Guía Didáctica Para La Inclusión

Guía Didáctica para la Inclusión de los Niños

con Discapacidad en Educación Básica

El documento “Guía Didáctica para la Inclusión de los Niños con Discapacidad en Educación Básica”, ha sido diseñado a partir de la compilación de textos que ha producido el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Se le ha dado este formato para facilitar eltrabajo del docente de Educación Básica.

Diseño: Francisco Vela MotaPortada: Cuauhtémoc Torres Flores

© Agosto 2015

INTRODUCCIÓN

Durante mucho tiempo, se creyó que los niños con discapacidad difícilmente podían integrarse a las escuelas regulares, porque requerían tratamiento de personal especializado. En la actualidad se ha demostrado que esos niños pueden desempeñarse de manera adecuada en todos los ambientes, siempre y cuando se respeten sus peculiaridades. Por esa razón, las escuelas de educación básica necesitan asumir el reto de brindar atención educativa a los alumnos con discapacidad, conforme al principio de equidad que significa dar respuesta diferenciada a las necesidades de cada alumno, para que logren el mejor desempeño de acuerdo con sus habilidades y capacidades. Se trata de aplicar la inclusión, es decir, ofrecer las mismas oportunidades de participación que tienen los otros niños.

Si entendemos que la inclusión es un conjunto de procesos y de acciones orientados a eliminar o minimizar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación. El docente debe aplicar este concepto en el aula y la escuela. El aula constituye un espacio de comunicación, relaciones e intercambio de experiencias entre alumnos y docentes, en el que todos los participantes se benefician de la diversidad de ideas, gustos, intereses, habilidades y necesidades de todos los alumnos, al igual que de la variedad de experiencias de aprendizaje que el profesor utiliza para propiciar la autonomía y promover la creación de relaciones afectivas que favorecen un clima de trabajo estimulante.

La función más importante del docente es enseñar a todos los niños, incluido aquél con alguna discapacidad, lo cual exige gran compromiso e interés por asumir el reto de descubrir cómo organizar las actividades de aprendizaje acorde con las características de los alumnos. Además, debe brindar al alumno con discapacidad elementos suficientes para el aprendizaje, la adquisición de habilidades y la adopción de conductas de adaptación que faciliten el proceso de inclusión social. Los apoyos incluyen recursos y estrategias para favorecer el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal, al igual que para fortalecer el desempeño individual y las competencias para la vida.

Si el profesor imprime en su práctica educativa la diversificación y el dinamismo para responder a las necesidades escolares y encuentra los satisfactores adecuados, entonces su práctica se califica como incluyente. El manejo de nuevas técnicas y procedimientos de enseñanza, el uso variado de los materiales, la organización de diferentes dinámicas de trabajo, la selección de espacios de aprendizaje y la realización de adecuaciones al programa de trabajo contribuyen a enriquecer el grupo escolar, incluido al alumno con discapacidad.

Con el propósito de ofrecer al docente las herramientas precisas para atender a los alumnos que tengan barreras para su aprendizaje, se ha elaborado esta guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica de los niños con discapacidad. La guía contiene información para identificar las discapacidades visual, auditiva, motriz o intelectual que se enfrentan a graves barreras para el aprendizaje y la participación, lo

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mismo que estrategias y orientaciones para elaborar material de apoyo y asesorar a los padres de familia.

La guía le proporciona al docente información elemental para identificar al alumno con discapacidad que asiste a su grupo, y lo orienta para que lleve a cabo las actividades educativas. Asimismo, se sugieren adecuaciones a los materiales, a los contenidos y al espacio destinado para el aula, y se dan indicaciones sobre la participación de los padres de familia en la educación de su hijo. Podrá además, identificar situaciones particulares de aprendizaje en cada uno de los niños a quienes brindas atención y, con base en ello, desarrollar estrategias de inclusión y organizar actividades para mejorar los resultados esperados.


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

I DISCAPACIDAD AUDITIVA Pág.

1 Atención Educativa……………………………………………………………………………………………… 7 2 Estrategias para la Inclusión Educativa………………………………………………………………… 32

II DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1 Atención Educativa……………………………………………………………………………………………… 49 2 Estrategias para la Inclusión Educativa………………………………………………………………… 77 3 ¿Cómo apoyan los padres de familia la Inclusión Educativa………………………………… 80

III DISCAPACIDAD MOTRIZ

1 Atención Educativa……………………………………………………………………………………………… 88 2 Estrategias para la Inclusión Educativa………………………………………………………………… 115 3 Apoyo familiar para la Inclusión Educativa………………………………………………………….. 122

IV DISCAPACIDAD VISUAL

1 Atención Educativa……………………………………………………………………………………………… 132 2 Estrategias para la Inclusión Educativa………………………………………………………………… 159 3 Apoyo familiar para la Inclusión Educativa………………………………………………………….. 165 4 Anexos…………………………………………………………………………………………………………........ 179


IDISCAPACIDAD AUDITIVA

De todas las casas salen, con el sol, niños que parecen vasos de ilusión.

Jaime Torres Bodet


1 Atención Educativa

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Orientaciones para educación inicial Intervención temprana Desde el momento de nacer, el niño se ve sometido a estímulos provenientes unos de su propio interior y que le indican las condiciones de su estado físico, como el hambre y los cólicos; y otros del mundo exterior, como los sonidos, olores, sabores y movimientos propios. Empieza a conocer su mundo interior y exterior y a diferenciar cada uno de los estímulos que le provocan a su vez respuestas precisas. La calidad y variedad de estos estímulos va a permitirle enriquecer sus capacidades de adaptación. Los familiares cercanos, y en especial los padres, son quienes les proporcionan este primer e invaluable contacto con el mundo.

Todas las acciones que de forma natural se realizan con los niños desde que nacen hasta que cumplen aproximadamente los cuatro años de edad son lo que conocemos como estimulación temprana. Normalmente, esta responsabilidad ha recaído en los padres, quienes, con intuición y sentido común, han encontrado la mejor forma de estimular a los bebés y a los niños para promover su desarrollo.

En esta etapa de la vida es posible notar con claridad todos los adelantos que son producto de las experiencias infantiles, y no dejan de sorprendernos las palabras nuevas, sus gestos, movimientos corporales, juegos y travesuras que son el resultado de este proceso de intenso aprendizaje y maduración.

Durante los primeros doce meses la estimulación del lenguaje está centrada en la comprensión, es decir, en ir ayudando al niño a que comprenda que los objetos tienen nombre y que cada palabra tiene un referente en un objeto, por lo que es muy importante nombrar objetos, colores, animales, juguetes con los que el niño se relaciona. A partir de los nueve meses o, en ocasiones, al año de edad, los niños ya pueden comenzar a expresar sus primeras palabras, por lo que la estimulación debe continuar.

Después de los primeros cuatro años de vida se sigue dando el desarrollo neurológico, pero de una forma más compleja y basado principalmente en el lenguaje que ya ha adquirido; por eso es muy importante brindar una estimulación durante estos primeros años.

Actividades específicas Etapas de la vida Actividades De los dos a los cuatro meses.

Generales • No pongas vestimentas que impidan movilizar las extremidades libre-

mente, para favorecer el desarrollo motor.• Coloca el dedo en la mano del recién nacido para que intente apretarlo.

Luego, jala su mano para que haga fuerza; si no lo hace, ayúdalo.• Colócalo frente a objetos de colores primarios (rojo, verde y azul) llama-

tivos; mueve los objetos lentamente en sentido horizontal para que lossiga con la mirada. Expresa el nombre de los objetos.

• Afectiva: Es muy importante reforzar el vínculo entre madre e hijo y priorizar la lactancia. Se debe acariciar, abrazar, arrullar, hablarle dulcemente y realizar suaves masajes al bebé.

• Intelectual: Mientras lacta hay que hablar, cantar y abrazar con cariño alniño. Escuchar voces familiares favorecerá el desarrollo de la memoria.


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Etapas de la vida Actividades • Lenguaje: Habla con el niño en forma clara y correcta. Si emite algún

sonido, repítelo; si se ríe, hazlo tú también. Cuando le hables, puedes hacerlo suavemente pero cerca del oído del niño o de su cara para que también sienta las vibraciones de la voz.

• Motriz: Toma las piernas y muévelas suavemente hacia arriba y hacia abajo, sin doblar sus rodillas. Luego flexiónalas suavemente, como si pedaleara. Cuando levantes las piernas para cambiarlo de pañal, haz que se mire sus propios pies y desciéndelos suavemente, platicándole todo lo que está pasando y le estás haciendo.

Déjalo de vez en cuando boca abajo, para que se ejercite levantando cabeza y pecho.

Dale objetos de madera o material flexible para que los manipule. Cuel- ga una sonaja sobre la cuna (20 cm), para que pueda tocarla con sus manos cuando esté acostado.

Del cuarto al séptimo mes.

• Afectiva: Acarícialo, dale masajes, cántale y aliméntalo con cariño. Trata de repetir las mismas palabras cada vez que le enseñes los objetos; por ejemplo, al darle de comer repite ―vamos a comer sopa, sopa, mmmmhhh‖

cuando el niño esté viendo y pruébala. Fomenta su alegría, ríe y conversa con él. Hagan paseos al aire libre.

• Intelectual: Ayúdalo a reconocer su propia imagen en el espejo, y ensé- ñale a reconocer las partes de su cuerpo: nómbralas y tócalas al mismo tiempo. Estimúlalo con sonidos para que descubra de dónde provienen girando su cabeza.

• Lenguaje: Dialoga con él, pronunciando clara y correctamente las palabras. Haz que escuche poemas con rimas y canciones. Repite los sonidos o gestos que el niño hace o dice.

• Motriz: Colócalo boca arriba, mueve sus piernas, animándole para que patalee. Cámbialo de posición frecuentemente, de boca arriba a boca abajo, y luego en posición lateral. Permite que se mueva libremente. En posición semisentada, con apoyo, dale objetos en sus manos y expré- sale su nombre para que el niño haga la relación entre palabra y significado. Facilítale al niño una cucharita para que aprenda a manipularla.

Del octavo mes al año de edad.

• Intelectual: Ofrécele objetos de la casa. Colócalos de modo que se esfuerce por tomarlos. Motívalo a que cante junto contigo. El niño debe intentar seguir tus acciones.

• Lenguaje: Indícale el nombre de las cosas y su función. Dale objetos para que los golpee y los deje caer. Cuéntale historias, conversa y repite sílabas para que las pronuncie; él tratará de expresar sus ideas. Cuan- do señale un objeto, expresa el nombre. Puedes iniciar dándole algunas señas de uso común, como ―dame‖, ―más‖, entre otras.

• Motriz: Proporciona al niño objetos, como una cuchara o un jarro, para estimular las funciones de la mano. Coloca un objeto cerca del niño, de manera que cambie de posición para alcanzarlo (pararse, gatear, girar). Ofrece un pedazo de pan o plátano, para que trate de comer solo.


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Etapas de la vida Actividades De los 12 a los 18 meses.

• Afectiva: Elogia las cosas que hace; esto lo animará a confiar en sí mismo. Intégralo al entorno familiar. Estimula y premia al niño por colaboraren vestirse o desvestirse. Nombra las prendas de vestir conforme seviste y las partes de su cuerpo al tocarlas.

• Intelectual: Llámalo por su nombre, anímalo a que salude con la manitay se despida de la misma forma. Ofrécele objetos para que explore dequé están hechos o qué contienen en su interior; esto estimulará suespíritu investigativo. Dale botes o bolsas con fichas o monedas en suinterior que hagan ruido y otros vacíos para que perciba la diferenciaentre lo que se oye y lo que no se oye. Realiza preguntas sencillas relacionadas con lo que hace, con lo que hay a su alrededor, con lo quecome. Comparte su tiempo con él. Estimula su conversación.

• Lenguaje: El niño comienza a utilizar sonidos de animales; muéstrale unanimal y pídele que emita su sonido. Motívalo a que exprese palabrasde objetos cotidianos, como pan, sopa, agua, leche. Acompaña unaorden con gestos. Utiliza señas para expresar ―grande‖ y ―chiquito‖, ygestos para expresar cuando ―sí se oye‖ y cuando ―no se oye‖. Si observas que el niño imita algunas señas, continúa usándolas cuando terefieras a determinados objetos o acciones; por ejemplo, llévate la manoa la boca indicando que van a comer.

