Historia, Geografía y Ciencias Sociales Programa de ... · PDF fileHistoria, Geografía y Ciencias Sociales Programa de Estudio Primer Año Medio Propuesta presentada a resolución

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Programa de Estudio

Primer Año Medio

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación

Diciembre 2009

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INDICE Página Presentación 03 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 05 II. Instrumentos curriculares 09 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso

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Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 1º año medio

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II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 19 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa

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Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 1º año medio 28 Contenidos Mínimos Obligatorios 29 Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 31

Semestre 1: Unidad 1: El mundo en crisis durante la primera mitad del siglo XX. 34 Unidad 2: Hacia una historia global: el mundo desde la segunda mitad del siglo XX.

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Semestre 2: Unidad 1: La población mundial en la época de las grandes ciudades. 57 Unidad 2: Un mundo globalizado 64 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 76 Bibliografía 81 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 86 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 87 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

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PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: - Se organizan en semestres y en

unidades dentro del semestre. - Muestran la relación entre el

programa y los demás instrumentos curriculares.

- Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr.

1 Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. 2 Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

- Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa.

- Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación.

- Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle.

- Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas.

- Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje.

- Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la

3 Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl


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selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.

4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php


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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos

El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar


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modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e indicadores:

Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de aprendizaje:

A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad,

estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es

importante destacar que las

experiencias de aprendizaje no

abordan el total de aprendizajes

esperados de la unidad, por el

contrario para dar cuenta de todos los

aprendizajes, el profesor o profesora

debe diseñar sus propias actividades,

adecuadas a su contexto educativo, su

experiencia y los recursos con que

cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores


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o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis.

- Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos.

- Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.).

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las

sugerencias de evaluación no son

exhaustivas y no abordan todos los

aprendizajes esperados de la unidad.

Se busca que sirvan como modelo para

que cada docente o equipo de trabajo

diseñe nuevas actividades de

evaluación.

Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje.

- Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños.

- Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna.

- Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño.

- Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel.

- Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal.

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el


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primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y,

finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2

Unidad 1 Unidad 2

Aprendizajes Esperados

Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales

Contenidos Mínimos Obligatorios Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad

OFT

Oportunidades de Evaluación

Indicaciones al docente

Unidad 1 Unidad 2

Indicadores

CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel

Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT

BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS

Ejemplos de tareas de evaluación


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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE.

Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.

Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas

realidades de los establecimientos educacionales.

Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel.

Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso.

Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.


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INSTRUMENTOS CURRICULARES

CURRICULUM NACIONAL

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar.

Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

Marcos Curriculares

Niveles de logro Mapas de progreso

Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE


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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar.

Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo

5 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de

Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).


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que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da

cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:


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Objetivos Fundamentales 1° medio

Comprender que las Guerras Mundiales tuvieron características distintivas sin precedente dada su escala planetaria, la movilización de la población civil, el número de victimas, la tecnología utilizada y los efectos en el reordenamiento político internacional.

Marco Curricular

Programa de estudio

Aprendizaje esperado: Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra Mundial y su impacto social, cultural y político.

Semestre 1

Aprendizaje esperado 1

Aprendizaje esperado 2

Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Semestre 2

Indicadores:

• Describe, apoyándose en fuentes, la Primera Guerra Mundial considerando las potencias en conflicto, su alcance planetario, el número de muertes en las trincheras y los campos de batalla, y el uso de la ciencia y la tecnología al servicio de la guerra.

• Explica que la Primera Guerra Mundial produjo una profunda alteración de las sociedades en conflicto por la movilización de millones de hombres a los frentes de batalla y de mujeres a las industrias y al servicio público.

•

Mapa de progreso de Sociedad en perspectiva histórica

Nivel 7 Se reconoce como sujeto histórico en cuanto observador y protagonista … Nivel 6 Comprende que a lo largo de la historia los procesos de cambio … Nivel 5 Reconoce que en los procesos históricos existen relaciones de influencia entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales. Identifica relaciones de continuidad y cambio entre distintos períodos históricos. Comprende que el territorio nacional se ha ido construyendo en el tiempo. Comprende que las sociedades se construyen históricamente con aportes provenientes de variadas culturas. Indaga temas históricos seleccionando una diversidad de fuentes. Comprende que distintas interpretaciones historio-gráficas seleccionan y ponderan de diversas maneras los factores que explicarían los procesos históricos.

Nivel 3 Secuencia procesos históricos utilizando décadas y siglos. …

Nivel 4 Secuencia períodos históricos utilizando siglos y milenios.

Nivel 2 Secuencia acontecimientos de su entorno utilizando años y décadas, … Nivel 1 Utiliza instrumentos y categorías simples de ubicación temporal, …


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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES, 1º AÑO MEDIO

En este capítulo se da cuenta, brevemente, del propósito formativo del sector de aprendizaje de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, así como de sus principales fundamentos, para clarificar, contextualizar y orientar su tratamiento pedagógico. Junto con ello, se da a conocer el enfoque didáctico del sector y cómo éste se expresa en una secuencia de competencias, que contempla conocimientos, habilidades y disposiciones a lograr por parte de los estudiantes. Luego se caracterizan las experiencias de aprendizaje que se proponen en los presentes programas de estudio, y los criterios que se tuvieron en cuenta en su elaboración, los que pueden ser considerados por los profesores y profesoras en la construcción de otras experiencias de aprendizaje. Finalmente, se describe brevemente el foco de sexto año básico y se orienta el tratamiento pedagógico del nivel. 1. Propósito formativo del sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: El propósito formativo del sector es desarrollar en los y las estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión de la realidad social y su devenir, y a la vez que les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoración de la democracia y de la identidad nacional. 2. Fundamentos del sector: El propósito formativo recién descrito se plasma en una propuesta curricular que se sustenta en los siguientes fundamentos:

Interdisciplinariedad: Para lograr el propósito formativo del sector, es decir que alumnos y alumnas logren una comprensión general de la realidad social que viven y que ellos mismos se sientan parte de ella, se ha considerado fundamental ofrecer una mirada integrada de la sociedad más que abordarla desde los enfoques específicos de las distintas disciplinas que conforman el sector. Esta perspectiva integrada implica que se trabajen las temáticas de cada año, articulando la perspectiva histórica, geográfica, social, política y económica, favoreciendo el reconocimiento de las distintas dimensiones de la realidad social y de sus interrelaciones. Por lo mismo la secuencia curricular se ha construido poniendo como centro a la realidad vivida por los y las estudiantes, y haciendo permanente referencia a ella. Importancia del presente: El principal objetivo de aprendizaje del sector es que alumnas y alumnos comprendan la realidad social en la que viven, a fin de que puedan interactuar de forma crítica y creativa con ésta. Para ello, el currículo promueve el trabajo y comprensión de las distintas temáticas abordadas desde su propia realidad, vinculándolas a los contextos en los que alumnos y alumnas se


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desenvuelven. Así, se promueve que en el tratamiento didáctico de las distintas disciplinas que componen el sector, el docente establezca vínculos, en forma permanente, con la realidad cotidiana de los y las estudiantes. La importancia de considerar distintas interpretaciones en la comprensión de la sociedad y su desarrollo histórico: Esta propuesta parte de la consideración de que el conocimiento social se construye a partir de diferentes interpretaciones que integran las distintas miradas que tanto actores como analistas especializados han ido forjando, en el devenir del tiempo, acerca de la sociedad y su desarrollo histórico. Por lo mismo, este sector no entrega verdades unívocas, sino que se propone llevar al aula diversas interpretaciones para la comprensión de los fenómenos estudiados. Ello, no obstante, estos programas de estudio asumen un enfoque ético centrado en la defensa y valoración de la democracia y los derechos humanos.

La relevancia de generar un sentido de pertenencia a la comunidad nacional: En este sector de aprendizaje, la identidad nacional se trabaja como la construcción histórica de unidad que, sin embargo, se sustenta en la diversidad que alberga múltiples etnias, regiones, ideologías, sensibilidades y religiones. De allí la necesidad de conocer y valorar el aporte de distintos grupos e individuos a la construcción identitaria desde el pasado remoto, discerniendo los atributos de la identidad nacional que nos constituyen como comunidad hoy. Desde esta perspectiva, se promueve –a partir del diálogo, el mutuo entendimiento y la aceptación del otro- la generación del sentido de pertenencia a través del conocimiento y valoración de la historia del país, de su espacio geográfico, y de su pluralidad actual, para que los y las estudiantes comprendan que son parte de una comunidad compartida que se ha formado con el aporte de todos, y de la cual, por lo mismo, somos partícipes y responsables.

El aporte del sector a la formación ciudadana de los y las estudiantes: En este sector se busca que alumnos y alumnas perciban que la historia, la geografía y las ciencias sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado de su mundo, sino que por el contrario, que estas disciplinas les ofrecen un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender mejor sus vidas, discernir sus opciones y trazar sus planes de futuro; a reflexionar sobre el curso de los acontecimientos; y a motivarlos para participar activa y responsablemente en diversos niveles en la sociedad. El currículum nacional está comprometido éticamente con la valoración de la democracia y de los derechos humanos. En este contexto, el sector contribuye a la formación ciudadana de alumnos y alumnas al desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para su desenvolvimiento en una sociedad democrática. En el plano de los conocimientos, se aborda el ideal democrático y su concreción histórica, la progresiva valoración de los derechos humanos, el desarrollo sustentable y la diversidad cultural en la convivencia social. En el ámbito del desarrollo de habilidades se potencia el manejo crítico de información pública, la comunicación fundamentada de las propias ideas y posiciones, el pensamiento crítico y juicio ético, junto con habilidades de organización, participación y la capacidad de formular y resolver problemas. En


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cuanto a las actitudes, se fomenta la responsabilidad personal y social, y la convivencia pacífica y democrática.

3. Enfoque didáctico del sector: El propósito formativo del sector y los fundamentos sobre los que se articula, suponen un tratamiento didáctico que pone a los y las estudiantes y su contexto en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de entregarle herramientas para enfrentar los desafíos que les impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado. De esta manera, el tratamiento de los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos debe estar constantemente vinculado con la realidad y los intereses de los estudiantes, en orden a ampliar su comprensión del mundo. Por lo mismo, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la realidad vivida por los jóvenes, para fomentar que ellos y ellas apliquen los conocimientos y habilidades al entendimiento de su propia realidad. Esto involucra la incorporación y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como estrategias pedagógicas. En este sector de aprendizaje se busca que los y las estudiantes desarrollen progresivamente las habilidades de ubicación temporal y espacial, desarrollando ordenamientos cronológicos y localizaciones espaciales que les permitan contextualizar, situar y ayudar a interpretar los procesos estudiados. También se desarrollan las habilidades que permiten identificar, investigar y analizar problemas de la realidad social utilizando aproximaciones metodológicas y conceptuales propias de la historia, la geografía y de las ciencias sociales. Asimismo, se busca reflexionar críticamente en torno a problemas sociales, discutir alternativas de solución y formular rigurosamente posiciones propias. Por último, este sector promueve el desarrollo de habilidades que les faculten comunicar en forma organizada y coherente los resultados de sus análisis e indagaciones. En el contexto del desarrollo de estas habilidades, los programas de estudio promueven el trabajo con diversas fuentes de información, de modo tal de familiarizar a los y las estudiantes con su recolección, selección y análisis, y así aproximarlos a los métodos de la historia, la geografía y las ciencias sociales, favoreciendo la empatía con los procesos y fenómenos estudiados. Esto implica que el o la docente considere en sus estrategias pedagógicas el uso de fuentes fiables y pertinentes. Para facilitar esta labor, los programas de estudio ofrecen una variedad de fuentes de distinta naturaleza, y orientaciones para la búsqueda de material en bibliografía y sitios web. Los programas de estudio parten del supuesto que los aprendizajes que desarrollan los y las estudiantes son asimilados a partir de ideas previas que ellos y ellas poseen, las que operan como estructuras de acogida. Por eso, el o la docente debe explorarlas para así desarrollar estrategias pedagógicas que permitan desarrollar los nuevos aprendizajes. Éstas deben considerar un equilibrio entre la explicación por parte del o la docente y la generación de espacios para que los y las estudiantes asuman un rol activo en su proceso de aprendizaje. El o la docente debe plantear preguntas y enfrentar a los y las estudiantes a problemas que los desafíen, para así desarrollar los Aprendizajes Esperados. De esta manera, debe orientar la enseñanza hacia la comprensión de los


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fenómenos y procesos estudiados, y al desarrollo de habilidades, por sobre la memorización de información puntual. Con este propósito, los programas de estudio aportan un conjunto de actividades entendidas como “experiencias de aprendizaje”. Éstas buscan fomentar la curiosidad de los y las estudiantes, y desarrollar en ellos y ellas habilidades de búsqueda, organización y comunicación de información, así como el desarrollo de juicio autónomo y habilidades de resolución de problemas. En ellas se promueve el uso de estrategias metodológicas que impulsen un aprendizaje activo de los alumnos y alumnas, a través de la realización de trabajos de investigación, de elaboración de informes y ensayos, de foros y debates, y de trabajos grupales, en los cuales se exija, en forma permanente, acuciosidad, rigor y elaboración de un pensamiento propio. Estas experiencias de aprendizaje se estructuran considerando instancias de motivación y exploración de las ideas previas de los y las estudiantes, para luego dar espacio a su desarrollo bajo la orientación del o la docente, y concluir con una síntesis en la que se deben reforzar los conceptos centrales y los aprendizajes adquiridos. Junto con ello, se explicitan los Aprendizajes Esperados involucrados en la actividad, así como los Objetivos Fundamentales Transversales con los que se vincula.

