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Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Directora GeneralElvira Forero Hernández
Secretaria GeneralRosa María Navarro Ordóñez
Director de PrevenciónMauricio Hernando Canal (E)
Subdirectora de Primera InfanciaYolanda Piñeros Guerrero.
Jefe Oficina de Comunicaciones y Atención al Ciudadanodel Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Henry Matallana Torres
Documento producido por el Equipo Interdisciplinario Subdirección de Primera Infancia
Luz del Carmen Montoya RodríguezMilbany Vega SalinasGladys Nubia Hernández Beltrán María del Carmen Bernal LatorreJohana Andrea Escobar GaviriaTeresa del Pilar Urdaneta RivasDurley Edilma Romero TorresSandra Liliana Romero Quiñones Luz Ángela Lombana LozanoLilias Carmenza Flores Peñaloza
Instituto Colombiano de Bienestar FamiliarAvenida Carrera 68 No. 64C - 75 Sede Nacional PBX 437 7630 BogotáLínea gratuita nacional 01 8000 91 80 80 www.icbf.gov.co
Bogotá DC, 2011
CONTENIDOPRESENTACIÓN 4
1. INTRODUCCIÓN 5
2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL 8
2.1 Aspectos Culturales y Sociales 82.4 Ley 1295 de 2009. Atención Integral a la Primera Infancia. 102.5 Las familias como protagonistas del desarrollo Infantil 112.6 Aspectos éticos y políticos 11
3. ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIAEN EL INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR 12
3.1 Componente: Desarrollo físico y salud 143.2. Componente: Desarrollo cognitivo y psicosocial 153.3. Componente: Cuidado y protección. 17
4. MODELO SOLIDARIO PARA ATENCIÓN E INTERVENCIÓNA LAS FAMILIAS EN LA PRIMERA INFANCIA. 21
4.1 Contexto de acción del ModeloSolidario a las Familias en la Primera Infancia 224.2 Características más importantes del Modelo Solidario de Inclusión y Atención de familias. 23
5. EL PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCATIVO COMUNITARIOPARA LA PRIMERA INFANCIA EN EL INSTITUTOCOLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. 25
5.1 ¿Qué es el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario – PPEC?: 255.2 Fundamentos teóricos y filosóficos 275.3 ¿Qué entendemos por pedagogía? 305.4 ¿Qué es un modelo pedagógico? 305.5 ¿Qué entendemos por enfoque pedagógico? 305.6 Estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicaspara aplicar el proyecto pedagógico educativo comunitario 31
6. CONSTRUYENDO LENGUAJES EXPRESIVOS Y FORTALECIENDOEL DESARROLLO HUMANO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS 35
6.1 Estrategia 1: Fiesta de la lectura 356.2 Estrategia 2: Colombia crece en cumplimientode los deberes humanos desde la Primera Infancia. 416.3 Estrategia 3: huertas caseras 48
7. BIBLIOGRAFÍA: 52
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PRESENTACIÓN
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, se propone a tra-vés del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, impulsar el quehacer pedagógico en el que se integra una concepción
de ser humano, de sociedad y de desarrollo que reconoce a niños y niñas en su Primera Infancia como seres sociales, sujetos de derechos cuyo desenvolvimiento depende de la calidad de las interacciones que le ofrecen los adultos responsables de su crianza y educación. Para ello, articula una concepción del desarrollo infantil que permite a los agentes educativos conocer la significativa labor que realizan y entender hacia dónde y cómo orientar los procesos pedagógicos para alcanzar el desarrollo integral de los niños y las niñas.
Esta guía brinda herramientas teóricas, pedagógicas y metodológi-cas para potencializar el desarrollo cognitivo y socioemocional de niños y niñas. Las estrategias que se presentan como ejemplos a lo largo del documento, son transversales en todos los procesos peda-gógicos ya que incentivan la creatividad, la comunicación lingüística y las interacciones de calidad de los niños y las niñas con los adultos para el fortalecimiento de los vínculos afectivos. Especialmente in-culcan en los niños un alto sentido de solidaridad, respeto y cuidado de sí mismos, de los otros y del entorno.
Ponemos este instrumento en las manos de todos los operadores de nuestros programas, de las Madres Comunitarias, las Jardineras, los Servidores Públicos y demás Agentes Educativos, quienes tienen la delicada tarea de potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas colombianos beneficiarios de los programas del Instituto Colombia-no de Bienestar Familiar.
Por lo anterior es grato presentar esta Guía Pedagógica de vital im-portancia para la apropiación del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, por parte de los agentes educativos quienes tienen a su cargo la atención de los niños y niñas menores de seis años.
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1. INTRODUCCIÓN
Garantizar el ejercicio de los derechos fundamentales de los niños y las niñas menores de 6 años, para propiciar su desarrollo y elevar su calidad de vida, es el objetivo central del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar en el marco de la Política Pública para la Primera In-fancia. Desde esta perspectiva, en el camino hacia la universalización del ejercicio de los derechos bajo los ideales de equidad e inclusión social, el Instituto asume que es condición indispensable el respeto a las diferen-cias humanas y en consecuencia, a la diversidad étnica y cultural del País.
En sus diferentes programas, el Instituto Colombiano de Bienestar Fami-liar en los últimos años ha desarrollado procesos formativos en los que se implementan metodologías y didácticas que responden a las deman-das actuales de los procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta las ca-racterísticas específicas de los diferentes segmentos de población.
Entre las estrategias de cualificación de Agentes educativos y optimiza-ción del servicio que el Instituto viene ejecutando para la Primera Infan-cia se destacan:
• Fiesta de la Lectura: estrategia de cualificación orientada a promover acciones para garantizar el derecho de los niños y las niñas a formarse como ciudadanos plenos en el desarrollo del lenguaje, el juego, el arte, los símbolos de la cultura y en general el desarrollo de lenguajes expresivos.
• Colombia crece en el cumplimiento de los deberes huma-nos desde la Primera Infancia: estrategia de formación ciu-dadana que busca cambiar los hábitos culturales de violencia para propiciar nuevos seres humanos comprometidos con el respeto, el cuidado de si mismos, de los otros y de la naturaleza.
• Huertas caseras: estrategia para promover la seguridad ali-mentaria, orientada al cumplimiento del derecho a la alimenta-ción y a la salud de los niños y niñas mediante la participación comunitaria y la educación de los padres de familia.
• Comportamientos prosociales: El “Modelo de Promoción de Comportamientos Prosociales “tiene el objetivo de promover y fortalecer el desarrollo de las capacidades de las familias, las madres comunitarias, las maestras y otros agentes educativos, para que incidan en la promoción de la prosocialidad y la pre-vención de la agresión en niños y niñas de 3 a 6 años, en Hoga-res Comunitarios de Bienestar y Hogares Infantiles. El Modelo cuenta con cinco módulos para su aplicación que se denominan: a). «Promoción de Comportamientos Prosociales con Familias, para la prevención de la agresión en niños-niñas de 3 a 6 años»: una alternativa para la prevención durante la primera infancia. b) Manual para Agentes Educativos Sociali-
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zadores. «Promoción de comportamientos prosociales para la identificación y prevención de la agresión en la primera infan-cia». c) Manual para Educadores Familiares «El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables». D) Manual para Agentes Educativos Socializadores AES. «La Sexua-lidad también es Cosa de Niños y Niñas». E) Guía de talleres «La Sexualidad también es Cosa de Niños y Niñas». Dentro de esta estrategia también se ha desarrollado una Guía de Género y Primera Infancia “Rutas para la Promoción de Com-portamientos Prosociales y Protectores en Perspectiva de Géne-ro”, como una iniciativa para promover el ejercicio y la garantía de los derechos y de la protección integral de niños y niñas en Colombia. En ella se presenta una alternativa para la prevención de la agresión en la primera infancia, con un desarrollo pedagó-gico centrado en la promoción de relaciones equitativas de gé-nero, pues el fortalecimiento de éstas, tanto en los imaginarios como en las prácticas, se ha ido posicionando como una avan-ce importante en la prevención y superación de las violencias hacia niños y niñas de la Primera Infancia. Este Modelo se constituye en un aporte para la protección inte-gral de los derechos de los niños y niñas, y brinda orientaciones para la prevención y manejo pedagógico de las violencias en los diferentes espacios de socialización y se desarrolla en el mar-co de la Política Nacional de Construcción de Paz y Convivencia Familiar, Haz Paz.
• Mejores prácticas ambientales para hogares comunitarios de bienestar y hogares infantilesEs una estrategia de la Subdirección de mejoramiento Orga-nizacional de la Dirección de Planeación y Control de Gestión, para mitigar los impactos ambientales identificados en los Ho-gares Comunitarios de Bienestar y Hogares Infantiles, genera-dos principalmente por actividades cotidianas como uso de recursos (agua, energía), disposición de residuos sólidos, medi-das básicas de emergencia y contingencia y almacenamiento de alimentos y detergentes cuyo objetivo es sensibilizar a las madres comunitarias, maestras jardineras, usuarios y benefi-ciarios de los servicios de Hogares Comunitarios de Bienestar HCB y Hogares Infantiles HI, sobre la afectación que se genera al medio ambiente por las diferentes actividades desarrolladas en estos servicios, aportando prácticas ambientales adecuadas y cotidianas que procuren por la preservación y cuidado del hábitat laboral y del entorno ambiental, contribuyendo así al mantenimiento de la vida en el planeta. Es importante destacar que la estrategia contempla los derechos ambientales de niños y niñas, relacionando su responsabilidad frente a su conserva-ción, para enseñándoles de una forma sencilla los derechos a disfrutar los beneficios de la naturaleza.
1.Tomado de la Cartilla “Género y Primera Infancia “Rutas para la Promoción de Comportamientos Prosociales y Protectores en Perspec-tiva de Género”. ICBF, Save the Children, 2009
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2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL
L a Política Pública para la Primera Infancia orienta al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y a todos los actores que operan servicios de atención integral a la Primera Infancia a
tener en cuenta los contextos y las relaciones que fundamentan la teoría del desarrollo infantil desde lo social y cultural, y a acoger una propuesta conceptual y práctica que responda a las demandas so-ciales, culturales y éticas de la infancia, como un colectivo que está presente en todos los contextos de nivel nacional, regional y local.
En esta perspectiva podemos hablar de diversas y múltiples dimen-siones a partir de las cuales se puede abordar el desarrollo de los ni-ños y niñas, que están directamente relacionadas con el sentido y la comprensión que los adultos tienen de los procesos de socialización desde el desarrollo humano y la diversidad cultural.
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2.1 Aspectos Culturales y Sociales
Un primer aspecto, el cultural, puede con-siderarse como el espacio donde concu-rren toda una serie de acontecimientos, situaciones y estrategias, que inciden en el desarrollo infantil. De acuerdo con R. Myers (1.990) este ámbito puede conce-birse como: creencias (valores, mitos, pre-
juicios), pautas (patrones, normas, costum-bres) y prácticas (acciones), desde las cuales
los grupos humanos determinan las formas de desarrollarse y las expectativas frente a su desarrollo.