• Motriz: Favorece la caminata con múltiples actividades que impliquencorrer, saltar y jugar. Ofrece una caja de cartón perforada para queintroduzca objetos por los orificios. Dale periódicos para que los rasgue,arrugue en tiras y haga pelotas de papel. Dale hojas de papel pararayar con crayones, lápices y pinturas. Consigue un envase de plásticopequeño para que lo tape o destape, y coloca en su interior semillassecas o botones, cuidando que no se los introduzca en boca, nariz uoídos.

Dale cajas de cartón o cubos para que los coloque unos sobre otros. Ayúdalo a caminar, tomándolo de las manos. Trata de lograr que el niño coopere cuando lo vistas. Háblale mientras lo hace; dile ―levanta las piernas‖, ―siéntate‖. Es bueno que lo ayudes a comer con una cuchara. Haz que el niño lleve el ritmo de una música, golpeando las manos o un tambor. No lo dejes demasiado tiempo en la cama, corral o silla,porque esta edad es el momento de realizar ejercicios para caminar.

Estrategias para educación preescolar La educación preescolar es una etapa de especial trascendencia para el desarrollo intelectual, la formación moral y el logro de la autonomía en niños de tres a cinco años.

El grupo de educación preescolar incluye alumnos diferentes entre sí en cuanto a procedencia cultural, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, predisposición hacia la escuela y capacidad para aprender; y otros que avanzan con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapacidad.

Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades e integrarse en el ámbito social. Para ello, debes conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, por ejemplo:


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• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a los queles da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja simular un cochey un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).

• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que comeel papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).

• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y que lefacilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.

Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la etapa preescolar, incluso en los niños con alguna discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelectual.

Numerosos hechos de la vida del niño preescolar, llenos de experiencias de gran significado (como la imitación, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la realidad y el manejo de las semejanzas y diferencias), revelan las conductas simbólicas que le permiten asomarse al mundo y a la realidad y representarlo.

El juego es la expresión típica de la construcción de la inteligencia. Por medio del juego, el niño representa lo que ve y entiende del mundo, por ejemplo, cuando utiliza piedras para jugar a las carreras de coches o envuelve un rebozo para arrullar al bebé o utiliza un palo para hacerlo volar como un pájaro o un avión.

La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de manera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas. El niño con discapacidad auditiva también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.

El instructor debe animar al alumno integrado al grupo y jugar con él, por ejemplo, diciéndole: ―Este palo es mi caballo y voy a cabalgar con él; esta hoja es un pájaro y vuela muy alto, y esta piedra es una roca muy pesada y grande, así que no la puedo levantar fácilmente.‖

El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya que su labor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social importante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares.

Los padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse en obs- táculos cuando no entienden el porqué su hijo no aprende al ritmo de los demás.

Cómo llevar a cabo las actividades Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la descripción de la actividad con las adecuaciones que debes realizar para los alumnos con discapacidad auditiva; también el material didác- tico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.

Al término de cada ámbito podrás anotar los avances y tus observaciones acerca de todo el grupo y, en forma particular, del niño con discapacidad auditiva, lo cual te ayudará para que repitas alguna actividad con menos niños y los apoyes con ejemplos más claros, con material didáctico de fácil manejo y con actividades más sencillas.

El alumno con discapacidad auditiva debe ser incluido en todas las actividades planeadas para el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros y adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado, integrado y reconocido. En algunos casos se requerirá cambiar estímulos auditivos (sonoros) por estímulos visuales (colores, tarjetas y señas).


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Actividades para el ámbito cognoscitivo En el ámbito cognoscitivo, se ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del pensamiento del niño con discapacidad auditiva. Asimismo, se indican las relaciones entre la actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), que se establecen por medio del juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.

Objetivos Actividad Material didáctico

Imitación Que el alumno sea capaz de representar una idea, un objeto o una situación por medio de la expresión corporal, gestual o mímica.

Adivina qué tengo El niño representa objetos o personajes que se pueden encontrar en la escuela, el hogar, el mercado, el parque, el dispensario, utilizando movimientos o ademanes con su cuerpo; por ejemplo, una pelota, una mesa, un animal o a una persona, una caj a muy p es ada, una bo lsa q ue no pesa.

Ilustraciones de una mesa, un gallo, un perro, una persona.

Adivina quién soy Reúne ropa diferente que hayas recopilado en la comunidad, indica a los alumnos que jugarán a disfrazarse y a adivinar de quién se pusieron el disfraz. Forma dos equipos con los alumnos; uno se va a disfrazar y el otro deberá adivinar quién es.

Ropa de los papás, de los hermanos, papel crepé, periódico.


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Adivina qué traigo Prepara 5 o 6 tarjetas con el dibujo de una piedra pequeña, una pluma de gallina, una pelota, un garrafón de agua, una piedra grande.

Organiza al grupo en dos equipos, al primero muéstrale la tarjeta con la ilustración para que la imite con ademanes, y el otro equipo deberá adivinar de quién se trata.

Un equipo representa la acción con un juguete imaginario. Por ejemplo, jugar con un cochecito representado por una caja o un avión por un palo; una muñeca, por un trapo enrollado, para que el segundo equipo adivine con qué están jugando.

El niño con discapacidad auditiva para adivinar puede utilizar señas, o bien seña- lar el dibujo correspondiente, para lo cual es necesario colocarle en un tablero dos o tres opciones para que seleccione la respuesta correcta.

El alumno puede utilizar uno o más objetos para representar; por ejemplo, una caja puede ser un coche, un palo puede representar una espada.

¡MI AVIÓN VUELA ALTO!

Imitación Que el alumno sea capaz de memorizar una acción (tocar el tambor) y representarla a través de la imitación.

Imitar lo que hace Juan Pirulero Los alumnos se sientan en círculo; uno de ellos pasa al centro a ser Juan Pirulero y simula tocar un instrumento; el resto de los compañeros lo imitará, cantando: ―Éste es el juego de Juan Pirulero y cada quien atiende a su juego‖. Otro niño imita tocar una guitarra; otro, un pandero, y otro, una flauta. A los niños con discapacidad auditiva les puedes mostrar los dibujos de las acciones que se espera que realicen.

A los niños con discapacidad auditiva les puedes mostrar los dibujos de las acciones que se espera que realicen.


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Imagen mental Que el alumno cree la imagen mental de los objetos y pueda reconocer formas, tamaño y grosor de los objetos, utilizando únicamente el tacto.

La caja mágica Coloca en una caja o bolsa diferentes objetos; pueden ser de aseo personal, juguetes, objetos escolares, para que el alumno, con los ojos cerrados, los palpe y reconozca uno por uno, seleccione alguno y lo describa, después lo saque de la caja y lo muestre a sus compañeros, quienes com- probarán si coincide el objeto con lo que el alumno imaginó.

Si el niño con discapacidad auditiva no puede hacer las descripciones, puedes tener a la mano dibujos de los mismos objetos que hay dentro de la bolsa; el alumno podrá identificar el objeto que tomó seña- lando el dibujo.

Para hacer las descripciones puedes incluir un tablero con dibujos que representen las características de los objetos (grande, chico, colores, formas; categorías semánticas, como ropa, animales, alimentos).

Bolsa o caja de objetos: lápiz, cepillo, borrador, pelota, palitos, piedras, semillas.

Ausencia y presencia El alumno observa los objetos (máximo cinco) que le muestras sobre una mesa o el piso; después de un minuto de verlos, los cubres y retiras uno. El alumno describe el objeto que desapareció; si le cuesta trabajo articular palabras, puede señalar el objeto que desapareció, o el que apare- ció.

Manzana, lápiz, cuchara, coche, cepillo, jabón.


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Ubicación espacial Que el alumno identifique en el espacio las direcciones adelante, atrás, a la derecha, a la izquierda; afuera, adentro y límite.

El tesoro escondido Esconde un objeto (el tesoro) para que el niño lo busque siguiendo las pistas que le das. El alumno da tres pasos largos hacia adelante, después uno largo a la derecha; luego da dos pasos hacia atrás y encuentra el tesoro.

Al niño con discapacidad auditiva, especialmente si presenta dificultades en la comprensión y/o expresión, puedes proporcionarle una guía con flechas en las diferentes direcciones, y números que indiquen el número de pasos. También puedes utilizar las señas para derecha, izquierda, atrás, abajo, junto.

Un objeto cualquiera, fácil de reconocer.

Ubicación en el espacio Organiza el juego: todos tomados de la mano haciendo una rueda, les indicas que se van a esconder en un lugar dentro de un espacio determinado (parque, salón, calle, etc.), buscando un lugar en donde no los encuentren fácilmente tú o un alumno, que puede ser el que presente discapacidad auditiva. Irá a buscar adónde se escondieron sus compañeros y, cuando encuentre a alguno, puede gritar diciendo los números 1, 2, 3 y el nombre del com- pañero que descubrió y, de ser posible, el lugar en donde se ocultó; ejemplo: uno, dos, tres por Pedro que está atrás del ár- bol. Al escuchar su nombre Pedro saldrá de su escondite. De esta manera, tú con- tinuarás el juego permitiendo que participen otros alumnos.

Árbol


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Juego del resorte Acomoda a dos alumnos para que queden de frente con una separación aproximada de 2 metros; ambos detienen el resorte a la altura de los tobillos y el niño con discapacidad auditiva da saltos hacia adentro, hacia fuera y pisa el resorte. El grado de dificultad del juego aumenta al subir el resorte a la altura de las rodillas.

Esta actividad no requiere adaptaciones para los niños con discapacidad auditiva. Posiblemente presenten dificultad en la comprensión de las reglas del juego, las cuales también se pueden representar a través de dibujos; por ejemplo, un dibujo que ejemplifique ―no pisar el resorte‖.

Un resorte de 2 metros de largo.

Actividades para el ámbito psicomotor El desarrollo psicomotriz del niño con discapacidad auditiva generalmente no presenta dificultades en relación con los otros niños; pero no se les facilita la comprensión y el seguimiento de instrucciones, lo que trae como consecuencia problemas para su integración y participación.

Realiza actividades de psicomotricidad con tus alumnos haciendo equipos de tres o cuatro niños, incluyendo al niño con discapacidad auditiva.

Para proponer las actividades se ha tomado en cuenta lo señalado en el ámbito psicomotor del documento ―Programa de Educación Preescolar Comunitario‖.


Que el alumno perciba su cuerpo como un todo y que identifique cada una de sus partes.

Esquema corporal Coloca al niño en el centro del círculo formado por sus compañeros sentados en el piso y entrégale una manta grande para que cubra su cuerpo y dale la siguiente consigna: ―En esta manta vas a esconderte, de tal manera que tus compañeros no vean ninguna parte de tu cuerpo‖.


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Que el alumno identifique las partes del esquema corporal a partir de la percepción global de su cuerpo.

Conciencia de la imagen corporal Pide a los alumnos, que se sienten en círculo y observen a su compañero que se encuentra en el centro cubierto por una manta; dirígete a él diciéndole ―veo tus pies‖; otro niño dice ―veo tus hombros‖, y as í suces ivam ente ca d a parte d e s u cuerpo.

El niño, al escuchar el nombre de la parte del cuerpo que está descubierta, con el afán de que no la vean, automáticamen- te contrae esa parte y así lo hace con los brazos, las manos, la espalda, las piernas, la cabeza; de esta manera toma conciencia de las partes que integran su esquema corporal.

Una manta mediana que cubra parte del cuerpo del alumno.

Que el alumno sea capaz de analizar su esquema corporal, identificando cada parte de su cuerpo, integrado a su imagen corporal; también que logre representarla a través del dibujo o con material reutilizable.

Imagen corporal Le asignas al niño su lugar en el piso, rodeado de sus compañeros, lo cubres con una manta y le dices: ―Vas a enseñarnos la parte del cuerpo que te indiquen tus com- pañeros; por ejemplo, enséñame una pierna‖; el alumno la muestra y después la vuelve a esconder. Después de la actividad, le pides que dibuje su cuerpo o lo represente con material reutilizable. Se está tra- bajando con estas actividades: análisis, síntesis, memoria, atención.

Las repetirás cuantas veces consideres necesarias. Para los alumnos con discapacidad auditiva se tendrán que utilizar tarjetas y se las puedes ir enseñando para que el alumno muestre la parte del cuerpo indicada. También les puedes enseñar la seña de cada una de las partes del cuerpo.

Tela, rebozo o manta.Crayo- nes, hojas, plumones, semillas, cartones.


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Que el alumno logre la integración de su esquema corporal, a través de la identificación de diferentes sensaciones percibidas en cada una de las partes de su cuerpo (frío, calor, áspero, suave, etcétera).

