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A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DA ANTIGUIDADE AOS NOSSOS DIAS
INDICE
PARTE I
I HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE
1. Sociedade e educação no Egito antigo
2. O Antigo Império
3. A Idade Feudal
4. O Médio Império
5. O Segundo Período
6. O Período Demótico
7. A Educação Na Grécia
8. A Didática
9. A Educação em Roma
10. As Invasões bárbaras
11.A educação na Alta Idade Média
12. A Educação na Baixa Idade Média
13.A Educação dos 300
14.A Educação dos 500 e 600
15.O Século XX
16. A Segunda Metade do século XX
17.As Novas tendências
18.As críticas às Escolas
PARTE II
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
1. A Educação no Período Colonial 1500 a 1822
2. A Educação no Período Pombalino 1750 a 1777
3. A Educação no Período Imperial
3.1. O Ensino Primário
3.2. O Ensino Técnico Profissional
3.3. O Ensino Normal
3.4 O Ensino Secundário e Superior
4. A Educação No Período Republicano
5. A Revolução de 30
5.1. O Ensino Secundário
5.2. O Ensino Superior
6. O Estado Novo
6.1. O Ensino Secundário
6.2. O Ensino Técnico Profissional
6.3. O Ensino Primário e Normal
7. A Republica Populista
7.1. A luta pelas escola Publica
7.2. O Método Paulo Freire
8. A Ditadura Militar
8.1. Decreto Lei 477/69
8.2 A Reforma do Ensino de Primeiro e Segundo Graus
9. A Educação a partir de 1985
9.1. O Plano Nacional de Educação
9.2 A Nova Lei de Diretrizes e Bases
9.3. O Níveis de Ensino
9.4 A Educação Especial
9.6. A E a D
9.7 Os Desafios Educacionais do Ensino Básico
9.8. Formar para Cidadania Ativa
PARTE III
EDUCAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA
1. Políticas públicas
2. A Educação Como Políticas Públicas
3. A Teoria Liberal
4. A Abordagem Pluralista
5. A Abordagem Social Democrática
6. A Abordagem Marxista
PARTE IV
A SOCIAL DEMOCRACIA
1. O Papel da Escola
2. A Revolução Educacional
3. A Escola não é Partido
4. O Conhecimento Universal
5. A Escola Integral
6. O Papel do Estado na Educação
7. A Nova Concepção na formação dos professores
ARTIGOS CIENTÍFICOS
E a D
I Fs
SENAI
SENAC
PARTE I
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DA ANTIGUIDADE AOS NOSSOS DIAS
A ANTIGUIDADE
No antigo Egito, os ensinamentos eram escritos ou mandados escrever
pelo vizir pai e lidos e decorados pelos filhos prostrados no chão. Nasce a
escola dos escribas (homem de poder)
1. Sociedade e Educação no Antigo Egito
Do Egito chegam até nós os testemunhos maisantigos e mais ricos
sobre todos os aspectos da civilização e, em particular, sobre a educação. A
quase totalidade de provas não se refere nem à escola intelectual ou dos
aspectos formais e instrumentais da instrução (ler, escrever, calcular), nem
aprendizado profissional (habilidades manuais e noções teóricas de cada
ocupação). As provas são de processo de inculturação das classes
dominantes: isto é, a escola de formação para a vida política, ou melhor, para o
exercício do poder.
Embora compreenda elementos da instrução formal ou instrumental, as
didáticas dos documentos falam apenas da introdução aos comportamentos e
à moral.
2. O Antigo Império: a Literatura Sapiencial como institucional oratória
Textos que descrevem os ensinamentos da época são introduzidos
através de um título-sumário e encerrados numa moldura narrativa que fornece
a ocasião e a circunstância em que o ensinamento foi dado. Eles descrevem
conteúdos, objetivose a relação pedagógica com o mestre. O mais antigo é o
Ensinamento para Kaghemni, por meio do qual o vizir preparava ensinamentos
para seus filhos. Neste caso não é possível saber se a escrita foi ensinada.
O ensinamento envolvia preceitos comportamentais e casos particulares.
“Não te envaideças em teu coração pela tua força quando estás entre teus
colegas. Cuida para não ser desafiado...”
“Se sua boca procede com palavras indignas, tu deves domá-la em sua boca,
inteiramente. – o falar bem”.
Esse tipo de ensinamento procurava desenvolver a consciência interior e
interpessoalidade em uma formação do homem político.Em um reino
autocrático, a arte do comando é também, e antes de tudo, arte da obediência:
a subordinação é uma das constantes milenares desta inculturação da qual,
portanto, faz parte integrante o castigo e o rigor como a prática imediata da
política.
“Pune duramente e educa duramente”
3. A Idade Feudal: os novos charlatães (2.190 a 2040 a. C.)
Norma institucional de educação intelectual (o falar bem) e física
(natação) é reservada aos príncipes régios e a outros jovens nobres ou
elevados entre os nobres. Havia condenação explícita da apropriação da arte
da palavra, ou arte política, por parte das novas classes sociais: uma
condenação que encontraremos frequentemente na história. O “charlatão” não
é, evidentemente, o falador deselegante que não tem gosto literário, mas o
demagogo que, não pertencendo à classe dominante, presume, mal usando
esta arte, conquistar o poder.A este desprezo pelos novos oradores ou políticos
junta-se, de fato, a admoestação do faraó ao filho, para que volte a dominar
com competência esta arte.
“Sê um artista da palavra, para seres potentes. A língua é a espada do
homem.”
4. O Médio Império: o Escriba e outros ofícios (2133-1786 a. C.)
Nas épocas posteriores, o uso do livro de texto torna-se cada vez mais
frequente.
A obediência e o estudo aparecem cada vez mais como o caminho favorável
para a proveitosa vida de escriba, considerada como ideal da promoção social.
Este, por sua vez, satiriza o triste viver dos vários artesãos (sob a opressão e a
exploração do trabalho).
“Eis que não existe uma profissão sem que alguém dê ordens, exceto a de
escriba, porque ele é quem dá ordens.
“Sê escriba: esse ofício salva da fadiga e te protege contra qualquer tipo de
trabalho. Por ele evitas carregar a enxada e a marra e dirigir um carro. Ele te
preserva do manejo do remo e da dor das torturas, pois ele te livra de
numerosos patrões e superiores.”
5. O Segundo Período intermediário e o treinamento do guerreiro (1785 a
1580 a. C.)
A passagem da sabedoria para a cultura da instrução é cada vez mais
clara: agora é sábio quem possui experiência e a inteligência e, por isso, está
em uma posição de domínio, mas quem conheceu a tradição nos livros,
adquiriu uma cultura e assimilou a sabedoria dos antigos. Nesse período, a
educação física é preparação para a guerra e prerrogativa das classes
dominantes, assim como a educação oratória.
Havia uma generalização, uma quantidade considerável das chamadas
coletâneas escolares (textos ecadernos de exercícios) que destacavam a
valorização do ensino:
“O homem sai do seio de sua mãe e corre para o seu patrão. Mas o escriba,
ele chefia todos os tipos de trabalho neste mundo.”Nessa tradição escolástica
também aparecem procedimentos para resolver indisciplina dos alunos.
“A orelha da criança fica nas costas, e ela presta atenção quando é surrada.”
O escriba Hori, após ter exibido sua capacidade estilística, provoca o
adversário a responder questões de matemática,geometria, geografia,
engenharia e outras”.Este é um exemplo vivo da cultura técnica, e não mais
sapiencial, como outrora um escriba deveira possuir.
6. O Período Demótico: Testemunhos Egípcios e Gregos (1069-333 a. C.)
Ensinamentos: manual de “cortesão”, para uso de um jovem que,
proveniente de classes subalternas, deve antes de tudo assimilar os costumes
dos grandes e preparar-se para a subordinação. Os produtores intermediários
(distinta dos simples trabalhadores braçais), além da instrução intelectual e
profissional recebia também das classes dominantes uma inculturação (ou
melhor uma aculturação, já que vinha de fora da sua classe) ético-
comportamental, subproduto da cultura privilegiada.
A classe dominante é sempre um demiurgo que configura a sociedade
toda à sua própria imagem e semelhança.
Das experiências do antigo Egito temos a primeira constante da história da
educação:
- A separação entre instrução e trabalho, a discriminação entre a instrução aos
poucos e o aprendizado do trabalho para muitos;
-Instrução institucionalizada (institutio oratória) como formação do governante:
a arte da palavra é arte de governar;
- Exclusão dessa arte de todo indivíduo das classes dominadas, considerado
um “charlatão demagogo”.
- Sátiras do ofício: consciência da separação das duas formações do homem.
-Processo de inculturação se transforma numa instrução que cada vez mais
define o seu lugar como uma “escola”, destinada à transmissão de uma cultura
codificada.
7. A Educação na Grécia
Toda sociedade é formada de dominantese dominados: por isto, como
terceiro elemento intervém a lei. Encontra-se na cultura grega a mesma
separação dos processos educativos segundo as classes sociais, porém
menos rígidas e com desenvolvimento para escolas de democracia educativa.
-Para as classes governantes: escolas de “pensar” e “falar”.
-Para produtores governados:treinamento no trabalho.
-Para classes excluídas:nenhuma escola e nenhum treinamento, mas, em
graus diferentes, a mesma aculturação que descende do alto para as classes
subalternas.
Os indivíduos das classes dominantes são guerreiro na juventude e
políticos na velhice.Embora permaneçam firmes o conteúdo e os fins da
educação (música e ginástica, não apenas para os poucos dominantes, mas
agora como desenvolvimento da democracia, para todos os cidadãos livres) um
fato novo intervém: nasce a escola de escrita. Na Grécia, com a escrita
alfabética, surge um meio democrático de comunicação e de educação, e a
escola de escrita se abre a todos os cidadãos. O mestre das letras de alfabeto,
o grammatistés, não tem a autoridade do escriba egípcio, mas exerce
importante função social.
8. A Didática no aprendizado da escrita alfabética
Na Grécia, surge a escola que difunde o ensino do alfabeto. São
ensinados primeiro os nomes das letras, depois suas formas e seus valores,
em seguida as sílabas e suas propriedades e, enfim, as palavras e suas
flexões. O ensino da escrita e toda instrução grega se tornará de fato o
conteúdo e o fim da arte da palavra, a institutio oratória. Os ginásios destinados
aos exercícios físicos tornam-se também (e depois sobretudo) lugar de
exercitações culturais e acolherá reitores e filósofos.
Na Grécia já aparece o costume de os patrões treinarem os escravos em
determinadas profissões em verdadeiras escolas. Conclui-se que a instrução
profissional nasce como instrução servil e terá que percorrer um caminho
bastante longo para conquistar sua verdadeira dignidade.
9. A Educação em Roma
Educação na família – na Roma antiga não existiu nenhuma forma de
educação pública para a primeira infância.
“É importante o modo como as crianças começam a ser educadas, porque
quase sempre assim se tornam.”
“Provavelmente a evolução histórica foi do escravo pedagogo e mestre na
própria família ao escravo mestre das crianças de várias famílias e, enfim, ao
escravo liberto que ensina na sua própria escola”.
Entretanto, ocorre o surgimento de uma escola latina provavelmente já
influenciada pelo novo processo deaculturação grega.A escola, aos poucos,
torna-se cada vez mais o meio para participação dos indivíduos no poder
autocrático do Estado.
A vitória da escola do tipo grego em Roma representa, afinal, um fato histórico
de valor incalculável, mediante o qual a cultura grega tornou-se patrimônio
comum dos povos do império romano e depois foi transmitida durante milênios
à Europa medieval e moderna – e, enfim, à nossa civilização- com premissa e
componente indispensável a sua história.
