Heft 1 Das Q2E-Modell – Schritte zur Schulqualität · 3 «Schritte zur Schulqualität» Vorwort sienaneinemgemeinsamenProjekt.Entstandenistein Modell, welches in derTradition des

Aspekte eines ganzheitlichen

Qualitätsmanagements an Schulen

Das Q2E-Modell –Schritte zurSchulqualität

Peter Steiner | Norbert Landwehr

Materialien:

www.hep-verlag.ch/mat/qee/

Heft 1

2 «Schritte zur Schulqualität»

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Peter Steiner, Sekun-darlehrer, geb. 1959,war nach mehrjährigerTätigkeit als Lehrer undnach Weiterbildungen inPersonal- und Organisa-tionsentwicklung Aus-bildungsleiter in einem

Industriebetrieb. Er war über mehrere Jahre im BereichSchulevaluation und -entwicklung und in der Organi-sationsberatung tätig. Von 1996 – 2002 leitete er dasNW-EDK-Projekt Q2E auf der Sekundarstufe II. Gegen-wärtig ist er Leiter der Fachstelle Externe Schulevalua-tion an der Pädagogischen Hochschule der Fachhoch-schule Nordwestschweiz.

Norbert Landwehr, Dr.phil., geb. 1951, war nachdem Pädagogikstudiumwährend mehrerer Jahrein der Lehrerinnen- undLehrerausbildung tätigund leitete verschiedeneSchulentwicklungspro-

jekte mit didaktischen Schwerpunkten. Heute ist er ver-antwortlich für den Bereich Pädagogik und Qualitätsent-wicklung Sek. II im Departement Bildung, Kultur undSport (BKS) Aargau. Arbeitsschwerpunkte: Didaktik,Schulentwicklung, Schulevaluation, Projekt- und Quali-tätsmanagement.

Q2E – Qualität durch Evaluation und Entwicklung

Konzepte, Verfahren und Instrumente zum Aufbau eines

Qualitätsmanagements an Schulen

5 Hefte in Schuber

ISBN 978-3-03905-270-7

Heft 1

Peter Steiner/Norbert Landwehr

Das Q2E-Modell – Schritte zur Schulqualität

Aspekte eines ganzheitlichen Qualitätsmanagements an Schulen

Herausgeberin

Nordwestschweizerische Erziehungsdirektorenkonferenz NW EDK

Internet

Materialien unter www.hep-verlag.ch/mat.qee/

Gestaltung und Umschlag

raschle & kranz, Atelier für Kommunikation GmbH, Bern

Alle Rechte vorbehalten © 2003/2007 h.e.p. verlag ag

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der

Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische

Angaben sind im Internet unter http://dnb.ddb.de abrufbar.

h.e.p.verlag ag

Bildung.Medien.Kommunikation

Brunngasse 36

CH-3011 Bern

www.hep-verlag.ch

Impressum



Vorwort

sien an einem gemeinsamen Projekt. Entstanden ist einModell, welches in der Tradition des TQM versucht, dieSchulen beim Aufbau eines ganzheitlichen Qualitäts-managements zu unterstützen.

In der vorliegenden Broschüre werden die verschiedenenKomponenten des Modells beschrieben und auf demHintergrund der praktischen Umsetzungserfahrungenerläutert. Die beiden Projektverantwortlichen undHauptautoren Dr. Norbert Landwehr und Peter Steinerzeigen auf, wie die Schulleitungen die Qualitätsthematikals Chance zur Schulentwicklung wahrnehmen könnenund wie eine neue Evaluations- und Feedbackkultur ander Schule entstehen kann, die schrittweise zu einerVerbesserung der Schulqualität führen wird.

Die NW EDK als Auftraggeberin freut sich darüber, dasses in diesem Projekt auf vorbildliche Art und Weisegelungen ist, auf verschiedenen Ebenen zu kooperierenund gemeinsam Innovationen anzuregen. Das zeigt sichdarin, dass die Projektresultate sowohl beim Auftrag-geber als auch bei den Projektschulen und den kanto-nalen Bildungsdepartementen auf hohe Akzeptanz undauch international auf grosse Resonanz stossen. DerAufbau eines interkantonalen Kompetenzzentrums fürexterne Schulevaluation ist der nächste Schritt, den dieNW EDK machen will und der für eine nachhaltige Wir-kung des Projekts von grosser Bedeutung ist.

Die vorliegenden Projektresultate sind zukunftsweisend– nicht nur für die Schulen der Sekundarstufe II, diein dieser Thematik eine Vorreiterrolle gespielt haben,sondern auch für die Volksschulen, die dadurch wichtigeImpulse erhalten werden. So dürfte das «Projekt Q2Eauf der Sekundarstufe II» einen wesentlichen Beitragzur Weiterentwicklung der Schulen leisten, damit dieöffentlichen Schulen von heute auch morgen den Anfor-derungen und Veränderungen gewachsen sein werden.

Prof. E. Buschor, Bildungsdirektor des Kantons Zürich,Präsident der Nordwestschweizerischen Erziehungs-direktorenkonferenz.

Das NW-EDK-Projekt Q2E auf derSekundarstufe II

Gesellschaft und Wirtschaft verändern sich – bedingtdurch soziale Entwicklungen, wissenschaftliche Fort-schritte und Globalisierung – sehr schnell. Um eine hoheQualität der Bildung auch in Zukunft gewährleisten zukönnen, müssen sich die Schulen diesen Veränderungenstellen. Wenn unsere öffentlichen Schulen morgen auchnoch gut sein sollen, müssen sie sich weiterentwickeln,um so einen möglichst hohen Beitrag zur zukünftigenLebenstüchtigkeit Jugendlicher zu leisten. Wir stehendabei in einem sowohl nationalen als auch internati-onalen Wettbewerb, dem sich auch die Schulen nichtentziehen können. Darum wurden in den letzten Jahrenin den Kantonen verschiedene Reformprojekte in Ganggesetzt, die der Modernisierung der Schule und der Er-haltung und Steigerung der Schulqualität dienen.

Vergleichende Schulleistungstests, wie zum Beispiel diePisa-Studie, zeigen, dass Bildungssysteme in Ländern,in denen das Qualitätsmanagement institutionalisiertist, im internationalen Vergleich besser abschneiden.Eine moderne Qualitätssicherung an unseren Schulenverlangt deshalb eine umfassende Betrachtungsweisevon Qualität und ein umfassendes Qualitätsmanage-ment, also ein «Total Quality Management» (TQM). Einganzheitliches Qualitätsmanagement stellt sicher, dassdie institutionellen Voraussetzungen, die Prozesse derLeistungserbringer sowie die direkten und indirekten Er-gebnisse für die Beurteilung der Qualität gleichermassenberücksichtigt werden und dass sowohl auf der individu-ellen als auch auf der institutionellen Ebene Lern- undEntwicklungsprozesse zur Qualitätsverbesserung an-gestossen werden.

In der Zeit von 1996–2002 wurde im Auftrag der Nord-westschweizerischen ErziehungsdirektorenkonferenzNW EDK das Projekt «Qualitätsentwicklung auf derSekundarstufe II» durchgeführt. Erstmals beteiligtensich aus den NW-EDK-Kantonen kaufmännische undgewerblich-industrielle Berufsschulen sowie Gymna-

Vorwort


???


Vorwort 3Inhalt 4

Einleitung: TQM – Eine Herausforderung für die Schule 6

Der «neue» Qualitätsbegriff 6Chancen und Risiken des neuen Qualitätsverständnisses 7Strukturelle Defizite, die den Aufbau eines schulischen Q-Managements erschweren 11Der Schlüssel zu einem nachhaltigen Qualitätsmanagement: Die produktive Nutzung derIst-Soll-Spannung 12

Kapitel 1: Von der Projektidee zum Q2E-Modell 14

Zur Projektinitiative 14Prämissen des Projekts 15Zur Konzeption des Projekts 17

Kapitel 2: Die Komponenten des Q2E-Modells 18

Komponente 1: Das Qualitätsleitbild 19Komponente 2: Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung 21Komponente 3: Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule 23Komponente 4: Steuerung der Q-Prozesse durch die Schulleitung 25Komponente 5: Externe Schulevaluation 27Komponente 6: Die Q2E-Zertifizierung 29Zur praktischen Umsetzung des Modells 31

Kapitel 3: Faktoren einer erfolgreichen Q2E-Einführung an den Schulen 33

Faktor 1: Überzeugtes Engagement der Schulleitung 34Faktor 2: Partizipative Projektentwicklung 35Faktor 3: Funktionsfähige Steuergruppe mit integrativer Wirkung 36Faktor 4: Etappierte Aufbauarbeit mit Pilotgruppen und Pilotprojekten 37Faktor 5: Individuelle und institutionelle Lernbereitschaft 38Faktor 6: Stellenwert der gesamtschulischen Perspektive 39Faktor 7: Herstellung von Verbindlichkeit und Kontinuität 40Faktor 8: Spürbare Auswirkungen auf den Schul- und Unterrichtsalltag 41Faktor 9: Unterstützung der Schulleitung und der Steuergruppe durch kompetente Beratung,

Schulung und Erfahrungsnetzwerke 42Faktor 10: Hinreichende Ressourcen für den Aufbau und den Betrieb des Qualitätsmanagements 43

Inhalt


Kapitel 4: Das Q2E-Modell in der praktischen Umsetzung 45

Erfahrungsbericht der Projektschule Gymnasium Muttenz 45KLIQ – Kooperation, Lernkultur, Innovation und Qualität an der Wirtschaftsschule Baden-Zurzach 47Auf dem Weg zu einer lernenden Organisation – AGS Basel-Stadt, Abteilung Allgemeinbildung 49

Kapitel 5: Q2E auf dem Prüfstand (Philipp Gonon) 52

Konzeption des Q2E-Projekts 52Beurteilung des Q2E-Modells nach 13 Kriterien 54Folgerungen 59

Anhang: Materialien zum Q2E-Projekt 60

Anhang 1: Projektorganisation 60Anhang 2: Aufbauschritte eines schulinternen Qualitätsprojekts 62Anhang 3: Interview mit den Mitgliedern der Steuergruppe 65Anhang 4: Übersicht über die Chancen und Risiken des neuen Qualitätsverständnisses 72

für die SchuleLiteratur 73


???


Einleitung

Das Q2E-Projekt wurde ins Leben gerufen, um dieMöglichkeiten und Grenzen einer Qualitätsentwicklungund -sicherung zu erkunden, die sich an dem «neuen»Qualitätsverständnis des Total-Quality-Managements(TQM) orientiert: einem Qualitätsverständnis, das sichzu Beginn der 90er Jahre auszubreiten begann, zunächstin Industrieunternehmen, später dann zunehmend auchin Dienstleistungsbetrieben und Bildungsinstitutionen.Um diese ideelle Wurzel des Q2E-Projekts besser zu ver-stehen, möchten wir zuerst der Frage nachgehen, worindenn das «Neue» des neuen Qualitätsbegriffes besteht– eine Frage, die in einem direkten Zusammenhang stehtmit einer anderen, in der Praxis häufig gestellten Frage:Ist die neu entfachte Diskussion um die Schul- und Unter-richtsqualität eine Modeströmung, die genauso rasantwieder untergeht, wie sie aufgetaucht ist, oder machtsich hier eine gesellschaftliche und pädagogische Neu-orientierung bemerkbar, die einen Paradigmawechsel inder Schul- und Unterrichtsentwicklung/im Schul- undUnterrichtsverständnis bedeutet?

Der «neue» Qualitätsbegriff

Im herkömmlichen Qualitätsverständnis wurde Qualitätdefiniert als «Grad der Vollkommenheit», wobei die De-finition des «objektiv besten» Zustandes des Produktesals Voraussetzung für ein valides Qualitätsurteil galt.Die Qualitätsfrage wurde damit in erster Linie als Fragenach einer möglichst strengen «Qualitätskontrolle» ver-standen – als Überprüfung, ob das Produkt den Vorgabenentspricht und ob die dazugehörenden Verfahrensvor-schriften in der Praxis eingehalten werden.

In der aktuellen Qualitätsdiskussion hat sich bezüglichdem Qualitätsverständnis eine markante Wende – odervielleicht treffender: eine Erweiterung vollzogen. Qua-lität wird nun umfassender, ganzheitlicher verstanden:Sie beginnt bei der Planung eines Produktes («Entsprichtdas Produkt den Kundenbedürfnissen»?), erstreckt sichüber die Führungsprozesse («Stimmen die firmeninter-nen Voraussetzungen – beispielsweise die Mitarbeiter-zufriedenheit – so dass eine hohe Arbeitsqualität ge-währleistet ist?»), über die personalen Voraussetzungen(«Stimmen die Qualifikationen der Mitarbeiterinnen und

TQM – Eine Herausforderung für dieSchule

Mitarbeiter mit den Anforderungen überein»?) bis hin zuden Auswirkungen von Fehlern («Ist sichergestellt, dassFehler erkannt werden und zu Optimierungsschrittenführen?»).Im Wesentlichen stehen prozessbetonte Kriterien imVordergrund, die sich wie folgt charakterisieren lassen:

(1) Orientierung am eigenenQualitätsversprechenQualität heisst: die selber festgelegten Qualitätsansprü-che (das nach aussen kommunizierte «Qualitätsverspre-chen») nachweisbar erfüllen.Im neuen Qualitätsverständnis wird es dem jeweiligenProduktions- oder Dienstleistungsbetrieb überlassen, dieQualitätsansprüche selber festzulegen. Man wird nichtan einem «objektiven», von aussen definierten Quali-tätsanspruch, sondern am eigenen Qualitätsversprechengemessen. Der Qualitätsbegriff wird in diesem Sinne aufdas eigene Qualitätsversprechen hin relativiert. Etwassalopp ausgedrückt: Qualität bedeutet, das zu halten,was man verspricht.

Dieses Qualitätsverständnis zeigt sich beispielsweise inder europäischen Qualitätsnorm ISO 9001:2000, einemder bekanntesten Qualitätssysteme der Gegenwart:Qualität wird hier definiert als «Eignung eines Produktesoder eines (Dienstleistungs-)Prozesses, festgelegteund vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen». Das ISO-9001:2000-Qualitätszertifikat basiert auf einer externenQualitätsüberprüfung, dem so genannten Qualitäts-audit: Dieses wird verstanden als unabhängige Über-prüfung, ob die selber festgelegten Qualitätsansprücheeiner Organisation/Institution/Firma erfüllt werden und obdieselber festgelegtenQualitätssicherungs-undQualitäts-entwicklungsmassnahmen eingehalten werden.

(2) Optimierungsfortschritt durchFehlererkennungQualität heisst: die Prozesse und Produkte schrittweiseund fortwährend optimieren.Im neuen Qualitätsverständnis wird die Qualität wenigerüber das Produkt als vielmehr über den Prozess definiert.Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass alle neuerenQualitätssysteme diejenigen Prozesse in den Vorder-grund rücken, die sicherstellen, dass eine gute Qualität


(im Sinne des eigenen Qualitätsversprechens) zuverläs-sig gewährleistet werden kann. Oder anders formuliert:Das «Qualitätsinteresse» ist weniger auf ein fehlerfreiesProdukt gerichtet als vielmehr auf den Prozess, der zufehlerfreien Produkten führt.

Der Prozessbegriff prägt jedoch noch in einem anderenSinne das neue Qualitätsverständnis: Die Entstehungvon Qualität wird als eine Folge von Entwicklungs- undOptimierungsschritten gesehen. Der so genannte De-ming-Kreis1 ist zu einem Symbol des neuen Qualitäts-verständnisses geworden.

Abbildung 1: Deming-Kreis

Qualität bedeutet, einen Herstellungs- oder Dienstleis-tungsprozess so zu gestalten, dass eine permanenteOptimierung möglich wird. Wichtig ist dabei, dass Feh-lerhaftes rechtzeitig erkannt und korrigiert wird. Quali-tätsmanagement heisst: sicherstellen, dass aus Fehlerngelernt wird. Für Qualität sorgen heisst: Fehler laufenderkennen und beseitigen. Mit den Worten Demings: «Su-che ständig nach Fehlerursachen, um alle Systeme fürProduktion und Dienstleistungen sowie alle anderen imUnternehmen vorkommenden Tätigkeiten auf Dauer zuverbessern!»

C DPA

Act: Entscheide überdie Einführung einerMassnahme oderbeginne erneut bei«Plan» unter anderenBedingungen.

Plan: Plane eineVerbesserungs-massnahme, sammledie Daten und erstelleein Arbeitsprogramm.

Do: Führe dieVerbesserungs-massnahmen einoder erprobe diese inkleinem Massstab.

Check: Überprüfedas Resultat.Entspricht es denErwartungen? Waswurde daraus gelernt?

1 W. E. Deming gilt als Begrün-

der des TQM-Ansatzes und als

Vater des Paradigmawechsels

im Qualitätsmanagement.

Gute Informationsunterlagen zu

diesem Denkmodell sind beim

Swiss Deming Institute erhält-

lich (www. deming.ch).

(3) KundenorientierungQualität heisst: durch die Erfüllung der Kundenerwar-tungen eine hohe Kundenzufriedenheit herstellen.Im neuen Qualitätsverständnis rückt der Kunde ins Zent-rum der Qualitätsdefinition. Von Qualität wird beispiels-weise dann gesprochen, wenn die Eigenschaften einesProduktes oder einer Dienstleistung den Erwartungendes Kunden/der Kundin zu entsprechen vermögen. Oderin der Terminologie von ISO 9001:2000: «Qualität istdie Eignung eines Produktes, die Erwartungen der Kun-dinnen und Kunden zu erfüllen.» Diese werden bei derFrage nach der guten Qualität als wichtigste Referenz-grösse vorgesehen.

Der Bezug auf die Kundenerwartung und Kundenzufrie-denheit bedeutet gewissermassen eine Korrektur dertotalen Relativität des Qualitätsverständnisses, wie sieim ersten Kriterium (Qualität als nachweisbare Erfüllungdes eigenen Qualitätsversprechens) nahegelegt wird:Es zeigt sich, dass eine optimale Erfüllung des eigenenQualitätsversprechens nur dann eine gute Qualität ga-rantiert, wenn das Qualitätsversprechen zur Zufrieden-heit der Kundinnen und Kunden führt.

Chancen und Risiken des neuenQualitätsverständnisses

Es wäre zweifellos interessant, den Zusammenhangdes neuen Qualitätsverständnisses mit der gesell-schaftlichen Entwicklung aufzuzeigen (Stichworte:Globalisierung des Wettbewerbs, Beschleunigung derInnovationszyklen; Möglichkeiten der dezentralen Da-tenverarbeitung usw.). Wir möchten diesen Gedankenhier indessen nicht weiterverfolgen, sondern direkt zudenjenigen Fragen übergehen, die für die vorliegendePublikation zentral sind: Ist der neue Qualitätsbegriffüberhaupt auf die Schule übertragbar? Falls ja: Wo lie-gen die Chancen und Risken? Und: Was ist zu beachten,um eine adäquate Übertragung zu ermöglichen?

Wir möchten die Auseinandersetzung mit diesen Fragenin einem ersten Schritt entlang der drei oben genanntenAspekte des neuen Qualitätsbegriffs führen.

???


Einleitung

(1) Orientierung am eigenenQualitätsversprechenDas neue Qualitätsverständnis nimmt Bezug auf dasselber festgelegte Qualitätsversprechen sowie auf diekonsequente und ehrliche Umsetzung in den jeweiligenProduktions- und Dienstleistungsprozessen. Dies ist ineinem konkurrenz- und kundenorientierten Markt zwei-fellos sinnvoll. Im Falle der öffentlichen Schule ist jedochgenau diese «Marktvoraussetzung» nicht gegeben: Da– zumindest auf der Volksschulstufe und überwiegendauch auf der Sekundarstufe II – eine freie Schulwahl nichtexistiert, hat der Staat die Aufgabe, ein gleichwertigesSchulangebot für alle Bürgerinnen und Bürger sicherzu-stellen. Um diese Gleichwertigkeit zu ermöglichen, sinddie einzelnen Schulen an staatliche Qualitätsvorgabengebunden. Die Möglichkeit der einzelnen Schule, dieeigenen Qualitätsansprüche selber festzulegen, wirddamit klar eingeschränkt.

Auf der anderen Seite hat die Schulforschung gezeigt,dass sich die Schulen – trotz einheitlicher Qualitätsvor-gaben – deutlich voneinander unterscheiden. Es gibtunterschiedliche «Schulprofile», die sich nach innen undaussen transparent machen und als Ressource für einebewusst gestaltete Qualitätsentwicklung nutzen lassen.Auf diese Weise kann eine gemeinsam getragene Schul-philosophie entstehen, die den Lehrpersonen eine besse-re und bewusstere Identifikation ermöglicht. Zudem istder Unterricht auf authentisch1 handelnde Lehrpersonenangewiesen – was voraussetzt, dass die offiziell gel-tenden Qualitätsansprüche mit den persönlich vertre-tenen Überzeugungen möglichst gut übereinstimmen.Der gemeinsame Aushandlungsprozess von Qualitätsan-sprüchen auf der Schulebene kann diesbezüglich einenwichtigen Beitrag leisten.

1 Von Authentizität kann

gesprochen werden, wenn bei

einer Person das, was sie sagt

und was sie tut, übereinstimmt

mit dem, was sie denkt und

was sie fühlt. Authentizität ist

erkennbar an einer hohen Über-

einstimmung von verbalem und

nonverbalem Verhalten sowie

an einer hohen Konsistenz des

Verhaltens in unterschiedlichen

Situationen, gegenüber unter-

schiedlichen Personen und zu

unterschiedlichen Zeitpunkten.

Chancen Risiken Konsequenzen für das schlischeQM-System

Transparenz der eigenen Qualitäts-ansprüche ermöglicht eine kritischeQualitätsdiskussion.

Identifikation mit den leitenden Wer-ten wird ermöglicht – erleichtert diebewusste Umsetzung.

Im Bereich der autonomen Praxis-gestaltung ist die individuelleÜberzeugung und Werthaltung sehrwichtig. (Vorgaben von aussen sindoft wenig wirksam!)

Schule = staatlich-monopolistischerBetrieb; hat für alle Bürgerinnen undBürger ein qualitativ gleichwertigesAngebot zur Verfügung zu stellen:Die Selbstdefinition der Q-Ansprü-che ist nur beschränkt möglich.

Es gibt wissenschaftlich ausgewie-sene Qualitätsmerkmale einer «gu-ten Schule» und eines «guten Unter-richts»: nicht beliebig verhandelbar!

Der Einigungsprozess auf die leiten-den Werte kann die lokalen Systemeüberfordern.

Definition der schuleigenenQ-Ansprüche auf lokaler Ebene(z. B. in Form eines Q-Leitbildes)

Berücksichtigung von Erkenntnissender Schulforschung bei der Festle-gung der eigenen Q-Ansprüche.

Unterstützung der Schulen bei derErarbeitung eines Q-Leitbildesdurch geeignete Verfahren undInstrumente.

Übersicht 1: Was bringt die Orientierung am eigenen Qualitätsversprechen für das Qualitätsmanagement der Schule?


(2) Optimierungsfortschritt durchFehlererkennungDer zweite Aspekt des neuen Qualitätsverständnisses,die Ausrichtung auf eine permanente, schrittweisevollzogene Optimierung, scheint auf den ersten Blickproblemlos mit den Eigenheiten und Voraussetzungender Schule übereinzustimmen: Die Schule als «Ort desLernens» dürfte – ihrem eigenen Selbstverständnis nach– einem lern- und entwicklungsorientierten Qualitäts-begriff durchaus Sympathie entgegenbringen.

In Wirklichkeit ist hier die Sache ebenfalls komplizierter:Bei einem entwicklungsorientierten Qualitätsverständ-nis geht man davon aus, dass sich Fehler und Qualitäts-defizite eindeutig feststellen und die entsprechendenUrsachen objektiv identifizieren lassen. Im komplexenHandlungsfeld von Schule und Unterricht ist genau dieseVoraussetzung nicht gegeben: Es ist ausserordentlichschwierig, eindeutige Fehler im pädagogischen Handelnzu identifizieren, da die Auswirkungen oft erst in einerlängerfristigen Perspektive beurteilt werden können. Zu-dem sind in pädagogischen Situationen immer auch eineVielzahl verborgener Faktoren wirksam (z. B. Lebens-geschichte oder Charakter des betreffenden Schülers,Einfluss des Elternhauses usw.). Solche verborgenenFaktoren können die Wirkungen des pädagogischen Han-

delns überformen bzw. unterlaufen. Damit wird nichtnur die Festlegung von einfachen Handlungsregeln er-schwert, sondern auch die Identifikation von «Fehlern».Mit anderen Worten: Im Praxisfeld Schule und Unterrichthandelt es sich in der Regel um ausgesprochen kom-plexe Situationen mit verschiedenen Interpretations- undHandlungsmöglichkeiten, in denen es keine einfachenRichtig-Falsch-Urteile gibt.

Und dennoch: Es ist auch im pädagogischen Feldunerlässlich, dass systematisch nach Qualitätsdefi-ziten und Optimierungsmöglichkeiten gesucht wird,um individuell und institutionell daraus zu lernen. Diefehlende Eindeutigkeit kann kein Argument sein, umauf dieses Bemühen zu verzichten. Stattdessen mussein Qualitätsdiskurs eingerichtet werden, welcher derKomplexität des Praxisfeldes entspricht: Einholen vondifferenzierten Daten zur Erfassung des Ist-Zustandes;Diskussion von Ergebnissen aus Qualitätsrecherchenim Kollegium und in kollegialen Gruppen; Pflege einesprofessionellen Dialoges unter den praktizierenden Fach-personen zur Erkennung von Optimierungsnotwendig-keiten und -möglichkeiten. Dies alles sind Erfordernisse,die gerade angesichts der Komplexität des Handlungs-feldes dringend notwendig sind.

Chancen Risiken Konsequenzen für das schulischeQM-System

Das Praxisfeld von Schule undUnterricht bringt wegen seinerKomplexität immer wieder neue,unerwartete Situationen hervor:Philosophie der schrittweisen Opti-mierung ist unentbehrlich!

Datengestützte Erfassung desIst-Zustandes ist hilfreich für diezuverlässige Erkennung desEntwicklungsbedarfs.

Anstoss für die Entwicklung derSchule zu einer «lernenden Organi-sation».

Es gibt kein klares und eindeutigesRichtig und Falsch im komplexenFeld des Unterrichtes.

Die adäquate Ursachenzuschreibungbei diagnostizierten Qualitätsdefizi-ten ist ausserordentlich anspruchs-voll.

Regelmässiger Einbezug von daten-gestützten Evaluationen und vonkritischen Aussensichten zur Dia-gnostizierung von Q-Defiziten imSchul- und Unterrichtsbetrieb.

Die Interpretation von Qualitäts-daten (Ursachendiagnose) sollte inder gemeinsamen Auseinanderset-zung (z. B. in kollegialen Gruppen)geschehen.

Übersicht 2: Was bringt der Optimierungsfortschritt durch Fehlererkennung für das Qualitätsmanagement der Schule

???


Einleitung

(3) KundenorientierungIm Zusammenhang mit der Schule und dem Unterrichtist bei der Übernahme des Kundenbegriffs besondereVorsicht geboten. Vor allem zwei spezifische Schwierig-keiten sind in diesem Zusammenhang zu beachten:• Erstens kennt die Schule verschiedene Kundengrup-

pen (Schülerinnen und Schüler als direkte Leistungs-empfangende; Eltern und politische Auftraggeberals indirekte Leistungsempfangende). Es gibt somitvielfältige, teilweise widersprüchliche Kundenan-sprüche, die eine einfache Kundenorientierung nichtzulassen: Entscheidend ist jeweils die Gewichtungder unterschiedlichen Kundenansprüche!

• Zweitens ist die Nähe des Kundenbegriffs mit demKonsumentenbegriff kritisch zu hinterfragen: DieSchülerinnen und Schüler beispielsweise sind nichtnur Konsumierende, sondern auch «Koproduzieren-de» und schliesslich auch «Produkt» der schulischenLeistungserbringung. Es stellt sich daher die Frage,wer für welche Teile des Prozesses wie viel Verant-wortung für das Gelingen/Misslingen trägt!

Trotz dieser beiden Vorbehalte dürfte heute eine «kun-denorientierte Grundhaltung» auch für die Schule eineunumgängliche Voraussetzung sein, um in einer Dienst-leistungsgesellschaft überhaupt als ernsthafter undprofessioneller Partner wahrgenommen zu werden. Im

Hinblick auf die unterschiedlichen Kundinnen- und Kun-dengruppen und -ansprüche gilt es allerdings, die ver-schiedenen Interessen gegeneinander abzuwägen undpädagogisch legitime Ansprüche von problematischen,evtl. sozial unverträglichen Eigeninteressen zu unter-scheiden. Eine naive, unkritische «Kundenorientierung»dürfte in der Praxis nicht nur das System überfordern,sondern auch die Umsetzung des pädagogischen Auftra-ges verunmöglichen.

Eine ernsthafte Auseinandersetzung mit den Ansprü-chen, Erfahrungen und Bewertungen der so genanntenLeistungsempfängerinnen und -empfänger erscheint unsals unerlässlich, um in einer vertrauensvollen Beziehungsinnvolle Lern- und Sozialisationsprozesse zu ermögli-chen. Kundenorientierung meint in diesem Sinne: Ernst-nehmen der Schülerinnen und Schüler. Im pädagogischenBereich erhält dieses «Ernstnehmen der Kunden» einenbesonderen Akzent, weil die institutionelle Macht, mitder die Lehrpersonen ausgestattet sind, immer auchgegen die «Kunden» eingesetzt werden kann, um per-sönliche – evtl. nicht gerechtfertigte Eigeninteressen– durchzusetzen. Kundenorientierung meint in diesemZusammenhang: Schutz der Schülerinnen und Schülervor dem Missbrauch von Machtmitteln zur Durchsetzungvon nicht gerechtfertigten Eigeninteressen der Lehr-personen.

Chancen Risiken Konsequenzen für das schulischeQM-System

Das Ernstnehmen der (legitimen)Ansprüche der «Leistungsempfan-genden» (Schülerinnen und Schüler,Eltern, Abnehmerschulen usw.) istfür eine höhere Akzeptanz der Schu-le unerlässlich.

Das Kunden- bzw. Dienstleistungs-verständnis von Seiten der Schuleist hilfreich, um einem Missbrauchder institutionellen Macht entgegen-zuwirken.

Das breite Feld der Leistungsemp-fangenden hat sehr unterschied-liche, teilweise widersprüchliche«Kundenerwartungen».

Die Prozesse sind z. T. in Rahmenvor-gaben eingebettet, die nicht kunden-spezifisch ausgehandelt/adaptiertwerden können.

Gefahr der Überforderung des Sys-tems. (Welche Erwartungen sollenberücksichtigt werden, welchenicht?)

Rückmeldesysteme der direkten undindirekten Leistungsempfangendengehören in ein wirksames Q-Systemder Schule.

Die Auseinandersetzung mit der Fragenach legitimen/nicht legitimen «Kun-denansprüchen» muss im Q-Systemder Schule einen festen Platz haben.

Es braucht Klarheit und hohe Trans-parenz bzgl. der institutionellenVorgaben, die den Ansprüchen derdirekten Leistungsempfangendenübergeordnet sind (und notfalls«durchgesetzt» werden müssen.)

Übersicht 3: Was bringt die Kundenorientierung für das Qualitätsmanagement der Schule?


Strukturelle Defizite, die denAufbau eines schulischenQ-Managements erschweren

Die vorangegangenen Ausführungen haben gezeigt, dassdas neue Qualitätsverständnis zwar wichtige Impulse fürden Aufbau eines schulischen Qualitätsmanagementsenthält, dass aber bei einer Übertragung dieses An-satzes auf Bildungsinstitutionen spezielle Vorausset-zungen zu beachten sind, die auf die Eigenheiten diesesPraxisfeldes Rücksicht nehmen.

Neben den bereits dargelegten Aspekten, die in einemgewissen Spannungsverhältnis zu den zentralen Merk-malen des neuen Qualitätsverständnisses stehen, gibtes noch weitere Eigenheiten, die beim Aufbau einesschulischen Qualitätsmanagements im Auge zu behaltensind. Diese Problemaspekte sollen hier ebenfalls kurzerwähnt werden, da sie sich sowohl in der Projektstruk-tur als auch in den Rahmenvorgaben des Q2E-Projektesniedergeschlagen haben.

(1) Schulen haben ein »Führungsdefizit»In den meisten Schulen gab es bis vor kurzem keine oderzumindest keine führungswirksamen Schulleitungen. Rek-torate wurden in erster Linie als administrative und orga-nisatorische Dienste verstanden, während die wichtigenEntscheidungen – im Sinne eines basisdemokratischenOrganisations- und Führungsverständnisses – vom Ge-samtkollegium oder evtl. von den Fachschaften getroffenwurden. Eine Personalführung mit den Instrumenten desPersonalmanagements, die sich ausserhalb der Schule be-währt haben, ist daher noch immer eher die Ausnahme.