Percepción corporal Coloca al niño sentado o acostado boca arriba; procura que esté relajado. Pasa sobre las partes de su cuerpo material de diferente textura o temperatura y dale la siguiente consigna: ―Voy a pasarte un material de diferente textura y después tienes que adivinar qué textura es (suave, rasposa) y en qué parte de tu cuerpo la sentiste‖; por ejemplo, una pluma de ave sobre la cara, una franela sobre un brazo, un estropajo sobre una pierna. Pasa las texturas en dos o tres partes del cuerpo; el niño debe recordar en qué parte del cuerpo sintió la textura; por ejemplo: ―La sentí primero en la pierna y después en el estómago‖.

Textura suave: pluma, tu mano, tela o paño, etc. Textura áspera: estropajo, periódico, cartón, etcétera.

La silueta Coloca un pliego grande de papel en el piso, solicita al alumno integrado que se acueste boca arriba y sus compañeros sentados alrededor del papel. Con un plumón grueso empieza a trazar su silueta diciendo: ―Voy a pasar el plumón por tu cabeza, ahora por tu cuello, sigo por los hombros, por los brazos, después por el tronco…‖, hasta marcar toda la silueta del niño sobre el papel.

Cuando el niño se levanta y observa su silueta, le pides que señale su cuello, el tronco, los brazos, etc. Invitas al alumno y a sus compañeros a decorar la silueta: con semillas los brazos, con papel rasgado el tronco, con pintura digital las piernas, et- cétera.

A los alumnos con discapacidad auditiva se les pueden dar tarjetas con el dibujo de las partes del cuerpo para que las identifiquen.


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Actividades para el ámbito psicosocial El ámbito psicosocial del niño comprende las relaciones que establece con la familia, la escuela y la comunidad, en convivencia con sus padres, hermanos, instructor, compañeros y amigos.

El niño con discapacidad auditiva tiene que respetar límites de convivencia y expresar gustos y emociones, para relacionarse bien con los demás. Experimenta dificultad para comunicar sentimientos y, en ocasiones, para controlar emociones; puede desarrollar algunos problemas de conducta porque se siente frustrado ante la falta de comprensión de lo que quiere expresar, y en ocasiones se torna retraído, apartándose de los juegos de los otros niños.

Las actividades para el ámbito psicosocial se dirigen hacia la expresión verbal o gestual de los gustos, los afectos y las emociones del niño. Tu respuesta a las expresiones del alumno debe ser de aceptación y acompañarse de muestras de afecto, por ejemplo: palmadas afectuosas o ademanes afectivos con expresiones como ―tú puedes‖, ―bravo‖, ―así se hace, campeón‖, ―adelante‖ o ―qué bien lo haces‖.

Es importante que reconozcas el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le dará seguridad para elevar su autoestima.


Que el alumno tenga la capacidad para expresar sus afectos y pueda identificar diversos estados de ánimo a través de vivencias significativas para su expresión.

Escenificaciones Organiza la representación de escenas breves con un alto contenido emotivo: sorpresa, susto, alegría, decepción, tristeza, llanto; esto motiva a los padres de familia a que participen adaptando un teatrito para muñecos guiñoles, elaborándolos con diferentes personajes.

Bolsas de papel de estraza decorada con los personajes de las escenas breves. Muñecos guiñoles.


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Las caritas Siéntate en círculo con los niños en el piso y entrégales una paleta elaborada con un cartón que tenga dibujadas caras de diferentes expresiones.

Consigna: ―Voy a contar un cuento breve, escuchen con atención y después le- vantarán la paleta que tiene la expresión de la historia que les platiqué‖.

Invierte la actividad anterior, solicitando al alumno que platique una breve historia que hable sobre el estado de ánimo que le muestras en la paleta. Con el alumno con discapacidad auditiva, utiliza las caritas con las emociones al momento de ir contando el cuento.

Permítele ver los dibujos con mayor detenimiento para comprender la secuencia. Muéstrale la seña para cada uno de los sentimientos.

Cinco cartones con ilustraciones de caritas tristes, alegres, preocupadas.

Que el alumno identifique sus gustos y preferencias y que las exprese con el apoyo de dibujos y de otras formas de expresión: gestual, gráfica, verbal.

Prepara una serie de ilustraciones de frutas, alimentos, juguetes, cinco de cada grupo; entrégalas al alumno para que las observe, y solicítale lo siguiente: • Pon en esta caja roja las tarjetas con las

frutas que no te gustan.• Pon en esta caja verde las tarjetas de

las frutas que sí te gustan.

Obsérvalas y saca de su caja una a la vez, al tiempo que preguntas al alumno: ―¿Por qué no te gusta la manzana?‖, o ―¿por qué no te gusta la naranja?‖ En el caso de los alumnos con discapacidad auditiva, puedes poner letreros o dibujos para que el niño distinga los ―SÍ le gusta‖ de los ―NO le gusta‖; el letrero puede ir acompañado de una carita de gusto y otra de disgusto; también al momento de explicarle al alumno se pueden hacer gestos que indiquen gusto y disgusto. Otra opción es enseñarle las señas de ―SÍ me gusta‖ y ―NO me gusta‖.


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Que el alumno identifique una noticia y la asocie a un suceso

Pide a los alumnos que coloquen las lámi- nas en orden. Busca algo importante que deban saber tus alumnos para darles una noticia: ―Hoy se le cayó un diente a Pepe‖. Para el trabajo de noticias llevarás con los padres un diario de casa, en un cuaderno que el alumno lleve a casa y regrese a la escuela, en el cual los papás anotarán lo que su hijo hizo el día anterior. Selecciona algunas ―noticias‖ que puedan reforzar conceptos o actitudes favorables hacia la comunidad o tendientes a situar al niño en ella. Después los niños dibujarán las noticias.

Utiliza las noticias para preguntar al alumno: ―¿Qué paso ayer? ¿Qué pasará mañana?‖. Solicita al alumno con discapacidad auditiva que cuente la historia como él quiera, estimúlalo a expresarse verbalmente. Puedes pedirle a los padres que escriban y realicen algunos dibujos sobre lo que hicieron el día anterior; si realizan la actividad junto con el niño será mucho mejor.

Con otros alumnos se pueden utilizar señas para expresar los días de la semana, los meses del año, hoy, ayer, mañana.

Que el alumno logre la expresión gráfica relacionada con el lenguaje.

Dale al alumno papel periódico y crayolas para que raye y haga libremente grandes trazos; esta actividad la puedes acompa- ñar con música lenta o rápida con el pro- pósito de que coordine sus movimientos asociándolos al ritmo de la música.

La hoja de papel periódico se guarda para que al día siguiente vuelva a trabajar en ella rellenando lo que quedó sin rayar; así logrará el alumno combinaciones atrac- tivas.


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Estrategias para educación primaria La escritura y la lectura Para el aprendizaje de la lectura y la escritura existen dos niveles de enseñanza, el fonético y el fonológico, los cuales constituyen una estrategia adecuada para enseñar a los niños con pérdida auditiva a leer y escribir, ya que al mismo tiempo se estimula la articulación de los fonemas del español.

Nivel fonético El nivel fonético se basa en la habilidad para producir el sonido que se desea. En este caso, los sonidos serán los fonemas del español. Es recomendable que el alumno se auxilie de la vista y el tacto para apoyar las habilidades que le permitan escuchar los sonidos. Para enseñar los fonemas se presentan primero las vocales y, posteriormente, las consonantes.

El orden para el aprendizaje de las vocales es el siguiente: /i/, /a/, /u/, /o/ y /e/. Existen diferentes estrategias para que los niños expresen dichos fonemas. Éstas pueden ser auditivas, o bien incluir pautas táctiles, en caso de que el niño no las escuche completamente; por ejemplo, haz que sienta las vibraciones poniendo su mano en tu mejilla, en tus labios o en la parte inferior de tu barbilla debajo de la lengua. • Estrategias auditivas. Para las vocales /u/, /o/ y /a/ es importante realizar actividades para esta-

blecer relaciones entre imágenes y sonidos aprovechando que estos fonemas son muy audi- bles.En los juegos habrá que hacer hincapié en la imitación auditiva; por ejemplo, asocia un tren con/uuu/, un avión con /iii/, o las onomatopeyas utilizadas por los animales, es decir, un borrego /bee/, un caballo /liii/, una vaca /muuu/, un perro /gua-gua/, con lo que estarás estimulando laarticulación de diferentes elementos lingüísticos, como los diptongos.

• Estrategias táctiles. El niño introducirá su dedo en tu boca para sentir la altura y la posición detu lengua, así como la vibración de tus labios; de esta manera lograrás lo siguiente:1. El alumno, al colocar su dedo en tu lengua, sentirá la altura y la posición que debe imitar

para producir los sonidos.2. El alumno imita la posición de tus labios colocando al mismo tiempo sus dedos en sus labios

para comparar el movimiento de éstos.3. El alumno tratará de conservar la posición de los labios sin utilizar el tacto.

En cuanto a la enseñanza de las consonantes, de acuerdo con la Batería de Evaluación de la Len- gua Española para niños mexicanos (BELE), las edades en que se adquiere la articulación de los fonemas del español son las siguientes:

Fonemas Edad de adquisición en años y meses

/p/ 24 meses /t/ 24 meses /k/, /c/, /q/ 24 meses /b/, /v/ 24 meses /g/, /j/ 24 meses /s/, /z/ 24 meses /ch/ 24 meses /m/ 24 meses


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Fonemas Edad de adquisición en años y meses

/n/ 24 meses /d/ 2 años 6 meses /f/ 2 años 6 meses /y/ 2 años 6 meses /ñ/ 2 años 6 meses /x/ 3 años /l/ 3 años /w/ 3 años /r/ 4 años /rr/ 5 años /h/ Este fonema no tiene edad de adquisición de articulación debido a que

no tiene sonido.

Por lo anterior, se recomiendan las siguientes estrategias para la enseñanza de las consonantes: • Estrategias motrices y auditivas. Escribe el fonema y dile al alumno el sonido de la consonante

cerca del oído. Posteriormente deberás atraer la atención del alumno hacia tu boca, para queobserve cómo articulas el fonema y cómo se oye, y le pedirás que lo repita. Presenta de lamisma manera todas las consonantes: 1) escribe el fonema, 2) pronúncialo cerca del oído delniño, 3) pídele que lo repita. Estas estrategias se conocen como motrices porque destacan lamovilidad de los labios, la lengua y la apertura de la boca, exagerando ligeramente los movimientos para producir el fonema; son auditivas porque se utiliza el sonido producido cerca deloído del alumno.

• Estrategias táctiles. Se llevan a cabo de la misma manera que se hizo con las vocales, tomandolos dedos del alumno para que los pase sobre tus labios, cuando articule cada fonema.

El alumno coloca su mano debajo de tu barbilla para que sienta cómo vibra al decir el fonema, después el alumno lleva su mano hacia su barbilla para sentir su vibración cuando él pronuncie el fonema. Esto se puede hacer al mismo tiempo que se enseña la lectoescritura.

Nivel fonológico Una vez que el niño conozca todos los fonemas del español seguirás los siguientes pasos: 1. Obtención de la consonante en forma aislada (por ejemplo, /p/).2. Obtención del fonema en sílaba (pa-pa-pa).3. Misma consonante con otra vocal (pe-pe-pe).4. Realizar palabras inventadas con dicha consonante (papi, pepu, papa, pepa, etcétera).5. Combinar diferentes sílabas (pata, pico, polo, etc.) hasta formar palabras o combinaciones si-

lábicas que no sean necesariamente palabras tales como peta, pota, pona, pina etcétera.

Después de haber ejercitado los sonidos de las vocales y las consonantes es importante que prac- tiques la automaticidad y la coarticulación, es decir, la producción continua de fonemas, como al expresar una oración.

Las palabras aisladas no pueden conducir a un lenguaje hablado fluido. Se necesita automaticidad, es decir, que el alumno sea capaz de lograr la identificación de palabras automáticamente; en cuanto a la coarticulación, ésta se refiere a la unión entre dos fonemas en un enunciado y en un discurso.


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Algunas veces el alumno con discapacidad auditiva, que no escucha claramente los sonidos, solamente dice la última sílaba de una palabra o, cuando se trata de un enunciado, retiene la última palabra y la repite porque para él es la más audible; por ejemplo, al pedirle que repita /zapato/ dice to, o de /el zapato está roto/ retiene roto porque es la palabra que mejor escuchó. Por ello es necesario incorporar la sílaba que identifica palabras, y éstas a un enunciado sencillo conformado por sujeto, verbo y complemento o predicado.

