Post: 118 82 StockholmBesk: Hornsgatan 20Telefon: 08-452 70 00

www.skl.se

Synligt lrande

Presentation av en studie om vad som pverkar elevers studieresultat.Finns det insatser som r mer framgngsrika n andra nr det gller att frbttra elevers lrande och studieresultat? Vilka r dessa och vad skiljer dem frn andra insatser och metoder? Omvnt, vilka insatser br skolan helst undvika i sitt fr-bttringsarbete? Dessa frgor och flera andra har den Nya Zeelndske utbild-ningsforskaren John Hattie frskt att besvara i sin banbrytande studie Visible Learning vrldens hittills strsta forskningsversikt om vad som pverkar elevers inlrning och studieprestationer.

I Synligt lrande presenteras versiktligt resultaten och analyserna frn Hatties bermda studie, belysta och tolkade frn ett svenskt utbildningsperspektiv. Rap-porten innehller ven en exklusiv intervju med John Hattie. Frhoppningen r att skriften ska fungera som beslutsstd och inspirationsklla i arbetet med att skapa vrldens bsta skola.

Frfattaren, Jan Hkansson, r fil. dr. och universitetslektor i pedagogik vid Linnuniversitetet i Vxj. Han har stor erfarenhet av att arbeta med systema-tiska versikter inom skolomrdet samt som forskare, rdgivare och utbildare nr det gller systematiskt kvalitetsarbete inom utbildningsvsendets samtliga skolformer.

2011

Synligt lrandePreSentation av en Studie om vad Som Pverkar eleverS StudiereSultat

Sveriges Komm

uner och LandstingSynligt lrande

Bestll eller ladda ner p www.skl.se/publikationer iSBn: 978-91-7164-706-1

Synligt lrandePresentation av en studie om vad som Pverkar elevers studieresultat

upplysningar om innehllet:daniel Berr (projektledare) 08-452 79 41, daniel.berr@skl.seJ. Henrik Bergstrm 08-452 79 47, henrik.bergstrom@skl.seHanna kesson 08-452 76 72, hanna.akesson@skl.se sveriges kommuner och landsting, 2011isBn/Bestnr: 978-91-7164-706-1text: Jan HkanssonFoto: marcel aucar (John Hattie), Hannes Hkansson (Jan Hkansson) Produktion: etC kommunikationtryck: modintryckoffset

Frord

Uppmrksamheten kring skolan tycks de senaste ren ha vuxit i en allt kande takt. Resultatredovisningar och inspektionsrapporter frn myn-digheter och organisationer, internationella kunskapsmtningar och med-ieuppmrksamhet r idag en del av den dagliga diskussionen kring skolan. Samtidigt str skolan infr nya utmaningar, alla skolformer r p olika stt inblandade i lroplans-, kursplane- och betygsreformer med sikte p fram-tidens utbildning.

Sveriges Kommuner och Landsting vill med denna skrift bidra till att knyta den svenska skolan nrmare den utbildningsvetenskapliga forskningen. Vr uppfattning r att skolledare, lrare och annan skolpersonal mste st i nra kontakt med forskningen. Vi har drfr bett fil.dr. Jan Hkansson, univer-sitetslektor i pedagogik vid Linnuniversitetet i Vxj att p ett enkelt och lttfattligt stt presentera resultaten och analyserna frn den Nya Zeelnd-ske utbildningsforskaren John Hatties banbrytande studie Visible Learning vrldens strsta forskningsversikt om vad som pverkar elevers studiere-sultat. En sammanhllen svensk presentation av studien har hittills saknats. Frhoppningen r att skriften ska fungera som std och inspirationsklla i arbetet med att skapa vrldens bsta skola.

Arbetet med att ta fram rapporten har letts av Daniel Berr, utredare vid Sve-riges kommuner och landsting. En referensgrupp bestende av politiker, tjnstemn och skolledare har granskat utkast till utformning av rapportens struktur och texter. En srskild sakgranskning har ocks genomfrts av An-ders Jakobsson, professor i naturvetenskapernas didaktik vid Malm hg-

skola. Intervjuerna med John Hattie och Jan Hkansson har genomfrts av Daniel Berr. Stockholm, augusti 2011

Per-Arne Anderssonavdelningschef, Sveriges Kommuner och Landsting

Innehll

6 introduktion 13 eleven 18 Hemmet 21 skolan 28 lraren 32 lroplanen/utvecklingsprogram 38 undervisningen 48 sammanfattande tolkning av Hatties slutsatser 53 innebrden av synligt lrande 57 appendix. metaanalys en typ av systematisk forskningsversikt 64 referenser

Synligt lrande6

kapitel

IntroduktionUnder senare r har kraven p att forskningsbasera skolans verksamhet kat. I den nya skollagen betonas ocks samspelet mellan den vetenskapliga grunden och den beprvade erfarenheten fr utvecklingen av verksamheten. Men vilka mjligheter finns egentligen att skapa relationer mellan forsk-ningen och skolans praktik? Samspelet mellan forskningen och det som p-gr i skolans vardag r lngt ifrn sjlvklart, enkelt och linjrt. Erfarenheter under rens lopp har visat p vissa tillkortakommanden ifrga om msesi-dighet och nyttjande av forskning fr skolutveckling. Flera initiativ har dock under senare r tagits nr det gller att gra forskningen mer tillgnglig och anvndbar fr rektorer och lrare, till exempel tas alltfler kunskaps- och forskningsversikter fram fr sdana ndaml.

S kallade forskningsversikter inom olika vetenskapsomrden r sedan en lng tid tillbaka en etablerad form av sammanstllningar av redan befintlig forskning. Flera olika varianter av forsknings-, kunskaps- och litteratur-versikter kan identifieras. I freliggande rapport r det srskilt en typ av versikt som uppmrksammas dr metaanalyser anvnds som underlag fr att sammanfra och analysera stora mngder kvantitativ skol- och under-visningsforskning. I fokus str den mycket uppmrksammade boken Visible Learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, en meta-metasyntes om olika pverkansfaktorer p elevers studieprestationer, som fr en tid sedan publicerades av den Nya Zeelndske utbildningsforska-ren John Hattie (Hattie, 2009).

Rapportens dispositionDen frsta delen av rapporten presenteras studien Visible Learning ver-siktligt bland annat utifrn den typ av forskning som Visible Learning bygger

1

Synligt lrande 7

John Hattie, frfattare till Visible Learning.

Synligt lrande8

kapitel 1. introduktion

p, de fr- och nackdelar som kan identifieras i denna forskning samt ngra frklaringar till begreppet effektstorlek (d) som r centralt i Hatties studie. Drefter sammanfattas varje omrde av pverkansfaktorer som behandlas i Visible Learning, nmligen eleven, hemmet, skolan, lraren, lroplanen/ut-vecklingsprogram samt faktorer knutna till undervisningen. Avsnitten bygger p en versttning och sammanfattande tolkning av samtliga 138 pverkans-faktorer som John Hattie rangordnar i frhllande till sin relativa betydelse fr elevprestationer. De tabeller som presenteras bygger p den lista av 138 pverkansfaktorer som presenteras i Appendix B i Visible Learning. I den hr svenska bearbetningen r pverkansfaktorerna rangordnade inom varje ka-tegori och frgmarkerade utifrn Hatties stt att bedma graden av pverkan, dvs. stora effekter (grn), mttliga effekter (gul) samt frsumbara eller nega-tiva (rd). Sedan sammanfattas huvudresultaten i Hatties studie innan rap-porten avslutas med ett kort kapitel dr John Hattie och Jan Hkansson ger sin syn p Visible Learning och de slutsatser som man kan dra av studien.

I appendix redogrs fr den typ av forskningsversikt som meta analysen r, samt en kort beskrivning av det genomslag Visible Learning ftt och den ef-terfljande kritiska diskussionen om risker med metaanalyser i allmnhet och med Hatties forskning i synnerhet. Slutligen grs ngra kopplingar till ett pgende arbete med en kvalitativ forskningsversikt om internationell och svensk forskning om undervisning och lrande.

Presentation av Visible LearningStudien Visible Learning publicerades i brjan av 2009 av utbildningsfors-karen John Hattie vid Auckland University p Nya Zeeland. Den r en meta-metasyntes baserad p mer n 50 000 studier och ver 80 miljoner elever i fler n 800 metaanalyser om pverkan p elevers studieprestationer. Enligt Hattie utvecklas i boken en metod som kan visa och rangordna positiva och

AnVndnIng AV RAPPoRten

Innan man pbrjar utvecklingsprojekt som utgr frn faktorer som Hattie identifierat i sin studie r det betydelsefullt och vrt mdan att frdjupa sig i ytterligare forskning som belyser likartade faktorer och strategier. Dessutom r kartlggningen av de lokala villkor som omgrdar den aktuella skolan eller kommunen lika betydelsefull fr att ett utvecklingsprojekt ska leda till verklig utveckling.

Synligt lrande 9

negativa effekter p elevers studieresultat. Sammanlagt 138 faktorer analy-seras och rangordnas efter sina effektstorlekar. Faktorerna delas in i sex hu-vudkategorier eleven, hemmet, skolan, lraren, lroplanen/utvecklings-program och undervisningen fr att vergripande visa hur stora bidrag till elevers studieresultat respektive omrde ger.

Hatties syfte med studien r att f fram en sammanhllen id om vad som r viktigt fr att frklara och pverka elevers studieresultat. Han rekommende-rar oss att inte fastna i en fixering vid att rangordna ett antal faktorer som r evidensbaserade. Istllet betonas vikten av att synliggra undervisnings- och lrandeprocesser (Visible Learning), med lrare och elever som de vikti-gaste aktrerna i sammanhanget och samspelet dem emellan. Undervisning handlar, enligt Hattie, om att f kunskap om hur elevernas lrande gr till och frndra undervisningen efter det. En ppen kommunikation och msesidig-het mellan lrare och elever om kunskapsinnehllet, undervisningen och det lrande som sker eller inte sker, tycks utifrn Hatties perspektiv vara grund-bulten och nyckeln till goda studieprestationer.

Vad studien r och inte rven om studien utger sig fr tcka en rad olika aspekter och pverkansfak-torer, pekar Hattie redan inledningsvis p att boken inte handlar om att ge en nyanserad och detaljerad bild av vad som hnder i klassrummen p grundval av kvalitativa studier, inte heller om att terge kritiska diskussioner om klass, fattigdom, familjers resurser och hlsa och om hur detta influerar skolan. Istl-let rr det sig om sammanstllningar och analyser av kvantitativ forskning som frvisso r baserad p vad som hnder i klassrummen, men som berknar hur stora (eller sm) effekter olika pverkansfaktorer i och utanfr klassrummet ger p elevers studieprestationer. Faktorer vid sidan av dem som behandlas i studien r inte oviktiga, sger Hattie, men det har helt enkelt inte varit mjligt att inkludera allt, varken nr det gller forskningsmetoder eller olika grupper av frklaringsfaktorer.

En annan viktig avgrnsning r att de metaanalyser som inkluderas i boken Visible Learning huvudsakligen uppmrksammar uppmtta elevprestationer inom olika mnesomrden som resultat av skolans arbete. Den fokuserar allts inte p allt annat som kan betraktas som viktiga resultat och mluppfyllelse i skolan: attityder, fysisk hlsa, tillhrighet, medborgarskap och demokrati, oli-ka slag av social utveckling hos eleverna et cetera, ngot som fr vrigt utifrn de svenska lroplanerna betraktas som vsentliga att arbeta med och uppn utver kunskapsutvecklingen i de olika mnena. Hattie nmner ven detta

Synligt lrande10

kapitel 1. introduktion

som en begrnsning i versikten, liksom det faktum att de forskningsresultat som presenteras enbart kommer frn engelsksprkiga och utvecklade lnder, framfrallt USA, Australien, Nya Zeeland och Storbritannien. Det sistnmnda (att det rr sig om utvecklade lnder) kan dock ven tolkas som en frdel nr man funderar ver Hatties resultat i ett svenskt sammanhang, eftersom Sve-rige i likhet med de upprknade lnderna fortfarande uppvisar relativt sm skillnader mellan skolor.