A cultura completa ou enciclopédica (para os gregos enkyklios Paidéia),
segundo Quintiliano abrangia as disciplinas: música, astronomia, filosofia
natural (ciências) e a eloquência, cujo estudo se completa na escola de nível
mais elevado, a escola de retórica.Nesse período, além do sadismo
pedagógico generalizado e do enfado de uma didática repetitiva nos primeiros
níveis de instrução, é exatamente o abismo que separa a escola da vida, a
insignificância de seus conteúdos, que coloca essa escola em discussão, não
somente entre os incultos, que não chegam a ver seus aspectos positivos, mas
entre filósofos sérios e entre os melhores mestres.Pode-se afirmar que em
Roma nos encontramos, pela primeira vez, perante uma crítica fundamental da
escola, assistimos, enfim, ao nascimento de um consciência crítica da escola.
Como na Grécia, também em Roma a profissão de mestre, nem sempre
honrada, apresentava diferenças muito grandes, inclusive quanto às
remunerações, de acordo com o grau da escola e com o prestígio individual
dos mestres.
10. As Invasões Bárbaras
Em um império desolado e invadido por populações inteiras de bárbaros
armados é impossível falar de reorganização da vida civil emenos ainda de
difusão de uma escola.Nesta situação de destruições e de adaptações a
cultura continua sendo tarefa dos romanos, que procuram conservar a cultura
tradicional romana. Há, portanto, uma mentalidade cristã comum aos velhos
povos romanizados e aos novos povos bárbaros. É em Roma que encontramos
a primeira manifestação clara de uma dicotomia entre a inculturação (virtudes)
e a instruçãosegundo as influências externas da Grécia.
11. A Educação na Alta Idade Média
No campo da instrução, verifica-se o gradual desaparecimento da escola
clássica e a formação da escola cristã. No dualismo Estado/Igreja, o poder
imperial e os seus cuidados pelas escolas ficaram enfraquecidos, mas os
aspectos administrativos culturais do domínio ficaram em parte nas mãos dos
romanos, organizados em sua igreja.
É de grande relevância a sistematização definitiva das ciências ou
disciplinas, uma herança greco-romana.A Escolástica tem tanto um significado
mais limitado, ao se referir às disciplinas ministradas nas escolas medievais – o
trívio: gramática, retórica e dialética; e o quadrívio: aritmética, geometria,
astronomia e música -, quanto uma conotação mais ampla, ao se reportar à
linha filosófica adotada pela Igreja na Idade Média.
A filosofia da Antiguidade Clássica ganha, então, contornos judaico-
cristãos, já esboçados a partir do século V, quando se sentiu a urgência de
mergulhar mais fundo em uma cultura espiritual que estava se desenvolvendo
rapidamente, para assim imprimir a estes princípios religiosos um caráter
filosófico, inserindo o Cristianismo no âmbito da Filosofia.
A Idade Média apareceu-nos como uma idade de desintegração e de
reconstrução. Permanecemantigas divisões horizontais classistas entre quem
se educa para “o dizer e o fazer as coisas da cidade” e quem se prepara para o
trabalho produtivo subordinado.Surgem também novos centros de instrução e
aculturação: paróquias e mosteiros controlados pela autoridade papal.
12. A Educação na Baixa Idade Média
A crise do império Carolíngeo levara a uma nova situação: a fonte, agora
imperial, do direito escolar passara, de fato, à Igreja, como também passa para
ela o controle político, anteriormente do Império, sobre as escolas
eclesiásticas. Além disso, a Igreja foi abrindo suas escolas episcopais e
paroquiais também aos leigos, dando-lhes ao mesmo tempo instrução religiosa
e literária.
Paralelamente ao surgimento da economia mercantil das cidades, um
novo processo se introduz na instrução com o aparecimento dos mestres livres
que, sendo clérigos ou leigos, ensinavam também aos leigos. Estes mestres
livres ensinavam especialmente as artes liberais do trívio e do quadrívio, mas
aqui e ali aparecem escolas livres de outras disciplinas.Esses mestres liberais
elaboravam uma nova ciência e uma didática mais próxima ao aprendizado
artesanal, um saber prático que considera “as coisas da cidade”, tanto o
comandar quanto o negociar. Estamos, então, nos albores da evolução
moderna.
13. A Educação dos Trezentos e dos Quatrocentos
No humanismo, caracterizado pelo antropocentrismo em oposição ao
teocentrismo, ocorre a volta dos clássicos latinos e gregos. O humanismo
nasce aristocrático e a educação cavaleiresca compreende essencialmente a
preparação para o exercício do poder. O “fazer” das classes dominantes da
época: a guerra.
14. A Educação nos Quinhentos e Seiscentos - Reforma e Contra-Reforma
Ocorre a difusão da instrução a fim de que cada um pudesse ler e
interpretar a Bíblia, sem a mediação do clero. Por outro lado, há a tomada de
consciência do valor laico, estatal da instrução, concebida não mais como algo
reservado aos clérigos.
15. O Século XX em direção ao ano dois mil
Junto ao desenvolvimento da instrução técnico-científica, que é paralelo
ao progresso da revolução industrial, nos primeiros decênios do século teve
lugar a grande estação da educação nova ou da “escola ativa”, que vimos
nascer como grande e generalizado movimento de democratização da
educação no mundo ocidental. Nesse século é impossível prescindir de um fato
novo: o socialismo. Marx estabelece uma relação entre o trabalho e a
educação, partindo da sua concepção filosófica que o primeiro é a marca da
humanidade. O conceito de omnilateralidade é de grande importância para a
reflexão em torno do problema da educação em Marx. No projeto de sociedade
comunista, Marx vê a possibilidade de um tipo de ensino que, unindo os
aspectos intelectual, técnico e físico, permita criar o homem “onilateral”, pelo
qual ele possa superar a característica da sociedade capitalista: a alienação,
provocada pelo sistema de produção que consiste na divisão do trabalho. Marx
defende, então, a necessidade de uma instrução politécnica que abrange o
conhecimento prático de diversos ramos profissionais.
Atuação da instrução geral e politécnica (que faz conhecer em teoria e
prática todos os ramos principais da produção) gratuita e obrigatória para todas
as crianças e adolescente dos dois sexos, até os 17 anos.
16. A Segunda Metade do século XX
Os fenômenos decisivos para a educação na segunda metade do século
são o progresso tecnológico e a maturação das consciências “subalternas”.
- Primeira saída do homem da Terra (1957).
-Tomada de consciência por parte dos jovens (especialmente estudantes) da
desigualdade na relação educativa como parte da mais ampla desigualdade e
opressão social.
Estão associados a este movimento a retomada combativa das lutas
operárias e o surgimento do feminismo.
17. As Novas Tendências
Em alguns países, especialmente naqueles já dominados pelos regimes
fascistas, assiste-se ao reflorescimento de uma nova pedagogia católica e ao
primeiro surgimento de uma pedagogia marxista: ambas terão que abordar as
tradições já generalizadas da pedagogia liberal-democrática.
“O fim principal da educação, no sentido mais amplo, consiste em ajudar o
pequeno homem a atingir a sua plena formação humano. Os outros objetivos
(transmitir a herança da cultura de uma dada civilização, preparar para a vida
em sociedade e para o comportamento do bom cidadão, adquirir a bagagem
mental necessária para cumprir uma função particular no ambiente social, para
atender às responsabilidades familiares, para ganhar a vida) são corolários e
fins essenciais.” (MARITAIN, 1962)
Algumas empresas começaram,na década de 60, iniciativas educativas
que respondiam aos seus interesses no sentido de ter operários mais capazes
o que permitia uma certa mobilidade no interior da fábrica. Morre, assim, pelo
menos idealmente, a velha figura do produtor subalterno, dotado somente das
habilidades necessárias à máquina e nasce a nova figura do operário culto, ao
qual a cultura interessa como um bem em si, independentemente das
vantagens sócio-econômicas que lhe traria sua mobilidade hierárquica dentro
da empresa.
No entanto, onde existe divisão, há exploração e opressão.
18. As Críticas às Escolas
Canção negra americana
“Vós construís vossas prisões
Vossas escolas
E nos dais uma educação
Para lavagem cerebral”
Merece ser especialmente assinalada, como típica de nossa época, na
qual o planeta Terra tornou-se, bem ou mal, a sede comum de toda a
humanidade, a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization), agência educativa das Nações Unidas com sede em Paris. A
UNESCO estabelece:
Do direito à educação
1 – Cada indivíduo tem direito à instrução. A instrução deve ser gratuita pelo
menos para as classes elementares e fundamentais. A instrução deve ser
obrigatória. A instrução técnica e profissional deve ser colocada ao alcance de
todos e a instrução superior deve ser igualmente acessível a todos com base
no mérito.
2 – A educação deve ser orientada para o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e para o fortalecimento do respeito dos direitos do
homem e das liberdades fundamentais. Ela deve promover a compreensão, a
tolerância, a amizade entre todas as Nações, os grupos raciais e religiosos, e
deve favorecer a obra das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3 – Os pais têm o direito de prioridade na escolha do tipo de instrução a ser
ministrada aos seus filhos.
PARTE II
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Os historiadores costumam dividir em três períodos distintos a história
daeducação brasileira:
1º) do descobrimento até 1930: período em que predominou a
educaçãotradicional, centrada no adulto e na autoridade do educador,
marcadamente religiosa, e oensino privado;
2º) de 1930 a 1964: depois de uma fase de confronto entre o ensino privado e
oensino público, predominam as idéias liberais na educação com o surgimento
da "escolanova", centrada na criança e nos métodos renovados, por oposição à
educaçãotradicional.
3º) o período pós-64, iniciado por uma longa fase de educação autoritária
dosgovernos militares, em que predomina o tecnicismo educacional. Depois de
1985, terminício uma transição que dura até hoje, revelando o enorme atraso
em que o país seencontra em matéria de educação para todos.
No período populista (1930-1964), o Estado era permeável às certas
reinvindicações da população por conta dos compromissos eleitorais do
sistema de representação. Já o período pós-64, foi marcado pelo
distanciamento entre Estado e Sociedade, com o fim das eleições, o
fechamento do Congresso Nacional, não favorecendo o desenvolvimento
educacional.
A partir de 1985 com a democratização do país, esperava-se maior
avanço na solução do atraso educacional. Mas isso não ocorreu. A Constituinte
convocada no ano seguinte e instalada em 1987, conseguiu reunir a
contribuição da maioria dos setores organizados da sociedade, quer públicos,
quer privados, para debaterem os problemas educacionais e encaminharem os
princípios básicos de um novo plano de educação para o país,que pudesse por
fim ao analfabetismo e universalizar o ensino fundamental. Esses princípios
estão na Constituição promulgada dia 5 de outubro de 1988, mas ainda não
foram traduzidos na prática. A nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em
tramitação no Congresso desde 1989, deverá complementar os princípios
estabelecidos na Constituição de 1988.
1. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL BRASILEIRO (1500-1822)
A expansão da fé católica foi a razão explícita da conquista das novas
terras pelos portugueses. Hoje ninguém mais tem dúvida a respeito do que
estava por trás dessa razão: a sujeição do índio e a conquista de suas terras
para o enriquecimento dos colonizadores. E a religião foi um instrumento eficaz
dessa submissão. Os padres, como intérpretes da vontade divina, a serviço do
rei e do papa, estavam aqui para isso: converter os índios, por bem ou por mal,
facilitando o trabalho de conquista e de dominação dos brancos europeus.
A companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loyola, em 1534, dentro
do movimento de reação da Igreja Católica contra a Reforma protestante. No
Brasil, os jesuítas dedicaram-se a duas tarefas principais: a pregação da fé
católica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionário, procurando
salvar almas, abriam caminho à penetração dos colonizadores; com seu
trabalho educativo, ao mesmo tempo em que ensinavam as primeiras letras e a
gramática latina, ensinavam a doutrina católica.
O objetivo proclamado da ação dos jesuítas é a conversão do índio a fé
católica; na realidade o que se faz é subjugá-lo e, quando resiste, massacrá-lo.
O resultado está diante de nós: de milhões de índios que aqui viviam na época
da chegada dos portugueses, restam cerca de duzentos mil.
Mas não se pode negar que o trabalho dos padres foi eficiente. Os
jesuítas logo compreenderam que não seria possível converter índios à fé
católica sem, ao mesmo tempo, ensinar-lhes a leitura e a escrita. Por isso, ao
lado da catequese, organizavam nas aldeias escolas de ler e escrever. Em
poucos anos cobriram o território com colégios seus ensinamentos que eram
direcionados aos filhos dos senhores de engenho, dos colonos, dos índios e
dos escravos.