Die schulinterne Qualitätsentwicklung und -sicherungverlangt demgegenüber eine klare Führungsstruktur.Qualität ist – in der Auffassung des TQM – eine Füh-rungsaufgabe der obersten Managementstufe und ver-langt nach wirksamen Führungsinstrumenten und -mass-nahmen: einerseits weil es bei der Qualitätspolitik einerInstitution um strategische Entscheidungen mit grosserTragweite geht; anderseits weil es bei qualitätsorien-

tierten Massnahmen um ein überindividuelles Anliegengeht, das u. U. im Widerspruch zu den individuellen In-teressen steht und daher im institutionellen Interessedurchgesetzt werden muss.

Fazit: Der Aufbau eines schulischen Qualitätsmanage-ments wird nur gelingen, wenn gleichzeitig an denSchulen wirksame Führungsstrukturen und -kulturenaufgebaut werden.

(2) Schulen haben ein «Kooperationsdefizit»Unterrichten wird in erster Linie als Aufgabe von ein-zelnen Lehrpersonen betrachtet. In den Köpfen derLehrerinnen und Lehrer dominiert weitgehend die Per-spektive «Ich und meine Klasse» bzw. «Ich und meinFach» anstelle der Sichtweise «Wir und unsere Schule».Die Verantwortung für die Schule als Ganzes steht imHintergrund, ist an vielen Schulen beinahe nicht existent.Dies zeigt sich u. a. in der lektionsbezogenen Anstellungder Lehrpersonen: Alles, was über die Vorbereitung undDurchführung der vereinbarten Lektionen hinausgehtund mit unterrichtsübergreifenden Aufgaben (so genann-ten Aufgaben im Dienste der Schule) zu tun hat, wird alsfreiwillige und speziell zu entschädigende Zusatzleistungbetrachtet.

Für das Qualitätsmanagement ist eine funktionierendeKooperation der Lehrpersonen unerlässlich: einerseitsweil die Qualität des Unterrichtsgeschehens nachweis-lich von den Qualitäten der Schule als Ganzes abhängigist (vgl. die verschiedenen Untersuchungen zur «gutenSchule»), anderseits weil gerade im komplexen Praxis-feld der Schule eine gemeinsame Auseinandersetzungmit Qualität im Spannungsfeld zwischen idealen Qua-litätsvorstellungen und der realen Alltagspraxis not-wendig ist.

Fazit: Der Aufbau eines Qualitätsmanagements setzt dieEtablierung einer kooperativen Schulkultur voraus, die esmöglich macht, dass das Qualitätsbemühen nicht einfachals private Angelegenheit betrachtet wird, sondern alsgemeinsame Aufgabe des ganzen Kollegiums.

???


Einleitung

(3) Schulen haben ein «Konkurrenzdefizit»Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass öffentlicheSchulen – zumindest in der Schweiz – quasi monopolis-tische Angebote sind: In der Mehrheit der staatlichenSchulangebote fehlt der Marktmechanismus von An-gebot und Nachfrage, der dazu führen kann, dass sichgute Qualität gegenüber der schlechten Qualität als dieerfolgreichere Praxis durchsetzen kann. Hinzu kommt,dass auch schulintern die Konkurrenz unter Lehrpersonenweitgehend tabuisiert wird: Man tut so, als ob alle Lehr-personen gleich gut wären, und rettet diesen Mythos,indem man die Möglichkeiten einer «objektiven» (ge-rechten) Qualitätsbeurteilung des Unterrichtes grund-sätzlich in Abrede stellt.

Der Schule fehlt damit ein wichtiger Anreiz zur ständi-gen Qualitätsverbesserung – und gleichzeitig fehlt auchdie verbindliche Argumentation, um die Lehrpersonendavon zu überzeugen, dass der zusätzliche Aufwand fürdie Qualitätsevaluation und -entwicklung unverzichtbar– weil existenziell – ist. In der Tat ist es unter diesemGesichtspunkt wenig überraschend, dass die Beispielefür ein funktionierendes schulisches Qualitätsmanage-ment aus Ländern stammen, in denen die Konkurrenzunter Schulen selbstverständlich ist, wie z. B. Holland,England, Schottland.

Fazit: Dem schulinternen Qualitätsmanagement kommt– mehr als in anderen Institutionen – die Aufgabe zu,die Betroffenen von der Notwendigkeit einer systemati-schen Qualitätsevaluation und -entwicklung zu überzeu-gen. Der Frage nach den «Anreizen» für den zusätzlichenAufwand ist besondere Beachtung zu schenken.

Der Schlüssel zu einem nach-haltigen Q-Management:Die produktive Nutzung derIst-Soll-Spannung

Der amerikanische Organisationsberater Robert Fritz istbei der Suche nach den Schlüsselfaktoren von erfolg-reichen Unternehmen auf eine interessante Gesetzmäs-

sigkeit gestossen. Nach seinen Forschungen zeichnensich Unternehmen, die längerfristig erfolgreich sind, vorallem durch einen bewussten und konstruktiven Umgangmit «Ist-Soll-Spannungen» aus1. Ist-Soll-Spannungenentstehen auf Grund von Diskrepanz zwischen dem er-wünschten Zustand im Vergleich mit dem tatsächlichenZustand. Die produktive Nutzung dieser Spannung ist of-fenbar eine der wichtigsten Voraussetzungen, damit eineOrganisation – im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung– voranschreitet und nicht «oszilliert»2.

Der bewusste und konstruktive Umgang mit Ist-Soll-Spannungen basiert nach Fritz auf einem einfachen,trivial anmutenden Dreischritt:(1) Man weiss, was man will. (Festlegung der Ziele, des

angestrebten Zustandes.)(2) Man weiss, wo man – im Hinblick auf die Ziele –

steht. (Bestimmen des derzeitigen Standorts, desIst-Zustandes.)

(3) Man entwickelt einen Plan, um von (2) nach (1) zugelangen. (Definition der Handlungsschritte zur Ver-minderung der Ist-Soll-Diskrepanz.)

SP

AN

NU

NG

Han

dlu

ng

(Lö

sun

g)

(3)

Gegenwärtiger Zustand (2)(Ist-Zustand)

Angestrebter Zustand (1)(Soll-Zustand)

1 R. Fritz verwendet dafür die

– in unserem Zusammenhang

etwas missverständliche

– Bezeichnung «strukturelle

Spannung». Vgl. Fritz, Robert:

Den Weg des geringsten Wi-

derstands managen. Stuttgart

(Klett-Cotta) 1999.

2 Robert Fritz braucht den

Begriff der Oszillation, um

zu erklären, weshalb viele

Organisationsentwicklungen

unwirksam sind: Die Organisati-

onen werden zum «Oszillieren»

gebracht, d. h. sie bewegen

sich vorübergehend vom ge-

genwärtigen Standort zu einem

angestrebten Ziel hin, kehren

dann aber – auf Grund der akti-

vierten Widerstandskräfte und

-strategien – fast unbemerkt

wieder zur ursprünglichen Posi-

tion zurück. Die Organisation ist

zwar scheinbar in Bewegung, in

Wirklichkeit aber verharrt sie im

etablierten Zustand.


Im Alltag der Organisationen gibt es verschiedene Fall-stricke, die es schwierig machen, diesen scheinbar ein-fachen und unspektakulären Dreischritt zu vollziehen:• Fallstricke bei der Zielfestlegung: Die Organisation

hat keine Ziele; die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiterkennen die Ziele nicht; die Ziele sind so diffus fest-gelegt, dass sie als Orientierungsgrössen ungeeignetsind; die Ziele sind widersprüchlich, passen nichtzusammen, stecken voller Interessenkonflikte; dieZiele werden von den Führungskräften oder von denMitarbeitenden nicht mitgetragen; die verschiedenenAbteilungen einer Organisation verfolgen Ziele, dienicht aufeinander abgestimmt sind oder unvereinbareGegensätze bilden.

• Fallstricke bei der Standortbestimmung: Die Realitätwird nicht so gesehen, wie sie wirklich ist: Zuverläs-sige (objektive) Informationen über den Ist-Zustandfehlen; wichtige Informationen über die Realitätwerden nicht wahrgenommen bzw. ausgeblendet;negative Informationen werden vertuscht oder ge-schönt; Annahmen, Vermutungen und Meinungenwerden mit objektiven Tatsachen vermischt.

• Fallstricke bei der Handlungsplanung: Der Hand-lungsplan bleibt abstrakt oder diffus; die einzelnenSchritte werden nicht definiert; Zuständigkeitenund Fälligkeitstermine werden nicht festgehalten;die Handlungsschritte sind nicht geeignet, um diegewünschten Ergebnisse effektiv und vollständig zuerreichen; heimliche Ziele sind ausschlaggebend fürdie Ausrichtung des Handlungsplans; der Erfolg derMassnahmen wird nicht überprüft.

Die hier aufgeführten Fallstricke machen bewusst, wodie Gründe dafür liegen, dass gerade in Schulen sehr oftkeine nachhaltigen Entwicklungen stattfinden, sondern«oszillierende Bewegungen» vorherrschen. Drei Punkteseien hier speziell hervorgehoben:• Im Bereich der Schule besteht eine ausgeprägte Ten-

denz zur diffusen, leerformelhaften Zielbestimmung,da pädagogische Ziele eher Haltungen als beobacht-bare Verhaltensweisen umschreiben.

• Im Bereich der Schule besteht eine ausgeprägteTendenz zur subjektiven Umdeutung der Realität

(so genanntes Schönreden) als Folge der fehlendenEinsicht in die objektiven Ursache-Wirkungs-Zusam-menhänge.

• Im Bereich der Schule besteht eine ausgeprägteTendenz zur Wirkungslosigkeit von beschlossenenInnovationsmassnahmen: eine Folge der hohen in-dividuellen Gestaltungsfreiheit und der mangelndeninstitutionellen Kontrollmöglichkeiten.

Bedeutung für das QualitätsmanagementWir haben das Modell von Robert Fritz hier kurz beschrie-ben, weil damit die Aufgabe und Funktionsweise des schu-lischen Qualitätsmanagements sehr treffend umschrie-ben ist: Es geht darum, auf der Basis einer visionären,aber dennoch konkreten Bestimmung der leitenden Zieleund Werte sowie einer differenzierten und unverzerrtenEinsicht in den gegenwärtigen Zustand Massnahmenzu planen und umzusetzen, die zu einer kontinuierlichenund schrittweisen Optimierung des Ist-Zustandes füh-ren. Der Dreischritt (1) «Bestimmung der leitenden Zieleund Werte», (2) «Erfassen des Ist-Zustandes» und (3)«Planung und Umsetzung der Optimierungsmassnahmen»zeigt, welches die zentralen Etappen eines wirksamenQualitätsentwicklungsprozesses sind. Gleichzeitig be-trachten wir das Konzept der Ist-Soll-Spannung als einenunverzichtbaren Leitgedanken für den Aufbau und dieUmsetzung eines Qualitätsmanagements: Wir sind davonüberzeugt, dass Massnahmen zur Qualitätssicherung und-entwicklung an den Schulen nur praxiswirksam umge-setzt werden, wenn die Schulleitungen und die Lehrper-sonen bereit sind, die Herausforderung zur produktivenNutzung der Ist-Soll-Spannung anzunehmen.

Mit dem Q2E-Ansatz wird im Folgenden ein Modell desschulischen Qualitätsmanagements beschrieben, das die-sem Anliegen in besonderem Masse verbunden ist. Wirhoffen, dass sich das Modell als hilfreich erweisen wird,damit Schulen künftig die Ist-Soll-Diskrepanzen bewussterwahrnehmen und als Grundlage für eine schrittweise Op-timierung der Schul- und Unterrichtspraxis nutzen können.Vielleicht wird es auf diese Weise gelingen, dass an SchuleninZukunftvermehrtnachhaltigeEntwicklungsprozessestattnur «oszillierende Bewegungen» Wirklichkeit werden.

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Kapitel 1

Um die Möglichkeiten und Grenzen einer umfassendenQualitätsentwicklung und -sicherung in der Schule zuerkunden, hat die Nordwestschweizerische Erziehungs-direktorenkonferenz (NW EDK) am 27. November 1995beschlossen, das Projekt «Qualitätsentwicklung auf derSekundarstufe II» durchzuführen.

Zur Projektinitiative

In der Projektinitiative waren ursprünglich zwei Anliegenvereint: Einerseits sollte die – sich teilweise erst in Kon-turen abzeichnende – Qualitätsthematik aufgegriffenund für die Schule fruchtbar gemacht werden. Im Beson-deren sollte überprüft werden, wieweit die – überwie-gend aus schulfremden Organisationen und Betriebenstammenden – neuen Ideen, Instrumente und Konzeptezur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung auchfür den schulischen Bereich mit seinen speziellen Anlie-gen und Voraussetzungen zweckdienlich sein konnten.Daneben aber gab es noch einen zweiten Ursprung derProjektinitiative: Die Verbindung von Schulentwicklungund Unterrichtsentwicklung, die im vorangegangenenNW-EDK-Projekt «Erweiterte Lernformen» (ELF-Projekt,1989–1995) auf der Volksschulstufe erfolgreich umge-setzt wurde, sollte für die Sekundarstufe II nutzbar ge-macht werden. Die Erfahrungen im vorangegangenenELF-Projekt hatten nämlich deutlich gemacht, dass Un-terrichtsentwicklungen wirksamer umgesetzt werdenkönnen, wenn das lokale Umfeld – die schulischen Rah-menbedingungen, die kollegiale Zusammenarbeit, diegegenseitige Unterstützung, die Schulleitung – alsGestaltungsfaktor in den Veränderungsprozess einbe-zogen wird. Diese positiven Erfahrungen sollten in einemProjekt auf der Sekundarstufe II – möglichst als Verbin-dungsglied von Berufsschulen und Gymnasien – ein-fliessen und auch auf dieser Schulstufe für die Unter-richtsentwicklung fruchtbar gemacht werden.

Diese beiden Anliegen führten dazu, dass Andres Bas-ler, Sekretär NW EDK, Dr. Charles Vincent, Bildungsde-partement Luzern, und Dr. Norbert Landwehr, Bildungs-wissenschaftler im BKS Aargau, gemeinsam die Ideeentwickelten, ein Projekt zu lancieren, das im Schnitt-bereich von Qualitätsentwicklung, Schulentwicklung und

Von der Projektidee zum Q2E-Modell

Unterrichtsentwicklung angesiedelt ist. So entstand einProjekt, das einerseits im so genannten Kerngeschäft derSchule – im Unterricht – den Hauptnutzen hat, das an-derseits den Rahmen der Einzelschule als wesentlichenGelingensfaktor in die Entwicklungsarbeit einbezieht unddas schliesslich die im Umfeld der Schule verfügbarenQualitätsverfahren und -instrumente für die Entwick-lungsarbeit nutzbar macht.

Im Lauf der Projektarbeit hat sich der Schwerpunktvon diesem dreifachen Anliegen immer mehr auf denAufbau eines schulinternen Qualitätsmanagementsverschoben. Diese Entwicklung kann u. a. an den sichveränderten Leitbegriffen des Projektes abgelesen wer-den: «Qualitätsentwicklung auf der Sekundarstufe II»;«Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung auf derSekundarstufe II»; «Aufbau eines schulinternen Quali-tätsmanagements auf der Sekundarstufe II».

Als wichtigste Gründe für diese Schwerpunktverlagerunglassen sich die folgenden beiden Punkte anführen:• Zum einen ist das Interesse an der Qualitätsthematik

seit dem Projektstart 1996 sprunghaft angestiegen.Insbesondere das von Seiten des BBT gestartete ISO-Projekt wurde – zumindest von den Berufsschulen– als Zeichen verstanden, dass künftig die Schulender Sekundarstufe II nicht darum herumkommenwerden, ein schuleigenes Qualitätsmanagementaufzubauen. Die damalige, neu gegründete Abtei-lung «Bildungscontrolling» des BBT hat durch einPositionspapier diese Vorstellung bekräftigt: «JedeInstitution entwirft und gestaltet ihr eigenes Qua-litätsmanagement und führt die Evaluation selbstdurch. Sie sorgt für eine umfassende und kontinuier-liche Weiterentwicklung. Die Kantone führen eineMeta-Evaluation durch, d. h., sie überwachen dieEntwicklung des Qualitätsmanagementsystems injeder Institution und beantworten u. a. folgende Fra-gen: Ist das QM zweckmässig? Wie wird das Systemangewendet? Was für Massnahmen werden aus derSystemanwendung abgeleitet?»1

• Zum andern wurde das Qualitätsthema auch zu einerArt «Hoffnungsträger» mit der Erwartung, dass Un-terrichtsentwicklungen mit diesem neuen Fokuswirksamer als bisher angegangen werden können –

1 Vgl. Bundesamt für Berufs-

bildung und Technologie BBT:

Bildungscontrolling: Rolle und

Funktion des Leistungsbereichs,

1999.


etwa im Sinne der folgenden Annahme: Schulen, dieVerantwortung für ihre Qualität übernehmen undselber über die Instrumente zur Q-Diagnose undQ-Entwicklung verfügen, tragen den Motor zur Un-terrichtsentwicklung gewissermassen in sich, da siedie notwendigen Entwicklungen selber an die Handnehmen. Entwicklungsprozesse werden auf dieseWeise von der Schule mitgetragen; es besteht weni-ger Gefahr, dass die Innovationen nach Abschlusseines Entwicklungsprojektes zusammen mit den da-für verantwortlichen Personen wieder «ausgestos-sen» werden. Die Erfahrung, dass Innovationen oftals interessen- und ideologieabhängige Machen-schaften von irgendwelchen Schulberatern ausgelegtwerden und als fremdbestimmte Eingriffe in die Au-tonomie der Schule bzw. der einzelnen Lehrpersonwahrgenommen werden, steht als konkrete Antriebs-kraft hinter dieser Hoffnung.

Prämissen des Projekts

Die hohe Aktualität des Themas «Qualität» sollte nichtdarüber hinwegtäuschen, dass die Sorge um die Qualitätvon Lernprozessen in der Schule keineswegs neu ist. Siewar mit einer gewissen Selbstverständlichkeit schon im-mer in der Arbeit der Lehrpersonen vorhanden. Neu wardem-gegenüber, dass der Begriff Qualität sich nicht nur aufden Unterricht beschränkt, sondern weiter gefasst werdenmuss, auch die Qualität der Schule als Ganzes umfasst.

Das NW-EDK-Projekt «Qualitätsentwicklung auf der Se-kundarstufe II» gab den Schulen einen Handlungsrahmenvor, in dem die einzelnen Entwicklungsschwerpunktevor Ort selber gesetzt werden mussten. Diese «offeneProjektanlage» bereitete einigen Schulen und auch Bil-dungsverwaltungen am Anfang Mühe, mussten dochoft intensive Diskussionen – beispielsweise über diegenauen, schuleigenen Projektziele und die konkretenProjektschwerpunkte – geführt werden, bevor man mitder eigentlichen Projektarbeit beginnen konnte. Der Auf-wand in der Planungsphase hat sich indessen gelohnt,weil auf diese Weise auch die lokalen Projekte – im Ver-gleich zu anderen Reformbemühungen im Schulbereich– eine hohe Akzeptanz bei den Beteiligten genossen.

Dem Gesamtprojekt lagen verschiedene Prämissen zu-grunde, die hier kurz umschrieben werden sollen:

(1) Die Qualitätsentwicklung muss in dieFührungsverantwortung der Einzelschuleeingebunden sein.Das Projekt war bewusst so konzipiert, dass die Ver-antwortung für die Aufbauarbeit des Qualitätsmanage-ments bei den einzelnen Schulen und deren Leitungs-instanzen blieb. Aus diesem Grunde wurde den Schu-len ein offener Projektrahmen angeboten mit grossenEntscheidungsspielräumen bezüglich der Schwerpunkt-wahl beim Projekteinstieg. Jede Schule musste zudemeine eigene Projektsteuergruppe einrichten, welche fürdie lokale Ausgestaltung des Projektes zuständig war.Schliesslich konnte jede Schule selber eine Beratungs-person wählen, die sie bei den schulinternen Arbeitenunterstützte und die dafür sorgte, dass die Entwicklungs-prozesse auf die jeweiligen schuleigenen Anliegen unddie vorherrschende Schulkultur abgestimmt wurden.

Neben dieser ausserordentlich wichtigen Ebene der Ein-zelschule wurde eine zweite, strategische Projektebeneeingerichtet: die interkantonale Projektsteuergruppe.Diese hatte die Aufgabe, die Erfahrungen, die an den Ein-zelschulen gemacht wurden, so zu sichten, zu reflektie-ren und den Projektrahmen laufend weiterzuentwickeln,dass die Möglichkeiten und Grenzen, die von Seiten derbeteiligten Schulen angezeigt wurden, in die Projektent-wicklung aufgenommen werden konnten.

(2) Die Massnahmen zur Qualitätsförderungund -sicherung müssen in die Kultur derbetreffenden Schule integriert und von denLehrpersonen mitgetragen sein.Mit einem bewussten Einbezug der «Kulturvariablen» indie Projektkonzeption sollten zwei Anliegen gleichzeitigberücksichtigt werden:• Zum einen sollten damit die Erkenntnisse der Orga-

nisationsentwicklung beachtet werden, die zeigen,dass wirksame und nachhaltige Veränderungen nurdann möglich sind, wenn die Entwicklungen auf dieKultur der betreffenden Organisation abgestimmtsind und wenn neue Bestrebungen in den Wertho-rizont der betreffenden Institution bzw. ihrer Mit-

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Von der Projektidee zum Q2E-Modell

arbeiterinnen und Mitarbeiter aufgenommen undintegriert werden.

• Zum andern sollte bewusst ein Signal gesetzt werden,dass Qualitätsbemühungen nicht einseitig als tech-nische Massnahmen verstanden werden dürfen. ImUnterschied zu Qualitätssystemen, die aus der betrieb-lichen Praxis stammen, sollen auch die so genanntenSoft-Factors ins Qualitätsmanagement der Schuleeinfliessen – als Ausdruck eines Praxisverständnis-ses, das über die Techniken, Methoden und Verfahrenhinausgeht und auf die authentischen Haltungen derbetroffenen Personen grossen Wert legt.

Im Sinne dieser beiden Akzente war das NW-EDK-Pro-jekt als Organisationsentwicklungsprojekt angelegt mitdem Ziel, die Schulkultur und damit auch die Strukturenund das Innovationsmanagement der Schule (die «Stra-tegie») zu verändern.

(3) Der Aufbau eines Qualitätsmanagements istein komplexer und langwieriger Prozess.Das NW-EDK-Projekt wurde auf sechs Jahre ausgelegt– mit einer Zwischenevaluation und grundsätzlichenStandortbestimmung nach drei Jahren. Diese für ein Pro-jekt aussergewöhnlich lange Zeitdauer wurde gewähltim Hinblick darauf, dass die angestrebten Veränderungenauf Schul- und Unterrichtsebene ausserordentlich kom-plex sind, da sämtliche Ebenen der Schulwirklichkeitbetroffen sind und institutionelle und personale Aspektegleichermassen berücksichtigt werden müssen. Da ver-bindliche Qualitätsstandards im schulischen Bereichfehlen, stellt sich gleichzeitig die Aufgabe, für dieseskomplexe und facettenreiche Problem im Rahmen desProjekts eine akzeptable Lösung zu finden. Zudem wa-ren wir der Meinung, dass das geplante Vorhaben ver-schiedene Teamentwicklungsprozesse in den Schulenauslösen werde bzw. auslösen müsse: In den Köpfender Lehrerinnen und Lehrer dominiert bekanntlich diePerspektive «Ich und meine Klasse» (bzw. als Eigen-heit der Sekundarstufe II «Ich und mein Fach»); dem-gegenüber wird ein schulisches Qualitätsmanagementnur funktionieren, wenn auch die Sichtweise «Wir undunsere Schule» für alle Beteiligten zu einer wesentlichen,handlungsleitenden Perspektive wird. Mit anderen Wor-ten: Wir waren davon überzeugt, dass der Aufbau einer

kooperativen Schulkultur für die Wirksamkeit eines Qua-litätsmanagements unerlässlich ist und im Rahmen desProjekts ebenfalls angegangen werden muss.

(4) Ein schulisches Qualitätssicherungs-konzept muss die beiden Funktionen«Entwicklung» und «Rechenschaftslegung»und das damit verbundene Spannungsfeldangemessen berücksichtigen.Bereits bei den ersten Auseinandersetzungen mit demThema «Qualität», die der Projektkonzipierung voraus-gegangen sind, wurde für uns deutlich, dass ein ganz-heitliches Qualitätsmanagement grundsätzlich zweiHauptfunktionen zu erfüllen hat: Es muss einerseits si-cherstellen, dass die Schule die notwendigen Entwick-lungsschritte erkennt und vollzieht, die es braucht, umden Bildungsauftrag angemessen zu erfüllen (Entwick-lungsfunktion). Anderseits muss nach aussen glaub-würdig – mit verlässlichen Daten und Fakten – nach-gewiesen werden, ob und wieweit die erwartete bzw.die versprochene Qualität tatsächlich umgesetzt wird(Rechenschaftsfunktion).

Diese – auf den ersten Blick unproblematische Doppel-funktion – eröffnet in der Praxis ein widersprüchlichesSpannungsfeld: So ist beispielsweise der offene Umgangmit Fehlern und Defiziten für die entwicklungsorientierteFunktion des Qualitätsmanagements unentbehrlich,denn das Aufdecken von Schwachstellen ist unerläss-lich, um den Bedarf an Lern- und Optimierungsprozessenzu erkennen. Anders bei der rechenschaftsorientiertenFunktion: Hier geht es in der Regel darum, sich «von derbesten Seite» zu zeigen – d. h. in der Praxis: Defiziteund Schwachstellen möglichst geheim zu halten undstattdessen die Erfolge zu präsentieren. Gefragt ist das«verkaufswirksame» Sonntagsgesicht: zeigen, dass manden Wunschvorstellungen möglichst gut entspricht unddass kein wirklicher Optimierungsbedarf besteht; so tun,als ob man alles im Griff hätte.

Das hier angedeutete Spannungsfeld betrachten wirals grundlegend für den Aufbau eines ganzheitlichenQualitätsmanagements. Wir wollten daher im Rahmendes Projekts bewusst nach praxisbezogenen Lösungensuchen, um die beiden Funktionen gleichwertig zu be-


rücksichtigen, gleichzeitig aber auch Möglichkeiten er-kunden für den konstruktiven Umgang mit der genanntenWidersprüchlichkeit.

(5) Die Unterscheidung von persönlichen undinstitutionellen Aspekten ist wichtig für einwirksames Qualitätsmanagement.Es war ein zentrales Anliegen des Projektes, die Qua-litätsfrage in einer möglichst «schulgerechten» Formanzugehen. «Schulgerecht» will heissen: unter Berück-sichtigung der spezifischen Eigenheiten der Schule, diemit der Kernaufgabe – nämlich der Gestaltung von päd-agogischen und didaktischen Prozessen – verbundensind. Dabei war uns bewusst, dass für die Qualität derpädagogischen Praxis die Verbindung von institutionellenund personellen (persönlich gestalteten) Aspekten vonentscheidender Bedeutung ist. Entsprechend sollte beider Qualitätsförderung und -sicherung eine Doppelstra-tegie berücksichtigt werden: Einerseits ist der Fokusauf die von den einzelnen Personen gestaltete Praxiszu richten; anderseits sind die institutionellen Rahmen-vorgaben und Prozesse zu evaluieren und zu optimieren.Mit der Unterscheidung der beiden Komponenten «Indi-vidualfeedback» und «datengestützte Schulevaluation»wurde eine konzeptionelle Massnahme getroffen, umdieser doppelten Fokussierung gerecht zu werden.

Zur Konzeption des Projekts

Auf der lokalen Projektebene ging es in der ersten Pha-se (1996–1999) darum, dass die 13 beteiligten SchulenInstrumente und Verfahren zum Aufbau einer Feedback-kultur erprobten. Auf der interkantonalen Projektebenehingegen wurden die bestehenden Qualitätssystemeauf dem Bildungsmarkt analysiert, und es wurde nachgeeigneten Evaluationskonzepten und -modellen und Re-alisierungsgrundsätzen für Schulen der Sekundarstufe IIgesucht. Das Autorenteam (Philipp Gonon, Ernst Hügli,Norbert Landwehr, Regula Ricka und Peter Steiner) hatdie Erkenntnisse dieser Analysearbeit in einem im Sau-erländer-Verlag erschienen Buch mit dem Titel «Quali-tätssysteme auf dem Prüfstand» publiziert. Dieses Buchdiente den Projektbeteiligten als Grundlage für notwen-dige Vorabklärungen und führte bei den Projektverant-

wortlichen zur Einsicht, dass man – im Vergleich mit denvorliegenden Projektzielsetzungen – kein bestehendesQualitätssystem übernehmen konnte. So entschiedenwir uns für den Aufbau eines eigenen Qualitätsmodellsmit dem Kürzel Q2E (Qualität durch Evaluation und Ent-wicklung).

Im Hinblick auf die Projektphase 2 (1999–2002) wurdezwischen der NW-EDK-Projektleitung und den 16 Projekt-schulen (drei Schulen stiessen erst in der 2. Phase dazu)ein neuer Kontrakt ausgearbeitet: Die Schulen haben sichdarin verpflichtet, die Feedbackkultur zu konkretisierenund die entsprechenden Instrumente und Verfahren zuinstitutionalisieren. Zudem wurde vereinbart, dass dieSchulen im Verlaufe der zweiten Projektphase Erfahrungenmit datengestützten Schulevaluationen sammeln und eineexterne Schulevaluation durchführen lassen. Mit der kla-ren Ausrichtung auf die 6 Komponenten des Q2E-Modells(siehe Seiten 18– 30) konnten die bisher heterogenenSchulentwicklungsaktivitäten gebündelt werden. Für diemeisten Schulen war die Durchführung der externen Schu-levaluation das «Herzstück» der Projektarbeiten. Mankonnte/musste die Arbeiten der vergangenen Jahre of-fenlegen, und das Qualitätsmanagement wurde umfas-send von aussenstehenden Fachleuten beurteilt.

Somit liegt mit dem Q2E-Modell ein Qualitätsmanage-mentsystem vor, das sich am Qualitätsverständnis desTQM orientiert und das, aus der Sicht der Beteiligten, denschulischen Ansprüchen weitgehend gerecht wird. In denvorliegenden Publikationen sind die «Projektprodukte»dargestellt und stehen allen interessierten Schulen zurUmsetzung zur Verfügung. Mit Hilfe der vorliegendenMaterialien sollte es für eine Schule möglich sein, in 3–4Jahren ein funktionstaugliches, massgeschneidertesQualitätsmanagementsystem aufzubauen.

In diesem Sinne dürfen heute die Projektverantwort-lichen mit einer gewissen Genugtuung feststellen, dasssich die Projektkonzeption bewährt hat. Es liegt einpraxiserprobtes Qualitätsmanagementmodell vor, dashoffentlich mithilft, weitere Schulen im Aufbau einesQualitätsmanagements zu professionalisieren.

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Kapitel 2

Die Komponenten des Q2E-Modells

Das Qualitätsmanagementmodell Q2E ist ein ganzheit-liches Orientierungsmodell für Schulen, die ein eige-nes Q-System aufbauen wollen. Das Modell basiertauf sechs Komponenten, die den allgemeinen Rahmen

Qualitätsleitbildder Schule

Externe Schulevaluation(Fremdevaluation)

Zertifizierung • Bericht der externen Schulevaluation

• Qualitätshandbuch

• Selbstdeklaration

(freiwillig)

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Individualfeedback und persönlicheQualitätsentwicklung(im Sinne des 360°-Feedbacks)

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eines schulinternen Qualitätsmanagements umreissenund jeweils schulspezifisch – unter Einbezug der ört-lichen Gegebenheiten – angepasst und ausgelegt wer-den müssen.


Komponente 1:Das Qualitätsleitbild

Worum geht es?Im Qualitätsleitbild legt die Schule die Qualitäten(Werte, Normen, Standards) fest, nach denen sie sichbeurteilen lassen bzw. künftig selber evaluieren will.Der Begriff wird bewusst in Abgrenzung zum herkömm-lichen Leitbildbegriff («CI-Leitbild» für: «Corporate-Identity-Leitbild)» verwendet. Ein Qualitätsleitbild hateine Funktion, die in einem direkten und unmittelbarenBezug zum Qualitätsmanagement steht: Die Schule de-finiert darin die Qualitätsansprüche (Soll-Aussagen),mit denen sie die reale Praxis (Ist-Zustand) vergleichenmöchte (Ist-Soll-Vergleich), um auf dieser GrundlageEntwicklungsschritte zur Verminderung der Ist-Soll-Unterschiede zu ergreifen.