Teniendo en cuenta los fonemas que el niño ya lee dentro del nivel fonológico, presenta al alumno enunciados más largos, hasta formar un texto sencillo que pueda decodificar, es decir, leer y entender; puedes seguir la siguiente secuencia para llegar a integrar un texto breve: 1. El alumno realiza la lectura de frases simples como:

Pepe corre, Tito come, etcétera.2. El alumno lee y comprende oraciones formadas por sujeto, verbo y predicado como:

Juan come pan.3. El alumno lee y comprende oraciones con conectores como:

Pepe come y Tito juega.4. Puedes elaborar un texto corto con las oraciones que formó anteriormente; es muy recomen-

dable asociar estos pequeños textos con imágenes para trabajar al mismo tiempo la compren- sión de lo que se lee y escribe.

La decodificación de la lectura Palabras a la vista Escribe en una tarjeta las palabras que pretendes que el alumno decodifique y muéstrale una por una al mismo tiempo que le pides que las lea; si presenta dificultad, apóyalo en su lectura.

La secuencia de dificultad que se recomienda seguir para la decodificación de palabras es: 1. Sílabas2. Palabras bisilábicas3. Palabras trisilábicas4. Palabras polisilábicas5. Palabras con grupos consonánticos (pradera, traición, etcétera)

Asociación de palabras y oraciones Proporciona al alumno diferentes oraciones que incluyan la palabra que debe identificar.

Cierre El alumno complementa la sílaba que hace falta para formar la palabra; ejemplo: pelo__ pale__. Una vez que haya identificado la sílaba, incorpora esa palabra a un enunciado para que el alumno lo lea y lo complemente con la palabra que le hace falta; ejemplo: El niño juega con la de futbol.

Configuración auditiva Es importante que el alumno se dé cuenta de que cada palabra es diferente, que tiene letras distintas y que su trazo puede ser corto o largo; para ello se le presentan tarjetas resaltando el tama- ño de las letras y el alumno copia las palabras de las tarjetas en su cuaderno.


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Pistas con dibujos: el alumno se dará cuenta de que las palabras tienen significado. Primero: Dibuja un objeto.

Una Segundo: Escribe la palabra junto al dibujo.

Una manzana

Comprensión de la lectura Niveles de comprensión lectora Existen cuatro niveles de comprensión de una lectura, los cuales deben adquirirse para que el alumno logre una compresión total de todos los textos que se le presenten.

En el caso de los alumnos con discapacidad auditiva es necesario realizar preguntas de com- prensión cortas y que contengan vocabulario sencillo. Asimismo es importante hacer uso de las imágenes y de material auditivo para que el alumno mejore la comprensión del texto. 1. Nivel literal. Se centra en las ideas e información explícitamente expuestas en el texto, por re-

conocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser de detalle (identifica nombres,personajes, tiempo y lugar de un relato); de ideas principales (la idea más importante de unpárrafo del relato); de secuencias (identifica el orden de las acciones); por comparación (identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos); de causa o efecto (identifica razones claras deciertos sucesos o acciones).

2. Nivel inferencial. Se buscan las relaciones que van más allá de lo leído; en este nivel se explicael texto más ampliamente, agregando información y experiencias anteriores, relacionando loleído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel puede incluir las siguientes operacionesmentales:• Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.• Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado

de otra manera.• Inferir relaciones de causa y efecto, conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir

ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.• Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no.

3. Nivel crítico. Aquí se emiten juicios sobre el texto leído, se acepta o se rechaza pero con funda- mentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector,su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios pueden ser:• De realidad o fantasía: Según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los

relatos o lecturas.• De adecuación y validez: Se compara lo que está escrito con otras fuentes de información.• De apropiación: Requiere evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo.• De rechazo o aceptación: Depende del código moral y del sistema de valores del lector.

4. Nivel creativo. Se crea a partir de la lectura. En este nivel se incluyen cualesquier actividadesque surjan relacionadas con el texto, las cuales pueden ser las siguientes: transformar un textodramático en humorístico; agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o diario íntimo de unpersonaje; cambiar el final del texto; reproducir el diálogo de los personajes y dramatizarlo;


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hacer que los alumnos hablen con otro personaje inventado o con personajes de otros cuentos conocidos; imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteamientos y debatir con él; cambiar el título del cuento de acuerdo con las múltiples significaciones de un texto; introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia; realizar un dibujo; buscar temas musicales que se relacionen con el relato; transformar el texto en una historieta, etcétera.

Los tres últimos niveles son difíciles de lograr para los alumnos que tienen una discapacidad auditiva, debido a que la falta de lenguaje limita la realización de análisis, inferencias y juicios profundos sobre los textos que se les presentan. Por lo anterior es necesario realizar preguntas de acuerdo con el nivel de lenguaje del alumno teniendo en cuenta estructuras sintácticas simples y cortas y vocabulario sencillo, pero lo principal es no perder de vista las opciones que tenemos en la com- prensión de los textos y tratar de llevar a todos los alumnos a que lo logren.

Estrategias para mejorar la comprensión lectora Antes de la lectura se debe activar el conocimiento previo del alumno realizando las acciones siguientes: • Observar las ilustraciones del libro o texto.• Leer el título.• Lluvia de ideas.• ¿De qué crees que se va a tratar la lectura?• ¿Qué sabes del tema?

Durante la lectura del texto es importante que ayudes al alumno a que se haga preguntas él mismo, para lo cual se recomienda lo siguiente: • Cuestionamiento recíproco. Le haces preguntas al alumno y, a la vez, él también te hace preguntas.• Pregunta-respuesta. Realizas las preguntas y el alumno responde.• Autocuestionamiento. Durante la lectura, el alumno se hace algunas preguntas a las que él

mismo debe buscar una respuesta.

Al término de la lectura se llevan a cabo las siguientes acciones: • Parafraseo. El alumno expresa de lo que se trató la lectura con sus propias palabras.• Resumen. El alumno expresa las ideas principales.• Recuento. El alumno expresa lo que sucedió con las mismas palabras del texto u otras.• Mapeo. El alumno realiza un mapa conceptual organizando las ideas principales, secundarias

y terciarias.

Es importante tener en cuenta que el alumno con discapacidad auditiva no cuenta con un amplio vocabulario, por lo que es necesario proporcionarle textos de acuerdo con su nivel de lectura, cultural y social. Asimismo, estas estrategias se pueden aplicar dentro de las actividades de lectura propuestas en el manual del instructor. Nuevamente, es importante considerar que estas actividades tienen como objetivo aumentar el vocabulario conocido por el alumno, por lo que podrás ir haciendo un diccionario con dibujos de las palabras nuevas que vaya comprendiendo el alumno.

Las matemáticas Para enseñar matemáticas a un alumno con discapacidad auditiva es necesario utilizar material concreto (fichas, papelitos, piedritas, etc.) para que el alumno lo pueda manipular.


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Con el fin de lograr que el alumno aprenda a contar de manera eficiente es necesario que lleves a cabo la siguiente secuencia: 1. Que cuente cada objeto sólo una vez, correspondencia 1 a 1.2. Memorizar una serie numérica y tener un orden consistente de los números.3. Cardinalidad. Que comprenda que el último número de una cuenta numérica representa la

cantidad de objetos que se están contando.4. Abstracción. Que sepa que cualquier tipo de objetos se puede contar.5. Irrelevancia del orden. Que comprenda que la cantidad de los objetos no cambia aunque se

altere su orden.

Para que un alumno logre realizar las cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) se necesita que conozca y maneje la cadena numérica. A continuación se muestran los niveles por los cuales pasa un alumno para lograr este aprendizaje.

Niveles de progresión de la cadena numérica 1. Nivel cuerda: Recita la secuencia numérica empezando siempre en el mismo número.2. Cadena irrompible: Empieza siempre por el número 1. Tiene bien diferenciados los números

que siguen de la serie y comienza tareas de contar con cierto éxito.3. Cadena rompible: Es capaz de contar a partir de cualquier número.4. Cadena numerable: Dominio de la sucesión numérica; comienza a contar un número determi-

nado a partir de cualquier número y se detiene en el que corresponda. Ejemplo: cuenta 5 apartir del 4.

5. Cadena bidireccional: Nivel máximo de dominio. Igual que el nivel anterior, pero es capaz decontar hacia arriba y hacia abajo a partir de un número.

La suma Prerrequisitos de la suma • Contar a partir de cualquier número.• Reconocer el número mayor.• Representar los números del 1 al 10 en los dedos sin contarlos.• Conteo eficiente de los dedos.• Escritura de números hasta el 20.

Estrategias para la enseñanza de la suma sin reagrupamiento (sin llevar) • Enseñar el concepto (juntar) con material concreto en situaciones de la vida diaria. Por ejemplo,

preguntarle al alumno ¿qué es sumar?, o pedirle que represente con material concreto unasuma.

• Usar material concreto, pero después sustituirlo con números.• Uso de los dedos.

Prerrequisitos para la suma con reagrupamiento • Comprender y leer números de 2 y 3 dígitos.• Agrupar.• Cálculo mental.• Dominar la mecánica (memorizar los pasos para la resolución del algoritmo).

1. Empezar por la derecha.2. Anotar la unidad.


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3. Llevar la decena.4. Escribir el resultado.

Estrategias para la enseñanza de la suma con reagrupamiento • Separar los números por columnas.• Utilizar material concreto para el cambio de la decena (lo que se lleva).• Iniciar por unidades.• Anotar el número que se reagrupa en las decenas.• Leer el resultado.

La resta Prerrequisitos de la resta • Conteo regresivo.• Dominio de la sucesión numérica (contar a partir de cualquier número y detenerse en el núme-

ro dado).• Dominio de la mecánica.

Estrategias para la enseñanza de la resta sin reagrupamiento • Enseñar el concepto (quitar) con material concreto en situaciones de la vida diaria. Por ejemplo,

preguntarle al niño ¿qué es resta?, o pedirle que represente con material concreto una resta.• Usar material concreto, pero después sustituirlo con números.• Uso de los dedos.

Estrategias para la enseñanza de la resta con reagrupamiento • Comprender y leer números de 2 y 3 dígitos.• Conteo regresivo.• Cálculo mental.• Dominar la mecánica (memorizar los pasos para la resolución del algoritmo).

1. Empezar por la derecha.2. Anotar la unidad.3. Llevar la decena.4. Escribir el resultado.

La multiplicación Prerrequisitos de la multiplicación Conocer series: contar de 2 en 2, de 5 en 5, de 3 en 3, etcétera. Esto se puede hacer por medio de una tabla.

Estrategias para la enseñanza de las tablas de multiplicar Se considera que el orden más adecuado para aprender las tablas de multiplicar es el siguiente: Tabla del 1 Tabla del 2 Tabla del 3 Tabla del 4 Tabla del 10 Tabla del 9 Tabla del 5


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Tabla del 6 Tabla del 8 Tabla del 7

Estrategia para aprender la tabla de multiplicar del 9 • Se le pide al niño que abra sus dos manos con todos los dedos extendidos y con las palmas

de las manos a la vista.• Mentalmente debe recordar que el dedo pulgar de la mano izquierda representa al 1, el índice

de la misma mano sería el 2, y así sucesivamente hasta llegar al pulgar de la mano derecha,que equivaldría al 10.

• Ante cualquier pregunta que contenga el 9, por ejemplo, 9 por 4, el método consiste en teneren cuenta el número que se multiplica por 9, en este caso el 4, pidiéndole al niño que doble eldedo número 4 (dedo anular de la mano izquierda).

• El resultado de la multiplicación será siempre la cantidad de dedos que quedan a la izquierdadel dedo doblado (quedan tres dedos a la izquierda), seguido de la cantidad de dedos quequedan a la derecha del dedo doblado (quedan seis dedos a la derecha), es decir, 36.