O plano completo dos estudos mantidos pela Companhia de Jesus – a
Ratio studiorum – compreendia, além das aulas elementares de ler e escrever,
os três cursos: Letras, Filosofia e Ciências, considerados de nível secundário, e
o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, destinado à
formação dos sacerdotes. O curso de Letras abrangia os estudos de Gramática
latina, Humanidades e Retórica. Porém, mesmo no campo educacional
observamos que, por trás do objetivo aparente de ensinar as primeiras letras e
as humanidades, buscava-se na verdade a submissão à fé católica e aos
costumes europeus.
Não se trata de condenar os religiosos por isso, mas de perceber com
clareza até que ponto eles estavam integrados na política de conquista,
submissão e colonização. Tanto isso é verdade que, a partir do momento em
que começaram a agir de forma independente em relação a tal política, os
padres jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias.
2. A EDUCACAO NO PERÍODO POMBALINO (1750-1777) - EXPULSÃO
DOS JESUÍTAS
A reforma dos estudos, que sucedeu à expulsão dos jesuítas em 1759,
teve como objetivo explícito melhorar a qualidade do ensino, ao mesmo tempo
em que afirmava pretender aumentar a quantidade de classes e professores.
No entanto, o que aconteceu na realidade não foi bem isso. Bem outro foi o
objetivo da reforma: criar a escola útil aos fins do Estado.
Sebastião José de Carvalho e Melo, o marquês de Pombal, foi o
primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777. Em seu governo tomou várias
medidas com vistas a centralizar a administração da colônia, de forma a
controlá-la de maneira mais eficiente: suprimiu o sistema de capitanias
hereditárias, elevou o Brasil à categoria de vice-reinado, transferiu a capital de
Salvador para o Rio de Janeiro, etc.
O marquês de Pombal suprimiu as escolas jesuíticas de Portugal e de
todos os seus domínios. Em seu lugar foram criadas as aulas régias de Latim,
Grego e Retórica, que nem de longe chegaram a substituir o eficiente sistema
de ensino organizado pela Companhia de Jesus. A escola útil aos fins do
Estado deveria servir aos imperativos da coroa antes de servir aos interesses
da fé.
Entretanto, os novos professores eram de baixo nível, improvisados e
mal pagos, em contraste com o magistério dos jesuítas, cujo preparo chegava
ao requinte. O ensino brasileiro, ao iniciar-se o século XIX, estava reduzido a
pouco mais que nada, em parte como consequência do desmantelamento do
sistema jesuítico, sem que nada de similar fosse organizado em seu lugar.
3. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO IMPERIAL (1822-1889)
A vinda da família real e a Independência do Brasil produziram
modificações na educação brasileira. Pode-se afirmar que o objetivo das
reformas pombalinas, de criar escola útil aos fins do Estado, passaria a ser
concretizado, mas apenas no que diz respeito ao ensino superior. Agora, seria
necessário formar no Brasil a elite dirigente do país. Ao invés de montar um
sistema nacional de ensino, integrado em todos os seus graus e modalidades,
as autoridades preocuparam-se mais em criar algumas escolas superiores e
em regulamentar as vias de acesso a seus cursos, especialmente através do
curso secundário e dos exames de ingresso ao curso superior.
3.1 O Ensino Primário
Uma lei de 1827 determinou que deveriam ser criadas escolas de
primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos, e escolas de meninas
nas cidades mais populosas, dispositivos que nunca chegaram a ser
cumpridos. Deixado ao encargo das províncias, o ensino primário era pouco
difundido, entre outras coisas, pelas seguintes razões: os orçamentos
provinciais eram escassos; os escravos eram proibidos de freqüentar a escola;
o curso primário nem era exigido para ingresso no secundário.
Em 1890, foi instituída na legislação a gratuidade e a instrução laica,
mas não obrigatória para a escola pública primária. O ensino das escolas
primárias era enciclopédico e em de forma graduada. Um único mestre ensina
para diferentes séries, sendo comum o ensino de “lições de coisas”. Em 1971
surgiu uma nova organização escolar: o grupo escolar, as classes eram
organizadas em séries, portanto cada série em uma sala com um professor
para cada série. E em 1896, foi inaugurado o primeiro Jardim de Infância em
São Paulo (GREIVE, 2007).
Como vimos, a principal preocupação do governo, no que diz respeito à
educação, era a formação da elite dirigente, objetivo que o levou a concentrar
seus esforços no ensino secundário e superior.
3.2 O Ensino Técnico-Profissional
Durante o período imperial quase nada se fez em relação ao ensino
técnico-profissional. Este foi duplamente marginalizado:
-pelo próprio poder público, já que aos concluintes do ensino profissional
não se facultava o ingresso ao ensino superior;
-pela clientela escolar, na medida em que aqueles que conseguiam
estudar eram oriundos da elite e procuravam a escola apenas como via de
acesso ao ensino superior e às profissões liberais.
Para que se tenha uma ideia de abandono do ensino profissional de
grau médio, basta dizer que, em 1864, em todo o Brasil, havia apenas 106
alunos matriculados no ensino técnico.
Somente em 1909 foram criadas escolas de artífices e aprendizes para o
ensino profissional gratuito, cada escola tinha cinco oficinas de trabalho manual
ou mecânico. Já no final dos anos 20 e início dos anos 30 o ensino
profissionalizante foi ofertado em cursos públicos ou particulares e esteve
presente na maioria das leis estaduais (GREIVE, 2007).
3.3 O Ensino Normal
Durante todo o Império, pouco ou nada se fez para a formação dos
professores. Segundo a já citada lei de 15 de outubro de 1827, eram vitalícios
“os provimentos dos professores e mestres”, e os que não estivessem
capacitados deveriam “instruir-se em curto prazo, e à custa dos seus
ordenados, nas escolas das capitais”. Resultado desses dispositivos, e do
descaso a que sempre foi relegado o trabalho do professor, foi o baixo
desempenho quase sempre alcançado.
As primeiras escolas normais foram criadas nas províncias da Bahia e
do Rio de Janeiro, na década de 1830, mas seus resultados foram pouco
promissores. Os estudos normais abrangiam, além do ensino literário
característico do curso secundário, algumas matérias relacionadas à função
docente. Na escola mantida pelo poder central do município da capital, essas
matérias prendiam-se às áreas do Direito, Economia Doméstica, Agricultura e
Pedagogia.
As dificuldades enfrentadas pelo curso normal foram numerosas, desde
a inexistência da prática de ensino até a falta de professores qualificados,
especialmente para as cadeiras didáticas.
3.4 O Ensino Secundário e Superior
Quanto ao ensino secundário, o período colonial legou ao imperial uma
série de aulas avulsas e dispersas. Sua principal função era preparar os
estudantes para o ingresso nos cursos superiores, constituídos por escolas
isoladas de formação profissional.
Os primeiros estabelecimentos provinciais públicos de ensino secundário
foram o Ateneu do Rio Grande do Norte, criado em 1835, e os liceus da Bahia
e da Paraíba, criados em 1836. No Rio de Janeiro, em 1837, o Seminário de
São Joaquim foi transformado em estabelecimento de ensino secundário com o
nome de Colégio de Pedro II. Com estudos organizados de forma seriada, o
Colégio de Pedro II foi a primeira tentativa do poder central de organizar o
ensino secundário regular no país.
Entretanto, a frequência no ensino secundário não era obrigatória e o
ingresso ao curso superior poderia ser feito sem a necessidade do ensino
regular. A reforma de Carlos Maximiliano em 1915 instituiu que para ingressar
no curso superior era necessário além de fazer vestibular tinha que ter
obrigatoriamente o curso secundário, também reduziu o curso integral do nível
secundário para cinco anos.
O ensino superior até 1879 eram só frequentados por homens, o ensino
esteve muito ligado aos estudos estrangeiros, os professores em sua maioria
ocupavam outros cargos e não dedicavam exclusivamente ao ensino superior
prejudicando o desenvolvimento do curso. Foram criadas duas faculdades de
direito, duas de medicina, duas de farmácia, e duas de engenharia, havia
também academias militares e aulas avulsas de ensino superior conforme
escreveu Cynthia Greive (2007). Os cursos superiores de medicina da época
ocupavam em produzir teses higienistas, que ligavam os maus hábitos da
população às doenças que eram recorrentes na época devido à insalubridade e
falta de saneamento. As faculdades de Belas-Artes já existiam desde os
tempos do Brasil colônia, mas sofreram mudanças sobre a influência do
Neoclassicismo Frances, desempenhando importante papel na arquitetura.
A educação feminina segundo Cynthia Greive (2007) relata, as mulheres
das camadas populares frequentavam aulas de instrução elementar, escolas
normais e cursos profissionalizantes. Já as mulheres das camadas de elites
eram educadas a fim de serem preparadas para as atividades do lar e a
convivência social. Após o término do período do governo imperial regido por
D. Pedro I e D. Pedro II ficou claro que não tiveram a educação como
prioridade, a educação primária, a secundária e também o ensino superior
receberam poucos investimentos e não obtendo mudanças significativas.
A herança educacional que o Império legou à República pode ser
resumida assim:
- Primário: ministrado, em grande parte, por professores leigos, já que
não havia escolas normais para a preparação daqueles que se destinassem ao
magistério.
-Secundário: predominância dos cursos avulsos, de freqüência livre, sem
uma organização hierárquica das matérias e das séries; ênfase nas matérias
de Humanidades.
- Superior: reduzido a umas poucas escolas isoladas, destinadas à
formação de profissionais liberais, especialmente no campo do Direito.
4. A EDUCAÇÃO NO PERÍODO REPUBLICANO (1889-1930)
A primeira República é o período no qual se colocou em questão o
modelo educacional herdado do Império, que privilegiava a educação da elite –
secundário e superior –em prejuízo à educação popular – primário e
profissional. Quando se tornou mais aguda a crise de outros setores da vida
brasileira – político, econômico, cultural e social – a educação elitista também
entrou em crise, de modo especial, na década de 20. O modelo até então
existente foi colocado em xeque. Em seu lugar propunha-se a instituição de um
sistema nacional de educação, com ênfase na educação básica, no ensino
primário, mas formando um todo articulado, do primário ao superior.
São algumas crises desse período:
-A federação foi frustrada pela centralização do poder promovida pelo
controle do coronelismo e pela política dos governadores.
-Vários fatos contribuíram para a frustração do ideal democrático: só
podiam votar os maiores de 21 anos do sexo masculino; as eleições eram
fraudadas, para manter sempre o mesmo grupo no poder – atas eram
falsificadas, a mesma pessoa votava diversas vezes, defuntos compareciam às
mesas eleitorais, etc.
- A convivência social viu-se frustrada pelo impedimento à participação,
nas estruturas do poder, por parte das classes médias e dos trabalhadores,
que eram explorados e oprimidos.
A crise da educação elitista e as inúmeras discussões que provocou
desembocaram na Revolução de 30, que foi responsável por numerosas
transformações que fizeram avançar o processo educacional brasileiro.
Entretanto, como veríamos depois, os próprios ideias democráticos e
modernizadores da Revolução de 30 seriam frustrados: o mesmo grupo
agarrou-se ao poder, estabelecendo a ditadura do Estado Novo, em 1937, e
impedindo a participação popular.
Apesar disso, não podemos esquecer que, a partir de 1930, verificaram-
se algumas conquistas democráticas e trabalhistas: voto aos maiores d 18
anos de ambos os sexos, jornada de oito horas de trabalho, férias
remuneradas, salário mínimo, etc. No campo educacional também se verificam
importantes mudanças.
5. A REVOLUÇÃO DE 30 (1930-1937)
Com a Revolução de 1930, a educação brasileira sofreu importantes
transformações que começaram a dar-lhe a feição de um sistema articulado,
segundo normas do Governo Federal. A primeira iniciativa desta Revolução, no
campo da educação, foi a criação do Ministério da Educação e das Secretarias
de Educação dos Estados.