El segundo, las concepciones y comprensio-nes sobre desarrollo infantil, deben ubicar-
se en un contexto natural, donde lo funda-mental es la vida cotidiana. En este sentido, el desarrollo infantil debe aproximarse a la experiencia de vida cotidiana de los suje-tos (niños, niñas) en su ámbito familiar.
Desde el saber construido participati-vamente por el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, se han identificado ca-tegorías para abordar el desarrollo infantil tales como: las condiciones socioeconómicas de las familias; las relaciones familiares y los tipos de familia; las condiciones de salud y nutrición de los niñas y las niñas; par-to y planificación familiar; la salud familiar; el desarrollo psico-social de los niños y las niñas. Igualmente, es necesario reconocer los escenarios académicos, teóricos y conceptuales a nivel mundial, nacional y local que evidencian consensos interdisciplinares, interinstitucionales, intersecto-riales determinantes para tomar decisiones respecto al desarrollo infantil.
2.2 Política Pública Nacionalde Primera Infancia. “Colombiapor la primera infancia”2
Otro referente para abordar el desarrollo infantil lo constituye la Política Publica de Primera Infancia, la cual surge de la urgencia de definir y re-2. Este documento fue aprobado el 3 de diciembre de 2007 por el Consejo Nacional de Política Económica y Social CONPES.
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dimensionar el tema en el País como resultado de un proceso de movilización social3 genera-do a partir del año 2002 en tor-no a las diversas problemáticas que afectan a este segmento de la población. El propósito fundamental de esta política es precisar las condiciones y las oportunidades para el desarro-llo integral de niños y niñas des-de la gestación y hasta los 6 años de edad. Asimismo, reconoce a la familia como el eje fundamental y el escenario más adecuado para establecer y fortalecer vín-culos significativos, propiciar la socialización y el desarrollo hu-mano, y la hace partícipe de los programas y mecanismos a tra-vés de los cuales se interviene a la Primera Infancia.
Además de precisar los diversos aspectos de la protección integral, la Política Pública Nacional de Primera Infancia incorpora la educa-ción inicial como uno de los elementos básicos, conceptual y ope-rativamente, que garantiza la integralidad en la atención durante la Primera Infancia. Asume la educación inicial como un proceso que trasciende la preparación para la escolaridad y proporciona a niños y niñas experiencias significativas para su desarrollo no solamente en el futuro inmediato.
2.3 Política Educativade Primera Infancia. “Colombiapor la Primera Infancia”.
Esta política surge en el Plan Decenal de Educación 2006-2016, bajo el reto de garantizar el cumplimiento pleno del derecho a la educación. Una de sus estrategias contempla el acceso de los ni-3. El grupo que lideró la movilización social en torno al tema estuvo conformado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF (quien lo coordinó a partir del año 2004), el Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, el Centro Internacional de Educación y Desarrollo –CINDE–, Save the Children, UNICEF, Banco Interamericano de Desarrollo BID, CERLALC, Departamento Nacional de Planeación DNP, Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez, Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Protección Social, Or-ganización Panamericana de la Salud OPS, Plan Internacional, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica Nacional, Visión Mundial. http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/arti-cles-177828_archivo_pdf_conpes109.pdf
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ños menores de 5 años a la atención educativa, en el marco de una atención integral.
Bajo este referente y, desde la perspectiva de los derechos, el Institu-to Colombiano de Bienestar Familiar incluye dentro de sus acciones la pedagogía de los diferentes lenguajes de los niños, la expresión artística y otras propuestas didácticas para la Primera Infancia. Este recurso se constituye en eje transversal y mecanismo para fortalecer los vínculos afectivos; propiciar un mayor acceso al lenguaje verbal y no verbal a través del arte, el juego y la literatura; contribuir al de-sarrollo del pensamiento divergente y de la creatividad, elementos fundamentales para el aprendizaje significativo, para evitar futuras deserciones escolares y brindar condiciones de equidad en las opor-tunidades educativas iniciales.
2.4 Ley 1295 de 2009. Atención Integral a la Primera Infancia.
Mediante esta ley se reglamenta la aten-ción integral de los niños y las niñas de la Primera Infancia de los sectores clasificados como 1, 2 y 3 del Sisbén. Con ella se busca contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes, y las niñas y niños menores de seis años, de manera progresiva, a tra-vés de una articulación interinstitucional que obliga al Estado a garan-tizarles sus derechos a la alimentación, la nutrición adecuada, la educación inicial y la atención integral en salud. Asimis-mo, establece como responsables del desarrollo del proceso y del modelo de atención integral al Ministerio de la Protección So-cial, al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y al Ministerio de Educación Nacional, al igual que a los gobiernos departamen-tales, municipales y distritales.
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L2.5 Las familias como protagonistas del desarrollo Infantil
No se puede perder de vista el escenario de-mocrático y la familia como capital social que propone el mo-delo solidario de inclu-sión a las familias en el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Desde este modelo se comprende la sociali-zación como un pro-
ceso que desarrolla cada familia, se fundamenta en los valores explícita o implícitamente esta-blecidos en su interior. Las familias tienen la
capacidad de reprodu-cir, crear, recrear y realizar
para sí mismas, en el tiempo y el territorio, un conjunto de valores cultu-rales, sociales y éticos, tanto en su organización, como en sus dinámicas relacionales y funcionales. Por tal razón, se fortalecen las redes familiares, comunitarias y sociales para asegurar el cuidado y la socialización de los niños y niñas y las condiciones para que pueda darse la transmisión y la recreación de las tradiciones, valores y costumbres que garantizan la conservación cultural entre generaciones (Torrado, Reyes y Durán, 2006).
2.6 Aspectos Éticos y Políticos
No existe desarrollo humano sin un orden moral que articule el orden colectivo y le de sentido a los actores individuales. Implica no perder de vista los principios, la moral, las normas, los deberes y derechos que orientan las actuaciones humanas. Esta dimensión nutre las capaci-dades del ser para actuar libremente y al tiempo respetar los ordena-mientos que hacen posible una formación ciudadana en los niños y niñas. El orden ético y moral está contenido en los sistemas normativos de la vida sociocultural.
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3. ATENCIÓN INTEGRAA LA PRIMERA INFANCIA EN EL INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR
L a atención integral a la Primera Infancia se con-cibe como el conjunto
de acciones y servicios que sa-tisfacen las necesidades esen-ciales para preservar la vida de los niños y niñas, relacionadas
con el desarrollo y el aprendiza-je humano; así como la garantía
de sus derechos fundamentales a la salud, nutrición, educación
protección y participación.
Es por ello que el ICBF en el marco de la Ley 1295, Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098) y la Política Pública de Primera Infancia (Con-pes 109), viene implementando estrategias que buscan que las
familias, la sociedad y el Esta-do ejerzan las funciones, roles y responsabilidades de asistir y proteger a los niños y niñas para garantizar su desarrollo
armónico e integral.
Ubicar la Atención Integral a la Primera Infancia en los escenarios
públicos implica trascender los actuales conceptos, espacios y tiempos en la educación a la Primera Infancia; así como preguntarnos por cómo aprendemos desde el vientre materno; comprender los orígenes del pensamiento, de los lenguajes del afecto; valorar como educativa la ac-ción que desarrollan las familias y apoyar también la formación desde los meses de la gestación con la convicción que cuánto hagamos con los bebes afecta positiva o negativamente en el desarrollo de todas sus potencialidades a lo largo de la vida.
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De otro lado, la Atención Integral sitúa el desarrollo integral de la Prime-ra Infancia como un tema de competencia de todos los sectores, antes relegado al terreno de lo privado, respondiendo así a la urgencia de la coproducción de Estado y sociedad para la identificación de la imagen y visión de infancia que queremos construir y alcanzar, para realizar las acciones y movilizar recursos, esfuerzos y voluntades.
Bajo esta premisa, el Comité Intersectorial conformado por el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de la Protección Social, el Ministe-rio de Cultura y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar generó un concepto preliminar de desarrollo infantil acorde con las nuevas teorías de las neurociencias, los modelos y desarrollos pedagógicos y el enfo-que diferencial y de derechos:
“El desarrollo infantil se entiende como el proceso integral de despliegue y potenciación de las capa-cidades con las que nacen los niños y las niñas. Estas capacidades se ven mediadas por los diversos contextos y por las relaciones que establecen consigo mismos, con los demás y con el entorno, lo que les permite ser, saber y hacer en sus diferentes dimensiones. Este proceso no lineal, de reorganización y resignificación permanente de las experiencias cotidianas, en los espacios significativos en los que transcurre la vida de los niños y las niñas, permite la construcción de su identidad y la conquista de su autonomía”.
En el marco de su misión y acorde con este concepto de desarrollo infantil, el Instituto trabaja la atención integral a través de la integración sistémica de los cuatro componentes que se presentan a continuación, teniendo en cuenta que ninguno de los elementos que componen el Desarrollo Integral se puede evaluar, valorar o medir separadamente porque cada uno está interrelacionado:.
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3.1 Componentes: Desarrollo físico y salud
La Constitución Política Nacional señala que la vida, la integridad física y la salud, entre otros, son derechos fundamentales de los niños y las niñas. Gozar de buenas condiciones de salud es para los niños y niñas un requisito esencial para que puedan aprender, desarrollar sus capacidades y adquirir las aptitudes necesarias para una vida en sociedad.
De acuerdo con el Artículo 27 de la Ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia, la sa-lud se define como un derecho impostergable de la Primera Infancia; es un estado de bienestar físi-co, psíquico y fisiológico y no sólo la ausencia de enfermedad. La “salud integral, es la garantía de la prestación de todos los servicios, bienes y accio-nes conducentes a la conservación y a la recupe-ración de la salud de los niños, las niñas y los ado-lescentes”.
Por lo anterior, se requiere del cuidado de los ni-ños y las niñas desde su gestación, con una alimen-tación completa, equilibrada, suficiente y adecua-da; en un ambiente cálido y afectivo.
Nutrición: Esto incluye la práctica de la lactancia materna exclusiva hasta los seis meses y con ali-mentación complementaria hasta por lo menos los 2 años de edad. Esta práctica, además de los beneficios nutricionales, se convierte en un factor determinante en el desarrollo cognitivo y emocio-nal y en la consolidación del vínculo afectivo con la madre. Es así como se entiende que la alimentación y la nutrición son componentes funda-mentales del desarrollo físico y humano de los niños y las niñas.
3.2 Componente: DesarrolloCognitivo y Psicosocial
Desarrollo Cognitivo. El cerebro humano se constituye en el eje del sistema nervioso, que controla absolutamente todas las actividades del cuerpo: la circulación, la respiración, la digestión, los pensamientos y los
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sentimientos, entre otros. Toda orden, ya sea automática como los lati-dos del corazón o las voluntarias, como caminar, se procesan por medio del cerebro humano.