Visible Learning bygger p effektforskningDen typ av forskning som anvnds som huvudsakligt underlag i Hatties ver-sikt brukar benmnas effektforskning riktad mot skoleffektivitet, undervis-ningseffektivitet eller lrareffektivitet.1 Effektforskning p skolans omrde r betydligt vanligare i andra lnder n i Sverige. Srskilt USA, Storbritannien och Nederlnderna har omfattande forskning inom detta flt. Knneteck-nande fr den forskningen r att den vanligen anvnder kvantitativa metoder fr att mjliggra statistiska analyser, har fokus p uppmtta elevprestatio-ner utifrn prov i olika mnen och anvnder skattningsformulr eller enkter fr att mta attityder eller upplevelser av skola och undervisning. Dessa un-derlag anvnds sedan fr att kombinera olika variabler med varandra och fr att se styrkan och riktningen.

De frdelar som lyfts fram med effektforskningen r bland andra de enhetliga mtmetoder som anvnds fr att f syn p olika variabler till exempel stan-dardiserade tester och enkter, att kontrollgrupper anvnds fr att f bttre grepp om de variabler som studeras, men ocks att datainsamlingen vanligt-vis bygger p mycket stora underskningsgrupper som sgs bidra till att ge-neraliseringsmjligheterna blir strre. Samtidigt finns frsts invndningar mot forskningen kring effektiva skolor, effektiv undervisning eller effektiva lrare bland annat att den brister i politisk analys, att den har en snv syn p elevers mneslrande och med sin huvudsakliga kvantitativa inriktning missar de djupare insikter om skol- och klassrumsprocesser som man kan f syn p med andra forskningsmetoder (exempelvis intervjuer och etnogra-fiska observationer).2 Vrt att nmna r ocks att det existerar forskning som i grunden ifrgastter om det verhuvudtaget r mjligt att mta mnskliga frmgor och prestationer enbart genom skriftliga prov. Den svenske utbild-ningsforskaren Roger Slj (2000) nmner till exempel utifrn sin forskning

1. Fr den historiskt intresserade kan nmnas att Gerhard arfwedsson redan 1994 sammanstllde flera de-cenniers engelsksprkiga forskning om lrare, bl.a. med ett uppfriskande och kritiskt perspektiv p teacher effectiveness forskning.2. Se till exempel. Robert thornbergs artikel om effektforskningens begrnsningar i boken Med ansiktet vnt mot Europa. Perspektiv p skolutveckling (2011).

Synligt lrande 11

att det r mjligt att resultatet av vissa uppgifter och prov sger mer om den som konstruerat provet n om kunskapen hos den som blivit testad.

effektstorlek ett mtt p olika faktorers pverkanBarometern som John Hattie anvnder i sin bok fr att illustrera kraften i de 138 pverkansfaktorerna p elevernas resultat har sin grund i ett enhetligt stt att beskriva utfall som baseras p medelvrdesdifferenser, till exempel i frga om skolprestationer. I de metaanalyser som Visible Learning bygger p berknas effektstorleken (d) p tv olika stt beroende p om det rr om experimentella studier eller en form av kvasiexperiment. Mycket frenklat bygger det frsta sttet att berkna p att man i experimentella studier berk-nar skillnaden mellan medelvrdena i experiment- och kontrollgruppernas resultat och dividerar den med standardavvikelsen, medan det andra sttet gr ut p att jmfra medelvrdena i fr- och eftertester i samma grupper och dividera resultatet med standardavvikelsen.3

Enligt Hattie indikerar en effektstorlek av d=1.0 en kning med en standard-avvikelse p utfallet i Visible Learning r det frbttrade skolprestationer som r utfallet. Nr ett nytt program eller en ny undervisningsstrategi infrs betyder en effektstorlek p d=1.0 att i genomsnitt 84 procent av de elever som deltar i detta frbttrar sig, jmfrt med dem som inte deltar. En effektstor-lek p 1.0 ska uppfattas som en stor och tydligt mrkbar skillnad ( jmfr till exempel en person som r 160 cm lng med en som r 183 cm lng). Om en effektstorlek p d=0.29 (som lxlsning) p samma stt verstts till en mttenhet som centimeter skulle den inte vara synlig fr blotta gat och vara jmfrbar med skillnaden mellan en persons kroppslngd p 180 cm och en p 182 cm. I statistiska termer uttrycker Hattie det som att en kning med en standardavvikelse visar hur mycket barns studieprestationer utvecklas under tv, tre r, med frbttring i graden av lrande med 50 procent, eller en korrelation mellan ngon variabel (exempelvis mngden lxor) och stu-dieprestationer p r=0.50.

Om man sammanfattar resultaten visar Hatties studie att medeleffekten r starkast fr lraren (d=0.49), lroplanen/utvecklingsprogram (d=0.45) och un-dervisningen (d=0.44). Medeleffekten fr eleven r d=0.40, och fr faktorerna

3. Standardavvikelse r ett statistiskt mtt p hur mycket de olika vrdena i en population avviker frn medelvrdet. Om de olika vrdena ligger samlade nra medelvrdet blir standardavvikelsen lg, medan vrden som r spridda lngt ver och under medelvrdet ger en hg standardavvikelse. kvasiexperiment kan utformas p flera stt men det som skiljer denna metod frn rena experiment r t.ex. att eventuella kontrollgrupper inte r slumpmssigt sammansatta eller att (som i Hatties fall) man istllet fr randomise-rade kontrollgrupper anvnder sig av fr- och eftertester i samma grupper.

Synligt lrande12

I vrigt r det vl inte s mycket att orda om. Fr lsbarheten skull r det nskvrt att tabellerna fljer den frgsttning som nu nns (allts inga vita rader i tabellerna) detta kommer att godkn-nas av KO. Betrande gur 1. Exempel p en barometer nskas fljande versttningar:

Rd frg = Negativa eekterGul + Orange = mttliga eekterBl (byter frg till grn) = stora eekter

Texten under guren: "The hinge-point; average eect-size 0.4 erstts med fljande:Tillhandahlla formativ bedmning d=0.90

Pilen riktas d fljaktligen mot 0.9 ver sjlva barometern.

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,40,5 0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

1,1

1,2Negativa effekter

Stora effekter

Frsumbaraeffekter

Mttligaeffekter

Rd frg = negativa eekterOrange frg (0.0-0.2) = frsumbara eekterGul frg (0.2-0.4) = mttliga eekterGrn frg (ver 0.4) = stora eekter

kapitel 1. introduktion

som relateras till hemmet och skolan redovisas ngot svagare medeleffekter (d=0.31 respektive d=0.23). Varje kategori innehller mnga underskta fak-torer, med stora variationer i effektstorlekar inom var och en. Det tydligaste resultatet av studien r att mnga olika aspekter av lrarnas undervisning (exempelvis terkoppling/feedback) har de starkaste effekterna, samtidigt som faktorer inom andra huvudkategorier ssom Eleven ocks framstr som kraftfulla (exempelvis tidigare skolprestationer).

figur 1. Exempel p en barometer

Det som bland annat vllat en del diskussioner efter att Visible Learning pu-blicerades r Hatties stt bedma effektstorlekar, dr han anser att effekt-storlekar p d=0.20 r sm, d=0.40 r medel och d=0.60 betraktas som stora nr man ska bedma effekter av olika pverkansfaktorer p elevernas resul-tat. Effektstorlekar ver d=0.40 anses av Hattie som srskilt intressanta fr dem som befinner sig i eller i nrheten av skolan. Olika forskare tolkar dock effektstorlekar p olika stt, vilket ocks framgtt av recensioner och medi-adiskussionen kring studien, men man pekar ocks p att tolkningen av ef-fektstorleken alltid mste vga in vilken typ av faktorer eller variabler som berkningen utgr frn. Det br ocks ppekas att dessa grnsdragningar p stt och vis r godtyckliga. Det existerar ju inte ngra egentliga kvalitativa skillnader mellan exempelvis d=0.39 och d=0.41 eftersom det rr sig om en kontinuerlig skala. De hr grnsdragningarna r allts ngot som Hattie sjlv har valt att gra. Som ett jmfrande resonemang kan man fundera ver var grnsen gr mellan ett mycket starkt godknt betyg och ett mycket svagt vl godknt betyg. Detta innebr att d-vrdet kan anvndas som en indikator men egentligen inte som ett exakt vrde.

videoanalys av undervisningen d=0.88.

Synligt lrande 13

Eleven

De pverkansfaktorer som r knutna till eleverna som individer delas in i fyra huvudomrden: 1) Bakgrund, 2) Attityder och frhllningsstt, 3) Kroppslig pverkan, och 4) Erfarenheter frn frskolan. Medeleffekten inom detta flt r d=0.40, men det finns stora variationer mellan de olika faktorerna. De fy-siska eller kroppsliga pverkansfaktorerna visar exempelvis verlag mycket sm effekter till exempel nr det gller betydelsen av kost, medicinering eller kn. De aspekter som Hattie istllet uppehller sig vid nr det gller eleven sjlv som pverkansfaktor, r elevens tidigare kunskaper och erfarenheter, frvntningar och graden av ppenhet fr nya erfarenheter, men ocks elev-ens vxande tro p vrdet av att investera i lrande, elevens engagemang och frmgan att bygga upp en sjlvknsla genom detta engagemang.

Till skolan br barnen med sig tidigare kunskaper och erfarenheter frn lan-dets kultur, frskolan, hemmet och uppvxttiden. Enligt Hattie leder detta sammantaget till olika frvntningar om lrande, vilka fungerar som stark uppmuntran eller tvrtom till de mjligheter som ges i skolan. Redan vid tta rs lder vet barn sin plats i prestationsrankingen, vilket sedan kan p-verka deras prestationer. Effektstorleken d=1.44 p elevers sjlvskattning av egna prestationer och betyg (se tabellen nedan) talar sitt tydliga sprk, men enligt Hattie kan den eventuella negativa sidan av detta motverkas genom ti-dig uppmuntran till lrande i hemmet och i frskolan fr att sedan utvecklas vidare i skolan. Utmanande ml r viktigt, men det behvs ocks ett inre och ett delat engagemang fr att n dessa ml. Tyvrr, skriver Hattie, visar en be-tydande mngd forskning att alltfr mnga elever r fysiskt nrvarande men mentalt frnvarande i klassrummet.

kapitel2

Synligt lrande14

kapitel 2. eleven

tabell 1: Pverkansfaktorer relaterade till eleven

Pverkansfaktorer med stora effekterSjlvskattning av betyg (1.44) innebr att elever har god knnedom om sin prestationsfrmga i frhllande till mlen. Enligt Hattie finns dock risk att detta blir en barrir, dr egna frvntningar styr nivn p skolprestationerna.Nr det gller relationen mellan elevens kognitiva utveckling enligt Piagets stadieteori och studieprestationer (1.28) hnvisar Hattie till tre av fyra sta-dier i Piagets teori: det froperationella, det konkret operationella och det formaloperationella. Effekten r tydligast i matematik.4 Enligt Hattie r ti-digare prestationer och erfarenheter, det vill sga tidigare kunskaper (0.67), betydelsefulla fr att frutsga senare skolprestationer. Hattie tillgger dock att mer n 50 procent av fallen beror p faktorer som inte har med tidigare kunskaper att gra, vilket innebr att skolan har stora mjligheter att pverka eleven utver det han/hon br med sig in i undervisningssituationen.

4. Observera att dessa studier om barns konkreta eller abstrakta tnkande har ngra r p nacken. Den metaanalys som Hattie hnvisar till hrrr t.ex. frn 1981.