Für die Erarbeitung und Formulierung eines Qualitäts-leitbildes bietet das Q2E-Modell das so genannte Q2E-Basisinstrument zur Schulqualität mit den 5 Qualitätsbe-reichen und den 15 Qualitätsdimensionen an. Es handeltsich dabei um eine systematisierte Zusammenstellungvon Qualitätsaussagen zur guten Schule mit dem Ziel,die zentralen Qualitäten einer guten Schule in einerübersichtlichen, griffigen und praktikablen Form darzu-stellen, um damit eine umfassende, möglichst ganzheit-liche Qualitätswahrnehmung und -reflexion der Schulezu ermöglichen.

Warum ist ein Qualitätsleitbild ein wichtigerBestandteil des Qualitätsmanagements?Das Qualitätsleitbild ist eine unentbehrliche Grundlagefür das schulinterne Qualitätsmanagement. Es ermögli-cht eine ganzheitliche und differenzierte Wahrnehmungund Reflexion der Schulqualität – im Sinne der 15 Dimen-sionen, wie sie im «Basisinstrument zur Schulqualität»dargestellt sind. Das schulische Qualitätsmanagementerhält damit ein verbindliches Referenzsystem, einer-seits um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt inAngriff zu nehmen, anderseits um einen differenziertenund umfassenden Qualitätsnachweis für die Rechen-schaftslegung zu führen.

Das Qualitätsleitbild wird zu einem zentralen Orientie-rungsrahmen für alle Qualitätsaktivitäten, die im Rah-men eines schulischen Qualitätsmanagements anfallen.Konkret lassen sich folgende Funktionen benennen:• Es bildet die Basis für eine ganzheitliche Standort-

bestimmung (Wie möchten wir sein? Wie sehen wir– im Vergleich dazu – die aktuelle Schulwirklich-keit?)

• Es bildet die Grundlage für die Erarbeitung von Ins-trumenten der datengestützten Schulevaluation (z. B.Befragungen von Lehrpersonen, Eltern, Schülerinnenund Schülern).

• Es bildet die Basis für die Erarbeitung von Feedback-instrumenten (z. B. Vereinbarung von Beobachtungs-und Reflexionspunkten für Unterrichtsbesuche).

• Es dient als Grundlage für das Mitarbeiterinnen-und Mitarbeitergespräch (z. B. Kriterien für die Mit-arbeiterbeurteilung durch die Schulleitung/für dieSchulbeurteilung durch die Mitarbeiterinnen undMitarbeiter).

• Es definiert den «Massstab» für die externe Schul-evaluation.

• Es dient – zusammen mit den Evaluationsergebnissen– als Grundlage für die Festlegung der Schulentwick-lungsschwerpunkte.

Was bringt ein Qualitätsleitbild der Schule?Ein Qualitätsleitbild, das in einem breit abgestütztenVerfahren innerhalb des Kollegiums erarbeitet wordenist, hat in der Regel eine grosse Akzeptanz in der Schule.Es stellt sicher, dass sich die Evaluationen und Beur-teilungen sowohl der individuellen Praxis als auch derinstitutionellen Prozesse und Rahmenvorgaben auf eineakzeptierte normative Basis abstützen können. Zudemdient es dazu, die (schulinternen) Qualitätsansprüchetransparent zu machen: sei es als Entscheidungshilfebei strittigen Fragen oder als Bezugspunkt, um eine stra-tegisch/normative Neuorientierung bewusster und ge-zielter angehen zu können. In diesem Sinne hat sich dasQualitätsleitbild im Rahmen des Q2E-Projektes als einunentbehrlicher Bestandteil einer qualitätsbewusstenSchul- und Unterrichtsgestaltung erwiesen.

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Fragen, die beim Aufbau eines schulinternenQualitätsmanagements geklärt werdenmüssen:• Nach welchen Zielen und leitenden Werten (Quali-

tätsansprüche) möchten wir uns bei der Überprüfungund Weiterentwicklung der Schulqualität ausrich-ten?

• Mit welchem Verfahren kann die Mehrheit der Mit-arbeiterinnen und Mitarbeiter in die Entwicklung derschuleigenen Qualitätsansprüche einbezogen wer-den, damit eine möglichst grosse Akzeptanz erzieltwird?

• Welche Bereiche und Dimensionen des Q2E-Basis-in-strumentes zur Schulqualität sollen im schulinternenQualitätsleitbild berücksichtigt werden?

• Wie viele Aussagen sollte das Qualitätsleitbild um-fassen? Wie viele Leitbildaussagen sind für unsereSchule zweckdienlich – unter Berücksichtigung desSpannungsfeldes von realitätsgerechter Differenzie-rung und Praktikabilität?

• Soll das Q-Leitbild mit einem – bereits existierendenoder erst noch zu erarbeitenden – CI-Leitbild in Ver-bindung gebracht werden?


Komponente 2:Individualfeedback undpersönliche Qualitätsentwicklung

Worum geht es?Der Unterricht ist für die Lehrperson das eigentliche«Kerngeschäft» ihrer beruflichen Tätigkeit. Ein wir-kungsvolles und glaubwürdiges Qualitätsmanagementmuss daher in der Schule auch den Unterricht erreichenund zur Verbesserung und Weiterentwicklung der in-dividuellen Unterrichtspraxis beitragen. Dabei spielenerfahrungsbezogene Rückmeldungen von Seiten derBetroffenen (z. B. Schülerinnen und Schüler, Eltern)oder von Seiten unbeteiligter Beobachterinnen undBeobachter (z. B. Lehrerkollegium) eine zentrale Rolle.Solche «Feedbacks» sind für die handelnden Personenwertvolle Reflexionshilfen, die das individuelle Lernenzur Optimierung des beruflichen Handelns anregen undunterstützen können.

Feedbacks sind Instrumente des persönlichen Lernens:Sie dienen der persönlichen, unterrichtsbezogenenQualitätsentwicklung. Sie sind von Beurteilungs- undQualifizierungsinstrumenten deutlich abzugrenzen.1

Möglichst alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter einerInstitution sollten Feedbacks einholen, auswerten undin der Praxis umsetzen – insbesondere dann, wenn dasArbeitsfeld einen grossen, individuell zu verantwor-tenden Gestaltungsraum besitzt. So muss die Schullei-tung mit einem entsprechenden Konzept dafür sorgen,dass in der Schule die Feedbackkultur institutionalisiertwird. Als geeignetes Instrument zur Steuerung undKoordination der Feedbackaktivitäten hat sich dabeidie Institutionalisierung der Feedbackgruppen und desMitarbeitergesprächs erwiesen (siehe Q2E-Broschüre«Grundlagen zum Aufbau einer Feedbackkultur»).

Warum ist das Individualfeedbackein wichtiger Bestandteil desQualitätsmanagements?Feedbacks sind Instrumente zur Unterstützung der in-dividuellen Qualitätswahrnehmung und -entwicklungim beruflichen Arbeitsprozess. Das feedbackgestützteLernen ist insofern ein unentbehrlicher Teil des schu-lischen Qualitätsmanagements, als es zur Optimierungder individuellen Praxis beiträgt. Feedbacks helfen,blinde Flecken in der Eigenwahrnehmung des eigenenHandelns aufzudecken, und geben Anstoss zur kritischenAuseinandersetzung mit den eigenen Handlungszielen.Unter Einbezug der Betroffenenperspektive und der Aus-sensicht einer unbeteiligten Person dienen Feedbacks imQ2E-Modell als Ergänzung und Unterstützung der Selbst-beurteilung. Feedback initiiert und unterstützt aber auchkooperative Lern- und Auseinandersetzungsprozesse inKleingruppen und fördert daher die Teamentwicklungin der Schule.

Was bringt das Individualfeedback der Schule?Feedbacks bilden eine wichtige Grundlage für dieWahrnehmung des eigenen Lernbedarfs. Sie geben derLehrperson wichtige Hinweise zur Verbesserung desUnterrichts. Ist eine Feedbackkultur in der Schule insti-tutionalisiert, wird sichergestellt, dass alle LehrpersonenIst-Soll-Diskrepanzen in der eigenen Praxis erkennenund systematisch an der Verbesserung des Unterrichtsarbeiten.

Feedbacks zeigen, wie der Unterricht bei den Schüle-rinnen und Schülern ankommt. Sie enthalten oft auchAnerkennung dafür, was gut gelungen ist. Unsere Pro-jekterfahrungen haben auch gezeigt, dass durch Feed-backs die Kommunikation in der Schule offener wirdund dass vermehrt konstruktiv-kritische Auseinander-setzungen über den Unterricht im Kollegium stattfinden.In diesem Sinne fördern Feedbacks auch das gegensei-tige Verständnis und die gegenseitige Unterstützung inder täglichen Arbeit.

1 Die Feedbackdaten gehören

der Person, welche um ein

Feedback bittet bzw. welche ein

Feedback empfängt. Anders als

bei Qualifizierungsgesprächen

bleibt es der betreffenden Per-

son überlassen, ob und in wel-

cher Weise sie die Rückmeldung

annehmen und für das eigene

Lernen fruchtbar machen will.



Fragen, die beim Aufbau eines schulinternenQualitätsmanagements geklärt werdenmüssen:• Welches sind wirkungsvolle Feedbackverfahren und

-instrumente, die an der Schule mit Verbindlichkeits-anspruch institutionalisiert werden sollen?

• Wie kann erreicht werden, dass alle Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter – je nach Anstellungsumfang unter-schiedlich – in die Feedbackaktivitäten eingebundenwerden?

• Wie können Schülerinnen und Schüler in Feedback-prozesse eingebunden werden, ohne eine Übersätti-gung zu erzeugen?

• Wie lässt sich die Einhaltung von Feedbackvorgabenüberprüfen, ohne die Vertraulichkeit der Feedback-prozesse zu torpedieren?

• Wie kann sichergestellt werden, dass die Feedbacksnicht zu heimlichen Beurteilungs- und Qualifizierungs-instrumenten werden?

• Wie kann dafür gesorgt werden, dass Feedback-ergebnisse eine spürbare Verbesserung in der Praxisbewirken?


Komponente 3: Selbstevaluationund Qualitätsentwicklung derSchule

Worum geht es?Es ist wichtig, dass – neben den Einzelpersonen und derindividuellen Unterrichtspraxis – auch die InstitutionSchule als Ganzes regelmässig überprüft und schrittwei-se weiterentwickelt wird, beispielsweise die kollegialeZusammenarbeit, die Schulführung oder die Schulor-ganisation. In dieser Absicht werden datengestützteQualitätsrecherchen durchgeführt, sei es zu einzelnenQualitätsbereichen (sog. Fokusevaluationen) oder seies zur Gesamtqualität der Schule (sog. Breitbandevalua-tionen). Die Evaluationsdaten bilden dann die Grundlagefür die Erarbeitung einer differenzierten, datengestütz-ten Qualitätsdiagnose (Feststellen von schultypischenIst-Soll-Diskrepanzen) und für die Erarbeitung von Opti-mierungsmassnahmen.

Für die Selbstevaluation steht grundsätzlich ein breitesMethodenrepertoire zur Verfügung. Im Q2E-Projektwurde vorzugsweise mit schriftlichen Datenerhebungenmittels Fragebogen gearbeitet, weil die anonyme Er-hebung eine wichtige Ergänzung zu den eingespieltenMeinungskonstellationen im Kollegium oder in den Klas-sen bildet. Allerdings wurde jeweils grosser Wert dar-auf gelegt, dass eine gemeinsame Dateninterpretationim Kollegium stattfindet: Auf diese Weise kann einegemeinsame «Problem- und Lösungssicht» geschaffenwerden – eine unerlässliche Voraussetzung, um bei derMassnahmenumsetzung auf eine breite Abstützung beiden Betroffenen zählen zu können (siehe Q2E-Broschüre«Schritte zur datengestützten Schulevaluation).

Warum ist die Selbstevaluation ein wichtigerBestandteil des Qualitätsmanagements?Selbstevaluationen sind Instrumente des institutionellenLernens. Sie dienen dazu, Ist-Soll-Diskrepanzen zu erken-nen und zu beseitigen, welche die Qualität der Schule alsGanzes beeinträchtigen. Die Schule als Ganzes kann sichauf diese Weise schrittweise verbessern.

Selbstevaluationen unterstützen auch die Klärung derindividuellen und institutionellen Verantwortlichkeiten:Sie können aufzeigen, dass individuell empfundeneSchwierigkeiten und Mängel u. U. auf der Schulebeneangesiedelt sind, d. h. durch schulinstitutionelle und-kulturelle Faktoren mitverursacht sind. In diesem Sinnekönnen Schulevaluationen eine Entlastungsfunktion fürdie einzelne Lehrperson haben.

Selbstevaluationen sind auch wichtige Instrumente derRechenschaftslegung: Indem zu wichtigen Themen undQualitätsbereichen möglichst objektive Daten erhobenwerden, wird es möglich, aussenstehenden Personeneinen glaubwürdigen Einblick in die Schulqualität zu ge-ben. Entsprechend wichtig ist die Dokumentation unddie transparente, nachvollziehbare Interpretation derEvaluationsergebnisse für ein professionelles Qualitäts-management.

Was bringt die Selbstevaluation der Schule?In wissenschaftlichen Studien in der Vergangenheitwurde verschiedentlich nachgewiesen, dass die Wirk-samkeit von Schulen von der Qualität der Schule alsGanzes beeinflusst wird. Im Sinne einer Erhöhung dieserWirksamkeit ist es wichtig, die institutionellen Rahmen-bedingungen, die unterrichtsübergreifenden Prozesseund die schulkulturellen Eigenheiten immer wieder kri-tisch zu analysieren und gezielt zu verbessern.

Selbstevaluationen fördern zudem bei den Lehrpersonendas Bewusstsein für die Haltung «Wir und unsere Schu-le» (als Ergänzung zu «Ich und mein Unterricht»). Diegemeinsame Identität für die Schule als Ganzes wird ge-stärkt; die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter fühlen sichfür die Qualität der Schule mitverantwortlich. Schuleva-luation und Schulentwicklung bedeuten in diesem Sinneauch eine Gegenbewegung zur schultypischen Tradition,die Qualitätsverantwortung ausschliesslich bei den ein-zelnen Personen anzusiedeln. Die Leistung der Schule alsGanzes wird maximiert, indem das institutionelle Lernen– im Sinne von Wissensaustausch – in eine Kultur vonInnovation und Verbesserung eingebettet wird.

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Fragen, die beim Aufbau eines schulinternenQualitätsmanagements geklärt werdenmüssen:• Wer ist für die Initiierung von Schulevaluationen, für

die Themenwahl und die Einsetzung der Evaluations-gruppe zuständig?

• In welchem Rhythmus werden datengestützte Schul-evaluationen durchgeführt?

• Wie kann sichergestellt werden, dass Evaluationenpraxiswirksam werden und dass die erarbeitetenOptimierungsmassnahmen konsequent umgesetztwerden?

• Wie kommt die Schule zum notwendigen Evalua-tions-Know-how?

• Wie viel Wissenschaftlichkeit braucht eine datenge-stützte Selbstevaluation, um glaubwürdig zu sein unddem Spannungsfeld zwischen Differenzierung undEinbezug der Beteiligtensicht angemessen Rechnungzu tragen?


Komponente 4: Steuerung derQ-Prozesse durch die Schulleitung

Worum geht es?Es gehört in den Aufgabenbereich von Schulleiterinnenund Schulleitern, die verschiedenen Qualitätsaktivitätenin der Schule zu steuern und zu koordinieren. Entspre-chend wichtig ist es, dass der Aufbau und die Umsetzungdes schulinternen Qualitätsmanagements als primäreAufgabe der Schulleitung verstanden wird.

Während der Aufbauphase eines Qualitätsmanagementslöst die Schulleitung die anstehenden Aufgaben sinn-vollerweise nicht alleine, sondern gemeinsam mit einerProjektsteuergruppe. Die Projektsteuergruppe gestaltetbeispielsweise Verfahren für die Entwicklung und Ein-führung von Qualitätsinstrumenten in den BereichenFeedback und Evaluation, sie moderiert Qualitätsver-anstaltungen im Kollegium und plant – gemeinsam mitder Schulleitung – die Institutionalisierung der verschie-denen Q2E-Komponenten.

Wenn es um die Institutionalisierung der Q-Aktivitätengeht, gegen Ende der Aufbauphase, hat die Schullei-tung die Aufgabe, die konzeptionellen Grundlagen für dieQM-Prozesse festzulegen, als transparente Verfahren zubeschreiben und in der Schule verbindlich einzuführen.Dabei geht es einerseits um die bereits erwähnte Feed-back- und Evaluationspraxis, andererseits aber auch umweitere qualitätssichernde Prozesse wie beispielsweiseum Mitarbeitergespräche, um den Umgang mit Quali-tätsdefiziten, um die Begleitung neuer Lehrpersonen(Mentorate), um die Qualitätsdokumentation usw.

Später, in der Betriebsphase, hat die Schulleitung dafür zusorgen, dass alle Lehrpersonen die Q-Verfahren und Q-Instrumente angemessen anwenden können. Zur Füh-rungsaufgabe gehört hier einerseits die Gewährleistungvon Unterstützung, andererseits aber auch die Sicherstel-lung von Verbindlichkeit und Kontinuität: Die Schulleitungmuss sicherstellen, dass einerseits die vereinbarten Ab-machungen eingehalten resp. umgesetzt werden und dassanderseits das Qualitäts-Know-how in der Schule ausge-tauscht und ständig weiterentwickelt wird.

Warum ist die Steuerung durch dieSchulleitung ein wichtiger Bestandteil desQualitätsmanagements?Das Qualitätsmanagement hat eine strategische undeine operative Führungskomponente: Zum einen gehtes darum, die Ziele und leitenden Werte festzulegen,an denen sich die Entwicklung der Schule orientierensoll; zum andern geht es um die konzeptionelle Festle-gung der Prozesse, die eine schrittweise Annäherungan die Soll-Vorgaben bzw. an die Soll-Vereinbarungenermöglichen, sowie um die entsprechende Ausführungs-verantwortung.

Im Schulalltag umfasst die Qualitätsförderung und-sicherung eine Vielzahl von Aktivitäten, die – sowohlwährend der Aufbauphase als auch später in der Be-triebsphase – von der Schulleitung geleitet und koordi-niert werden müssen. Die Schulleitung muss in diesemGeschehen die «Fäden» in der Hand halten. Sie mussdafür sorgen, dass die verschiedenen Aktivitäten einausgewogenes, stimmiges Ganzes bilden. Zudem giltes, durch Führungsmassnahmen sicherzustellen, dassdie qualitätsfördernden und -sichernden Konzepteauch dann umgesetzt werden, wenn sie bei einzelnenPersonen auf Widerstand stossen. Unter anderemgeht es darum, dass Ist-Soll-Diskrepanzen systema-tisch erfasst und angegangen werden, auch wenn dasAlltagsgeschäft die Energien so stark absorbiert, dassdie einzelnen Lehrpersonen andere Prioritäten setzenund dazu neigen, die Anliegen der Qualitätsförderungund -sicherung zu vernachlässigen.

Was bringt diese Komponente der Schule?Eine Schule wird heute von aussen vermehrt als Ein-heit («Schule als pädagogische Einheit»!) wahrgenom-men. Die Qualität der Schule misst sich zunehmendauch daran, wie mit den individuell verursachten Qua-litätsdefiziten schulintern umgegangen wird. «Fehler»von einzelnen Personen können das Image der ganzenSchule nachhaltig stören; daher ist es unerlässlich,dass das Qualitätsmanagement auch auf dieser Ebenezuverlässig und verbindlich wirksam ist. Das Qualitäts-management ist in diesem Sinne nicht eine Sache derindividuellen Beliebigkeit, sondern basiert auf einem

???



institutionellen Interesse sowie auf institutionell ver-ankerten Abmachungen.

Das öffentliche Vertrauen in die Qualität des schu-lischen Angebots erleichtert der einzelnen Lehrpersondie Arbeit. Die Herstellung dieses Vertrauens kann nichtnur durch die einzelne Lehrpersonen geleistet werden;vielmehr handelt es sich um eine Aufgabe, die von derSchule als Ganzes angegangen werden muss. In diesemSinne ist das Qualitätsmanagement ein überindividuellesAnliegen, für das die Schulleitung im Dienste der ganzenSchule Verantwortung übernimmt und Ressourcen zurVerfügung stellt.

Fragen, die beim Aufbau eines schulinternenQualitätsmanagements geklärt werdenmüssen:• Wie viel Steuerung und Kontrolle braucht das Quali-

tätsmanagement?• Wie kann die Steuerung und Kontrolle der Q-Pro-

zesse durch die Schulleitung wahrgenommen wer-den, damit sie in der partizipativ geprägten Schulkul-tur auf Akzeptanz stösst und im Schulalltag wirksamwird?

• Welche Ressourcen können für die Aufbau- undspäter für die Betriebsphase des Qualitätsmanage-ments zur Verfügung gestellt werden?

• Wer unterstützt die Schulleitung in der Aufbaupha-se des Qualitätsmanagements (z. B. Steuergruppe,Beratende)? Wer sorgt für den Betrieb und die Wei-terentwicklung des Qualitätsmanagements nach derAufbauphase?

• Wie wird der Wissenstransfer bzgl. der Qualitäts-verfahren und -instrumente schulintern sicherge-stellt?


Komponente 5: ExterneSchulevaluation

Worum geht es?Bei der externen Schulevaluation besucht ein Evalu-ationsteam von 3–4 Personen die Schule, um derenQualität zu erfassen und um als aussenstehende Per-sonen ein unabhängiges Urteil über die Schulqualitätzu formulieren. Es geht dabei nicht um die Überprüfungund die Beurteilung von Einzelpersonen, sondern um dieSchule als Ganzes (Institution und Kultur). Die Evalua-torinnen und Evaluatoren führen Dokumentenanalysen,Beobachtungen und Interviews durch und verfassenanschliessend einen Bericht zum Ist-Zustand und zumEntwicklungsbedarf der betreffenden Schule.

Im Q2E-Projekt bezieht sich die externe Schulevaluationauf das schuleigene Qualitätsmanagement («Meta-Eva-luation des schulinternen Qualitätssystems») sowie aufeinen oder zwei Aspekte der Schul- und Unterrichtsqua-lität («Primär-Evaluation der Schul- und Unterrichtspro-zesse»). In der Regel setzt sich das Evaluationsteam wiefolgt zusammen: Aus 1–2 Evaluationsexpertinnen und-experten sowie aus 1–2 Peers (zum Beispiel Schullei-tende oder Mitglieder von Qualitätsgruppen von anderenSchulen).

Für die Beurteilung des Qualitätsmanagements stehendrei Bewertungstabellen zur Verfügung, und zwar zu denTeilbereichen (1) Individualfeedback und persönlicheQualitätsentwicklung, (2) Praxis der Selbstevaluationund der Qualitätsentwicklung der Schule und (3) Steue-rung der Q-Prozesse. Für die Primär-Evaluation, die sichauf 1–2 Aspekte der Schul- und Unterrichtsqualität be-zieht, gibt die Schule und/oder die Schulbehörde jeweilsdas Evaluationsthema vor. Hier stehen keine validiertenBewertungsinstrumente zur Verfügung. Die externenEvaluationsfachleute erarbeiten daher spezifisch fürdiesen Qualitätsbereich die entsprechenden Evaluati-onsinstrumente selber. Die Ergebnisse dieser Evaluati-onen haben vor allem eine Feedbackfunktion und sollender Schule Impulse für die Schulentwicklung geben.

Warum ist die externe Evaluation ein wichtigerBestandteil des Qualitätsmanagements?Die externe Beurteilung soll eine unabhängige Sichtauf die Schulqualität ermöglichen und damit ein mög-lichst glaubwürdiges Qualitätsurteil erbringen. Das Ver-fahren der externen Schulevaluation im Q2E-Modellwill die beiden grundlegenden, teilweise widersprüch-lichen Funktionen von Entwicklungsorientierung undRechenschaftslegung, die jeder Evaluation innewohnen,möglichst ausgewogen erfüllen. Einerseits soll die ex-terne Schulevaluation Anstösse zur Schulentwicklunggeben; sie hat in diesem Sinne eine Feedback- und Ent-wicklungsfunktion. Anderseits aber dient die externeSchulevaluation als rechenschaftsorientierte Evaluationdes Qualitätsmanagements. Die Rechenschaftslegunggeschieht zunächst gegenüber den Schulbehörden alsdirekte Adressaten des Evaluationsberichts, darüberhinaus aber auch gegenüber der Zertifizierungsinstanz(sofern sich die Schule für eine Zertifizierung entschei-det) – und indirekt gegenüber einer weiteren Öffentlich-keit.

Was bringt die externe Evaluation der Schule?Externe Schulevaluationen können für die Schulen ausverschiedenen Gründen hilfreich sein:• Die unabhängige Sicht auf die Schulqualität erhöht

die «Validität» von Selbstevaluationen und von schul-internen Qualitätswahrnehmungen und -aussagen.Dadurch erhöht sich die Glaubwürdigkeit von Quali-tätsfeststellungen nach innen und nach aussen.

• Die unabhängige, unvoreingenommene Befragungder Betroffenen durch externe Personen kann eineehrliche Meinungsäusserung unterstützen. Es kannein Meinungsspektrum aufgezeigt werden, das imSchulalltag mit den eingespielten Kommunikations-formen u. U. verborgen bleibt.

• Es wird eine Schulqualitätsrecherche mit professio-nellem Know-how durchgeführt. Verglichen mit Selbst-evaluationsprojekten, werden damit die knappen Zeit-ressourcen der Schule weniger beansprucht.

• Die Schule erhält mit dem ausführlichen Evaluations-bericht hilfreiche Hinweise zur Weiterentwicklung

???



des Qualitätsmanagements. Darüber hinaus erhältsie Anhaltspunkte darüber, wie das schuleigeneQ-System im Vergleich zu anderen Schulen steht.

Fragen, die beim Aufbau eines schulinternenQualitätsmanagements geklärt werdenmüssen:• Soll die externe Schulevaluation als fester Bestand-

teil ins schuleigene Qualitätsmanagement vorge-sehen werden? Falls ja: Mit welcher Funktion? Mitwelchem Rhythmus?

• Wie dokumentiert die Schule ihr Qualitätsmanage-ment, so dass es auch für aussenstehende Evaluati-onsfachleute verständlich ist?

• Welches ist der Stellenwert der Fremdevaluation imZusammenspiel mit der Selbstevaluation?

• Wer ist der formelle Auftraggeber der externen Eva-luation? Wer ist Adressat des Evaluationsberichts(die Schulleitung, die Lehrerschaft, die Schulbehör-de)?

• Wer erhält auf welchem Weg Einblick in die Ergeb-nisse der externen Evaluation?

• Ist die Finanzierung der externen Evaluation gesi-chert?


Komponente 6: Die Q2E-Zertifizierung

Worum geht es?Die Q2E-Zertifizierung ist möglich für Schulen undBildungsinstitutionen, die ihr schulinternes Quali-tätsmanagement im Rahmen der Komponenten 1 bis4 umfassend aufgebaut und dokumentiert haben. DieZertifizierung baut auf dem Bericht der externen Schul-evaluation auf. In diesem Bericht muss bestätigt sein,dass die Schule mehrheitlich die vorgegebenen Stan-dards des Qualitätsmanagements (Stufe 3) erreicht hatoder dass nur noch wenige, zusätzliche Massnahmenumgesetzt werden müssen, um die QM-Standards zuerfüllen. Sind diese Voraussetzungen erfüllt, kann sichdie Schule bei einer akkreditierten Zertifizierungsstelleanmelden.1

Nach der Anmeldung reicht die Schule der Zertifizie-rungsstelle das schuleigene Qualitätshandbuch, dieSelbstdeklaration und den Evaluationsbericht ein. DieZertifizierungsstelle bestimmt zwei Auditoren oder Audi-torinnen und lässt die eingereichten Dossiers von diesenPersonen überprüfen. Nach der Dokumentenanalyse er-heben die Auditoren in einem ca. dreistündigen Hearingvor Ort in der Schule zusätzliche Informationen.

Das Hearing selber ist in zwei Phasen gegliedert. Ineiner ersten Phase präsentiert die Schulleitung resp.die Qualitätsgruppe den Aufbau und die Konzepte desschulinternen Qualitätsmanagements und die bisherigenUmsetzungserfahrungen. In einer zweiten Phase stellendann die Auditoren kritische Fragen, die sich aus derDokumentenanalyse ergeben haben; diese werden nunin Form einer offenen Diskussion mit den anwesendenVertreterinnen und Vertretern der Schule erörtert. ImAnschluss an das Hearing wird der Schule bekannt ge-geben, ob sie die Zertifizierungskriterien von Q2E erfüllt.Falls die Kriterien nicht erfüllt sind, wird die Schule zurNachbesserung aufgefordert.

Nach dem Zertifizierungshearing erstellen die Audito-ren einen Bericht zuhanden der Zertifizierungsstelle. Beipositivem Entscheid erstellt die Zertifizierungsstelle dasZertifikat und überreicht dieses der Schule.

Warum ist die Zertifizierung ein wichtigerBestandteil des Qualitätsmanagements?Mit einem Q2E-Zertifikat kann die Schule nach aussenglaubwürdig nachweisen, dass sie ein wirksames Qua-litätsmanagement aufgebaut hat. Sie zeigt damit, dassihr Qualitätsmanagementsystem von einer externen,unabhängigen Stelle untersucht worden ist und denfestgelegten Kriterien eines ganzheitlichen, auf Nach-haltigkeit ausgelegten Systems der Qualitätsevaluationund -entwicklung entspricht.

Im Verlaufe des Q2E-Projektes hat sich gezeigt, dasseine «flächendeckende» Zertifizierung von öffentlichfinanzierten Schulen gegenwärtig nicht sinnvoll ist: ei-nerseits weil die Aufsichtspflicht der verantwortlichenStellen (z. B. der Schulbehörden) neu definiert werdenmüsste; anderseits weil eine Zertifizierung im Bereichder öffentlichen Schulen nicht die gleiche Bedeutunghat wie für Schulen, die ihre Angebote auf dem Bildungs-markt «verkaufen» müssen. Aus diesen Gründen ist dieZertifizierung keine integrierte Komponente des Q2E-Modells, sondern ein freiwilliges Angebot für Schulen,die sich auf dem (öffentlichen) Bildungsmarkt zusätzlichprofilieren möchten.

Was bringt die Zertifizierung der Schule?Seit einiger Zeit sind vor allem die berufsbildenden Schu-len und Institutionen, die in der ErwachsenenbildungAngebote machen, einem vermehrten Wettbewerbs-druck ausgesetzt. Die Q2E-Zertifizierung kommt demwachsenden Bedürfnis nach einem glaubwürdigenund vergleichbaren «Label» nach: Die Schulen können– auf freiwilliger Basis – ihr Qualitätsmanagement voneiner akkreditierten Zertifizierungsstelle überprüfenlassen. Diese Institutionen haben nun die Möglichkeit,

1 Gegenwärtig hat die SGS

(Société Générale de Surveil-

lance) den Zertifizierungsauf-

trag übernommen. Die mit der

Zertifizierung beauftragte Stelle

muss einerseits beim SAS

(Schweizerische Akkreditie-

rungsstelle) für Q2E akkreditiert

und andererseits von der Schule

unabhängig sein. Die Q2E-Ak-

kreditierung ist neben der SGS

auch für andere Zertifizierungs-

institute offen.

Die Gültigkeit des Zertifikats ist

auf 6 Jahre beschränkt; nach

3 Jahren ist eine einfache, nach

6 Jahren eine umfassende

Rezertifizierung notwendig. Die

Kosten für eine Zertifizierung

betragen Fr. 5500.– pro Schule

(Stand: 2002).

???



eine Q2E-Zertifizierung zu erlangen, und können – imVergleich zu anderen Schulen, die ein anderes Q-Labelhaben – auch vorweisen, dass sie ein vergleichbaresQ-System auf einem hohen Niveau aufgebaut haben undweiterentwickeln.

In der Praxis erweist sich das Zertifikat als Ansporn, dasQualitätsmanagement bis zu einem relativ hohen Quali-tätsanspruch auf- und auszubauen. Es kann als zusätz-liche Motivationsquelle wirken und über Durststreckenhinweghelfen, die sich in der zeitlich ausgedehnten undrelativ aufwändigen Aufbauarbeit einstellen können.

Fragen, die beim Aufbau eines schulinternenQualitätsmanagements geklärt werdenmüssen:• Ist eine Q2E-Zertifizierung ein anzustrebendes Ziel?

Aus welchen Gründen ist ein Zertifikat für die Schulesinnvoll?

• In welchem Zeitraum soll – nach der Durchführungder externen Schulevaluation – die Zertifizierungdurchgeführt werden?

• Wie stehen die kantonalen und die lokalen Behördenzu einer Q2E-Zertifzierung?

• Ist die Finanzierung der Zertifizierung gesichert?