Estrategias para la enseñanza de la multiplicación • Series numéricas: de 2 en 2, 3 en 3, 5 en 5, etcétera.• Con cantidades discretas, por ejemplo, para la suma de tres sumandos iguales, el alumno debe

representar gráficamente en su cuaderno y escribir lo siguiente:

En esta última expresión matemática, el alumno sigue leyendo ―3 veces 2 son 6‖. • En la recta numérica se representaría así:


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Suma de tres sumandos iguales, el alumno debe representarla así:

La división Prerrequisitos de la división • Concepto de la división (repartir) con material concreto• Dominio de las tablas de multiplicar• Número escondido (7 x ?= 21)• Mecánica (memorizar los pasos)

Estrategias para la enseñanza de la división 1. Ubicar los números a dividir2. Qué número multiplicado me da…3. Multiplicar por la unidad4. Resta (cuando se lleva)5. Multiplicación por decena6. Resta (sumar el que se lleva)7. Se baja el número8. Volver a empezar

Estrategias para niños con pérdida auditiva en la resolución de problemas matemáticos • Después de leer el problema, explicarlo con sus propias palabras.• Usar material concreto para explicar el problema matemático.• Subrayar datos relevantes.• Enumerar las preguntas.• Representar el problema, con ayuda de material concreto o de dibujos, dependiendo del nivel

de comprensión del alumno.• Eliminar operaciones que no nos ayudan a obtener el resultado.• Representar el problema mentalmente o en una hoja aparte con números más fáciles (usar

números más pequeños, redondear, eliminar decimales, etcétera.)• Dividir un problema complejo en varios sencillos.


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Orientaciones para la educación secundaria comunitaria Llegar a la secundaria representa un gran reto para el alumno con discapacidad auditiva y para el instructor comunitario, ya que los contenidos de los programas educativos representan un mayor grado de dificultad.

El alumno con discapacidad auditiva puede llegar a la secundaria por dos vías: después de haber cursado, integrado, la educación primaria comunitaria, que sería lo más factible, o bien ins- cribirse por primera ocasión porque proviene de otra comunidad: • En el primer caso debe existir un antecedente que dé cuenta de su paso por ese nivel como

alumno integrado; si el alumno utilizaba un medio de comunicación, un tablero o lengua deseñas, los deberá continuar utilizando para, de alguna forma, garantizar la adquisición de losnuevos conocimientos y su participación. Asimismo será necesario realizar una revisión de lostableros de comunicación de los alumnos que los utilicen, con el fin de aumentar o variar lasimágenes o los conceptos nuevos que se vayan revisando durante las clases.

• En caso de que el alumno sea de nuevo ingreso, probablemente no se tenga información suficiente que sirva de antecedente, por lo que es conveniente aplicar la Guía de observación parala detección de necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en niños de edu- cación básica, del Conafe.

• También es importante realizar las observaciones propuestas en los apartados de comunicaciónpara determinar sus posibilidades y poder hacer propuestas para mejorar su comunicación. Esimportante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en su paso por la educaciónprimaria comunitaria y conocer las posibilidades para que el alumno pueda cursar lo que propone la educación secundaria comunitaria. En la medida de lo posible, trata de que el alumnocon discapacidad auditiva se inscriba a todas las asignaturas; lo importante es que tenga laoportunidad de participar con sus compañeros en actividades a las que se pueda adaptar conéxito.

Recomendaciones Busca la asesoría del coordinador de la secundaria comunitaria para seleccionar los contenidos que le representen menos dificultad, de acuerdo con el nivel de sus necesidades educativas, las cuales pueden ir de leves a severas, así como de los satisfactores especiales que requiera. También dependerá de los apoyos que ya se te hayan proporcionado y con los que cuente el aula comunitaria; por ejemplo, si el alumno y tú conocen y utilizan eficientemente la lengua de señas mexicana.

Otra opción es el uso de la lectura y la escritura eficiente para la adquisición de nuevos contenidos académicos. Si el alumno utiliza cualquiera de estos medios, podrá continuar con sus estudios en el nivel de secundaria.

Si se ha trabajado adecuadamente el área de comprensión lectora, el alumno con discapacidad auditiva podrá continuar con sus aprendizajes; éstos se basarán principalmente en lecturas para ampliar su vocabulario, ya que en muchas asignaturas de este nivel se utiliza vocabulario poco común que puede dificultar la comprensión del alumno, por lo que será importante destinar un tiempo para ayudarle con los nuevos conceptos.


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2 Estrategias para la Inclusión

Educativa


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La comunicación Muchos de los niños que presentan discapacidad auditiva también presentan trastornos en su comunicación, sobre todo para la comprensión de mensajes y, posteriormente, en la expresión de sus ideas; esto se debe a que en la discapacidad auditiva hay una dificultad en la recepción, dis- criminación y comprensión del sonido, por lo que a los niños se les dificulta construir significados, en particular los que se adquieren a través de las conversaciones y exposiciones orales; por consiguiente también se les dificulta expresar ideas.

Estos niños pueden presentar dificultades en su voz debido a que al no escuchar su propia voz no la pueden regular y se escucha distorsionada, entrecortada y en ocasiones no se entiende. La falta de comunicación e interacción con el entorno influirá negativamente en su personalidad, en su desarrollo intelectual y afectivo y en su aprendizaje.

Cuando se detecta una pérdida auditiva es necesario comenzar lo antes posible con la habili- tación del niño, con el fin de lograr desarrollar las habilidades comunicativas de la forma más normal posible y así apoyar el desarrollo cognoscitivo adecuado. En caso de que no se cuente con una persona que conozca la lengua de señas mexicana (LSM), ni con un diccionario, se puede empezar con otras estrategias que se mencionan a continuación. Lo más importante es no olvidar que el niño debe desarrollar un sistema de lenguaje que le permita, además de comunicarse, aprender nuevos conceptos y construir aprendizajes.

Técnicas específicas para mejorar la comunicación verbal a) Para niños que aún no leen ni escriben, se utilizan tarjetas donde se escribe una palabra junto

a un dibujo; con estas tarjetas se van formando oraciones que se relacionan directamente conel contexto o con la situación comunicativa. Véase subapartado ―Estrategias para educaciónprimaria‖, en el apartado ―III. Atención educativa‖.

b) Vincular directamente los dibujos con acciones, por ejemplo:

Dame una crayola

Se le pide al niño que vea los dibujos y ejecute la acción; si no logra interpretarla, entonces se le pide a otra persona que lea y realice la orden escrita. Esto le ayuda a comprender que los dibujos sirven para expresar mensajes y que cualquier persona puede interpretar la información independientemente de si la escribió o no.

c) Las órdenes deben mostrarse de manera rápida y repetida; es necesario variar las secuenciasconstantemente.

d) Apoyar la comprensión y expresión del mensaje con gestos, señas, expresiones faciales, usode la lectura labio-facial. Véase subapartado ―Estrategias para educación primaria‖, en el apartado ―III. Atención educativa‖.

e) No corregir constantemente los errores, ya que esto desarrollará en el niño frustración que nole permitirá seguir comunicando.


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f) Las órdenes que se van a interpretar tienen que ser razonables, de acuerdo con la edad y conlos intereses del niño y de utilidad real; no deben pedirse acciones sin una finalidad útil.

Cuando nos encontramos delante de un pequeño con pérdida auditiva, creemos que no nos comprende si le hablamos, por lo que solemos comunicarnos con él por medio de señas o gestos; sin embargo, para lograr que el niño comprenda el lenguaje oral es necesario hablarle.

Existen diversas técnicas para mejorar la comunicación verbal de un alumno con pérdida auditiva. De acuerdo con el Método Auditivo Verbal (MAV), el cual promueve el lenguaje oral en niños con pérdida auditiva, existen las siguientes técnicas:

Nombre Definición Ejemplo

¡Escucha! Llamar la atención auditiva del niño a partir de la instrucción, en lugar de decirle su nombre o decirle ―pon aten- ción‖.

¡Escucha!

Cierre silábico Decirle al niño el principio de una palabra para que él la complete con una sílaba

Instructor: Éste es tu pelo… Alumno: Ta. (pelota)

Refraseo Corregir una frase que el niño expre- só de manera errónea, con la estructura adecuada.

Alumno: Casa aquí. Instructor: Aquí está la casa.

Preguntar: ¿Qué escuchaste?

Preguntarle al niño qué escuchó para enfatizar las palabras que no haya identificado adecuadamente.

Instructor: Toma 2 lápices. Alumno: No responde. Instructor: ¿Qué escuchaste? Alumno: Lápices. Instructor: Toma 2 lápices (enfatiza el 2).

Dar opciones Dar dos o más opciones para que el niño elija una de ellas como respuesta.

Instructor: ¿Qué color quieres? Alumno: No entiende la palabra color. (Los colores están visibles para el niño.) Instructor: ¿Quieres el color rojo o el verde? Alumno: Quiero el verde.

Repetición Repetir 2 o 3 veces la oración o palabra para que el niño la comprenda y la exprese adecuadamente.

M: Trae el bote. A: No hay respuesta. M: Trae el bote. A: No hay respuesta. M: Bote, trae el bote.

Acercarse al niño Acercarse físicamente al niño y hablar con tono más bajo y enfatizar el sonido de las consonantes para que comprenda mejor.

Cantar la palabra que no comprenda.

M: Dame el lápiz. A: Sin respuesta. (Nos acercamos al niño y repetimos.) Instructor: Dame el lápiz. (En caso de que no entienda ―lápiz‖, esta palabra se canta o se resalta.)


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Otros ejemplos de estrategias para la corrección de producciones del habla y del lenguaje son: 1. Decirle la palabra correctamente sin esperar que la repita.2. Decirle la palabra correcta y pedirle que la repita.3. Decirle la palabra y pedirle que la repita sólo usando el ademán con la mano de ―dila‖, sin de-

cirle ―dilo‖.

4. Decirle ―¿cómo?‖, con cara positiva (de ―tú puedes‖).5. Decirle nuevamente la palabra correcta y decirle ―ahora tú‖.

6. Dejarlo en su esfuerzo más cercano a lo correcto y decirle: ―Mejor, ahí va, por poco y lo logras,hurra.

7. Decirle la frase que dijo incorrectamente y pedirle que la repita, contando el número de palabrasde la oración con los dedos para que el alumno no olvide ninguna.

Cuando las dificultades para la comprensión y la expresión de mensajes son muy severas y no se cuenta con alguien que conozca y le pueda enseñar la lengua de señas mexicana al niño y a la familia, es necesario recurrir a los ―sistemas de comunicación alternativos o aumentativos‖, que aunque no fueron diseñados para los alumnos con discapacidad auditiva, sino para las personas con discapacidad motriz, también pueden ser una opción para estimular la comprensión de conceptos y la expresión de mensajes.

Estos sistemas consisten en un soporte (de diferentes medidas y características) con símbolos que representan sujetos, cualidades, acciones, en los que, mediante un sistema de señalización, se va indicando el mensaje que se pretende comunicar.

Dentro de esta parte de estrategias para la comunicación es importante tener en cuenta que si los niños pueden hablar, se estimule esta forma de comunicarse; si el lenguaje oral no es muy claro, se recomienda seguir actividades en donde los alumnos sientan la necesidad de hablar y la certeza de que tú tienes el interés de escucharlo; por ejemplo, sentados frente a frente pregúntale ¿qué desayunaste hoy?, dime te escucho, o ¿qué quieres hacer con estos colores?, ¿a qué quieres que juguemos hoy?

Las preguntas van dirigidas a los intereses del alumno. En el caso de que se le dificulte mucho expresarse oralmente, se recomienda utilizar un tablero de comunicación como se ejemplifica enseguida. • Se puede empezar por emplear una serie de imágenes que le sean familiares y que reconozca

con facilidad. El alumno señala el dibujo y ejecuta la acción; ejemplo: comer, dormir, cantar.


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Cuando se trata de imágenes de objetos, el alumno señala para que el instructor le muestre el objeto en concreto; ejemplo: pelota, cuaderno, lápiz.

Pueden emplearse etiquetas de algunos productos, recortes, envolturas, estampas o fotografías de la familia, para que asocie la palabra con la imagen que la representa; ejemplo: mamá, papá, hermano, abuela, tía, primo.

• Un segundo tablero puede usarse para que haga la asociación de la palabra con la imagen; elinstructor señala la palabra, y el alumno le indica la imagen que la representa. En otro momen- to, el alumno señala la imagen, y el instructor le indica la palabra que le corresponde.

Otra estrategia es hacer tarjetas con sílabas, o bien con las vocales y consonantes para que el niño forme las palabras en función de lo que desea decir.

• Una vez que el niño ha aprendido todas las letras, se puede hacer un tablero con todas las letrasdel alfabeto, así como punto, coma y la barra, para dejar espacio de manera que éste sea comoun teclado.