Pverkansfaktorer effektstorlek

sjlvskattning av betyg 1.44

relationen mellan kognitiv utveckling enligtPiagets stadieteori och studieprestationer

1.28

tidigare kunskaper 0.67

Fdelsevikt hos fr tidigt fdda barn 0.54

koncentration, envishet och engagemang 0.48

motivation 0.48

Frskoleaktiviteter 0.48

Frskoleprogram 0.45

sjlvuppfattning 0.43

minskning av ngslan 0.40

attityd till matematik och naturvetenskap 0.36

kreativitet 0.35

medicinering 0.33

Positiv syn p den egna kulturella bakgrunden 0.32

Fysisk trning/avslappning 0.28

God hlsa 0.23

Personlighet 0.19

kn 0.12

kostpverkan 0.12

Synligt lrande 15

Fdelsevikt hos fr tidigt fdda barn (0.54) har en ganska stor pverkan p fram-tida skolframgng. Trots att denna faktor visar sig betydelsefull fr studieresul-tat i 8-10 rsldern, pekar Hattie p goda mjligheter att genom olika insatser verbrygga nackdelarna. Koncentration, envishet och engagemang (0.48) visar att en positiv attityd till skolarbete tycks bidra till engagemang och bttre stu-dieprestationer, men enligt Hattie ska man inte frledas av elever som ser ut att vara engagerade och aktivt arbetande. Tydliga ml, framgngskriterier och att gra lrandet synligt r nyckelkomponenter fr att f engagerade elever.

En sjtte pverkansfaktor av relativt stor betydelse fr skolprestationerna r elevernas motivation (0.48). Hattie diskuterar svl vrdet av motivationsbe-greppet som sdant, som alla andra faktorer (intresse, uppmuntran, tydliga ml osv.) som ligger bakom motivation. Han noterar ocks att det r lttare att avmotivera elever n att motivera dem. Mngden och kvaliteten p ti-diga insatser i frskoleaktiviteter (0.48) r, enligt Hattie en nyckelfaktor fr senare skolframgng. Verksamheter som r strukturerade, intensiva, omfat-tar omkring 15 barn eller fler som befinner sig dr upp till 13 timmar per vecka tycks vara gynnsamma. Studier visar att deltagande i vlfungerande frskole-program (0.45) r srskilt viktigt fr barn som kommer frn missgynnande hemmiljer. Frskolan fyller fr dessa barn en viktig kompensatorisk funk-tion. Pedagogisk heldagsomsorg sgs bidra i hg grad till skolprestationer (rskurs 1 och 2), srskilt fr sprk och lsning, men ven matematik.

Pverkansfaktorn sjlvuppfattning (0.43) bestr av en rad sammanfltade di-mensioner ssom sjlveffektivitet, ngslan, prestationsorientering, sjlvfrtro-ende et cetera. som styr vr uppfattning om oss sjlva. Minskning av ngslan (0.43) tycks ocks ge goda effekter fr skolprestationerna. Flertalet metaanaly-ser uppmrksammar, enligt Hattie, tv former av ngslan: ngslan fr tester och ngslan fr matematik. Hatties omvnda berkning av effektstorleken indike-rar den prestationsvinst som kan uppst nr oro eller ngslan reduceras.

Pverkansfaktorer med mttliga effekterAttityd till matematik och naturvetenskap (0.36) inrymmer till exempel di-mensioner som positiva eller negativa knslor fr skolmnen, engagemang eller avstndstagande och om man r bra eller dlig p skolarbete. Enligt Hat-tie finns stora mjligheter fr lrare att pverka dessa dimensioner. Kreativi-tet (0.35) r, enligt Hattie, en primr pverkansfaktor p studieprestationer, men samtidigt har troligtvis studieprestationer en msesidig pverkan p kreativitet. Enligt Hattie ses ofta medicinering (0.33) som lsningen nr det gller beteendeproblem och frbttrade studieresultat fr elever med diag-

Synligt lrande16

kapitel 2. eleven

noser av typen ADHD. Resultaten r hr ngot tvetydiga, men ngot hgre ef-fekter visar sig fr reducering av beteendeproblem n fr bttre studiepresta-tioner.

En positiv syn p den egna kulturella bakgrunden (0.32) bidrar, enligt Hattie, i viss mn till bttre studieprestationer och socialisering fr eleverna. Han p-pekar dock aprop diskussionen i USA om skillnader mellan vita och svarta elever att det r lika viktigt att uppmrksamma skillnader i studiepresta-tioner inom alla etniska grupper. Nr det gller fysisk trning/avslappning (0.28) rapporteras enligt Hattie sm men positiva effekter p koncentration, minne och klassrumsbeteende. Att anvnda tid frn andra mnen 3-5 dagar per vecka tycktes inte frsmra resultaten. God hlsa eller att inte vara sjuk (0.23) har en mttlig men nd viss effekt p skolprestationen. Sjukdom p-verkar, enligt Hattie, inte bara kognitiva resultat utan ven kamrataktivite-ter och psykiskt vlbefinnande. Skillnader mellan olika sjukdomar kan dock ven reflektera frnvaro frn skolan.

Pverkansfaktorer med frsumbara effekterP ett vergripande plan r effekterna av olika dimensioner av personlighet (0.19) p studieprestationer ganska svaga, enligt Hattie. Vissa dimensioner som exempelvis sjlvuppfattning, aspekter av motivation, envishet och nog-grannhet tycks vga tyngre n andra. Nr det gller betydelsen av kn (0.12) finns det jmfrelsevis mnga studier. Enligt Hattie finns det inga belgg fr att skillnader mellan knen i sig leder till skillnader i skolprestationer. Det frekommer strre skillnader inom grupper av pojkar och inom grupper av flickor n det r mellan knen. Drfr frgar sig Hattie varfr debatten om knsskillnader i studieresultat r och har varit s intensiv de finns helt en-kelt inte! Med andra ord beror skillnader i studieresultat mellan knen p helt andra saker ssom olika frvntningar och kulturer i frga om pojkar och flickor snarare n kognitiva skillnader. Enligt Hattie pvisas ven frsumbara effekter av kostpverkan (0.12) eller av att reducera kemiska tillsatser i ma-ten. Effekterna r ntt och jmnt strre n vad som skulle rknas som slump-mssiga effekter.

Hatties sammanfattning kring elevenEnligt Hattie r det genomgende temat i avsnittet om eleven det starka in-flytande som eleven har med sig in i skolan via effekter frn sina tidigare kun-skaper och erfarenheter, sin personliga lggning och sina frskoleerfarenhe-ter. Samtidigt kan noteras de lga eller frsumbara effekterna frn kn, kost

Synligt lrande 17

och fysisk trning. Hattie pekar i sina konkluderande kommentarer p att mnga av de faktorer som associeras med eleven sjlv, faktiskt kan pverkas i hemmet, i frskolan och successivt under skoltiden. Det gller exempelvis intellektuellt engagemang och positiva attityder till lrande, betydelsen av anstrngning och knslan av att vara en lrande individ, snarare n generellt hg intelligens. Betydelsen av frskoleerfarenheter lyfts srskilt fram av Hat-tie som betydelsefulla fr utveckling av processfrdigheter som sedan kan nyttjas i skolans mer formella lrande.

Synligt lrande18

Hemmet

Hemmet kan, enligt Hattie, vara en fruktbar milj fr elevers studiepresta-tioner, men hemmet kan ocks inverka direkt skadligt eller lysa med sin frn-varo i frhllande till det lrande som eleverna frvntas utveckla i skolan. De viktigaste faktorerna i detta avsnitt knyts till frldrarnas frvntningar och ambitioner fr barnet och frldrarnas kunskap om skolans sprk. De underliggande relativt starka pverkansfaktorerna inryms i vad som kallas hemmilj och frldrars delaktighet, dr Hattie ocks betonar skolans roll i att uppmuntra de sidor av frldramedverkan och delaktighet som har stor betydelse fr elevernas prestationer. Hattie redogr i ett lngre avsnitt fr faktorn SES (Socioekonomisk status) som r en kraftfull pverkansfaktor, srskilt i frskolan och de frsta rskurserna i skolan. Han noterar ocks skillnader i pverkan om analysenheten r skolan eller individen (SES har allts strre effekt p skolniv n p individniv), dvs. det gr inte att helt frutsga individuella prestationer mot bakgrund av skolans socioekono-miska status.

Hattie ger i det sammanhanget ett exempel p ett projekt som gick ut p att undervisa frldrar i skolans sprk i fem skolor i Nya Zeeland skolor som tillhrde gruppen med allra lgst socioekonomisk status i landet. Flera goda effekter (exempelvis strre engagemang hos eleverna) kunde identifieras efter frldraundervisningen. Innehllet i projektet fokuserade p att be-skriva hur arbetet i skolan gick till, hur frldrarna kunde hjlpa sina barn med studierna och ka barnens engagemang fr skolan, men ocks och inte minst informera om och diskutera hur frldrarna skulle kunna fra samtal med lrarna och skolpersonalen. Medeleffekten fr samtliga faktorer inom kategorin hemmet nedan r d=0.31.

kapitel3

Synligt lrande 19

tabell 2: Pverkansfaktorer relaterade till hemmet

Pverkansfaktorer med stora effekterAv de sju pverkansfaktorer som redovisas inom omrdet Hemmet visar sig hemmilj (0.57) ha strst effektstorlek och drmed pverkan p elevernas resultat p metaniv. Denna pverkansfaktor inkluderar mtningar av den socialpsykologiska miljn och intellektuell stimulans i hemmet, exempelvis moderns engagemang i barnets utveckling, variation och lekmaterial. Unge-fr lika stor pverkan har socioekonomisk status (0.57) vilket ska ses som ett sammanfattande mtt p individers och familjers relativa position i en social hierarki. Detta refererar i frsta hand till frldrars inkomst, utbildning och sysselsttning. Inom faktorn frldraengagemang (0.51) frekommer stora variationer beroende p typen av inblandning frn frldrar. Frldrars fr-vntningar och strvan efter framgng sgs ge positiva effekter p barns l-rande, snarare n kontroll av om lxor gjorts, begrnsningar av TV-tittande och kamratkontakter.

Pverkansfaktorer med mttliga effekterBland de mttliga effekterna terfinns hembesk frn skolpersonal hos elever (0.29). Enligt de tv metaanalyser som rapporteras var effekterna strre fr elever med studiesvrigheter. Besken tycktes bidra till n starkare effekter p barnens sociala och kognitiva frmgor via frldrarna, till exempel att frldrarna fungerade bttre socialt efter besken.

Pverkansfaktorer med frsumbara eller negativa effekterAv de pverkansfaktorer som visar p frsumbara effekter finns familjestruk-tur (0.17). Den vergripande och generella effekten p studieprestationer av att vxa upp i olika familjetyper r lg, enligt Hattie. Dremot syns skillnader mellan lnder med genersa vlfrdssystem (Australien och sterrike nmns som mer genersa n USA och Nya Zeeland) p s stt att ensamstende fr-

Pverkansfaktorer effektstorlek

Hemmilj 0.57

socioekonomisk status 0.57

Frldraengagemang 0.51

Hembesk frn skolpersonal hos elever 0.29

Familjestruktur 0.17

Frsrjningsstd -0.12

tv-tittande -0.18

Synligt lrande20

kapitel 3. Hemmet

ldrars barn klarar sina studier bttre dr. Vad gller frsrjningsstd (-0.12) uppvisas obetydliga men negativa effekter p studieprestationer nr man jmfr familjer med och utan std av olika typer av vlfrdsprogram. Frsrj-ningsstd r en riskfaktor som avspeglar samband med andra bakomliggande faktorer som inte ingr i studierna (och med potentiellt starkare pverkan p studieprestationerna). De vergripande effekterna p studieprestationer av TV-tittande (-0.18) r sm men negativa, och enligt Hattie ocks beroende hur mycket tid som gnas t TV-tittandet. Enligt metaanalyserna vger dock de positiva sociala effekterna av tv-tittande tyngre n de negativa sociala effek-terna (s kallat antisocialt beteende).