Zur praktischen Umsetzung desModells

Am Ende des NW-EDK-Projektes Q2E auf der Sekun-darstufe II liegt eine relativ breite Erfahrungsbasis vor:Insgesamt 16 Schulen mit verschiedenen Vorausset-zungen haben zur Entwicklung des Modells beigetragen,indem sie zu den einzelnen Komponenten verschiedeneKonzepte und Instrumente teilweise selber erarbeitet,teilweise weiterentwickelt und erprobt haben. Das Q2E-Modell wurde sowohl an grossen Schulen (mit über 200beschäftigten Lehrpersonen) als auch an kleinen Schulen(mit weniger als 40 beschäftigten Lehrpersonen) umge-setzt. Zudem hat sich das Modell über die traditionellenGrenzen der «klassischen» Sekundarstufe-II-Schultypenhinweg bewährt: Es wurde an Gymnasien, an kaufmän-nischen und an gewerblich-industriellen Berufsschulenangewendet und in verschiedenen Kantonen schulspe-zifisch umgesetzt.1

Beim Aufbau eines schuleigenen Qualitätsmanagementsstellt sich die Frage, in welcher Reihenfolge es sinnvollist, die einzelnen Komponenten zu erarbeiten. Rückbli-ckend auf unsere Projekterfahrungen empfehlen wir dieAbfolge:2

1. Erarbeitung eines Qualitätsleitbildes2. – Entwicklung und Erprobung von Feedbackinstru-

menten und -verfahren; Aufbau der Feedback-kultur

– Durchführung von ersten Selbstevaluationsprojekten (datengestützten Fokusevaluationenzur Schulqualität)

3. Entwicklung und Erprobung der qualitätssicherndenFührungsinstrumente (z. B. Mitarbeitergespräch,Mentoratskonzept, Konzept für den Umgang mitgravierenden Qualitätsdefiziten)

4. Erarbeitung eines Qualitätshandbuches5. Durchführung einer externen Schulevaluation6. Durchführung der Zertifizierung

Zu den einzelnen Etappen der AufbauarbeitDie Erarbeitung eines Qualitätsleitbildes ist für die ein-zelne Schule eine gute Möglichkeit, die Aufbauarbeitdes Qualitätsmanagements zu starten. Das Qualitäts-leitbild hat sich als zentrales Orientierungsinstrumentfür das schuleigene Q-Management bewährt, und alleQ-Aktivitäten der Schule finden in diesem Instrumenteine wertvolle Grundlage. Zudem bietet die Erarbeitungeines Q-Leitbildes den Mitarbeitenden der Institutiondie Möglichkeit, sich grundsätzlich und gleichzeitigerfahrungsbezogen mit der Qualitätsthematik auseinan-derzusetzen.

Für die zweite Entwicklungsphase ist es offen, in welcherReihenfolge die beiden zentralen Komponenten «Feed-back» und «datengestützte Schulevaluation» umgesetztwerden. Im NW-EDK-Projekt Q2E haben die Schulenvorerst während drei Jahren an der Komponente «Indi-vidualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung»gearbeitet. Diese Komponente wurde in der Projektkon-zeption vorgezogen, weil damit ein deutliches Signalgesetzt werden sollte, dass die Qualitätsentwicklungein gemeinsames, kooperativ und partizipativ zu gestal-tendes Anliegen der Schule ist, das ohne den Einbezugund die Betroffenheit der einzelnen Lehrpersonen nichtzu realisieren ist.

Aus anderen Projekten3 wissen wir unterdessen, dassdie Durchführung von Selbstevaluationsprojekten eben-falls ein geeigneter Ansatzpunkt sein kann, das Quali-tätsmanagement von Beginn weg in der Schule zu ver-ankern und zu einem gemeinsamen Thema zu machen.Der Vorteil dieses Ansatzpunktes besteht darin, dassder Schwerpunkt dieser Q-Aktivität an eine Kleingruppe(«Evaluationsteam») delegiert werden kann und dassin diesem Sinne der Einstieg für den überwiegendenTeil des Kollegiums zeitlich sparsam gestaltet werdenkann. Wichtig ist allerdings, dass das Gesamtkollegi-um zumindest punktuell ins Selbstevaluationsprojekt

1 Es liegen auch erste

Umsetzungserfahrungen des

Q2E-Modells in der Volksschule

vor. Dabei braucht es allerdings

zusätzliche Anpassungen,

einerseits an die kantonal

unterschiedlichen Rahmenbe-

dingungen (z. B. Schulbehörden,

kantonale Schulaufsicht), ande-

rerseits an die Tatsache, dass

Volksschulen meist keine etab-

lierte Schulführungskulturen

aufweisen.

2 Im Anhang ist ein Projektplan

abgebildet, der exemplarisch

zeigt, wie beim Aufbau eines

schuleigenen Qualitätsmanage-

ments im Sinne des Q2E-Mo-

dells vorgegangen werden kann.

3 Zu erwähnen ist hier das

Selbst-evaluationsprojekt, das

an den Zürcher Mittelschulen

von 1998 – 2001 durchgeführt

wurde.

???



einbezogen wird (beispielsweise bei der Entscheidungfür das Evaluationsthema und bei der Rückmeldung zumvorgesehenen Evaluationsinstrument; vor allem aber beider Interpretation der Evaluationsergebnisse und bei derMassnahmenplanung).

Die Komponente «Steuerung der Q-Prozesse durch dieSchulleitung» stellt einen Bereich dar, der sich im Verlau-fe aller Projektentwicklungsphasen laufend mit Inhaltenfüllt. Sowohl beim Aufbau der Feedbackkultur als auchbei der Durchführung von Selbstevaluationen braucht esdie Steuerung durch die Schulleitung – gestützt durcheine schrittweise vorgenommene Konzepterarbeitungund -erprobung. Darüber hinaus wird sich die Schullei-tung – mit zunehmender Etablierung des Qualitätsanlie-gens im Kollegium – auch der Entwicklung und Erprobungvon weiteren qualitätssichernden Führungsinstrumenten(z. B. Mitarbeitergespräch, Mentoratskonzept, Konzeptfür den Umgang mit gravierenden Qualitätsdefiziten)annehmen. Bei der Entwicklung dieser Instrumenteempfiehlt es sich, schrittweise vorzugehen und einenlängeren Zeitraum dafür vorzusehen. Zudem sollte dar-auf geachtet werden, dass das Kollegium in geeigneterWeise in die Arbeiten einbezogen wird (z. B. Institutio-nalisierung einer Resonanzgruppe, Erprobung mit Pilot-gruppen).

Die Erarbeitung des Qualitätshandbuchs kann ebenfallsschlecht einer einzelnen Phase zugeordnet werden: Dieentsprechenden Inhalte entwickeln sich ebenfalls par-allel zu den Aufbauarbeiten des Qualitätsmanagementsund bilden einen wichtigen Bestandteil des Gesamt-prozesses. Dennoch zeigt die Projekterfahrung, dassin einem fortgeschrittenen Stadium der Aufbauarbei-ten der Bedarf entsteht, die entstandenen Ideen undProdukte zu ordnen, zu systematisieren und bezüglichder inneren Kohärenz zu überarbeiten. Auf diese Weiseentsteht ein Qualitätshandbuch, das gleichzeitig einewichtige Grundlage für die externe Schulevaluation undgegebenenfalls für die Zertifizierung darstellt.

Die Komponente «Externe Schulevaluation» steht imQ2E-Modell am Schluss der Projektaktivitäten. Es gehtdabei primär um die Überprüfung des schulinternenQ-Managements durch externe Fachleute. Diese Meta-Evaluation des Q-Managements macht aber nur Sinn,wenn tatsächlich die vier ersten Komponenten des Q2E-Modells umgesetzt worden sind.

Die abschliessende Q2E-Zertifizierung ist eine Kompo-nente, die auf freiwilliger Basis umgesetzt werden kann.Mit einer Zertifizierung setzt die Schule einen formellenSchlusspunkt unter die Aufbauarbeiten des Qualitäts-managements – allerdings im Bewusstsein, dass einEntwicklungsprozess, der sich am Qualitätsgedankenorientiert, kein Ende hat, sondern im Sinne der schritt-weisen Optimierung immer weitergeht.

Auf Grund der Projekterfahrungen gehen wir davonaus, dass Schulen, die ein massgeschneidertes Qua-litätsmanagement auf der Basis des Q2E-Modells mitden genannten sechs Komponenten erarbeiten wollen,mit einer Aufbauzeit von vier Jahren rechnen sollten.Das NW-EDK-Projekt hat sich zwar über sechs Jahreerstreckt – allerdings unter Einbezug der Entwicklungs-zeiten für die Erarbeitung des Q2E-Rahmenkonzeptesund der nun vorliegenden Materialien.


Kapitel 3

Eine wichtige Eigenheit des Q2E-Projekts ist zweifellosder grosse Spielraum, der den beteiligten Projektschulen– vor allem in der ersten Projektphase – bewusst einge-räumt worden ist. Diese konzeptionelle Vorentscheidungwar hauptsächlich begründet in der Überzeugung bzw. inder Erfahrung, dass Schulentwicklungsprojekte nur dannerfolgreich, d. h. nachhaltig wirksam sind, wenn sichdie Betroffenen angemessen in die Ausgestaltung desProjekts einbringen können und sich als verantwortlicheSubjekte – und nicht nur als «Vollzugsinstanzen» – deskonkreten Projektverlaufs sehen.

Die partizipative Projektstruktur hat naturgemäss dazugeführt, dass die QM-Aufbauprozesse an den einzelnenSchulen teilweise sehr unterschiedlich verlaufen sind.Trotz dieser Unterschiedlichkeiten lassen sich jetzt, amEnde des sechsjährigen Projekts, verschiedene Faktorenausmachen, die für den erfolgreichen Aufbau eines Qua-litätsmanagements – unabhängig vom gewählten Vorge-hen – vermutlich eine entscheidende Rolle spielen. DieseFaktoren wurden zunächst als Hypothesen formuliert undanschliessend den Schulleitungen, Steuergruppenmit-gliedern und Schulberatern der beteiligten Schulen zurValidierung vorgelegt. In dieser Validierungsbefragungwurde der hohe Stellenwert der 10 Faktoren durchwegsbestätigt. In der Annahme, dass diese Faktoren auch beider Gestaltung künftiger QM-Projekte zu beachten sind,werden sie im Folgenden kurz beschrieben.

Faktoren einer erfolgreichenQ2E-Einführung an den Schulen

Übersicht über die 10 Erfolgsfaktoren fürden QM-Aufbau

Faktor 1: Überzeugtes Engagement derSchulleitung

Faktor 2: Partizipative ProjektentwicklungFaktor 3: Funktionsfähige Steuergruppe mit

integrativer WirkungFaktor 4: Etappierte Aufbauarbeit mit

Pilotgruppen und PilotprojektenFaktor 5: Individuelle und institutionelle

LernbereitschaftFaktor 6: Stellenwert der gesamtschulischenPerspektive und der kollegialen

ZusammenarbeitFaktor 7: Herstellung von Verbindlichkeit und

KontinuitätFaktor 8: Spürbare Auswirkungen auf den

Schul- und UnterrichtsalltagFaktor 9: Unterstützung der Schulleitung undder Steuergruppe durch kompetenteBeratung, Schulung und Erfahrungs-

netzwerkeFaktor 10: Hinreichende Ressourcen für den

Aufbau und den Betrieb des Quali-tätsmanagements

???


Faktoren einer erfolgreichen Q2E-Einführung an den Schulen

Faktor 1: ÜberzeugtesEngagement der Schulleitung

Der Aufbau des Qualitätsmanagements muss als grund-legender Bestandteil der Schulführungsaufgabe verstan-den und von der Schulleitung engagiert angegangen undumgesetzt werden.

Bei der Qualitätsevaluation und -entwicklung handeltes sich um Prozesse, die zwar partizipativ gestaltet undvon allen Lehrkräften mitgetragen werden müssen, dieaber letztlich in den Zuständigkeitsbereich der (lokalen)Schulleitung gehören. Dies vor allem deshalb, weildie Qualitätssicherung einem institutionellen Inter-esse entspringt und weil deshalb die entsprechendenMassnahmen unter Umständen auch dann durchge-setzt werden müssen, wenn sie im Widerspruch zuden Individualinteressen einzelner Mitarbeiterinnenund Mitarbeiter stehen.

Diese Überlegung bedeutet einerseits, dass ein funk-tionsfähiges Qualitätsmanagement eine klare undwirksame Führungsstruktur an der betreffenden Schulevoraussetzt. Anderseits wird daraus deutlich, dass derAufbau eines Qualitätsmanagements nur gelingen kann,wenn die Schulleitung diesen Prozess zur eigenen Sachemacht und engagiert mitträgt.

Die Projekterfahrungen bestätigen diese grundsätzlicheÜberlegung. Es zeigt sich, dass Qualitätsprojekte vorallem dort erfolgreich sind, wo die Schulleitung deutlichsichtbar die Verantwortung für die Einführung des Qua-litätsmanagements übernimmt und die entsprechendenKonzepte gegenüber der Lehrerschaft engagiert undglaubwürdig vertritt. Aus dieser Einsicht heraus habenwir im Verlaufe des Projekts immer deutlicher den Begriff«Qualitätsmanagement» als tragenden Projektbegriff inden Vordergrund gerückt und ihm die beiden ursprüng-lichen Leitbegriffe «Qualitätsevaluation» und «Qualitäts-entwicklung» nachgeordnet.

Allerdings wurde auch deutlich, dass es ganz offensicht-lich nicht genügt, wenn die Schulleitung die schulischenQualitätsanliegen entschlossen-autoritär durchzusetzenversucht. Wichtig ist vielmehr eine gute Balance zwi-schen transparenter und konsequenter Einforderung vonpartizipativ festgelegten Rahmenvorgaben einerseitsund grosszügiger Unterstützung anderseits. Massnah-men, die der schulischen Qualitätssicherung dienen,werden nämlich von den Lehrpersonen tendenziell alsZusatzbelastung zum «eigentlichen» Unterrichtsauftragempfunden. Mit grosszügiger Unterstützung ist gemeint,dass die Schulleitung die verfügbaren Möglichkeitenausschöpft, um zumindest einen Teil des zusätzlichenAufwandes zeitlich bzw. finanziell zu entschädigen. AusSicht der Lehrerschaft wird gerade dies als ein entschei-dender Beweis dafür gesehen, dass das Q-Projekt derSchulleitung wirklich «etwas wert» ist!


Faktor 2: PartizipativeProjektentwicklung

Der Aufbau des schulinternen Qualitätsmanagementsmuss von der Lehrerschaft mitgetragen werden. Das Kol-legium ist daher in die Projektgestaltung und in wichtigeEntscheidungsfindungsprozesse einzubeziehen.

Das QM-System einer Schule ist ein Schulführungs-instrument, das zwar von der Schulleitung verantwor-tet werden muss, das aber nur funktioniert, wenn esbeim Kollegium die notwendige Akzeptanz besitzt. DieProjekterfahrung zeigt, dass die Projektentwicklung imSpannungsfeld von klarer Leadership-Verantwortungund kollegialer Partizipation eine heikle Gratwanderungist, die auf die eine oder andere Seite entgleiten kann.Die Aussage, dass ein wirksames Qualitätsmanagementan Schulen nur möglich ist, wenn das Anliegen der Qua-litätsentwicklung und die eingeführten Massnahmenzur Qualitätssicherung im Kollegium Rückhalt haben, istin diesem Sinne eine notwendige Ergänzung zur voran-gegangenen These, welche auf die zentrale Bedeutungder Schulleitung für den Aufbau eines funktionsfähigenQualitätsmanagements hingewiesen hat.

Ein wichtiger Grund für die kollegiale Partizipation ist dieTatsache, dass Schulen in der Regel eine ausgesprochenpartizipative Kultur mit geringer hierarchischer Ausprä-gung haben. Dies mag u. a. darin liegen, dass Lehrper-sonen in ihrem zentralen Tätigkeitsfeld einen grossenHandlungsspielraum besitzen und wichtige pädagogischeEntscheidungen jeweils in der Interaktion vor Ort – im Hin-blick auf die jeweiligen Schülerinnen und Schüler – treffenund eigenverantwortlich umsetzen müssen. Es ist daherproblematisch, wenn im Bereich des Qualitätsmanage-ments die Vorgaben als Top-down-Prozesse entwickeltund über Anordnungs- und Kontrollverfahren eingeführtwerden.

Die Erfahrungen bestätigen, dass die partizipative Projek-tentwicklung ein wichtiger Erfolgsfaktor für den Aufbaudes schulinternen Qualitätsmanagements ist. Erfolgreiche

QM-Projekte zeichnen sich dadurch aus, dass der ausder Organisationsentwicklung (OE) stammende Grund-satz «Betroffene zu Beteiligten machen» als leitenderGrundsatz bei der Projektgestaltung berücksichtigt wor-den ist. In den erfolgreichen Projektschulen fühlen sich dieLehrpersonen nicht nur als Empfangende von Massnah-menanordnungen, die von einer internen oder externenExpertengruppe erarbeitet worden sind; sie sind auch indie Entwicklung der schulinternen QM-Konzepte einbezo-gen. Dies gilt übrigens auch für Schülerinnen und Schüler:An verschiedenen Schulen hat es sich bewährt, dass auchdiese Personengruppe in wichtige Entscheidungen – bei-spielsweise bezüglich der Durchführung von Feedback-und Evaluationsprojekten – einbezogen worden sind.

Für die Projektgestaltung haben sich die folgenden dreiGrundsätze als besonders wichtig erwiesen:• Hohe Transparenz des Vorgehens: Das Kollegi-

um sollte von Projektbeginn an über die Projektzieleund über die Projektentwicklung auf dem Laufendengehalten werden. Die Einrichtung funktionsfähigerInformations- und Kommunikationswege besitzt indiesem Zusammenhang eine hohe Bedeutung.

• Einbezug in die Entscheidungsfindung:1 Dieim Kollegium vorhandenen Ressourcen (Erfah-rungen, Kompetenzen, auch kritisch-analytischeFähigkeiten) sollten genutzt werden, um das QM-Konzept zu erarbeiten und um geeignete Instru-mente und Verfahren zu entwickeln. Wichtig istzudem, dass die Zuständigkeiten für die wichtigenProjektentscheidungen und die Möglichkeiten zurMitsprache und Mitgestaltung geklärt sind und diePartizipationsmöglichkeiten der Kultur der betref-fenden Schule angepasst sind.

• Partizipation an wichtigen Diagnose- und Pro-blemlösungsprozessen: Vor der Einführung vonMassnahmen zur Qualitätsentwicklung sollte daraufgeachtet werden, dass sich zunächst eine gemein-same (d. h. gemeinsam getragene) Problemsicht aus-bilden kann und dass die erarbeiteten Massnahmenals «Problemlösungsinstrumente» gesehen und er-fahren werden.

1 Der Grundsatz der partizi-

pativen Entscheidungsfindung

meint nicht unbedingt die

Berücksichtigung eines basisde-

mokratischen Entscheidungsver-

fahrens (mit Mehrheits- oder

gar Konsensentscheidung). Es

ist durchaus möglich, dass eine

konkrete Entscheidung auf

Grund eines – von der Schullei-

tung in Anspruch genommenen

– gesamtschulischen Interesses

gegen die Mehrheit des Kol-

legiums gefällt wird. Auch in

diesem Falle sollten aber vor der

Entscheidung die Argumente

und Erfahrungen des Kollegiums

unvoreingenommen angehört

und in die Entscheidung einbe-

zogen werden.

???



Faktor 3: FunktionsfähigeSteuergruppe mit integrativerWirkung

Der Aufbau des Qualitätsmanagements verlangt nach ei-ner engagierten, ausgewogen zusammengesetzten Steu-ergruppe, welche einerseits die operativen Aufgaben imDienste der Schule zuverlässig ausführt und anderseits zurbreiteren Abstützung des Projektanliegens im Kollegiumbeiträgt.

Die Einführung eines schulinternen Qualitätsmanage-ments hat – zumindest während der Aufbauphase – denCharakter eines Schulentwicklungsprojekts: Es geht dar-um, im klassischen Dreieck der Organisationsgestaltung(d. h. im Bereich der Aufbau- und Ablauforganisation,im Bereich der institutionellen Kultur und im Bereichder individuellen Qualifikationen) nachhaltige Verände-rungsprozesse zu initiieren, die von der überwiegendenMehrheit des Lehrerkollegiums mitgetragen werden.

Im Hinblick auf diesen anspruchsvollen Entwicklungspro-zess wurde den Schulen empfohlen, eine Projektsteuer-gruppe einzurichten. Der Grund für diese Empfehlunglag einerseits in der Entlastung der Schulleitung vonoperativen Projektarbeiten. Wichtiger noch war jedochdas Anliegen, das Projekt möglichst breit im Kollegiumabzustützen. Eine Steuergruppe von 3–5 Personen soll-te mithelfen, das Projektanliegen in der Lehrerschaftbesser zu verankern und eine höhere Akzeptanz für dieanstehenden Veränderungen zu erzeugen.

Zum Start der schulinternen Projektarbeiten wurde da-her an allen Schulen eine Projektsteuergruppe einge-setzt – in der Regel mit folgenden Zuständigkeiten undTätigkeitsschwerpunkten:• Projektplanung• Erarbeiten von Umsetzungskonzepten und -instru-

menten• Organisation von Veranstaltungen für das Kollegium• Moderation thematischer Auseinandersetzungen im

Kollegium• Information nach innen und aussen• kritische Reflexion des Projektverlaufs• Projektdokumentation

Die Erfahrungen haben die Annahmen bestätigt: DieProjektsteuergruppen haben sich als wichtiger Erfolgs-faktor für den Aufbau des Q-Managements erwiesen.1

Dabei wurde allerdings auch deutlich, dass gerade hochengagierte und gut funktionierende Steuergruppendie integrative Wirkung verlieren können: Es besteht dieGefahr, dass sich die Steuergruppe zunehmend von der«Basis», d. h. vom Kollegium, entfernt – beispielsweiseindem die Steuergruppe für den Aufbau eines differen-zierten QM-Wissens in den eigenen Reihen besorgtist, aber den Rückfluss ins Kollegium vernachlässigt.So konnte im Rahmen der externen Evaluation an ver-schiedenen Schulen eine grosse Diskrepanz zwischendem geplanten bzw. institutionell festgelegten Quali-tätsmanagement einerseits und dem in der Lehrerschaftvorhandenen Einblick in die geplanten bzw. institutionellfestgelegten QM-Prozesse festgestellt werden.

1 Die Stellung der Steuergrup-

pe muss in die Führungskultur

der Schule passen. Versuche,

die Führungskultur über die

Einführung einer Steuergruppe

«heimlich» zu verändern – z. B.

als Instrument zur Erzwingung

von mehr Partizipation – kön-

nen das Projekt belasten und

den Projekterfolg gefährden:

beispielsweise indem dies zu

Widerstand der Schulleitung ge-

genüber dem Q-Projekt führt!

Die Zusammenarbeit der Pro-

jektgruppe mit der Schulleitung

hat sich als wichtiger Erfolgs-

faktor herausgestellt. Soll die

Schulleitung selber die Q-Steuer-

gruppe leiten? In der Mehrheit

der Projekte ist die Schulleitung

Mitglied der Steuergruppe,

ohne die Steuergruppe selber zu

leiten. Dies bewährt sich, sofern

der Leiter der Steuergruppe

bereit ist, beim Aufbau des

Q-Managements Führung zu

übernehmen – und von der

Schulleitung dabei den not-

wendigen Support erhält. Gut

bewährt hat es sich, wenn der

Konrektor die Leitung der

Q-Steuergruppe übernimmt.


Faktor 4: Etappierte Aufbauarbeitmit Pilotgruppen undPilotprojekten

Beim Aufbau des Qualitätsmanagements hat sich einVorgehen bewährt, das vor der schulweiten, verbindlichenEinführung einer Massnahme eine Erprobung im kleinenKreis von Freiwilligen vorsieht.

Im Hinblick auf das bereits erwähnte Anliegen, einemöglichst hohe Akzeptanz für das Projektanliegen zuschaffen, hat sich – vor allem an grösseren Schulen – dieArbeit mit Pilotprojekten und Pilotgruppen gut bewährt:Statt mit der Lehrerschaft der ganzen Schule erste Er-fahrungen mit wichtigen Prozessen des Qualitätsma-nagements zu machen, wurde vor allem an grösserenSchulen eine Gruppe von Freiwilligen gebildet, die sichfür die Erprobung und die Adaption eines neuen Kon-zepts sowie der dazugehörenden Verfahren, Methodenund Instrumente zur Verfügung stellen. Erst nach dieserfreiwilligen Erprobung wird dann das ganze Kollegium indie Umsetzung einbezogen – zur Erprobung der institu-tionellen Rahmenvorgaben, die u. a. die Fragen der Ver-pflichtung und der Durchsetzung von Verbindlichkeitenzu regeln haben.

Dieses zweistufige Vorgehen hat mehrere Vorteile:• Begleitung bei Schwierigkeiten: Die Gruppe,

welche die erste Erprobung eines neuen Verfahrensübernimmt, hat eine überschaubare Grösse. Auf die-se Weise kann gerade für die erste Phase, in wel-cher der Erfolg besonders wichtig ist, eine seriöseBegleitung in Form von Beratung und moderiertemErfahrungsaustausch in der notwendigen Intensitätsichergestellt werden. Schwierigkeiten können sorechtzeitig erkannt, aufgegriffen und behoben wer-den, bevor sie sich mit den Motivations- und Wider-standsproblemen der zweiten Phase überschneidenund zu eskalieren beginnen.

• Entwicklungsarbeit ohne Widerstands-probleme: Erste Erfahrungen können in einemwiderstandsfreien Schonraum gesammelt werden.Bei freiwilligen Pioniergruppen fehlen in der RegelPersonen, die daran interessiert sind, Schwierig-keiten als Gegenargumente und «Untauglichkeitsin-dikatoren» (statt als Anlass für konstruktive Problem-lösungen) zu nutzen.1

• Anpassung an die institutionellen Gegeben-heiten: Während der Pionierphase können die Kon-zepte den spezifischen Gegebenheiten der Schuleangepasst werden. Dem Gesamtkollegium könnendann ausgereifte Verfahren und Instrumente präsen-tiert werden; Skeptiker brauchen nicht zu befürchten,dass der Schule ein Konzept übergestülpt wird, dasgar nicht zu den spezifischen Voraussetzungen derInstitution und des Kollegiums passt.

• Gewöhnungszeit für das Kollegium: Währendder Erprobungszeit hat das Restkollegium Zeit, sichan das Neue zu gewöhnen. Die Pioniergruppe wirddarum bemüht sein, wiederholt über die Erfahrungenzu berichten und am Schluss des Projektes ein Kon-zept vorzustellen, das die Lehren aus der Erprobungs-zeit zu berücksichtigen vermag. Besonders bewährthat sich folgendes Vorgehen: Das Gesamtkollegiumformuliert zu Beginn des Pilotprojektes die Befürch-tungen und Fragen, die während der Pilotphase über-prüft und beantwortet werden sollen. Am Schluss derPilotphase wertet die Pilotgruppe die Erfahrungenentlang dieser Punkte aus und stellt die erfahrungs-gestützten Antworten dem Kollegium vor.

1 Trotz dieses Hinweises ist

bei der Zusammenstellung der

Pilotgruppe darauf zu achten,

dass auch kritisch Interessierte

sich am Pilotversuch beteiligen;

andernfalls besteht die Gefahr,

dass die Ergebnisse trotz der

Piloterfahrungen als nicht

glaubwürdig erscheinen!

???



Faktor 5: Individuelle undinstitutionelle Lernbereitschaft

Ein funktionsfähiges Qualitätsmanagement setzt eine ho-he individuelle und institutionelle Lernbereitschaft voraus:Evaluations- und Feedbackaktivitäten werden in ersterLinie als Chancen gesehen, den Lern- und Entwicklungs-bedarf zur Optimierung der Schul- und Unterrichtsqualitätbesser zu erkennen.

Ein wirksames Qualitätsmanagement setzt voraus, dassdie erforderlichen Evaluations- und Feedbackaktivitätenim Kollegium nicht einfach als Pflichtübungen «erledigt»werden, sondern zu einer nutzbringenden Praxis «ausge-staltet» werden, d. h. unter dem Gesichtspunkt optima-ler Wirksamkeit eigenverantwortlich auf die jeweiligeSituation hin ausgelegt und genutzt werden. Um diesesAnliegen zum Ausdruck zu bringen, wurde im Projektvom Aufbau einer Evaluations- und Feedbackkultur ge-sprochen.

Feedback- und Evaluationsprozesse sind wichtige Grund-lagen für lernende Organisationen: Sie zeigen den indivi-duellen und den institutionellen Entwicklungs- und Ver-änderungsbedarf auf. Sie helfen, Diskrepanzen zwischendem Ist-Zustand und dem angestrebten Soll-Zustandrealistisch wahrzunehmen und Massnahmen zu finden,um die Differenzen zu vermindern.

Auf der anderen Seite sind die individuelle und insti-tutionelle Lernbereitschaft eine wichtige Vorausset-zung dafür, dass Evaluations- und Feedbackprozesseüberhaupt ihre Wirksamkeit entfalten können und nichtzu einem sinnentleerten Ritual entarten. Ohne einegrundlegende Lern- und Entwicklungsbereitschaft derbetroffenen Personen und Systeme besteht die Gefahr,

dass negative Rückmeldungen und Evaluationsergeb-nisse vor allem Abwehrreaktionen und rechtfertigendeRationalisierungen auslösen. So wird beispielsweise beinegativen Ergebnissen die moralisierende Frage nachden Schuldigen und nach allfälligen Vergeltungsmass-nahmen in den Vordergrund gestellt. Oder es werdendie unerwünschten Daten zu eigenen Gunsten uminter-pretiert – beispielsweise indem die Aussagekraft derErhebung oder die Kompetenz der befragten Personenin Frage gestellt wird. Oder die Gründe für die negativenResultate werden zur eigenen Entlastung ausserhalb deseigenen Einflussbereiches angesiedelt.

Was in Schulen verschiedentlich festgestellt werdenkann, ist der folgende Mechanismus: Lehrpersonen seh-en den Optimierungsbedarf in erster Linie im institutio-nellen Bereich und fordern institutionelle Massnahmen –im Bewusstsein, dass die Zuständigkeit dafür primär beider Schulleitung liegt; Massnahmen, die im individuellenVerantwortungsbereich liegen, werden demgegenüberausgeblendet. Die Schulleitung ihrerseits wehrt sichgegen die Forderungen der Lehrerschaft nach instituti-onellen Massnahmen und erwartet stattdessen von denLehrpersonen die Bereitschaft, zunächst die Probleme imeigenen Praxisfeld anzugehen.

Die Projekterfahrungen haben gezeigt, dass dieser Wegauf dem schmalen Grat zwischen Erledigungsmentalitätund eigenverantwortlicher Praxisgestaltung zu einemwesentlichen Teil über die Lernoffenheit und Entwick-lungsbereitschaft der betroffenen Personen entschiedenwird. Das Qualitätsmanagement wird sich längerfris-tig nur dann als sinnvolle Praxis etablieren, wenn dieverfügbaren Q-Gefässe und -Instrumente als Lernhilfenund Entwicklungsimpulse wahrgenommen und von denbetroffenen Personen auch geschätzt werden.


Faktor 6: Stellenwert dergesamtschulischen Perspektive

Ein ganzheitliches Qualitätsmanagement setzt die Erwei-terung der Perspektive von «Ich und meine Klasse» bzw.«Ich und mein Fach» zu «Wir und unsere Schule» voraus.Die Optimierung und Weiterentwicklung der Unterrichts-qualität wird nicht nur als eine individuelle Angelegenheitgesehen, sondern als ein Anliegen, für das die kollegialeZusammenarbeit und die kollegiale Auseinandersetzung– in Kleingruppen, in der Fachschaft, im Gesamtlehrkörper– ein unentbehrlicher Bestandteil ist.