Por lo anterior, para abordar el desarrollo cognitivo, es importante ob-servar el funcionamiento del cerebro en este proceso. Cada niño o niña que nace, forma parte de la sociedad y su desarrollo no inicia de cero. Así lo han evidenciado diferentes estudios que muestran que la mente del bebé no está en blanco, nace con importantes condiciones men-tales, necesarias para procesar información y realizar coordinaciones complejas.
Asimismo, se ha demostrado que cuando el niño o niña nace, el ce-rebro no se ha desarrollado completamente, y gran parte de su for-mación ocurre entre el nacimiento y los tres años de edad. Por ello la primera infancia se ha catalogado como el período en el que el cerebro se desarrolla con gran rapidez, resultado de la interacción de la natura-leza (herencia biológica o genética) y la crianza (experiencias). En esta interacción, se manifiestan dos procesos:
La genética establece las conexiones directas, o el esquema básico, necesarias para desarrollar el cerebro.
Las experiencias (el estímulo que el cerebro recibe del me-dio ambiente) tienen un efecto sobre la formación de las conexiones neuronales y el desarrollo de la visión, audición, habla, tacto, olfato y percepción, lo que tiene consecuen-cias de largo alcance4.
El Desarrollo Infantil es entonces el proceso a través del cual los niños y las niñas, desde la gestación, empiezan a construir las condiciones físicas, psíquicas y emocionales para su interacción con el entorno. En este proceso cada niño o niña va alcanzando un mayor control sobre sus actos y perfeccionando sus capacidades motoras, cognitivas, lin-güísticas, sociales y afectivas, dependiendo, como se dijo antes, del tipo de estímulo que reciba de los adultos y de las condiciones especi-ficas del contexto cultural en el que crezca.
Desarrollo psicosocial. Las relaciones emocionales tempranas con las personas que rodean a los niños son la base del desarrollo social, emo-cional e intelectual. La autoestima, la seguridad, la autoconfianza, la capacidad de compartir y amar, e incluso las habilidades intelectuales y sociales, tienen sus raíces en las experiencias vividas durante la pri-mera infancia en el seno familiar.
El desarrollo psicosocial es el proceso de cambio y de transformacio-nes que se logran en la interacción que tienen los niños y niñas con el
4.La Promesa del Desarrollo en la Primera Infancia en América Latina y el Caribe. Emiliana Vegas y Lucrecia Santibáñez. Banco Mundial en coedición con Mayol Ediciones S.A. 2010. Washington, d 20433, Usa [email protected]. Bogotá, Colombia
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ambiente físico y social que los rodean, en el cual se alcanzan niveles cada vez más complejos de movimientos y acciones, de pensamiento, de lenguaje, de emociones y sentimientos y de relaciones con los de-más. Empieza en el vientre materno y es integral, gradual, continuo y acumulativo. Es el proceso mediante el cual el niño o niña va formando una visión del mundo, de la sociedad y de sí mismo, al tiempo que va adquiriendo herramientas intelectuales y prácticas para adaptarse al medio que lo rodea, y construyendo su personalidad sobre las bases del amor propio y de la confianza en sí mismo
El acompañamiento psicosocial es un proceso interactivo entre el acompañante y el niño / niña (en tanto diálogo de saberes), orienta-do a la búsqueda de recursos personales y sociales que favorezcan los procesos de inclusión social desde una nueva mirada de sí mismo.
Enfoque Diferencial: el enfoque diferencial parte de un concepto cla-ro del derecho a la igualdad, el cual supone que personas en situacio-nes similares deben ser tratadas de forma igual, y que aquellas que están en situaciones distintas deben tratarse de manera distinta, en forma proporcional a dicha diferencia. Desde esta perspectiva, el enfo-que diferencial reconoce la diversidad y la especificidad de diferentes grupos humanos como lo son la población en condición de discapa-cidad, población desplazada, diversidad de géneros y los grupos étni-cos, entre otros.
La cultura hace parte pri-mordial del desarrollo, lo que se valora y la forma como se selecciona lo “valioso” o el “deber ser” para una sociedad o co-
munidad está profunda-mente influenciado por
la cultura. En este marco, las valoraciones hacia el desarrollo deben recono-cer la cultura en un enfo-que que garantice una ac-ción sin daño a los sujetos o colectivos beneficiarios de los diferentes progra-mas y proyectos.
En este sentido, la aten-ción integral de los niños y niñas de Gru-
pos Étnicos del país, se rige bajo los principios del diálogo intercultu-ral, mediante la concer-
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tación y el intercambio de saberes, que formen las bases necesarias para la protección y restitución de derechos en sus distintas áreas: existencia, desarrollo, ciudadanía, participación y protección; buscan-do potencializar las competencias culturales de las comunidades ét-nicamente distintas desde su primera infancia, acorde con su realidad socio-cultural.
El propósito es que las acciones pedagógicas para la primera infancia de los pueblos Indígenas, Afrocolombianos, Palenqueros, Raizales y ROM, se desarrollen y apliquen en concertación con éstos, a fin de res-ponder a sus necesidades particulares donde se abarque su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y sus demás as-piraciones sociales, económicas y culturales.
3.3 Componente: cuidadoy protección.
En el desarrollo infantil, ya sea a nivel del niño como in-dividuo o en grupos de niños menores de tres años, las distintas dimensiones del desarrollo de la perso-na están relacionadas de forma compleja entre sí (es común distinguir entre la dimensión física, emocional, mental y social). Es así como la no satisfacción de determinada necesidad impacta negativamente en la satisfac-ción de las otras y viceversa.
Dado que existe interdependen-cia entre estas dimensiones, el apoyo, cuidado y protección del niño necesariamente debe ser in-tegral y acorde a las necesidades de la etapa en que se encuentre. El ambiente de la familia y del entorno entrega protección al niño y, al mismo tiempo, lo enfrenta a factores de riesgo. Los agentes de riesgo se re-fieren a la situación material (condiciones socio-econó-micas, salud, vivienda etc.), los cuales se deben aminorar
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a través del fortalecimiento de los vínculos afectivos al interior de los núcleos familia-
res o con acciones preventivas y promo-cionales de factores como la confianza, el afecto y la comunicación, entendi-das estas como aportes de protección familiar y comunitaria.
Tanto en el cuidado como la pro-tección de los niños y niñas en cualquier contexto familiar, comu-nitario, institucional, los vínculos
afectivos juegan un papel importan-te; es a través de ellos que se consolida el proceso de socialización, autonomía y sentido de pertenencia y simultánea-mente se construye la personalidad. Si
bien la familia “tiende a construirse como un conjunto de personas unidas por lazos de parentesco, más allá de ellos están los vínculos
de amor, de solidaridad, lealtad y respe-to a la dignidad de sus miembros, lo cual lleva a que como parte de las funciones familiares esté la de desarrollar en sus miembros la capacidad para establecer vínculos“5.
Siempre las culturas han desarrollado sistemas de protección para ase-gurar la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de los hijos. La fami-lia es la única influencia educativa permanente en la vida de los niños6.
Identificación – registro civil. Para el ICBF es importante que los ni-ños y niñas cuenten con la incorporación a la vida civil y el ingreso al sistema de protección social a través del Registro Civil. Este es el ins-trumento jurídico y administrativo del cual se vale el Estado para el reconocimiento de los derechos y obligaciones de los colombianos frente a la sociedad y la familia; nos permite determinar la existencia, la nacionalidad, la filiación y la identificación de la personas de ma-nera detallada y fidedigna; refleja todos aquellos hechos y actos que inciden en el transcurso de la vida de las mismas, desde su nacimien-to hasta su defunción. En este sentido, el proceso de registrar la vida civil de los niños y niñas colombianos, en orden a garantizar y posi-bilitar la efectividad de sus derechos y correlativamente la exigencia de sus deberes, constituye una práctica cuya organización, ejercicio y desarrollo es una responsabilidad primordial del Estado.
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5. El vínculo comprende todos aquellos rasgos que constituyen la subjetividad incluyendo estructuras cognitivas, o sea ideas, pensa-mientos, afectos y acciones, modos de operar, modos de hacer.
6. ZULETA Mónica, DAZA Gisela, El Particular Desorden de la Periferia, Una Perspectiva Crítica de la Historia de la Familia en Colombia en el Siglo XX. Fundación Universidad Central, Centro de Investigaciones, DIUC, Bogotá, 2002.
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Convivencia Pacífica, pautas de crianza y buen trato. La crianza des-cribe una manera de relacionarse entre un padre, madre, cuidador y su hijo o hija. Dentro del modelo de crianza, el amor es pilar funda-mental en la construcción social, por ello es entendido como el res-peto por el otro(a) y por sí mismo(a), así como también la aceptación del otro(a) y de sí mismo(a); condiciones esenciales para garantizar la convivencia pacífica.
Las necesidades vitales de niños y niñas son básicamente las mismas, la forma de responder a ellas depende de las pautas y prácticas que se realicen durante la crianza, de las características materiales y so-ciales del medio y de la estructura psicológica de los padres, madres y/o cuidadores. Las prácticas de crianza no constituyen algo aislado, forman parte de la matriz cultural de la sociedad en la cual se desen-vuelven las familias y el grupo humano al que ellas pertenecen. Es el principal medio por el cual se transmite la cultura en una comunidad, pero no solo se preserva, sino, además, se perfecciona y si es necesa-rio se transforma.
En el marco del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del Ins-tituto Colombiano de Bienestar Familiar se hace énfasis en el trabajo de prevención y promoción de las pautas de crianza, el fomento al dialogo, el buen trato, la convivencia sana y la motivación para que las familias utilicen mecanismos de resolución pacífica a sus conflic-tos. En ese orden de ideas se fortalece la construcción cotidiana de valores importantes en el proceso de crianza en la primera infancia, porque solo así es posible la construcción de sociedades humanas incluyentes, equitativas justas y solidarias.
Enfoque Diferencial: El enfo-que diferencial debe tenerse en cuenta al abordar cada uno de los componentes anteriores. Este forma par-te de un concepto claro del derecho a la igualdad, el cual supone que perso-nas en situaciones simi-lares deben ser tratadas de forma igual, y que aquellas que están en situaciones distintas deben tratarse de manera distinta, en forma proporcional a dicha diferencia7. Desde esta perspecti-
7. Ministerio de Cultura. http://www.mincultura.gov.co/index.php?idcategoria=26023
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va, el enfoque diferencial reconoce la diversidad y la especificidad de diferentes grupos humanos como son la población en condición de discapacidad, la población desplazada, la diversidad de géneros y los grupos étnicos, entre otros.