Com a criação do Ministério da Educação, o Governo Federal procurou
alcançar três objetivos:
1) Ampliar sua faixa de participação no desenvolvimento da educação
nacional, marcando, dessa forma, o término de um longo período de
total – ou quase total – alheamento dos problemas relacionados com a
educação popular.
2) Desenvolver os instrumentos destinados a unificar, disciplinar e
proporcionar a articulação e integração aos sistemas isolados estaduais,
os quais registravam grande heterogeneidade em relação à organização
das diversas modalidades de ensino a seu cargo.
3) Estabelecer os mecanismos destinados a promover o relacionamento
federal com os diversos sistemas, definindo-se assim as formas de
intervenção do Ministério e de suas relações com as Secretarias de
Educação estaduais e com os próprios estabelecimentos.
Se, por um lado, tais atribuições constituíram o início da construção de
um sistema nacional de educação, por outro lado assinalaram uma profunda
centralização nas competências. A autonomia dos Estados e dos diversos
sistemas educacionais foi limitada; quase tudo passou a depender da
autoridade superior; multiplicaram-se os órgãos, as leis, os regulamentos, as
portarias que limitavam a ação de escolas e educadores.
A Revolução de 30 propiciou um clima de muita discussão e de agitação
de idéias em todos os campos. Entre as principais idéias defendidas estão as
seguintes.
1) A educação é vista como instrumento essencial de reconstrução da
democracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais.
2) A educação deve ser essencialmente pública, obrigatória, leiga e
sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos, e
desenvolver-se com estreita vinculação com as comunidades.
3) A educação deve ser “uma só”, com os vários graus articulados para
atender às diversas fases do crescimento humano. Mas, unidade não
quer dizer uniformidade; antes, pressupõe multiplicidade. Daí,
embora única sobre as bases e os princípios estabelecidos pelo
Governo Federal, a escola deve adaptar-se às características
regionais.
5. 1 O Ensino Secundário
Para não fugir à tradição – primeiro o ensino das elites, depois o
resto – o governo que assumiu o poder em 1930 também se dedicou
inicialmente à reforma do ensino secundário e do superior. O ensino técnico-
profissional, o primário e o normal só seriam regulamentados na década
seguinte. Quanto aos objetivos, o ensino secundário passaria a ter uma dupla
finalidade: formação geral e preparação para o ensino superior.
Quanto à estrutura, o ensino secundário passou a dividir-se em dois
graus, com a duração total de sete anos. Instituiu-se um curso fundamental de
cinco anos, seguido de um curso complementar ou pré-universitário de dois
anos. O fundamental era comum a todos e pretendia oferecer uma sólida
formação geral. O complementar pretendia adaptar os candidatos aos cursos
superiores e, por isso mesmo, era dividido em três ramos:
- para os que se destinassem aos estudos jurídicos, dava-se ênfase
às matérias de Humanidades;
- para os que pretendiam cursar Medicina, Farmácia e Odontologia, a
predominância ficava para as Ciências Naturais e Biológicas;
- para os que objetivavam os cursos de Engenharia e Arquitetura, o
estudo de Matemática era fundamental.
5. 2 O Ensino Superior
Apesar do funcionamento do ensino superior desde o início do século
XIX, a inexistência de uma universidade colocava o Brasil numa situação de
inferioridade em relação a outros países sul americanos. A intelectualidade
brasileira não se conformava com o fato de o Brasil e o Paraguai serem os
únicos países da América do Sul que ainda não contavam com uma
universidade, sendo que países como o México e Peru, por exemplo, já no
século XVI haviam organizado tal instituição de ensino superior. A situação do
Brasil, por isso mesmo, era considerada humilhante.
O ensino superior passou, então, por importantes modificações a partir
de 1930. Com a promulgação dos Estatutos das Universidades Brasileiras,
superaram-se as fases das escolas superiores isoladas, de caráter
marcadamente profissional. Começaram a ser criadas e a funcionar, de fato, as
universidades brasileiras.
A Universidade de São Paulo, criada em 25 de janeiro de 1934, foi a
primeira universidade a funcionar no Brasil. A Universidade do Rio de Janeiro,
criada 7 de setembro de 1920, não teve existência mais que nominal, nunca
chegando a funcionar na prática, pois as escolas que formaram – Medicina,
Direito e Engenharia, todas mantidas pelo Governo Federal – continuaram
técnica e administrativamente isoladas, não tendo sido criados os instrumentos
necessários à sua integração.
6. ESTADO NOVO (1937 – 1945) - O GOLPE
Atribuindo a autoria do plano aos comunistas, Getúlio Vargas decretou
estado de guerra, o que permitia prender qualquer pessoa sem ordem judicial,
e procurou o apoio das Forças Armadas e dos governadores dos Estados para
o golpe. Este foi executado em 10 de novembro de 1937, praticamente sem
resistência. Já às dez horas do mesmo dia, Getúlio Vargas, agora ditador,
apresentava aos seus ministros a nova Constituição, centralizando todo o
poder em suas mãos.
Na educação também o governo promoveu mudanças importantes. Em
termos de legislação educacional específica, o governo do Estado Novo deu
continuidade ao processo iniciado com a Revolução de 30, que foi elaborar
uma regulamentação federal, válida para todo o país, que abrangesse todos os
graus e modalidades de ensino. Assim, além de uma nova reforma do ensino
secundário, o governo Federal regulamentou os diversos ramos do ensino
técnico profissional- industrial, comercial e agrícola-, o ensino normal e o
ensino primário.
6.1 O Ensino Secundário
O ensino secundário passou a ter três objetivos: formar a personalidade
integral dos adolescentes; acentuar e elevar a consciência patriótica e a
consciência humanística; dar preparação intelectual geral que possa servir de
base a estudos mais elevados de formação especial. Com relação à estrutura,
continuaram os dois graus, porém com um curso ginasial de quatro anos que
precedia um curso colegial de três anos, que perdeu seu caráter quase
exclusivo de preparatório para o ensino superior e passou a preocupar-se mais
com a formação em geral.
6.2 O Ensino Técnico Profissional
No decorrer do todo o período do Estado Novo, embora, segundo a
Constituição, constituísse o primeiro dever do Estado, o ensino técnico
profissional continuou a ocupar posição subalterna em relação ao ensino
secundário: era este que representava a estrada real que conduzia os filhos
das classes dominantes à Universidade. Quem fizesse o curso profissional e
pretendesse continuar seus estudos em nível superior, só poderia fazê-lo se
completasse o curso secundário integral. Ou seja, nenhuma utilidade tinha o
curso profissional em termos de continuidade de estudos. Era um curso de
segunda categoria, “destinado às classes menos favorecidas”.
De qualquer forma, foi só a partir da década de 40 que os diversos
ramos do ensino profissional passaram a ter uma legislação nacional – as
chamadas leis orgânicas: em 1942 foi regulamentado o ensino industrial; em
1943, o ensino comercial; e em 1946, o ensino agrícola. Da mesma forma que
o secundário, esses três ramos do ensino – industrial, comercial e agrícola –
desenvolviam-se em ciclos.
Também na mesma época foram criados o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), através do Decreto-lei nº 4.048, de 22 de
janeiro de 1942,e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
por meio do Decreto-lei nº 8.621, de 10 de janeiro de 1964.
“O ensino industrial deverá atender: 1. Aos interesses do trabalhador,
realizando a sua preparação profissional e a sua formação humana; 2. Aos
interesses das empresas, nutrindo-as, segundo as suas necessidades
crescentes e mutáveis, de suficiente e adequada mão-de-obra; 3. Aos
interesses da Nação, promovendo continuamente a mobilização de eficientes
construtores de sua economia e cultura”.
Quanto às finalidades do ensino profissional, os Decretos-leis coincidem
em relação a três delas, que são as seguintes:
1. Formar profissionais aptos ao exercício de atividades específicas do
setor.
2. Dar aos trabalhadores jovens e adulta não-diplomados uma qualificação
profissional que lhes aumente a eficiência e a produtividade.
3. Aperfeiçoar os conhecimentos e habilidades técnicas de trabalhadores
diplomados ou habilitados.
6.2 O Ensino Primário e o Normal
Em relação ao ensino primário, trata-se, praticamente, da primeira
regulamentação nacional após a lei de 1827, expressão clara da omissão do
governo central no que diz respeito ao ensino elementar, situação que emparte
continua até hoje, embora os burocratas ministeriais não deixem de reafirmar a
prioridade da educação básica.
Eram três as finalidades do ensino primário.
1. Proporcionar a iniciação cultural.
2. Formação e desenvolvimento da personalidade.
3. Elevar o nível dos conhecimentos necessários à vida na família, à
defesa da saúde e à iniciação no trabalho.
De acordo com o artigo 1.º do Decreto-lei que o regulamentou, o ensino
normal tinha três finalidades:
1. Formar professores para as escolas primárias.
2. Habilitar administradores escolares para as mesmas escolas.
3. Desenvolver e propagar conhecimentos e técnicas sobre a educação da
infância.
O ensino normal também era organizado em dois ciclos: o primeiro, com a
duração de quatro anos, formava regentes de ensino primário; e o segundo, de
três anos, destinava-se à formação de professores primários. O curso de
regentes de ensino articulava-se com o primário, ao passo que o de formação
de professores articulava-se com o ginásio e sua conclusão assegurava o
direito de ingressar em cursos da faculdade de Filosofia, desde que atendidas
as exigências peculiares à matrícula.
7. A REPÚBLICA POPULISTA (1945-1964)
Comparando-se com a ditadura anterior, do Estado Novo, e com o poder
autoritário instalado em 1964, podemos afirmar que o Brasil viveu quase duas
décadas de regime democrático. No período que vai de 1945 a 1964, o livre
jogo das forças democráticas permitiu um certo desenvolvimento dos
movimentos populares. Havia eleições diretas para todos os níveis – de
vereador a presidente da República – e as organizações representativas dos
diversos setores sociais puderam atuar mais ou menos livremente.
A constituição de 1946, que restabeleceu o regime democrático no País,
em seu capítulo sobre a educação reintroduziu alguns princípios que haviam
sido suprimidos pela Carta ditatorial de 1937. Entre esses princípios temos os
seguintes: “a educação como direito de todos, a escola primária obrigatória, a
assistência aos estudantes e a gratuidade do ensino oficial para todos ao nível
primário e, aos níveis ulteriores, para quantos provassem falta ou insuficiência
de meios”.
7.1 A luta pela escola pública
A primeira lei brasileira a estabelecer as diretrizes e bases da educação
nacional, em todos os níveis, do pré-primário ao superior, foi a Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961. Ao mesmo tempo em que prosseguia a discussão
das diretrizes e bases da educação, desenvolveu-se intensa campanha pela
escola pública. Educadores e outros setores da sociedade, como órgãos de
imprensa, sindicatos e outras categorias profissionais, empenharam-se para
tornar realidade o preceito constitucional: “a educação é um direito de todos”.
Para que todos tivessem direito à educação, seria necessário ampliar o
número de escolas públicas e gratuitas, já que os particulares eram pagos e,
dessa forma, só acessíveis a determinadas classes sociais.
De 1946 a 1964 também tiveram grande atuação diversos movimentos
de educação popular, especialmente destinados à alfabetização de adultos e
patrocinados pelo Governo Federal. Entre esses movimentos merece destaque
o Programa Nacional de Educação. O programa “convocaria e utilizaria a
cooperação e os serviços de agremiações estudantis e profissionais, entidades
religiosas, organizações civis e militares, empresas privadas e todos os setores
mobilizáveis.
7. 2 O Método Paulo Freire
A ideia básica do Método Paulo Freire é a adequação do processo
educativo às características do meio. Registravam-se literalmente as palavras
dos entrevistados a propósito de questões referidas às diversas esferas de sua
experiência de vida no local. Essa relação era entendida como representativa
do universo vocabular local e dela se extraíam as palavras geradoras –
unidade básica na organização do programa de atividades. As palavras
geradoras selecionadas eram aproximadamente dezessete. Dentre elas, eram
freqüentes: eleição, voto, povo governo, tijolo, enxada, panela, cozinha. Cada
uma dessas palavras era dividida em sílabas; estas eram reunidas em
composições diferentes, formando novas palavras. A discussão das situações
sugeridas pelas palavras geradoras permitia que o indivíduo se conscientizasse
da realidade me que vivia e de sua participação na transformação dessa
realidade, o que tornava mais significativo e eficiente o processo de
alfabetização.