Ein ganzheitliches funktionsfähiges Qualitätsmanage-ment ist nicht nur um die (individuelle) Unterrichtsquali-tät der einzelnen Lehrperson besorgt, sondern auch umdie Qualität der Schule als Ganzes. Dies nicht zuletztdeshalb, weil – wie neuere Untersuchungen deutlichbelegen – die Lernwirksamkeit des Unterrichtes nichtnur über die Unterrichtsqualität im engeren Sinne, son-dern darüber hinaus auch durch die «Schulqualität» (d. h.die Qualität der unterrichts- und klassenübergreifendenStrukturen und Prozesse) entscheidend geprägt wird.Unter anderem konnte festgestellt werden, dass dieAusbildung einer schulischen Identität sowie die syste-matische Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonenzu den zentralen Einflussgrössen für die Wirksamkeitder Schule gehört – Letzteres vor allem im Hinblick aufdie folgenden Merkmale: Konsens in didaktisch-metho-dischen Fragen; praktische Abstimmung des Unterrichtsim Blick auf bestimmte Ziele; gemeinsame Erörterungund Festlegung von Regeln; enge Kontakte der Lehrper-sonen untereinander.1

Hinzu kommt noch ein weiterer Gesichtspunkt, der unmit-telbar mit dem Qualitätsmanagement in Zusammenhangsteht: Qualität kann im anspruchsvollen und komplexenPraxisfeld «Unterricht» langfristig nur aufrechterhaltenwerden, wenn die individuelle Reflexion angereichertwird mit kollegialen Auseinandersetzungen zur Frageder Unterrichtsqualität. Wir konnten im Verlauf des Pro-jektes immer wieder feststellen, dass es für die Lehr-personen schwierig ist, die Fragen der Schulqualität fürsich «allein im stillen Kämmerlein» zu erörtern. Die Zu-sammenarbeit mit den Kolleginnen und Kollegen hat sichgerade für die Reflexion der Unterrichtsqualität als einunentbehrliches Element bewährt – sei es bei der Fragenach den «richtigen» pädagogischen Zielen und Werten,sei es bei der Diagnose der Stärken und Schwächen derUnterrichtsgestaltung und Lernbegleitung; sei es beimAufdecken blinder Flecken oder bei der Suche nach Pro-blemursachen und nach Massnahmen zur Verbesserungund Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts.

Eine fruchtbare kollegiale Zusammenarbeit ist in die-sem Sinne ein wichtiger Faktor für das Gelingen desQualitätsmanagements. Dabei braucht es bei den ein-zelnen Lehrpersonen bzw. im Kollegium die Offenheit,sich über den eigenen Unterricht auszutauschen sowieein ehrliches Interesse für die unterschiedlichen Wahr-nehmungen, Gedanken, Erfahrungen, Beurteilungen derKolleginnen und Kollegen. Dazu gehören auch die Be-reitschaft, sich gegenseitig Einblick in die eigene Praxiszu geben, und schliesslich das Bewusstsein, dass derselbstkritische und offene Umgang mit «Fehlern» eineunabdingbare Voraussetzung ist, um im anspruchsvollenund dynamischen Praxisfeld Unterricht überhaupt ent-wicklungs- und handlungsfähig zu bleiben.

1 Vgl. Brügelmann, H. (Hrsg.):

Was leisten unsere Schulen?

Seelze-Velber (Kallmeyer)

1999, S. 112.

???



Faktor 7: Herstellung vonVerbindlichkeit und Kontinuität

Ein funktionsfähiges Qualitätsmanagement zeichnet sichdadurch aus, dass die Herstellung von Verbindlichkeitund die Sicherung langfristiger Kontinuität als wichtigeSchlüsselprobleme erkannt sind und dass das schulinter-ne QM-Konzept eine erfolgversprechende Lösung dafürzeigt.

Bei der Einführung eines Qualitätsmanagements lassensich zwei Phasen voneinander unterscheiden: (1) dieQM-Aufbauphase und (2) die anschliessende QM-Be-triebsphase. Diese beiden Phasen unterscheiden sichnicht nur bezüglich des zeitlichen Aufwands voneinander,sondern auch bezüglich der Motivation der Beteiligten.Während bei der Aufbauphase – zumindest bei einemTeil der Lehrpersonen – noch mit der Neugiermotivationgerechnet werden kann, ist die anschliessende Betriebs-phase ausgesprochen ermüdungs- und erosionsanfällig.Der Einsatz der Evaluations-, Feedback- und Entwick-lungsinstrumente wird in dieser Phase zur Routinetätig-keit; entsprechend rückt die Frage nach einem möglichstzeitsparenden Verfahren gegenüber dem Bemühen nachder besten Praxis tendenziell in den Vordergrund.

Während viele Schulen in der Aufbauphase die Attrakti-vität der neuartigen Erfahrungen nutzen und auf dasEngagement von freiwilligen Personen zählen können,wird die für alle Personen verbindliche Einführung von qua-litätssichernden Massnahmen spätestens beim Übergangin die reguläre Betriebsphase zu einem unumgänglichenSchritt. Mit anderen Worten: Verbindliche Konzepte fürdie Betriebsphase müssen als zentrale Produkte der QM-Entwicklung gesehen werden. Diese Konzepte müssenalltagstauglich sein und die Zuständigkeiten und Verant-wortlichkeiten klar aufzeigen; sie müssen auch für denUnterricht bedeutsam sein und die Erkennung und Behe-bung von gravierenden Q-Defiziten sicherstellen.

Wir gehen also davon aus, dass ein schulisches Qua-litätsmanagement nicht nur auf ein freiwilliges Mit-machen setzen darf. Dies vor allem aus den folgendenbeiden Gründen:

• Die fehlende Mitarbeit untergräbt längerfristigdas Engagement der Freiwilligen.Die Erfahrung in verschiedensten Schulentwicklungs-projekten zeigt, dass die Orientierung am Freiwilligkeits-postulat unter längerfristiger Perspektive kein funkti-onsfähiges Konzept sein kann. Die Möglichkeit, die ei-gene Zeit «für sich» (für den eigenen Unterricht, fürausserschulische Interessen) statt für die schulischeQualitätssicherung zu nutzen, ist eine zu attraktiveAlternative zum Engagement für die Schule und fürkooperative Prozesse. Die Freiwilligkeit der Entwick-lungsvorhaben führt erfahrungsgemäss dazu, dass sichnach und nach auch die engagierten Personen über dasNichtengagement von Kolleginnen und Kollegen verär-gert zeigen. Als Folge davon geht über kurz oder langauch bei diesen Personen das Engagement verloren.

• Ein auf Freiwilligkeit aufbauendes Qualitäts-management ist zu wenig glaubwürdig.Freiwilligkeit führt dazu, dass mit grosser Wahr-scheinlichkeit diejenigen Personen, die sich durchdie qualitätssichernden Massnahmen bedroht fühlen,auf die Mitwirkung verzichten werden. Die Folgedavon: Es entsteht ein «Schönwetter-Qualitäts-management», das vor allem von den engagierten,lernbereiten, für Qualitätsfragen sensibilisiertenPersonen als Entwicklungschance genutzt wird,während diejenigen Personen, die vermutlich dendringendsten Entwicklungsbedarf haben, auf das An-gebot verzichten. Der Anspruch auf Erkennung undBeseitigung der gravierenden Qualitätsdefizite – vonaussen betrachtet die vordringlichste Aufgabe einesglaubwürdigen Qualitätsmanagements! – dürfte aufdiese Weise kaum eingelöst werden.

Es hat sich gezeigt, dass die Herstellung von Verbindlichkeitund die Sicherung langfristiger Kontinuität zu den schwie-rigsten Punkten im Aufbau des Qualitätsmanagementsgehören. Zwei kritische Fragen sind dabei zu beachten:• Wie lässt sich Verbindlichkeit herstellen, ohne bei ei-

ner grossen Zahl von (individualistisch eingestellten)Lehrpersonen «Reaktanz» zu erzeugen?

• Wie lassen sich individuelle, eigenverantwortlichgestaltete Prozesse kontrollieren, ohne eine demo-tivierende Misstrauensbotschaft auszusenden?


Faktor 8: Spürbare Auswirkungenauf den Schul- und Unterrichts-alltag

Ein erfolgreiches Qualitätsmanagement wird von denBeteiligten und Betroffenen als praxiswirksam erlebt.Es hilft, bedeutsame Stärken und Qualitätsdefizite zuerfassen und wirksame Massnahmen zur Optimierungder Schul- und Unterrichtsqualität zu finden.

Ein Qualitätsmanagement muss in der Praxis des Schul-alltags nachhaltig wirksam sein – andernfalls fehlt dieBereitschaft, die Qualitätsbemühungen als überdau-ernde Aufgabe zu institutionalisieren und mit den not-wendigen Ressourcen zu versehen. Diese scheinbar tri-viale Feststellung war im Hinblick auf die bestehendenVorurteile gegenüber Qualitätsprojekten und Qualitäts-systemen ein besonders wichtiger Leitgedanke für denProjektaufbau: Auf jeden Fall sollte vermieden werden,dass die Produktion von Papieren mit keinem oder nureinem geringen Gebrauchswert in den Mittelpunkt derProjektaktivitäten rückt. Zudem sollte das Kerngeschäft«Unterricht» nicht nur am Rande erfasst werden, son-dern klar im Zentrum stehen.

Noch ein weiterer Gesichtspunkt hat sich unter demAspekt der nachhaltigen Wirksamkeit als bedeutsam er-wiesen: Es muss unter allen Umständen darauf geachtetwerden, dass Evaluationen und Feedbacks in wirksameOptimierungsmassnahmen münden. Evaluationsprojekteund Feedbackaktivitäten, die «im Sand verlaufen», ohnedass geeignete praxistaugliche Massnahmen erarbeitetund anschliessend umgesetzt werden, sind das sichereEnde eines jeden Qualitätsprojektes: Sowohl bei denLehrpersonen als auch bei den Schülerinnen und Schü-lern wird nach kürzester Zeit die Bereitschaft fehlen,sich in Evaluationsprojekten weiterhin als «Datenliefe-ranten» missbrauchen zu lassen.

Die Projekterfahrungen haben deutlich gemacht, dassauf drei unterschiedlichen Ebenen Relevanzerwartungenbestehen, die bei der Wirksamkeitsbeurteilung von Qua-litätsprojekten zu beachten sind:• Erkennung und Beseitigung gravierender Qua-

litätsdefiziteVon einem wirksamen Qualitätsmanagement wirderwartet, dass die Einhaltung elementarer Quali-tätsstandards durch alle beteiligten Personen si-chergestellt wird. Mit anderen Worten: Das QM-Konzept soll gewährleisten, dass gravierende (d. h.die elementaren Qualitätsstandards unterlaufende)Defizite zuverlässig und rechtzeitig erkannt und wirk-sam beseitigt werden. Ein Qualitätsmanagement,das diese elementare Funktion nicht zu erfüllenvermag, dürfte weder im Lehrerkollegium noch inder Öffentlichkeit oder bei den hierarchisch überge-ordneten Instanzen die notwendige Glaubwürdigkeiterlangen.

• Anstoss zur SchulentwicklungEin wirksames Qualitätsmanagement zeigt derSchulleitung und dem Kollegium auf, wo die institu-tionellen Rahmenvorgaben und die institutionellenProzesse (z. B. Schulführung, kollegiale Zusammen-arbeit usw.) optimiert werden können: einerseits,um die vorgegebenen und/oder selber gesetztenZiele und Qualitätsansprüche besser zu erfüllen,anderseits, um das Kerngeschäft Unterricht besserzu unterstützen.

• Anstoss zur UnterrichtsentwicklungLehrpersonen erwarten von einem QM-Konzept,dass es ihnen Verbesserungs- und Entwicklungs-möglichkeiten im eigenen Praxisfeld aufzeigt, umdie didaktischen und pädagogischen Ziele und Qua-litätsansprüche besser zu erfüllen. Der hier ange-sprochene Anstoss zur Unterrichtsentwicklung istfür die Akzeptanz des Qualitätsmanagements fürdie Lehrpersonen besonders wichtig.

???



Faktor 9: Unterstützung derSchulleitung und der Steuergruppedurch kompetente Beratung,Schulung und Erfahrungs-netzwerke

Der Aufbau eines schulinternen Qualitätsmanagementsverlangt von den Schulen Kenntnisse und Fähigkeiteneinerseits im Bereich des Projektmanagements und derSteuerung von Schulentwicklungsprozessen, anderseitsim Bereich des Qualitätsmanagements. Qualifizierte Bera-tungsangebote, Schulungsanlässe sowie der Erfahrungs-austausch mit Partnerschulen sind wichtige Vorausset-zungen, um diese Kompetenzen zu erwerben.

Für den erfolgreichen Aufbau eines Qualitätsmanage-ments haben sich zwei Kompetenzebenen als wichtigerwiesen:• Ebene 1: Prozesskompetenz im Bereich Projekt-

management und Schulentwicklung. Es gehthier um die Fähigkeit, die Aufbauschritte des Q-Ma-nagements so zu planen und zu steuern, dass diebeabsichtigten Veränderungen bei den Betroffenendie notwendige Akzeptanz besitzen. Dies setzt einenWissens- und Erfahrungsfundus im Bereich des par-tizipativen Projektmanagements (im Sinne der Orga-nisationsentwicklung) voraus: Es braucht beispiels-weise eine zielorientierte Projektplanung mit einerteilnehmergerechten, anschlussfähigen Etappierungdes Weges; es braucht motivierende und zielführendePartizipationsmöglichkeiten (partizipa-tive Entwick-lungs- und Auseinandersetzungsverfahren) und einensensiblen Umgang mit auftretenden Widerstands-phänomenen; es braucht Reflexionsmöglichkeitenund Standortbestimmungen, um Erfolge und Misser-folge festzustellen und bei Bedarf den Projektplan zukorrigieren.

• Ebene 2: Sachkompetenz im Bereich des Qua-litätsmanagements. Der Aufbau eines Qualitäts-managements setzt ein entsprechendes Sachwissenvoraus. Dazu gehören beispielsweise Kenntnisse ver-schiedener schulbezogener Qualitätssysteme undQualitätsmanagementkonzepte, von Instrumentenund Methoden zur Schul- und Unterrichtsevaluation,von Verfahren und Massnahmen zur wirksamen Qua-litätsentwicklung.

Um die Prozess- und Sachkompetenz für die schulinter-nen Projekte verfügbar zu machen, waren im Rahmen desProjektes drei – sich wechselseitig ergänzende – Ele-mente vorgesehen:• Eine Schulberaterin/ein Schulberater stand je-

der Schule zur Seite, um sowohl auf der Prozess- alsauch auf der QM-Sachebene Impulse zu vermittelnund gezielt gewisse Lernprozesse vor Ort zu unter-stützen (einerseits im Sinne gezielter Instruktionen,anderseits auch im Sinne einer «Vorbildfunktion»– beispielsweise bezüglich der Moderation von Ent-scheidungsprozessen).

• Schulungsveranstaltungen dienten dazu, dasgewünschte Wissen systematisch und mit der not-wendigen begrifflich-konzeptuellen Differenziertheitzu vermitteln.

• Erfahrungsnetzwerke mit Partnerschulen fan-den regelmässig statt, um erarbeitete Konzepteund Instrumente auszutauschen und um gewon-nene Erkenntnisse anderen Schulen zur Verfügungzu stellen.

Diese drei «Lern- und Unterstützungsquellen», die vonBeginn weg als feste Bestandteile der Projektstrukturvorgesehen waren, haben sich bewährt und lassen sichauch für künftige Schulentwicklungs- und QM-Aufbau-projekte empfehlen.


Faktor 10: HinreichendeRessourcen für den Aufbauund den Betrieb desQualitätsmanagements

Ein schulinternes Qualitätsmanagement, das entwick-lungswirksam und glaubwürdig ist, lässt sich nicht zumNulltarif verwirklichen: Es braucht dazu personelle, zeit-liche und finanzielle Ressourcen, die sicherstellen, dassdie Qualitätsbemühungen auch in der QM-Qualität einenspürbaren Niederschlag finden.

Die Frage nach den personellen, zeitlichen und finan-ziellen Ressourcen hat sich im Verlauf des Projektes anverschiedenen Eckpunkten als wichtiger Erfolgsfaktorherauskristallisiert: so beispielsweise zu Beginn des Pro-jektes als Entscheidungskriterium für die Schulen, umsich überhaupt auf den Prozess einzulassen; oder wäh-rend des Projektes als Voraussetzung, um den teilweisebeträchtlichen Arbeitsaufwand einigermassen seriös zubewältigen; schliesslich am Schluss des Projektes alsPlanungsgrösse, um eine erfolgversprechende Instituti-onalisierung in die Wege zu leiten.

Gerade bezüglich der Ressourcenfrage hat sich diebereits erwähnte Unterscheidung von Aufbauphaseund Betriebsphase als bedeutsam erwiesen – dies vorallem angesichts der Tendenz, die Aufwendungen fürdie Betriebsphase zu vernachlässigen. (In der Regel fälltes leichter, die benötigten Ressourcen für die zeitlichbefristete Aufbauphase als für die zeitlich unbefristeteBetriebsphase auszulösen!) Die Vernachlässigung der sogenannten QM-Betriebskosten ist umso gravierender, alsgerade in der motivationsmässig heiklen Betriebsphasedie Bereitschaft zur Mitarbeit zu schwinden droht, wennsich fehlende Ressourcen als zusätzliche Erschwernisbemerkbar machen.

Allgemein lässt sich sagen, dass der Aufwand vorallem für die Projektsteuergruppe beträchtlich ist. InsGewicht fallen hauptsächlich: der Aufwand für dieKonzepterarbeitung, für das Projektmanagement, fürdie Organisation der Qualitäts-Gruppenarbeit und fürdie Durchführung von Evaluationsprojekten. Für die Be-rechnung dieser Aufwendungen können auf Grund derProjekterfahrungen die folgenden Minimalangaben alsgrobe Anhaltspunkte dienen:

Aufwendungen in der Aufbauphase• Entlastung der projektverantwortlichen Steuergrup-

penmitglieder (mind. 3 Personen) durch 1 Jahreswo-chenstunde.

• Plenumsveranstaltungen zur Einführung und Bespre-chung der neuen QM-Elemente (jährlich 2–3 Plenum-stage).

• Spesen für auswärtige Klausurtagungen der Steuer-gruppen und Projektgruppen, evtl. des Plenums.

• Aufwandsentschädigung für die Erarbeitung einesQ-Handbuches (mind. 1 Jahreswochenstunde, d. h.eine Lektion während eines Jahres).

• Kosten für die externen Schulevaluationen (Fr.30 000.–) und evtl. für die Zertifizierung (Fr. 5500.–).

Aufwendungen in der Betriebsphase• Wichtig ist hier die Unterscheidung zwischen (a) dem

Zeitaufwand für die Aufgaben im Dienste der Schuleund (b) dem Zeitaufwand zur individuellen Weiterent-wicklung und Professionalisierung.

• Die Aufgaben im Dienste der ganzen Schule,die von einzelnen Personen übernommen werden,sollten entweder im Amtsauftrag geregelt sein oderspeziell entschädigt werden (wenn möglich als Stun-denentlastung): namentlich der Zeitaufwand für da-tengestützte Schulevaluationen, für Koordinationsar-beiten im Bereich der Q-Gruppenaktivitäten, für die

???



Vorbereitung und Durchführung der institutionellenOptimierungsmassnahmen, für die Aktualisierung derQM-Konzepte. Als Richtwert gelten für eine Schulemittlerer Grösse 3 Jahreswochenstunden (als Ge-samtentschädigung an eine zuständige Einzelpersonoder zur Aufteilung an eine Q-Steuergruppe).

• Die persönliche Q-Gruppenarbeit wird als Teilder individuellen Weiterentwicklung und Professi-onalisierung betrachtet. Der zeitliche Aufwand, derbei ca. 6 Halbtagen jährlich liegt, sollte als selbst-verständlicher Teil des Unterrichtspensums gelten.(Der allfällige Unterrichtsausfall ist grosszügig zuregeln!)

Zusätzlich zu diesen regelmässigen Aufwendungen istalle 4–6 Jahre mit Kosten von ca. Fr. 30 000.– für dieexterne Schulevaluation zu rechnen. Speziell zu berück-sichtigen ist zudem der Zeitaufwand für die Durchfüh-rung der Mitarbeitergespräche. (Bei 1-jährigem Rhyth-mus: 3 Stunden jährlich für jede Mitarbeiterin und jedenMitarbeiter.)

Fest steht, dass das herkömmliche schulische Quali-tätssystem, das auf dem Paradigma «Qualität durchKontrolle» beruhte und das sich auf sporadische Unter-richtsbesuche durch Schulaufsichtsbeauftragte (Inspek-torat, Aufsichtskommission) beschränkte, zwar wenigwirksam, dafür aber kostengünstig war. Im Vergleichdazu sind alle neueren Qualitätssysteme mit einem hö-heren Wirksamkeits- und Glaubwürdigkeitsanspruchfinanziell aufwändiger. Vor dem Aufbau eines schul-internen Q-Managements sollte auf jeden Fall abgeklärtwerden, ob bei den zuständigen Instanzen die Einsichtund die Bereitschaft vorhanden ist, den notwendigenMehraufwand zu finanzieren.


Kapitel 4

Erfahrungsbericht derProjektschule GymnasiumMuttenz

Charakterisierung der ProjektschuleWir sind 1996 in das Projekt eingestiegen. Nicht ohneSkepsis entschied sich das Kollegium mit einer guten2/3-Mehrheit für die Teilnahme. Zum Willen der Schul-leitung, die vielen bereits bestehenden Projekte unddie daran beteiligten innovativen Kräfte zu bündeln undin eine zielgerichtete Schulentwicklung einmünden zulassen, gesellte sich beim Kollegium als Hauptmotiv dieGrundhaltung dazu, selber zu handeln und zu gestalten,bevor von oben verfügt würde.

Das kantonale Gymnasium Muttenz mit 3 ½-jährigerMaturitätsabteilung und 3-jähriger Diplommittelschule(DMS-3) besteht seit 1972. Es bietet alle Schwerpunkt-fächer an. In 43 Klassen werden gut 800 Schülerinnenund Schüler der Altersgruppe 16 bis 20 Jahre unter-richtet. Die Schülerschaft stammt je zur Hälfte aus denKantonen BL und AG. Mit letzterem Kanton besteht seitJahren ein Zusammenarbeitsvertrag.115 Lehrkräfte unterrichten im Klassen- oder Kursunter-richt (der Anteil der Teilzeitlehrkräfte ist relativ hoch).Dazu kommen 24 Instrumentallehrkräfte sowie 16 Per-sonen im Dienstleistungsbereich, mehrheitlich ebenfallsin Teilzeit. Die Schulleitung besteht aus dem Rektor und3 Konrektoren.Neben der gezielten Schulentwicklung stehen die Be-reiche Informatik, zentrale Mediothek und, als päda-gogische Ausrichtung, die Förderung des autonomenLernens im Vordergrund. Weiteres unter: ‹www.gym-muttenz.ch›.

ProjektorganisationDie Steuergruppe bestand aus acht Personen (4 Vertreterdes Kollegiums, 2 der Schulleitung, 1 der Aufsichtskom-mission und 1 externe Moderatorin). Die Projektleitunglag in den letzten drei Jahren bei einer Lehrperson, wassich vorteilhaft auswirkte. Die verschiedenen Sichten(Schulleitung, Kollegium, Aufsichtskommission) liessensich in dieser Zusammensetzung ohne unnötige Rei-bungs- und Informationsverluste verbinden. Die Steu-ergruppe war Vordenkerin im Projekt und organisierte

Das Q2E-Modell in der praktischenUmsetzung

die kollegialen Entscheidungsprozesse im Kollegium.Schwerpunkte der kollegialen Mitarbeit waren die jähr-lichen Projekttage.

ProjektverlaufDie Meilensteine und Highlights im Projekt bestandenaus• dem Entschluss der Steuergruppe, nach einer zwei-

jährigen Versuchsphase mit «Basisprojekten» Füh-rung zu übernehmen durch Aufbau eines Feedback-systems;

• dem Qualitätsdialog im Januar 2001, welcher dieganze Schule in das Projekt einbezog und die Formu-lierung der schulischen Leitsätze auf ein konsens-fähiges und doch griffiges Niveau brachte;

• der dreitägigen Weiterbildung des Kollegiums zumThema «Autonomes Lernen» (Prof. D. Wahl) vor Os-tern 2002, welches nachhaltige Wirkung zeitigt;

• der Ausarbeitung des Qualitätshandbuchs, durchwelches Umfang und Systematik der bisherigenQualitätsentwicklung klar wurde und das weite Feldzukünftiger Bearbeitungen umrissen war;

• der dreitägigen externen Evaluation hinsichtlich derdabei gewonnenen Erfahrungen in der Vorbereitung,Durchführung und Auswertung dieses Instruments.

Schwierigkeiten und Schwächen zeigten sich im Projektin folgenden Hinsichten:• Die strukturell grösste Schwierigkeit bestand im kon-

tinuierlichen Einbezug des Kollegiums, noch mehraber der Schülerschaft. Eine wirksame Beteiligungdes ganzen Kollegiums fand fast nur an den Projekt-tagen (1- bis 2-mal jährlich) statt. In den Zwischen-zeiten war die Lehrerschaft in einem 1- bis 2-jährigenTurnus an Feedbacks und – zu einem Drittel – anQualitätszirkeln beteiligt.

• Die Schülerschaft verhielt sich gegenüber der Wirk-samkeit der Qualitätsentwicklung eher skeptisch.Das Gefühl der Mitverantwortung für das Projekthielt sich daher in Grenzen. Die Steuergruppe be-fand sich diesbezüglich auf einer Gratwanderung zwi-schen Aktivierung und möglichst geringer Belastungder Lehrpersonen.

• Ein gewisses Desinteresse im politischen Umfeldund der Umstand, dass über die Besoldungsrevision

???


Das Q2E-Modell in der praktischen Umsetzung

eine zusätzliche Pflichtstunde für Nichtklassenleh-rer resultierte, führte im Lehrkörper zu einer Mehr-belastung und Frustration, die auch dem Q2E-Projektabträglich war. Ein Abbau der Belastung erscheintden Lehrpersonen heute als dringliche Voraussetzungfür Qualitätsentwicklung. Darauf konnte das Projektkeine Antwort geben.

• Der Steuergruppe ist es insgesamt zu wenig gelun-gen, individuelle und kollegiale Entwicklungsmass-nahmen in ihrer Wirksamkeit auszuweisen. Der Grunddafür lag einerseits in bisher zu wenig eingefordertenVerbindlichkeiten, andererseits aber auch darin, dasserst in der zweiten Projekthälfte ein schulisches Qua-litätsmanagement klarere Konturen erhalten hatte.

Die externe Evaluation hat die strukturelle Klärungdes Q-Managements dank der Ausarbeitung einesQ-Handbuchs beschleunigt. Ihre Resultate waren wederberuhigend noch beunruhigend (d. h. wir erkannten unsim Spiegel), und sie vermittelten uns Hinweise für diekünftige Richtung der weiteren Schulentwicklung. Ei-ne Zertifizierung wird im Moment nicht angestrebt, daweder im Umfeld noch an der Schule selbst genügendInteresse dafür besteht.

Und die Resultate?Der Nutzen des Qualitätsmanagements (QM) ist je nach«Betriebsebene» unterschiedlich zu sehen. Unbestrittenist, dass für die Schule als ziemlich komplexe Einrichtungdurch ein klares QM-System die Sicherung und Entwick-lung der Qualität eher gewährleistet ist, als bei dessenFehlen. Das QM ist u. E. ein klares Führungsinstrumentder Schulleitung.

Durch die gemeinsam mit dem Kollegium und z. T. derSchülerschaft entwickelten Instrumente wird es aberauch die pädagogische Qualität im Sinne der Selbstre-flexion, Zusammenarbeit und Vereinbarung klarer Rah-menbedingungen beeinflussen.

Und wie steht es mit dem Nutzen eines QM-Systemsfür die Lernenden? Er bleibt wohl ein mittelbarer. Ins-besondere die Formulierung und Kommunikation vonLeitsätzen zu den verschiedenen Bereichen schulischenHandelns erhöhen bei ihnen die Transparenz bezüglichArbeit und Aufträge der Lehrpersonen, aber auch dereigenen Verantwortlichkeiten.

Wie weiter?Aufbauend auf den Erfahrungen im Q2E-Projekt, wirdnun ein definitives Konzept für das QM ausgearbeitet.Es soll institutionell (Gremien, Verfahren, Verbindlich-keiten) und inhaltlich (Ziele) definiert sein. Geklärt sindbis anhin die Bereiche: Sinn und Zweck des QM, FunktionQ-Handbuch und Schulprogramm, Leitung QM und Qua-litäts-Rat, die Umschreibung der Qualitätssicherung aufder Ebene der Lehrpersonen und der Schulleitung. DieFrage der Ressourcen und die Einbettung ins kantonaleBildungsgesetz beschäftigen uns noch. Die Mittel wer-den auf dem ordentlichen Weg im Budget eingestellt.Das Konzept wird in einem Konsultationsverfahren derAufsichtskommission und dem Kollegium unterbreitet.Die personelle Besetzung der Funktionen erfolgt bisSommer 2003.

Der Übergang vom Projekt zum Definitivum erfolgt beiuns zeitgleich mit der Einführung des neuen kantonalenBildungsgesetzes. Dieses schreibt eine Q-Sicherung vor,die mit dem Q2E-Modell machbar ist. Einer der seltenenGlücksfälle, in dem ein interkantonales Projekt auf den(Zeit)Punkt hin die Vorarbeiten für die Erfordernisse kan-tonaler Bildungsrichtlinien leistet? Ja, es scheint so. Da-mit ist auch die Gefahr der Versandung, der immer nochzu viele Erfahrungen aus Projekten zum Opfer fallen, fürsErste gebannt. Das Getriebe mit dem Motor QM/Q2Eläuft. Mit Sand im Getriebe aber müssen wir wohl auchin Zukunft rechnen.

Luzius Lenherr, Rektor/Robert Labhardt, Projektleiter


KLIQ – Kooperation, Lernkultur,Innovation und Qualität an derWirtschaftsschule Baden-Zurzach

Wirtschaftsschule KV Baden-Zurzach:

Schultyp: Kaufmännische BerufsschuleLehrgänge: Kaufmännische Lehre (auch

mit Berufsmatura)BürolehreDetailhandelsangestellteVerkaufspersonalPharma-Assistentinnen

AnzahlLehrpersonen: 100AnzahlBerufslernende: 1500Besonderheiten: Pilotschule Reform der kauf-

männischen GrundbildungWeiterbildung: Kaderlehrgänge, Informatik,

Sprachen, Persönlichkeits-bildung

Der EinstiegAuf der Suche nach einer internen Weiterbildungsveran-staltung über die erweiterten Lehrformen (ELF), wurdeder damalige Rektor Hans Reist auf das geplante NW-EDK-Projekt zur Qualitätsentwicklung auf der Sekun-darstufe II aufmerksam. Eine Informationsveranstaltungim Sommer 1996 zeigte die Chancen des Projekts auf,und im September 1996 machte die Schule ihre erstenSchritte auf dem neuen Weg.

Die ProjektorganisationEs wurde schnell deutlich, dass schulintern eine Steuer-gruppe gebildet werden musste, die die Verantwortungfür das Projekt übernahm. Die Steuergruppe bestandaus dem Rektor als Projektleiter sowie 6 Lehrpersonen,die vom Kollegium gewählt wurden. Dazu kam NorbertLandwehr als Berater, der vor allem zu Beginn alle Händevoll damit zu tun hatte, die Richtung zu weisen und dieIdeen in Bahnen zu lenken.

Die meiste Arbeit innerhalb des Lehrerkollegiums fand inauswärtigen Tagungen im Schwarzwald statt. In diesenmehrtägigen Veranstaltungen wurden Ideen geboren undkritisch kommentiert, es wurden erste wichtige Schrittein der Qualitätsentwicklung gemacht und später rück-blickend ausgewertet. Ausserdem wurden Erfahrungenaus Pilotgruppen ausgetauscht und weitere Schritte mitBlick auf die Institutionalisierung von Massnahmen be-stimmt.

Es waren vor allem die intensiven Tagungen, die demSchulklima gut getan und viel zur Teambildung und zurCorporate Identity beigetragen haben. Der Abstandvom Schulalltag und die gemeinsamen freien Stundenwaren ein fruchtbarer Boden für die vertiefte Ausei-nandersetzung mit den Tagesthemen. Rückblickend kannman sagen, dass einige der umfangreichen Arbeiten derSteuergruppe mit gutem Gewissen in kleine Arbeitsgrup-pen hätten delegiert werden können. Damit wäre dasLehrerkollegium noch stärker in den Entwicklungspro-zess eingebunden und die Entwicklungsarbeit wäre zumTeil weniger punktuell wahrgenommen worden.

Der ProjektverlaufDer Projektverlauf lässt sich in zwei Phasen zu je dreiJahren einteilen. Die erste Phase von September 1996bis Juni 1999 stand in erster Linie im Zeichen der indivi-duellen Unterrichtsqualität. Den Anfang machte dabeidie intensive Schulung in den erweiterten Lehrformenund ein Projekt, in dem Gruppen von Lehrpersonen eineUnterrichtsequenz in einer der Lehrformen erarbeiteten.An diese Sequenzen wurden gleich ein Schülerfeedbacksowie eine gruppeninterne Auswertung geknüpft. Da-mit war auch der Grundstein zur Entwicklung der Feed-backkultur an der Schule gelegt. In der Zeit bis Sommer1999 wurde einerseits die Arbeit mit den erweitertenLehrformen vertieft, andererseits wurden verschiedeneMöglichkeiten des Feedbacks erprobt. Der Vorgang wardabei jeweils derselbe:• Die Form des Feedbacks wurde vorgestellt (kollegi-

ales Feedback, Schülerfeedback, moderierter Erfah-rungsaustausch, Mitarbeitergespräch).