La cultura hace parte primordial del desarrollo. Lo que se valora y la forma como se selecciona lo “valioso” o el “deber ser” para una sociedad o comunidad está profundamente influenciado por la cultura. En este marco, las valoraciones hacia el desarrollo deben reconocer la cultura bajo un enfoque que garantice una acción sin daño8 a los sujetos o colectivos beneficiarios de los diferentes pro-gramas y proyectos.
Desde la perspectiva étnica, el enfoque diferencial implica que la atención integral de los niños y niñas de Grupos Étnicos del País, se rige bajo los principios del diálogo intercultural, mediante la con-certación y el intercambio de saberes, que formen las bases necesa-rias para la protección y la restitución de derechos en sus distintas áreas: existencia, desarrollo, ciudadanía, participación y protección; buscando potencializar las competencias culturales de las comuni-dades étnicamente distintas desde su Primera Infancia, acorde con su realidad socio-cultural.
8. Definida por el Ministerio de Cultura como un enfoque ético basado en el principio de “acción sin daño”, de donde se desprende una obligación moral y, la demanda por una continua reflexión y crítica sobre lo que se va a hacer y sobre “lo actuado” en tanto sus principios, consecuencias e impactos. Cada acción debe partir de la base de un estudio para medir el impacto nocivo que pueda tener sobre de-terminado sujeto o colectivo, para que exista un conocimiento claro de la complejidad de los contextos sociales, políticos, económicos y culturales en los cuales se relacionan, pues no es posible definir a priori las necesidades, problemas y dinámicas para determinado relacionamiento y sus fines a alcanzar.
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El propósito es que las acciones pedagógicas para la Primera Infan-cia de los pueblos Indígenas, Afrocolombianos, Palenqueros, Raiza-les y ROM, se desarrollen y apliquen en concertación con éstos, a fin de responder a sus necesidades particulares abarcando su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.
El enfoque diferencial desde la perspec-tiva del género supone entender que el sistema de valores y prácticas culturales también determina las formas como en una sociedad se construye lo mascu-lino y lo femenino, en torno al hecho
biológico de ser hombre o ser mujer a partir de las representaciones sim-bólicas con las que la sociedad vive
cotidianamente. Los patrones relacio-nales de género determinan el tipo de
relaciones de poder que se establecen entre los hombres y las mujeres.9
En nuestra sociedad por ejemplo, en torno a las diferencias entre hombres y mujeres, se ha descalificado y discriminado a éstas últimas, legitimando relaciones desiguales de poder y dando mayor valor a lo mascu-lino sobre lo femenino, lo que pueden ob-servarse incluso en frases que se escuchan en juegos de niños y niñas (“el último que llegue es una niña”).10 Esto con el tiempo puede generar formas violentas de resol-ver conflictos entre unos y otras, al interior
de las familias o en las demás relaciones sociales.
Estos sistemas de relaciones requieren entonces de otro enfoque, de otra mirada, no solo en los comportamientos, sino principal-mente en los modelos políticos, ideológicos, institucionales, peda-gógicos y familiares. Lo anterior abre una posibilidad excelente de trabajo desde la primera infancia, ya que es en este ciclo vital que pueden darse experiencias significativas y transformadoras del gé-nero, en donde se construyan identidades masculinas y femeninas, y relaciones diferentes.
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9. “Vínculos Afectivos, Perspectiva de Género y Derechos Humanos”. ICBF, Fundación Rafael Pombo, 2003.
10. “Género y Primera Infancia “Rutas para la Promoción de Comportamientos Prosociales y Protectores en Perspectiva de Género”. ICBF, Save the Children, 2009.
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4. MODELO SOLIDARIO PARA ATENCIÓN E INTERVENCIÓN A LAS FAMILIAS EN LA PRIMERA INFANCIA
A partir de la diversidad cultural que caracteriza al País, desde el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar se ha venido cons-truyendo un modelo solidario de atención e intervención a las
familias, que establece los parámetros, criterios y principios que orientan el tratamiento que las familias colombianas dan a los niños y niñas. Es fundamental que los servidores públicos, operadores de la Política Pú-blica para la Primera Infancia articulen y reflexionen en torno a la com-prensión de la noción de familia, para lo cual es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Privilegiar el sentido de lo hu-mano, lo social, y de la política pública. Contemplar la red vincular de las familias, es decir, las personas emocional y socialmente signi-ficativas. No es suficiente pensar solamente en el HOGAR. Como sistema complejo. El servidor público debe abordar la realidad desde la incertidumbre-certi-dumbre, del orden-desorden, lo complementario-lo-antagónico, el azar, las inestabilidades, las contradicciones, como recursos explicativos de las dificultades-conflictos y no como el problema que hay que eliminar.Considerar una postura constructivista desde diversos esce-narios de reconocimiento y auto referencia, entendiendo a los sujetos como protagonistas de su desarrollo.La interacción con las entidades territoriales, operadores, cui-dadores y familias, como el Sistema Nacional de Bienestar Fa-miliar enriquecen la relaciones humanas, o por el contrario, sino se les tiene en cuenta pueden empobrecerlas.
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4.1 Contexto de acción delModelo Solidario a las Familiasen la Primera Infancia
En el terreno de la Primera Infancia es importante reconocer y comprender el contexto social en el cual está in-serta la acción de los agentes educati-
vos comunitarios e institucionales11. A partir de esas realidades se construyen
escenarios, eventos, acontecimientos, si-tuaciones, sucesos o circunstancias que rodean a las familias y a las comunidades en donde opera el Proyecto Pedagógico y sus estrategias, presentes en los dife-rentes territorios del país.
Según esto, el contexto engloba múl-tiples dimensiones y componentes inherentes, que comprometen no sólo al modelo de gestión social de las Regionales y Centros Zonales del Insti-
tuto Colombiano de Bienestar Familiar, sino que a la vez, involucra la acción de
todos los actores que tienen responsabi-lidades con la primera Infancia. Para ello, es
importante conocer y analizar el contexto en todas sus dimensiones, puesto que revela características específicas de los territorios acorde con su cultura, niveles de organización social, política y económica.
De la misma manera, para los operadores de la atención a la primera Infancia, tanto las políticas económicas y sociales como las políticas del sistema de protección social se constituyen en referentes contextuales de su acción social. Ellas definen estrategias y líneas de acción que en su conjunto le dan sentido y significado al modelo de gestión social para la infancia, e implica el desarrollo de acciones con las familias.
Por lo anterior el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ha fortale-cido programas y proyectos, tales como Hogares para la Paz, Comporta-mientos Prosociales, Pautas de Crianza, entre otros. Y acontecimientos como la semana de la Familia, ejemplo de movilización de recursos con-juntos entre el sector público y la sociedad civil, desde donde se educa en valores, porque “si la familia está sana, la sociedad está fuerte”.
11. El concepto de contexto designa diferentes explicaciones como: entorno social económico, cultural, histórico, socio-familiar, como también los marcos políticos y técnicos.
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4.2 Características más importantes del Modelo Solidario de Inclusióny Atención de familias.
A continuación se enumeran las ca-racterísticas del modelo solidario fundamentales para la compren-sión de los contextos familiares.
1. La unidad de análisis y de in-tervención no son los niños y niñas aislados; es la familia y las demás unidades de perte-nencia como contextos de su-pervivencia y de construcción de sentido de los individuos.
2. Los valores predominantes que lo fundamentan son:
La protección de la vida en corresponsabilidad entre familia, Estado y sociedad.
La solidaridad como ideal de convivencia.
El desarrollo colectivo como condición del desarrollo individual.
La inclusión, considerando la diferencia como diversidad y por consiguiente, el conflicto como condición de la evolución de los sistemas.
3. La función del ICBF es proteger en forma integral la familia para su-perar la vulnerabilidad y afianzar la generatividad.
4. La función de la familia es proteger a todos sus miembros en corres-ponsabilidad con el Estado y la sociedad.
5. La relación entre familia, Estado y sociedad es de corresponsabilidad, colaboración y reciprocidad.
6. Considera que las familias son sistemas inteligentes con capacidad de aprendizaje y de cambio.
7. Considera que los problemas familiares e individuales surgen como reacción natural y transitoria de la fragilidad humana y se asocian con bloqueos transitorios de las capacidades generatrices de todo ser humano.
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8. Las dimensiones que se abordan en el trabajo con familias son los sistemas de relación, el sentido y los contextos espacio-temporales donde se despliegan las relaciones.
9. El propósito del trabajo con las familias es la activación de los recur-sos y de los vínculos naturales de los sistemas familiares y de las re-des de pertenencia.
10. El rol del servidor público es de un consultor y un gestor de procesos sociales, que comparte el control de las situaciones con los ciudadanos.
4.3 Lo que deben tener en cuentalos agentes educativos en la relación con la familia y sus integrantes
Es importante que los Agentes Educativos y operadores de los progra-mas y proyectos dirigidos a la primera infancia tengan en cuenta los si-guientes aspectos:
Observar la ausencia recurrente de alguno de los miembros de la familia a lo largo de la atención a los niños y niñas.
Observar la forma como se comunican y aquellas relaciones que reflejan la existencia de conflictos.
Observar si la familia cuenta con redes cercanas de apoyo (tiene a quien acudir como parientes, veci-nos, padrinos y amigos) para resolver situaciones de la vida cotidiana de los niños y niñas.
Propiciar una actitud de escucha activa y positiva con los jóvenes y con las familias.
Utilizar un lenguaje positivo, constructivo y motiva-dor para que las familias busquen la ayuda o apo-yo requerido y accedan a otros servicios o brinden cooperación con el programa donde se encuen-tran sus hijos.
Utilizar un lenguaje de fácil comprensión para la familia.
Orientar a las familias cuando sea necesario a tra-vés de los mecanismos establecidos por el ICBF o remitirlas al SNBF, cuando se presuma o se obser-ve alguna vulneración de derechos.
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5. EL PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCATIVO COMUNITARIO PARA LA PRIMERA INFANCIAEN EL INSTITUTO COLOMBIANO DEBIENESTAR FAMILIAR
5.1 ¿Qué es el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario - PPEC?:
El Proyecto es un instrumento institucional que orienta los procesos pe-dagógicos de los programas del Instituto en sus diferentes modalidades, basado en el enfoque de desarrollo humano, a través del cual se posibi-lita el despliegue de las potencialidades que los niños y las niñas tienen como seres humanos: el amor, la comprensión, la solidaridad, el respeto mutuo, la libertad, la autonomía, la ética y la estética. Es un documento dinámico, en permanente construcción, en la que participan los agentes educativos, la familia, la comunidad, las instituciones; en él se recopilan experiencias y saberes, imprimiéndole una intencionalidad formativa para conseguir el desarrollo integral de los niños y las niñas en todas sus dimensiones.
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Se convierte en un esfuerzo por recoger los significados sociales y cul-turales de los avances teóricos del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en la búsqueda de horizontes más humanos que orienten la labor pedagógica desarrollada en favor de la niñez y de las familias co-lombianas.