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Lengua de Señas Mexicana La lengua de señas mexicana es la lengua natural de las comunidades de sordos; su característica principal es que se transmite por un canal gesto-viso-espacial (o incluso táctil para algunas personas que presentan sordo-ceguera), pero también presenta un componente gesto-espacial, es decir, las señas, además del uso de las manos, deben incluir gestos faciales y diferentes posiciones de las manos en el espacio que aumentan o que ayudan a darle significado a la seña.

Gracias a la lengua de señas las personas sordas pueden establecer un canal de información para relacionarse con las personas que le rodean.

Además de la lengua de señas existe el alfabeto manual, el cual permite deletrear nombres propios o palabras que no tienen una seña específica.

También sirve para representar las letras del alfabeto, que son utilizadas para la escritura de palabras o enunciados.

Adaptaciones en el salón de clases La inclusión educativa de alumnos con discapacidad auditiva en el aula regular amerita adecuaciones curriculares, sobre todo para favorecer el acceso a la comunicación oral y a la información. Todos los alumnos podrían favorecerse con algunas de estas adaptaciones, debido a que, con frecuencia, las aulas son espacios sumamente ruidosos, con poca iluminación y poco organizados para garantizar la comunicación y el aprendizaje; esto afecta las posibilidades de atención, con- centración y participación de todos los alumnos. Asimismo, para el instructor también es cansado tener que considerar, además de la información, controlar el ruido ambiental.


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Es común que la mayor parte de la información que se presenta dentro de una aula es por medio de la voz, tanto del maestro como de los compañeros. Los alumnos se enfrentan al reto de tener que discriminar los sonidos del lenguaje de los sonidos ambientales, y del ruido dentro del salón. Por tal motivo es muy importante que el ―ambiente auditivo‖ sea adecuado para el óptimo rendimiento de todos los alumnos.

La falta de condiciones acústicas apropiadas es un obstáculo para el rendimiento escolar de los alumnos, y si bien los niños con audición normal tienen mayor sensibilidad auditiva que los adultos, no tienen desarrolladas las habilidades necesarias para discriminar la señal del ruido. Así pues, es necesario reducir el nivel de ruido para que el habla del maestro y de los alumnos (la señal) sea más audible que los sonidos de fondo (ruido).

Con la finalidad de ayudar al alumno con deficiencias auditivas, a continuación se presentan sugerencias para ser utilizadas en el desarrollo del proceso: a) Concentrar las actividades ruidosas que se efectúan durante el día en una área de la comunidad,

en un lugar alejado de las aulas. A los alumnos con pérdida auditiva se les debe ubicar en lasaulas que queden lo más retirado posible de estas actividades.

b) Cerrar bien puertas y ventanas y eliminar los huecos entre éstas y las paredes, en caso de queno se pueda suprimir el ruido ambiental externo. Si no hay recursos económicos para cambiar- las o arreglarlas, se pueden rellenar los huecos con material plástico o con cualquier otro material que impida el paso del ruido.

c) Si el ruido exterior es continuo, se pueden colocar cortinas en las ventanas y cubrir las paredescon cartones de huevos, corcho o goma espuma, que los niños y/o padres pueden pintar posteriormente. Este trabajo puede convertirse en una actividad de remodelación del aula.

d) Analizar el ruido que pueden ocasionar los muebles al cambiarlos de lugar: acostumbrar y en- señar a los alumnos a levantar las sillas al moverlas y no arrastrarlas; también se pueden forrarlas patas de las sillas y mesas con cartón para disminuir los niveles de ruido.

e) En cuanto al techo, mientras más alto sea, más eco produce; por eso si es muy alto se puede ―bajar‖ colocando un pedazo de cartón o goma espuma suspendido en el aire, atado al techo real.

Estas adaptaciones de acceso requieren la colaboración comunitaria. En cuanto al alumno con discapacidad auditiva es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. Hallar el lugar idóneo dentro del salón de clases para que el alumno pueda observar tanto al

maestro como a sus compañeros de grupo, sobre todo si puede leer los labios. Quizás al principio del ciclo escolar se requiera de un periodo de observación e ir probando, de forma siste- mática, diferentes lugares hasta encontrar el más adecuado. También es importante considerarque, posiblemente, el lugar tenga que variar dependiendo de las actividades que se realicen.Es recomendable que la distancia entre el alumno y el instructor comunitario no sea mayor alos tres metros.

En caso de que el alumno haya desarrollado ciertas habilidades de lectura labio-facial, es importante no hablarle de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente. En el caso de las instructoras mujeres, se recomienda el uso discreto de lápiz labial, ya que favorece la lectura labio-facial, mientras que para los instructores varones se recomienda evitar la barba y el bigote porque la dificultan. También es importante evitar reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza mientras se habla o taparse la boca con las manos o con otros objetos.

En algunas situaciones, por ejemplo, durante las discusiones grupales, los alumnos con discapacidad auditiva se hallan en desventaja, porque hablan varias personas al mismo tiempo o porque es dificil predecir quién hablará a continuación, y pierden información auditiva mientras


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buscan al compañero o persona que está hablando; en estas situaciones se muestran confun- didos o pierden la atención completamente.

Para evitar estas situaciones es importante que permitas a los alumnos con dificultades auditivas desplazarse hasta un lugar desde donde puedan observar mejor a todos sus compañeros. Asimismo, podrías tener más control sobre la participación de los estudiantes e ir señalando al alumno que continúa en el turno; esto ayudará a los alumnos con discapacidad auditiva a captar algunas conversaciones.

Al final de la discusión es importante que realices un resumen de los puntos principales; así el alumno con dificultades auditivas podrá retomar las ideas más importantes de sus compañe- ros. Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrate de que el alumno te esté miran- do; si es necesario, tócale el hombro para que te preste atención, y entonces comienza a hablar. Asegúrate de que el alumno sepa de qué tema se va a hablar y avísale cuando el tema conclu- ya o cambie.

2. Es importante que tanto tú como los compañeros hablen de una forma ―normal‖, es decir, a unaintensidad moderada, con un ritmo normal, ni rápido ni lento, utilizando el lenguaje corporal ylos gestos de forma natural y sin expresiones gestuales exageradas, ya que éstas podrían ocasionar malas interpretaciones de la información. Es importante detenerse entre una idea y otrapara que el alumno pueda comprender el tema y no separar los mensajes en palabras o ensílabas porque se produce mayor confusión.

3. Para facilitar la lectura labial, los que hablan deben colocarse siempre frente al alumno con dificultades auditivas y evitar dar la espalda a una ventana o a una fuente de luz, las cuales de- berían estar siempre detrás de dicho alumno.

4. Resulta útil emplear en la enseñanza las máximas indicaciones visuales; por ejemplo, señalarhacia los objetos, mapas o diagramas de los que estés hablando. ―Quienes no pueden oír debenutilizar sus ojos en vez de los oídos para recibir información y a este respecto son muy diferentes de las personas que oyen‖.1 Sin embargo, estos materiales deberán estar al frente, dondeel alumno pueda seguir tu clase, junto con las señalizaciones que haces a los mapas, diagramasu objetos. De no ser posible esto último, se utilizarán los mapas o esquemas de los libros detexto, para lo cual se requerirá un compañero de apoyo que repita la información o le vayaseñalando lo que estás diciendo.

Es extremadamente importante el empleo de ayudas visuales, como instrucciones y resúme- nes por escrito, combinándolas con una presentación oral clara, corta y redundante en los aspectos clave y una comprobación periódica de los aprendizajes. Incluso puedes recurrir a lámi- nas, objetos, fotografías y la dramatización, para aclararle lo que no comprenda, si el lenguaje utilizado es muy abstracto. Y continuar enseñando con base en las experiencias propias o vivi- das por el niño y por el grupo.

5. Los alumnos con dificultades auditivas, generalmente no obtienen la misma información quesus compañeros que oyen normalmente, por lo que se recomienda anotar la infomación rele- vante en el pizarrón, así como el trabajo para hacer en casa. Además, si es posible, convendríadarle un resumen de los temas para llevárselos a casa. Cuida que los textos con lenguaje desconocido por el niño se cambien por vocabulario más fácil o se agregue un dibujo que pueda―traducir‖ o ayudarle a entender el significado.

1 W. Stokoe, ―The study and use of sign language‖, Sign Language Studies, 10, 1976, pp. 1-36, citado en S. Hegarty, A. Hodgson y L. Clunies-Ross, Aprender juntos. La integración escolar, Madrid, Morata, 4a. ed., 2004, p. 190.


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6. Resulta muy útil que observes a dichos alumnos en situaciones no estructuradas, como en losrecreos y a la hora de las comidas, para determinar su rol dentro del grupo, así como su parti- cipación en las actividades grupales.

La aceptación en el grupo tiene una repercusión directa e importante en su educación, pues- to que un alumno aislado difícilmente podría ser del todo receptivo a la enseñanza. Si observas falta de integración y participación, puedes apoyar al niño platicando con sus compañeros o realizando alguna actividad conjunta, haciendo hincapié en las habilidades que tiene el niño integrado.

Es importante aclarar que éstas son recomendaciones y algunas ideas a considerar, ya que noso- tros, personas con audición normal, en ocasiones no pensamos en todas las dificultades con las que se enfrentan los alumnos. Al presentar un material, debe usarse un lenguaje congruente, sencillo y a una velocidad adecuada.

Se ha observado que a menudo resulta útil para todos los alumnos parafrasear, simplificar y repetir los puntos clave del tema que se está tratando.

Se aconseja tener un cuaderno de seguimiento por cada alumno integrado donde se vayan anotando las propuestas, estrategias y materiales que se usan, así como los avances y logros obtenidos.

Deben anotarse también aquellas propuestas que se intentaron y no funcionaron; esta informa- ción será de gran utilidad para que los instructores venideros las conozcan y les den continuidad.

Actividades para fomentar la participación Las siguientes estrategias tendrán como principal objetivo favorecer las habilidades cognoscitivas más importantes (la percepción, la atención y la memoria); éstas son los principales procesos para posteriormente trabajar con los contenidos. Aunque el objetivo de estas actividades no es acadé- mico, se estimulan las áreas de español, como lenguaje oral o corporal, descripción, narración, coherencia de hechos y oraciones. En matemáticas, temas básicos como conteo, suma, resta, acato de turnos y ubicación espacial, entre otros. Al mismo tiempo se emplean los canales visual, táctil y el movimiento.

Antes de iniciar cualquier actividad es recomendable romper el hielo y motivar a la participación con un juego, ya que éste es la mejor estrategia que se puede emplear con los alumnos. Pero es importante recalcar que éstas son sólo algunas ideas; lo indispensable es que el alumno integrado participe de alguna forma y explicarle qué se espera de él.


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Actividad Habilidades cognoscitivas

que se desarrollan Adecuación sugerida

Alto El presente juego se realiza preferentemente en un lugar abierto y se realiza en grupo de hasta 8 personas.

Instrucciones: 1. El juego se inicia pintando

en el suelo un círculo grande que se divide en casillas se- gún el número de jugadores.

2. En el centro del círculo más grande se dibuja uno más pequeño y se escribe la palabra ALTO.

3. Después, uno de los jugadores menciona (…) ―declaro la guerra en contra de mi peor enemigo, que es (…)‖, menciona el nombre de al- gún compañero.

4. Una vez que se ha dicho el nombre de alguien, esa persona tiene que pisar el círcu- lo pequeño y decir ALTO, mientras tanto, sus compa- ñeros deberán desplazarse a otro lugar.

5. Cuando el jugador elegido dice ALTO, todos los demás deben detenerse y ya no moverse para que éste elija a alguien más y tenga que calcular los pasos para llegar hacia él.

6. Si adivina el número de pasos, gana; de no ser así, pierde y se le asigna una lí- nea dentro de su casilla; quien acumule más líneas habrá perdido.

• Percepción auditiva• Motricidad gruesa• Atención• Toma de decisiones• Lenguaje

Este juego deberá realizarse en el patio y los círculos tendrán que estar marcados con colores vistosos.

Al momento de hacer la ―de- claración de guerra‖, un com- pañero o el maestro podrá se- ñalarle al niño con discapacidad auditiva a quién le han declara- do la guerra.

También se puede utilizar un listón o un objeto que se entregue al niño al que se le declara la guerra.

En lugar de expresar ALTO de forma oral, se debe usar un banderín rojo como indicador para marcar el alto al juego.


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Las escondidas Es un juego que se emplea en grupo, en un espacio amplio y al aire libre; requiere un peque- ño bote.

Instrucciones: 1. El juego se inicia en el mo-

mento en que una persona decide ser quien se encar- gará de encontrar a los de- más compañeros.