Hatties sammanfattning kring hemmetI relation till alla faktorer inom huvudkategorin hemmet har frldrars fr-vntningar och ambitioner det starkaste sambandet med skolprestationer, medan kommunikation (intresse fr lxor, hjlp med lxor och diskussioner om barnets utveckling) visar mttliga effekter, enligt Hattie. Frldrars kon-troll av tv-tittande och anpassning av hemmiljn fr studier ger enligt genom-gngen ovan lga effekter p barnens skolprestationer. Syftet med att skapa delaktighet frn frldrar i barnens skolgng r, enligt Hattie, att barnen inte ska behva leva i tv olika vrldar en i skolan och en i hemmet. Han skriver ocks att hinder i kommunikationen mellan skola och hem riskerar att fung-era som en barrir fr hemmets mjligheter att bidra till studieprestationer. Bde sprkliga och frvntansmssiga aspekter r allts betydligt starkare som pverkansfaktorer n mnga av de strukturella faktorerna i hemmet (ex-empelvis om det r familjer med en eller tv frldrar, nrvarande eller icke nrvarande fder, skilda frldrar, adopterade eller icke adopterade barn, el-ler ensambarn och barn med syskon).

Synligt lrande 21

SkolanEnligt Hattie har mycket forskning gnats t att underska skillnader i sko-lans pverkan, bland annat genom att skilja ut elev-, klass- och skolniverna. Vissa forskare menar att alltifrn 0 till 20 procent av elevprestationerna kan knytas till skolnivfaktorer, medan 16 upp till 60 procent av elevprestationer-na kan relateras till skillnader mellan lrare och klasser.5 Kategorin skolan r indelad i sex delomrden 1) Egenskaper hos skolor (till exempel finansiering och skoltyper), 2) Effekter av skolors sammansttning (till exempel skolstor-lek, rrlighet bland elever, integrering av elever), 3) Ledarskap, 4) Effekter av sammansttning i klassrummet (exempelvis klasstorlek och nivgrup-pering), 5) Effekter av tillmpning av lroplaner och kursplaner (till exem-pel snabbare studiegng fr begvade elever eller breddning av lrandet) 6) Klassrumseffekter (till exempel klassrumsklimat/klassrumsledning kamrat-effekter, klassrumsbeteende). Medeleffekten av faktorerna knutna till skolan r d=0.23, men det r ven hr stora variationer inom de olika delomrdena. De direkta klassrumseffekterna (nr 6 ovan) r exempelvis betydligt hgre n de effekter som kan hnfras till hur grupper stts samman i klassrummet (nr 4 ovan).

I anslutning till kapitlet om skolans bidrag till elevers studieprestationer p-pekar Hattie att om vi har tv elever med ungefr samma studiefrutsttning-ar spelar det inte s stor roll i vilken skola de gr, men det spelar roll vilken lrare de har. Trots detta finns det en stark fokusering p att ska efter skill-nader mellan skolor, och mycket tid gnas t att diskutera skolstrukturella frgor; skolstorlek, klasstorlek, utbildningsprogram och finansiering vilka

5. Hr r det viktigt att tnka p att det kan finnas stora skillnader mellan lnder. exempelvis har det i Sverige utifrn piSa-resultaten skett en kraftig frndring under 2000-talet. Mellanskolvariansen har hr tredubblats under perioden, samtidigt som skillnaderna mellan skolor i Sverige fortfarande nd r sm i ett internationellt perspektiv (jfr Skolverket, 2010).

kapitel4

Synligt lrande22

kapitel 4. skolan

r bland de minst inflytelserika faktorerna p elevers studieprestationer. Det viktigaste budskapet hr r, enligt Hattie, inte att lrare har stor betydelse fr elevernas resultat. Det vsentliga r att vissa lrare betyder mer n andra. Inomskolvariationen ligger bakom detta, det vill sga den relativt sett strre betydelsen av lrare n av skolor.

tabell 3.1: Pverkansfaktorer med stora effekter relaterade till skolan

Pverkansfaktorer med stora effekterSnabbare studiegng (0.88) r, enligt Hattie, ett alternativ till srskilda klas-ser fr begvade elever, som innebr en snabbare studiegng jmfrt med den gngse eller att eleven lser kurser avsedda fr ldre elever.6 ven satsningar p uppfrande i klassrummet/studiero (0.80) ger enligt metaanalyserna myck-et goda resultat p studieprestationerna. De mest kraftfulla skolfaktorerna finns, enligt Hattie inom skolor och kan relateras till klimatet i klassrummet.

Knsla av positivt sammanhang i klassrummet (0.53) beskrivs som en del av ett klassrumsklimat prglat av mlorientering, positiva mellanmnskliga relationer och socialt std. Kamratpverkan (0.53) kan ske p mnga stt ssom hjlp, handledning, vnskap, terkoppling, knslomssigt std osv. Men det omvnda kan ocks, enligt Hattie, leda till bristande engagemang och marginalisering. Faktorn ledarskap i klassrummet (0.52) sgs vara en del av klassrumsklimatet, dr lrarens frmga att reducera strningsmoment grundas i s kallad situationsanpassad medvetenhet. Svl elevers engage-mang i undervisningen som deras studieprestationer pverkas positivt en-ligt Hattie. Lrande i smgrupper inom klassen (0.49) som knyts till srskilda

6. Observera att Hattie under den hr rubriken inte nmner de eventuella negativa konsekvenser som kan uppkomma fr de elever som inte omfattas av den snabbare studiegngen. Studier som visar p effekter av allmn och srskild kurs som vi hade i den svenska grundskolan fre 1994 redovisas i Skolverket (2009).

Pverkansfaktor med stora effekter effektstorlek

snabbare studiegng 0.88

uppfrande i klassrummet/studiero 0.80

knsla av positivt sammanhang i klassrummet

0.53

kamratpverkan 0.53

ledarskap i klassrummet 0.52

lrande i smgrupper inom klassen 0.49

skoleffekter 0.48

skolstorlek 0.43

Synligt lrande 23

uppgifter som gruppen ska lsa ger ocks goda resultat p studieprestatio-ner. Strre effekter fs hr om eleverna har erfarenheter av grupparbete el-ler trnas i det.

Pverkansfaktorn skoleffekter (0.48) utgr frn en metaanalys (Scheerens & Bosker, 1997) dr en rad skoleffekter summeras. I Hatties berkning av ef-fektstorleken frn alla metaanalyser som tar upp olika skoleffekter r effekten endast hlften s stor (d=0.23). I den metaanalys som refereras anges optimal skolstorlek (0.43) till cirka 800 elever. Ju fler elever som kommer frn hem med gynnsamma frutsttningar desto strre r den optimala skolstorleken och omvnt. Hr r det vrt att observera att det r amerikanska hgstadie-skolor och college som avses.

tabell 3.2: Pverkansfaktorer med mttliga effekter relaterade till skolan

Pverkansfaktorer med mttliga effekterEnligt Hattie finns mnga former av s kallad berikande undervisning fr be-gvade elever (0.39), men syftet tycks vara att utveckla elevernas tnkande i riktning mot mer kritiska och mogna tankefrmgor inom olika mnesom-rden, snarare n att enbart bredda den vanliga undervisningens innehll. Effekterna av sdan undervisning hamnar i regel inom ramen fr mttliga effekter.7 Nr det gller rektorer/skolledare (0.36) kontrasterar Hattie tv former av ledarskap, instructional (undervisningsnra) och transforma-tional (lrarstdjande), dr den frstnmnda i hgre grad samspelar med

7. Mjligen kan detta bero p att den typen av frmgor inte fr genomslag i de tester och prov som vanli-gen anvnds som mtt p skolframgng.

Pverkansfaktorer med mttliga effekter effektstorlek

Berikande undervisning fr begvade elever 0.39

rektorer/skolledare 0.36

minskning av strande beteenden 0.34

nivgruppering fr begvade elever 0.30

integrering 0.28

inkludering 0.28

sommarskola 0.23

ekonomiska resurser 0.23

religisa skolor 0.23

klasstorlek 0.21

oberoende skolor/friskolor 0.21

Synligt lrande24

kapitel 4. skolan

positiva effekter p elevers studieprestationer. Den andra tycks i hgre grad ha betydelse fr lrares tillfredsstllelse i arbetet.

Minskning av strande beteende (0.34) r viktigt fr varje framgngsrik lrare, enligt Hattie. Flera metaanalyser belyser starka effekter av program mot st-rande beteenden, men har inte fokus p samband med studieprestationer och rknas drfr inte in. Betrffande nivgruppering fr begvade elever (0.30) r det enligt Hattie viktigt att skilja p srskilda utmanande program/kurs-planer fr begvade elever och differentierade spr inom den vanliga klas-sens ram. De frstnmnda programmen sgs vara mest framgngsrika med avseende p engagemang och lrande. Det framtrder tvetydiga resultat frn metaanalyserna nr det gller skolsatsningar p integrering (0.28) av frgade/svarta/vita elever (USA). Det finns enligt metaanalyserna fler positiva effek-ter fr lsning n fr matematik, och Hattie ppekar att det mjligen skulle vara bttre att bedma graden av mjligheter och mngfald, n att fokusera studieprestationer.

Enligt Hattie framgr likas sm men positiva frdelar med inkludering (0.28) i frhllande till srskilda klasser fr elever i behov av srskilt std. Han tillgger dock att full inkludering sgs leda till hjda frvntningar frn lrarna, mer kamratinteraktion, lrande och strre sjlvaktning. Gene-rellt pvisas inte mycket pverkan frn sommarskolor (0.23) men, enligt Hat-tie, r det nd viktigt att uppmrksamma sm frdelar fr redan marginali-serade elever. Hgre effekter uppns fr program som r skrddarsydda fr elevernas srskilda behov. Hr visar sig ngot hgre effekter fr matematik n fr lsning. Betrffande skolans ekonomiska resurser (0.23) visar Hattie att mngden pengar inte r det viktigaste utan hur de anvnds. En felklla r dock, enligt Hattie, att studierna genomfrts i vlfrdslnder (USA, Storbri-tannien m.fl.), dr variansen mellan skolor p det hela taget inte r srskilt stor.

Sm positiva effekter av att g i religisa skolor (0.23) jmfrt med offentliga skolor rapporteras enligt Hattie, srskilt fr ldre elever med lgre socioeko-nomisk status. Enorma mngder forskning har, enligt Hattie, producerats kring frgan om klasstorlekens (0.20) betydelse fr elevers inlrning. Hatties slutsats r att minskning av klasstorleken mjligen kan leda till hgre arbets-relaterade effekter fr lrare och elever, vilka sedan mjligen kan (eller inte) leda till effekter p studieprestationer fr eleverna. En annan slutsats r att en kning av klasstorleken inte r att rekommendera. De oberoende skolor/frisko-lor (0.20) som hr avses r undantagna frn vissa regler som gller s kallade public schools, r offentligt finansierade och har ofta en srskild inriktning med

Synligt lrande 25

betoning p innovativ undervisning. F oberoende utvrderingar har gjorts och metaanalyserna visar p svl positiva som negativa effekter.

tabell 3.3: Pverkansfaktorer med frsumbara och negativa effekter relaterade till skolan

Pverkansfaktorer med frsumbara eller negativa effekterGruppering inom klassen (0.16) ger generellt inga eller frsumbara effekter p elevernas studieprestationer. Tv huvudvarianter fr gruppering nmns: dels gruppering utifrn elevernas prestationsfrmga fr kortare eller lngre perioder, dels spontan gruppering fr srskilda uppgifter ver kortare tid. Oavsett variant uppvisas ngot hgre effekter i stora klasser (fler n 35 elev-er). Inte heller niv ( begvnings)-gruppering (0.12)r ngot att satsa p enligt Hattie. Upp till 40 procent av amerikanska skolklasser r sammansatta p ba-sis av elevers frvntade prestationsfrmga. Den slutsats Hattie drar av den mycket omfattande forskningen p omrdet r att effekten av nivgruppering r nra noll. Hattie rapporterar dock frn den intensiva kvalitativa forsk-ningen att undervisningen och samspelet i hgpresterande respektive lg-presterande klasser skiljer sig t. I lgpresterande klasser r undervisningen mer fragmenterad, mindre engagerande och leds av frre vlutbildade lrare. Detta indikerar att kvaliteten p undervisningen och kamratrelationerna r nycklar snarare n sammansttningen av klasserna.