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en sus diferentes instancias se propuso actualizar el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, en tanto es un fundamento filosófico que ha inspirado las prácticas de los operadores y agentes institucionales y comunitarios encargados de la atención a la infancia en las últimas décadas. Desde esta perspectiva, en la actualización del documento, el Instituto recoge recomendaciones planteadas por estudiosos del tema:
Es importante construir sobre experiencias y lecciones apren-didas de las experiencias locales y regionales, no solamente sobre teorías.
Sumar esfuerzos para recuperar de memoria institucional y colectiva,
producto de cambios constan-tes entre las personas e insti-tuciones líderes en evaluar y sistematizar experiencias.
Recoger de las experiencias lo-cales, lo que parece novedoso
y/o un poco exótico, porque esto nos permite hacer visibles las di-ferencias culturales de la pobla-ción infantil, y hacer lectura de los contextos familiares y socia-les donde los niños y niñas se socializan.
Se considera clave valorar el componente cultural, dadas las características multicultura-
les y pluriétnicas de los niños y las niñas en Colombia.
5.2 Fundamentos Teóricosy Filosóficos
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, con base en las experien-cias vividas a través de más de cuatro décadas, diseñó el Proyecto peda-
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gógico Educativo Comunitario Institucional, el cual se viene trabajando en las diferentes modalidades de atención a la primera infancia. Este proceso ha pasado por diversos modelos de atención, concep¬ciones educativas y pedagógicas que han permitido tener un horizonte claro, basado en la observación, la experimentación y las teorías que susten-tan el quehacer pedagógico integrado, el cual retoma la vida cotidiana del niño en su entorno, y propicia el papel protagónico de la familia y la comunidad en la formación de la infancia. Se basa en varias teorías del aprendizaje, que se conjugan en el quehacer de la formación desde la responsabilidad de los padres como educadores naturales, del Estado y la sociedad.
Entre las principales teoría tenemos:
Desarrollo Humano, entendido como la capacidad que tienen las personas, las instituciones y las comunidades para participar en la construcción de un proyecto de vida digna, tanto en lo material como en lo espiritual. La práctica del Desarrollo Humano permite am-pliar las oportunidades y por lo tanto mejora la calidad de vida, porque los seres humanos pueden tener acceso a la educación, a la salud, a una alimentación, a una vivienda en condiciones de bienestar. Esto ayuda a los individuos a am-pliar la visión de mundo, a te-ner una libertad política, eco-nómica, social y a participar de una vida creativa y productiva fundamentada en el respeto por sí mismo, por los demás y por su entorno. En resumen, el Desarro-llo Humano debe tenerse en cuenta en todos los ciclos de vida, para garantizar los derechos humanos, pero también recono-cer y practicar los deberes y corresponsabilidades que tenemos como individuos que vivimos en sociedad y comunidad.
Interculturalidad, en la cual las interacciones de los niños y niñas con los padres y vecinos de diferentes culturas, permi-te el aprendizaje de los valores humanos en la vivencia del re-conocimiento del “otro culturalmente diferente,” en donde se aprende a convivir y a tener un pensamiento complejo, crítico y tolerante. Sin lugar a dudas, estas interacciones y experien-cias de vida en el hogar y el entorno, son básicos para que los niños y niñas desarrollen las competencias afectivas, cogniti-
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vas, sociales y/o ciudadanas y comunicativas desde la primera infancia, lo que les permite no sólo hacer, saber y saber hacer, sino aprender a Ser desde la etapa más importante de la vida, donde se estructuran las bases que nos hace ser mejores seres humanos.
La Educación para la ciudadanía, está presente en el desarro-llo de las actividades didácticas y pedagógicas en las cuales los niños y niñas aprenden a conocer sus derechos, sus deberes y responsabilidades acordes con la edad. Se les incentiva para ser seres solidarios, respetuosos y cuidadosos de sí mismo, de los otros y del entorno que les rodea, es decir, el cuidado del am-biente y en general de la naturaleza.
El Desarrollo de Lenguajes Expresivos, desde la cons-
trucción del ser y para los procesos que lidera el Ins-
tituto Colombiano de Bienestar Familiar,
se ha constitui-do en pilar de la atención a la pri-
mera infancia. Es-tos lenguajes expre-
sivos se conciben como “procesos dinámicos de construcción y negocia-
ción de sentidos”12, donde se parte del niño como prota-
gonista de sus propios aprendizajes, y los cuales se generan de manera interactiva, propiciando espacio para fomentar el pensamiento creativo, procesos de descubri-miento, experimentación e imaginación. Con ello se amplía el reconocimiento de códigos y normas de manera lúdica, que le permitirán conocerlos, descubrir su diversidad de funcionalida-des y contribuir a la formación como seres humanos, autóno-mos, creadores y felices.
Constructivismo Social, el conocimiento no se recibe pasi-vamente sino que se construye activa y colectivamente con el individuo o sujeto, a través de las experiencias previas y vi-vencias de su realidad sociocultural. El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, en estos cuarenta años ha experimentado y construido socialmente este proyecto, a través de la puesta en escena de las teorías y la experimentación, lo que le ha permiti-do “recuperar y cualificar las prácticas educativas diarias con los
12. Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y Abril Pérez Mauricio. El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura: una prioridad de la política de infancia.
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niños, rescatar y resaltar la función de educador natural que tiene la
familia y la comunidad y la crea-ción de un espacio social y obje-tivo en el que las relaciones con el niño no sean de maltrato, de abandono ni deprivación en general” (PPEC- 2005).
De igual manera, propi-cia en los niños y niñas, la práctica de los valores,
la afectividad, la autono-mía personal, las respon-sabilidades y deberes, in-volucrando los agentes
educativos, los padres, la comunidad, en el perfeccio-
namiento de la enseñanza y el aprendizaje, para hacer de la
educación “un proceso consciente que se produce en el paso del hombre por el mundo” (PPEC- 2005).
En el constructivismo social, los ambientes de aprendizaje ideales son los que promueven o motivan relaciones dinámi-cas entre las familias, los cuidadores y los agentes educativos; y acciones pedagógicas que ayudan a potenciar habilidades, creatividad, y autonomía en la construcción su propia visión del mundo, desde su cultura y el contexto para la comprensión de la realidad social.
El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del Instituto Colombia-no de Bienestar Familiar, también ha contribuido en gran medida, a la formación de los niños y niñas, las familias, los agentes educativos, y a la consolidación de una red de relaciones interinstitucionales y comunita-rias que se pone en juego en los diversos contextos del país, a través de una pedagogía comunitaria y autogestionaria de alianzas público-priva-das que contribuyen significativamente con el desarrollo integral de los seres humanos desde su entorno, propiciando interacciones ecológicas, psicológicas, sociológicas y culturales.
5.3 ¿Qué entendemos por pedagogía?
La pedagogía es una palabra de origen griego que significa, paidos =niño y gogía= guiar o conducir. Es la disciplina que tiene como objetivo
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la formación integral de los seres humanos en todas sus dimensiones: psicosocial, cultural, espiritual, afectiva, política, económica, a través de herramientas teóricas y prácticas que estructuran los procesos de ense-ñanza y aprendizaje. Su aplicación se materializa de acuerdo con la in-tencionalidad formativa, es decir, con el tipo de ser humano y de socie-dad que se desee formar o educar.
5.4 ¿Qué es un modelopedagógico?
Son esquemas teórico-conceptuales que permiten esbozar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes, para orientar los proce-sos de enseñanza y aprendizaje. Estos se han construido a lo largo de la historia de la educación y algunos son más complejos que otros. Todo modelo pedagógico debe estar sustentado por una teoría psicosocial que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad; una teoría que explique al ser humano como individuo y como ser social para comprender sus relaciones con la sociedad, y una teoría antropoló-gica que aborde al individuo como un ser cultural. Como se mencionó anteriormente, el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del Insti-tuto Colombiano de Bienestar Familiar se desarrolla bajo el modelo pe-dagógico constructivista.
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5.5 ¿Qué entendemos porenfoque pedagógico?
El enfoque pedagógico corresponde a la orientación filosófica institucional, sustenta-da en valores, principios pedagógicos y for-mativos, que como su nombre lo indica van encaminados a la formación de los seres huma-nos que se desea entregar a la sociedad. En este sentido existen diversos enfoques pedagó-gicos como el de Competencias, Enseñanza para la Comprensión, Educación para la Ciu-dadanía, Reggio Emilia, Desarrollo Humano, entre otros.
El Instituto Colombiano de Bienestar familiar, desde hace cuarenta años centró su enfoque pedagógico en el Desarrollo Humano para promover las interacciones de calidad y el despliegue de las capacidades e intereses individuales y colectivos, en relación e interacción con el entorno. Recien-temente, el Ministerio de Educación Nacional publicó el Documento 10 “Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia” cuyo enfoque es susceptible de armonizarse con el de desarrollo humano del Instituto, en tanto se coincide en que las interacciones y experiencias de los niños y las niñas con su entorno y los adultos responsables de su cuidado, son básicas para que desarrollen las capacidades naturales con las que el ser humano nace. Por lo tanto, desde los ejemplos propuestos en la presente guía, se pueden trabajar el desarrollo de las competencias para la vida, las cuales están inmersas en el Enfoque de Desarrollo Humano.
5.6 Estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas, para aplicar el proyecto pedagógico educativo comunitario
Momentos Pedagógicos
¿Qué entendemos por momentos pedagógicos?
Los momentos pedagógicos corresponden a la organización pedagógica en el tiempo y espacio de las actividades durante una sesión formativa.
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¿Qué se requiere para la aplicación de los momentos pedagógicos?
Para toda actividad realizada con los ni-ños y las niñas que tenga una intencio-nalidad formativa es necesario contem-plar los siguientes componentes::
Planeación: Es el proceso con el cual se promueve el desarrollo de los niños y las niñas como seres humanos, a tra-vés de situaciones y experiencias organi-zadas que incluyen la actividad, el trabajo en grupo y la participación de la familia y la comunidad. Corresponde al cono-cimiento y al análisis de la realidad en que se vive para identificar las situa-ciones y sus causas, y saber qué accio-nes desarrollar para el mejoramiento inmediato, de mediano y largo plazo. Se trabaja sobre la intencionalidad for-mativa, las actividades a desarrollar, la organización y el alistamiento de mate-riales, los espacios y el tiempo.
Desarrollo: corresponde al proceso secuencial en que transcurren las actividades, lo que le permite a los niños y las niñas interiorizar y cons-truir la noción de tiempo, ya que cada una de ellas ocurre con un orden establecido.
Evaluación: es un momento muy importante que debe hacer el agente educativo diariamente para saber si se cumplió con la intencionalidad formativa, los compromisos, y el desarrollo en general de la actividad. Ello le permite hacer los ajustes necesarios para mejorar la calidad de la acción pedagógica.