• Es wurde eine Pilotgruppe mit interessierten Lehrper-sonen zusammengestellt, die in der Form zusammen-arbeiten wollten.

???


Das Q2E-Modell in der praktischen Umsetzung

• Chancen und Stolpersteine der jeweiligen Form wur-den diskutiert. Am Ende stand ein Fragenkatalog, dendie Pilotgruppe in ihre Arbeit mitnahm.

• Nach der Pilotphase erstattete die Pilotgruppe Be-richt, wobei sie sich auf den Fragenkatalog des Leh-rerkollegiums stützte.

• Nach der Bereinigung aller Unsicherheiten wurde dieFeedbackform institutionalisiert.

Heute stehen den Lehrpersonen fünf Gefässe zur Einho-lung von Feedback zur Verfügung, aus denen jeweils prozwei Schuljahre eines ausgewählt wird. Dadurch wirdeinerseits die ständige Auseinandersetzung mit demeigenen Unterricht gewährleistet, andererseits bleibt dieFeedbackarbeit weitgehend abwechslungsreich.Neben der Entwicklung der individuellen Unterrichts-qualität wurde als erster Evaluationsfokus die interneKommunikation in der Schule thematisiert. Ausgangs-punkt war dabei eine Beschwerde einer Lehrperson. AmEnde stand die Neuorganisation einiger Bestandteile derinternen Kommunikation, z. B. des Konferenzwesens.In der zweiten Projektphase konzentrierte sich die Arbeitauf die Belange der Schule. Mit dem Lehrerkollegiumwurde gemeinsam das Q-Leitbild erstellt. Dieses Leitbildwurde Ausgangspunkt für Kontakte mit den Anspruchs-gruppen der Schule. An einer denkwürdigen Tagung imMärz 2001 werteten Berufslernende und Lehrpersonengemeinsam die Ergebnisse einer gross angelegten Um-frage zur allgemeinen Unterrichtsqualität an unsererSchule aus und regten Massnahmen zur Verbesserungvon Schwachstellen an. Am Tag danach äusserten sichVertreter ausgesuchter Lehrbetriebe in einer Podiums-diskussion zum Leitbild. Dabei wurde deutlich, dass dieLehrbetriebe die Qualitätsarbeit der Schule schätzen.Im Weiteren entstand im Rückblick auf die bisher geleis-tete Arbeit und anhand der Vorgaben der NW EDK dieschematische Darstellung des Qualitätsmanagements.Die systematische Aufarbeitung aller Bereiche war derAusgangspunkt zur Selbstevaluation der Schule durch dieSteuergruppe. Den Abschluss der Projektarbeit machtedie zweitägige externe Evaluation im Mai 2002.

Die externe Evaluation war der letzte Meilenstein desNW-EDK-Projekts. Einerseits zeigt der Evaluationsbe-richt, dass die Selbsteinschätzung wenig von der ex-ternen Einschätzung abweicht, andererseits sind nachwie vor Bereiche erkennbar, in denen gearbeitet werdenmuss. Der Evaluationsbericht ist die Bestätigung da-für, dass die geleistete Arbeit fruchtbar war, und bietetgleichzeitig eine reiche Auswahl für lohnenswerte wei-tere Entwicklungsschritte.

Die heutige SituationIm Hinblick auf die Zertifizierung nach Q2E im Juni 2002wurden alle relevanten Abläufe und Wegleitungen ineinem Qualitätshandbuch zusammengefasst und allenLehrpersonen zugänglich gemacht. Damit wird der Quali-tätsstandard, der im Projektverlauf erreicht wurde, lang-fristig gesichert. Neu angestellte Lehrpersonen werdenbereits in dieses Bewusstsein einbezogen und sorgenmit dafür, dass die Ideen des Qualitätsmanagementsweitergetragen werden. Die weitere Entwicklungsar-beit obliegt der Verantwortung des neu geschaffenenKonrektorats.Während der intensiven Jahre des Projekts werden dieEntwicklungsschritte wenig deutlich. Vergleicht mandie Situation an unserer Schule aber mit der Situationvon 1996, sind deutliche Verbesserungen im Sinne vonQ2E sichtbar. Die grosse Mehrheit der Lehrpersonenschätzt die verstärkte kollegiale Zusammenarbeit, dasgestärkte Qualitätsbewusstsein und den offeneren Kon-takt miteinander und mit den Berufslernenden. Es machtden Lehrpersonen mehr Spass zu unterrichten, weil derArbeitsplatz zu einem Forum des offenen Gedanken-austauschs geworden ist und mit dem Interesse für dieSchule als Ganzes auch die Arbeit im Klassenzimmerneue Impulse erhalten hat.

Andreas Pribnow, Konrektor BM/Qualität


Auf dem Weg zu einer lernendenOrganisation – AGS Basel-Stadt,Abteilung Allgemeinbildung

Porträt der Abteilung AllgemeinbildungDie Allgemeine Gewerbeschule Basel (AGS Basel) ,Gewerblich-industrielle Berufsschule, ist dem Erzie-hungsdepartement zugeordnet und umfasst die Bauab-teilung, die Abteilung Chemie, Ernährung und diverseBerufe, die mechanisch-technische Abteilung sowiedie Abteilung Allgemeinbildung, die Berufsmaturitäts-schule und das Ressort Sport. Im Weiteren wird eineLehrwerkstätte für Mechaniker mit 80 Auszubildendengeführt. Auch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter derVerwaltung tragen viel zu einem zeitgenössischen undökonomischen Funktionieren des Schulbetriebes bei.

Die Abteilung Allgemeinbildung erfüllt Querschnittauf-gaben für die gesamte AGS Basel. 60 bis 70 Lehrkräfteüben ihre Lehrtätigkeit aus. Als Schulabteilung, welcheBildungsangebote in der Grundbildung für rund 3000Auszubildende sowie Weiterbildungsangebote für ca.800 Personen an zwei Schulstandorten durchführt,verfügt die Abteilung Allgemeinbildung über geeig-nete Kooperationsstrukturen und ein angemessenesQualitätsmanagementsystem, welches das gesamteBildungsangebot abdeckt.

Ausgangslage«Seit meiner Kindheit träume ich davon, den Nordpol zuerreichen, nun stehe ich am Südpol.»

Das Zitat des Polarforschers Roald Amundsen, der1911 als erster Mensch den Südpol bereiste, kann ver-schieden ausgelegt werden. Eine mögliche Interpreta-tion trifft aber auch auf die bisherige Entwicklung derAbteilung Allgemeinbildung zu. Denn als sich 1994 einTeil des Kollegiums entschloss, gemeinsam an einerLangzeitweiterbildung (10 Wochen in 5 Jahren) teil-zunehmen, stand das lebendige Miteinander-Lernenim Zentrum und nicht Begriffe wie externe Evaluation,

Qualitätsentwicklung oder Zertifizierung. Aus heutigerSicht war aber das Anstreben des Nordpols der Aus-gangspunkt für das Erreichen des Südpols, nämlich dieEntwicklung eines ganzheitlichen Qualitätsmanage-mentsystems.

Die Lehrerkonferenz der Abteilung Allgemeinbildung hatteam 18.10.1996 der Teilnahme am Projekt Q2E mit grosserMehrheit zugestimmt. Zu Beginn ihrer Arbeit klärte dieProjektgruppe die Erwartungen, Wünsche, Hoffnungenaber auch Befürchtungen des Kollegiums ab.

Die Auswertung der schriftlichen Befragung ergab dasfolgende Ergebnis:

Das Projekt soll …• die tägliche Arbeit der Lehrpersonen unterstützen,• die Unterrichtsqualität weiterentwickeln,• die Kooperation innerhalb der Lehrerschaft vertiefen,• bestehende Abläufe und Strukturen verbessern.

Das Projekt darf …• die bisherigen Aufgaben nicht erweitern,• die Lehrpersonen nicht zusätzlich belasten.

Diese Umfrageergebnisse behielt die Projektgruppestets im Auge. Sie befolgte damit den Grundsatz, dassSchulentwicklungsprozesse nur gemeinsam und mit Ein-bezug aller Betroffenen eine Wirkung erzielen.

ProjektorganisationIn der ersten Projektphase bestand die Projektgruppeaus zwei Lehrpersonen (H.-R. Hartmann als Projektleiterund U. Hügin) und dem Abteilungsvorsteher (F. Dreier).So konnte der Prozess von der Abteilungsleitung aktivgefördert und unterstützt werden.Zu Beginn der zweiten Projektphase ersetzte eine wei-tere Lehrperson (Urs Thiede) den Abteilungsvorsteherals Mitglied der Projektgruppe. Die unmittelbare Ver-antwortung des Projekts lag nun ganz in den Händen vondrei Lehrpersonen, was sich vorteilhaft auswirkte.

???Das Q2E-Modell in der praktischen Umsetzung


Um den wichtigen Kontakt zur Abteilungsleitung nicht zuverlieren, trafen sich die Projektgruppe, der Abteilungs-vorsteher und die Schulbegleiterin (Brigitta Fink) einmalpro Monat zu einer zusätzlichen Sitzung.

Die Arbeit mit vereinbarten Schuljahreszielen, einetransparente Information, die Bildung von Teilprojekt-gruppen sowie die regelmässige Durchführung von ab-teilungsinternen Weiterbildungsveranstaltungen ermög-lichten einen optimalen Einbezug der Lehrkräfte, waswiederum das Vertrauen in den Veränderungsprozessförderte.

ProjektverlaufZiel der Projektphase 1 (1996–1999) war der Aufbaueiner lokalen Feedback- und Evaluationskultur.

Die wichtigsten Erfahrungen und Ergebnisse:• Koordination aller laufenden Projekt- und Arbeits-

gruppen. Erste Versuche, die Entwicklungsarbeitenkonsequent mit Aktionsplänen durchzuführen,zeigten, dass zielorientiertes Vorgehen den Prozessund die Ergebnisse positiv beeinflussen.

• Eine Feedbackkultur wurde sorgfältig und systema-tisch aufgebaut. Dies ermöglichte ein offeneres undkonstruktiveres Klima der Zusammenarbeit unter denLehrpersonen, was sich vorteilhaft auf die Unter-richtsqualität auswirkte.

• Ein von der Lehrerkonferenz verabschiedetes Fort-bildungskonzept bewirkte, dass die Lehrpersonenzunehmend Interesse an freiwilligen und obligato-rischen abteilungsinternen Fortbildungsanlässenzeigten.

• Erste Versuche mit datengestützten Selbstevaluati-onen wurden durchgeführt. Damit konnten neue Ent-wicklungsschwerpunkte rechtzeitig erkannt werden.

Die erreichten Arbeitsergebnisse und die gemachtenErfahrungen führten dazu, dass das Kollegium an derKonferenz vom 18.05.1999 der Weiterführung des Pro-jektes mit überwiegender Mehrheit zustimmte.

In der Projektphase 2 (1999–2002) ging es vor allem dar-um, ein schulspezifisches Qualitätsmanagementsystemaufzubauen.

Die wichtigsten Erfahrungen und Ergebnisse:• Ein Konzept für das 360º-Feedback wurde erarbei-

tet. In einem Instrumentenkoffer stehen den Lehr-personen standardisierte Feedbackinstrumente zurVerfügung.

• Sämtliche Projekte wurden nach dem Qualitäts-zyklus (Planung – Durchführung – Evaluation – Refle-xion) bearbeitet. Alle Lehrpersonen, die sich für einTeilprojekt zur Verfügung stellten, wurden in dieseArbeitsweise eingeführt.

• Die Nachinformationen und das laufende Nachhakenhatten eine selbstverständliche Verbindlichkeit ein-geleitet.

• Die Arbeit wurde systematisch dokumentiert. GegenEnde des Projekts verabschiedete das Kollegium einQualitätshandbuch (Schulprogramm).

• Die externe Evaluation zeigte auch Schwachstellenauf. Dies nahm die Projektgruppe in Zusammenarbeitmit dem Kollegium zum Anlass, eine Standortbestim-mung durchzuführen und wichtige Massnahmen zurVerbesserung einzuleiten. Das anschliessende Zerti-fizierungsverfahren durch die SGS (Société Généralede Surveillance) konnte erfolgreich abgeschlossenwerden.


AusblickBereits mehr als ein Jahr vor Projektende begann dieProjektgruppe, sich mit der Überführung des Qualitäts-managementsystems in den Normalbetrieb zu befassenund leitete erste Schritte ein. So wurde beispielsweisedie Abteilungsstruktur angepasst. Mit einem ausführ-lichen Schlussbericht, der insgesamt 11 Empfehlungenenthält, hat die Projektgruppe eine Phase der Konsoli-dierung eingeleitet.

Die Entwicklung eines abteilungsspezifischen Quali-tätsmanagementsystems auf der Basis von Q2E hat dieKooperation und Verbindlichkeit unter den Lehrpersonenvertieft. Bestehende Abläufe und Strukturen konntenverbessert werden. Im Weiteren wurden die Lehrper-sonen bei der Weiterentwicklung der Unterrichtsqualitätunterstützt, was sich letztlich auch im Unterricht positivausgewirkt hat.

Die Abteilung Allgemeinbildung hat sich auf den Wegeiner systematischen und kontinuierlichen Schulent-wicklung begeben.

Felix Dreier, Abteilungsvorsteher, und Hans-Rudolf Hart-mann, Projektleiter

???


Kapitel 5

1 Als «Väter» dieses Modells,

im Folgenden als konzeptionelle

Verantwortliche des Q2E-Mo-

dells bezeichnet, lassen sich

eindeutig Dr. Norbert Landwehr,

Leiter der interkantonalen

Steuergruppe Q2E, und

Peter Steiner, Leiter des Q2E-

Projektes identifizieren.

2 Siehe: Gonon, Philipp/Hügli,

Ernst/Landwehr, Norbert/Ricka,

Regula und Steiner, Peter: Quali-

tätssysteme auf dem Prüfstand.

Die neue Qualitätsdiskussion in

Schule und Bildung – Analyse

und Perspektiven. Aarau: Sauer-

länder (3. Aufl.) 2001, S. 98 f.

3 Q2E ist nicht zu verwechseln

mit einem anderen Qualitäts-

system 2Q (Qualität und Quali-

fizierung)!

Im Folgenden wird das Q2E-Modell hinsichtlich Zielset-zung, Erwartungen und Umsetzungen aus der Sicht derbeiden Modellentwickler1 und mit Bezug auf die erstenErfahrungen der Anwender in Schulen der SekundarstufeII dargestellt und beurteilt.Es sind insgesamt 13 Gesichtspunkte, anhand deren einProfil von Q2E erstellt wird. Die Kriterien der Bewertungwurden bereits in der Veröffentlichung «Qualitätssyste-me auf dem Prüfstand» erprobt. In jener Veröffentlichungging es darum herauszufinden, welche der gängigstenQualitätssysteme für die Schule geeignet sind.2 Auchdieser Beitrag versucht, die Eignung des (neuen) Q2E-Modells für Schulen zu prüfen und die Umsetzungschan-cen auszuloten.

Vorbemerkung zum VorgehenIn einem ersten Schritt galt es, alle erarbeiteten Mate-rialien und Hilfestellungen des Q2E-Projekts einzusehenund hinsichtlich Nachvollziehbarkeit und Anwendungs-bezug zu prüfen.Nach Absprache mit dem Projektleiter wurden aufgrundeiner Vorauswahl Ende Mai 2002 im Zeitraum von zweiTagen vier ausführliche Gespräche mit beteiligten Pro-jektschulen (2 Gymnasien, 1 Berufsschule und 1 Kauf-männische Berufsschule) sowie ein weiteres, mit denbeiden konzeptionell Verantwortlichen des Q2E-Modellsdurchgeführt. Die auf Tonband aufgezeichneten Inter-views dienten neben den umfangreichen Notizen alsGrundlage dieser Darstellung. Ausserdem wurden zu-sätzliche Unterlagen der beteiligten Schulen, das heisstBroschüren, Selbstdarstellungen, Leitbilder, Berichte,Handbücher zum Qualitätsmanagement, aber auch ex-terne Evaluationen zur Kenntnis genommen.Als nicht beteiligte Fachperson ging es mir darum, orien-tiert an Standards der sozialwissenschaftlichen Evaluati-onsforschung, ein weiteres Modell der auf Schulen aus-gerichteten Qualitätssicherung kritisch zu würdigen.

Konzeption des Q2E-Projekts

Wie bei vielen anderen Qualitätsprojekten ist auch Q2Eentstanden aus einer kritischen Auseinandersetzungmit dem TQM-Gedanken (Total Quality Management).

Q2E auf dem PrüfstandPhilipp Gonon

Eine Vielzahl an Qualitätssicherungssystemen setztesich in der Industrie und Dienstleistung durch, ehe dieQualitätsfrage zu Beginn der 90er Jahre auch in denSchulen Fuss fasste. Erstmals wurde in der Schweizeine Berufsschule gemäss ISO 9000 ff. dokumentiert,validiert und zertifiziert. Es zeigte sich jedoch schon bald,dass Qualitätsmanagementkonzepte aus der Industrienur ansatzweise auf die Bedingungen von Schule über-tragbar sind. Denn immer stand bei Schulreformen auchdas Anliegen im Vordergrund, eine «neue Lernkultur»institutionell zu verankern.

Bereits die Namensgebung (Q2E) gibt uns Aufschlussdarüber, wie sich ein Projekt verändert. Zunächst ging esum die Frage der Qualitätsentwicklung der Schulen. Aufgleicher Ebene sollte aber auch die Qualitätsevaluationzum Zuge kommen; daher die Zahl 2 vor dem E.3 Darindrückt sich das Anliegen der konzeptionell verantwort-lichen Entwickler des Q2E-Modells aus, an die bisherigeDiskussion der Schulentwicklung bzw. Organisations-entwicklung der 80er Jahre anzuschliessen, allerdingsergänzt um den gewichtigen Beitrag der Evaluation, dieneben einem Entwicklungsschwerpunkt auch die Rolleder Rechenschaftslegung anerkennt.Q2E startete als Projekt im Jahre 1996 und schloss zuBeginn insgesamt 13 Schulen auf der Ebene der Sekun-darstufe II ein (5 Gewerblich-industrielle Berufsschulen,3 Kaufmännische Berufsschulen, 5 Gymnasien). Im Ver-laufe des Projektes erhöhte sich die Zahl auf 16, wobeidrei Neubeginnen zwei Austritte gegenüberstanden.

Das Projekt ist in zwei Phasen gegliedert: 1996–1999und 1999–2002.• In der Phase I (1996–1999) ging es darum, eine

schulinterne Feedback- und Evaluationskultur anden Projektschulen aufzubauen mit Unterstützungeiner externen Fachperson. Es galt, die Kultur derSchule auf eine kontinuierliche Qualitätsentwicklungund -evaluation einzustellen. Am Schluss der Phase Iwar es offen, ob ein bestehendes oder ein eigenstän-diges Qualitätssystem zum Einsatz gelangen sollte.Die Analyse bestehender Qualitätssysteme veran-lasste die Q2E-Modellverantwortlichen, aufbauendauf einer schulinternen Feedbackkultur ein auf die


jeweilige lokale Schule ausgerichtetes Qualitätsma-nagement zu entwickeln.

• In der Phase II (1999–2002) ging es darum, dieFeedbackprozesse und die datengestützte Evalua-tion zu institutionalisieren und aufbauend auf denErfahrungen der Phase I ein systematisches Quali-tätsmanagement einzuführen. Anhand partizipativentwickelter Qualitätsansprüche sollte ein nachhal-tiges Qualitätsmanagement etabliert werden.

Das Q2E-Projekt basiert wesentlich auf der Beschluss-fassung der NW EDK und einer interkantonalen Steuer-gruppe, die für die Durchführung des gesamten Projekt-verlaufes verantwortlich zeichnet.Auf lokaler, das heisst schulischer Ebene etabliertensich ausserdem Projektsteuergruppen, die sich in derAufbauphase des Qualitätsmanagements hinsichtlichInformation, Planung, Organisation und Zusammenarbeitzwischen Schulleitung und Kollegium als unabdingbarerwiesen.

Als Entwicklungsschwerpunkte werden rückblickendvon den beiden konzeptionell Verantwortlichen des Q2E-Modells folgende Gesichtspunkte hervorgehoben:• Aufbau einer Feedbackkultur• Einführung einer systematischen, datengestützten

(Selbst-)Evaluation• Erarbeitung einer systematischen Qualitätsdokumen-

tation (z. B. basierend auf einem Qualitätsleitbild)/eines Qualitätshandbuchs

• Durchführung einer externen Schulevaluation

Diese Elemente sollen nach den Vorstellungen derProjektleitung durch erarbeitete Q2E-Unterlagen undHilfestellungen in Zusammenarbeit mit Schulbegleiternweiter vertieft und institutionalisiert werden.

Im Verlaufe des Projektes gewann die Frage des Ma-nagements, also die Führungsaufgabe, an Bedeutung,aus der Einsicht heraus, dass Qualität ein grundlegenderBestandteil der Schulleitungsaufgaben umfassen müsse.Denn erst ein Qualitätsmanagement erzeugt die Verbind-lichkeit, längerfristig und nachhaltig Qualitätsansprüchein Schulen zu etablieren.

Während Phase I als Qualitätsentwicklung von untennach oben beschrieben wird, soll in der Phase II eineInstitutionalisierung von Qualität als Qualitätsmanage-ment, von oben nach unten, erfolgen. In der Phase II wirddemgemäss der Steuergruppe – wie auch auf Schulebe-ne den Schulleitungen – eine stärkere Führungsaufgabezugesprochen, in dieser Phase spielen auch die Evalua-tionsinstrumente und systematisch qualitätssicherndeVerfahren eine grössere Rolle.

Man kann demgemäss das Anliegen der Projektdurch-führung als Etablierung wirksamer und verbindlicherQualitätsverfahren umschreiben, indem ausgehend voneiner Feedbackkultur auf Schulebene auch Selbstevalua-tionsprozesse und externe Evaluation gemäss relevantenStandards bedeutsam sind. Die Projektentwickler cha-rakterisieren ihr Verfahren als «induktiv». Während in derersten Phase aus den Pilotschulen ausgewählte Kriterieneines Qualitätsmanagements sich entfalten konnten,wird in der zweiten Phase das Produkt der Phase I zurZielvorgabe. Dies erfordert bei nicht beteiligten Schulen,die ohne Vorlaufphase gleich die Standards übernehmenwollen, spezifische Einführungsmassnahmen.

Das Evaluationsverfahren in den Schulen selbst kannnach folgendem Muster verlaufen: Das Kollegium derSchule formuliert Qualitätsansprüche, die in ein Quali-tätsleitbild als Ausgangspunkt für Selbstevaluationenmünden. Die eruierten Qualitätsmerkmale werden inItems (Teileinheiten) zergliedert, die zur Beobachtung,Befragung oder Analyse von schriftlichen Unterlagendienen. Mit Hilfe dieses Instrumentariums werden danndie Daten erhoben, zusammengetragen und analysiert,um ein Stärke-Schwäche-Profil zu erstellen. Daraus wer-den in einem weiteren Schritt Optimierungsmassnahmengeplant und nach Möglichkeit umgesetzt.Die Grundlagen einer Qualitätsentwicklung und -evalu-ation und die Gestaltung eines Qualitätsmanagementskönnen sich wesentlich auf Vorgaben des Q2E- Basis-instrumentes stützen. Das Q2E-Basisinstrument erfülltgleichzeitig aber auch andere Funktionen: Es kann derbewussten Gestaltung einer schulischen Feedback-kultur als zentraler Bestandteil des Qualitätsmanage-ments dienlich sein, ebenso aber auch die Erarbeitung

???


Q2E auf dem Prüfstand

eines Qualitätshandbuches strukturieren, wie auch dieGrundlage für die Planung einer externen Evaluationbereitstellen.

Im Basisinstrumentarium wird ein einfaches Modell,bzw. ein «konsensfähiger» Strukturierungsvorschlagpräsentiert, der sich insgesamt auf 5 Qualitätsbereichebezieht:• Inputqualitäten (Schulische Rahmenvorgaben, perso-

nelle und materielle Ressourcen)• Prozessqualitäten Schule (Schulführung, -organisati-

on, Schulkultur)• Prozessqualitäten Unterricht (Lehr-Lern-Arrange-

ment, Beziehungen, Prüfen/Beurteilen)• Output- und Outcomequalitäten (Zufriedenheit, Lern-

ergebnisse, Laufbahnerfolg)• Qualitätsmanagement (Schulleitung, Praxis des Indi-

vidualfeedbacks, Praxis der Schulevaluation)

Die ersten vier Bereiche Inputqualitäten, Prozessquali-täten Schule und Unterricht, Output-/Outcomequalitätensind wiederum in 3 Qualitätsdimensionen unterteilt, sodass die Autoren des Basisinstrumentariums zwölf Ge-sichtspunkte unterscheiden.

Die Dimensionen sind in Einzelaussagen/-fragen unter-gliedert, die jeweils eine Bewertung nach einer Skala– von 1 (= ist für die Schule wenig bedeutsam) bis zu 4(= dieses Merkmal ist für die Schule sehr bedeutsam)– gestatten. Als fünfter Bereich wird das Qualitäts-management aufgeführt, das einerseits als «Funda-ment» die übrigen zwölf Dimensionen in sich aufnimmtund andererseits einen eigenständigen Analyse- undReflexionsbereich bildet. In insgesamt 15 Qualitätsdi-mensionen werden demgemäss Qualitätsansprüche undQualitätsmerkmale als Leitgesichtspunkte für Qualitäts-entwicklung, -evaluation und -management an Schulenfestgehalten.

Beurteilung des Q2E-Modells nach13 Kriterien

Vorbemerkung: Im Folgenden wird schwerpunktmässignicht das Projektvorgehen bewertet, sondern vielmehr,gemäss den Vorgaben, das Modell aus der Sicht derModellentwickler wie auch der Anwender dargestelltund beurteilt.

Q2E (Qualitätsevaluation und -entwicklung auf der Se-kundarstufe II) ist ein Qualitätsmanagementmodell, dassich auf Grund der Auseinandersetzung mit Erfahrungenbereits bestehender Qualitätssicherungsverfahren unddurch Einbezug der Fachliteratur zur Schul- und Orga-nisationsentwicklung herausgebildet hat. Die Begrün-der des Q2E setzen hierbei auf eine zu entwickelndeFeedbackkultur in den Schulen, die in einem weiterenSchritt mit systematischen, datengestützten Evaluati-onsverfahren zu ergänzen ist. Q2E baut intern aufSchulführung und klaren Rahmenvorgaben als Voraus-setzung einer Institutionalisierung von Qualität. Einweiter Gestaltungsspielraum in der Entwicklung schul-spezifischer Qualitätsansprüche paart sich mit einerhohen Selbstverpflichtung in der Durchführung desQualitätsverfahrens, das sich auf ein schulspezifisch zuentwickelndes Qualitätshandbuch stützt. Diese Ele-mente verknüpfen sich mit einer externen Schulevalu-ation, die gemäss definierten und von den Modellent-wicklern vorgegebenen Standards das schulinterneQualitätsmanagement einer Meta-Evaluation unter-zieht.

Kriterium 1: Zielsetzung, QualitätsverständnisDie Zielsetzung von Q2E ergibt sich aus dem Projekt-vorhaben: Es geht um die Institutionalisierung einesQualitätsmanagements an Schulen. Durch ein Basis-instrument wie auch durch verschiedene Handrei-chungen und Arbeitsunterlagen soll diese Zielsetzungerreicht werden. Im «Basisinstrument zur Schulquali-tät» sind Qualitätsmerkmale und Qualitätsansprüchein 15 Dimensionen systematisiert. Sie gestatten dieErarbeitung eines schulspezifischen Qualitätsleitbildes,das, ausgehend von einer schulinternen Feedbackkultur,datengestützte Selbstevaluationen sowie die Erstellungeines Qualitätshandbuches einschliesst und in einem


weiteren Schritt durch eine schulexterne Evaluation ab-gerundet wird.Qualität wird als Qualitätsentwicklung und -evaluationan Schulen gemäss Grundsätzen des Qualitätsmanage-ments bestimmt. Diese Grundsätze schliessen die Be-reiche Kooperation, Schulführung, schulspezifische Er-arbeitung und Umsetzung gemeinsamer pädagogischerund inhaltlicher Zielsetzungen wie auch periodischeFremd- und Selbstevaluationen sowie Aufbau und Ins-titutionalisierung von praxisbegleitenden Feedbackpro-zessen ein.

Aus Anwendersicht wird die hohe Bedeutung diesesQualitätsverständnisses für eine zu systematisierendeSchulentwicklung und insbesondere die Herausbildungeiner kollegialen Zusammenarbeit hervorgehoben.

Kriterium 2: Schwerpunkte, Geltungs- undWirkungsbereichQ2E legt eindeutig den Schwerpunkt auf Schulentwick-lung, basierend auf Feedbackkultur und Evaluation. DasModell bezieht seinen Geltungsanspruch und seine Wirk-samkeitsperspektive primär aus dem Bildungsbereich.Die Schulen sind relativ frei in der Wahl oder besonderenFokussierung bestimmter Schwerpunkte, die jedoch ge-meinsam bestimmt werden müssen. Gemäss dem Q2E-Modell sind sowohl umfassende Evaluationen (Breit-bandevaluation) als auch Fokusevaluationen möglich.Die Entwicklung einer Feedbackkultur soll langfristigangelegt und von einer breiten Basis (von unten nachoben) getragen sein.

Die Schwerpunktsetzung soll aus Anwendersicht sowohldie Interaktion Schulleitung – Lehrende, Lehrende – Leh-rende aber auch Lehrende – Lernende miteinbeziehen.Der Ansatz, eine Feedbackkultur von unten nach obenaufzubauen, mit einer umfassenden Ausrichtung, wirdpositiv hervorgehoben.

Kriterium 3: Evaluationsfunktion, Reflexion desIst-ZustandesQ2E bietet Hilfestellungen für datengestützte Evalu-ationen an. Aufgrund gemeinsam akzeptierter Quali-tätsansprüche müssen gemäss einem Qualitätsleitbildzunächst Kriterien bestimmt werden, die als Items ope-

rationalisiert, eine Erhebung und Analyse von Datenermöglichen. Q2E hat dafür neben dem Basisinstrumenteine Arbeitsunterlage geschaffen, die es den Schu-len ermöglichen sollte, eine systematische Evaluationdurchzuführen. Von zentraler Bedeutung ist hierbei dasElement des Individualfeedbacks an Schulen, denn erstein lernorientiertes Feedback eröffnet die Chance,eine schulische Evaluationskultur zu etablieren. AlleVorgaben zielen demgemäss auf ein hohes Mass anSelbstreflexivität der Schulen. Durch Einsatz von Feed-backinstrumenten soll die Reflexion der Individualpraxisgefördert werden, hierbei ist neben dem kollegialenFeedback auch dasjenige zwischen Lernenden und Leh-renden bedeutsam. Die Evaluation und die Reflexionist allerdings davon abhängig, wie gut es einerseitsgelingt, das Kollegium in die Qualitätsentwicklungeinzubeziehen, und andererseits, wie differenziert dieFeedbackkultur entwickelt und das Evaluations-Know-how umgesetzt wurde.

Aus Anwendersicht werden zum Teil der hohe Anspruchund die Gefahr der Überforderung angesprochen. Umdie Akzeptanz des Q2E-Modells zu gewährleisten undFeedback und Evaluationen in Gang zu bringen, sei einumsichtiges Vorgehen der Projektsteuergruppe entschei-dend. Auch der Einbezug der Schülerschaft sei stärkerzu gewichten, wie einige Schulen rückblickend selbst-kritisch festhalten.

Kriterium 4: Entwicklungsfunktion,Innovationsimpulse, Wirksamkeit bezüglichSchulentwicklungQ2E setzt auf eine Vielzahl von Elementen, um eine um-fassende Schulentwicklung durch Qualitätsmanagementin Gang zu setzen. Einerseits werden Grundsätze derOrganisationsentwicklung berücksichtigt, indem den Be-troffenen eine bedeutsame Rolle bei der Bestimmungvon Qualitätsansprüchen zugestanden wird. Auch dieEtablierung eines Individualfeedbacks unterstreicht die-sen Gesichtspunkt. Andererseits ergeben sich aus dendatengestützten Selbstevaluationen in Schulen überindi-viduelle Gesichtspunkte, die eine klare Führungsaufgabedurch Schulleitungen und eine hohe Selbstverpflichtungder Beteiligten zur Durchsetzung anerkannter Ansprücheerforderlich machen.

???