De mycket begrnsade effekterna av undervisningsstd utanfr skolan (0.09) kan, enligt Hattie, delvis frklaras med att s kallade riskelever oftast deltar i sdana program, men ocks att effektiva lrare i vanliga klassrum kan gra mycket mer med olika undervisningsmetoder. Effekterna av elevhem/student-boende (0.05) har endast underskts p college- och universitetsniv. Hattie visar p effekter nra noll, dvs. var studenterna bor tycks allts inte ha ngon

Pverkansfaktorer med frsumbara och negativa effekter relaterade till skolan

effektstorlek

Gruppering inom klassen 0.16

niv (begvnings)-gruppering 0.12

undervisningsstd utanfr skolan 0.09

elevhem/studentboende 0.05

ldersblandade/ldershomogena klasser 0.04

ppna i frhllande till traditionella klassrum 0.01

sommarlov -0.09

kvarsittning/g om en rskurs -0.16

Byte av skola -0.34

Synligt lrande26

kapitel 4. skolan

strre betydelse fr deras studieresultat. I valet mellan ldersblandade/lders-homogena klasser (0.04) visar jmfrande studier, enligt Hattie, inga frdelar i studieprestationer vare sig med den ena eller den andra organisationsformen eller klassammansttningen. Dock visar sig vissa nackdelar i de ldersblanda-de klasserna: eleverna samarbetar sllan fr att lsa problem; de hjlper sllan andra elever som behver hjlp och eleverna r mindre produktiva.

Faktorn ppna i frhllande till traditionella klassrum (0.01) lgger olika beto-ningar p begreppet ppen. Det kan dels handla om arkitektur och det fysis-ka rummet (open space), dels antaganden om barnets roll i lrandet, indivi-dualisering, laborativa material etc. Metaanalyserna redovisar effekter nra noll p studieprestationer, men ngot hgre effekter p kreativitet och atti-tyder till skolan et cetera. Enligt Hattie menar fresprkare fr kortare up-pehll till exempel under sommarlov (-0.09) att lnga ledigheter inverkar ne-gativt p elevernas lrande. Sm negativa effekter redovisas ocks, effekterna r strre fr elever frn missgynnade hemfrhllanden n fr elever med en mer gynnsam bakgrund. Resultaten indikerar att effekterna r ngot strre i matematik n i lsning och sprk. Hattie menar dock att detta ganska snabbt kan tas igen efter ett lngre uppehll. Enligt Hattie pvisas entydigt negativa effekter av ingripande som kvarsittning/g om ett lsr (-0.12). De negativa effekterna gller inom alla mnesomrden. Dessa tgrder kar dessutom risken fr s kallade drop outs betydligt. Byte av skola (-0.34) ger enligt me-taanalyserna negativa effekter p elevens lrande. De negativa effekterna av skolbyten r, enligt Hattie, tydliga och kan ofta hnfras till s kallade kam-rateffekter, nmligen vnskapsrelationer och std fr lrande frn kamrater. Drfr behver skolor, enligt Hattie, uppmrksamma nya elevers anknytning till sina nya kamrater.

Hatties sammanfattning kring skolanDe starkaste effekterna frn skolan kan, enligt Hattie relateras till knneteck-en inom skolor, ssom klimatet i klassrummet, influenser frn kamrater eller frnvaron av strande elever i klassrummet. Andra betydelsefulla effekter in-kluderar anpassning av lro- och kursplaner fr att blir mer ndamlsenligt utmanande (exempelvis genom acceleration eller srskilda kursplaner fr begvade elever), och att skolan har rektorer som ser sig sjlva som ledare fr undervisningen i styrningen av skolan. Pverkanseffekter som ligger nra noll r integrering, nivgruppering, klasstorlek, ppna kontra traditionel-la klassrum, ldersblandade/ldershomogena klasser och sommarkurser. Bland de mer negativa terfinns att g om en rskurs och elevers skolbyten.

Synligt lrande 27

Hattie gnar en del uppmrksamhet t rektorns betydelse fr elevernas skol-prestationer, och menar att i den mngd forskning som frekommit finns skil-jelinjer mellan minst tv olika typer av ledarskap. ven om medeleffekterna frn rektorn p elevprestationer r totalt sett r relativt mttliga (d=0.36), vi-sar sig ett instruktivt (instructional) ledarskap snarare n ett transformativt (transformational) vara effektivt. I den frstnmnda kategorin finns de rek-torer som fokuserar p elevprestationer och undervisningsstrategier. De mer specifika strategier som anges fr framgngsrika rektorer r uppmuntran och delaktighet i lrarnas lrande och utveckling, planering, koordinering och ut-vrdering av undervisningen. Detta exempelvis genom direkt inblandning i std och utvrdering i form av regelbundna klassrumsbesk och anvndning av formativ och summativ terkoppling till lrarna. Dessutom framhlls stra-tegisk resursanvndning, det vill sga att resurser anvnds dr de bst behvs fr att n undervisningsml, att ml och frvntningar etableras i organisa-tionen och att undervisningstiden skyddas genom att yttre press och av-brott minimeras. De instruktiva rektorerna bidrar ocks, enligt Hattie, till att skapa en ordningsam och stdjande milj bde i och utanfr klassrummet. De tv metaanalyser som fokuserar p den andra typen av ledarskap, det trans-formativa, uppvisar hgre effekter p lrarnas tillfredsstllelse i arbetet n p elevprestationerna. Hattie skriver ocks att det inte r frvnande att lrarna i hgre grad uppskattar det transformativa ledarskapet pga. sin inriktning mot lrares utveckling, delaktighet och gemensamma handlingar.

Synligt lrande28

Lraren

Pstendet om att lrare gr skillnad r missvisande, enligt Hattie. Visst r alla lrare effektiva om vi menar att deras effektivitet p elevprestationer verstiger d=0.0. Men, skriver Hattie, det viktiga r att vervga vad det r som gr strst skillnad mellan lrare. Nr Hattie sjlv under rens lopp har frgat ett stort antal personer om vilka lrare som tydligt gjort skillnad un-der deras skoltid framkommer i linje med den forskning som presenteras i kapitlet ngra huvudsakliga knnetecken. Utver en passion fr att se ut-maningar i sina mnen skapar de bsta lrarna bra relationer till eleverna, de hjlper eleverna att anvnda varierade strategier eller processer fr att lra sig mnet i frga och de r ven villiga att frklara undervisningsmaterialet och engagera sig i elevernas lrprocesser. Ngra av de metaanalyser som pre-senteras nedan fokuserar p lrares professionella utveckling, men ven p srskilda inslag i lrarutbildning eller kompetensutveckling fr lrare (s kal-lad micro-teaching). Dessa visar sig vara betydligt effektivare fr att pverka elevprestationer n om man berknar generella effekter av lrarutbildning eller lrares mneskunskaper. Sammantaget har Hattie sammanstllt och analyserat resultaten av 31 metaanalyser kring lrares bidrag till elevers stu-dieprestationer med en medeleffekt av d= 0.49.

kapitel5

Synligt lrande 29

tabell 4: Pverkansfaktorer relaterade till lraren

Pverkansfaktorer med stora effekterInom huvudkategorin lraren visar Hatties genomgng att gemensam video-analys av undervisningen (0.88) har den hgsta effektstorleken. Med detta avses en form av lrarutbildning/fortbildning enligt modellen: teori, demon-stration, vning, terkoppling, std. Enligt Hattie uppvisas de bsta effekterna med terkommande och spridda tillfllen. Lrares tydlighet i undervisningen (0.75) avser lrares frmga att klargra ml och kriterier fr mluppfyllelse samt tydligheten i undervisningen kring organisation, frklaringar, exem-pel, handledd vning och bedmning av elevernas lrande. Att bygga frtro-endefulla relationer (0.72) med eleverna handlar om att respektera elevernas bakgrund och kultur samt ha frmga att lyssna, knna empati, ge vrme och uppmrksamhet. Elevens frtroende fr lraren skapar trygghet i studiesitua-tionen och leder till goda studieresultat.

P fjrde plats hamnar professionell utveckling (0.62). De starkaste effekterna av kompetensutveckling visar sig, enligt Hattie, i frndringar av lrarnas kunskaper medan den direkta pverkan p elevers studieprestationer har n-got lgre effektstorlekar. Att som lrare inte etikettera elever (0.61) pverkar studieresultaten positivt. Enligt Hattie visar metaanalyser att olika typer av diagnoser eller klassificeringar av elever frutsger ganska lite om individu-ella skillnader i frga om utveckling av exempelvis motoriska, kognitiva, eller sprkliga frmgor. Pverkansfaktorn undervisningskvalitet (0.44) bygger p metaanalyser av elevskattningar av undervisningskvalitet. De starkaste sam-banden berr hur lrare bland annat utmanar och uppmuntrar elever, har hga frvntningar p elevers prestationer, fljer upp och utvrderar elever, samt har en stor passion fr undervisning och lrande. Metaanalyser visar

Pverkansfaktorer effektstorlek

videoanalys av undervisningen 0.88

lrares tydlighet i undervisningen 0.75

Frtroendefulla relationer lrare elev 0.72

Professionell utveckling 0.62

inte etikettera elever 0.61

undervisningskvalitet 0.44

lrares frvntningar 0.44

lrareffekter 0.32

lrarutbildning 0.11

lrares mneskunskaper 0.09

Synligt lrande30

kapitel 5. lraren

ocks att de negativa effekterna av dlig undervisning kan vara svra att kom-pensera och kan kvarst i r efter det att undervisningen gavs.

Nr det gller lrares frvntningar (0.44) ppekar Hattie att en del metaana-lyser visar att frvntningsprocesser inte bara r en del av lrarens medve-tande utan snarare inbyggt in vra institutioner och i samhllet. Han konsta-terar ocks att lrare med lga frvntningar tenderar att omfatta alla elever med dessa frvntningar. Rekommendationen r att istllet fokusera p ut-veckling fr alla elever oavsett utgngslget.

Pverkansfaktorer med mttliga effekterEnsam i kategorin av pverkansfaktorer med mttliga effekter hamnar Lrar-effekter (0.32) som r en samlingsfaktor fr lrareffekter som, enligt Hattie, ligger under den nskvrda effektnivn p grund av att alla lrare inte r ef-fektiva; det vill sga uttrycket lraren gr skillnaden r missvisande. Det r hur lrares arbete varierar i effekt och pverkan som utgr den kritiska punk-ten menar Hattie.

Pverkansfaktorer med frsumbara effekterMetaanalyserna visar sm generella effekter av lrarutbildning (0.11) p elev-ers studieprestationer. Mer specifika aspekter av lrarutbildning (som gemen-sam analys av videoinspelade undervisningssekvenser) sgs pverka betydligt mer, liksom lrarutbildning i kombination med yrkeserfarenhet. Notera att effektstorleken i frsta hand avser jmfrelser mellan s kallad traditionell lrarutbildning vid college och andra alternativa lrarutbildningar (gller ex-empelvis USA) och allts inte mellan personer med lrarutbildning och per-soner som saknar lrarutbildning. Inte heller lrares mneskunskaper (0.09) som enskild pverkansfaktor tycks spela ngon strre roll nr det gller pver-kan p elevernas studieresultat. Enligt Hattie r de generella effekterna av l-rares mneskunskaper som isolerad freteelse frsumbara. En frklaring kan vara att lrare i allmnhet har acceptabla mneskunskaper och drfr visar sig mindre varians nr mneskunskaper stts i samband med elevers prestationer. Hattie menar att variansen framtrder nr lrares mneskunskaper kombine-ras med andra frmgor hos lraren som r knutna till undervisningssituatio-nen (exempelvis tydlighet och frmgan att skapa frtroendefulla relationer till eleverna, enligt ovan).