8. A DITADURA MILITAR (1964-1985)
A partir de 1964, a educação brasileira, da mesma forma que os outros
setores da vida nacional, passou a ser vítima do autoritarismo que se instalou
no País. Reformas foram efetuadas em todos os níveis de ensino, impostas de
cima para baixo, sem a participação dos maiores interessados – alunos,
professores e outros setores da sociedade. Os resultados são os que vemos
em quase todas as nossas escolas: elevados índices derepetência e evasão
escolar, escolas com deficiência de recursos materiais e humanos, professores
pessimamente remunerados e sem motivação para trabalhar, elevadas de
analfabetismo.
O regime militar instalado no País em 1964, com a deposição do
presidente constitucional João Goulart, pretendeu frear os avanços e as
conquistas populares que estavam se verificando no período anterior.
Numerosos sindicatos foram invadidos pela polícia, milhares de líderes
sindicais foram destituídos de seus cargos, muitos foram presos; as greves
deixaram de existir em virtude da forte e violenta pressão.
No dia 13 de dezembro de 1968 o País é submetido ao Ato Institucional
n.º 5, dando plenos poderes ao presidente para fechar o Congresso, cassar
mandatos, suspender direitos políticos, etc. Os estudantes, professores e
funcionários também teriam o seu AI-5; foi o Decreto-lei n.º 477, de 26 de
fevereiro de 1969.
As entidades estudantis – UNE e Uniões estaduais – só voltaram à
legalidade em 1985.
8.1. DECRETO-LEI N.º 477/69
ART. 1.º - Comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou
empregado de estabelecimento de ensino público ou particular que:
- Alicie ou incite à deflagração de movimento que tenha por finalidade a
paralisação de atividade escolar ou participe nesse movimento;
- Pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos,
passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou deles participe;
- Use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para praticar
ato contrário à moral ou à ordem pública.
Uma das lutas históricas dos estudantes brasileiros é a que reclama o
aumento no número de vagas nas escolas superiores públicas. Resultado
dessa luta foi a duplicação do número de vagas na Universidade do Brasil
(atual Universidade Federal do Rios de Janeiro), em março de 1964. Com a
instalação do regime militar, em 1º de abril de 1964, os estudantes continuaram
sua luta, mas passaram a ser vistos como “subversivos” e suas manifestações
foram severamente reprimidas.
As vagas no ensino superior eram limitadas. Muitos estudantes
passavam no vestibular, isto é, obtinham a nota mínima exigida, mas não
podiam ingressar na Universidade por falta de vagas; tornavam-se excedentes.
Principalmente a partir de 1969, quando começou a ser posta em prática a
Reforma Universitária, o governo procurou neutralizar a luta dos estudantes por
mais vagas nas escolas públicas através de iniciativas de ordem burocrática.
- Instituiu o vestibular classificatório, eliminando a nota mínima. Dessa forma,
só seriam aprovados tantos candidatos quantos fossem as vagas. Deixavam de
existir os “excedentes”.
-A organização da universidade em unidades, não mais centradas em torno da
Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras, dificultou a integração entre os
estudantes e a vida universitária propriamente dita; por outro lado, as matérias
filosóficas, importantes para estimular a reflexão e a discussão, tornaram-se
optativas para a maior parte dos estudantes.
O que os professores e estudantes queriam:
“Abrir vagas, ampliar o corpo docente, aumentar verbas e recursos, criar cursos
básicos para integração de toda Universidade, instaurar os departamentos com
seus colegiados. ‘Fora com a Universidade elitista e de classe! Universidade
crítica. Livre, aberta”. (CHAUÍ, Marilena. Folha de São Paulo. 22-01-84).
8.2 A Reforma no Ensino de 1º e 2º graus
A lei que reformou o ensino de 1º e 2º graus foi imposta pelo governo
quase sem discussão e sem a participação de estudantes, professores e outros
setores sociais interessados. Essa lei estabeleceu o seguinte objetivo:
“O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício
consciente da cidadania”.
Trata-se de um objetivo perfeitamente adequado às responsabilidades
que cabem è educação escolar, tanto na formação pessoal quanto na
preparação do indivíduo para a vida social. O que acontece, no entanto, é que
a lei está longe de ser posta em prática. No Brasil, de modo geral, a maioria
dos alunos que consegue iniciar seus estudos não consegue desenvolver suas
potencialidades, não consegue auto-realizar-se e não consegue preparar-se
para o trabalho e para o exercício da cidadania. Mesmo porque o trabalho está
difícil e mal pago, e a participação política consciente não é permitida à maioria
dos cidadãos.
Pela reforma de 1971, o ensino de 2º grau tornou-se todo ele
profissionalizante. O aluno só poderia concluí-lo mediante a obtenção de um
diploma de auxiliar técnico (três anos) ou de técnico (quatro anos). Mais de
duzentas habilitações profissionais foram regulamentadas pelo Conselho
Federal de Educação. Para ingressar no ensino superior bastaria a conclusão
do 3º ano e a classificação no concurso vestibular.
A reforma de 1971 aumentou o número de matérias obrigatórias em todo
o território nacional. Sem contar o ensino religioso, facultativo para os alunos, o
núcleo comum obrigatório passou a abranger dez conteúdos específicos: um
de Comunicação e Expressão (Língua Portuguesa); três de Estudos Sociais
(Geografia, História e Organização Social e Política do Brasil); dois de Ciências
(Matemática e Ciências Físicas e Biológicas); e quatro Práticas Educativas
(Educação Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica e Programas
de Saúde). Como conseqüência ficou prejudicada a liberdade dos sistemas
estaduais e dos estabelecimentos de introduzirem outras matérias. Disciplinas
mais reflexivas – que podem favorecer a discussão crítica como filosofia,
sociologia, psicologia, etc. – deixaram de ser ministradas no ensino de 2º
graus.
9. A EDUCAÇÃO A PARTIR DE 1985 - A NOVA CONSTITUIÇÃO
Apesar de evidentes conquistas políticas – anistia política em 1979 e
1985; eleições diretas para governadores, a partir de 1982, e para prefeitos das
capitais, a partir de 1985; relativa liberdade de organização partidária; nova
Constituição, etc. – que representaram um avança democrático, só em 1989 é
que teríamos eleições diretas para presidente da República, e muita coisa está
por fazer, no sentido de que o povo brasileiro alcance as condições mínimas de
uma vida digna.
Promulgada em 5 de outubro de 1988, vinte meses após o início dos
trabalhos, a nova Constituição inclui parcialmente os princípios propostos pelo
Fórum da educação na Constituinte. Em linhas gerais, foram incorporados ao
novo texto constitucional os objetivos atribuídos ao ensino de 1º e 2º graus pela
Lei 5.692/71. O artigo 205 da nova Carta ficou com a seguinte redação: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
9.1 O Plano Nacional de Educação
A Constituição, em seu artigo 214, remete à lei complementar a
formulação do “plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à
articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à
integração das ações do Poder Público que conduzam a:
I. Erradicação do analfabetismo;
II. Universalização do atendimento escolar;
III. Melhoria de qualidade do ensino;
IV. Formação para o trabalho;
V. Promoção humanística, científica e tecnológica do País”.
Propósitos mais do que louváveis, mas que, de uma forma ou de outra,
estiveram sempre presentes, se não em todas as Constituições, na maioria de
todas as leis educacionais e nas intenções aparentes de políticos, ao menos
nos períodos de campanha eleitoral. Mais do que de palavras e de normas
legais, precisamos, portanto, da ação concreta dos poderes públicos em
cumprimento a suas obrigações constitucionais.
9. 2 A Nova Lei de Diretrizes e Bases
A LDB abrange todos os níveis de ensino, da pré-escola à pós-
graduação, do ensino público e privado à educação especial e dos grupos
étnico-culturais minoritários. Por isso é chamada de "Constituição da
Educação". Ainda em 1988, o Deputado Octávio Elísio, apresentou o primeiro
Projeto de Leide LDB. Seguiram-se onze Projetos de vários deputados. Ao
mesmo tempo, a Comissão de Educação, Cultura, Esporte e Turismo da
Câmara dos Deputados iniciou um exaustivo processo de consultas. Várias
entidades trouxeram novas propostas completas de LDB.
Deve existir uma lei comum, em termos de fins e conteúdos de ensino.
Deve-se acentuar, contudo, que se trata de uma base, sobre a qual cada
sistema e cada estabelecimento poderá construir seu edifício escolar. A lei
diretrizes e bases não deve constituir uma camisa de força a dificultar a
iniciativa dos sistemas e estabelecimentos de ensino, que devem desfrutar de
liberdade e autonomia para adaptar-se às suas situações peculiares, para
enfrentar seus problemas específicos mediante o desenvolvimento de projetos
próprios.
9.3 Os Níveis de Ensino
A educação escolar brasileira divide-se em dois níveis:
I - Educação básica, que compreende a educação infantil (de 0 a 6 anos), o
ensino fundamental (de 7 a 14 anos) e o ensino médio (de 15 a 17 anos). Os
dois últimos, antes da nova LDB chamavam-se de 1o. e 2o. graus;
II - Educação superior. No início de 1991, um decreto do governo federal
estabeleceu em 200 dias a carga horária mínima anual de trabalho escolar
efetivo na educação básica e, no mínimo, quatro horas de aula diárias (a
reação foi grande e o decreto foi revogado alguns meses mais tarde). Essa
norma está também prevista na nova LDB, aprovada na Comissão de
Educação da Câmara em 1990. O assunto é polêmico. Na prática continuam
valendo os 180 dias letivos previstos na LDB de 1961.
A LDB que esteve em discussão nesses dois últimos anos também
estabelece uma adequada relação do número de alunos por professor em sala
de aula:
I - creche: 20 crianças;
II - pré-escola e alfabetização: 25 alunos;
III - demais séries e níveis: 35 alunos.
Os currículos do ensino fundamental e médio abrangem
obrigatoriamente,estudo da língua portuguesa, da matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural ea realidade social e política, especialmente a
brasileira. A educação física e artística étambém obrigatória. A educação
ambiental deve ser considerada na concepção detodos os conteúdos
escolares, sem constituir disciplina específica. A iniciaçãotecnológica deve
começar a partir do ensino fundamental.
O ensino religioso, de matrícula facultativa, por lei, deve constituir
disciplina doshorários normais das escolas públicas de ensino fundamental.A
educação infantil deve proporcionar o desenvolvimento físico, psicológico
eintelectual da criança, em complementação à ação da família.
A educação infantil pode ser oferecida em creches, para crianças de
zero a 3anos, em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos. Na nova LDB, os
estabelecimentos integrados de creche e pré-escolas são denominados de
"Centros de Educação Infantil".
Em 1990 existiam no Brasil 50.957 unidades de ensino na pré-escola, sendo
11.792particulares e 39.165 públicas, e um total de 3.740.512 matrículas
iniciais.
O ensino médio objetiva o aprofundamento e a consolidação dos
conhecimentosadquiridos no ensino fundamental, preparar o aluno para
continuar aprendendo,desenvolver o pensamento autônomo e a compreensão
dos fundamentos científicotecnológicosdos processos produtivos.
O ensino médio pode ampliar a sua duração e carga horária global para
fornecereducação profissional. Por exemplo, o curso de Magistério (antigas
Escolas Normais),pode ter 4 anos de duração. A educação profissional pode
ser obtida em instituiçõespróprias destinadas especificamente à formação
técnico-profissional de nível médio queemitem diplomas de ocupações
regulamentadas da indústria, comércio, agricultura e deserviços. São as
chamadas "Escolas técnicas". Nessas escolas podem inscrever-se osegressos
do ensino fundamental e médio.