El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitariotiene los siguientes momentos Pedagógicos:
1. Bienvenida:
Momento de socialización de experiencias previas: requie-re identificar el estado de ánimo de los niños al llegar, indagar por las experiencias previas del día, antes de la entrada al jardín.
Ambientación para nuevos aprendizajes: Se refiere a las ac-tividades para presentar y contextualizar los temas a desarrollar en el día (canciones alusivas, rimas, adivinanzas, ejercicios sua-ves de relajación).
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2. Vamos a Explorar
Conocimiento y exploración de objetos: Se invita a los ni-ños y niñas a hacer el reconocimiento de formas, texturas, utilidad, entre otros.
Identificación de situaciones, fenómenos físicos o natura-les: orientadas a desarrollar capacidades de observación y deducción con base en el entorno.
Indagar en el medio socio cultural y comunitario: A partir de las situaciones cotidianas de la comunidad identificar se enfoca a niños y niñas a apropiarse de las costumbres propias de su entorno.
3. Vamos a Comer
Disfrute de la relación gru-pal: es un momento en el que se generan espacios para interactuar y com-partir costumbres
Aprendizaje de normas: Se busca la interiorización de comportamientos y prácticas adecuadas en la mesa.
Fomento de hábitos ali-menticios saludables.
4. Vamos a Crear
Fomentar los lenguajes expresivos: se enfoca al desarrollo de actividades que propicien la comunicación a través de di-versas expresiones y lenguajes.
Incentivar la capacidad creativa: el agente educativo debe estimular propuestas innovadoras que le permita a los niños y las niñas expresar sus necesidades, anhelos e ideas, contri-buyendo al desarrollo de la capacidad de apreciar sus crea-ciones y las de los otros niños, reconociendo los saberes que intervienen.
Desarrollo de habilidades artísticas: Busca ponerlos en contacto con el arte y sus diversas manifestaciones.
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Apreciación estética: Pretende generar en los niños y las ni-ñas criterios de apreciación propios para desarrollar su sensi-bilidad estética.
Reconocimiento de la expresión simbólica de la realidad: invita a niños y niñas a representar formas culturales, identifi-cación de entornos, espacios, etc.
5. Vamos a Jugar
Desarrollo de la imagi-nación: Con el juego se Incentiva la expresión espontánea, la autono-mía, el pensamiento.
Creación de normas: propicia el aprender a perder y ganar, respetar a los demás.
Dinamiza la comunica-ción: utilización códigos verbales y no verbales,
Propicia la conviven-cia armónica: Genera vínculos entre pares, libertad y autodominio.
6. Vamos a Casa
Generar reflexiones frente a los aprendizajes: Realizar una actividad de cierre de las experiencias desarrolladas durante el día, en la cual los niños expresen y manifiesten sus senti-mientos y apreciaciones sobre lo vivido.
Acuerdos grupales para desarrollar con la familia: Propo-ner actividades complementarias y lúdicas que propicien el compartir en familia.
Comprensión de la realidad cotidiana: Estimular una per-cepción crítica de las diversas situaciones que se generaron durante el día
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6. CONSTRUYENDO LENGUAJES EXPRESIVOS Y FORTALECIENDO EL DESARROLLO HUMANO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS
D el proceso pedagógico desarrollado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en los úl-timos años, se han identificado tres estrategias de cualificación
que son transversales a todas las acciones formativas, las cuales al ser adaptadas a diferentes entornos y contextos, aportan las herramientas suficientes para incentivar y estimular los múltiples y diversos lenguajes del niño, el desarrollo de sus diferentes dimensiones, así como la puesta en marcha de una cultura ciudadana desde la primera infancia.
6.1 Estrategia 1: Fiesta de la lectura Es una estrategia de cualificación que busca favorecer el desarrollo de los lenguajes y de las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas de los niños y las niñas desde la Primera Infancia, al enriquecer y cualifi-car las prácticas pedagógicas en las diferentes modalidades de atención
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del ICBF, a través de la conformación de las Bibliotecas Infantiles y la for-mación, el acompañamiento y seguimiento permanente a los agentes educativos involucrados en el proyecto. Esta estrategia se ejecuta a tra-vés de tres componentes y cuenta con el apoyo de socios nacionales y regionales:
Dotación: entrega de una biblioteca infantil que consta de es-tanterías, libros y cojines (la cantidad se determina de acuerdo con el número de niños beneficiarios por unidad de atención).
Formación: los agentes educativos se cualifican en el uso de la dotación para el desarrollo de actividades pedagógicas, me-diante lenguajes expresivos como la música, el teatro, los títe-res, el dibujo, la lectura, entre otros.
Acompañamiento: el socio regional encargado y la Regional del ICBF respectiva, realiza el seguimiento y acompañamiento a la implementación y desarrollo del proceso.
¿Por qué fomentar la lectura en las unidadesde atención del Instituto?
Porque garantiza a todos los niños el derecho fundamental de ingresar a la alfabetiza-
ción con las bases necesarias para lograr un aprendizaje exitoso y motivador. Si aceptamos que la capacidad lingüística incide en el desarrollo del pensamiento, promover el acercamiento a la lectura en las unidades de atención asegura condiciones de equidad en las oportu-nidades educativas iniciales y ofrece, por lo tanto, la posibilidad de cambiar el curso del desarrollo de la población infantil más vulnerable.
Porque las competencias en lectura y escritura se relacionan con el de-sarrollo de la capacidad comunicati-va verbal y no verbal que se registra
durante los seis primeros años de vida y que depende de la calidad de los estí-
mulos del medio.
Porque la experiencia de la lectura vinculada al afecto de los seres queridos y la exploración de las estrechas conexiones en-tre los libros, el arte y la vida, proveen un sustrato de “nutrición emocional” muy importante para descifrarse y relacionarse con los otros seres humanos.
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Porque los lenguajes artísticos --literatura, música, artes plás-ticas y expresión corporal, entre otros-- son alternativas de desarrollo integral durante la primera infancia y favorecen las posibilidades motrices y perceptivas de los niños. Así mismo, generan prácticas pedagógicas innovadoras, en las que se pri-vilegian la creatividad, el juego y la expresión a través de los múltiples lenguajes verbales y no verbales.
Porque la expresión artística y literaria comparten ese “territo-rio imaginario” que los niños habitan cuando juegan y que les permite descifrar, recrear y transformar su realidad, fundamen-tales para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños.
Objetivo general
Enriquecer y cualificar las prácticas pedagógicas en los Hogares Infantiles, a través de la conformación de las Bibliotecas Infantiles, como propuestas flexibles para favorecer el desarrollo de los len-guajes y de las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas de los niños y las niñas, brindando formación, acompañamiento y evaluación permanente a los agentes educativos involucrados en el proyecto.
Objetivos específicos
Construir ámbitos propicios para la expresión, la comunicación y las múltiples oportunidades de desarrollo emocional, cultural, social y cognitivo en los Hoga-res Infantiles, a través de la expe-riencia del arte y la literatura.
Brindar a los agentes educativos, herra-mientas acerca del desarrollo emocio-nal, cultural, social y cognitivo de los niños y las niñas de cero a seis años y relacionar estos elementos con la gé-nesis y el desarrollo del lenguaje, para que descubran la importancia de fo-mentar el acercamiento a la cultura escrita y a la expresión artística y lite-raria, como base para formar lectores y escritores, en sentido amplio, desde el inicio de la vida.
“Enamorar” a niños y adultos, de los libros y ofrecerles herra-mientas para disfrutar, conocer y aprovechar los títulos, los gé-
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neros y las posibilidades de aprendizaje y comunicación que les brinda la colección que reciben.
Explorar, recuperar y valorar la tradición oral de cada región (na-nas, cuentos corporales, rondas, rimas, coplas y muchos otros juegos de palabras) como texto por excelencia de la primera infancia y conectar esos “libros sin páginas” con los libros de la Biblioteca Infantil, para que los adultos descubran todo lo que llevan “escrito” en su memoria y puedan “rees-cribirlo” en las nuevas ge-neraciones, como parte de su herencia cultural.
Descubrir en la literatura, la mú-sica, el juego y la expresión artísti-ca posibilidades para fortalecer los vínculos afectivos entre niños y adultos; para acompañar su desarrollo emocio-nal y para enriquecer las formas de comunicación verbal y no verbal, tanto en los Hogares Infantiles como en el ámbito familiar.
Proponer múltiples posibilidades de exploración sensorial y artística, (expresión corporal, música, juego dramático, artes plásticas, juegos tradicionales y literatura), para contribuir al de-sarrollo integral de los niños.
Fomentar una actitud investigativa a través del diálogo con los libros y con los materiales de la cultura, que estimule en los ni-ños, en los agentes educativos y en las familias, la motivación y el deseo de aprender.
Actividades Pedagógicas13 para desarrollar
El siguiente es un ejemplo de la forma en que los hogares infanti-les, hogares grupales, múltiples o comunitarios se pueden emplear las obras de la colección de manera integradora e integrada; es una propuesta con pautas cuya intención es motivar la creación e implementación de nuevas formas de poner en práctica los linea-mientos del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en cuanto se refiere a los Momentos Pedagógicos, incorporándoles la Fiesta de la Lectura.
13. María Clemencia Gómez C. Socio Regional Gestión y Acción Ltda. Fiesta de la Lectura Regiones Amarilla y Fucsia. 2010.
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Ejemplo 1:
Género: Libro informativoObra: La Pequeña Oruga GlotonaAutor: Eric Carle
Este libro tiene la particularidad de ser un libro informativo, esto es, un libro a través del cual los niños y las niñas aprenden como es el proce-so de metamorfosis de una mariposa y pueden aprender inclusive a contar hasta cinco, de manera divertida. Es recomendado para leer con niños desde los diez y ocho meses de edad. A partir de los tres años, los niños pasan del hacer al saber hacer y comienzan a formular hipó-tesis porque “saben que saben”. Entre los tres y los cinco años gozan comprendiendo los mecanismos, los procesos, las situaciones que se les presentan y sus propias experiencias. Esta es la destreza que vamos a desarrollar a partir de la utilización de La Pequeña Oruga Glotona como elemento integrador de las actividades que desarrollamos du-rante los momentos pedagógicos.
Recordemos tres aspectos importantes:
1. El agente educativo debe preparar con anticipación la lectura en voz alta del libro seleccionado.
2. Debe prepararse el espacio signifi-cativo para el aprendizaje.
3. Debe definirse el objetivo de apren-dizaje que vamos a desarrollar du-rante la sesión. En este caso el objeti-vo que se propone es: Lograr que los niños y las niñas aprendan el proceso de la metamorfosis y sean capaces de contar hasta cinco enumerando obje-tos de una misma categoría.
Aquí estaremos considerando otro principio teórico del PPEC que dice:”…se parte del niño como protagonista de sus propios aprendiza-jes y los cuales se generan de manera interactiva, propiciando espacios para fomentar el pensamiento creativo, procesos de descubrimiento, experimentación e imaginación, lo que implica el reconocimiento de códigos y normas de manera lúdica, que le permitirán conocerlos, descubrir su diversidad de funcionalidades y contribuir a la formación como seres humanos, autónomos, creadores y felices”14.