4. El Programa de 1º Año Medio. En este año se aspira a que los y las estudiantes estudien el siglo XX y los inicios del XXI, invitándolos a reflexionar sobre los logros y tragedias de este período, ofreciendo además herramientas críticas para la comprensión de los desafíos que presenta la globalización y una plataforma de reflexión acerca de las responsabilidades de ciudadanos y ciudadanas frente al mundo actual. Desde la perspectiva del espacio geográfico se busca que alumnas y alumnos comprendan que los territorios se configuran históricamente y que se delimitan a través de procesos de colaboración y conflictos. Junto con ello, se espera que interpreten información de diversas fuentes para caracterizar la población mundial y analizar los principales cambios y tendencias en la conformación del espacio geográfico. Asimismo se busca que reflexionen sobre los problemas sociales y ambientales de las grandes ciudades y valoren las medidas que buscan mejorar la calidad de vida de las personas. En relación a la perspectiva histórica de la sociedad interesa que reconozcan que en los procesos históricos existen relaciones de influencia entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y sociales. También interesa que reconozcan expresiones de continuidad y cambio entre períodos históricos. Por otra parte, se espera que indaguen temas históricos seleccionando una diversidad de fuentes y considerando la interrelación entre las distintas dimensiones de la vida social. Por último, se aspira a que comprendan que distintas interpretaciones historiográficas seleccionan y ponderan de diversa manera los factores que explicarían los procesos históricos. Respecto a la democracia y su desarrollo, se espera que comprendan que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se vio impactada por los traumas de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos, y que valoren los esfuerzos de la


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humanidad por avanzar hacia un mundo de paz, libertad e igualdad social. Junto con ello, se aspira a que reconozcan, a partir de una posición fundada, los desafíos políticos y económicos que plantea la globalización. Con este propósito se ha organizado el año en las siguientes unidades: Unidad 1: El mundo en crisis durante la primera mitad del siglo XX.

Unidad 2: Hacia una historia global: el mundo desde la segunda mitad del siglo XX.

Unidad 3: La población mundial en la época de las grandes ciudades. Unidad 4: Un mundo globalizado.


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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector.


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Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas y pautas de observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estímulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.


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3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa?

Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso:

- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.

Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo

que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.


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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector.

• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa.

• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso.

• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa.

• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.

6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-mineduc.cl/


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Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.


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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante


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y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad.

- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.


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La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?

En el programa de estudio de Historia, Geografía y Ciencias Sociales se enfatizan y articulan los siguientes OFT:

- Un claro énfasis sugerido por el currículo en este nivel, es el desarrollo de los OFT de formación ética que derivan en conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica. Este OFT se potencia al vincularse con los OFT de la persona y su entorno que dicen relación con la valoración de la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y la capacitación para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático. En este sentido se promueve la reflexión crítico de los sistemas totalitarios, las guerras y el genocidio como forma de resolver conflictos, al contrastarlos con la promoción


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de la democracia y los medios pacíficos para la búsqueda de la paz y el bienestar social. En este programa tiene especial cabida el OFT relacionado con valorar las relaciones de igualdad entre hombre y mujeres, al estudiar la ampliación de derechos de la mujer en el Siglo XX y las características demográficas y culturales del mundo actual.

- El trabajo con fuentes históricas diversas permite articular los OFT de crecimiento y autoafirmación personal relacionados con el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento con los OFT de la persona y su entorno que facilitan la valoración de la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos. En este nivel se progresa no solo hacia la interpretación de fuentes para abordar procesos geográficos, demográficos, económicos y sociales, sino también hacia la fundamentación de opiniones respecto de problemas actuales considerando la complejidad de sus antecedentes y posibles propuestas de solución.


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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Comprender que las Guerras Mundiales tuvieron características distintivas sin precedente dada su escala planetaria, la movilización de la población civil, el número de victimas, la tecnología utilizada y los efectos en el reordenamiento político internacional.

2. Caracterizar la Guerra Fría como un período en el que se enfrentan, en distintas esferas y

escenarios, dos grandes bloques de poder y en el que se producen profundas transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales.

3. Comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve impactada por el

trauma de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir a lo largo del siglo XX un mundo de paz, igualdad y bienestar social.

4. Caracterizar geográficamente el proceso de urbanización, las transformaciones

demográficas y la diversidad cultural del mundo actual. 5. Comprender que las transformaciones demográficas contemporáneas plantean desafíos

económico-sociales, culturales, políticos y éticos. 6. Caracterizar las principales dimensiones del proceso de globalización y sus consecuencias

espaciales, económicas y culturales. 7. Indagar problemas históricos y contemporáneos considerando las relaciones de influencia

entre las dimensiones geográfica, económica, social y cultural. 8. Interpretar información de diversas fuentes para el análisis de procesos geográficos,

demográficos, económicos y sociales. 9. Emitir opiniones fundadas sobre problemas de la sociedad contemporánea considerando su

complejidad.


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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS 1. La Primera Guerra Mundial y el mundo de entreguerras: Descripción del nuevo orden europeo de fin de siglo, la carrera imperialista y el reparto del mundo como antecedente de la Primera Guerra Mundial. Caracterización de los principales rasgos de la Primera Guerra Mundial: su extensión planetaria y alta capacidad destructiva; la alteración profunda de las sociedades orientadas al esfuerzo bélico; la participación de millones de hombres en los frentes de batalla y de mujeres en las industrias; su impacto en la Revolución Rusa. Caracterización del nuevo orden geopolítico mundial que surge de la Gran Guerra: el rediseño del mapa de Europa; la URSS como una nueva forma de organización política, social y económica; la creciente influencia mundial de los Estados Unidos. Análisis del impacto económico y social, en Europa y América, de la Gran Crisis de la economía capitalista. 2. La Segunda Guerra Mundial y el nuevo orden político internacional: Caracterización de los principales rasgos de los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini. Conceptualización del totalitarismo como fenómeno político en una sociedad de masas. Caracterización de los principales rasgos de la Segunda Guerra Mundial: su extensión planetaria, el uso de la tecnología para fines de destrucción masiva, los genocidios y la política de exterminio de pueblos, las cifras superlativas de victimas civiles, la participación de millones de combatientes. Reconocimiento de los efectos de la derrota de las potencias del Eje en la valoración de la democracia y los derechos humanos, y en la creación de la Organización de las Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos Humanos como marco regulador del orden internacional. 3. El mundo en la segunda mitad del siglo XX: Descripción de las principales características de la Guerra Fría: el enfrentamiento de los bloques de poder en distintas esferas y escenarios; la proliferación de las armas nucleares y el miedo de los ciudadanos. Caracterización de las principales transformaciones sociales en el mundo de la posguerra: prosperidad económica y Estado de Bienestar; expansión de los medios de comunicación de masas; transformación del rol social de las mujeres y de los jóvenes; emergencia de minorías que demandan por sus derechos. Identificación de nuevos actores en el escenario mundial en las dinámicas de la Guerra Fría: procesos de descolonización, desarrollo de movimientos revolucionarios en América Latina, periodos de distensión, las guerras en el Medio Oriente y la crisis del petróleo. Descripción de los principales procesos económicos y políticos de fines de siglo: crisis del Estado de Bienestar e implementación de políticas neoliberales; terrorismo de Estado y violación de los DDHH en América Latina y en otras regiones; caída de los regímenes comunistas en la URSS y Europa del Este; fin de la Guerra Fría y hegemonía de Estados Unidos. Balance del siglo, considerando los esfuerzos de la humanidad por construir un mundo de paz, igualdad y bienestar social. 4. Los procesos de urbanización en el siglo XX: Caracterización de la migración urbano-rural, el progresivo crecimiento de la población urbana y la expansión de las ciudades: proporción entre población urbana y rural a nivel mundial, latinoamericano y nacional en los últimos cien años. Comparación del crecimiento urbano en países desarrollados y subdesarrollados a nivel mundial. Descripción de las ventajas relacionadas a la vida en la ciudades, tales como acceso a la cultura, funciones administrativas y servicios especializados, y de los problemas asociados a las grandes ciudades, tales como el aumento de los tiempos de desplazamiento, la generación de residuos sólidos y líquidos, la contaminación atmosférica, acústica e hídrica y la segregación socio-espacial.


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5. Geografía de la población mundial: Comparación del volumen y distribución de la población mundial por continentes. Descripción de problemas actuales vinculados a la dinámica y estructura poblacional, tales como: efectos de las grandes migraciones en las sociedades de origen y destino, explosión versus transición demográfica en países en vías de desarrollo y en países desarrollados. Descripción de la diversidad cultural en el mundo utilizando mapas temáticos. Descripción del impacto del desarrollo tecnológico en la salud, la esperanza de vida al nacer y en la calidad de vida de las personas. 6. El mundo globalizado con sus logros y falencias: Caracterización de la creciente internacionalización de la economía: liberalización del comercio, internacionalización de los capitales y de la producción, interdependencia económica y estrategias de los Estados para posicionarse en la economía globalizada (tratados de libre comercio y conformación de bloques económicos). Descripción del contraste entre el elevado desarrollo de algunas naciones y regiones y la pobreza y abandono de otras. Valoración del aporte de los organismos internacionales en regiones que padecen: conflictos bélicos, hambrunas, epidemias. Caracterización de la sociedad de la información: instantaneidad, simultaneidad, abundancia y generación de información para y por los ciudadanos. Evaluación del impacto de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en las relaciones sociales, políticas y económicas. Identificación del impacto de la interconectividad global en la transmisión de patrones culturales a escala mundial que hacen más próximo lo lejano y reconocimiento de la tensión entre homogeneización cultural e identidades culturales locales y la valoración del multiculturalismo. Análisis de los efectos de la globalización en el desarrollo y en el respeto y valoración de los derechos humanos. 7. Habilidades de indagación, análisis e interpretación: Integración de información de diversas fuentes para indagar procesos y problemas sociales relacionados con los contenidos del nivel, considerando las relaciones de influencia entre las dimensiones geográfica, económica, social, política y cultural. Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos, demográficos, económicos y sociales. Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales relacionados con los contenidos del nivel. Comunicación de los resultados de análisis e indagaciones, en forma sintética y organizada, expresando fundadamente una opinión propia y utilizando diversos formatos (recursos multimediales, informes escritos, exposiciones, etc.).


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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico:

SEMESTRE 1 UNIDAD 1:

El mundo en crisis durante la primera mitad del siglo XX.

UNIDAD 2: Hacia una historia global: el mundo desde la segunda mitad del siglo XX.

1. Reconoce el impacto de la carrera imperialista en el inicio de la Primera Guerra Mundial.

2. Dimensiona la magnitud de la Primera

Guerra Mundial y su impacto social, cultural y político.

3. Caracteriza apoyándose en diversas

fuentes de información, las principales transformaciones políticas y económicas en el mundo de entreguerras.

4. Comprende el concepto de totalitarismo y

caracteriza aquellos regímenes totalitarios que surgen en la Europa de entreguerras.

5. Caracteriza, apoyándose en diversas

fuentes de información, el impacto y magnitud de la Segunda Guerra Mundial.

6. Valora el reconocimiento de la

democracia y de los derechos humanos producido tras las Guerras Mundiales.

1. Reconoce los principales rasgos de la economía capitalista de la segunda mitad del siglo XX.

2. Indaga sobre las principales

trasformaciones sociales de la segunda mitad del siglo XX.

3. Comprende que la Guerra Fría consistió

en la lucha por la hegemonía mundial de los dos bloques de poder, y que ésta se dio en distintos ámbitos y escenarios.

4. Reconoce en la Guerra Fría el surgimiento

de nuevos actores políticos en el escenario mundial.

5. Caracteriza los principales procesos

económicos y políticos de fines del siglo XX.

6. Valora los esfuerzos por construir un

mundo de paz, igualdad y bienestar social en la segunda mitad del siglo XX.

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7. Valora el ordenamiento democrático de la sociedad en función de las garantías que ofrece para el cumplimiento de los derechos de las personas.

8. Muestra actitudes de empatía por el

sufrimiento que producen las guerras y valora la paz y la resolución pacífica de conflictos entre las naciones.

7. Reconoce que la Declaración Universal de los Derechos Humanos constituye un fundamento ético de la lucha a favor de la libertad y la paz.

8. Reconoce la importancia de ser riguroso

en la recolección y sistematización de información al estudiar problemas sociales.


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SEMESTRE 2

UNIDAD 1: La población mundial en la época de las grandes ciudades.

UNIDAD 2: Un mundo globalizado

1. Caracteriza apoyándose en diversas fuentes, la población mundial según su magnitud y distribución.

2. Valora la diversidad cultural en el mundo

como expresión de riqueza social y cultural.

3. Evalua ventajas y desventajas de la vida

en las ciudades contemporáneas, relacionándolas con su experiencia cotidiana.

4. Reconoce las principales dinámicas

demográficas del mundo contemporáneo. 5. Indaga sobre los desafíos éticos, sociales

y económicos que plantean las transformaciones demográficas.

1. Reconoce los principales rasgos de la internacionalización de la economía en la actualidad.

2. Caracteriza los principales rasgos de la

sociedad de la información, ejemplificando con su experiencia cotidiana.

3. Evalúa el impacto cultural de

globalización ejemplificando desde su experiencia cotidiana.

4. Valora efectos positivos de la

globalización en el respeto de los derechos humanos.

5. Indaga sobre temas de su interés

relacionados con la globalización, considerando factores económicos, sociales, políticos y culturales.

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6. Reconoce la importancia de desarrollar relaciones equitativas entre hombre y mujeres en la vida familiar y en la sociedad.

7. Refuerza su iniciativa personal, el

trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable.

6. Se visualiza a sí mismo o a sí misma como protagonista de una época sorprendente y desafiante.

7. Valora el patrimonio cultural y territorial

de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.


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SEMESTRE 1


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UNIDAD 1:

El mundo en crisis durante la primera mitad del siglo XX.