Para os jovens e adultos trabalhadores que não tiveram acesso na idade
própria ao ensino fundamental, foram criados os Cursos Supletivos, alguns
oferecidos sob aforma de ensino à distância. A nova LDB prevê um regime
especial de trabalho paratrabalhadores-estudantes (redução da jornada em até
2 horas diárias), programas deteleducação no local de trabalho, oferta regular
de ensino noturno, organização escolarflexível, conteúdos curriculares
centrados na prática social e no trabalho e metodologiade ensino-
aprendizagem adequada ao amadurecimento e experiência do aluno. Em
1990existiam no Brasil 10.160 unidades de ensino médio, sendo 3.926
particulares e 6.234públicas, atendendo a 3.498.777 matrículas.
O ensino superior, ministrado por instituiçõespúblicas (federais,
estaduais e municipais) ou privadas (confessionais ou leigas), realiza-se
através do ensino, de pesquisa, cultura e da extensão. Ele objetiva o exercício
da reflexão crítica, aparticipação na produção através de profissão específica,
sistematização e avanço doconhecimento teórico e prático.
A educação superior deve oferecer a todo o indivíduo, uma formação
comumindispensável para participar, como cidadão, da vida em sociedade,
inclusive os meiospara progredir, no trabalho e nos estudos posteriores.As
universidades e outras instituições de ensino superior, cumprindo sua
funçãosocial, visam contribuir, através da pesquisa e da extensão, para a
solução dos problemassociais, econômicos e políticos, nacionais e regionais,
difundindo suas conquistas eresultados.
O ensino superior abrange três modalidades de cursos e programas:
I - cursos de graduação;
II - programas de pós-graduação;
III - programas de pós-doutorado.
A nova LDB prevê a duração de 200 dias letivos anuais para os cursos
degraduação (hoje é de 180 dias).
Para assegurar o princípio constitucional da gestão democrática, as
instituições de ensino superior que ainda não haviam criado órgãos colegiados
de gestão o estão fazendo, possibilitando a participação de professores,
servidores, alunos e a comunidade.
Cada vez mais os cientistas da educação e os educadores, recomendam
que aoseducandos portadores de deficiências, sejam oferecidas educação
especialpreferencialmente na rede regular de ensino, com serviços de apoio
especializado,devendo iniciar-se na faixa etária de zero a 6 anos.
9.4 A Educação Especial
A educação especial pode ter outras formas de atendimento, como as
classes especiais com professor especializado, atendimento através de
professor especializadoque se desloca de uma escola para outra ou em
unidades especializadas.
As Secretarias de Estado da Educação informam sobre seus serviços de
ensinoespecial. Além disso, as Associações de Pais de alunos portadores de
deficiência (APAEs), tem desenvolvido enormes esforços no atendimento a
educação especial. Em1988 existiam no Brasil 4.091 estabelecimentos de
ensino especial e 1206 instituiçõesespecializadas, com 87.968 matrículas e
20.555 docentes. A quase totalidade dosestabelecimentos de ensino especial
era pública. Apenas 94 pertenciam à rede particular.
Por outro lado, no que se refere às instituições especializadas, verifica-
se o contrário:sobre 1206, 973 pertencem à rede particular.
9.5 A Educação das Comunidades Indígenas
Desde o encontro da cultura ocidental com as culturas pré-colombianas,
os povose nações indígenas vêm sendo sistematicamente exterminados. No
Brasil, estima-se que existiam aproximadamente 2 milhões de índios na época
da descoberta. Restam hoje menos de 200 mil.
A consciência dessa realidade levou os constituintes (1988) a assegurar
às comunidades indígenas, entre outros direitos, a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem (art. 210), no sentido de
preservar e fortalecer a sua organização social, suas culturas, costumes,
crenças e tradições.
A nova LDB prevê a criação de programas específicos destinados à
educação escolar de comunidades indígenas, desenvolvimento de material
didático e calendário escolares diferenciados e adequados às diversas
comunidades indígenas. Existem hoje no Brasil aproximadamente 600 escolas
indígenas.
9.6 A Educação à distância EAD
Uma das formas de ensino ainda pouco exploradas entre nós, mas de
grande potencialidade hoje, é chamada de educação à distância.A educação à
distância possibilita o estudo independente do aluno, a escolha dehorários,
combinando material didático de auto-instrução com audiência aos
meiosmodernos de comunicação, sem precisar sair de casa.Pelas suas
características próprias, a educação à distância, na educação infantil e no
ensino fundamental, desempenham apenas função complementar. Ela é
preferencialmente destinada aos jovens e adultos engajados no trabalho
produtivo e à terceira idade. A educação à distância tem características de
educação continuada. Aperfeiçoamento profissional e enriquecimento cultural.
9.7 Os Desafios Educacionais do Ensino Básico
As primeiras proclamações do governo FHC sobre a autonomia e o
fortalecimento da unidade escolar - inclusive com a descentralização dos
recursos financeiros - a criação de um currículo básico nacional e a ênfase na
educação à distância, foram recebidas com simpatia. Mas, depois dessas
proclamações não se seguiram os respectivos planos. Em vez disso, na
educação, os primeiros cem dias do governo foram marcados por muito
marketing que levou o presidente à dar aulas em várias escolas públicas do
país. Mas, seguindo o que ocorre em todas as áreas sociais, não foi ainda
apresentada uma política consistente para o setor.
Ao contrário, o governo vem rompendo com os vínculos criados no
governo anterior entre Estado e Sociedade Civil na educação. A CNTE
(Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) havia chegado a um
Pacto com o governo no quadro do Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003), sobre três pontos, os quais considero como os grandes desafios
educativos do Brasil:
a) a necessidade da implantação, de fato, em todo o território, de um currículo
básico nacional;
b) um piso salarial nacional de, pelo menos, 300 dólares (a média nacional hoje
é de 100 dólares);
c) uma definição clara do que cabe à cada esfera de governo. Hoje, as três
esferas de governo - União, Estados e Municipalidades - se ocupam da
educação básica e não trabalham articuladamente.
Graças a grandes mobilizações populares em torno do direito à
educação, hoje, o acesso à educação básica está garantido para a maioria da
população, mas não a qualidade. Persiste ainda uma cultura da repetência em
nossas escolas: de cada 100 crianças que entram na 1ª série, apenas 4
terminam a 8ª série sem nenhuma reprovação.
Face a esses desafios, o governo federal respondeu, em 1995, que
gostaria de fazer poucas coisas, mas bem feitas, e que não daria nenhuma
ênfase a ações diretas, pois os executores seriam os Estados e os Municípios.
O MEC deve ser considerado como um órgão gerador de políticas para facilitar
o trabalho de Estados e Municípios. Para isso apresentou as seguintes
ações:
a) "Campanha de mobilização: Educação, Prioridade Nacional", com o objetivo
de transformar a educação e a valorização do professor em um tema
fundamental da agenda nacional;
b) "Implantação de parâmetros curriculares básicos". A definição
dessesparâmetros deverá subsidiar a política do livro didático, o sistema de
avaliação e osprojetos de educação à distância.
c) "Programa de descentralização de recursos" que se iniciará com o repasse
derecursos diretamente para as escolas.
d) "Programa do livro didático" com a descentralização progressiva quanto
àaquisição e, quanto à escola, com a elaboração de um "Guia nacional de
avaliação dolivro didático".
9.8 Formar para a Cidadania Ativa
Hoje, depois de mais de cem anos de sua criação, os sistemas
educacionais, encontram-se, em diversas partes do mundo, num contexto de
explosão descentralizadora. Numa época em que o pluralismo político torna-se
um valor universal, assistimos de um lado, à crescente globalização da
economia e das comunicações e, de outro, à emergência do poder local, que
desponta nos sistemas educacionais com uma força inédita na história da
educação.
Nos últimos anos o tema da autonomia da escola aparece com mais
freqüência nos debates pedagógicos e nas reformas educacionais. Esse tema
vem associado ao tema da participação e da autogestão que predominou nos
debates educacionais das duas últimas décadas.
O princípio de que a educação é dever do Estado, não implica no
imobilismo da população e de cada indivíduo: a educação é também dever de
todos, pais, alunos, comunidade. Com essa mobilização da população em
defesa do ensino público, é possível pressionar ainda mais o Estado para que
cumpra o seu dever de garantir a educação pública, gratuita e de bom nível
para toda a população. Uma população acostumada a receber um bom serviço
se mobilizará para continuar a tê-lo. É nesse contexto que surgem projetos
como o Projeto da escola cidadã do Instituto Paulo Freire, cujos princípios
estão sendo adotados em algumas municipalidades e que visa:
a) formar para a cidadania ativa. A escola pode incorporar milhões de
brasileiros à cidadania e deve aprofundar a participação da sociedade civil
organizada nas instâncias de poder institucional;
b) formar para o desenvolvimento. A educação é condição sine qua non para o
desenvolvimento auto-sustentado do país. A educação básica é um bem muito
precioso ede maior valor para o desenvolvimento, do que as suas riquezas
naturais, inclusive demaior valor do que o próprio domínio da tecnologia.
Não mudamos a história sem o conhecimento, mas temos que educar
oconhecimento e as pessoas para se tornarem sujeitos da sua história e
intervirem nomercado como sujeitos e não como povo sujeitado, massa de
manobra da lógica internada razão econômica. O mercado precisa estar
submetido à cidadania.A escola não distribui renda, mas distribui conhecimento
que é poder. Escola cidadã é aquela que coloca o conhecimento - capital
intelectual tão importante quanto o capital financeiro - nas mãos de todos,
principalmente dos excluídos e forma o cidadão completo, competente,
solidário, não apenas o cidadão competitivo, como quer a educação burguesa.
PARTE III
EDUCAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA
Uma discussão acerca de políticas públicas implica no conhecimento de
termos como os que serão apresentados a seguir:
Estado
Conjunto de instituições, definidas pelos próprios agentes do Estado. São
instituições políticas, jurídicas, administrativas, militares, etc.o estado é
responsável pela criação de regras dentro de seu território, o que tende à
criança do de uma cultura política comum, partilhada por todos seus cidadãos.
Governo – conjunto de programas e projetos que uma parcela da sociedade
(políticos, técnicos, organismos da sociedade civil) propõem para a sociedade
como um todo
Políticas pública
São responsabilidade do Estado – a partir de um processo de decisão que
envolve: órgãos públicos, agentes da sociedade e entidades relacionadas à
política
É o Estado em ação
Estado implementando um plano de governo por meio de programas, projetos
e ações voltados às áreas específicas da sociedade.
Políticas públicas sociais
São ações que compreendem o padrão de proteção social do Estado.
Voltadas à redistribuição de benefícios sociaisvisando a diminuição das
desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico.
São formas de interferência do estado, visando a manutenção das relações
sociais de uma sociedade.
Indicam que tipo particular de Estado está em vigência.
1. Políticas Públicas
Com a organização das mulheres em seus movimentos, a condição
feminina passou a ser reconhecida como uma situação problemática que
deveria ser alvo de atuação e controle por parte do Estado. Exemplo: expansão
de creches e pré-escolas que atendem às mulheres trabalhadoras.Outro
exemplo relaciona-se com os problemas que o desenvolvimento tem trazido ao
meio ambiente. Surgiu, assim, a ecologia como um setor que pressiona o
Estado para o estabelecimento de políticas públicas voltadas para a
preservação ambiental.
A problematização dos riscos da AIDS levou os governos a de diversos
países a planejarem e estabelecerem políticas de informação educativa,
visando que a população preserve-se do contágio desta doença.
2. A Educação como política pública - a abordagem neoliberal
As raízes da corrente neoliberal encontram-se na teoria do Estado
formulada a partir do século XVII, expressando o ideário do liberalismo clássico
então emergente.
O capitalismo avançou delineando a estrutura de classes com maior nitidez e
tornou-se o centro da cena econômica e política. Com esse avanço, a teoria do
Estado também foi se modificando.Nesse processo, o Estado liberal burguês
passa a incorporar uma nova dimensão de legitimidade: a igualdade passa pelo
alargamento dos direitos políticos dos cidadãos, proclamando como meio de
garantir a participação no poder e o seu controle, fundamentado e organizado
na forma de uma democracia.
