA PRE DETI V TVORBE SKLADATEĽOV 20. STOROČIA

V STREDOEURÓPSKOM PRIESTORE

Zborník. Výber príspevkov z konferencií Súčasná slovenská hudobná tvorba pre deti. Determinanty – východiská – perspektívy

(Banská Bystrica 15. – 16. júna 2004) a Hudba pre deti v tvorbe skladateľov 20. storočia v stredoeurópskom priestore

a jej národné špecifiká (Banská Bystrica 20. – 21. 9. 2005)

Editor: PhDr. Ľudmila Červená

Recenzovali: Prof. PaedDr. Eva Michalová, CSc.

Prof. Belo Felix, PhD.

Preklady do anglického jazyka: Doc. ing. Jan Klimeš, CSc., Zvuková realizácia CD: Mgr. Igor Gašpar, PhD.

Obálka a grafická úprava: Vladimír Červený Zodpovedný redaktor: PhDr. Ľudmila Červená

Redakcia: PhDr. Ľudmila Červená

Vydala: Fakulta humanitných vied, Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica, Rok: 2005

Náklad: 100 kusov

Konferencie a vydaný zborník sú súčasťou projektu VEGA Ministerstva školstva Slovenskej republiky, č. 1/0192/03

ISBN 80-8083-155-6 EAN-9788080831554

Documents

Hudba 20 storočia pre deti SK in slovak language