Synligt lrande 31

Hatties sammanfattning kring lrarenHuvudbudskapet i avsnittet handlar om att lrare som anvnder srskilda undervisningsmetoder, lrare med hga frvntningar p alla elever och lra-re som har skapat positiva relationer med eleverna, sannolikt skapar effekter ver genomsnittet p elevernas skolprestationer. Det finns relativt begrnsat forskningsstd fr tydliga effekter av den frsta lrarutbildningen i det mate-rial som ligger bakom Visible Learning, och det r ocks, enligt Hattie svrt att finna belgg fr att lrares mneskunskaper som enskild faktor r viktig. Hat-tie menar dock att de lrare som har goda mneskunskaper, frstr mnesin-nehllet bttre och att de p ett bttre stt kan anpassa elevernas progression av yt- och djuplrande i frga om detta innehll.

Enligt frfattaren behver vi frst lrares uppfattningar om undervisning, lrande, lroplaner, bedmning och om sina elever. Det verkar nmligen som om dessa uppfattningar r betydelsefulla fr framgng hos lrarna. Att ha lga frvntningar p elevers framgng tycks bli en sjlvuppfyllande profetia, och det frefaller som om frvntningar r mindre medierade genom egen-skaper som skiljer elever t (till exempel kn, etnicitet och s vidare.) n av om frvntningarna hlls hga (eller lga) fr alla elever. Att ha hga frvnt-ningar och en allmn uppfattning om utveckling krver att lrare bryr sig om kvaliteten p sina relationer till eleverna, sger Hattie. Det krver att lrare gr i in klassrummet med srskilda uppfattningar om utveckling, relationer och elever.

Synligt lrande32

Lroplanen /utvecklingsprogram

Hattie anvnder det engelska ordet curricula i rubriken fr det avsnitt som berr mer eller mindre standardiserade utvecklingsprogram fr olika inne-hllsomrden, framfrallt ls- och skrivundervisning, matematik och natur-vetenskap, och hur dessa har pverkat elevernas studieprestationer. Curri-cula r delvis svrversatt till svenska frhllanden eftersom det inte riktigt tycks svara mot vrt svenska lroplansbegrepp som innehller mer av ver-gripande ml. Curricula pekar snarare i riktning mot specificerade kurs- el-ler mnesplaner, men ven andra uttryckta intentioner (i program eller me-toder) samt faktiskt ocks bde innehll och utfall av undervisning.8 I den hr rapporten anvnds versttningen lroplanen snedstreck utvecklingspro-gram fr att visa att det i hg utstrckning handlar om program som initierats p delstats-, skoldistrikts-, kommun- eller skolniv (vanligen i USA), men ocks att det kan rra sig om relativt standardiserade undervisningsmetoder (ibland ocks frproducerade undervisningsmaterial) knutna till vissa inne-hllsomrden och frmgor som eleverna ska trna och lra sig.

I den svenska skoldiskussionen har den hr typen av fokusering p process-produkt eller metod-resultat inte varit s tydlig under de senaste tjugo, tjugofem ren, kanske med undantag fr debatter kring den grundlggande ls- och skrivundervisningen och matematikundervisningen dr diskussioner oftare frts kring fr- och nackdelar med srskilda metoder. I vrigt kan man

8. Arfwedssons (1994, s. 114-117) utredning om begreppet curriculum i engelsksprkiga skolsystem r lsvrt och kan sammanfattas s hr: Curriculum str allts fr alla de planerade erfarenheter eleven gr i skolan, medan the hidden curriculum (den dolda lroplanen) istllet handlar om alla icke planerade erfarenheter eleven gr i skolan.

kApitel6

Synligt lrande 33

kortfattat sga att svensk utbildningspolitik, forskning och ven svensk skol-praktik mnga gnger lutat sig mot en europeisk eller nordisk didaktisk tradi-tion, dr begreppen planering, genomfrande och utvrdering visat p bety-delsen av en helhetsanalys av undervisningen, men ocks en tilltro till lraren att sjlvstndigt tolka ml, lgga upp undervisningen och bedma utfallet.

I presentationen nedan sammanfattas de bidrag som olika undervisnings- och utvecklingsprogram ger till elevernas prestationer. Enligt Hattie domineras litteraturen av forskning kring effekter av lsutvecklings- och matematikpro-gram, men det frekommer ven metanalyser kring vad exempelvis estetiska lrprocesser, mnesvergripande arbete, arbete med etik, moral i undervis-ningen och utomhuspedagogik kan bidra med. Sammantaget har Hattie sam-manstllt och analyserat resultaten av 144 metaanalyser kring lroplanens/utvecklingsprogrammens bidrag till elevers studieprestationer med en med-eleffekt av d= 0.45.

tabell 5.1: Pverkansfaktorer med stora effekter relaterade till lroplanen/utvecklingsprogram

Pverkansfaktorer med stora effekterOrdfrrdsprogram (0.67) innebr undervisning fr utveckling av ordfrrd och kunskaper om ords betydelse framfrallt knutet till lsfrmga. Program fr upprepad lsning (0.67) r en undervisningsform som genom upprepad lsning av korta och meningsfulla texter syftar till automatisering av ls-

Pverkansfaktorer med stora effekter Effektstorlek

Ordfrrdsprogram 0.67

Program fr upprepad lsning 0.67

Program fr undervisning av kreativa frmgor 0.65

Lsundervisning enligt ljudmetoden 0.60

Berringsrelaterade program 0.58

Lsfrstelsebaserade program 0.58

Program fr trning av visuell tolkning av bokstver 0.55

Program fr utomhus-/ventyrsaktiviteter 0.52

Lekbaserade program 0.50

terhmtningsprogram fr lsning 0.50

Program fr utveckling av matematikkunskaper 0.45

Program fr skrivundervisning 0.44

Program fr undervisning i naturvetenskap 0.40

Program fr utveckling av sociala frmgor/social kompetens 0.40

Synligt lrande34

Kapitel 6. Lroplanen/utvecklingsprogram

frdigheter. Grundidn med program fr undervisning av kreativa frmgor (0.65) r, enligt Hattie, att vning och uppmuntran av kreativa frmgor kan gynna flexibelt tnkande och problemlsningsfrmga vilket i sin tur leder till goda studieresultat. Lsundervisning enligt ljudmetoden (0.60) bygger p att eleverna utifrn en fonologisk medvetenhet lr sig kombinera ljud med bokstver och stta samman till ord och meningar. Enligt Hattie gynnar me-toden bde lsfrdigheter och lsfrstelse.

Berringsrelaterade program (0.58) anvnds, enligt Hattie, i frsta hand fr sm barn med risk fr utvecklingsmssiga frseningar. Hr visar sig senare effekter nr det gller sociala och personliga frmgor, men ven motoriska och kognitiva frmgor pverkas positivt. Lsfrstelsebaserade program (0.58) r en samlingsbeteckning fr program med inriktning mot att ut-veckla lsfrstelse. Enligt Hattie pvisas strst effekter fr program som betonar processtrategier (logiska resonemang, regler fr sammanfattningar och trning av korttidsminnet). Nr elever deltagit i program fr trning av visuell tolkning av bokstver (0.55) sgs den frmga de utvecklat frutsga lsfrmga. Programmens effekter relateras bland annat till senare igenkn-ning av ord och lsfrstelse. Lngre undervisningsinriktade program fr utomhus-/ventyrsaktiviteter (0.52) med vlutbildade instruktrer visar sig, enligt Hattie, gynnsamma, srskilt fr yngre elever. Programmen sgs ha be-stende effekter p lrande, ledarskap, sjlvuppfattning m.m.

Lekbaserade program (0.50) kan enligt Hattie gra skillnad, srskilt fr yngre elever och srskilt i frga om samspel med kamrater, att mta utmaningar och frst konsekvenser av gemensamt beslutsfattande. terhmtningspro-gram fr lsning (0.50) s kallad Reading Recovery program pgr under 12-20 veckor och visar strst effekter nr det kompletterar inte erstter den ordinarie undervisningen. Tre tydliga teman framgr, enligt Hattie vad gl-ler Program fr utveckling av matematikkunskaper (0.45): strre effekter fr i) lgpresterande elever, ii) fr program som reducerar kognitiv belastning exempelvis med hjlp av minirknare och iii) fr msesidig terkoppling mellan lrare och elever. Program fr skrivundervisning (0.44) tillhr ocks kategorin faktorer med stora effekter. Hga effekter rapporteras, enligt Hat-tie, fr undervisning av strategier fr planering, granskning och redigering av uppsatser, tillsammans med bland annat tydliga syften fr varje skrivuppgift och strategier fr att successivt skriva mer komplexa meningar.

Program fr undervisning i naturvetenskap (0.40) som anknyter till elevernas intressen och frfrstelse och som ger mjligheter till gemensamma natur-vetenskapliga underskningar med vgledning av bra lrare, frstrker, enligt

Synligt lrande 35

Hattie, elevernas lrande. Program fr utveckling av sociala frmgor/social kompetens (0.40) anvnds, enligt Hattie, vanligen fr elever i behov av std fr antingen uttagerande beteende eller social isolering. Starkare effekter er-hlls nr programmen stdjer kamratrelationer och sociala frmgor medan effekterna r betydligt svagare nr eleverna initialt identifieras fr att de har sociala problem.

tabell 5.2: Pverkansfaktorer med mttliga effekter relaterade till lroplanen/utvecklingsprogram

Pverkansfaktorer med mttliga effekterDe bestndsdelar som sgs vara viktigast i program fr mnesintegrering (0.39) (tv eller flera mnen undervisas parallellt) r tematisk undervisning och betoning p processfrdigheter. Hgre effekter uppns fr yngre elever, lgpresterande elever, mngkulturella grupper samt nr undervisningen be-drivs av mer erfarna lrare. Program fr studie- och yrkesvgledning (0.38), med inriktning mot individuell rdgivning visar, enligt metaanalyserna, strst vinst per timme fr den enskildes studieprestationer. Intensiteten i verksamheten tycks ocks vara avgrande fr utfallet. Betrffande program fr tvsprkig undervisning (0.37) frekommer en stor variation i placering och organisation av dessa program men, enligt Hattie, rapporteras upp till mttliga positiva effekter av tvsprkig undervisning jmfrt med undervis-ning som bedrivs p ett sprk. Faktorn exponering fr lsning (0.36) belyser att hglsning av erfarna lrare fr yngre elever kombinerat med interaktiva samtal, ger positiva effekter p barns lsning, liksom att frldrars hglsning srskilt utvecklar barnens ordfrrd. Hglsning av volontrer eller ihllan-de tyst lsning visar lgre effekter.