En esta unidad se busca que los y las estudiantes se aproximen a la magnitud y el impacto de las Guerras Mundiales, y a la vez que puedan caracterizar las principales transformaciones políticas, económicas y sociales en el mundo durante la primera mitad del siglo XX Interesa que reconozcan el impacto de la carrera imperialista en la Primera Guerra Mundial, que dimensionen la magnitud de este conflicto, así como sus consecuencias sociales, culturales y políticas. Asimismo, interesa que puedan caracterizar las principales transformaciones políticas y económicas del mundo de entreguerras, apoyándose en fuentes de distinta naturaleza. En ese contexto, se promueve que reflexionen sobre el concepto de totalitarismo y que caractericen aquellos que surgen en Europa en este período. Además, importa que reconozcan el impacto de la Gran Crisis de la economía capitalista de entre guerras. Junto con ello, se aspira a que reflexionen acerca de la magnitud y el impacto de la Segunda Guerra Mundial y que valoren el reconocimiento de la democracia y de los derechos humanos producido tras ella. Para el tratamiento de estos tópicos es fundamental que el o la docente vele por que los y las estudiantes utilicen diversas fuentes de información para caracterizar los principales rasgos de las Guerras Mundiales y las transformaciones políticas, económicas, culturales y sociales durante el período estudiado. Es importante que el o la docente favorezca en las y los estudiantes que establezcan constantes vínculos con el presente, particularmente para que puedan valorar los efectos de las crisis humanitarias de este período en la valoración de la democracia y los derechos humanos.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Reconoce el impacto de la

carrera imperialista en el inicio de la Primera Guerra Mundial.

• Explica la carrera imperialista y el colonialismo, aludiendo al interés de las potencias europeas por expandir su influencia en Asia, África y América, en busca de nuevos mercados para sus productos y de materias primas para su desarrollo industrial.

• Describe, apoyándose en mapas, el reparto del mundo por parte de las potencias.

• Formula conjeturas cómo el desarrollo de la carrera imperialista pudo haber contribuido al desarrollo de los nacionalismos y de las ideas racistas.

2. Dimensiona la magnitud de la Primera Guerra Mundial y su impacto social, cultural y político.

• Describe, apoyándose en fuentes, la Primera Guerra Mundial considerando las potencias en conflicto, su alcance planetario, el número de muertes en las trincheras y los campos de batalla, y el uso de la ciencia y la tecnología al servicio de la guerra.

• Explica que la Primera Guerra Mundial produjo una profunda alteración de las sociedades en conflicto por la movilización de millones de hombres a los frentes de batalla y de mujeres a las industrias y al servicio público.

• Establece relaciones entre la participación de las mujeres en el esfuerzo bélico y su posterior inserción en el espacio público en


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Occidente. • Identifica el estallido de la Revolución Rusa como consecuencia

de la Primera Guerra Mundial. 3. Caracteriza apoyándose en

diversas fuentes de información, las principales transformaciones políticas y económicas en el mundo de entreguerras.

• Describe, utilizando diversas fuentes de información, el nuevo orden internacional que surge tras la Primera Guerra Mundial, refiriéndose a la reconfiguración del mapa de Europa, al surgimiento de la URSS y a la creciente influencia mundial de los Estados Unidos.

• Identifica a la URSS como un estado socialista con una organización política, y económica alternativa al orden capitalista.

• Describe apoyándose en información estadística y gráfica, el impacto económico de la Gran Crisis de la economía capitalista, aludiendo a sus efectos en la producción, el comercio internacional y el empleo.

• Indaga, integrando diversas fuentes, sobre las consecuencias sociales de la Gran Crisis, considerando la interrelación entre las dimensiones económica, política y social, y comunica sus resultados utilizando distintos formatos.

4. Comprende el concepto de totalitarismo y caracteriza aquellos regímenes totalitarios que surgen en la Europa de entreguerras.

• Describe los regímenes totalitarios considerando: el culto al líder; la existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder absoluto; el uso de la propaganda en los medios de comunicación masivos, la movilización de las masas, la convocatoria nacionalista, la promesa de orden y prosperidad; el control sobre la sociedad y la existencia de policías secretas.

• Explica que los totalitarismos de entreguerras se presentan como una promesa de solución a la crisis política, económica y social desatada tras la Primera Guerra Mundial.

• Establece semejanzas y diferencias entre los regimenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini.

5. Caracteriza, apoyándose en diversas fuentes de información, el impacto y magnitud de la Segunda Guerra Mundial.

• Describe, apoyándose en fuentes, la Segunda Guerra Mundial, considerando su alcance planetario, la participación de millones de combatientes, el uso de la ciencia y la tecnología para fines de destrucción masiva, la población civil como objetivo militar, y los contenidos ideológicos en pugna.

• Formula conjeturas sobre el impacto que tuvieron las políticas genocidas, las cifras superlativas de victimas civiles y el uso de la bomba atómica en la conciencia de sus contemporáneos.

6. Valora el reconocimiento de la democracia y de los derechos humanos producido tras las Guerras Mundiales.

• Explica que la creación de la Organización de las Naciones Unidas buscaba generar un marco regulador del orden internacional para la preservación de la paz mundial.

• Da argumentos sobre la importancia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos para su resguardo y promoción.

7. Valora el ordenamiento democrático de la sociedad en función de las garantías que ofrece para el cumplimiento de los derechos de las personas.

• Expresa juicios críticos sobre los totalitarismos en términos del respeto por la dignidad de las personas y sus libertades.

• Manifiesta inquietud por situaciones en las que se va afectado el cumplimento del principio de igualdad d derechos.

• Explica cómo se expresa el derecho a la libertad en la sociedad democrática.

8. Muestra actitudes de empatía por el sufrimiento que producen las guerras y valora la paz y la resolución pacífica de conflictos entre las naciones.

• Da ejemplos de los horrores de la guerra para la población. • Expresa opiniones críticas sobre los efectos de la guerra. • Da razones a favor de la paz entre países. • Explica la importancia de los organismos internacionales

que promueven la paz.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje

Totalitarismos Presentación La presente experiencia de aprendizaje tiene como finalidad que alumnos y alumnas comprendan el concepto de totalitarismo y caractericen aquellas expresiones del fenómeno que surgen en la Europa de entreguerras. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprende el concepto de totalitarismo y caracteriza aquellos regímenes totalitarios que surgen en la Europa de entreguerras.

• Describe los regímenes totalitarios considerando: el culto al líder; la existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder absoluto; el uso de la propaganda en los medios de comunicación masivos, la movilización de las masas, la convocatoria nacionalista, la promesa de orden y prosperidad; el control sobre la sociedad y la existencia de policías secretas.


• Establece semejanzas y diferencias entre los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini.

Tiempo estimado: 2 clases de 2 horas pedagógicas cada una. Clase 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En esta clase existe un vínculo evidente con los OFT de formación ética relacionados con conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos, Artículo 1º). En consecuencia permite conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica. La relación explícita con la Declaración Universal de los Derechos Humanos hace posible plantear el vínculo entre ésta y los testimonios de quienes vivieron bajo estos regímenes. Sin embargo, es probable que la gran variedad de recursos de difusión masiva a disposición de los alumnos (filmes, juegos, libros, etc) relacionados con este tema, haga necesario dar profundidad histórica a sus antecedentes para evitar estereotipos y facilitar la comprensión.


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INICIO: La actividad se inicia con una breve descripción del fenómeno del “totalitarismo” y la contextualización de su surgimiento histórico. El profesor o profesora busca recuperar las imágenes que el curso tiene sobre la época, preguntándoles qué saben sobre el nazismo, el fascismo y el comunismo soviético, si han leído o visto alguna película sobre esta época y cuáles son las características o sucesos que recuerdan. DESARROLLO: La actividad continúa con un análisis comparado de fotografías (se adjuntan algunos ejemplos en material de apoyo al final de la Experiencia), imágenes, películas o textos que dan cuenta de algunos rasgos de los sistemas totalitarios presentes en los tres casos que se estudiarán:

- Culto al líder. - Existencia de partido único con una ideología que aspira al poder absoluto. - Control de los medios de comunicación de masas y su uso sistemático con fines

propagandísticos. - Movilización de masas. - Apelación al sentimiento nacionalista. - Control social (físico, intelectual y moral). - El terror como política de Estado.

Para finalizar esta etapa de la clase el profesor o profesora indica a alumnos y alumnas que describan algunos de los rasgos totalitarios con sus propias palabras en su cuaderno. Indicaciones al docente: Entre las películas que ilustran los totalitarismos se encuentran: “La lista de Schindler” o “El gran dictador” para el caso alemán; “Sol ardiente” para el caso soviético; y “Amarcord” o “Un día muy particular” para el caso italiano. Además, en el portal de la BBC encontrará imágenes relativas a la Segunda Guerra Mundial y al genocidio nazi: http://www.bbc.co.uk/history/worldwars/wwtwo/ http://www.bbc.co.uk/history/worldwars/genocide/ CIERRE: El o la docente pone en común las descripciones de los y las estudiantes, y explica que todas estas características están al servicio de asegurar la concentración total del poder en el Estado y su control sobre las personas. Para finalizar esta actividad el profesor o profesora contrasta estas nociones con una conceptualización del totalitarismo. Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Además del OFT mencionado en la primera clase, que se muestra durante toda la experiencia, la realización de un ensayo permite vincular la Declaración Universal de los Derechos Humanos con el OFT de formación ética referido a valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. De esta forma se


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pueden vincular los antecedentes y características de los regímenes totalitarios con actitudes y acciones presentes en nuestra sociedad y en cada alumno y alumna, evidenciando la necesidad de respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, familia y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. INICIO: Luego de manifestar los rasgos comunes entre los totalitarismos de Stalin, Hitler y Mussolini, el profesor o profesora explica que aunque los fascismos y el comunismo comparten rasgos, dado las ideologías y los intereses de cada uno, fueron rivales políticos. Sugerencia de Evaluación En esta etapa de la actividad, puede evaluar el entendimiento de conceptos, el intercambio de opiniones de los alumnos y alumnas, la emisión de juicios fundamentados y el análisis crítico. DESARROLLO: La actividad continúa con la lectura de textos correspondientes a exponentes de los tres totalitarismos en los que planteen sus ideas políticas centrales. El o la docente puede plantear a alumnos y alumnas las siguientes preguntas: ¿Qué objetivo persigue cada totalitarismo según cada texto? ¿Por qué algunos totalitarismos tienen afinidades con algunos y son enemigos de otros? ¿Cuál es su concepción del ser humano y qué valor le asignan a los derechos de las personas? ¿Qué característica de la sociedad es valorada en cada texto? Explica que a partir de estas preguntas, alumnas y alumnos elaborarán un breve ensayo en el que reflexionen de forma crítica sobre los efectos del totalitarismo. Se propone una estructura de ensayo simple y breve que incluya al menos una Introducción en la que se planteé una opinión personal, dos párrafos de fundamentación y una conclusión. Indicaciones al docente: Se recomienda utilizar imágenes de sátira política de la época para graficar esta rivalidad. Es posible profundizar la reflexión con alumnos y alumnas en relación con la diferencia entre democracia y totalitarismos. Asimismo se puede mencionar la importancia de la universalidad de los derechos humanos ante la intolerancia hacia diversos grupos que son vistos como diferentes al modelo idealizado por las ideologías totalitarias. Se sugiere que los y las estudiantes elaboren un blog en el que publiquen su ensayo. CIERRE: Luego de leer al curso algunos de los ensayos, el o la docente abre la reflexión sobre el totalitarismo, mostrando que se trata de un fenómeno que no sólo se circunscribe al período de entreguerras, sino que se ha extendido durante el siglo XX: la China de Mao Zedong, la República Democrática Alemana (RDA), Pol Pot en Camboya y Corea del Norte, son ejemplos que deben tenerse en cuenta.


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MATERIALES DE APOYO Imágenes representativas del culto al líder en los regímenes totalitarios HITLER


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STALIN


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MUSSOLINI


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Sugerencia para la evaluación

Totalitarismos

Presentación La actividad de evaluación a realizar tiene por objetivo evidenciar si los y las estudiantes comprenden las características de los regímenes totalitarios, a través de un análisis comparativo de aquellos que surgen en la Europa de entreguerras. Aprendizaje Esperado a observar:

Comprender l concepto de totalitarismo y caracteriza aquellos regímenes totalitarios que surgen en la Europa de entreguerras.

Indicadores asociados a la tarea • Describe los regímenes totalitarios considerando: el culto al líder; la

existencia de un partido único con una ideología que aspira al poder absoluto; el uso de la propaganda en los medios de comunicación masivos, la movilización de las masas, la convocatoria nacionalista, la promesa de orden y prosperidad; el control sobre la sociedad y la existencia de policías secretas.


• Establece semejanzas y diferencias entre los regimenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini.

Descripción de la tarea de evaluación Alumnos y alumnas deben comparar los regímenes totalitarios de Europa de entreguerras, utilizando para ello una tabla en la cual incorporarán breves descripciones de los siguientes aspectos:

- Culto al líder. - Existencia de partido único con una ideología que aspira al poder absoluto. - Control de los medios de comunicación de masas y su uso sistemático con fines

propagandísticos. - Movilización de masas. - Apelación al sentimiento nacionalista. - Control social (físico, intelectual y moral). - El terror como política de Estado.


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Tabla comparativa

Regímenes Europeos Características Stalin Hitler Mussolini

El culto al líder Existencia de partido único con una ideología que aspira al poder absoluto

Control de los medios de comunicación de masas y su uso sistemático con fines propagandísticos

Movilización de masas

Apelación al sentimiento nacionalista

Control social (físico, intelectual y moral)

El terror como política de Estado


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Pauta para la evaluación Describe Menciona No menciona El culto al líder Existencia de partido único con una ideología que aspira al poder absoluto

Control de los medios de comunicación de masas y su uso sistemático con fines propagandísticos

Movilización de masas

Apelación al sentimiento nacionalista

Control social (físico, intelectual y moral)

El terror como política de Estado

Indicación al docente:

Esta pauta se puede aplicar por separado en relación con cada Totalitarismo para poder identificar los aspectos específicos de cada uno que no están logrados.

SUGERENCIA DE RETROALIMENTACIÓN

Se le sugiere al docente que realice la retroalimentación dando ejemplos, a partir de los mismos trabajos de alumnos y alumnas, de descripciones bien logradas. A través de preguntas orales a los alumnos se recomienda monitorear si los alumnos entienden términos y nociones que pueden no serles familiares, y generarles dificultades para la comprensión, como culto al líder, el terror como política de Estado, u otras.