Bienvenida a los niños: El rincón de lectura, donde está colocada la bi-blioteca infantil se puede decorar con mariposas y orugas de distintos colores. También con frutas y números del uno al cinco.
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14. ICBF. Fundamentos teóricos y filosóficos. Documento de trabajo, 2010.
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Al llegar los niños y las niñas y después de saludarlos, iniciaremos una conversación con ellos a partir de preguntas como:
¿Te gustan las mariposas?¿Qué es lo que más te gusta de las mariposas?¿Tú sabes cómo nacen las mariposas?¿Cuáles son las frutas que más te gustan?¿Te gustaría saber cómo se forman las mariposas?La idea es generar alguna expectativa en relación conel cuento que se va a leer.
Vamos a jugar:
Comencemos con una ronda: puede ser la ronda del gusanito o cualquier otra que ponga a los niños en movimiento.
Trabalenguas:
La institutriz Miss tres-trosHa pegado unos grandes traspiésPor subir al treinta y dosEn lugar de al treinta y tres.
¿Cuánta madera roería un roedorsi los roedores royeran madera?
Te quiero porque me quieres,¿quieres que te quiera más?te quiero más que me quieres,¿qué más quieres que te quiera?
Vamos a explorar: Llegó el momento de compartir con los niños y las niñas el cuento de la Pequeña Oruga Glotona. Antes de comenzar la lec-tura permitiremos que los pequeños manipulen el libro para que des-cubran los recursos que hay en él. Es importante dialogar acerca de las imágenes. Posteriormente leemos el cuento sin olvidar que podemos hacer pausas para hablar con los niños acerca de la historia, los colores, los elementos y el personaje. No debemos olvidar que, después de leer el cuento debemos hablar con los pequeños acerca de la metamorfosis de la oruga y encontrar otros ejemplos de animales que sufren meta-morfosis como la rana y el sapo.
Vamos a comer: En el menú de este día se sugiere incluir frutas y co-mentar acerca de cuántas peras, cuántas manzanas, cuántas fresas se comió la oruga antes de hacer su capullo.
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Vamos a crear: En este momento se puede dar a los niños plastilina, bolitas de icopor y vinilos y papel para que entre todos recreen los per-sonajes del cuento y el proceso de la metamorfosis.
6.2 Estrategia 2: Colombia crece en cumplimiento de los deberes humanos desde la primera infanciaEs un programa de carácter transversal que busca lograr un cambio cultural y de enfoque en las Familias, en los niños, niñas y adolescentes, orientado al reconocimiento de la necesidad de cumplir con nuestros De-rechos y Deberes Humanos y contribuir de manera eficaz al desarrollo integral, que permita la construcción de una sociedad más comprometi-da con las prácticas ciudadanas solidarias consigo mismo, con los otros y con el entorno.
Esta estrategia de formación ciudadana para el ejercicio de derechos y deberes en la familia, está especialmente orientada a la primera infancia, con unas temáticas y estrategias pedagógicas de acuerdo con la edad de los niños y niñas de 2 a 5 años. El material pedagógico comprende:
Un Kit de cuatro cartillas: Ética del cuidado; El respeto en la Con-vivencia; Creciendo en la Solidaridad; Seis principios éticos de Convivencia Familiar.
Una Cartilla Metodológica y Pedagógica para la réplica a niños y niñas
Un ABC de los deberes para adultos
Un ABC de los deberes para ni-ños
Un CD “Cantibrújula” de 10 canciones para desarrollar diversas actividades pedagó-gicas con niños y niñas
La estrategia se desarrolla a través de un ejercicio de répli-ca con talleres de Formación de formadores comenzando por los Agentes Educativos y Servidores públicos y estos a su vez replican a padres y madres de familia y luego a los niños y niñas.Actividades Pedagógicas
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para desarrollar
A continuación se presenta un ejemplo de cómo se puede desarro-llar una actividad pedagógica15 con sus momentos, en la que pue-den participar los padres de familia.
Taller niñas y niños creciendo en el cuidado.
Introducción: ¿Qué es el cuidado16?
El término cuidar lo podemos entender de dos maneras, como ac-ción de cuidar y como sentido de responsabilidad en nuestras rela-ciones con nosotros mismos, con los otros, y con el mundo que nos rodea. El reto actual es integrar la acción de cuidar con sus fines y resultados, generan-do de esta manera el sen-tido ético, social y político que conlleva la convivencia.
Es importante considerar que desde la Primera Infancia los niños y las niñas se formen en el cuidado no sólo de sí mismo, sino también en el cuidado del am-biente y del otro, así como de los bienes ajenos, de la palabra, de los sentimientos y los pensa-mientos.
Propósito
Promover y fomentar las relaciones entre pares, padres y agentes educativos, poniendo de manifiesto la importancia del otro, del en-torno y de sí mismo.
Bienvenida: Con el fin de lograr por parte de los niños y las niñas mayor participación en la actividad, se desarrolla una dinámica de relajación con la ayuda de música suave.
Para iniciar se ubica el grupo en forma de círculo, se dan las indicaciones a seguir, y se manifiesta a los niños y niñas que hay ¨un invitado sorpre-sa¨, es un títere que será el encargado de encaminar la conversación al final de la actividad, pues la reflexión debe dar cuenta de la importancia del cuidado de sí mismo, del otro y del entorno. El títere seguirá escondi-do hasta finalizar la actividad.
15. Esta actividad pedagógica fue validada con niños y niñas y Madres Comunitarias de Hogares Comunitarios de Bienestar en el marco de la Prueba Piloto del programa “Colombia crece en el cumplimiento de los deberes humanos desde la Primera Infancia”, Bogotá, año 2010.
16. IICBF. Niños y Niñas creciendo en el cuidado, la solidaridad y el respeto Primera edición Septiembre de 2010.
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En un primer momento el agente educativo indica a los niños y niñas que se pongan de pie dejando un espacio considerable entre ellos. La música de relajación permite a los niños estar atentos y concentrados en los movimientos a desarrollar con su cuerpo.
Se indica a los niños y niñas que sigan las instrucciones:
De pie, con las piernas bien juntas, tomar aire lentamente por la nariz y simultáneamente subir los brazos. Con los brazos totalmente arriba realizar un estiramiento, indicando a los niños que deben tratar de tocar el techo aproximadamente por unos seis segundos. Luego sueltan el aire, bajan los bra-zos lentamente y dejan caer el tronco, incluyendo la cabeza, de manera que el cuerpo quede doblado durante otros seis segundos. Repetir el ejercicio cinco veces.
Al finalizar esta serie se adopta la posición de “estrella”, es decir, parados derechos con los pies juntos y con los brazos abiertos. A partir de esta posición se gira primero hacia un lado moviendo sólo el tronco y la cadera. Posteriormente, se realiza este mismo movimiento hacia el otro lado. Se repite cuatro veces.
Terminado el estiramiento se da inicio a la actividad central basada en el tema del cuidado.
Vamos a explorar: La actividad se realiza con base en el libro-álbum “El libro de los cerdos” de Anthony Browne (2002). El obje-tivo de esta lectura es generar en los niños y las niñas expectativa frente al tema, los personajes y los dibujos, mediante una serie de preguntas como ¿Alguno ha leído anteriormente esta histo-ria?, ¿De qué creen que trata el cuento?, ¿Qué se puede ver en la portada? generando de esta ma-nera su participación.
A continuación, un adulto lee la narración basada en la adapta-ción del cuento “El libro de los cerdos”, mientras otros adultos o niños personifican a los miem-bros de la familia del cuento.
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Guión de trabajo con base en “El libro de los cerdos”:
GUIÓN “EL LIBRO DE LOS CERDOS”(Todos están en una línea y cuando se presentan salen al frente)
Narradora: el Señor de la Cerda vivía con sus dos hijos, Juan y Simón., en una bonita casa, con un bonito jardín. En la casa estaba su esposa.
Simón y Juan: Hola amiguitos ¿cómo están?
Señor de la cerda: Hola niños ¿cómo están hoy?
Narrador: Todas las mañanas la Señora de la Cerda se levantaba muy temprano a preparar el desayuno, lavar la ropa, tender las camas y sa-car a perro.
La señora de la cerda: (Coge la escoba y simula barrer. Se pone la loza, el perro y la escoba en un lugar diferente)
Simón: “Apúrate con el desayuno mamá”
Señor de la cerda: “Vieja, se me va a hacer tarde para llegar al trabajo, apúrate con el desayuno”
Narrador: en la tarde cuando los niños regresaban de la escuela, lle-gaban directo a jugar y ver televisión mientras la mamá seguía coci-nando, lavando, planchando…(Juan y Simón tiran basura)
Narrador: En la noche, cuando el Señor de la Cerda llegaba, le gritaba a su esposa para que lo atendiera.
Señor de la cerda: “Amor apúrate con la comida, estoy muy cansado” (saca la hoja de periódico para leer y está sentado en una silla. Los ni-ños también están sentados “viendo tv”)
Los personajes se retiran del escenario
Narrador: Pero una tarde sucedió lo inesperado… cuando los mu-chachos regresaron de la escuela y el Señor de la Cerda del trabajo, no hubo nadie que los recibiera.(Juan, Simón y el Señor de la Cerda colocan cara de asombro al no ver a nadie)
Juan y Simón: ¿Dónde está mamá?
Señor de la Cerda: No lo sé ¿vieja, dónde estás?
Narrador: Después de tanto buscar no la encontraron por ningún lado, pero el Señor de la Cerda vio sobre la mesa un sobre.
Señor de la Cerda: (Lee la nota) “Son unos cerdos”
Juan y Simón: ¿Y ahora qué vamos a hacer? Tenemos hambre papá.
Señor de la Cerda: Nos toca preparar nuestra comida.(Se dan la vuelta y simulan preparar la comida con la loza que se lleve)
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Narrador: Tardaron horas y les quedo horrible. A la mañana siguiente también prepararon su desayuno, tardaron horas y les quedo ¡horri-ble!
Pasaron los días y el Señor de la Cerda, Juan y Simón se iban convir-tiendo cada vez más en cerdos y la casa parecía un chiquero (se pegan cartulina sucia)
Señor de la Cerda: No quiero lavar la ropa, no quiero cocinar (va bo-tando basura)
Juan y Simón: No quiero tender mi cama (va botando loza y basura)
Narrador: Y justo en ese momento, sorpresivamente llega la mamá.(entra la Señora de la Cerda)Narrador: Y al verla le suplican
Señor de la Cerda: “Por favor, no te vayas, quédate” (se arrodillan ante la mamá y se quitan la máscara con disimulo)
Narrador: A partir de ese momento la Señora de la Cerda se queda en casa. Juan y Simón tienden sus camas, el Señor de la Cerda lava los platos (lava la loza y todos recogen la basura que está en el piso, la Señora de la Cerda también ayuda) y la mamá está feliz.