Als notwendig wird von Seiten der Anwender erach-tet, zunächst einmal eine Innovation zu erproben und ineinem zweiten Schritt dann breit zu institutionalisieren.Q2E soll daher – wie auch von den Q2E-Modellverant-wortlichen empfohlen – als Pilotprojekt an Schulendurchgeführt werden.Die Wirksamkeit bezüglich Schulentwicklung zeigt sichdaran, inwiefern es gelingt, Qualitätsmanagement durcheine breite Beteiligung auf Dauer zu institutionalisieren.Ein Innovationsimpuls ist aus der Sicht der Anwenderdann gewährleistet, wenn nicht zu viel auf einmal ange-packt wird. Die Instrumente zur Schulentwicklung sindvorhanden, sie müssen nach Auskunft von Beteiligtennun tatsächlich umgesetzt und insbesondere auch dieSchülerschaft miteinbezogen werden.

Kriterium 5: Berichtfunktion, Bedeutungbezüglich der RechenschaftslegungQ2E zielt darauf ab, durch handhabbare und schulinternakzeptierte Kriterien neben einer auf Schulentwicklungausgerichteten Selbstevaluation auch nach aussen eineRechenschaftslegung zu ermöglichen. Eine systemati-sche interne Datenerhebung soll dazu beitragen, «blindeFlecken» sichtbar zu machen. Darüber hinaus ergibt sichaus der Datenerhebung und -auswertung eine Grundlagefür eine Rechenschaftslegung nach aussen.Die externe Evaluation, die als Meta-Evaluation das in-terne Qualitätsmanagement im Blick hat, ist hierbei daszentrale Element der Rechenschaftslegung gegenüberDritten. Im Zusammenspiel von schulintern verankerterEntwicklung und externer Evaluation des Qualitätsma-nagements ist ein entscheidendes Moment für die Wirk-samkeit des Qualitätsmanagements zu sehen.

Aus der Sicht der Anwender wird einerseits positiv die«Ehrlichkeit» der Rechenschaftslegung hervorgehoben.Dies wird insbesondere an den Analysekriterien fest-gemacht und an der Bedeutung des entwickelten Qua-litätshandbuches.

Im Hinblick auf Selbstevaluationen wird von einem An-wender eine allzu umfassende Datenerhebung in ihrerZweckmässigkeit angezweifelt. Die Berichtsfunktionsollte insbesondere den Unterricht ins Zentrum stellen,daher seien das Mitarbeitergespräch, die Lehrerinnen-

und Lehrerfeedbacks und insbesondere auch die Schü-lerinnenund Schülerfeedbacks bedeutsam.

Kriterium 6: Einbezug der Betroffenen,PartizipationsmöglichkeitQ2E ist von der Anlage her ein «offenes» System, dasnicht nur die Möglichkeit eines Einbezuges der Betrof-fenen bietet, sondern geradezu darauf baut. Erst wennBetroffene und insbesondere auch genügend Betroffenepartizipieren, kann eine umfassende Feedbackkultur ent-stehen und sich systematisch entwickeln und instituti-onalisieren.

Aus Anwendersicht wird die Möglichkeit der Partizipa-tion der Lehrkräfte positiv hervorgehoben. Kollegialitätund offene Kommunikation seien hierbei die entschei-denden (Vor-)Bedingungen, die akzeptiert sein müssen.Als Problem wird daher diejenige Gruppe von Lehrkräftenbezeichnet, die sich bei der Entwicklung eines Quali-tätsmanagements «querstellt». Je nach Schule liegt dieQuote der «Skeptiker» und offenen Ablehner bei etwa25 %. Auf der anderen Seite gibt es eine ebenso starkeGruppe, meist unter jüngeren Lehrkräften vertreten, dieim Gegenzug als «Enthusiasten» zu bezeichnen wären. ImVergleich mit den Gymnasien zeigen sich die Berufsschul-lehrerschaften offener gegenüber Qualitätsfragen.

Kriterium 7: Verhältnis von interner undexterner EvaluationInterne und externe Evaluation sind im Q2E-Modell vonhoher Bedeutung. In ihrer gegenseitigen Verschränktheitliegt wohl eine der Besonderheiten dieses Qualitäts-managementmodells. Die Entwicklungsorientierungschulinterner Evaluationsschwerpunkte («Primär-Evalua-tion») wird hierbei durch eine Evaluation des schulischenQualitätsmanagements («Meta-Evaluation») im Sinneeiner Rechenschaftsorientierung ergänzt.Die interne Evaluation basiert auf den beiden SchienenIndividualfeedback und datengestützte Schulevaluati-on. Sie setzt als erweiterte Selbstevaluation primär aufEntwicklungsimpulse ohne Anspruch auf objektivierteQualitätsbeurteilung. Erst bei einer eingespielten undinstitutionalisierten Feedbackkultur, die gleichzeitig alsBasis der Evaluation zu betrachten ist, kann eine ex-terne und anhand der «Grundlagen der externen Schul-


evaluation» ausgerichtete Beurteilung durch gemischteEvaluationsteams, zusammengesetzt aus Peers undEvaluationsfachleuten ausserhalb der einzelnen Schule,zum Zuge kommen.

Aus Anwendersicht wird hervorgehoben, dass eine aus-geprägte interne Evaluationskultur zum Teil sich in einer(zu) kritischen externen Evaluation niedergeschlagenhätte. Durch gesteigertes Problembewusstsein hätteman sich nach aussen «unter Wert» präsentiert. DieSchulen sehen zum Teil eine (zu grosse) Diskrepanz zwi-schen Entwicklungs- und Rechenschaftsorientierung,bzw. zwischen interner Schulevaluation und externerEvaluation des schulischen Qualitätsmanagements.Rundum wird die hohe «Professionalität» der externenEvaluation positiv hervorgehoben.

Kriterium 8: Innere Konsistenz, theoretischeFundierungQ2E basiert auf einer Auseinandersetzung mit bishe-rigen Konzepten und Erfahrungen der Qualitätssiche-rung und der Fachliteratur zur Schul- und Organisati-onsentwicklung. Das Ziel, ein schuladäquates Qualitäts-managementmodell zu etablieren, ist anspruchsvoll,zumal ein zentrales Anliegen darin besteht, ein möglichsteinfaches Modell zu finden, das plausibel und konsens-fähig ist. Gerade im Hinblick auf Schulen ist jedoch dasQ2E-Modell hinsichtlich theoretischer Fundierung undinnerer Konsistenz anderen Qualitätssystemen deutlichvoraus. Der Anspruch, Schule und Unterricht ins Zentrumder Qualitätsbemühungen zu stellen, soll die Spannungzwischen der Orientierung auf Rechenschaftslegung undinterner Schulentwicklung aufheben.

Bei den befragten Anwendern ist die theoretischeFundierung wie auch die Anwenderfreundlichkeit desModells anerkannt. Aus der Sicht eines Anwendershingegen wird zum Teil die Diskrepanz zwischen Feed-backkultur und Evaluation nach Standards von aussenin Frage gestellt. Die Kriterien und Standards seien teil-weise starr und rigide.

Kriterium 9: Praktische Umsetzbarkeit,Handling, Instrumente und UmsetzungshilfenUm eine Offenheit gegenüber inhaltlichen Schwerpunktengewährleisten zu können, muss Q2E auf handliche und gutverständliche Instrumente und Arbeitsunterlagen bauen.Der Ausarbeitung der Handreichungen wurde demge-mäss grosse Sorgfalt gewidmet. Das Vorgehen, Kriterienund Standards in einer ersten Projektphase zu entwickeln,erfolgte dank günstiger Rahmenbedingungen, die durchden Modellversuchscharakter gewährleistet waren.

Die Bewertung der Umsetzbarkeit wird im Hinblick aufdas Instrumentarium wie auch die Umsetzungshilfenaus Anwendersicht positiv beurteilt. Man wisse nun,was eine «gute Schule» sei und welche Schritte man tunmüsse, um Verbesserungen anzustreben. Die Arbeitsun-terlagen und das Vorhandensein des Instrumentariumsentspreche einer «pragmatischen» Sicht auf Qualitäts-entwicklung. Der Spielraum wird als gross und dieRealisierbarkeit als hoch bezeichnet, sofern es gelingezusammenzuarbeiten. Ein Schulvertreter wünscht sicheinen grösseren Verpflichtungsanspruch und mehr Um-setzungshilfen, um ein Qualitätshandbuch als Ergebnisder Qualitätsentwicklung zu erstellen.

Kriterium 10: Kompatibilität mit denschulischen Rahmenbedingungen,vorausgesetzte Rahmenbedingungen für eineerfolgreiche AnwendungQ2E weist auf Grund des expliziten Schulbezuges einehohe Kompatibilität mit schulischen Rahmenbedingungenauf. Für eine erfolgreiche Anwendung ist jedoch auch fürdieses Qualitätsmodell eine generelle Akzeptanz in derLehrerschaft zentral, der Wille zur Zusammenarbeit undder Einbezug von Know-how von aussen.Die Besonderheit des Projektcharakters – dank zusätz-licher materieller und personeller Ressourcen – hat zueiner erfolgreichen Anwendung und Einführung desModells beigetragen. Inwiefern das «Produkt» dieserPionierleistung auch künftig erfolgreich sein wird, bleibtoffen. Als Möglichkeiten bieten sich hierbei die spezielleSchulung von Lehrkräften an. Auch die Ausrichtung, dassdas Qualitätsmanagementmodell eine Profilierungschan-ce für Schulen bietet, könnte für eine Verbreitung desModells bedeutsam sein.

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Die Anwender heben allesamt die hohe Bedeutung ei-ner entwickelten Gesprächskultur hervor, die für eineerfolgreiche Umsetzung unabdingbar sei. Es brauche«Zugpferde» und ein eingespieltes Team, das gut zu-sammenarbeite. Durch eine offene Kommunikation seienauch Einzelgänger und Skeptiker einzuspannen.

Kriterium 11: Unterstützung, Anleitung,SchulungDas Q2E-Modell setzt auf Unterstützung und Anleitungvon aussen. Dadurch wird die Strukturierung der Quali-tätsansprüche bzw. des Qualitätsleitbildes, der Feed-backs und der Selbstevaluationen erleichtert und einwirksames schulinternes Projektmanagement ermögli-cht. Die erarbeiteten Instrumente und Arbeitsunterlagensind hierbei besonders in ihrer zentralen Unterstützungs-funktion hervorzuheben. Vor allem in der Aufbauphasesind zudem Beratungsleistungen von Schulbegleiternwie auch von Personen mit spezifischer Erfahrung (inQualität bzw. im Zusammenhang mit Steuerung einerGruppe) von Bedeutung. Für gegenseitige Anregung undUnterstützung erweist sich auch ein Netzwerk der Pro-jektschulen als äusserst hilfreich.

Die befragten Anwender äussern sich über die Unter-stützung durch die Begleiter, die Steuerungsgruppeund vor allem hinsichtlich der Instrumente sehr positiv.Letztlich sei es jedoch das Schulteam, das «alles» tragenmüsse.

Kriterium 12: Erfolgsmessung,Erfolgsnachweis, ZertifizierungQ2E baut wie alle Qualitätssysteme auf der Grundla-ge, dass Erfolge messbar und nachweisbar sind. DasLabel «Q2E» erhält sein spezifisches Profil durch dieInstrumente und Arbeitsunterlagen. Eine Zertifizierungist hierbei nicht zwingend, sondern freiwillig. Der «Er-folg» wird dokumentiert in einem Bericht der externenSchulevaluation, einem Qualitätshandbuch und in einerSelbstdeklaration.

Gemessen, bzw. bewertet werden hinsichtlich des Qua-litätsmanagements in drei Bewertungstabellen die Eck-pfeiler des Q2E-Modells:

1) Steuerung der Q-Prozesse durch die Schullei-tung

2) Praxis des Individualfeedbacks und der persönli-chen Q-Entwicklung

3) Praxis der Selbstevaluation und der Qualitätsent-wicklung der Schule

Q2E unterscheidet 4 Stufen in der Qualitätsentwicklung,die sich an den Aspekten der Praxisorientierung, Wirk-samkeit und der institutionellen Einbindung orientieren.Die Stufen der Qualitätsentwicklung sind in aufstei-gender Linie von 1 bis 4 zu sehen, wobei die Stufe 1der Charakterisierung einer wenig entwickelten, dasheisst defizitären Praxis entspricht, Stufe 2 grundle-gende Anforderungen an eine funktionsfähige Praxisals erfüllt betrachtet, Stufe 3 eine Praxis auf gutemNiveau bescheinigt und Stufe 4 eine exzellente Praxisumschreibt.

Die Erfolgsmessung und insbesondere der Erfolgsnach-weis werden von den Q2E-Vertretern als anspruchsvollund als langfristiges Projekt umschrieben. Zertifikateanderer Qualitätssicherungsverfahren seien schnellerund billiger zu haben.

Die Anwender verweisen auf den hohen Anspruch desQ2E-Modells. Gemäss einem Befragten ist das Erreichender Stufe 4 nur schwer zu bewerkstelligen. Dass eineZertifizierung nicht (zwingend) vorgeschrieben sei, wirdeher positiv gesehen.Eine Schule sieht den Erfolgsnachweis darin, dass Vor-handenes strukturiert und systematisiert worden sei.Das Ergebnis von 2QE wird in mehr Bereitschaft undFähigkeit zur Selbstkritik zusammengefasst. Eine weitereSchule verweist darauf, dass der Zeitpunkt des Erfolgs-nachweises bedeutsam sei, in ihrem Falle sei die externeEvaluation zu früh erfolgt.


Kriterium 13: AufwandDer Aufwand von Q2E wird von den Modellentwicklernwie folgt veranschlagt:• Ein Zeitrahmen von 4 Jahren sei für den Aufbau des

schulinternen Qualitätsmanagements realistisch.• Bei den jährlichen Kosten für die «Aufbauphase» wird

der finanzielle Aufwand für die Schulbegleitung auf 5Tage bemessen (Fr. 8000.– bis 10 000.– pro Jahr). DieKosten für die Freistellung der Steuerungs-/Qualitäts-gruppe werden mit Fr. 15 000.– beziffert (1 Jahreswo-chenstunde für 3 Personen). Bezogen auf 4 Jahre erge-be dies die Summe von Fr. 90 000.– bis 100 000.–.

• Je nachdem müsse man noch für die Zertifizierungeine Summe von Fr. 5500.– (mit Rezertifizierungs-kosten alle 6 Jahre) einsetzen.

• Vor allem in einer «Aufbauphase» sei neben einemvollen Pensum wenig Spielraum für Lehrkräfte da, sichintensiv mit Qualität zu beschäftigen. Die Q2E-Ver-treter sehen daher als realistischen Zeitaufwand dieFreistellung eines halben Tages pro Monat während10 Monaten für die Mitglieder der Kerngruppe an. Fürdie Schule insgesamt seien dann ausserdem 3–4 Tageschulinterne Veranstaltungen einzuplanen.

• In der «Betriebsphase» könnten die Qualitätsgrup-penaktivitäten auf 2 bis 4 Tage bzw. 5 bis 6 halbeTage bzw. Fr. 15 000.– pro Jahr bemessen werden.

• Der Aufwand für die Schulleitung nimmt durch Q2Ezu, insbesondere dann, wenn Mitarbeitergesprächeinstitutionalisiert werden.

Der von den Q2E-Entwicklern selbst als hoch und anfor-derungsreich veranschlagte Aufwand wird auch von An-wendern als solcher gesehen. Der Aufwand sei beträcht-lich, enorm, aber lohnend, so die mehrheitliche Meinung.

Folgerungen

Betrachten wir alles in allem den Verlauf des Q2E-Pro-jektes wie auch das erarbeitete Basisinstrument und dieUnterlagen, so stellt sich abschliessend die Frage, ob derAnspruch der Begründer von Q2E, ein Qualitätsmodell zuetablieren, das gegenüber den diagnostizierten Mängelnder bisherigen Qualitätssysteme eine Alternative anbie-tet, als erfüllt betrachtet werden kann. Ist mit Q2E ein

hinsichtlich Schule und Unterricht sinnvolles Qualitätsma-nagementmodell entstanden und erstmals erprobt wor-den, das über die Projektphase hinaus von Bedeutung ist?Diese Frage kann vorsichtig bejaht werden. Das Vorgehen,aufbauend auf einer lokalen Feedbackkultur, Qualitäts-ansprüche partizipativ zu entwickeln und systematischzu etablieren, basierend auf einer starken Schulleitungbei hoher Selbstverpflichtung der Beteiligten, scheint er-folgversprechend. Wenn sich Schulen dazu entschliessen,Qualitätsansprüche zu formulieren, um «blinde Flecken»bzw. Stärken und Schwächen zu analysieren, so ist Q2Eein valables und geeignetes Verfahren. Vorausgesetztist die Bereitschaft, sich kritisch mit der eigenen Praxisauseinanderzusetzen und offen gegenüber institutiona-lisiertem schulinternem Feedback und Evaluationen auchvon aussen zu sein. Von entscheidender Bedeutung ist dieRolle der Schulleitung wie auch die Fähigkeit einer Schule,einen «Mix aus Vertrauen und Interesse» herzustellen,der ein ausreichendes Mass an Verbindlichkeit erzeugt.Die Resonanz bei den Anwendenden ist nicht uneinge-schränkt, aber in grosser Mehrheit sehr positiv.Als kritische Grössen lassen sich zwei Elemente hervor-heben: einerseits, inwiefern es gelingt, einen (beträcht-lichen) Teil der Lehrerschaft einzubinden, bzw. wie «tole-rant» sich ein Qualitätsmanagementverfahren gegen-über Abweichungen verhält und wie mit Skeptikernumgegangen wird. Andererseits scheint die Zusammen-führung von schulinterner institutionalisierter Feedback-kultur bis hin zur externen Meta-Evaluation, das heisstdie Spannung zwischen Entwicklungsorientierung undRechenschaftslegung für einige Anwender eine nurschwer auf einen Nenner zu bringende Angelegenheit zusein. Insgesamt kann dennoch eine hohe Übereinstim-mung zwischen dem Anspruch der Q2E-Modellentwick-ler, ein nachhaltiges Qualitätsmanagement in Schulen zuetablieren, und den Sichtweisen der reformwilligen An-wender festgehalten werden, was die Schulfreundlich-keit und -tauglichkeit des Modells belegt.

Autor: Prof. Dr. Philipp Gonon ist seit Oktober 1999 In-haber einer Professur für berufliche, betriebliche Wei-terbildung, Fachbereich I, Pädagogik, an der UniversitätTrier (Deutschland). Themenschwerpunkte: Internationalvergleichende Bildungsforschung, Bildungspolitik, Be-rufsbildung und Qualität und Bildung.

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Anhang: Materialien zum Q2E-Projekt

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Plenarversammlung NW EDKSekretärenkommission

Interkantonale Steuergruppe:Dr. Norbert Landwehr, LeiterAndres Basler, NW EDKDr. Silvia Kübler, ZHDr. Luzius Lenherr, BLBeat Meienberg, BEElisabeth Simon, BSDr. Charles Vincent, LU

Projektleiter:Peter Steiner

Fachgruppe Zertifizierung

Fach- und Erfahrungsgruppe Schulleitung/lokale Pro-jektleitungSchulberater und -beraterinnenEvaluatorinnen und Evaluatoren externe Schuleva-luationFachgruppe Bildungsverwaltung (NW EDK-Kommis-sion Sekundarstufe II)In

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• Lokale Steuergruppe: Schul-

leitung, lokale/r Projektleiter/in,

Lehrpersonen. Je nach Bedarf:

Schulvorstandsmitglied/Mit-

glied der Aufsichtskommission,

Berater/in, Schülervertretung


BBB BerufsBildungBaden

Postfach

Ruedi Siegrist, Rektor

5402 Baden

Kaufmännische Berufsschule Emmental

Zähringerstrasse 15

Andreas Schild, Rektor

3400 Burgdorf

Allgemeine Gewerbeschule

Abt. BMS

Vogelsangstrasse 15

Dr. Walo E. Hartmann, Vorsteher

4021 Basel

Kaufmännische Berufsschule Interlaken/Oberhasli

Alpenstrasse 34

Dr. Madeleine Howald, Rektorin

3800 Interlaken

Allgemeine Gewerbeschule

Abt. Allgemeinbildung

Vogelsangstrasse 15

Felix Dreier, Vorsteher

4021 Basel

Kantonsschule Beromünster

Kurt Wiedemeier, Rektor

6215 Beromünster

Gewerbl. Berufsschule Luzern

Robert Zündstrasse 4

Kurt Bühlmann, Rektor

6002 Luzern

Kollegium Heilig Kreuz

4, rue Antonine-de-Saint-Exupéry

Annemarie Schobinger, Rektorin

1700 Freiburg

Gewerblich-Industrielle Berufsschule Muttenz

Gründenstrasse 46

Franz Wyniger, Rektor

4132 Muttenz

Gymnasium Muttenz

Gründenstrasse 30

Dr. Luzius Lenherr

4132 Muttenz

Berufsschule Pfäffikon

Schützenstrasse 15

Urs Reichmuth, Rektor

8807 Pfäffikon/SZ

Kantonsschule Wohlen

Allmendstrasse 26

Dr. Franz Widmer, Rektor

5610 Wohlen

Gewerblich-Industrielle Berufsschule

Wülflingerstrasse 17

Erich Stutz, Rektor

8400 Winterthur

Kantonsschule Zofingen

Stengelbacherstrasse 25

Dr. Stefan Prochaska

4800 Zofingen

Gewerblich-Industrielle Berufsschule

Mühlemattstrasse 34

Josua Oehler, Rektor

4410 Liestal

Kantonsschule Bühlrain

Rosenstrasse 1

Cornel Jacquemart, Rektor

8400 Winterthur

Tel. 052 260 03 03 l Fax 052 260 03 13

Wirtschaftsschule KV Baden-Zurzach

Schulhaus Kreuzliberg

Hansueli Kröni, Rektor

5400 Baden

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Anhang 2

Für den Aufbau eines Qualitätsmanagements ist es emp-fehlenswert, einen mehrjährigen Projektplan zu erstellen.Unsere Erfahrungen haben gezeigt, dass eine Ablaufskiz-ze eines Q2E-Projektes bis zur Zertifizierung ungefährüber vier Jahre geplant werden sollte. Im Verlaufe desProjektablaufes ist es sinnvoll, einzelne Projektaktivi-täten vermehrt auch parallel – im Sinne einer arbeitstei-ligen Vorgehensweise – zu planen. Die Arbeit in Teilpro-jekten (je nach Schulgrösse und Schultyp unterschiedlich

gestaltet) ermöglicht, einerseits Ressourcen zu sparen(verschiedene Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen arbeitenin unterschiedlichen Teilprojekten mit!) und andererseitsdie gesamte Projektdauer zu verkürzen.

Der unten stehende Projektplan ist als Modellablaufgedacht und muss schulspezifisch angepasst und zu-sätzlich mit einer Spalte «Zeitpunkt» (oder «Bis wann?»)ergänzt werden.

Wer? Zeitaufwand Bemerkungen

1. Projektkonzept

Konzepterarbeitung SL und PB 1/2 Tag

Konzeptinformation in der Schul-resp. Aufsichtsbehörde

SL Konzeptgenehmigung

Konzeptinformation Plenum(Kick-off)

SL und PB max. 2 h Ziel: positive Akzeptanz

Bildung einer Projektgruppe1 SL Projektgruppe: 2 Personen derSchulleitung und 3 Lehrpersonen

2. Qualitätsleitbild

Vorbereitung der Klausurtagungfür die Erarbeitung des Q-Leit-bildes

PG und PB 1/2 Tag 2 h SL und 2 h PG

Durchführung der Klausurtagung Plenum und PB 11/2 Tage Ziel: Einbindung derBeteiligten

Redaktionelle und inhaltlicheÜberarbeitung der Ergebnisse

PG ca. 1/2 Tag

Planung der Validierung SL/PG und PB 2 h

Validierung des Q-Leitbildes (Kol-legium, evtl. Elternrat, Aufsichts-behörde)

SL/PG 3 x 2 h Schlussdiskussion im Kollegium

Definitive Fertigstellung PG

1 Projektinstanzen: Schullei-

tung (SL); erweiterte Schullei-

tung (ESL): SL und Abteilungs-

leiter; Evaluationsgruppe (EV),

Projektgruppe (PG): ESL und EV;

Projektberater/in (PB).

Aufbauschritte eines schulinternenQualitätsprojekts



3. Datengestützte Schulevaluation

Stärke-Schwäche-Analyse(entlang Q-Leitbild)

Plenum und PB 1/2 Tag «Breitbandanalyse»

Festlegung des Evaluations-schwerpunktes für eine daten-gestützte Schulevaluation (Fokus-evaluation)

PG 2 h Auswahlkriterien festlegen!

Erarbeitung der Evaluations-instrumente

EV (teilweise mit PB) 3 x 1/2 Tag Bildung einer Evaluationsgruppe:1 Person 1 SL und 2 Lehrpersonen

Vorbereitung und Durchführungder Datenerhebung

EV 2 x 1/2 Tag

Erfassung und Auswertung derDaten

EV 2 x 1/2 Tag Programm «EVAL Q2E» einsetzen

Vorbereitung der Plenums-veranstaltung

EV und PB 2 x 1/2 Tag

Dateninterpretation und Massnah-mengenerierung im Plenum

Plenum (evtl. mit PB) 1 Tag Einbindung des Kollegiums!

Umsetzung der Massnahmen SL/Plenum Kontrolle durch die SL

Nachevaluation EV/Plenum 2 x 1/2 Tag

Auswertung und Erarbeitungeines Konzeptes zur Institutio-nalisierung der datengestütztenSelbstevaluation

SL/PG und PB 1/2 Tag Zentrales Grundlagenpapier fürdas Q-Handbuch der Schule

4. Feedback zur Unterrichts- und Betreuungspraxis

Einführung in das kollegiale Feed-back und das Schülerfeedback

Plenum und PB 1 Tag Berichte von bisherigen Erfah-rungen einbeziehen

Bildung von Feedbackgruppen(kollegiales Feedback und Schü-lerfeedback zur Wahl)

Plenum

Durchführung eines Feedback-zyklus

Feedbackgruppen 4–6 x 1/2 Tag Mind. über einen Zeitraum voneinem halben Jahr

Auswertung des Feedbackzyklus Plenum/PG und PB 1/2 Tag

Institutionalisierung der Arbeitin Feedbackgruppen/Q-Gruppen(unter Einbezug von Portfolio undMitarbeitergespräch)

SL/PG/Plenum (evtl. mitPB)

2 x 1/2 Tag Evtl. Erweiterung durch andereQ-Gruppen-Schwerpunkte

Zentrales Grundlagenpapier fürdas Q-Handbuch der Schule

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Anhang 2


5. Unterrichts- bzw. arbeitsplatzbezogene Qualitätsbeurteilung durch die Schulleitung

Erarbeitung eines Konzeptes fürein förderorientiertes Mitarbeiter-gespräch (inkl. Beurteilungs-instrumente und Interventions-massnahmen)

SL/teilweise mit PG/teil-weise mit PB

2–3 x 1/2 Tag Verschiedene Gesprächsmodellevon anderen Schulen einbeziehen

Erprobung des Konzeptes und derInstrumente (Pionierphase)

SL und freiwillige Lehrper-sonen

ca. 12 x 2 h Evtl. Coaching der SL durch eineexterne Person

Auswertung und Festlegungen zurInstitutionalisierung

Beteiligte Lehrpersonenund SL und PB

1/2 Tag

6. Externe Schulevaluation (Fremdevaluation)

Überprüfung der Möglichkeiteneiner Fremdevaluation (unterBerücksichtigung der aktuellenkantonalen und interkantonalenSituation)

PG mit PB 2 x 1/2 Tag Grundsatzentscheidung durch dieSchulleitung und evtl. Aufsichts-behörde

Vorbereitung und Durchführungder Fremdevaluation

PG und externes Evaluati-onsteam und Plenum

ca. 3 Tage

Auswertung und Institutionali-sierung

SL und PG 1 Tag Klären, in welcher Form das Kolle-gium einbezogen wird

Evtl. Zertifizierung SL und PG 1 Tag

7. CI-Leitbild

Erarbeitung eines Schulleitbildesauf der Basis des Qualitätsleit-bildes

PG und Plenum 3 x 1/2 Tag Verabschiedung durch die Auf-sichtsbehörde!

Grafische Gestaltung externe Fachperson Gestaltung durch einen Profi inBetracht ziehen

Information der Öffentlichkeit SL Chance, die Schule positiv in derÖffentlichkeit darzustellen


Interview mit den Mitgliedern derSteuergruppe

Anhang 3

Q2E, das NW-EDK-Projekt zur Qualitätsentwick-lung auf der Sekundarstufe II, geht nach sechs Jah-ren zu Ende. Anlass, mit den Mitgliedern der inter-kantonalen Steuergruppe Bilanz zu ziehen. Und zufragen, was nach der Projektphase bleibt, wohindie Qualitätsentwicklung nun steuern soll.

Ein Kürzel birgt eine Vision: «NW steht fürNoch weiter!»Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmer sind: An-dres Basler, Sekretär NW EDK; Silvia Kübler, AbteilungBildungsentwicklung, Mittelschul- und Berufsbildungs-amt, Bildungsdirektion des Kantons Zürich; NorbertLandwehr, Präsident der interkantonalen Steuergruppe;Luzius Lenherr, Rektor Gymnasium Muttenz; ElisabethSimon, Erziehungsdirektion Basel-Stadt; Peter Steiner,Projektleiter Q2E. Zwei Mitglieder der Steuergruppe,Charles Vincent vom Bildungsdepartement des KantonsLuzerns, und Beat Meyenberg, Berufsschulinspektor imKanton Bern, waren beim Gespräch nicht anwesend.

1995 beschloss die Nordwestschweizerische Erziehungs-direktorenkonferenz NW EDK, sich mit dem Projekt Q2E(damals noch QESS) im Bereich der Qualitätsförderungzu engagieren. Was bewog die Konferenz damals dazu,Herr Basler?

Andres Basler: Über das Thema Qualität wurde da-mals immer häufiger diskutiert – auch im Bildungswe-sen. Es bot sich somit eigentlich an, sich dieser Fragezu widmen, zumal es unsere Aufgabe ist, stets genauhinzuschauen bzw. hinzuhören und Entwicklungen, diesich abzeichnen, aufzunehmen, sie zu prüfen. Nur soist es uns möglich, einen allfälligen Handlungsbedarfrechtzeitig zu erkennen und die notwendigen Schritteeinzuleiten. Das gelingt uns nicht immer, in diesem Fallaber ist es uns sehr gut gelungen: Q2E ist meiner Mei-nung nach eine Erfolgsgeschichte: Der Zeitpunkt wargut gewählt, wir hatten das Glück, die richtigen – also:sehr gute – Leute und Projektteilnehmende für diesesUnterfangen gewinnen zu können, und nicht zuletzt ist esuns im Rahmen dieses Projektes gelungen, die Qualitäts-bestrebungen in verschiedenen Kantonen miteinander zukoordinieren, wir haben also einen «Koordinationserfolg»erzielt. Sollte sich die Konferenz am 19. Dezember 2002

(kurz nach Redaktionsschluss, Red.) dafür entscheiden,ein interkantonales Kompetenzzentrum für Qualitätsent-wicklung und Qualitätssicherung einzurichten, so setztesie meiner Meinung nach das berühmte Pünktchen aufdas «i» – meine Freude als Sekretär der Konferenz undals Befürworter einer interkantonalen Kooperation imBildungswesen wäre gross.

Welche Erwartungen und Hoffnungen standen für Sie alsMitglieder der interkantonalen Steuergruppe zu Beginndes Projektes im Zentrum?

Norbert Landwehr: Das Thema Qualität lag damals,wie Andres Basler bereits sagte, in der Luft; in der Luftlagen aber auch erste Kontroversen. Es wurden ver-schiedene Modelle an die Schule herangetragen: ISO,2Q, EFQM und nicht zuletzt FQS, das von der Lehrer-schaft, vom schweizerischen Lehrerverband LCH selbsteingebracht wurde, weil sie einen eigenen Weg für dieSchule forderten. Wir fanden damals, es mache Sinn,diese Qualitätssysteme zu prüfen, vor allem aber derFrage nachzugehen, wie ein Qualitätsmodell aussehenmuss, das den verschiedenen Anliegen der Schule be-züglich Qualitätsentwicklung und Rechenschaftslegunggerecht zu werden vermag. Wir erhofften uns eine Klä-rung in dieser Frage, und wir wollten auch verhindern,dass irgendwelche Qualitätsmodelle im SchulbereichEinzug halten, die nicht wirklich geeignet sind oder nichtgenügend kritisch überprüft wurden.