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UNIDAD 2:

Hacia una Historia Global: El Mundo desde La Segunda Mitad del Siglo XX

En esta unidad se aspira a que alumnos y alumnas puedan conceptualizar y caracterizar la Guerra Fría y los principales procesos políticos y económicos de la segunda mitad del siglo XX. Con este propósito, se busca que los y las estudiantes puedan reconocer los rasgos fundamentales de la economía mundial en la segunda mitad del siglo XX, y que indaguen en las principales transformaciones sociales de este período. Junto con ello, interesa que conceptualicen a la Guerra Fría como una lucha por la hegemonía mundial entre dos superpotencias, y que ésta se dio en diferentes ámbitos y escenarios. Asimismo, se aspira a que los y las estudiantes puedan caracterizar los procesos económicos y políticos de fines del siglo XX, y que valoren los esfuerzos de la humanidad por avanzar hacia la consecución de la paz, la igualdad y el bienestar social en la última mitad del siglo. Para el tratamiento de estos contenidos es importante que el o la docente vele por que las y los estudiantes utilicen diversas fuentes de información para ilustrar las distintas dimensiones de la Guerra Fría y de los cambios políticos, económicos, culturales y sociales durante este período. Además, es importante que el o la docente favorezca en las y los estudiantes que establezcan constantes vínculos con el presente, orientación didáctica especialmente relevante para desarrollar una mirada comprensiva sobre el desenvolvimiento del mundo actual.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Reconoce los principales rasgos

de la economía capitalista de la segunda mitad del siglo XX.

• Identifica los principales rasgos de la economía capitalista de mediados del siglo XX, considerando la prosperidad económica de los países desarrollados, el protagonismo económico del Estado y el crecimiento del sector privado.

• Describe el Estado de Bienestar como un modelo en que el Estado se hace responsable del desarrollo económico-social, y propicia la iniciativa privada.

2. Indaga sobre las principales trasformaciones sociales de la segunda mitad del siglo XX.

• Describe apoyándose en fuentes, el impacto social de la expansión de los medios de comunicación de masas, considerando la democratización de la información y el surgimiento de una cultura juvenil.

• Describe, utilizando diversas fuentes, transformaciones en las sociedades occidentales, considerando las demandas por derechos ciudadanos de sectores postergados y los cambios en el rol social de las mujeres y de los jóvenes.

3. Comprende que la Guerra Fría consistió en la lucha por la hegemonía mundial de los dos bloques de poder, y que ésta se

• Identifica que el nuevo orden internacional que se articuló tras la Segunda Guerra Mundial, se caracterizó por la hegemonía de dos súper potencias: Estados Unidos y la Unión Soviética.

• Explica que la Guerra Fría fue una pugna entre las dos


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dio en distintos ámbitos y escenarios.

superpotencias por el control del mundo que se dio en distintas dimensiones de la vida política y social, con períodos de tensión y distensión, y que permeó todos los conflictos políticos y militares del período.

• Establece semejanzas y diferencias entre los modelos económicos en pugna durante la Guerra Fría: el capitalismo occidental y el socialismo soviético.

• Ilustra la pugna de las potencias por la hegemonía mundial en distintos ámbitos, ejemplificándola en la propaganda a través de los medios de comunicación masiva, las competencias deportivas y la carrera espacial.

• Describe, apoyándose en fuentes, el miedo de los ciudadanos durante la Guerra Fría, considerando la capacidad de destrucción masiva desarrollada por las superpotencias.

4. Reconoce en la Guerra Fría el surgimiento de nuevos actores políticos en el escenario mundial.

• Ilustra, apoyándose en mapas, las transformaciones en el mapa político de África y Asia como resultado del proceso de descolonización.

• Identifica en las guerras en el Medio Oriente y en la crisis del petróleo la emergencia de nuevos actores políticos en el escenario mundial, que se proyectarán hasta el presente.

• Explica que durante la Guerra Fría se desarrollaron en el mundo movimientos revolucionarios, y proliferaron dictaduras que hicieron uso del terrorismo de Estado para el control de la población.

5. Caracteriza los principales procesos económicos y políticos de fines del siglo XX.

• Identifica la crisis del Estado de Bienestar y de la economía socialista; la implementación global de políticas neoliberales; y la creciente internacionalización de la economía como los principales fenómenos económicos de fines de siglo.

• Describe, apoyándose en mapas, la desintegración del bloque socialista, aludiendo al surgimiento de nuevos Estados en Europa del Este.

• Describe el nuevo orden mundial de fines de siglo, aludiendo a la integración europea, el creciente protagonismo de China, India y los países árabes y la posición hegemónica de los Estados Unidos.

6. Valora los esfuerzos por construir un mundo de paz, igualdad y bienestar social en la segunda mitad del siglo XX.

• Identifica el impacto que la acción de organismos de asistencia, resguardo y promoción de los derechos de las personas tienen sobre la población beneficiada.

• Indaga y emite opiniones fundadas sobre la acción de instituciones creadas para la preservación de la paz en situaciones de conflicto internacional durante la segunda mitad del siglo XX.

7. Reconoce que la Declaración Universal de los Derechos Humanos constituye un fundamento ético de la lucha a favor de la libertad y la paz.

• Explica la importancia de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

• Explica qué significa dignidad esencial de todas las personas sin distinción.

• Explica qué significa y cómo se expresa en la sociedad la afirmación ‘todas las personas nacen libres e iguales’.

8. Se muestra riguroso y metódico en la recolección y análisis de información al estudiar problemas sociales.

• Selecciona fuentes confiables en sus indagaciones. • Cita las fuentes que utiliza en sus indagaciones. • Da argumentos fundamentados. • Considera diversas dimensiones en los problemas analizados. • Elaboran descripciones o explicaciones de manera ajustada a los

criterios establecidos por el docente.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Un mundo entre dos súper potencias La experiencia de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades cuyo propósito es que los y las estudiantes reconozcan las principales características del período de la Guerra Fría en distintos ámbitos. La experiencia parte con una actividad que introduce las principales características del período. Para luego describir el nuevo orden internacional caracterizado por las dos súper potencias: Estados Unidos y la Unión Soviética. Finalmente la actividad propone que los y las estudiantes investiguen sobre algunos de los principales conflictos en el mundo durante la segunda mitad del siglo XX, para dar cuenta de la influencia de estas dos súper potencias. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprende que la Guerra Fría consistió en la lucha por la hegemonía mundial de los dos bloques de poder, y que ésta se dio en distintos ámbitos y escenarios.

• Identifica que el nuevo orden internacional que se articuló tras la Segunda Guerra Mundial, se caracterizó por la hegemonía de dos súper potencias: Estados Unidos y la Unión Soviética.

• Explica que la Guerra Fría fue una pugna entre las dos superpotencias por el control del mundo que se dio en distintas dimensiones de la vida política y social, con períodos de tensión y distensión, y que permeó todos los conflictos políticos y militares del período.

• Establece semejanzas y diferencias entre los modelos económicos en pugna durante la Guerra Fría: el capitalismo occidental y el socialismo soviético.

• Ilustra la pugna de las potencias por la hegemonía mundial en distintos ámbitos, ejemplificándola en la propaganda a través de los medios de comunicación masiva, las competencias deportivas y la carrera espacial.

• Describe, apoyándose en fuentes, el miedo de los ciudadanos durante la Guerra Fría, considerando la capacidad de destrucción masiva desarrollada por las superpotencias.

Tiempo estimado: 3 clases de dos horas pedagógicas cada una. Clase 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase permite desarrollar el OFT de formación ética relacionado con respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, familia y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. La consideración de la guerra y sus consecuencias como alternativa de resolución de problemas, permite mostrar el diálogo como alternativa en


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el marco de una cultura de paz. El vínculo entre los grandes problemas resueltos a través de guerras y los problemas escolares, familiares y comunitarios resueltos con la violencia y la descalificación permite dar significatividad a esta clase.

INICIO: El trabajo se inicia con una motivación en la que el o la docente muestra imágenes del período, y pregunta a partir de su análisis qué entienden los estudiantes por Guerra Fría. Para cerrar esta primera parte, el profesor o profesora ubica temporalmente el período y señala a grandes rasgos a qué se debe la denominación Guerra Fría. Indicaciones al docente: Es importante que haga notar que a pesar de la denominación de Guerra Fría esta involucró una gran cantidad de conflictos armados en distintos lugares del mundo, que tuvieron un costo de millones de vidas. DESARROLLO: El profesor o profesora, utilizando recursos cartográficos, realiza una exposición sobre el período, en la que explica que tras la Segunda Guerra Mundial se configura un nuevo orden internacional caracterizado por la hegemonía de dos súper potencias: Estados Unidos y la Unión Soviética, y que por medio de su intervención económica, cultural y militar van compitiendo en todo el mundo, lo que permea todo los conflictos del período. En su explicación el docente integra los siguientes temas: la división política de Europa (expresada materialmente en el muro de Berlín); la Otan y el Pacto de Varsovia; el espionaje; el peso de las ideologías en la división del mundo según áreas de influencia de las potencias; el temor a una conflagración atómica mundial; la carrera armamentista y los tratados de control entre las potencias; la competencia tecnológica entre las potencias, la carrera espacial. Finalmente, explica que durante la Guerra Fría se pueden distinguir períodos de tensión y distensión entre las dos súper potencias. Indicaciones al docente: Se recomienda ilustrar la hegemonía de las dos súper potencias por medio de afiches propagandísticos o caricaturas. También se puede apoyar el trabajo con el uso de fragmentos de documentales que dan cuenta de la época. Mientras el profesor o profesora desarrolla su explicación, los y las estudiantes sobre un esquicio de planisferio político representan las zonas de influencia de Estados Unidos y la Unión Soviética, pintando con un color distinto los países alineados con cada potencia y señalando las zonas de conflicto. CIERRE: Al terminar la clase el profesor o profesora pregunta por las características que alumnos y alumnas asocian a los conceptos “socialismo” y “capitalismo” y señala que en la clase siguiente profundizarán acerca de las diferencias entre estos dos sistemas de organización social.


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Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase permite desarrollar el OFT de formación ética descrito en la primera clase con un nuevo enfoque. La relación con el respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias y elreconocimiento del diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad, se puede abordar desde las diferencias entre modelos económicos que se muestran como irreconciliables durante la Guerra Fría y que, durante y posteriormente a ella, han permitido sistemas mixtos que hacen que en la actualidad las alternativas económicas sean menos drásticas. La relación con la economía actual de Chile puede hacer mas significativa esta relación.

INICIO: Para iniciar la clase el profesor o profesora pide a alumnos y alumnas que recuerden características generales del sistema socialista, expuesto al tratar el modelo de desarrollo de la URSS y del sistema capitalista. DESARROLLO: Luego el profesor o profesora establece semejanzas y diferencias entre los modelos económicos en pugna durante la Guerra Fría: el capitalismo occidental y el socialismo soviético. Simultáneamente los y las estudiantes van completando una tabla comparativa en su cuaderno. CIERRE: Al finalizar la experiencia, el profesor o profesora explica que estos modelos no se dieron en todo el mundo en forma pura, pero que tanto Estados Unidos como la Unión Soviética fueron representantes de ellos. Clase 3: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase permite abordar desde el desarrollo del pensamiento los OFT relacionados con el análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los alumnos y alumnas sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos. Este carácter permite vínculos con otros sectores de aprendizaje relacionados con el deporte, las artes visuales, la literatura de habla hispana e inglesa y las ciencias, para manifestar como la Guerra Fría permea toda la cultura. INICIO: El o la docente explica que la competencia armamentista a mediados de los años 60 se tradujo en la capacidad de las súper potencias de destruir el mundo a través de las armas nucleares lo que derivó en un temor generalizado de la población mundial. Indicaciones al docente Se puede resaltar la capacidad destructiva de las bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki y señalar que desde la postguerra dicha capacidad destructiva aumentó considerablemente.


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DESARROLLO: A partir de textos, documentales o películas, el profesor o profesora invita al curso a que comenten cómo la pugna entre las súper potencias por la hegemonía mundial se dio en distintos ámbitos, tales como la propaganda a través de los medios de comunicación masiva, la industria del entretenimiento, las competencias deportivas y la carrera espacial. Indicaciones al docente Se sugiere, si es posible, recurrir a noticiarios de época tales como UFA, Emelco, Nodo. También se puede revisar seriales de televisión tales como el Súper agente 86, Los vengadores, Misión Imposible; o bien películas tales como las primeras versiones de James Bond, Dr. Insólito, Rocky III; o la lectura de las novelas de espionaje tales como las de John Le Carré, Ian Fleming, Frederick Forsyth. CIERRE: El profesor o profesora cierra la actividad recogiendo las observaciones de alumnas y alumnos para enfatizar que la Guerra Fría se evidencia no sólo en conflictos bélicos.


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MATERIALES DE APOYO Caricaturas representando episodios de la Guerra Fría


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Sugerencia para la evaluación:

Un mundo entre dos súper potencias

Presentación La actividad de evaluación tiene por objetivo evidenciar si los y las estudiantes explican que la guerra fría fue una pugna entre las dos superpotencias por el control del mundo que se dio en distintas dimensiones de la vida política y social, y que permeó todos los conflictos políticos y militares del período, mediante la realización de una investigación individual. La investigación es una oportunidad de integrar el uso de fuentes para describir un proceso histórico. Aprendizaje Esperado a observar: Comprende que la Guerra Fría consistió en la lucha por la hegemonía mundial de los dos bloques de poder, y que ésta se dio en distintos ámbitos y escenarios. Indicadores asociados a la tarea

- Explica que la Guerra Fría fue una pugna entre las dos superpotencias por el control del mundo que se dio en distintas dimensiones de la vida política y social, con períodos de tensión y distensión, y que permeó todos los conflictos políticos y militares del período.

Descripción de la tarea de evaluación El profesor o profesora asigna a alumnos y alumnas los siguientes conflictos del período:

• El conflicto en Corea • La guerra de Vietnam • La construcción del muro de Berlín • La crisis de los misiles en Cuba • El conflicto en Afganistán

Pide a alumnos y alumnas realizar una indagación bibliográfica en la que deben considerar al menos los siguientes aspectos

• Localización temporal y espacial del conflicto, ilustrada en mapas y líneas de tiempo.