Adaptación: Sandra Viviana Fúquene, Marilyn González, Isabella Os-pina Y Mabel Karina Siado.
Vamos a Comer: En este espacio, que puede ser en la hora de almuerzo, se habla de la importancia del aseo en la casa, el comedor, la mesa y se hacen preguntas relacionadas con el cuento.
Cómo era la casa antes de irse la mamá de Juan y Simón?
Cómo era la comida cuando cocinaba la mamá?
Cómo era la comida cuando cocinaba el papá?
Cómo era la ropa de Simón, Juan y el Señor de la Cerda?
Vamos a crear: Una vez termi-nada la dramatización, como apertura a la socialización se formula una serie de pregun-tas a los personajes:
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¿Quién es este personaje? (Señalando por ejemplo al papá), ¿Por qué no colaboraban en casa? y ¿Por qué cada personaje al final de la historia decidió cambiar su actitud?
Después de hablar con cada personaje, se les dice a los niños y niñas que ayuden a llamar al títere (que está escondido como se dijo anteriormen-te). El títere aparece y saluda. Luego hace preguntas al oído a determina-do personaje, por ejemplo, el papá dice: “niños, el títere me quiere pre-guntar algo”, poniéndoselo en el oído y simulando la pregunta. Luego el papá vuelve a decir a todos los niños y niñas “el títere me preguntó que si ustedes ayudan en su casa”, o preguntas similares. De esta manera, el títere, se convierte en un recurso pedagógico de gran importancia, por-que ayuda a la participación de los niños y niñas presentes, ya que ellos se sienten más identificados con este personaje, por lo que motiva a los niños y las niñas a la conversación.
Algunas de las preguntas se basanen el cuento y en la vida cotidiana:
¿Por qué creen que la mamá se fue de la casa?
¿Por qué los niños no ayudaban?
¿Cómo era la actitud del papá frente a los oficios de la casa?
¿Ustedes ayudan en su casa?
¿Ustedes ayudan a su mamá?
¿Qué le podrían decir a los personajes para cambiar su actitud?
¿Ustedes ayudan en el Hogar Comunitario, Hogar Infantil, otro? ¿Cómo colaboran?
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Las anteriores son algunas de las preguntas que sur-gen de acuerdo con las respuestas más usuales de los niños y niñas de estas edades.
Vamos a Jugar: Se pueden hacer un juego de ro-les con los personas del cuento u otra actividad re-lacionada con la temática central del cuento.
Vamos a casa: Finalmente, se formula una pe-queña conclusión sobre lo que se pretende fo-mentar, como por ejemplo: la importancia de cuidar a las personas que nos rodean.
A partir del diálogo el objetivo es motivar a los niños y niñas para que estén atentos al cuidado de sí mismos, del otro y del entor-no, empezando por pequeñas cosas de acuerdo con la edad, por ejemplo reco-giendo sus juguetes y pertenencias.
Posteriormente, se establece el acuer-do o compromiso de cuidarse no sólo a sí mismos, sino también a los compañeros, a la madre comunita-ria, las mamás, los papás y las demás personas que se encuentran a su al-rededor. Para ello, se ubica al grupo en media luna, esto con el fin de preguntar si se comprometen a cuidar el ambiente, la naturaleza, la casa y el hogar. De esta manera, cuando cada niño y niña se ha comprometido, se sella el acuerdo por medio de un abrazo entre todos que simboliza el respeto y la igualdad entre niños y niñas.
Este ejercicio también está contribuyendo a fomentar la lectura desde la primera infancia, a fortalecer los vínculos afectivos de los niños y ni-ñas con sus padres y cuidadores inmediatos, y al desarrollo de lenguajes expresivos a través del teatro y los títeres. (El cuento forma parte de la Colección de libros de las Bibliotecas Infantiles que se entregan a las uni-dades de atención en el marco del proyecto Fiesta de la Lectura).
6.3 Estrategia 3: huertas caseras
La huertas caseras se presenta como una estrategia para promover la seguridad alimentaria, mediante la participación comunitaria y la edu-cación de los padres de familia, orientada al cumplimiento del derecho a la alimentación y a la salud de los niños y niñas, la cual debe ser apoyada por los agentes educativos. “Es fundamental pensar el desarrollo de las
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huertas respondiendo a las necesidades y a la disponibilidad de recursos de la familia, más que a los ideales de los especialistas de la agricultura, de la salud y de la planificación del uso de la tierra”. (FAO - Landon-Lane, 2005).
“La observación y el estudio de las huertas familiares tradicionales en el contexto de culturas y climas diferentes, ponen en evidencia ciertas ca-racterísticas regionales que los identifican. Las huertas son los lugares de conservación de las especies vegetales indígenas - de plantas domésti-cas y semisilvestres comestibles y útiles - que reflejan sus diferencias cul-turales. Resulta interesante notar que en las circunstancias económicas actuales, las huertas familiares revelan una importancia capital para los pobres y las poblaciones más vulnerables a la inseguridad alimentaria” (FAO - Landon-Lane, 2005).
OBJETIVOS
Promover una alternativa de seguridad alimentaria
Promover la participación de la comunidad en proyectos
Componente Participación
Motivar la participación de los padres de familia en el proceso de atención a los niños y niñas de su comunidad.
Promover el principio de corres-ponsabilidad de los padres en la alimentación y salud de los niños y niñas, por medio de la vinculación a una estrategia familiar y comunitaria de seguridad alimentaria
Fomentar el desarrollo de propuestas comunitarias que vinculan a los padres con los agentes educati-vos comunitarios e ins-titucionales en activi-dades que mejoren la atención nutricional de los niños y niñas.
Promover la produc-ción de alimentos para autoconsumo.
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Componente Salud:
Mejorar consumo de micronutrientes
Fomentar hábitos y estilos de vida saludables
Promover el cultivo de vegetales de hoja verde por su aporte de ácido fólico, vitamina B 12, como acelgas, calabacín, espina-cas y repollo; vegetales fuente de retinol y provitamina A, como tomate, zanahoria, auyama, arveja, cilantro y cebolla larga
Acciones
Destinar un espacio mínimo para la huerta en los Jardines Sociales. Para lograr la consolidación de la estrategia es im-portante contar con la participación activa de los agentes
educativos comunitarios e institucionales. Es importante se-leccionar un(a) líder comunitario con capacidad de ges-
tión y organizar un grupo de base con los padres de familia de los niños y niñas beneficiarios de
las unidades de servicio donde se pueda emprender el trabajo con huertas.
En la elección de los cultivos cuyos productos serán consumidos por los niños, niñas y las familia, es necesario tener en cuenta las necesidades nu-
tricionales, la cultura y las preferencias tradicionales de la misma
Coordinación con la Agencia de Acción So-cial, para la capacitación, asistencia técnica y adquisición de insumos; capacitación dirigida a los líderes, agentes educativos comunitarios e institucionales, líderes y padres de familia sobre la organización de las huertas caseras
Construcción de huerta demostrativa.
ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA DESARROLLAR: Los temas posibles a desarrollar son:
El cuidado de la Huerta.
Las plantas y cómo se alimentan (sentido biológico).
Alimentación Balanceada y las plantas en la alimentación de los niños.
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Distribución de alimentos en casa.
Preparación de alimentos con verduras.
La plaza o el mercado.
A través de los siguientes momentos:
Bienvenida: Los niños tienen la oportunidad de vivir con alegría el reencuentro con sus compañeros. Allí compartirá con ellos los re-cuerdos más inmediatos, reconociendo el entorno que los rodea por medio de la utilización de sus sentidos (sensibilización ambiental), los sucesos que vivió en la casa o en la calle en torno a lo aprendido en la institución referente a la huerta y al consumo de alimentos sa-ludables, lo que vio, escuchó o sintió e incluso sus propios sueños.
Vamos a explorar: Esta actividad se inicia conduciendo al niño para que explore todo lo que se encuentra en la huerta mediante la utili-zación de todos los sentidos. Por ejemplo, el reconocimiento de los diferentes tipos de plantas (seguimiento del crecimiento), compa-ración de tamaños, identificación de sabores, los olores, los colores, texturas del suelo, identificación de animales presentes en la huerta (gusanos, lombrices, mariposas entre otros). Se inducirá a los niños y niñas para que relacionen lo que encuentran en la huerta y lo que consumen de la huerta fuera de ella, en la calle, en el supermercado, en la plaza de mercado en el hogar y a la vez este proceso sea com-partido con sus padres.
Vamos a crear: En este proceso se vincula a los niños a la investiga-ción y la aplicación de su conocimiento en la elaboración de material fotos, dibujos, trabajos.
Los niños pueden escoger los alimentos que quieren sembrar, crear herramientas de trabajo sencillas para llevar a la huerta, pueden lle-var diferentes materiales donde pueden sembrar. Los niños pueden reconocer los diferentes tipos y tamaños de semillas a sembrar
Vamos a comer: Elaboración de alimentos fáciles de preparar utili-zando colores, formas y sabores entre otros a partir de los productos cosechados de la huerta.
Vamos a casa: Los niños hacen el recuento de las actividades eva-lúan la jornada: cómo se sintieron, cómo participaron, cómo va el proyecto colectivo y qué queda pendiente.
Sugerencia: Se pueden utilizar los libros de Fiesta de la Lectura en los que se trate el tema de los alimentos para desarrollar los momen-tos pedagógicos de esta estrategia.
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ICBF, El Desarrollo Infantil: Una conceptualización desde el ICBF. Bogotá 1990.
ICBF, Kit de Cartillas de deberes: Cumpliendo nuestros deberes aseguramos nuestros derechos. Bogotá, 2010. Primera edición.
ICBF, Lineamiento técnico para la garantía del derecho al desarrollo integralen la Primera Infancia. 2008. p. 11.
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MEN, Documento 10 Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia.
MEN-ICBF, Guía operativa para la prestación del Servicio de AtenciónIntegral a la Primera Infancia. Bogotá Mayo 2010, segunda Edición.
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María Clemencia Gómez C. Socio Regional Gestión y Acción Ltda., Fiesta de la Lectura. Regiones Amarilla y Fucsia. 2010.
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ZULETA Mónica, DAZA Gisela. El Particular Desorden de la Periferia, Una Perspectiva Crítica de la Historia de la Familia en Colombia en el Siglo XX.
Fundación Universidad Central. Centro de Investigaciones, DIUC. Bogotá, 2002.
Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillón Silvia; Reyes Yolanday Abril Pérez Mauricio. El acceso al lenguaje, la lectura y la escritura:
una prioridad de la política de infancia.
ICBF – Marco General, orientaciones de política pública y lineamientos de atención diferenciada en materia de familia, infancia y adolescencia en grupos
Étnicos de Colombia. Bogotá, 2007.