De positiva effekter som rapporteras fr program fr skapande verksamhet (0.35) terfinns enligt Hattie, framfrallt i frskolan och i de frsta rskur-serna i grundskolan. Effekter p muntliga sprkfrdigheter, sjlvaktning, mo-ralutveckling och inlevelsefrmga identifieras i metaanalyserna. Metaana-

Pverkansfaktorer med mttliga effekter Effektstorlek

Program fr mnesintegrering 0.39

Program fr studie- och yrkesvgledning 0.38

Program fr tvsprkig undervisning 0.37

Exponering fr lsning 0.36

Program fr skapande verksamhet 0.35

Anvndning av minirknare 0.27

Program fr undervisning i moral och etik 0.24

Synligt lrande36

Kapitel 6. Lroplanen/utvecklingsprogram

lyserna visar ocks en lg men positiv effekt av anvndning av minirknare (0.27) i matematikundervisningen. Nyttan visar sig frmst vid a) berkningar, drill och kontroll, b) reducering av kognitiv belastning s att uppmrksamhe-ten kan riktas mot matematiska begrepp, c) pedagogisk anvndning i under-visning och lroprocesser. Av rangordningen framgr att terkoppling, tyd-liga ml etc. har betydligt strre effekt n minirknaren som sdan. Program fr undervisning i moral och etik (0.24) ingr i s kallad karaktrsdanande utbildning. Flertalet effekter berr, enligt Hattie, elevers beteenden och at-tityder, men ocks i viss mn studieprestationer. Programmen sgs ha strre effekt p vuxna n p yngre personer.

tabell 5.3: Pverkansfaktorer med frsumbara effekter relaterade till lroplanen/utvecklingsprogram

Pverkansfaktorer med frsumbara effekterAktiviteter vid sidan av undervisningen (0.17) r, enligt Hattie, viktiga p en rad olika stt men kanske inte i frsta hand fr elevernas studieprestationer. De program som sgs vara mest effektiva fr studierna r just skolbaserade aktiviteter och drefter scouting, volontrsarbete och kyrkliga aktiviteter. Lsutvecklingsprogram dr enkla meningar kombineras till mer komplext sam-mansatta (0.15) tycks, som metod fr lsundervisning betraktat, inte ha ngot stort vrde. Enligt Hattie rapporteras ngot strre utbyte fr elever i de frsta rskurserna i skolan. Perceptions- och motorikprogram (0.08) var enligt Hat-tie vanliga i skolor mellan 1950- och 1970-talet. Effekterna p studiepresta-tioner r nra noll eller t.o.m. negativa. Dremot pverkas grov- och finmo-torik positivt enligt metaanalyserna. Lsundervisning enligt helordsmetoden (0.06) har, enligt Hattie, endast frsumbara effekter nr det gller att lra sig lsa. Metoden har strre vrde fr senare lsning och ven fr att frbttra elevernas attityder till lsning.

Pverkansfaktorer med frsumbara effekter Effektstorlek

Aktiviteter vid sidan av undervisningen 0.17

Lsutvecklingsprogram dr enkla meningar kombinerastill mer komplext sammansatta

0.15

Perceptions- och motorikprogram 0.08

Lsundervisning enligt helordsmetoden 0.06

Synligt lrande 37

Hatties sammanfattning kring lroplanen/utvecklingsprogramven om flera av de program fr utveckling av olika frmgor hos eleverna visar relativt goda effekter, menar Hattie att det allra viktigaste r hur lraren genom-fr dessa program s att eleverna utvecklas i den riktning som kursplanerna anger. Innehllet i lro- och kursplaner och olika program blir sledes inte ef-fektivare n det stt p vilket lraren arbetar med det i sin undervisning. Hattie sger ocks att risken alltid finns att lroplans- och kursplanefrndringar eller olika utvecklingsprogram blir mer kosmetiska n frndringsdrivande, och att det r mycket vanligt att frndringar i undervisningsmetoder beropar (lrar)passiva metoder, vilka enligt studien framstr som de minst framgngsrika.

Trots allt r Hatties slutsats att systematiska frndringar genom lro- och kursplaner eller olika utvecklingsprogram tycks ge rimliga och avsevrda ef-fekter p elevprestationer. Bakom dessa frndringar ligger ocks, enligt stu-dien, betoningar p undervisningsstrategier och accentueringar p olika l-randestrategier och kunskapsutveckling inom olika mnesomrden. Viktigt att notera hr r de kontextuella skillnader som finns mellan de lnder dr dessa studier r genomfrda (fretrdesvis USA, Storbritannien, Nya Zee-land med flera) och svenska frhllanden. Som nmnts tidigare finns inte i Sverige riktigt samma traditioner av en preciserad styrning av undervisning-en genom lro- och kursplaner eller srskilda utvecklingsprogram med till-hrande undervisningsmaterial p gott och ont givetvis. Det Hattie ocks konstaterar r att utvecklingsprogram som inte i frsta hand fokuserar m-neskunskaper, utan exempelvis utveckling av sociala frdigheter, samarbete eller arbete utanfr skolans vggar kan vara betydelsefulla i sig, samtidigt som de kan innebra vinster fr elevernas kognitiva utveckling. Han ppekar ocks att framgngar fr den typen av program ocks bygger p principer om tydliga ml, kriterier fr mluppfyllelse och frekvent och adekvat terkopp-ling till eleverna.

Synligt lrande38

UndervisningenHuvudkategorin undervisningen eller teaching approaches (undervisnings-ansatser) som Hattie benmner avsnittet, innehller det strsta antalet un-derskta pverkansfaktorer (49 av de 138 totalt) och det har ocks i studien delats upp i tv delar. Medeleffekten fr de 520 metaanalyser som handlar om undervisningen r d=0.44, men p samma stt som fr tidigare redovisade p-verkansomrden r det en stor variation i effekterna fr olika typer av under-visning. Det betyder frsts att inte all undervisning r effektiv, men dremot att vissa undervisningsinslag och strategier r srskilt intressanta och bety-delsefulla fr elevernas resultat. Som en ram fr huvudkategorin av faktorer som handlar om undervisningen betonar Hattie, utifrn forskningsstudier som gjorts, hur olika vsentliga delar i ett frlopp av undervisning och lrande hnger samman frn de tydligt uttalade mlen och kriterierna fr mluppfyl-lelse, via terkoppling som tar hnsyn till elevernas syn p lrprocessen, till att skerstlla att eleverna blir aktivt involverade i att flja sitt eget lrande och sin utveckling av metakognitiva frdigheter.

Ur skolans och lrarnas perspektiv framhlls betydelsen av att skolan betonar elevernas engagemang i lrprocessen, att lrarna i ord uttrycker sina under-visningsstrategier och tar hnsyn till teorier om lrande och skolans fysiska infrastruktur som std fr dessa strategier. Lrarna erbjuder ocks kontinu-erligt std fr uppbyggnad av elevernas lrande genom daglig uppfljning, ef-terfrgar terkoppling (ven frn andra lrare och rdgivare) om sin undervis-ning fr att optimera de uppgifter man anvnder. Nyckelkomponenterna fr att bli strategisk ifrga om undervisning och lrande sgs fr lraren vara att:

i. Finna vgar att engagera och motivera eleverna. ii. Undervisa lmpliga strategier fr att tillgna kunskaper inom lro- och kursplanernas omrden.

kApitel7

Synligt lrande 39

iii. Stndigt ska efter terkoppling p hur effektiv undervisningen r fr alla elever.

Alla de pverkansfaktorer som kan knytas till undervisningen har i studien grupperats tematiskt utifrn dels elevernas perspektiv i undervisning och l-rande (A), dels lrarens och skolans perspektiv i undervisning och lrande (B) p fljande stt:

A. Elevernas perspektiv i undervisning och lrande1) Strategier som betonar intentioner fr lrande. 2) Strategier som betonar kriterier fr mluppfyllelse. 3) Strategier som betonar terkoppling. 4) Stra-tegier som betonar elevers perspektiv i lrandet. 5) Strategier som betonar elevers metakognitiva/sjlvreglerade lrande.

B. Lrarens och skolans perspektiv i undervisning och lrande1) Genomfrande som betonar undervisningsstrategier. 2) Genomfrande som betonar gemensamma undervisningsstrategier fr skolor. 3) Anvndning av informations och kommunikationsteknologi. 4) Genomfrande av lrande utanfr skolan.

I likhet med andra delomrden finns inom varje underkategori faktorer med stora, mttliga och frsumbara effekter. Ungefr hlften av faktorerna r dock sdana som av Hattie betecknas ha stor effekt p elevprestationer ex-empelvis formativ bedmning, terkoppling och varierade insatser fr elever i behov av srskilt std. Det finns ocks ett antal faktorer som uppvisar sm eller frsumbara effekter ssom problembaserat lrande, nivgruppering och elevkontroll ver lrandet.

Synligt lrande40

Kapitel 7. Undervisningen

Pverkansfaktorer med stora effekter Effektstorlek

Tillhandahlla formativ bedmning 0.90

Mngsidiga insatser fr elever i behov av srskilt std 0.77

Kommunikativ/msesidig undervisning 0.74

terkoppling p prestationer 0.73

Utstrckt kontra komprimerad undervisning 0.69

Metakognitiva strategier 0.69

Sjlvverbalisering/sjlvutfrgning 0.64

Undervisning i problemlsning 0.61

Undervisningsstrategier 0.60

Samarbetsinriktat i frhllande till individuellt lrande 0.59

Studiemetoder 0.59

Direkt/strukturerad undervisning 0.59

Undervisning i sm tydliga steg/mlniver 0.58

Konkreta exempel 0.57

Anvndning av begreppskartor 0.57

Ml 0.56

Kamrathandledning 0.55

Samarbetsinriktat i frhllande till tvlingsinriktat lrande 0.54

Kellers individualiserade undervisningssystem 0.53

Interaktiva videometoder 0.52

Lrares frgor i undervisningen 0.48

Tydliga framstegsbeskrivningar 0.41

Anpassning till elevers inlrningsstil 0.41

Samarbetsinriktat lrande 0.41

tabell 6.1: Pverkansfaktorer med stora effekter relaterade till undervisningen

Pverkansfaktorer med stora effekterNr det gller undervisningen visar metaanalyserna att tillhandahllande av formativ bedmning (0.90) generellt ger de bsta effekterna p elevernas studieresultat. Med detta menas fortlpande, framtsyftande bedmning av elevens prestationer i relation till intentionerna fr lrandet (mlen). For-mativ bedmning r ett samlingsbegrepp som inrymmer flera typer av ter-kopplingar. Att erbjuda mngsidiga insatser fr elever i behov av srskilt std (0.77) ger ocks mycket goda resultat p studieprestationerna. Srskilt kom-binationer av s kallad direkt undervisning och trning av ngot mer avan-cerade studiestrategier i kombination med flexibla och interaktiva grupper. Kommunikativ/msesidig undervisning (0.74) syftar till att utveckla elevernas

Synligt lrande 41

lrande (ursprungligen i lsfrstelse) genom att kombinera undervisning av lrande/kognitiva strategier med std av dialog/kommunikation mellan lrare och elever. Eleverna vertar successivt lrarens roll i att leda anvnd-ningen av strategierna.9 terkoppling p prestationer (0.73) r p motsvaran-de stt en av de mest kraftfulla pverkansfaktorerna. Enligt Hattie kommer den viktigaste terkopplingen frn eleven till lraren (och inte frn lraren till eleven!) och bidrar till att synkronisera undervisning och lrande. Tre fr-gor br vara vgledande nr det gller terkoppling enligt Hattie: Vart r jag p vg? (Feed Up) Hur gr det fr mig? (Feed Back) Vad r nsta steg? (Feed Forward) Hattie ptalar att det r viktigt att bde lrare och elever stller sig dessa frgor.

Effektivare undervisning uppns, enligt Hattie, ven nr den r terkomman-de och utstrckt i tid (0.69). Analyserna visar ocks att lngre tid behvs fr att eleverna ska utveckla mer komplexa frmgor. Metakognitiva strategier (0.69) r en samlingsbeteckning fr undervisning av olika studiestrategier med syfte att utveckla elevers strategiska problemlsningsfrmga och frmga att tn-ka om sitt eget tnkande. Sjlvverbalisering/Sjlvutfrgning (0.64) innebr undervisning i tv former av studiefrdigheter som, enligt Hattie, r gynnsamt vad gller skrivning och matematik och fr elever med normal studiefrmga. Undervisning i problemlsning (0.61) r en stegvis undervisningsform som syf-tar till att utveckla kognitiv flexibilitet i samband med problemlsning. Under-visningsstrategier (0.60) r samlingsbeteckningen fr undervisning med hjlp av en rad olika metoder till std fr elevers lrande.

Samarbetsinriktat lrande i frhllande till individuellt lrande(0.59) frmjar enligt metaanalyserna intresse, problemlsning och frstelse, och bidrar till bttre studieprestationer. Precis som undervisningsstrategier (se ovan) r studiemetoder (0.59) en sorts samlingsbeteckning fr undervisningsprogram eller interventioner med kognitiv, metakognitiv eller emotionell inriktning. Kombinationer av studiemetoder och mnesinnehll sgs ge frdjupade ef-fekter fr lrandet. Enligt Hattie ska inte direkt/strukturerad undervisning (0.59) frvxlas med s kallad katederundervisning. Direkt/strukturerad undervisning bestr av sju steg i en undervisningssekvens med transparenta och tydliga ml, exemplifieringar av kritiska aspekter i innehllet, handled-ning, kontroll av frstelse, summeringar och repetitioner.