• Identificar las partes involucradas en el conflicto, los antecedentes y los intereses en juego.

• Descripción de las principales fases del conflicto. • Papel de las súper potencias en el conflicto. • Características del término del conflicto.


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Pauta para la evaluación

Indicadores Logrado Suficiente No logrado Localización temporal y espacial del conflicto, ilustrada en mapas y líneas de tiempo.

Identificación de las partes involucradas en el conflicto, los antecedentes y los intereses en juego.

Descripción de las principales fases del conflicto.

Descripción del papel de las súper potencias en el conflicto.

Características del término del conflicto.

Sugerencia de retroalimentación Se sugiere que observe los aspectos mejor logrados en cada trabajo y que agregue un comentario al final de cada informe. Además, puede solicitar al curso que pongan en común su opinión sobre la investigación con el fin de crear aprendizajes en común.


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SEMESTRE 2


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UNIDAD 1:

La población mundial en la época de las grandes ciudades

En esta unidad se busca que los y las estudiantes reconozcan las principales características de la población mundial en la actualidad y que se detengan en los desafíos éticos, políticos y económicos que plantea la dinámica demográfica en el presente. Con este propósito, interesa que alumnos y alumnas caractericen la población mundial según su magnitud y distribución, y que valoren la diversidad cultural en el mundo y la reconozcan como expresión de riqueza social. Asimismo, se busca que puedan evaluar las ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas, relacionándolas con su experiencia cotidiana. Finalmente, se aspira a que logren reconocer las principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo, y que indaguen sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que éstas plantean. Para el tratamiento de estos contenidos es importante que el o la docente procure que los y las estudiantes utilicen diversas fuentes de información geográfica, que consideren mapas temáticos, recursos digitales e información estadística, que les permitan ilustrar y dimensionar las principales características y dinámicas de la población mundial en la actualidad. Junto con ello, es importante que el o la docente favorezca en los y las estudiantes que establezcan constantes vínculos entre los fenómenos estudiados con sus manifestaciones y particularidades en el país y en su entorno.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Caracteriza apoyándose en

diversas fuentes, la población mundial según su magnitud y distribución.

• Ilustra en representaciones gráficas el crecimiento de la población mundial en el siglo XX.

• Describe apoyándose en información estadística y mapas, la distribución de la población mundial por continentes.

• Localiza en mapas las zonas de mayor y menor concentración demográfica en la actualidad.

• Identifica en mapas y fotografías satelitales patrones de distribución espacial de la población, y los asocia a factores geográficos, económicos e históricos.

2. Valora la diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.

• Identifica en mapas temáticos regiones del mundo definidas por criterios culturales (religiosos, históricos o lingüísticos).

• Describe apoyándose en fuentes los principales rasgos de una cultura de su interés, considerando lengua, costumbres, religión, estructura familiar.

• Da argumentos sobre la importancia de la valoración de la diversidad para la convivencia internacional en la sociedad contemporánea.

3. Evalúa ventajas y desventajas de • Identifica ventajas relacionadas con la vida en las ciudades, considerando el acceso a infraestructura, a


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la vida en las ciudades contemporáneas, relacionándolo con su experiencia cotidiana.

políticas sociales, al espacio público y sus formas de sociabilidad, a la cultura, y a oportunidades de desarrollo personal.

• Identifica desventajas de la vida urbana, haciendo referencia al aumento de los tiempos de desplazamiento, la generación de residuos sólidos y líquidos, la contaminación atmosférica, acústica e hídrica, la violencia.

• Explica la segregación socio-espacial en las grandes ciudades, como una manifestación de la desigualdad social que afecta las oportunidades de las personas.

• Establece semejanzas y diferencias en la experiencia de vivir en ciudades grandes, medianas y pequeñas y en el espacio rural de Chile, considerando su experiencia.

4. Reconoce las principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo.

• Localiza los principales procesos migratorios contemporáneos, identificando algunas de sus causas.

• Explica la migración campo ciudad, considerando factores económicos, sociales y culturales y su incidencia en el aumento de la población urbana.

• Establece diferencias en la dinámica demográfica de los países desarrollados y no desarrollados, considerando las características de la transición demográfica (explosión demográfica o envejecimiento de la población) y de los procesos de urbanización.

• Formula conjeturas sobre las diferencias en las dinámicas demográficas de países desarrollados y no desarrollados.

5. Indaga sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que plantean las transformaciones demográficas.

• Obtiene información sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que plantea un proceso demográfico de su interés.

• Comunica una postura fundamentada frente a los desafíos políticos, económicos y éticos que presenta un proceso demográfico de su interés.

6. Reconoce la importancia de desarrollar relaciones equitativas entre hombre y mujeres en la vida familiar y en la sociedad.

• Emite juicios críticos respecto de situaciones de discriminación hacia las mujeres.

• Rechaza imágenes estereotipadas y prejuicios respecto de hombres y de mujeres.

• Explica y ejemplifica el concepto de igualdad de oportunidades.

7. Refuerza su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable.

• Formula preguntas y propone temas para profundizar su conocimiento.

• Cumple con los compromisos contraídos con su grupo. • Propicia un buen clima de trabajo y orientado a al tarea.


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Vivir en la ciudad Presentación Esta experiencia de aprendizaje busca que los y las estudiantes puedan reconocer las ventajas y desventajas de la vida urbana, entendiendo la ciudad como un espacio con problemas, pero también con múltiples oportunidades. La experiencia se realiza recuperando las vivencias de los y las estudiantes, ya sean residentes urbanos o rurales. En el caso de estudiantes rurales es importante que expongan sus visiones, y cuando se requiera información más específica tomen como referencia alguna ciudad cercana o de interés. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Evalúa ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas, relacionándolo con su experiencia cotidiana.

• Identifica ventajas relacionadas con la vida en las ciudades, considerando el acceso a infraestructura, a políticas sociales, al espacio público y sus formas de sociabilidad, a la cultura, y a oportunidades de desarrollo personal.



Tiempo estimado: dos clases de dos horas pedagógicas cada una. CLASE 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En el ámbito de la persona y su entorno la clase enfatiza la capacidad y el interés de participar solidaria y responsablemente en las actividades correspondientes a la comunidad local. INICIO: La experiencia de aprendizaje se inicia invitando a los y las estudiantes a explicar qué significa para ellos y ellas la vida en una ciudad o en el campo. ¿Qué les gusta de una ciudad o del campo? ¿Qué les disgusta? Se les motiva a relatar sus experiencias con la vida en la ciudad.


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A continuación el profesor o profesora invita a alumnos y alumnas a escribir en el pizarrón aquellos aspectos que han señalado como positivos, negativos o contradictorios de la vida en las ciudades. Les motiva a recopilar imágenes e información sobre la vida en las ciudades contemporáneas. DESARROLLO: El profesor o profesora, ejemplificando con los comentarios que han dado los y las estudiantes, resalta aspectos que son característicos de las ciudades y que no se dan en el mundo rural. El o la docente explica que las ciudades, y en particular las grandes ciudades como las capitales y metrópolis en expansión, son lugares de desarrollo de muy variadas actividades: económicas, financieras, político-administrativas, sociales y culturales. El profesor o profesora contrasta los beneficios de vivir en las ciudades con los problemas que ello implica. Los y las estudiantes describen algunos de los principales problemas de las grandes ciudades, por ejemplo: la violencia, la congestión vehicular y las dificultades del desplazamiento, el manejo de la basura, la segregación social del espacio urbano. Analiza, con uso de datos estadísticos, las dimensiones de esta segregación y sus efectos sobre la vida ciudadana. CIERRE: Para cerrar la clase el profesor o profesora invita a alumnos y alumnas a elaborar, en parejas, un collage en el cual se contrasten las ventajas y desventajas de la vida en la ciudad, utilizando imágenes de revistas y diarios que el o la docente les entregará para tal fin. Entregan su trabajo al profesor o profesora al término de la clase. Indicaciones al docente: La idea central de esta experiencia de aprendizaje es que los y las estudiantes reflexionen sobre las ventajas y desventajas de la vida urbana, desde su experiencia personal. Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Desde la perspectiva del desarrollo del pensamiento la actividad promueve las habilidades comunicativas vinculadas con la exposición de ideas, opiniones, convicciones y experiencias de manera coherente y fundamentada. Al relacionarlas con los OFT de crecimiento y autoafirmación personal se busca desarrollar el interés por reflexionar sobre la experiencia de vivir en la ciudad, considerando la diferencia entre vivir solo como habitantes y vivir como ciudadanos comprometidos con la calidad de vida en su ciudad. INICIO: El profesor o profesora ha elegido algunos de los collages elaborados por los alumnos y alumnas en la clase anterior, y los utiliza para ejemplificar aspectos positivos y negativos de vivir en la ciudad y los va anotando en el pizarrón.


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DESARROLLO: Los y las estudiantes ponen en común ante el curso sus experiencias de vivir en ciudades grandes, medianas y pequeñas y en el espacio rural. Luego reunidos en las mismas parejas, elaboran una entrevista que recojan experiencias de otros jóvenes la cual será aplicada a través de Internet: chats, blogs, etc. El curso crea un blog o un diario mural en el cual los y las estudiantes subirán la información recopilada y se contraste la experiencia de vivir en ciudades grandes, medianas y pequeñas y en el espacio rural de Chile. CIERRE: El profesor o profesora sintetiza las principales ideas recogidas por los y las estudiantes, y las compara con los contenidos tratados en la clase anterior.


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Vivir en la ciudad

Presentación

Esta tarea de evaluación tiene por objetivo evidenciar si alumnos y alumnas son capaces de reconocer las ventajas y desventajas de la vida urbana.

Aprendizaje Esperado a observar:

� Evalúa ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas, relacionándolo con su experiencia cotidiana.

Indicadores asociados a la tarea :

• Identifica ventajas relacionadas con la vida en las ciudades, considerando el acceso a infraestructura, a políticas sociales, al espacio público y sus formas de sociabilidad, a la cultura, y a oportunidades de desarrollo personal.



Descripción de la tarea

El profesor o profesora propone que cada uno de los y las estudiantes, escriban un ensayo que aborde el tema de la vida en las grandes ciudades. Algunas preguntas para motivar el ensayo pueden ser: ¿por qué seguimos viviendo en ciudades? o ¿por qué las personas crecientemente buscan vivir en ciudades?

El ensayo deberá contener:

o Título específico que refleje las ideas que aborda el ensayo. o Explicitar el argumento que se discutirá en el ensayo. o El ensayo debe dar a conocer las ventajas y desventajas de vivir en la ciudad

considerando el trabajo hecho en clases. o Debe contener la secuencia de una introducción que incluya una opinión

personal, una fundamentación y una conclusión.

El profesor da a conocer a los alumnos y alumnas la pauta de evaluación para que estén informados sobre cómo serán evaluados sus trabajos.


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Pauta para la evaluación

Lo aborda con claridad y profundidad

Lo aborda en general sin mayor profundidad.

Solo se menciona.

Identifica ventajas relacionadas con la vida en las ciudades, considerando el acceso a infraestructura, a políticas sociales, al espacio público y sus formas de sociabilidad, a la cultura, y a oportunidades de desarrollo personal.

Identifica desventajas de la vida urbana, haciendo referencia al aumento de los tiempos de desplazamiento, la generación de residuos sólidos y líquidos, la contaminación atmosférica, acústica e hídrica, la violencia.

Establece semejanzas y diferencias en la experiencia de vivir en ciudades grandes, medianas y pequeñas y en el espacio rural de Chile, considerando su experiencia.

Considera el orden de redacción de un ensayo incorporando una introducción que incluya una opinión personal, una fundamentación y una conclusión.

Sugerencia de retroalimentación Se sugiere al docente que distribuya los ensayos para ser co-evaluados por distintos grupos utilizando la pauta de observación. También se podría elegir el o los mejores ensayos y exponerlos ante el curso o a la comunidad escolar en algún acto o evento.


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UNIDAD 2:

Un mundo globalizado

En esta unidad se busca que alumnas y alumnos reflexionen sobre las principales características económicas, sociales y culturales de la globalización y que las vinculen con su experiencia cotidiana. Con este propósito, interesa que reconozcan los principales rasgos de la internacionalización de la economía, y que describan las características preponderantes de la sociedad de la información, relacionándolos con su experiencia. Junto con ello, se busca que puedan evaluar el impacto cultural de la globalización y que reconozcan y valoren los efectos positivos de ésta en el respeto de los derechos humanos a escala global. Finalmente, se aspira a que indaguen sobre temas que hayan despertado su interés, en el marco de los rasgos económicos, sociales, políticos y culturales de un mundo globalizado. Para el tratamiento de estos fenómenos es importante que el docente procure que alumnos y alumnas utilicen fuentes de diversa naturaleza para indagar e ilustrar las distintas dimensiones de la globalización. Asimismo, dado la contemporaneidad de los fenómenos estudiados en esta unidad, es fundamental que el o la docente utilice la experiencia de los y las estudiantes y que promueva la identificación de ellos con manifestaciones de los procesos estudiados en su cotidianeidad.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. Reconoce los principales

rasgos de la internacionalización de la economía en la actualidad.

• Identifica la liberalización del comercio, la internacionalización de los capitales y de la producción, y la interdependencia económica de las naciones como los principales rasgos de la economía mundial actual.

• Identifica la suscripción de tratados de libre comercio y la conformación de bloques económicos, como estrategias desarrolladas por los Estados para posicionarse en la economía globalizada.

• Identifica los principales organismos y foros económicos que orientan las decisiones en la economía internacional: Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Grupo de los Ocho, OECD.

2. Caracteriza los principales rasgos de la sociedad de la información, ejemplificando con su experiencia cotidiana.

• Describe la sociedad de la información, haciendo referencia a la instantaneidad, simultaneidad, abundancia y generación de información para y por los ciudadanos.

• Identifica oportunidades y desafíos de la sociedad de la información, considerando el acceso y calidad de la información compartida y aspectos que afectan a la privacidad de las personas.

• Ejemplifica con su propia experiencia la incidencia de las tecnologías de la información en la vida de las personas.