Surge a concepção de “democracia utilitarista”, postulando a
“neutralidade” do Estado. De acordo com essa teoria, cabe ao Estado o papel
de guardião dos interesses públicos. Sua função é tão somente responder pelo
provimento de alguns bens essenciais a exemplo da educação, da defesa e de
aplicação das leis.Os fundamentos da liberdade e do individualismo são
tomados para justificar o mercado como regulador e distribuidor da riqueza e
da renda, compreendendo-se que, na medida em que potencializa as
habilidades e a competência individuais, possibilitando a busca ilimitada do
ganho, o mercado produz, inexoravelmente, o bem-estar social.
A concepção liberal, vigorosa durante o século XIX, foi contudo se
debilitando em função da dinâmica do próprio desenvolvimento. A crescente
organização do mundo do trabalho; a veiculação do ideário socialista; o
progresso técnico e científico, as duas grandes guerras; os reordenamentos
políticos e sociais; a redefinição do espaço internacional, são alguns dos
marcos que acabaram por aprofundar e consolidar outras formas de articulação
entre o Estado e o mercado, num novo patamar de acumulação e de regulação
do capital e do trabalho.
Apesar disso, esta tendência teórica e política de ordenação do mundo
capitalista não saiu de cena ao longo deste século. Ao contrário, encontrou
espaço propício para se revigorar na crise econômica dos anos 70, quando
assumiu a versão que tem sido denominada de neoliberal. Como ponto de
partida, deve-se ter presente que o neoliberalismo questiona e põe em xeque o
próprio modo de organização social e política gestado com o aprofundamento
da intervenção estatal. “Menos Estado e mais mercado” é a máxima que
sintetiza suas postulações, que tem como princípio chave a noção da liberdade
individual, tal como concebida pelo liberalismo clássico.
Os neoliberais vêem as ingerências estatais na economia como
coibidoras da liberdade individual.Defensores do “Estado Mínimo”, os
neoliberais creditam ao mercado a capacidade de regulação do capital e do
trabalho e consideram as políticas públicas as principais responsáveis pela
crise que perpassa as sociedades.As políticas públicas, nesse ponto de vista,
seriam responsáveis pelo corporativismo encontrado entre os funcionários do
governo.
Os programas e as várias formas de proteção destinados aos
trabalhadores, aos excluídos do mercado e aos pobres são vistos pelos
neoliberais como fatores que tendem a tolher a livre iniciativa e a
individualidade, acabando por desestimular a competitividade e infringir a
própria ética no trabalho. Os seguros de acidente, de desemprego, as pensões
e aposentadorias são considerados formas de constranger e alterar o equilíbrio
do mercado de trabalho. Isto porque se julga que induzem os beneficiários à
acomodação e à dependência dos subsídios.
Outra questão central nos argumentos neoliberais é o “inchamento” da
máquina governamental. Compreende-se que ao tomarem para si a
responsabilidade pelos programas sociais, os governos geram a necessidade
de maiores receitas, suprindo-as com o aumento da carga de tributos e dos
encargos sociais.
Em relação à política educacional, pode-se dizer que o vírus neoliberizante não
a contagia na mesma proporção em que atinge outras políticas sociais. A
ampliação das oportunidades educacionais é considerada um dos fatores mais
importantes para a redução das desigualdades.
Coerente com as ideias liberais, a abordagem neoliberal não questiona a
responsabilidade do governo em garantir o acesso de todos ao nível básico de
ensino. Apregoa, contudo, a necessidade de um outro tratamento para o
sistema educacional.
Além de diminuir os gastos públicos, dessa forma as famílias teriam a chance
de exercitar o direito de livre escolha do tipo de educação desejada para os
seus filhos.
Entretanto, nessa perspectiva, qualquer tipo de educação que se volte para o
treinamento vocacional não deve ser subsidiado pelos fundos públicos. É
proposto somente o financiamento da formação mediante empréstimos
públicos ou privados, assumindo os beneficiários a responsabilidade de pagar
a dívida quando começarem a colher os frutos da valorização do seu capital
humano.
3. A Teoria Liberal moderna da cidadania
Essa nova teoria propõe orientar as políticas relativas à reprodução
econômica e social pelo objetivo de assegurar o maior bem estar para o
maiornúmero possível de indivíduos, esta abordagem abriu espaço para
legitimar o aprofundamento da ação estatal na economia e em outra instância
privadas.
“Na medida em quea concepção de justiça social dos trabalhadores se
combinava com os conceitos liberais de igualdade de oportunidades e, em
consequência, se convertia num ingrediente da política social, se desembocou
na teoria liberal moderna da cidadania” (O’CONNOR, 1987, p. 249)..
Em um plano abstrato formal, a teoria liberal moderna da cidadania é
norteada por uma concepção de Estado que postula sua responsabilidade na
promoção do bem comum. Contrapõe-se, assim, aos postulados neoliberais,
que têm tais políticas como perniciosas à ordem social ao seu equilíbrio.
Análises desenvolvidas por Durkheim fornecerem elementos teóricos que iriam
fundamentar a ideia de que os plenos exercícios da igualdade das chances
supõem pré-requisitos básicos e essenciais, referenciados ao mundo do
trabalho, como os cuidados com a preparação, qualificação, manutenção e
reprodução da própria força de trabalho.
“São essas raízes que vão proporcionar o estabelecimento dos direitos sociais
e das políticas sociais concernentes, em contraposição ao “trucidamento do
mercado” (O’CONNOR, 1987)
4. A Abordagem Pluralista
Os pluralistas atribuem aos atores políticos, na sua condição de elite, um
alto grau de racionalidade. Acredita-se que eles possuem a legítima
capacidade de decidir sobre a propriedade e a adequação dos bens públicos a
serem consumidos pela sociedade. Esta abordagem vai destacar a importância
da educação como um dos mais poderosos meios de transformação das
mentalidades tradicionais, em direção à racionalidade. Nessa perspectiva, é a
oferta de chances educacionais que permite aos mais habilidosos, estimulados
por um sistema meritocrático, ascender na escala social e econômica.
Se os pluralistas localizam as raízes das desigualdades na distribuição
diferenciada do poder, situação que, segundo eles, é atenuada pela educação,
os neoliberais, tal como foi visto, localizam estas raízes na distribuição desigual
das oportunidades educacionais que, por seu turno, conduzem às
desigualdades das rendas e riquezas. Desta perspectiva, é a oferta de chances
educacionais que permite aos mais habilidosos, estimulados por um sistema
meritocrático, ascender na escala social e econômica. Ambas as abordagens
superestimam o papel da educação, em detrimento de outros problemas
estruturais.
5. Abordagem Socialdemocrata
Busca melhor padrão de justiça nos marcos das sociedades capitalistas.
Os autores dessa teoria não desvincularam as políticas sociais de uma estreita
relação com os direitos da cidadania. Explícita ou implicitamente, esta
abordagem considera em suas análises as lutas políticas das classes
subalternas e o seu poder de conquista. Mesmo nos períodos de crise, o
compromisso permanece como fruto da convivência contraditória entre o
capitalismo e a democracia.
Aliança entre postulados da abordagem social-democrata e ferramentas
do paradigma marxista – configurando um espaçode interseção teórica – pode,
portanto, se constituir numa solução importante na busca de um caminho
teórico-analítico capaz de dar conta da apreensão do processo das políticas
sociais.
6. A Abordagem Marxista
Não é uma simples abordagem, trata-se de um novo paradigma que se
multiplica em um amplo leque de tendências e teorias. Umas das grandes
contribuições de Marx foi mostrar as raízes das desigualdades e da exploração
inerentes às sociedades de classe. Foi por esta ótica, pois, que abordou as
políticas sociais quase inexistentes no seu tempo. Marx expressava o seu
reconhecimento de que a organização do mundo do trabalho permitiria a
obtenção de conquistas amenizadoras do grau de exploração ainda nos
marcos da ordem capitalista.
Teóricos como Offe (1984) entendem a política educacional sobretudo
como um meio de garantir a sociabilidade da força de trabalho segundo os
parâmetros próprios do capitalismo. É dessa perspectiva que considera a
implantação dos sistemas públicos de ensino e o seu caráter obrigatório e
universal. A regulação estatal sobre a educação, conjugada com outras
políticas públicas, constitui-se, assim, numa das estratégias para regular e
manter a possibilidade e continuidade do trabalho assalariado. A partir de seus
construtos, infere-se, portanto, que a atuação do Estado na oferta da educação
básica obrigatória e gratuita não deixa impurezas nos filtros de seletividade a
que se submete o direcionamento da sua ação.
No Brasil, sobressai-se o sistema de dominação forjado desde os
tempos do Brasil Colônia, caracterizado pela marca autoritária, sempre
presente nas relações sociais e, por conseguinte, no modo como se articulam
os distintos interesses dos grupos e classes sociais.
Há um tipo de organização social que foi estabelecido a partir da divisão
social do trabalho, das especializações das funções e das profissões, e nos
diferentes tipos de atividades que caracterizam a vida moderna. As sociedades
modernas se organizam através da existência de diversos setores tais como o
setor de transporte, o setor educacional, o setor da saúde, etc. Sendo a
política educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pensá-la sempre
em sua articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói
como seu projeto e que se realiza por meio da ação do Estado.
PARTE IV
A SOCIAL DEMOCRACIA
Redefinição do papel do Estado e do reconhecimento de que o público
pode não ser aquilo que é operado diretamente pelo Estado.
Uma tese simples: a educação que interessa aqui é a formal, sistemática,
cujo local privilegiado de realização é a escola pública ou particular.
Uma tese óbvia: cabe à escola ensinar. A principal função social é, neste
sentido, a transmissão do conhecimento sistemático e universal. Nos níveis
mais avançados de ensino a produção do conhecimento assume papel tão
importante quanto a sua transmissão.
Uma tese dramaticamente verdadeira: o povo brasileiro não tem acesso à
escola e ao conhecimento.
Nosso sistema escolar é fragmentado. Há uma trajetória para os ricos,
que se inicia na escola particular de boa qualidade e termina na universidade
pública e gratuita. Outra é a dos pobres, que se inicia na escola pública de má
qualidade e, quando bem sucedida, termina na escola superior particular, paga
e, via de regra, de má qualidade.
A maioria dos futuros professores das más escolas pública de 1º e 2º grau está
sendo formada nas escolas particulares superiores, cuja qualidade o poder
público não controla.
1. Papel da Escola
Dar acesso a noções científicas corretas sobre o mundo físico e social; é
desenvolver o domínio da língua como instrumento de organização e
expressão do pensamento e das emoções humanas, e de compreensão dos
outros; é ensinar o manejo dos números e quantidades de modo a desenvolver
o raciocínio abstrato, lógico e matemático; é habilitar para formas não verbais
de comunicação pela aquisição de habilidades físicas, de compreensão da
imagem, da literatura, da música.
Uma tese corajosa: a crise da educação no Brasil é parte inseparável da
crise no Estado, seu crescimento desordenado e segmentado; a alta
concentração de poder nos órgãos centrais; falta de autonomia da escola; a
desarticulação entre governos de União, Estado e Município.
Problemas:
-ausência de mecanismos de participação, controle e fiscalização do que se
passa no ensino por parte da população; o emaranhado burocrático dos órgãos
centrais impede que os cidadãos sejam informados, participem das decisões e
fiscalizem a qualidade do serviço.
-total ausência de cobrança e responsabilização, pois ninguém presta contas a
ninguém, exceto sob aspectos formais burocráticos, um diretor de escola perde
grande parte de seu tempo para explicar pequenos gastos de manutenção,
mas quando no fim do ano grande número de alunos ficam sem aula por falta
de professor, ou são reprovados ou abandonam a escola, ninguém, na prática,
é responsável por isto, que é o substancial.
-Uma escola particular precisa, para credenciar-se, apresentar inúmeros
requisitos formais, mas uma vez em funcionamento, nenhuma avaliação de
qualidade dos resultados é feita pelo poder público; por outro lado, este
empenha recursos materiais e humanos para regulamentar e controlar preços e
mensalidades, sem considerar diferenças quanto à qualidade.