2. Se elige un lugar que será la salvación.

3. La persona elegida comienza a contar del 1 al 20.

4. Mientras se lleva a cabo el conteo, el resto de los integrantes deben ocultarse.

5. Una vez que el conteo ter- minó, la persona elegida debe buscar a los demás llevando consigo el bote.

6. Cada vez que encuentre a sus compañeros tendrá que correr hasta la base y mencionar ―1, 2, 3 por…‖ (menciona el nombre de la persona que encontró).

7. Una vez que se encuentra a la primera persona, el bote se queda en la base, de manera que los demás miembros del equipo tienen la oportunidad de salvar a todos los que se encuentran escondidos.

8. El juego concluye en el momento en que se encuentra a todos los miembros o en el momento en que uno de los jugadores logra llegar a la base sin ser visto y salva a todos sus compañeros.

• Atención• Percepción auditiva• Imaginación• Lenguaje• Toma de decisiones• Predicción y azar

Este juego podría realizarse es-condiendo algún objeto dentro de un espacio definido y en donde los integrantes tengan que buscarlo.

Otra opción puede ser que se realice con ayuda de un compañero que se escon da junto con el niño que tiene discapacidad auditiva, para que en el momento en que los encuentren se le explique que ya los encontraron; pueden intervenir padres de familia, amigos, hermanos o compañeros.


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Capitán Este juego se realiza con un grupo de personas, en un lugar abierto o cerrado. Requiere una canción o un corto estribillo, conocido por los alumnos o propuesto por el instructor, (…) Capitán, pasando revista, se da cuenta de que (…) (menciona un número).

El respons abl e con te sta (diciendo su número) que sí está y se menciona otro núme- ro que deberá responder igual al anterior.

Instrucciones: 1. El juego comienza cuando

se forma el círculo y cuando se elige al capitán.

2. Todos los demás miembros comienzan a asignarse un número comenzando por el1 y continuando de formaascendente.

3. Posteriormente se comienza a cantar, se menciona el número de uno de los integrantes.

4. Después de que se ha mencionado el número de alguien, éste deberá responder que sí está y mencionar un nuevo número. Así con- tinúa el juego.

5. El juego termina en el momen- to en que se ha mencionado a todos los integrantes o en el momento en que los integrantes se confunden y pierden.

Es importante mencionar que la canción del juego va acompa- ñada de dos chasquidos y dos palmadas en las piernas.

• Atención• Percepción auditiva• Coordinación auditiva en

dedos y manos• Toma de decisiones• Lenguaje• Memoria

En lugar de que se empleen los chasquidos y las palmadas, pueden proporcionarse a cada niño dos instrumentos que produzcan algún tipo de sonido y que de esa forma se diferencien los tiempos en la canción.

Los instrumentos pueden ser un tambor o un pandero, o bien objetos sonoros que pueda escuchar y ver el alumno integrado.


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Memorama Este juego se realiza de preferencia en parejas, aunque tam- bién se puede realizar en tercias o cuartetos.

Instrucciones: 1. El juego se inicia colocando

las tarjetas sobre una mesa, las cuales tienen dos dibujos iguales que quedan hacia abajo.

2. El número de tarjetas puede ser de diez, y se presentan por pares.

3. Las tarjetas pueden ser de animales, frutas, juguetes, letras y números.

4. Los jugadores comienzan a voltear dos tarjetas al azar.

5. Si se encuentran las dos tarjetas que son pareja, el jugador comienza a ganar y puede volver a tirar.

6. En caso de no encontrar la pareja, el jugador deberá recordar dónde quedó la tarjeta que le hará ganar un par.

7. El juego termina cuando se han descubierto todas las parejas y gana quien tenga mayor número de parejas.

• Atención• Memoria• Percepción auditiva• Lenguaje• Toma de decisiones

La única adecuación es asegu- rarnos de que el alumno comprende los conceptos de igual y diferente, lo cual puede estable- cerse con una seña con las manos o bien con un dibujo que represente estos conceptos.


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Rompecabezas Esta actividad se realiza de manera individual o en parejas, tríos o cuartetos; puede ser en un lugar abierto o cerrado.

Instrucciones: 1. Consta de un número de

piezas que conforman una imagen.

2. El juego se inicia cuando el alumno comienza a colocar las piezas en el lugar que él cree que corresponden.

3. El juego concluye cuando el jugador ha colocado todas las piezas correctamente y logra formar la imagen.

4. El premio puede ser una satisfacción personal, una porra o un objeto que le sea útil.

• Creación de estrategias• Imaginación• Motricidad fina• Percepción auditiva• Memoria

• Es importante que el niño tenga una imagen completa para que pueda reproducir- la con el rompecabezas.

• El número de piezas depen- derá de la edad del niño y de sus habilidades.

• La imagen deberá de ser clara y debe significarle algo al niño para que le sirva de estimulo y curiosidad por descubrir de que se trata.


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Serpientes y escaleras Sin lugar a dudas es un juego que divierte a chicos y a grandes y es de fácil adquisición.

Está compuesto de un tablero en el que se encuentran diferentes casillas, en algunas de las cuales se encuentra una serpiente o una escalera; la primera hace que se desciendan casillas; y la escalera, que se suba a la siguiente casilla. Se requiere un par de dados y objetos que permitan avanzar las casillas.

Instrucciones: 1. Se coloca el tablero.2. Se tiran los dados, se cuen-

tan los puntos y se avanza el número de casillas indicado por los dados.

3. Si la casilla donde se llega tiene una escalera, se ten- drá que avanzar hasta la siguiente casilla; si en la casilla está una serpiente, se tendrá que retroceder a la casilla que se indica.

4. El juego concluye cuando alguien llega a la meta.

• Atención• Percepción auditiva• Lenguaje• Toma de decisiones• Motricidad fina

Este juego puede apoyar la comprensión de diversos conceptos, como arriba, abaj o, atrás, adelante.

También se puede incluir el tablero con las flechas ejempli- ficado anteriormente.


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Consideraciones generales para la evaluación Es importante tener en cuenta los objetivos determinados para cada alumno, ya que a partir de éstos se determinarán los puntos a evaluar. El proceso de evaluación del alumno con discapacidad auditiva debe considerar criterios diferentes a los elegidos para el resto de los compañeros; para no colocarlo en desventaja y evitarle la sensación de que por más esfuerzos que haga nunca con- seguirá tener éxito, es importante crearle actitudes positivas que incrementen su deseo de aprender.

Por tal motivo se recomienda: • Que las evaluaciones sean formativas y continuas en lugar de evaluaciones sumativas. Gene-

ralmente, una sola evaluación al semestre podrá ser difícil para los alumnos integrados, por loque es mejor aplicarles exámenes parciales que se promedien al final del periodo.

• Es conveniente realizar evaluaciones cualitativas, más que cuantitativas. Asimismo, describir losavances del alumno con discapacidad auditiva en cuanto a esfuerzo y motivación, lo que nosabía hacer antes y lo que puede hacer ahora.

• Es importante evaluar no sólo la cantidad de conocimiento que los alumnos han adquirido, sinotambién cómo pueden aplicar ese conocimiento dentro de actividades de la vida diaria (proce- dimentales) y su actitud hacia el aprendizaje. Todo esto nos dará una evaluación más integralsobre los avances de los alumnos con discapacidad auditiva.

• Utilizar los mismos instrumentos y apoyos que se utilizan durante la enseñanza.• Por ejemplo, si el alumno utiliza tableros de comunicación, también utilizarlos durante la eva-

luación. Si se utiliza la lengua de señas, hacer exámenes donde el alumno pueda aplicarla.• Si el alumno requiere objetos concretos o materiales específicos, proporcionárselos durante la

evaluación.• Si es necesario, aumentar el tiempo de la evaluación.• En general, buscar aquellos procedimientos que ayuden a reconocer qué sabe el alumno y

cómo lo ha aprendido.• En la medida de lo posible, explicar al alumno qué se espera de él y qué se va a evaluar.• Utilizar otros sistemas menos académicos y complementarios, como entrevistas, controles ora-

les, observaciones, actitudes hacia el aprendizaje, trabajos, etc., que puedan aportar informaciónrelacionada con el progreso del alumno.


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IIDISCAPACIDAD INTELECTUAL


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1 Atención educativa


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La escuela brinda atención educativa a través de programas que promueven el desarrollo integral del niño y que se enfocan a la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas, formación de hábitos de convivencia, de trabajo y de higiene, aprovechando la información que aportan los contextos social, cultural y comunitario.

Como promotora o instructor, desempeñas una función muy importante dentro del proceso educativo de cada uno de los niños, ya que orientas su interacción con el entorno y, por tanto, eres el mediador de su forma de comunicarse con los demás.

La familia y la escuela intervienen en la atención educativa del niño mediante experiencias de aprendizaje mediado. La mamá, el papá y los hermanos, en la casa, y la promotora o el instructor comunitario, en la escuela, son mediadores del aprendizaje de los niños; su función es hacer accesibles la información, los contenidos y los estímulos, de manera que tengan un significado para lograr su adaptación exitosa en los contextos escolar y familiar.

Para atender a los niños con discapacidad intelectual, toma en cuenta las siguientes recomendaciones:

• Crea un ambiente estimulante para que el niño participe, asuma responsabilidades, tomedecisiones y sea capaz de elegir.

• Planea actividades individuales y altérnalas con la actividad en pequeños grupos o de laclase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás.

• Utiliza material concreto y variado que despierte el interés y la participación activa de losniños.

• Estimula, guía y alienta al niño en sus expresiones, y evita reprimirlo.• Cuenta con una guía de actividades que conduzcan al niño a descubrirse, a manifestar su

pensamiento y sus sentimientos; el adulto debe motivarlo a comunicarse con los demásy ayudarlo para hacerse comprender.

Tu eficiente atención educativa debe ofrecer al niño con discapacidad intelectual los satisfactores especiales para eliminar las barreras de acceso al aprendizaje, lo que implica una relación de ase- soramiento con el equipo técnico del programa.

Orientaciones para la educación inicial Intervención temprana Desde el nacimiento, el niño se ve sometido a un bombardeo continuo de estímulos, algunos internos, que le indican las condiciones de su estado físico (hambre, cólicos, etcétera), y otros que capta del mundo exterior (sonidos, olores, sabores, movimientos propios, etcétera). Empieza a conocer su mundo interior y exterior y a diferenciar cada uno de los estímulos que le provocan respuestas precisas.


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La calidad y variedad de estos estímulos le permiten enriquecer sus capacidades de adaptación. La familia cercana, en especial los padres, le proporcionan este primer e invaluable contacto con el mundo.

Todas las acciones que de forma natural se realizan con los niños, desde que nacen hasta que cumplen los cuatro años de edad aproximadamente, implican la estimulación temprana.

En el caso de niños con síndrome de Down y discapacidad intelectual, más vulnerables y con respuestas disminuidas por sus condiciones especiales, la estimulación temprana es todavía más importante pero de manera metódica, programada, sistematizada y diseñada por especialistas en la materia. Este tipo de atención se denomina intervención temprana, cuya parte operativa sigue recayendo en los padres y familiares cercanos al niño, la cual requiere una continua supervisión.

La intervención en el desarrollo del niño permite estimular todo su potencial a partir de la de- tección de necesidades especiales y específicas, con la finalidad de favorecer el desarrollo infantil utilizando los propios recursos del niño.

El mejor momento para efectuar la intervención se ubica desde el nacimiento hasta los cuatro años de edad, etapa de vida que se caracteriza por un activo desarrollo neurológico en el que inician los procesos de percepción, asimilación e integración provenientes de los estímulos internos y externos, que van a ayudar al niño a elaborar respuestas complejas en su adaptación.

En esta etapa de la vida es posible notar con claridad todos los adelantos derivados de las experiencias infantiles, y los niños no dejan de sorprendernos con palabras nuevas, gestos, movimientos corporales, juegos y travesuras que resultan del intenso aprendizaje y la maduración. Después de los primeros cuatro años de vida, se sigue dando el desarrollo neurológico, pero de una forma más compleja y menos notoria en sus acciones motrices e intelectuales.

Orientación a padres de familia En la atención a los casos con síndrome de Down y discapacidad intelectual, toma en cuenta que no se trata de casos clínicos, sino de niños que pertenecen a una familia en la cual se van a desarrollar. Entonces, trabaja simultáneamente con los padres y atiende las necesidades urgentes del bebé y la familia.

Se debe partir de un aprendizaje familiar en el que todos los sentimientos, dudas, expectativas, fracasos y logros tengan cabida; en el que la energía se encamine al crecimiento familiar, elevando así su calidad de vida.