3. Evalúa el impacto cultural de globalización

• Da ejemplos de cómo la globalización ha facilitado la movilidad de las personas en el mundo y ha contribuido a la


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ejemplificando desde su experiencia cotidiana.

construcción de sociedades más diversas y cosmopolitas. • Da argumentos sobre la importancia de la valoración del

multiculturalismo para la convivencia social. • Contrasta manifestaciones de homogenización cultural mundial

con expresiones de identidades culturales locales en el marco de la globalización.

• Da ejemplos de la influencia de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el modo de hacer política, de establecer relaciones sociales y en las actividades económicas.

4. Valora efectos positivos de la globalización en el respeto de los derechos humanos.

• Da argumentos sobre la importancia de la existencia de un sistema jurídico internacional que resguarde el ejercicio de los derechos humanos.

• Da argumentos sobre la importancia de la internacionalización y la masificación de las comunicaciones para la participación ciudadana y el control de los abusos de poder.

5. Indaga sobre temas de su interés relacionados con la globalización, considerando factores económicos, sociales, políticos y culturales.

• Obtiene información en diversas fuentes sobre características económicas, sociales, políticas y culturales de la globalización.

• Identifica expresiones en su vida cotidiana del fenómeno indagado.

• Comunica una postura fundamentada frente a algunos de los desafíos que plantea la globalización.

6. Se visualiza a sí mismo o a sí misma como protagonista de una época sorprendente y desafiante.

• Señala diferencias positivas entre su vida y la de sus antepasados.

• Señala oportunidades a las que tiene acceso por vivir en esta época.

• Emite juicios sobre los desafíos de la sociedad actual. • Identifica el desafío de la sustentabilidad del planeta como un

signo de la época. 7. Valora el patrimonio

cultural y territorial de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.

• Da ejemplos de elementos que dan identidad a Chile en el contexto de la globalización.

• Muestra actitudes de respeto por las tradiciones locales, regionales y nacionales.


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Lo mío, lo nuestro, lo ajeno Presentación La presente experiencia de aprendizaje tiene por finalidad que alumnos y alumnas, a partir de su propia experiencia, problematicen el impacto cultural de la globalización en su comunidad. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Evalúa el impacto cultural de la globalización ejemplificando desde su experiencia cotidiana.

• Da ejemplos de cómo la globalización ha facilitado la movilidad de las personas en el mundo y ha contribuido a la construcción de sociedades más diversas y cosmopolitas.

• Da argumentos sobre la importancia de la valoración del multiculturalismo para la convivencia social.

• Contrasta manifestaciones de homogenización cultural mundial con expresiones de identidades culturales locales en el marco de la globalización.

• Da ejemplos de la influencia de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el modo de hacer política, de establecer relaciones sociales y en las actividades económicas.

Tiempo estimado: 3 clases de dos horas pedagógicas cada una. CLASE 1: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales En esta clase se privilegia el OFT de crecimiento y autoafirmación personal relacionado con el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento. La posibilidad de sentirse parte del proceso de Globalización da una especial significación y permite la aplicación del conocimiento a la propia vida. Este protagonismo de alumnas y alumnas se puede orientar a partir de los OFT de desarrollo del pensamiento relacionado con la revisión de planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y la comprensión del carácter sistémico de procesos y fenómenos.


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INICIO: El o la docente pregunta por los gustos, intereses, y objetos de uso cotidiano de alumnas y alumnos. A continuación reflexionan sobre el origen de los objetos y costumbres que mencionaron. Por ejemplo, el docente pregunta al curso: ¿Cuál es el origen de la música que escuchas o programa de televisión favorito, o de la última película que vieron? ¿Has utilizado el Chat para comunicarte con alguien de fuera de Chile? Indicación al docente: Esta actividad busca motivar a alumnos y alumnas a reflexionar, a partir de su propia experiencia cotidiana, acerca del fenómeno de la globalización y cómo ésta ha incidido en la cultura. El docente aclara a alumnos y alumnas que la globalización es un fenómeno complejo y dinámico en el que la comunicación e intercambios alcanza a productos, servicios, valores, símbolos, modas, etc. Así, por ejemplo, una marca de ropa puede proceder de un país europeo y ser fabricada en China. DESARROLLO: El o la docente explica a alumnos y alumnas que realizarán una indagación en su localidad, o entorno cercano, sobre la forma en la que la globalización impacta o se hace presente sobre ésta, identificando elementos positivos, negativos y desafíos que plantea a partir de cuatro grandes temáticas (impactos de los medios de comunicación, internacionalización de las costumbres, la economía globalizada, e impactos sobre el medio-ambiente). Para esto, organiza al curso en grupos. Cada uno de los grupos deberá determinar que tema abordará y definir el formato de exposición que más les atraiga y que esté dentro de sus posibilidades (por ejemplo: corto-metraje, montaje fotográfico, diario mural, confección de un periódico, presentación electrónica). Asimismo, determinarán las necesidades de información que tienen, que actividades realizarán, responsables de cada actividad y plan de trabajo. Los grupos deberán considerar que su presentación no deberá exceder de los 15 minutos. Indicación al docente: El profesor o profesora apoya esta etapa circulando por los grupos para orientar su trabajo y asegurar el aprovechamiento del tiempo. Es importante que enfatice que lo central es que el trabajo y la exposición consideren elementos positivos, negativos y desafíos que la inter-conectividad global plantea a los miembros de su comunidad. CIERRE: Los grupos entregan una planificación para el desarrollo del trabajo, explicitando la temática a tratar, el mensaje central que buscarán transmitir, el soporte de la presentación y las responsabilidades de cada uno de los integrantes del grupo. Indicación al docente: De acuerdo a los tiempos que disponga y la realidad del curso, podrá orientar que esta etapa del trabajo la traigan lista para la próxima clase.


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Clase 2: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase permite relacionar los OFT de desarrollo del pensamiento que proponen identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas, y suspender los juicios en ausencia de información suficiente; con los OFT de formación ética que plantean la necesidad de respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, con sus profesores y pares reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. La articulación de estos objetivos se contextualiza en un contenido que plantea la necesidad de manejar la incertidumbre de un proceso de Globalización vigente y de adaptarse a los cambios en el conocimiento que este proceso incluye. INICIO: El o la profesora comenta las planificaciones entregadas por cada grupo y les pregunta por el mensaje que buscan transmitir con su presentación, abriendo una conversación sobre el significado que tiene la globalización para ellos. DESARROLLO: El o la docente organiza la sala en función de los grupos formados la clase anterior y les entrega tres textos breves en los que se presentan distintas opiniones referidas al proceso de globalización. Alumnos y alumnas leen y discuten los textos y los contrastan con sus ideas previas y con el mensaje que quieren entregar en la elaboración de su presentación. Finalmente, se hace una puesta en común en la que cada grupo comunica al curso las principales conclusiones de su discusión. Indicación al docente: Se debe velar porque los textos presenten, en forma explicativa, posiciones distintas frente al proceso de globalización, a fin de problematizar el concepto y ayudar a que los y las estudiantes sean capaces de discutir y desarrollar una comprensión de las complejidades que presenta el concepto. CIERRE: El o la docente recoge la discusión y las conclusiones de la clase y les entrega una definición de globalización que compara con las distintas opiniones vertidas. A continuación se retoman los mensajes centrales de las presentaciones de cada grupo a la luz de la discusión y la definición entregada por el profesor o la profesora. Se les orienta el trabajo y se les recuerda que la próxima clase estará dedicada a las presentaciones y a concluir el tema. Clase 3: Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales Esta clase permite vincular los OFT de desarrollo del pensamiento relacionados con habilidades comunicativas, que se vinculan con exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión; con la revisión de planteamientos a la luz de


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nuevas evidencias y perspectivas; y el manejo de la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento. Esta reflexión personal de alumnos y alumnas se puede vincular también con el crecimiento y la autoafirmación personal en la medida en que facilita el conocimiento de sí mismo como parte la sociedad global. INICIO: El profesor o profesora dispone al curso para escuchar las exposiciones de sus compañeros. DESARROLLO: En 15 minutos cada grupo expone su trabajo utilizando el formato definido para ello. CIERRE: La actividad finaliza con el curso señalando las conclusiones que pueden sacar luego de las exposiciones de los distintos grupos. El o la docente orientará la reflexión hacia la comprensión de que la globalización es un fenómeno que nos involucra a todos y que presenta desafíos y oportunidades.


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MATERIALES DE APOYO DOCUMENTOS DE APOYO

«COMPRENDER LA GLOBALIZACIÓN» GUILLERMO DE LA DEHESA Alianza Editorial Madrid. 2000. 245 páginas

Al preguntarse ¿qué es la globalización?. La define como un «proceso dinámico de creciente libertad e integración mundial de los mercados de trabajo, bienes, servicios, tecnología y capitales. De la Dehesa sigue la terminología de «globalización» empleada por Theodore Levitt (1983) que ya citaba la globalización de los mercados. Para este autor se estaba pasando de una concepción de la producción basada en el ciclo del producto, a otra global de los mercados. También Michael Porter (1990) utilizó el término «globalización» para diferenciar una empresa multinacional de otra global. Un paso más lo dio Kenichi Ohmae (1990) al considerar que la empresa global es aquella que ha abandonado su identidad nacional y que opera como una entidad sin patria en una escala mundial. Con estos autores podemos resumir que «la globalización tiene como agentes fundamentales a las grandes empresas multinacionales, tanto financieras como no financieras, que se implantan en la mayor parte de los países, aumentando los flujos comerciales y de capitales entre unos y otros haciendo que los mercados estén cada vez más integrados y globalizados. Estas empresas son capaces de desarrollar la globalización porque una serie de descubrimientos tecnológicos y decisiones políticas les están permitiendo hacerlo». Los factores que determinan el proceso de globalización son la tecnología y la liberalización de los intercambios de bienes, servicios y capitales.

Para analizar el impacto de la globalización sobre el crecimiento económico (comercial y financiero) expone los modelos teóricos y los estudios empíricos que se han realizado. La OCDE (1998), el Banco Mundial (1987), el FMI (1998) y la OMC (1999) han efectuado varios de ellos. Por tanto, en primer lugar se refiere a los efectos del comercio internacional (globalización comercial) y, posteriormente, a los flujos internacionales de capital (globalización financiera). En cuanto a la globalización comercial y el crecimiento se revisan los modelos neoclásicos (Solow, 1956 y Swan, 1956) y los de crecimiento endógeno (Romer, 1986; Lucas, 1988; Rebelo, 1991; y Grossman y Helpmon, 1991) para concluir que la iberalización del comercio internacional puede estimular la innovación y el crecimiento de los países ayudando a que se difunda la tecnología y el conocimiento, los procesos de aprendizaje y la inversión en Investigación y Desarrollo. Por lo que respecta a las relaciones entre las finanzas y el crecimiento económico, y entre la liberalización y la apertura financiera internacional y el crecimiento, el autor sigue a Wendy Oobson y Pierre Jacquet (1998). La literatura sobre esta relación se remonta a Joseph Schumpeter (1911), que asignaba un papel central al crédito como autor de la innovación y promoción de negocios, y sigue con Stern (1989) y Gurley Shaw (1955) entre otros.


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Globalización en Wikipedia:

La globalización es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global. La globalización es a menudo identificada como un proceso dinámico producido principalmente por las sociedades que viven bajo el capitalismo democrático o la democracia liberal y que han abierto sus puertas a la revolución informática, plegando a un nivel considerable de liberalización y democratización en su cultura política, en su ordenamiento jurídico y económico nacional, y en sus relaciones internacionales.

Este proceso originado en la Civilización Occidental y que se ha expandido alrededor del mundo en la últimas décadas de la Edad Contemporánea (segunda mitad del siglo XX) recibe su mayor impulso con la caída del comunismo y el fin de la Guerra Fría, y continúa en el siglo XXI. Se caracteriza en la economía por la integración de las economías locales a una economía de mercado mundial donde los modos de producción y los movimientos de capital se configuran a escala planetaria (Nueva Economía) cobrando mayor importancia el rol de las empresas multinacionales y la libre circulación de capitales junto con la implantación definitiva de la sociedad de consumo. El ordenamiento jurídico también siente los efectos de la globalización y se ve en la necesidad de uniformizar y simplificar procedimientos y regulaciones nacionales e internacionales con el fin de mejorar las condiciones de competitividad y seguridad jurídica, además de universalizar el reconocimiento de los derechos fundamentales de ciudadanía. En la cultura se caracteriza por un proceso que interrelaciona las sociedades y culturas locales en una cultura global (Aldea global), al respecto existe divergencia de criterios sobre si se trata de un fenómeno de asimilación occidental o de fusión multicultural. En lo tecnológico la globalización depende de los avances en la conectividad humana (transporte y telecomunicaciones) facilitando la libre circulación de personas y la masificación de las TICs y el Internet. En el plano ideológico los credos y valores colectivistas y tradicionalistas causan desinterés generalizado y van perdiendo terreno ante el individualismo y el cosmopolitismo de la sociedad abierta. Mientras tanto en la política los gobiernos van perdiendo atribuciones ante lo que se ha denominado sociedad red, el activismo cada vez más gira en torno a las redes sociales, se ha extendido la transición a la democracia contra los regímenes despóticos, y en políticas públicas destacan los esfuerzos para la transición al capitalismo en algunas de las antiguas economías dirigidas y en economías subdesarrolladas de algunos países aunque con distintos grados de éxito. Geopolíticamente el mundo se debate entre la unipolaridad de la superpotencia estadounidense y el surgimiento de nuevas potencias regionales, y en relaciones internacionales el multilateralismo y poder blando se vuelven los mecanismos más aceptados por la comunidad internacional.

La valoración positiva o negativa de este fenómeno, o la inclusión de definiciones o características adicionales para resaltar la inclusión de algún juicio de valor, pueden variar según la ideología del interlocutor. Esto porque el fenómeno globalizador ha despertado gran entusiasmo en algunos sectores, mientras en otros ha despertado un


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profundo rechazo (Antiglobalización), habiendo también posturas eclécticas y moderadas

Banco Mundial

¿Qué es la globalización?