2. Revolução Educacional
Uma Revolução Educacional deverá ser construída em cima de uma
palavra de ordem “mais cidadania, melhor governo, menos Estado. O interesse
dos usuários do serviço educacional, estatal ou particular deve se sobrepor ao
interesse do Estado entendendo-se, neste caso, o Estado agigantado, que
serve de abrigo a interesses cartoriais, corporativos, político-partidários, ou
ideológicos. É preciso, pois:
Dar autonomia e recursos às escolas e instituir mecanismos de avaliação
dos resultados – aferidos pela aprendizagem do aluno - que permitam
responsabilizar, cobrar, fiscalizar, incentivar.
Instituir mecanismos para que a população fiscalize, participe, tenha
acesso às informações e exerça seu direito de cobrar o que é devido.
Haver questionamento do Estado, buscando a melhoria imediata do
cotidiano escolar, preparando o terreno para intervenções mais profundas,
de prazo de maturação mais longo, como a reforma administrativa, a
revisão dos cursos de formação de professores, a reciclagem dos que
estão em serviço, a revisão da organização mesma do processo de ensino
nos seus aspectos curriculares, didáticos e pedagógicos.
3. Escola não é Partido
Para setores chamados progressistas, a escola é “consciência crítica dos
trabalhadores” ou a “consciência crítica dos dominados”. Constrói-se, desta
forma, uma concepção político-pedagógica libertadora.
Umas das chaves da liberdade é o conhecimento:
-aquisição de noções corretas sobre a origem, a produção e a mudança do
mundo físico e da vida social;
-domínio da linguagem na sua forma culta, como ferramenta para organizar e
expressar o próprio pensamento, as próprias emoções e compreender as
expressões dos outros;
-domínio de outras formas de comunicação e expressão humanas como a
música, a literatura, as imagens;
-noções corretas de grandezas, números e quantidades que sirvam de base ao
desenvolvimento do raciocínio abstrato, lógico, formal e matemático.
Esses são conhecimentos básicos que constituem uma das bases para
a formação de hábitos e atitudes que levam à participação na vida social e ao
pleno exercício da cidadania. Se, além de ter aprendido a ler e escrever, a
pessoa adquiriu noções corretas sobre o mundo físico e social, ela poderá
interpretar, aceitar e rejeitar a mensagem, criticá-la e compará-la com seus
próprios valores religiosos, familiares e políticos.
4. O Conhecimento Universal
Do ponto de vista pedagógico, a cultura popular deve ser respeitada e
pode ser o ponto de partida do longo caminho que leva ao conhecimento
universal. Mas em nenhuma hipótese a escola deve limitar-se a ela.
O papel da língua em uma nação é unificar, universalizar, não dividir.
Não cabe à escola manter o homem em seu próprio berço e si abrir-lhe novas
perspectivas, descortinar o desconhecido e desafiar o aluno a sair de sua
cultura em busca de novas visões do mundo, mais amplas e abrangentes, das
quais sua vida e cultura local serão uma parte. O conhecimento é antes de
mais nada comprometido com a verdade e, portanto, instrumento de crítica às
ideologias.
Escolaridade e assistência social: existe uma diferença
O termo integral aparece nessa proposta com dois sentidos:
Tempo diário de permanência na escola (para isso há outras propostas
como aulas aos sábados, modelo de 6 ou 7 horas com apenas um turno);
Escola que responda a todas as necessidades do aluno.
5. A Escola Integral
Uma efetiva articulação da rede escolar com a rede básica de saúde
pode resolver parte dos problemas. O município, articuladamente com o
governo estadual, pode prover merenda, atividades culturais, de lazer e de
esportes. As soluções, no entanto, devem ser regionalizadas, flexíveis, podem
ser formuladas, sem impor ao país todo um único modelo de organização
escolar. Além disso, uma efetiva política de redistribuição de renda deverá, a
médio e longo prazo, permitir às famílias cuidarem de seus filhos a seu próprio
modo e enviá-los às escolas em melhores condições.
6. O Papel do Estado na Educação
As administrações centralizadas devem ser menores, mais eficazes e
assumir novos papéis.
- Avaliar resultados;
- Delegar competência e dar autonomia para poder responsabilizar pelos
resultados, em todos os níveis: escolas, municípios, delegacias de
ensino.
- Atuar na compensação das diferenças regionais e sociais para garantir
equidade, por meio de assistência técnica e financeira;
- Definir diretrizes mínimas de organização e currículo.
Muitas vezes a marginalização, o fracasso escolar, a inacessibilidade da
escola, decorrem da ineficiência e produzem iniquidade. A ação ordenadora do
poder público na educação como um todo é indispensável. Mais que isso, ele
deve continuar, a nível estadual e municipal, operando diretamente o serviço
público educacional, sobretudo na faixa da escolaridade obrigatória, a grande
prioridade educacional.É preciso ousar fazer perguntas do tipo: por que cada
escola pública estatal com sua equipe não pode ser entendida como uma
unidade autônoma, cujos “donos” seriam pais e professores que receberiam
recursos para administrá-la e seriam recompensados pela melhoria do seu
desempenho?
Um trabalho político de esclarecimento e responsabilização deve ser
realizado com essa juventude que busca o ensino superior particular. Eles
próprios devem ser protagonistas ativos da fiscalização e cobrança de
qualidade, para que esse ensino deixe de ser um cartório lucrativo e
descomprometido com a solução dos problemas educacionais do país.
Lamentavelmente o alunado do ensino particular superior, em última instância
um consumidor que deveria cobrar pela qualidade do produto que paga quase
sempre com sacrifícios, não exerce esse papel. Há um acordo tácito de que a
escola ensina pouco e mal e não exige: os alunos fazem o menos possível e
em troca obtêm um certificado.
Em carreiras cujo mercado de trabalho é competitivo existe uma seleção
natural dos egressos desses cursos superiores. Em outras, e desgraçadamente
naquelas absorvidas pelo setor público como é o caso do magistério, basta o
diploma. O problema é complexo e envolve diferentes fatores, mas algumas
soluções de curto prazo podem ser formuladas. A primeira delas, seria que o
Estado assumisse seu papel de avaliador de resultados, não permitindo que
ninguém exercesses uma profissão de nível superior sem passar por uma
habilitação ou exame feito pelo poder público ou pelas ordens profissionais a
exemplo do que já faz a O.A. B. (Ordem dos Advogados do Brasil).
Do ponto de vista da equidade, é indefensável que o Estado lave as mãos
de seu dever diante de um alunado que sobreviveu à seletividade econômica,
que precisa mais, que faz mais esforço para estudar e ainda paga por isso,
enquanto a elite desfruta gratuitamente e com plenitude do direito de acesso ao
saber mais elaborado das universidades públicas. Recursos humanosvaliosos
para o desenvolvimento científico e tecnológico podem estar sendo perdidos
nesse quadro.
Faltam mecanismos de participação da população e de controle público
que fiscalizem se os recursos estão sendo destinados efetivamente à educação
ou se a máquina estatal está consumindo mais do que deveria para sustentar a
si própria.
Muitos técnicos especialistas e professores devem fazer o caminho de volta
para a escola. É nela que, ao fim e ao cabo, não apenas existe mais trabalho a
ser feito como o trabalho mais importante: organizar o ensino de forma a
efetivamente cumprir o objetivo de ensinar.
O regime de promoção e ascensão funcional do magistério baseia-se,
via de regra, em tempo, titulação e cursos, não em resultados, aferidos pela
aprendizagem do alunado por métodos objetivos e entidades externas e
imparciais. Além disso, cresce assustadoramente o número de pessoas sem
habilitação que estão dando aula por falta de professores. Nas últimas
décadas, diante do crescimento acelerado da rede oficial de ensino
fundamental e médio, poucos foram os governos estaduais ou municipais que
se adiantaram para corrigir ou prevenir a visível deterioração salarial do
magistério.
7. A Nova Concepção na Formação dos Professores
A concepção de educação profissional e tecnológica, no âmbito da
formação deprofessores para a educação básica que deve orientar as ações de
ensino, pesquisa e extensão nosInstitutos Federais tem como elemento basilar
a integração entre ciência, tecnologia e culturacomo dimensões indissociáveis
da vida humana. A tecnologia, elemento chave na organização doscurrículos
dos IFs, exige novas habilidades cognitivas e reconfiguração de tarefas e
métodos(DOWBOR, 2001). O conceito de inovação é considerado nesta
investigação, conforme SANTOS(2003) e LEITE (1999): uma ruptura clara com
paradigmas vigentes nas Instituições de Ensino Superior; uma transição para
um novo padrão; ou, uma reconfiguração de saberes, poderes
ouconhecimentos. Estes conceitos estão sendo analisados, considerando as
relações chave entre ocurrículo, a pedagogia e a avaliação, compreendidos
como as três formas de mensagens pelasquais o conhecimento formal é
realizado, e as duasformas diferentes de transmissão definidas poroposição:
estrutura ou currículo de coleção e estrutura ou currículo de integração.
(BERNSTEIN,1998).
No currículo de integração, as fronteiras entre os conteúdos e os
conhecimentosespecializados não são tão fortemente demarcadas, reduzindo o
isolamento entre os conteúdos,estando eles submetidos a uma idéia central
que os integra. Assim, os professores compartilhamtarefas e a avaliação é
definida por critérios comuns. A pedagogia e a avaliação no âmbito
dosInstitutos implicam na superação da dicotomia ciência/tecnologia e
teoria/prática, na pesquisacomo princípio educativo e cientifico, nas ações de
extensão e pesquisa como forma de diálogopermanente com a sociedade
revela sua decisão de romper com um formato tradicionalmente.
A implantação da Inovação e Tecnologia nos Currículos de Formação de
Professores prevê resultados parciais. À pedagogia compete entender e
interpretar novas configurações curriculares, novosdispositivos didáticos e
ações integradoras e colaborativas, no âmbito da formação de professorespara
a educação básica. Nesta primeira aproximação com o objeto de pesquisa,
destaca-se osseguintes achados:
a) em relação às políticas públicas para formação de professores para a
educação básica:
- a legislação para formação de professores aponta a inovação como eixo
orientador das açõespedagógicas, seleção e organização dos conteúdos nos
cursossuperiores;
- define as tecnologias da informação e comunicação como conteúdos e apoio
às práticaspedagógicas de formação, ressaltando a necessária capacitação do
futuro professor para aconvivência com astransformações advindas deste
contexto;
-destaca a avaliação como ferramenta de avaliação institucional, dos currículos
e do processo deaprendizagem dos futuros professores, de forma a instituir a
vivência do processo avaliativo a serdesenvolvido junto aosseus alunos.
b) em relação às políticas públicas para osInstitutos Federais:
- o currículo, a pedagogia e a avaliação no âmbito dos Institutos Federais
implicam na superaçãoda dicotomia ciência/tecnologia e teoria/prática, na
pesquisa como princípio educativo ecientifico, nas ações de extensão e
pesquisa como forma de diálogo permanente com a sociedaderevela sua
decisão de romper com um formato tradicionalmente imposto pela
racionalidadeinstrumental, trabalhando o conhecimento de forma
fragmentada.A ideia de integraçãodos componentes curriculares compõe a
transversalidade que também é contemplada por meiodas unidades
integradoras, as quais objetivam superar a histórica dicotomia entreteoria e
prática,compreendendo-as como um continuum reflexivo não linear de uma
sobre a outra e vice-versa.
A tecnologiarepresenta uma categoria chave e, portanto, eixo, na
organização curricular do curso de Licenciatura investigado.Sendo assim, o
que se apresenta como resultado parcial dessa pesquisa é de que
aimplantação dos cursos de licenciatura do âmbito do Instituto Federal de
Educação, Ciência eTecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS, parece anunciar
novas práticas curriculares e pedagógicas,onde as categorias de tecnologia e
inovação aparecem como possibilidades de rompimento comas
práticastradicionais de formação de professores para a educação básica.
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