9. lsforskaren karin taube (2007) skriver i boken Barns tidiga lsning om denna metod och pekar, utifrn samma klla som Hattie, p att bttre resultat uppnddes om direkt undervisning (se nedan) i lsfrstel-sestrategier inkluderades.

Synligt lrande42

Kapitel 7. Undervisningen

Undervisning i sm tydliga steg/mlniver (0.58) r en metod som utgr frn att alla elever kan lra med hjlp av exempelvis tydlighet kring mlen, klass-undervisning, och terkoppling p prestation. Den uppdelade undervisning-en ger utrymme fr variation i tidstgng fr att n nskad prestationsniv. Anvndande av konkreta exempel (0.57) innebr ocks en stegvis arbetsgng fr exempelvis lsning av ett problem, dr syftet r att stdja lrandepro-cessen, undvika kognitiv belastning och ensidigt fokus p det rtta svaret. Anvndning av begreppskartor (0.57) gr ut p att grafiskt representera den begreppsliga strukturen i det innehll som ska lras. Metoden bygger p att begreppskartan relaterar till elevernas egen frstelse av innehllet. Enligt Hattie fyller ml (0.56) i undervisningen flera funktioner som har betydelse i undervisningsprocessen. Starkast effekt har utmanande ml, dock i relation elevers prestationsfrmga.

Enligt Hattie visar sig bde sociala och akademiska frdelar av kamrathand-ledning (0.55). Frdelarna gller bde de som r handledare och de som blir handledda. Samarbetsinriktat lrande i frhllande till tvlingsinriktat lrande (0.54) har sina frmsta effekter i att uppmuntra intresse och problemlsning inom alla mnesomrden och fr alla ldersgrupper. Enligt Hattie lyckas inte alla elever, eller fredrar att arbeta samarbetsriktat. Kellers individualiserade undervisningssystem (0.53) kan sgas vara en specifik form av undervisning i sm tydliga steg (se ovan), men mer programmerad, starkt strukturerad och i huvudsak textbaserad. Denna undervisningsmetod bygger ocks p individu-ell anpassning till elevens studiehastighet. Vad gller interaktiva videometoder (0.52) finns bde stora och sm effekter rapporterade i forskningen. Effekter av datorbaserad videoundervisning sgs vara beroende av bland annat under-visningsinnehllet, miljfaktorer och pedagogiska metoder.

De drygt 200 studierna om lrares frgor i undervisningen (0.48) visar att effek-terna varierar beroende p frgetyper, exempelvis frmjar ytfrgor ytliga kun-skaper medan mer avancerade frgor frmjar djupare frstelse och insikt. Hat-tie diskuterar utifrn egna studier om det istllet skulle vara intressantare att analysera elevers frgor. Innebrden av tydliga framstegsbeskrivningar (0.41) r enligt Hattie att elev och lrare tillsammans artikulerar och delar bilden av m-len fr lektionerna. Detta fr att lnka frkunskap till det som ska lras ut.

Betrffande pverkansfaktorn anpassning till elevens lrstil (0.41) tycks inlr-nings- eller lrstilar enligt Hattie vara ngot viktigt, men metaanalyserna r svrtolkade och begreppen lrstil och lrandestrategier frvxlas eller blan-das ofta samman. Hattie ppekar ocks att vissa forskare hvdar att anpass-ning till lrstilar r viktigt, medan andra menar att vi br undervisa eleverna

Synligt lrande 43

i de lrstilar de inte har. Samarbetsinriktat lrande (0.41) utgr i sig sjlv en vsentlig pverkansfaktor fr att utveckla elevers intresse och problemls-ningsfrmga, svida den etableras med en hg grad av kamratengagemang. ( jmfr ocks det samarbetsinriktade lrandet i frhllande till individuellt lrande och tvlingsinriktat lrande ovan).

Pverkansfaktorer med mttliga effekterEffektiv lrandetid fr eleverna (0.38) hamnar i kategorin mttliga effekter. Vissa metaanalyser uppger, enligt Hattie, att eleverna r aktiva i omkring 40 procent av lektionstiden och att nnu mindre tid r produktiv fr deras l-rande. Att enbart utka tiden i skolan r drfr, enligt Hattie, ingen lmplig tgrd fr att frbttra inlrningen. En enorm mngd studier kring dator-stdd undervisning (0.37) har genomfrts med stora variationer nr det gller effekter (ingen skillnad ver tid 19752008). Enligt Hattie r positiva effekter av datorer i undervisningen beroende av att ett antal pedagogiska frutstt-ningar uppfylls (bland annat sdana som kan relateras till lraren). Metaana-lyserna kring instuderingsfrgor, bilder och animationer till std fr lrande (0.37) visar, enligt Hattie, att det inte r nrvaron av den hr typen av std i lrobcker och texter som har betydelse, utan hur och nr de anvnds i tex-terna och hur sinnrikt eleverna frmr utnyttja dem.

Pverkansfaktorer med mttliga effekter Effektstorlek

Effektiv lrandetid fr elever 0.38

Datorstdd undervisning 0.37

Instuderingsfrgor, bilder och animationer till std fr lrande 0.37

terkommande prov/Effekter av prov 0.34

Simuleringar 0.33

Induktiv undervisning 0.33

Underskningsbaserad undervisning 0.31

Hemlxor 0.29

Programmerad undervisning 0.24

terhmtningsprogram fr ldre elever 0.24

Tvlingsinriktat i frhllande till individuellt lrande 0.24

Individualiserad undervisning 0.23

Undervisning ochvning infr prov 0.22

Anvndning av bild och ljud i undervisningen 0.22

Omfattande/heltckande undervisningsreformer 0.22

tabell 6.2: Pverkansfaktorer med mttliga effekter relaterade till undervisningen

Synligt lrande44

Kapitel 7. Undervisningen

Hattie ptalar att det r omdiskuterat huruvida terkommande prov (0.34) frbttrar lrande. Enligt Hattie kommer metaanalyserna fram till olika slut-satser och pekar p att studieprestationer hjs med terkommande prov men samtidigt minskar frbttringen i takt med att testningen kar i frekvens. Si-muleringar (0.33) (ungefr verklighetsanknuten eller modellerad undervis-ning exempelvis i form av spel) kan, enligt Hattie, vara mttligt effektiva fr svl mindre som mer kvalificerade kunskapsformer exempelvis inlrning av naturvetenskapliga fakta, frstelse av naturvetenskapliga processer, pro-blemlsning et cetera. Induktiv (upptckande) undervisning (0.33) utgr frn att eleverna frvntas upptcka innehllets specifika delar fr att sedan kun-na skapa generella mnster. Nr den induktiva undervisningen jmfrs med den deduktiva (som istllet utgr frn helheter) visar sig inga strre skillnader i frhllande till olika utfall i studieresultatent. Underskningsbaserad under-visning (0.31) eller underskande arbetsstt en form av induktiv undervis-ning har, enligt Hattie, oftast anvnts i naturvetenskapliga sammanhang, med fokus p laborativa processer. Strre elevutbyte fr processfaktorer n p det naturvetenskapliga innehllet.

Den vergripande effekten av hemlxor (0.29) sgs vara positiv, men det finns andra betydelsefulla variabler som pverkar sambandet mellan lxor och stu-dieprestationer, bland annat visar sig strre effekter om lxorna gller basfr-digheter, ldre elever, och om lrarstd ges till yngre elever. Programmerad undervisning (0.24) bygger p idn om stimuli respons och bestr ofta av kontrollerade steg i undervisningsmaterial, dr eleven gr vidare i materialet vid rtt svar, annars upprepas vningen. Enligt Hattie str sig programmerad undervisning vldigt dligt i jmfrelse med andra metoder. Dessutom tycker eleverna ofta att arbetet r trkigt. Nr det gller terhmtningsprogram fr gymnasieelever (0.24) r effekterna oklara. I vissa fall har man dock sett att s kallade riskelever stannar kvar lngre tid i utbildning med hjlp av dessa pro-gram. Programmen kan fokusera svl kunskapsutveckling som p allmn vgledning.

Tvlingsinriktat lrande i frhllande till individuellt lrande (0.24) beskrivs som nr eleverna tvlar fr att n ett ml, tvlar med andra elever eller fr att n frbi tidigare prestationer. I den individuella situationen ignoreras resultaten fr andra elever. De betraktas som irrelevanta fr det personliga resultatet. Bde samarbetsinriktat och tvlingsinriktat lrande r verlg-set det individuella lrandet. Tanken bakom individualiserad undervisning (0.23) r, enligt Hattie, att varje elev har unika intressen och tidigare erfa-renheter och att individuell anpassning av undervisningen drfr behvs. Forskningsstdet fr olika typer av individualiserade undervisningspro-

Synligt lrande 45

gram r dock inte srskilt starkt. Effekterna av undervisning och vning in-fr prov (0.22) kar, enligt Hattie, med lngden p programmet och om det r utformat fr att pverka bredare kognitiva frdigheter exempelvis analy-tisk frmga.

Anvndning av ljud och bild i undervisningen (0.22) ssom tv, film, video et ce-tera visar, enligt Hattie, mycket sm effekter p elevernas studieprestationer. Likas ger omfattande/heltckande undervisningsreformer (0.22) sm eller obefintliga effekter p elevernas lrande. Enligt Hattie ses ofta storskaliga re-former som ett systematiskt svar p uppgiften att frbttra undervisningen. Effekterna av de 19 reformprogram som Hattie rapporterar varierar dock frn negativa (-0.02) till mttliga (0.38).

Pverkansfaktorer med frsumbara effekterP grund av mycket svaga effekter med begvningsanpassad undervisning (0.19) har, enligt Hattie, forskningen fortsatt under andra rubriker exempel-vis lrstilar eller anpassad undervisning. Strukturering av ml fr lrandet i en form av progression, lrande-/mlhierarkier (0.19), handlar om att frst tillgna sig vissa frdigheter som sedan kan stdja det fortsatta lrandet. Detta r mest effektivt p grundlggande niv men har totalt sett obetydliga effekter. Samundervisning (0.19) innebr att tv lrare arbetar tillsammans i undervisningssituationen och frekommer i olika varianter: en undervisar, en assisterar; stationsundervisning, parallell undervisning och s vidare. Enligt Hattie reflekterar bristen p forskning kring samundervisning, avsak-naden av detta arbetsstt i skolorna.

Pverkansfaktorer med frsumbara effekter Effektstorlek

Begvningsanpassad undervisning 0.19

Lrande-/mlhierarkier 0.19

Samundervisning 0.19

Webbaserat lrande 0.18

Lrares nrhet till eleverna 0.16

Datorstdd hemundervisning 0.16

Problembaserat lrande 0.15

Mentorskap 0.15

Distansutbildning 0.09

Elevkontroll ver lrandet 0.04

tabell 6.3: Pverkansfaktorer med frsumbara effekter relaterade till undervisningen

Synligt lrande46

Kapitel 7. Undervisningen

De lga effekterna av webbaserat lrande (0.18) frklaras, enligt Hattie, av att man vid webbaserat lrande ofta bortser frn viktiga pedagogiska grunder till exempel interaktion och tidsmssigt anpassad terkoppling. Effekterna r lgre n frn andra datorbaserade undervisningsformer. Betrffande lrares nrhet till eleverna (0.16) pverkas, enligt Hattie, elevernas affektiva lrande mer n den kognitiva sidan med hjlp av strategier fr empati och nrhet. Studieprestationer tycks pverkas mer indirekt via kad motivation. Nr det gller program fr datorstdd hemundervisning (0.16) bygger dess