La globalización ha incitado uno de los debates más apasionados de la última década, ha sido tema de innumerables libros y causa de grandes manifestaciones en Europa y América del Norte. Los críticos han planteado que el proceso ha propiciado la explotación de los habitantes de los países en desarrollo, ha ocasionado grandes alteraciones en su forma de vida y en cambio ha aportado pocos beneficios, mientras los defensores apuntan a la considerable reducción de la pobreza alcanzada en países que han optado por integrarse a la economía mundial, como China, Vietnam, India y Uganda.

Asombrosamente, tratándose de un término de uso tan extendido como la globalización, al parecer no existe una definición exacta y ampliamente aceptada. De hecho, la variedad de significados que se le atribuye parece ir en aumento, en lugar de disminuir con el paso del tiempo, adquiriendo connotaciones culturales, políticas y de otros tipos además de la económica. Sin embargo, el significado más común o medular de globalización económica –aspecto en el cual se concentra este trabajo– se relaciona con el hecho de que en los últimos años una parte de la actividad económica del mundo que aumenta en forma vertiginosa parece estar teniendo lugar entre personas que viven en países diferentes (en lugar de en el mismo país). Este incremento de las actividades económicas transfronterizas adopta diversas formas:

Observaciones generales sobre la globalización

En primer lugar, para hablar de globalización resulta crucial definir cuidadosamente las distintas formas que ésta adopta. Comercio internacional, inversión extranjera directa (IED), y flujos del mercado de capitales plantean cuestiones distintas y tienen consecuencias diferentes: beneficios potenciales por un lado, y costos y riesgos por el otro, los cuales demandan valoraciones y respuestas diferentes. En general, el Banco Mundial privilegia una mayor apertura de comercio y de IED porque los datos indican que los beneficios en materia de desarrollo económico y reducción de la pobreza tienden a ser relativamente mayores que los costos o riesgos potenciales (aunque también se preste atención a las políticas específicas para mitigar o atenuar costos y riesgos). El Banco es más cauteloso respecto de la liberalización de otros flujos financieros o de mercado de capitales, cuya alta volatilidad puede fomentar en ocasiones ciclos de auge y depresión, y crisis financieras con grandes costos económicos, como sucedió durante las crisis de los mercados emergentes del Este Asiático y en alguna otra parte en 1997-98. Aquí debe ponerse más énfasis en la creación de instituciones y políticas nacionales de apoyo que reduzcan los riesgos de las crisis financieras, antes de emprender una apertura de cuentas de capital ordenada y cuidadosamente escalonada.

En segundo lugar, el grado de participación de los distintos países en la globalización


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también dista de ser uniforme. Para muchos de los países más pobres y menos desarrollados, el problema no radica en que la globalización los haga más pobres, sino en la amenaza de ser excluidos de ella. En 1997, la mínima participación de estos países en el comercio mundial, con una cifra que asciende al 0,4%, correspondió a la mitad de su participación en 1980. La tasa de crecimiento de estos países también está muy por debajo de las que disfrutan los países en desarrollo más globalizados. Durante la década de los noventa, los países menos globalizados presentaron como promedio tasas de crecimiento negativas, mientras que los países en desarrollo más globalizados aumentaron su tasa de crecimiento per cápita de 1% en los sesenta a 3% en los setenta, hasta 4% en los ochenta y 5% en los noventa. Por otra parte, el acceso de los primeros a la inversión extranjera privada sigue siendo insignificante. Lejos de condenar a estos países al aislamiento y la pobreza continua, la tarea urgente de la comunidad internacional es ayudarlos a integrarse aún más en la economía mundial, brindándoles asistencia para ayudarles a crear instituciones y políticas de apoyo, así como para continuar ampliando su acceso a los mercados internacionales.

En tercer lugar, es importante tener presente que la globalización económica no es una tendencia totalmente nueva. De hecho, y en un nivel primario, ha formado parte de la historia humana desde tiempos remotos, cuando poblaciones muy dispersas se involucraron gradualmente en relaciones económicas más amplias y complejas. En la era moderna, la globalización disfrutó de un florecimiento temprano hacia finales del siglo XIX, principalmente entre los países que hoy son desarrollados o ricos. En muchos de estos países, los flujos comerciales y del mercado de capitales en relación con el PIB se acercaban o superaban a los de años recientes. Ese temprano despuntar de la globalización se revirtió en la primera mitad del siglo XX, época de creciente proteccionismo en un contexto de amargas luchas nacionales y de poderío, guerras mundiales, revoluciones, auge de ideologías autoritarias y gran inestabilidad económica y política.

En los últimos cincuenta años, el curso de los acontecimientos ha cambiado nuevamente favoreciendo una mayor globalización. Las relaciones internacionales se han calmado (al menos en comparación con la mitad de siglo anterior) debido al respaldo de la creación y consolidación del sistema de Naciones Unidas como medio de resolver pacíficamente las diferencias políticas entre los Estados, y de instituciones como el GATT (actual OMC), que proporcionan un marco reglamentario para que los países manejen sus políticas comerciales. El fin del colonialismo sumó innumerables nuevos actores a la palestra mundial, a la vez que eliminó una mancha vergonzosa asociada al temprano episodio de globalización del siglo XIX. La Ronda Uruguay del GATT de 1994 presenció por primera vez la participación de los países en desarrollo en una amplia gama de temas de comercio internacional multilateral.


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Lo mío, lo nuestro, lo ajeno

Presentación

La tarea de evaluación a realizar recoge el trabajo realizado por los y las estudiantes en la Experiencia de Aprendizaje y tiene por objetivo evidenciar si individualmente son capaces de reconocer el impacto cultural de la globalización en su experiencia cotidiana.

Aprendizaje Esperado a observar:

Evalúa el impacto cultural de globalización ejemplificando desde su experiencia cotidiana.

Indicadores asociados a la tarea :

- Da ejemplos de cómo la globalización ha facilitado la movilidad de las personas en el mundo y ha contribuido a la construcción de sociedades más diversas y cosmopolitas.

- Da argumentos sobre la importancia de la valoración del multiculturalismo para la convivencia social.

- Contrasta manifestaciones de homogenización cultural mundial con expresiones de identidades culturales locales en el marco de la globalización.

- Da ejemplos de la influencia de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el modo de hacer política, de establecer relaciones sociales y en las actividades económicas.

Descripción de la tarea de evaluación Alumnos y alumnas responderán preguntas abiertas que den cuenta de que son capaces de: • Ejemplificar cómo la globalización ha facilitado la movilidad de las personas en el

mundo y ha contribuido a la construcción de sociedades más diversas y cosmopolitas.

• Argumentar sobre la importancia de la valoración del multiculturalismo para la convivencia social.

• Contrastar manifestaciones de homogenización cultural mundial con expresiones de identidades culturales locales en el marco de la globalización.

• Ejemplificar la influencia de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el modo de hacer política, de establecer relaciones sociales y en las actividades económicas.


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Preguntas para evaluar el aprendizaje:

1. Menciona y explica al menos un ejemplo de cómo la globalización ha facilitado el desarrollo de sociedades que muestran mayor diversidad en tu localidad o país.

2. Explica por qué la valoración del multiculturalismo es importante para la convivencia social en tu localidad o país.

3. Menciona y explica al menos un ejemplo de identidad cultural global y uno de identidad cultural local en tu localidad o país.

4. Menciona y explica al menos un ejemplo de cómo influyen las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la política, la sociedad o la economía de tu localidad o país.

Pauta para la evaluación:

Menciona y explica

Sólo menciona No menciona

Ejemplifica cómo la globalización ha facilitado la movilidad de las personas en el mundo y ha contribuido a la construcción de sociedades más diversas y cosmopolitas.

Argumenta sobre la importancia de la valoración del multiculturalismo para la convivencia social.

Contrasta manifestaciones de homogenización cultural mundial con expresiones de identidades culturales locales en el marco de la globalización.

Ejemplifica la influencia de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el modo de hacer política, de establecer relaciones sociales y en las actividades económicas.

Sugerencia de retroalimentación Se sugiere al docente que retroalimente sobre la calidad del trabajo, más que por el esfuerzo puesto en su realización. Puede utilizar la misma pauta de evaluación para comentar los logros y aspectos a reforzar por parte de los alumnos.


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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7

La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,

en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos.

• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. • Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. • Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales

didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará.

7 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790


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¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

� Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. � Determinar la planificación de cada unidad. � Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se

realizarán. � Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral:

Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. Para la planificación de cada unidad:

Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica. La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán


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Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas

Implementar la planificación:

enseñar y monitorear las necesidades y

aprendizajes de los estudiantes

Evaluar los

aprendizajes de los alumnos y

alumnas, y el proceso

pedagógico

Planificar

experiencias de aprendizaje,

identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de

evaluación

recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

Para diseñar experiencias de aprendizaje:

Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la

planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias.

- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.

- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados

La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes


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aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes:

Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o

incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos.

- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.

- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.

- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje.

Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación. Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede


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encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.


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BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía para el profesor o profesora Artola, Miguel (1986). Los Derechos del Hombre, Alianza, Madrid. Antón, José (2007). Modelos de ciudadanía y Globalización. En: Didáctica Geográfica. Segunda época N° 9. Madrid, España. Bobbio, Norberto (1982). El problema de la guerra y las vías de la paz, Gedisa, Barcelona. Cassese, Antonio. Los derechos humanos en el mundo contemporáneo Ariel Barcelona 1991 De Moreno, Amanda (2000) Geografía Conceptual. Editorial Tercer Mundo. Bogotá, Colombia, Glover, Jonathan (2001). Humanidad e Inhumanidad. Cátedra, Madrid. Gómez, Ernesto (2005) Tendencias en la educación ciudadana en el siglo XXI. En: Revista Iber N° 44. Barcelona, España. Gutman, Roy y Rieff, David (2003). Crímenes de guerra. Lo que debemos saber. Debate, Barcelona. Gurevich, Raquel (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, Argentina. Harvey, David (2007). Espacios del Capital, hacia una geografía crítica. Ediciones Akal. Madrid, España. Judt, Tony (2006). Postguerra. Una historia de Europa desde 1945. Taurus, España. Kagan, Donald (2003). Sobre las causas de la guerra. Turner/FCE, Madrid/México. Sánchez Ferriz, R y Jimena (1995), Luís. La enseñanza de los derechos humanos. Ariel, Barcelona. Souto, Xosé (2001) El Valor Educativo de la Geografía en un Mundo Global. Universidad de Alicante , España. Walser, Michael. Guerras justas e injustas. Paidós, Barcelona 2001 Pérez Tapias, José Antonio. Claves humanistas para una educación democrático. Anaya Madrid 1996


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Bibliografía para el alumno o alumna Buzai, Gustavo (1999) Geografía Global. Lugar Editorial. Buenos Aires, Argentina. Hiernaux, Daniel; Lindón, Alicia (2006) Tratado de Geografía Humana. Edit. Anthropos. Barcelona, España. Instituto Geográfico Militar (2004) Atlas Mundial. Santiago de Chile. Hobsbawm, Eric (1998). Historia del siglo XX. Editorial Crítica. Judt, Tony (2008). Sobre el olvidado siglo XX. Taurus, España. Levi, Primo (1995). Si esto es un hombre, Muchnick, Barcelona. Romero, J. (Coord.) (2008) Geografía Humana. Procesos, Riesgos e Incertidumbres en un Mundo Globalizado. Edit. Ariel. Barcelona, España. Sitios web o link recomendados ENLACES. Centro de Educación y Tecnología: http://portal.enlaces.cl/?t=44 CATÁLOGO RED. Recursos Educativos Digitales: http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales EDUCARED:CIUDADANÍA. http://educalia.educared.net/edu2/externs/ciudadania/cast/ciudadania.htm BBC. http://www.bbc.co.uk/history/ EDUALTER. Red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la interculturalidad. http://www.edualter.org/index.htm GEOGRAFÍAPLUS. http://www.educaplus.org/geografia/index.html. SECCIÓN CARTOGRÁFICA DE LAS NACIONES UNIDAS. http://www.un.org/Depts/Cartographic/english/htmain.htm (En esta web de la sección cartográfica de la ONU hay mapas y recursos diversos de información geográfica). OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. http://www.ocde.org UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. http://www.unesco.org/education/index.shtml


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Mapas históricos: http://www.atlas-historique.net http://www.historiasiglo20.org/MAPA/index.htm www.moderna1.ih.csic.es http://mappinghistory.uoregon.edu Filmografía A) Argumentales 1 .- El gran dictador de Charles Chaplin, 1940 Totalitarismo 2 .- Reds de Warren Beatty, 1981Rev.Rusa 3 .- Octubre de Sergei Einsestein, 19271981Rev.Rusa 4 .- Doctor Zhivago de David Lean, 19651981Rev.Rusa 5 .- Sin novedad en el frente de Lewis Midelstone, 1930 1ª G.M. 6 .- Senderos de gloria de Stanley Kubrik, 19571ª G.M. 7 .- Adiós a las armas de Frank Borzage, 19321ª G.M. 8 .- Blanco y negro en color de Jean Jacques Annaud, 19771ª G.M. 9 .- 1900 de Bernardo Bertolucci Totalitarismo1ª G.M.2ª G.M. 10.-La batalla de Argel de Gillo Pontecorvo, 1965 Descolonización 11.- Amarcord de Federico Fellini, 1974 Totalitarismo 12.- Los unos y los otros de Claude Lelouch, 1982 Totalitarismo2ª G.M. Guerra Fria 13.- El conformista de Bernardo Bertolucci, 1971 Totalitarismo 14.- El submarino de Wolgang Petersen, 19812ª G.M. 15.- El jardín de los Finzi Contini, Vittorio de Sica, 1974 Totalitarismo 16.- Tango, el exilio de Gardel de Fernando Solanas Dictaduras América Latina 17.- 1984 de Michael Radford, 1984 Totalitarismo 18.- El día después de Nicholas Meyer, 1983Guerra Fria 19.- Lawrence de Arabia de David Lean, 1962 Descolonización1ª G.M 20.- Furyo de Nagisha Oshima, 1983 2ª G.M. 21.- El puente sobre el rio Kwai de David Lean, 19572ª G.M. 22.- La lista de Schindler de Steven Spliberg, 1995 Totalitarismo2ª G.M. 23.- Adiós a los niños de Louis Malle, 19872ª G.M. 24.- Forrest Gumpde Robert Zemeckis, 1993 Guerra Fria Años Sesenta Rebeldía 25.- Cada amigo un amor (Georgia’ firiends) Arthur Penn, 1981 Años Sesenta Rebeldía 26.- Roma ciudad abierta de Roberto Rosellini, 19452ª G.M. 27.- Sol ardiente, Nikita Mihalovick,1994 Totalitarismo 28.- Viva zapata, Elia Kazan, 1952 Rev. Mexicana 29.- Un día muy particular de Ettore Scola, 1978 Totalitarismo 30.- Cabaret de Bob Fossie, 1972 Totalitarismo 31.- El huevo de la serpiente Ingmar Bergman, 1977 Totalitarismo 32.- Hair de Milos Forman, 1979 Años Sesenta Rebeldía 33.- La gran ilusión de Jean Renoir, 19371ª G.M. 34.- Gandhi de Richard Attenborough, 1982 Descolonización 35.- Tiempos modernos de Charles Chaplin,1936 Industrialización Crisis Económica