Silvia Kübler: Zu den Erwartungen und Hoffnungenzu Beginn des Projektes kann ich mich nicht äussern,weil ich erst in der zweiten Phase zur Steuergruppestiess. Für mich stand damals aber fest, dass die neuenSteuerungsmechanismen im Schulbereich – damit mei-ne ich die Einführung geleiteter Schulen mit grössererGestaltungsfreiheit – auch eine Qualitätskontrolle nötigmachen. Vor einigen Jahren war das erst eine «vageIdee», die auch in unserem Kanton diskutiert wurde,inzwischen aber sind wir in der Lage, viel konkreter überdas Qualitätsmanagement in Schulen zu diskutieren;wir wissen nun, wie ein schulgerechtes Qualitätsmodellaussehen könnte. Dazu hat Q2E einen wertvollen Beitraggeleistet. Und wir haben, auch das finde ich wichtig,verschiedene Produkte (Handreichungen usw.) vorliegen,

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Anhang 3

die es den Schulen erleichtern, sich der Qualitätsfragezu stellen. In einem nächsten Schritt müsste Q2E nun alsTeil eines umfassenden Steuerungssystems umgesetztwerden, und das wird uns bestimmt noch mit vielenFragen konfrontieren. Mit dem Instrument Q2E habenwir aber bereits ein hohes Niveau erreicht.

Luzius Lenherr: Für das Gymnasium Muttenz kam dasProjekt 1996 zum richtigen Zeitpunkt. Wir hatten bereitsbeim NW-EDK-Projekt «Erweiterte Lernformen» (ELF)mitgemacht und dort gute Erfahrungen gesammelt. ELFhinterliess bei uns eine ziemlich «innovative Landschaft»,freilich wurde diese nach dem Motto «Lasst hundertBlumen blühen» bestellt, was zwar gut ist, aber auchsehr viele Kräfte beansprucht. Die Gefahr, sich «zu ver-zetteln», war gross. Im Projekt Q2E sah ich die Chance,diese Kräfte zu bündeln und unseren Bemühungen eineRichtung zu geben. Die Zielrichtung – von der Unter-richtsentwicklung hin zu einer Organisationsentwicklung– stimmte für uns, und weil in Sachen Qualität auch imKanton Basel-Landschaft einiges «in der Luft lag», tratenwir dem Projekt Q2E bei. Dies nicht zuletzt auch des-halb, weil wir dadurch selber an der Ausgestaltung einesQ-Modells mitwirken konnten.

Elisabeth Simon: Als Mitglied der NW-EDK-Kommis-sion Sekundarstufe II hörte ich vom Projekt Q2E, und ichkann mich noch gut erinnern, dass dies bei mir «einschlugwie ein Blitz». Als Mitglied einer Bildungsverwaltung undals frühere Lehrerin dachte ich mir: «Endlich kommt einSystem, das diese beiden Ebenen miteinander verbindet.»Denn die Gefahr, auf der Ebene Bildungsdirektion etwaszu entwerfen, das nie «unten» ankommt, ist sehr gross.Deshalb war es mir in diesem Gremium stets ein Anliegen,etwas zu entwickeln, das praxistauglich ist und letztlichden Schülerinnen und Schülern nützt – und für sie im Alltagauch spürbar wird. Mit Q2E, so glaube ich, ist das gelungen,und deshalb hat Q2E meines Erachtens eine Zukunft.

War es ein Vorteil, Q2E als interkantonales Projekt lanciertzu haben, oder wäre das Modell in einem einzigen Kantonbesser zu entwickeln gewesen?

Norbert Landwehr: Es war ein grosser Vorteil, zumalwir bildungspolitischen Zwängen, unter denen kantonaleProjekte bisweilen zu leiden haben (zum Beispiel Bud-getkürzungen), weniger unterworfen waren. Auch hattedadurch nicht die Frage nach einer möglichst verwal-tungskonformen Umsetzung – mit Berücksichtigung derjeweiligen kantonalen Steuerungsebenen – im Zentrumzu stehen. Es war uns somit möglich, uns ganz auf diesachliche Ebene, den Aufbau eines Qualitätsmanage-ments an der Einzelschule, zu konzentrieren. Dadurchkonnten fundiertere Resultate zustande kommen.

Peter Steiner: Damals standen verschiedene Q-Mo-delle zur Diskussion, und die Schulen standen in einemgewissen Konkurrenzverhältnis zueinander, vor allem dieBerufsschulen. Die interkantonale Anlage des Projektesermöglichte es uns, den Austausch auf Schulebene zupflegen – dieser Austausch gelang auf diese Weise bes-ser, weil sich Schulen gegenüberstanden, die sich nichtin einem direkten Wettbewerb befanden.

Andres Basler: Ich möchte daran erinnern, dass da-mals erhebliche Vorbehalte bestanden gegenüber einerQualitäts- und Leistungsmessung. Die Lehrerschaft hatseit 1995 in Bezug auf diese Frage eine grosse Entwick-lung durchgemacht. Heute, so mein Eindruck, sind keinegrundsätzlichen Einwände mehr zu hören, wenn vonQualitätsentwicklung auf der Sekundarstufe II die Redeist; vielmehr stelle ich eine relative Offenheit diesenFragen gegenüber fest. Leistungen, das wird inzwischenin breiten Kreisen anerkannt, müssen auch in der Schuleüberprüft werden, und wo es nötig ist, müssen Massnah-men zur Qualitätsverbesserung ergriffen werden. DieseOffenheit wurde wahrscheinlich auch deshalb erreicht,weil wir die Akteure aus verschiedenen Kantonen zusam-menbrachten. Und weil die interkantonale Ausrichtungdes Projektes nicht zuletzt dazu verhalf, kantonale Hür-den bzw. Fronten zu überwinden. Aus meiner Sicht istQ2E ein Musterbeispiel dafür, dass eine interkantonaleKooperation nicht nur möglich ist, sondern auch dazubeiträgt, Widerstände im eigenen Kanton zu überwin-den. Ein bildungspolitisches Anliegen kann so nicht mehrals «Steckenpferd» einiger Bildungsverantwortlicher imeigenen Kanton betrachtet und als solches bekämpft


werden, vielmehr wird klar, dass es sich um eine gemein-same und reflektierte Anstrengung verschiedener ander Entwicklung unseres Bildungssystems interessier-ter Bildungsverantwortlicher handelt. Entwicklungen,die über den Kanton hinaus abgestützt werden können– sei es sprachregional, interkantonal oder sogar in-ternational –, finden auch bei der Lehrerschaft eherAkzeptanz.

Luzius Lenherr: Die interkantonale Ausrichtung desProjektes war auch für die beteiligten Schulen ein Vor-teil; als Maturitätsschulen verstehen wir uns ohnehinimmer mehr als gesamtschweizerisch tätige Instituti-onen. Auf Projektebene waren für mich aber zwei wei-tere Elemente ausschlaggebend. Das war am Anfangdie Offenheit der Projektanlage: Wir konnten an derSchule selbst mit der Qualitätsentwicklung beginnenund eine Richtung finden. Anderseits war es die Pro-fessionalität des Projektes mit den beiden Ebenen in-terkantonale Steuergruppe (Gesamtprojektleitung) undProjektleitungen an den Schulen. Durch diese Projekt-organisation konnten wir in allen Phasen des Projektesvon der Erfahrung wie auch vom theoretischen Wissender Gesamtprojektleitung profitieren, wir erhielten anden Schulen eine professionelle Beratung und Beglei-tung, auch wurden uns die notwendigen Ressourcenzur Verfügung gestellt, so gesehen, profitierten wir vomPrivileg einer Pilotschule. Bei einer flächendeckendenEinführung von Q2E sind in Bezug auf diese Aspektewohl auch klare Voraussetzungen zu schaffen.

Wie aber haben sich das Aussenstehende vorzustellen?Wie haben Sie sich im Rahmen dieses Gremiums darü-ber einigen können, was eine gute Schulqualität konkretbedeutet? Diese Frage zu beantworten stellt bekanntlichfür viele Schulen eine grosse Hürde dar.

Peter Steiner: Wir hatten der Steuergruppe ein Kon-zept für die Entwicklung einer Feedbackkultur vorge-legt, weil wir überzeugt waren, dass die Kommunika-tion zwischen den an einer Schule Beteiligten enormwichtig ist. Diesen – damals noch eher vagen – Begriffeiner Feedbackkultur genauer zu fassen und nicht nureine Feedbackkultur zu entwickeln, sondern sie in der

Organisation auch zu verankern, waren unsere erstenZiele, die wir den Schulen vorschlugen. Diese wurdenvon ihnen positiv aufgenommen.

Norbert Landwehr: Es wäre interessant, in alten Pro-tokollen der Steuergruppe zu blättern. In einer erstenPhase wurden in diesem Gremium vor allem Berichte ausden Schulen angehört und reflektiert. Wir nahmen primärzur Kenntnis, was in den Schulen lief, reflektierten dieseRückmeldungen und fragten uns, was in den SchulenAkzeptanz findet und was nicht. Die eigentliche – nachvorne gerichtete – Steuerungsfunktion stand erst späterim Vordergrund, da wussten wir auch deutlicher, wohinwir gelangen wollten.

Silvia Kübler: Das kann ich nur bestätigen. Am Anfangstand der Entwicklungsgedanke, die Schul- und Quali-tätsentwicklung im Vordergrund, erst später wurde derEvaluation, der Überprüfung und Sicherung von Qualität,mehr Gewicht beigemessen.

Andres Basler: Zu betonen ist, dass wir nicht voneinem absoluten Nullpunkt ausgingen, wir konnten jaschon auf einiges zurückgreifen, auf erste Erfahrungen inder Wirtschaft und im Bildungswesen. Eine sehr schöneund hilfreiche Reflexion über den Stand der Qualitätseva-luation konnten wir dadurch schon sehr bald vorlegen, ichmeine das Buch «Qualitätssysteme auf dem Prüfstand»,das im Sauerländer Verlag erschien. Diese Arbeit machteauch uns als Mitglieder der Steuerungsgruppe sachkun-dig. Wir sahen, was an anderen Orten bereits lief, wirerhielten eine Vorstellung davon, wo die Grenzen unsererBestrebungen liegen könnten.

Norbert Landwehr: Dies illustriert allein der begriff-liche Wandel. Wir sprachen zu Beginn des Projektesvon Qualitätsentwicklung, von einem sehr offenen Be-griff also: Was lässt sich denn nicht unter Qualitätsent-wicklung subsumieren? Zu Projektbeginn war die Wahldieses offenen Begriffs freilich gut, denn die Offenheitdes Projektes wurde gerade von den Schulen begrüsst.Inzwischen steht der Begriff Qualitätsmanagement imZentrum, unser Fokus ist ganz klar enger geworden.Anders formuliert: Zu Beginn des Projektes unterstütz-

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Anhang 3

ten wir Entwicklungsprozesse an Schulen ohne klareAusrichtung, diese Ausrichtung wurde im Verlauf desProjektes aber immer deutlicher.

In früheren Interviews zum Thema Q2E war stets vonzwei Projektphasen die Rede: Eine dieser Phasen lag vorder Balsthaler Tagung, die zweite nach dieser und nachdem so genannten Re-Contracting. Wenn Sie nun diesebeiden Phasen vor Augen halten und versuchen, Bilanz zuziehen: Welches waren aus Ihrer Sicht die bedeutendstenMeilensteine, und an welche Stolpersteine erinnern Siesich?

Andres Basler: Als sehr schwierig habe ich den Über-gang von der ersten zur zweiten Phase in Erinnerung, denÜbergang von der offenen Projektanlage, der Entwick-lung einer Feedbackkultur, hin zur externen Schulevalu-ation. Dass dieser Übergang gelungen ist und wir ihn sogut gestalten konnten, ist für mich einer der schönstenErfolge. Ich rechnete hinsichtlich der externen Evalua-tion offen gestanden stets damit, dass wir dieses Zielnicht erreichen würden. Diese Befürchtung lag in derablehnenden Haltung gegenüber der externen Evaluationbegründet, die überall zu beobachten war und die sichzum Teil auch mit der Angst davor begründen lässt, dieexterne Evaluation ebne dem Bildungswesen den Wegzur lohnwirksamen Leistungsbeurteilung.

Peter Steiner: Hier sehe ich den ersten Meilenstein:Wir entschieden uns 1997 dafür, das Projekt von allenleistungsbezogenen lohnwirksamen Beurteilungssyste-men zu entkoppeln. Diesen Entscheid kommuniziertenwir deutlich, und dies befreite uns von vielen Widerstän-den in den Schulen.

Elisabeth Simon: Dass dies in den Schulen geglaubtwurde, hängt meiner Meinung nach sehr stark mit derProjektorganisation zusammen; damit, dass wir auf derinterkantonalen Ebene eher theoretisch arbeiteten, dabeiaber immer die direkte Rückkoppelung mit den Schulensuchten. Hätten wir diese Glaubwürdigkeit nicht erlangt,wäre die Gefahr gross gewesen, dass sich die Schulenallmählich vom Projekt abgewendet hätten. Eine Gefahr,

die gerade in einem über so lange Zeit andauerndenVorhaben ohnehin besteht.

Luzius Lenherr: Die Projektanlage war sicher günstigfür uns (an den Schulen selbst), sie liess einen Lernpro-zess zu. Es wurde uns im Verlauf des Projektes vielesklarer: Zu Beginn sahen wir einfach die beiden SäulenFeedbackkultur und Evaluation vor uns, später, währendder Arbeit an unserer Dokumentation, erkannten wirdann auch die Zusammenhänge und konnten so nachvoll-ziehen, wohin uns die Projektleitung und Steuergruppe«lenken» wollte. In der (interkantonalen) Steuergruppewaren wir den Schulen natürlich immer etwas voraus,der Abstand war aber nie so gross, dass sich das Temponicht mehr hätte drosseln oder ein Ziel hätte abändernlassen. Die enge Anbindung der Gesamtprojektleitungan die Arbeit an den Projektschulen war somit ein klarerVorteil für das ganze Projekt.

Norbert Landwehr: Für mich war ein erster Meilensteindie Erarbeitung des Buches «Qualitätssysteme auf demPrüfstand». Während dieser Arbeit habe ich persönlichsehr viel gelernt und auch Klarheit gewonnen über dieRichtung, die im Projekt anzusteuern ist. Ein zweiter Mei-lenstein für das Projekt war die erste Broschüre «Basis-instrumente zur Qualitätsentwicklung»; durch sie erhieltdas Projekt ein Gesicht nach aussen, es wurde plötzlichetwas Konkretes «greifbar». Das war meiner Meinungnach ein wichtiges Signal. Ein dritter Meilenstein warauch für mich die externe Evaluation. Dadurch entstandeine neue Verbindlichkeit – etwas, was in der erstenProjektphase schwierig zu kommunizieren war und ver-mutlich auch grosse Vorbehalte ausgelöst hätte.

Elisabeth Simon: Ein vierter Meilenstein steht unsnoch bevor, und daran, diesen Meilenstein zu setzen,arbeiten wir noch: Indem wir als Steuergruppe dafür Ver-antwortung übernehmen, die gewonnenen Erkenntnissenachhaltig zu verankern. Diesen Prozess initiieren wirnun, damit mit dem Projekt Q2E eine Erfolgsgeschichtenicht einfach endet, sondern institutionalisiert weiter-geführt werden kann, zum Beispiel im Rahmen eines in-terkantonalen Kompetenzzentrums. Auch dies – Pflöcke


einzuschlagen, damit das Erreichte nun nicht einfach imSand verläuft – gehört zu unserer Aufgabe und stellteinen Meilenstein dar.

Ich stelle eine klare Willensbekundung fest, das Projektnicht einfach abzuschliessen und stolz darauf zu sein, eineErfolgsgeschichte «mitgeschrieben» zu haben. Sonderndiese weiterzuführen, nachdem sich Q2E in 16 Schulenbewährt hat.

Luzius Lenherr: Gewiss. Das Modell ist da, und es hatsich bewährt. Es sind Instrumente und Hilfsmittel entwi-ckelt worden, Q2E lässt sich also einsetzen. Gleichwohlwird es nicht einfach sein, die begonnene Entwicklungs-arbeit weiterzuführen, Q2E in einer Schule «wachzuhal-ten», zumal unser «Publikum» – die Schülerschaft – Jahrfür Jahr zu einem grösseren Anteil wechselt und es auchim Lehrerteam zu Austritten und Neueintritten kommt.Diese Aufgabe wird uns stark fordern. Als unbedingt nö-tig erachte ich, dass die NW EDK Standards setzt – bzw.dass die Kantone dies tun. Zum Beispiel dass sich dieSchulen verpflichten müssen, ein Qualitätsmanagementaufzubauen und diese Arbeit extern überprüfen zu las-sen. Die möglichst weitgehende Autonomie, die Schulendafür benötigen, muss dafür gewährt werden, sie mussausreichend sein, dann macht es für eine Schule Sinn,sich auf die Qualitätsdiskussion einzulassen. Freilichmüssen für dieses Unterfangen auch Mittel zur Verfü-gung stehen. Uns wurden sie im Rahmen des Projektesgewährt, und ich hoffe, die Kantone investieren auch indiese Zukunft. Denn Qualitätsmanagement ist ein neueszentrales Aufgabenfeld, das – nicht nur in der Schu-le – etwas kostet. Wir benötigen Personal, finanzielleRessourcen und – am Anfang – auch professionellesKnow-how von aussen.

Norbert Landwehr: Der Begriff «Erfolgsgeschichte»zu Beginn der Interviews hat mich hellhörig gemacht:Haben wir uns im Projektverlauf etwa dazu verführenlassen, die kritischen Punkte zu sehr auszublenden? Ichhoffe nicht. Auf Projektebene können wir sicher voneiner «Erfolgsstory» reden, denn es ist uns gelungen,ein Qualitätsmanagement zu installieren, einen ganz-

heitlichen Qualitätsentwicklungsgedanken in die Schu-le hineinzutragen, der dort auch Akzeptanz findet. Nunhaben wir es aber noch mit zwei Unbekannten zu tun:zum einen mit der Kontinuität, d. h. der Frage nach derlangfristigen Aufrechterhaltung der qualitätsförderndenund -sichernden Massnahmen – über die sich noch nichtssagen lässt – und zum andern mit der Wirksamkeit aufder Unterrichtsebene. Schulqualität ist ja erst dann ge-geben, wenn sie sich auch auf der Unterrichtsebenepositiv bemerkbar macht. Wieweit dies durch den Q2E-Ansatz tatsächlich gewährleistet ist, können wir heutenoch zu wenig klar nachweisen. Darüber müssten wirnoch nachdenken, forschen, und wahrscheinlich hättenwir auch neue Instrumente zu schaffen, die an genaudieser Nahtstelle wirksam sind.

Andres Basler: Die Erfolgsgeschichte muss weiterge-schrieben werden. Das haben uns auch die Resultate vonPisa gezeigt. Unser Erfolg ist es, dafür gesorgt zu haben,dass die Diskussion über Schulqualität in unserer Regionin Gang gekommen ist – und dass dieser Prozess nichtumkehrbar ist. Die an Q2E beteiligten Schulen wissen,dass sie diesen Weg weiterverfolgen müssen. UnsereAufgabe wird es nun sein, auch die anderen Schulendazu zu bewegen, aufzubrechen. Die durch Q2E einge-leitete Entwicklung muss zu einer flächendeckenden Ent-wicklung werden, die den Vergleich mit ausländischenVorbildern nicht mehr zu scheuen braucht. Pisa hat unsbestätigt, auf dem richtigen Weg zu sein.

Silvia Kübler: Stimmt die Behauptung, dass Qualitäts-bestrebungen die Leistungen der Schülerinnen und Schü-ler positiv beeinflussen? Das wissen wir noch nicht, auchsind die Qualitätsanstrengungen der einzelnen Schulennoch nicht in ein übergeordnetes Controlling eingebettet.Wir stehen also vor vielen offenen Fragen, und es gibtnoch viel zu tun!

Elisabeth Simon: Und die Kantone sind unterschied-lich weit. Einige sind auf Verwaltungsebene schon weitfortgeschritten, was die Einbettung eines schulischenQualitätsmanagements betrifft, in anderen Kantonenfehlen indes noch grundlegende Systemteile. Damit

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Anhang 3

will ich nicht sagen, die Qualität in den Schulen jenerKantone sei schlecht. Es zeigt sich, dass die Koordina-tion zwischen den Kantonen sehr schwierig ist – alleinangesichts des unterschiedlichen Entwicklungsstandesin diesem Bereich.

Luzius Lenherr: An diesem Punkt wird sich auchentscheiden, ob wir in der Qualitätsfrage an SchulenKontinuität erreichen oder nicht. Ohne das neue Bil-dungsgesetz, das im Kanton Basel-Landschaft nun inKraft tritt und das ein Qualitätssicherungssystem mitexterner Evaluation vorschreibt, hätten wir wahrschein-lich Mühe, unsere bis heute geleistete Arbeit zügig in einDefinitivum zu überführen. Nun können wir sagen: Wirhaben im Rahmen des Projektes wichtige Grundlagen-arbeit geleistet, haben die externe Evaluation abge-schlossen und sind also bereit für das neue System. Wäreder Kanton noch nicht so weit, bestünde die Gefahr, sichnach abgeschlossener Projektphase und durchgeführterexterner Evaluation erst einmal in dieser Frage etwaszurückzulehnen. Man hat ja auch sonst genügend Arbeitan der und rund um die Schule. Die mögliche Kontinuitätwird also ganz stark vom Stand der Qualitätsdiskussionim betreffenden Kanton abhängen.

Aber die Kontinuität ist nicht nur ein Wunsch, sondernunabdingbar?

Andres Basler: Ganz bestimmt. Wenn wir bei Pisa mitdabeibleiben und mit den führenden Ländern Schritthalten wollen, werden wir nicht umhinkommen, die An-strengungen im Qualitätsbereich zu intensivieren unddie Leistungen unserer Schulen zu evaluieren – mit demerklärten Ziel, sie zu verbessern.

Siliva Kübler: Dass sich die Lernleistungen durch Eva-luation verbessern lässt, ist aber eine These; wir hoffendas einfach. In Zukunft wird sich das weisen müssen, wirmüssten diesen Zusammenhang nachweisen können.

Wäre dann nun, etwa in einem dritten Projektschritt odervielmehr im Rahmen eines ersten Schrittes nach Q2E,ebendieser Zusammenhang zu untersuchen, nachzuwei-sen?

Andres Basler: Ich denke, die Schweiz müsste mehrin die Evaluationsforschung investieren. Zweitens wirdes unabdingbar sein, künftige Lehrerinnen und Lehrerauf Fragen des Qualitätsmanagements und auch derEvaluation vorzubereiten. Heute führen wir die Diskus-sionen im Bereich Qualitätsmanagement, ohne dass dieLehrpersonen dafür qualifiziert worden sind; die Vor-aussetzungen für eine Evaluationskultur sind also nochzu schaffen.

Luzius Lenherr: Das gilt auch in Bezug auf die Schul-leiterinnen und Schulleiter, auch sie sind auf diese Auf-gaben noch nicht genügend vorbereitet.

Norbert Landwehr: Schliesslich wissen wir auch nochzu wenig über den Zusammenhang zwischen Evaluationund Qualitätssteuerung. Wie die gewonnenen Evalua-tionsdaten genutzt werden können, um die Qualität inder Praxis und im alltäglichen Handeln zu steigern, istnoch zu wenig bekannt. Hier wäre es wichtig, neues,zusätzliches Wissen zu produzieren.

Peter Steiner: Mir ist es wichtig festzuhalten, dassdiese Frage nicht in einer weiteren Projektphase zu klärenwäre. Ich denke, es ist nötig, das Projekt mit der einstigenZielsetzung abzuschliessen und neue Fragen allenfallsim Rahmen eines neuen Projektes – in einem anderenKontext und auch im Rahmen anderer Projektstrukturen– anzugehen. Zu Q2E, zur erwähnten Erfolgsgeschichte:Auch ich bin der Meinung, dass wir die einst gestecktenZiele erreicht und wichtige Grundlagen geschaffen haben.Gleichzeitig sind durch unsere Arbeit aber auch Fragenwach geworden, die nicht weniger komplex sind als jene,die sich uns vor sechs Jahren stellten. Bloss sind dieseFragen nun in einem anderen Rahmen zu beantworten.

Es wäre, wie Herr Landwehr sagte, Wissen zu produ-zieren.

Peter Steiner: Genau.

Siliva Kübler: Es gälte nun, wie erwähnt, Lehrerinnenund Lehrer sowie Schulleiterinnen und Schulleiterauszubilden, ebenso die Behörden und die kantonalenVerwaltungen. Hier sind wir aber bereits wieder beim


Stichwort Qualitätssteuerung angelangt: Was werdenwir tun, wenn wir ein Qualitätsdefizit feststellen? Dahaben wir heute überhaupt keine Entscheidungsgrund-lagen, und diese müssten unbedingt geschaffen werden.Solche zu schaffen wäre ein neues, vielleicht ebensoschwieriges Projekt wie jenes, das wir vor sechs Jahrenbegannen. Erst wenn wir auch im Bereich der Steuerungüber gesichertes Wissen verfügen, wird es uns möglichsein, die Wirksamkeit des ganzen Modells bzw. Systemsaufzuzeigen.

Andres Basler: Auch mit Blick auf diese Defizite lässtsich aber sagen, dass wir einen grossen Schritt nachvorne getan haben. Immerhin lassen sich solche Defizitenun benennen, lassen sich die notwendigen Schritte indie Wege leiten.

Unser Gespräch neigt sich allmählich dem Ende zu. Erlau-ben Sie mir eine letzte Frage: Q2E, für die SekundarstufeII entwickelt, hat sich bewährt. Wenn ich Ihre inzwischenreiche Dokumentation zum Projekt studiere, fällt mir auf,dass vieles darin Beschriebene auch auf anderen Schul-stufen Gültigkeit hätte. Liesse sich Q2E also auch auf derSekundarstufe I oder gar auf der Primarstufe einsetzen?

Norbert Landwehr: Bestimmt. Es ist auch so, dasswir viele Anfragen erhalten und dass auch vereinzelteVolksschulen bereits erste Erfahrungen gesammelt ha-ben. Voraussetzung ist aber sicher, dass Q2E in einergeleiteten Schule eingesetzt wird. Qualitätsmanage-ment setzt Schulen voraus, in denen eine Schulleitunginstitutionalisiert ist und in denen die Führungsprozessefest verankert sind.

Andres Basler: Ich kann mir vorstellen, dass die Qua-litätsdiskussion letztlich die Schaffung teilautonomer,geleiteter Schulen befördern könnte. Auf dem Weg zueinem schulischen Qualitätsmanagement ist auch denteilautonomen und geleiteten Schulen zum Durchbruchzu verhelfen.

Elisabeth Simon: Ich möchte zum Schluss noch einmalfesthalten, dass es nicht «irgendwie» weitergehen sollmit Q2E. Denn der Vergessens-Koeffizient ist im Schul-bereich sehr gross. Mir ist es also wichtig, dass das

Qualitätsmanagement nun so weitergeht, wie wir das inden letzten sechs Jahren «aufgegleist» haben. Es machtkeinen Sinn, das Ganze anderswo noch einmal neu zuentwickeln. Und wichtig wäre mir auch, dass der Grabenzwischen Q2E-Schulen und Schulen, die am Projekt nichtteilgenommen haben, nicht grösser wird.

Peter Steiner: Wobei zu sagen ist, dass auch andereSchulen an der Q-Thematik gearbeitet haben; es fandalso auch neben Q2E eine Qualitätsentwicklung statt.Q2E hatte sicher die Funktion eines «Zugpferdes» inne. Daund dort verlief diese Entwicklung vielleicht nicht ganz inunserem Sinne, aber ich habe keine Angst, dass das Gan-ze versanden könnte. Das zeigen uns auch die zahlreichenAnfragen aus den Kantonen, das wachsende Interesse anunserem Modell – ein Interesse, das zu stillen wir kaumimstande sind. Allein dafür wäre in der Tat ein weiteresProjektjahr nötig, eine Art Entwicklungsjahr.

Silvia Kübler: Genau dafür sollte ein interkantonalesKompetenzzentrum geschaffen werden. Für die Verbind-lichkeit bzw. die Nachhaltigkeit des Modells ist es wichtig,die Kantone einzubinden, ihnen nicht einfach nur die Um-setzung zu überlassen. Damit das Ganze nicht versandet,muss der Gedanke weiterhin von allen getragen, muss derFaden von allen gemeinsam weitergesponnen werden.

Luzius Lenherr: Für mich hiess «NW» EDK zu keinemZeitpunkt: «Nie Wieder». Ich assoziierte damit immer:«Noch Weiter», und dieser Meinung bin ich auch mitBlick auf Q2E.

Ein schönes Schlusswort. Meine Damen und Herren, ichdanke Ihnen herzlich für dieses Gespräch.

Dieses Rundtischgespräch wurde am 30. Oktober 2002 inAarau geführt. Moderation und Protokoll: Iwan Raschle.

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Anhang 4

Chancen Risiken Konsequenzen für dasschulische Q-System

Orientierung am eigenenQualitätsversprechen

Transparenz der eigenenQualitätsansprücheermöglicht eine kritischeDiskussion.

Identifikation mit denleitenden Werten wirdermöglicht – erleichtert diebewusste Umsetzung.

Im Bereich der autonomenPraxisgestaltung ist die in-dividuelle Überzeugung undWerthaltung sehr wichtig.(Vorgaben von aussen sindoft wenig wirksam!)

Schule = staatlich-mono-polistischer Betrieb; hat füralle Bürgerinnen und Bürgerein qualitativ gleichwer-tiges Angebot zur Verfügungzu stellen: Die Selbstdefini-tion der Q-Ansprüche ist nurbeschränkt möglich.

Es gibt wissenschaftlichausgewiesene Qualitäts-merkmale einer «gutenSchule» und eines «gutenUnterrichts»: nicht belie-big verhandelbar!

Der Einigungsprozess aufdie leitenden Werte kanndie lokalen Systeme evtl.überfordern.

Definition der schuleigenenQ-Ansprüche auf lokalerEbene (z. B. in Form einesQ-Leitbildes).

Berücksichtigung vonErkenntnissen derSchulforschung bei derFestlegung der eigenenQ-Ansprüche.

Unterstützung der Schulenbei der Erarbeitung einesQ-Leitbildes durch geeig-nete Verfahren und Instru-mente.

Fortlaufende Fehlerbesei-tigung und Optimierung

Das Praxisfeld Schulebringt wegen seiner Kom-plexität immer wieder neue,unerwartete Situationenhervor: Philosophie derschrittweisen Optimierungist unentbehrlich!

Datengestützte Erfassungdes Ist-Zustandes ist hilf-reich für die zuverlässigeErkennung desEntwicklungsbedarfs.

Anstoss für die Entwicklungder Schule zu einer «ler-nenden Organisation».

Es gibt kein klares und ein-deutiges Richtig und Falschim komplexen Feld des Un-terrichtes.

Die adäquate Ursachen-zuschreibung bei diagnos-tizierten Qualitätsdefizitenist ausserordentlich an-spruchsvoll.

Regelmässiger Einbezugvon datengestützten Evalu-ationen und von kritischenAussensichten zur Diagnos-tizierung von Q-Defizitenim Schul- und Unterrichts-betrieb.

Die Interpretation vonQualitätsdaten (Ursachen-diagnose) sollte in dergemeinsamen Auseinander-setzung (z. B. in kollegialenGruppen) geschehen.

Erfüllung der Kunden-ansprüche

Das Ernstnehmen der(legitimen) Ansprüche, der«Leistungsempfangenden»(Schülerinnen und Schüler,Eltern, Abnehmerschulenusw.) ist für eine höhereAkzeptanz der Schule un-erlässlich.

Das Dienstleistungsver-ständnis von Seiten derSchule ist hilfreich, umeinem Missbrauch derinstitutionellen Machtentgegenzuwirken.

Das breite Feld der Leis-tungsempfangenden hatsehr unterschiedliche,teilweise widersprüchliche«Kundenerwartungen».

Die Prozesse sind z. T. inRahmenvorgaben eingebet-tet, die nicht kundenspezi-fisch ausgehandelt/adap-tiert werden können.

Gefahr der Überforderungdes Systems. (Welche Er-wartungen sollen berück-sichtigt werden, welchenicht?)

Rückmeldesysteme derdirekten und indirektenLeistungsempfangendengehören in ein wirksamesQ-System der Schule.

Die Auseinandersetzungmit der Frage nach legiti-men/nicht legitimen «Kun-denansprüchen» muss imQ-System der Schule einenfesten Platz haben.

Es braucht Klarheit undhohe Transparenz bzgl.der institutionellen Vor-gaben, die den Ansprü-chen der direkten Leis-tungsempfangendenübergeordnet sind (undnotfalls «durchgesetzt»werden müssen.)

Übersicht über die Chancen und Risikendes neuen Qualitätsverständnisses fürdie Schule


Literatur

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Specht, Werner; Thonhauser, JosefSchulqualität. Entwicklungen, Befunde,PerspektivenInnsbruck 1996 (StudienVerlag)

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Documents

Heft 1 Das Q2E-Modell – Schritte zur Schulqualität · 3 «Schritte zur Schulqualität» Vorwort sienaneinemgemeinsamenProjekt.Entstandenistein Modell, welches in derTradition des