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36.- Las uvas de la ira de John Ford, 1940 Crisis Económica 37.- Rebelde sin causa de Nicholas Ray, 1955 Rebeldía 38.- Doctor Insólito de Stanley Kubrik, 1964 Guerra Fria 39.- La casa Rusia de Fred Schepesi, 1990 Guerra Fria 40.- Gallipoli de Peter Weir, 19811ª G.M. 41.- El tambor de Volker Schlondorff, 1979 2ª G.M 1ª G.M. Totalitarismo 2ª G.M. 42.- El matrimonio de Maria Braun de Rainer Werner Fassbinder, 1979 Totalitarismo2ª G.M. 43.- Lily Marlene de Rainer Werner Fassbinder, 1983 Totalitarismo2ª G.M. 44.- Siete bellezas de Lina Wertmuller, 1976 Totalitarismo 45.- Mefisto de Itzvan Szabo, 1981 Totalitarismo 46.- Julia de Fred Zinneman, 1977 Totalitarismo 47.- La noche de San Lorenzo de Paolo y Vittorio Taviani, 1982 Totalitarismo2ª G.M. 48.- Bye, bye Brasil de Carlos Dlegues, 1980 América Latina 49.- Woodstock de Michael Wadleigh, 1970 Años Sesenta 50.- Palomita Blanca de Raúl Ruiz, 1973 Años Sesenta 51.- Hiroshima, mon amour de Alain Resnais, 1959 Guerra Fria2ª G.M 52.- Tierra y Libertad de Ken Loach 1995 Totalitarismo 53.- Ciudad de Dios de Fernando Meiralles, 2002 América Latina 54.- Romero de John Duigan, 1989, América Latina 55.- Help de Richard Lester, 1965 Años Sesenta 56.- Platoon de Oliver Stone, 1986 Años Sesenta Vietnam 57.- Billy Elliot de Stephen Daldry, 2000 Años Ochenta 58.- Tocando al viento de Mark Herman, 1997Años Ochenta 59.- Full Monty de Peter Cattaneo, 1997,Años Ochenta 60., Estación Central de Walter Salles, 1998, América Latina B. Documentales 1.- Shoah de Claude Lanzmann 1985 2.- Noche y Niebla de Alain Resnais 1955 3.- Olimpia de Leni Reifensthal 1938 4.- El triunfo de la voluntad de Leni Reifensthal 1935 5.- La niebla de la guerra de Errol Morris 2003 6.- La batalla de Chile de Patricio Guzmán 1976


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ANEXOS


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ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:

Semestre 1 Semestre 2 Unidades: Unidades: Objetivo Fundamental 1 2 1 2

1. Comprender que las Guerras Mundiales tuvieron características distintivas sin precedente dada su escala planetaria, la movilización de la población civil, el número de victimas, la tecnología utilizada y los efectos en el reordenamiento político internacional.

X

2. Caracterizar la Guerra Fría como un período en el que se enfrentan, en distintas esferas y escenarios, dos grandes bloques de poder y en el que se producen profundas transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales.

X

3. Comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve impactada por el trauma de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir a lo largo del siglo XX un mundo de paz, igualdad y bienestar social.

X X

4. Caracterizar geográficamente el proceso de urbanización, las transformaciones demográficas y la diversidad cultural del mundo actual.

X

5. Comprender que las transformaciones demográficas contemporáneas plantean desafíos económico-sociales, culturales, políticos y éticos.

X

6. Caracterizar las principales dimensiones del proceso de globalización y sus consecuencias espaciales, económicas y culturales.

X

7. Indagar problemas históricos y contemporáneos considerando las relaciones de influencia entre las dimensiones geográfica, económica, social y cultural.

X X X X

8. Interpretar información de diversas fuentes para el análisis de procesos geográficos, demográficos, económicos y sociales.

X X X X

9. Emitir opiniones fundadas sobre problemas de la sociedad contemporánea considerando su complejidad.

X X


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ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:

Semestre 1 Semestre 2 Unidades: Unidades: Contenidos Mínimos Obligatorios 1 2 1 2

8. La Primera Guerra Mundial y el mundo de entreguerras:

Descripción del nuevo orden europeo de fin de siglo, la carrera imperialista y el reparto del mundo como antecedente de la Primera Guerra Mundial. Caracterización de los principales rasgos de la Primera Guerra Mundial: su extensión planetaria y alta capacidad destructiva; la alteración profunda de las sociedades orientadas al esfuerzo bélico; la participación de millones de hombres en los frentes de batalla y de mujeres en las industrias; su impacto en la Revolución Rusa. Caracterización del nuevo orden geopolítico mundial que surge de la Gran Guerra: el rediseño del mapa de Europa; la URSS como una nueva forma de organización política, social y económica; la creciente influencia mundial de los Estados Unidos. Análisis del impacto económico y social, en Europa y América, de la Gran Crisis de la economía capitalista.

X

9. La Segunda Guerra Mundial y el nuevo orden político internacional:

Caracterización de los principales rasgos de los regímenes totalitarios de Stalin, Hitler y Mussolini. Conceptualización del totalitarismo como fenómeno político en una sociedad de masas. Caracterización de los principales rasgos de la Segunda Guerra Mundial: su extensión planetaria, el uso de la tecnología para fines de destrucción masiva, los genocidios y la política de exterminio de pueblos, las cifras superlativas de victimas civiles, la participación de millones de combatientes. Reconocimiento de los efectos de la derrota de las potencias del Eje en la valoración de la democracia y los derechos humanos, y en la creación de la Organización de las Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos Humanos como marco regulador del orden internacional.

X

10. El mundo en la segunda mitad del siglo XX: Descripción de las principales características de la Guerra Fría: el enfrentamiento de los bloques de poder en distintas esferas y escenarios; la proliferación de las armas nucleares y el miedo de los ciudadanos. Caracterización de las principales transformaciones sociales en el mundo de la posguerra: prosperidad económica y Estado de Bienestar; expansión de los medios de comunicación de masas; transformación del rol social de las mujeres y de los jóvenes; emergencia de minorías que demandan por sus derechos. Identificación de nuevos actores en el escenario mundial en las dinámicas de la Guerra Fría: procesos de descolonización, desarrollo de movimientos revolucionarios en América Latina, periodos de distensión, las guerras en el Medio Oriente y la crisis del petróleo. Descripción de los principales procesos económicos y

X


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políticos de fines de siglo: crisis del Estado de Bienestar e implementación de políticas neoliberales; terrorismo de Estado y violación de los DDHH en América Latina y en otras regiones; caída de los regímenes comunistas en la URSS y Europa del Este; fin de la Guerra Fría y hegemonía de Estados Unidos. Balance del siglo, considerando los esfuerzos de la humanidad por construir un mundo de paz, igualdad y bienestar social. 11. Los procesos de urbanización en el siglo XX: Caracterización de la migración urbano-rural, el progresivo crecimiento de la población urbana y la expansión de las ciudades: proporción entre población urbana y rural a nivel mundial, latinoamericano y nacional en los últimos cien años. Comparación del crecimiento urbano en países desarrollados y subdesarrollados a nivel mundial. Descripción de las ventajas relacionadas a la vida en la ciudades, tales como acceso a la cultura, funciones administrativas y servicios especializados, y de los problemas asociados a las grandes ciudades, tales como el aumento de los tiempos de desplazamiento, la generación de residuos sólidos y líquidos, la contaminación atmosférica, acústica e hídrica y la segregación socio-espacial.

X

12. Geografía de la población mundial: Comparación del volumen y distribución de la población mundial por continentes. Descripción de problemas actuales vinculados a la dinámica y estructura poblacional, tales como: efectos de las grandes migraciones en las sociedades de origen y destino, explosión versus transición demográfica en países en vías de desarrollo y en países desarrollados. Descripción de la diversidad cultural en el mundo utilizando mapas temáticos. Descripción del impacto del desarrollo tecnológico en la salud, la esperanza de vida al nacer y en la calidad de vida de las personas.

X

13. El mundo globalizado con sus logros y falencias: Caracterización de la creciente internacionalización de la economía: liberalización del comercio, internacionalización de los capitales y de la producción, interdependencia económica y estrategias de los Estados para posicionarse en la economía globalizada (tratados de libre comercio y conformación de bloques económicos). Descripción del contraste entre el elevado desarrollo de algunas naciones y regiones y la pobreza y abandono de otras. Valoración del aporte de los organismos internacionales en regiones que padecen: conflictos bélicos, hambrunas, epidemias. Caracterización de la sociedad de la información: instantaneidad, simultaneidad, abundancia y generación de información para y por los ciudadanos. Evaluación del impacto de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en las relaciones sociales, políticas y económicas. Identificación del impacto de la interconectividad global en la transmisión de patrones culturales a escala mundial que hacen más próximo lo lejano y reconocimiento de la tensión entre homogeneización cultural e identidades culturales locales y la valoración del multiculturalismo. Análisis de los efectos de la globalización en el desarrollo y en el respeto y valoración de los derechos humanos.

X


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14. Habilidades de indagación, análisis e interpretación:

Integración de información de diversas fuentes para indagar procesos y problemas sociales relacionados con los contenidos del nivel, considerando las relaciones de influencia entre las dimensiones geográfica, económica, social, política y cultural. Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos, demográficos, económicos y sociales. Fundamentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales relacionados con los contenidos del nivel. Comunicación de los resultados de análisis e indagaciones, en forma sintética y organizada, expresando fundadamente una opinión propia y utilizando diversos formatos (recursos multimediales, informes escritos, exposiciones, etc.).

X X X X


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ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados OF CMO Unidad 1: El mundo en crisis durante la primera mitad del siglo XX.

1. Reconocer el impacto de la carrera imperialista en el inicio de la Primera Guerra Mundial.

1 y 8 1 y 7

2. Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra Mundial y su impacto social, cultural y político.

1 , 3, 7 y 8 1 y 7

3. Caracterizar apoyándose en diversas fuentes de información, las principales transformaciones políticas y económicas en el mundo de entreguerras.

1, 3, 7 y 8 1 y 7

4. Comprender el concepto de totalitarismo y caracterizar aquellos regímenes totalitarios que surgen en la Europa de entreguerras.

3 2 y 7

5. Caracterizar, apoyándose en diversas fuentes de información, el impacto y magnitud de la Segunda Guerra Mundial.

1, 3 , 7 y 8 2 y 7

6. Valorar el reconocimiento de la democracia y de los derechos humanos producido tras las Guerras Mundiales.

1, 3 y 8 2 y 7

Unidad 2: Hacia una historia global: el mundo desde la segunda mitad del siglo XX.

1. Reconocer los principales rasgos de la economía capitalista de la segunda mitad del siglo XX.

2 , 7 y 8 3 y 7

2. Indagar sobre las principales trasformaciones sociales de la segunda mitad del siglo XX.

2 , 7 y 8 3 y 7

3. Comprender que la Guerra Fría consistió en la lucha por la hegemonía mundial de los dos bloques de poder, y que ésta se dio en distintos ámbitos y escenarios.

2, 7 y 8 3 y 7

4. Reconocer en la Guerra Fría el surgimiento de nuevos actores políticos en el escenario mundial.

2 , 7 y 8 3 y 7

5. Caracterizar los principales procesos económicos y políticos de fines del siglo XX.

2, 7 y 8 3 y 7

6. Valorar los esfuerzos por construir un mundo de paz, igualdad y bienestar social en la segunda mitad del siglo XX.

2 , 3 y 8 3 y 7

Semestre 2: Aprendizajes Esperados OF CMO Unidad 1: La población mundial en la época de las grandes ciudades.

1. Caracterizar apoyándose en diversas fuentes, la población mundial según su magnitud y distribución.

4 , 5 y 8 4 , 5 y 7

2. Valorar la diversidad cultural en el mundo como expresión de riqueza social y cultural.

4 y 8 5 y 7

3. Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas, relacionándolo con su experiencia cotidiana.

4 , 5 y 8 4 y 7

4. Reconocer las principales dinámicas demográficas del mundo contemporáneo.

4, 5 y 8 4, 5 y 7


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5. Indagar sobre los desafíos éticos, sociales y económicos que plantean las transformaciones demográficas.

4, 5 y 8 4, 5 y 7

Unidad 2: Un mundo globalizado 1. Reconocer los principales rasgos de la internacionalización de

la economía en la actualidad. 6 y 9 6 y 7

2. Caracterizar los principales rasgos de la sociedad de la información, ejemplificando con su experiencia cotidiana.

6, 8 y 9 6 y 7

3. Evaluar el impacto cultural de globalización ejemplificando desde su experiencia cotidiana.

6, 8 y 9 6 y 7

4. Valorar efectos positivos de la globalización en el respeto de los derechos humanos.

6, 8 y 9 6 y 7

5. Indagar sobre temas de su interés relacionados con la globalización, considerando factores económicos, sociales, políticos y culturales.

6, 8 y 9 6 y 7

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