Los padres de los niños con síndrome de Down y discapacidad intelectual enfrentan una difícil situación emocional generada por los conflictos naturales ante lo desconocido y provocada por una ambivalencia entre querer-rechazar, por un sentimiento de culpa (propia y de los demás), por ver ―aniquiladas‖ sus expectativas al acoger en brazos a un bebé diferente, por el desequilibrio familiar que su presencia provoca. La situación se agrava por la deficiente información que a veces se recibe sobre el presente y el futuro de su hijo. Es posible hacer proyectos con un hijo con síndro- me de Down o discapacidad intelectual; la diferencia es que cambian los caminos para lograrlos.

Los padres deben superar los prejuicios e ideas que paralicen y frenen su crecimiento individual, de pareja, de la familia y de su hijo. Sentir confianza y seguridad al tocarlo, moverlo y jugar con él, con la misma libertad con que lo ha hecho con el resto de sus hijos o los hijos de otros, con el mismo respeto que han dado a los demás, con la precaución debida para evitar dañarlo, sobrepro- tegerlo o ignorarlo.

Como a cualquier otro niño, necesitan darle un trato justo a sus necesidades e intereses. Como promotora, debes fomentar esta actitud y aplicar un programa de intervención temprana dentro del ambiente familiar.


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Material didáctico El material didáctico en los programas de intervención temprana se utiliza para favorecer el desarrollo integral del niño y estimular las diversas áreas de desarrollo, como la coordinación motriz gruesa y fina, el lenguaje, la socialización, la función cognoscitiva y la independencia personal. Asimismo, debe adecuarse a las necesidades e intereses del desarrollo de cada niño para el logro de objetivos a corto y largo plazo, por lo que cualquier objeto puede ser un recurso si cubre el objetivo que se persigue; sobre todo si son cosas que se encuentran en casa. Incluso, un mismo juguete sirve para cubrir diferentes objetivos si se adapta y maneja correctamente.

A continuación se dan algunos ejemplos de materiales que los papás pueden elaborar con un poco de imaginación y creatividad:

• Rodillo. Favorece el control de la cabeza, el apoyo en antebrazos,el movimiento de rodar, sentarse, gatear, pararse y caminar. Losdiferentes colores y texturas con que se les forre estimulan la sen- sopercepción visual y táctil, el rodillo con cascabeles también estimula la audición.

• Cuña. Favorece el contacto visual con otras personas, el control dela cabeza boca abajo y boca arriba, el apoyo en antebrazos bocaabajo, una posición cómoda acostado de lado, una buena posturasentado, el rodar, el arrastre, el gateo y la marcha. El tamaño depende del uso que se le vaya a dar. El forrarla con diferentes colores y texturas favorece la sensopercepción visual y táctil.

• Sonaja. Estimula la atención y el seguimiento visual, la localizaciónde la fuente sonora y el seguimiento auditivo, el olfato y el gusto;también la prensión de objetos con la palma de la mano y la coor- dinación ojo-mano, dependiendo del tamaño, color, forma y sonidode la sonaja.

• Cascabeles con resorte. Favorecen el descubrimiento de las manosy los pies, ya que verse los pies exige un mayor esfuerzo abdominaly una gran movilidad corporal; también la localización del sonido,el seguimiento auditivo, la atención y seguimiento visual.

• Texturas hechas en casa. Materiales como los frijoles, la gelatina,la masa ayudan a la percepción global del cuerpo del niño.

• Silla pequeña. Propicia el contacto visual con otras personas; el niñopuede observar de frente el rostro de la mamá cuando le habla ole canta y colocar sus manitas sobre los labios de la madre parasentir sus movimientos.


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• Pelota grande. Favorece el control de la cabeza boca abajo y boca arriba cuando el niño se acuesta sobre ella abrazándola, el apoyo de antebrazos boca abajo, una buena postura sentado, el rodar, el arrastre, el gateo y la marcha, así como la coordinación ojo-mano. El tamaño varía de acuerdo con el uso que se requiera; los papás pueden elaborarla con material reciclado o papel periódico, telas y trapos envueltos.

• Hamaca y rebozo. Favorecen una postura alineada y adecuada de todo el cuerpo, estimulan el equilibrio corporal y ayudan a la relajación. El rebozo puede utilizarse para cargar al niño y así propiciar el contacto corporal con la madre, que le transmite su propio ritmo al caminar.

Estrategias para educación preescolar

La educación preescolar es una etapa de especial trascendencia para el desarrollo intelectual, la formación moral y el logro de la autonomía en niños de tres a cinco años.

El grupo de educación preescolar incluye alumnos diferentes entre sí en cuanto a procedencia cultural, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, predisposición hacia la escuela y capacidad para aprender; y otros que avanzan con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapacidad.

Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades e integrarse en el ámbito social y para ello el instructor debe conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre ellos:

• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja simular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).

• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que come el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).

• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y que le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.

Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la etapa preescolar, incluso en los niños con alguna discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelectual.

Numerosos hechos de la vida del niño preescolar, llenos de experiencias de gran significado (como la imitación, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la realidad y el manejo de las semejanzas y diferencias), revelan las conductas simbólicas que le permiten asomarse al mundo y a la realidad y representarlos.

El juego es la expresión típica de la construcción de la inteligencia. Por medio del juego, el niño representa


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lo que ve y entiende del mundo; por ejemplo, cuando utiliza piedras para jugar a las carreras de coches o envuelve un rebozo para arrullar al bebé o utiliza un palo para hacerlo volar como un pá- jaro o un avión.

La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de manera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas. El niño con discapacidad intelectual también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.


El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya que su labor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social importante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares.


Cómo llevar a cabo las actividades Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la descripción de la actividad con las adecuaciones que el instructor debe realizar para los alumnos con discapacidad intelectual; también el material didáctico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.

Al término de cada ámbito podrás anotar los avances y tus observaciones acerca de todo el grupo y, en forma particular, del niño con discapacidad intelectual, lo cual te ayudará para que repitas alguna actividad con menos niños y los apoyes con ejemplos más claros, con material di- dáctico de fácil manejo y con actividades más sencillas.

El alumno con discapacidad intelectual debe ser incluido en todas las actividades planeadas para el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros y adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado, integrado y reconocido.

Actividades para el ámbito cognoscitivo En el ámbito cognoscitivo, se ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del pensamiento del niño con discapacidad intelectual. Asimismo, se indican las relaciones entre la actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), que se establecen por medio del juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.


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Imitación Que el alumno represente una idea, un objeto o una situación por medio de la expresión corporal, gestual o mímica.

¿Adivina qué tengo? Pide al niño que represente objetos o personajes que se encuentren en la escuela, el hogar, el mercado, el parque, el dispensario, utilizando movimientos o ademanes con su cuerpo; por ejemplo, una pelota, una mesa, un animal o a una persona, una caja muy pesada, una bolsa que no pesa.

• Ilustraciones de una mesa, un gallo, un perro o una persona

¿Adivina quién soy? Reúne ropa diferente que hayas recopilado en la comunidad, e indica a los alumnos que jueguen a disfrazarse y a adivinar de quién se disfrazaron.

Forma dos equipos con los alumnos: uno se va a disfrazar, y el otro deberá adivinar los personajes re- presentados.

• Ropa de los papás o hermanos • Papel crepé • Periódicos

¿Adivina qué traigo? Prepara cinco o seis tarjetas con el dibujo de una piedra pequeña, una pluma de gallina, una pelota, un ga- rrafón de agua, una piedra grande o varias imágenes que les sean conocidas.

Organiza al grupo en dos equipos: muéstrale al primero la tarjeta con una ilustración, para que la imite con ademanes, y pide al otro equipo que adivine de qué se trata.

El alumno puede utilizar uno o más objetos para representar; por ejemplo, una caja puede ser un coche, un palo puede representar una espada, etcétera.

• Tarjetas con dibujos de objetos comunes


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Imitación y memorización Que el alumno memorice una acción (tocar el tambor) y la represente por medio de la imitación.

Imitar lo que hace Juan Pirulero Pide a los alumnos que se sienten en círculo y que uno de ellos se coloque al centro para representar a Juan Pi- rulero, quien simula tocar un instrumento; el resto de los compañeros lo imitará, cantando:

―Éste es el juego de Juan Pirulero y cada quien atiende a su juego‖; un niño imita tocar una guitarra, otro un pandero y otro una flauta.

Imagen mental Que el alumno reconozca formas, tamaño y grosor de los objetos, utilizando únicamente el tacto, y cree una imagen mental de dichos objetos.

Que adivine el objeto que desaparece y aparece o cambia de lugar, por sus características: color, forma, tamaño, función.

La caja mágica Coloca en una caja o bolsa diferentes objetos de aseo personal, juguetes y objetos escolares. Pide al alumno que con los ojos cerrados los palpe, reconozca alguno y lo describa; después, que lo saque, lo vea y compruebe si coincide con lo que imaginó.

• Bolsa o caja con objetos: lápiz, cepillo, borrador, pelota, palitos, piedras, semillas, etcétera.

Ausencia y presencia Di al alumno que observe los objetos que le muestres sobre una mesa o el piso (máximo cinco); después de un minuto, cubre los objetos y retira uno.

Pide al alumno que describa el objeto que desapareció; si le cuesta trabajo articular palabras, puede se- ñalar el objeto que desapareció o el que apareció.

• Manzana • Lápiz• Cuchara • Coche• Cepillo • Jabón• Otros


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Ubicación espacial Que el alumno identifique en el espacio las direcciones adelante, atrás, a la derecha, a la izquierda, afuera, adentro y límite.

El tesoro escondido Esconde un objeto (el tesoro) para que el niño lo busque siguiendo las pistas que le das. Ejemplo:

―Camina tres pasos largos hacia adelante, después uno largo a la derecha, luego dos pasos hacia atrás y encontrarás el tesoro‖.

• Cualquier objeto fácil de reconocer

Ubicación en el espacio Organiza el juego: todos tomados de la mano haciendo una rueda, se van a esconder en un área determinada.

Tú o un alumno buscará los escondites y cuando encuentren a alguno de los compañeros gritarán ―1, 2, 3 por…‖ y se dice el nombre y el lugar en donde ese niño se escon- dió; al escucharlo, el niño saldrá de su escondite. Juego del resorte Acomoda a dos alumnos para que queden de frente con una separa- ción aproximada de 2 metros. Los dos detendrán el resorte a la altura de los tobillos; el niño con discapacidad intelectual deberá dar saltos hacia adentro, hacia afuera y pisar el resorte.

El grado de dificultad del juego aumentará al subir progresivamente el resorte a la altura de las rodillas.

• Un resorte de 2 metros de largo

Actividades para el ámbito psicomotor El desarrollo psicomotor del niño con discapacidad intelectual, comparado con el de los otros niños, presenta desventajas que se manifiestan en sus movimientos, en la integración de su esquema


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corporal, y en las nociones de tiempo y espacio, lo que tiene como consecuencias dificultades en su aprendizaje.

Realiza actividades de psicomotricidad con tus alumnos haciendo equipos de tres o cuatro niños, incluyendo al niño con discapacidad intelectual; las sesiones podrán ser cada tercer día con una duración aproximada de 30 a 40 minutos.



Que el alumno con discapacidad intelectual perciba su cuerpo como un todo e identifique cada una de sus partes.

Esquema corporal Coloca al niño en el centro del círcu- lo formado por sus compañeros, sentados en el piso, y entrégale una manta grande para que cubra su cuerpo, dándole la siguiente indica- ción: ―Vas a esconderte en esta manta, de tal manera que tus com- pañeros no vean ninguna parte de tu cuerpo‖.

• Una manta grande o mediana

Que el alumno identifique las partes del esquema corporal, a partir de la percepción global del cuerpo.

Conciencia de la imagen corporal Los alumnos, sentados en círculo, observan al compañero que se encuentra en el centro, cubierto por una manta. Dirígete al niño dentro de la manta diciéndole: ―veo tus pies‖. Otro niño dice: ―veo tus hombros‖, y así sucesivamente dirán cada parte del cuerpo.

El niño, al escuchar la parte del cuerpo que está descubierta, con el afán de que no la vean, automáticamente la contraerá. De esta manera tomará conciencia de las partes que integran su esquema corporal.



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Que el alumno analice su esquema corporal, identificando cada parte de su cuerpo que integra su imagen corporal.

Que el alumno represente las partes de su cuerpo por medio del dibujo o utilizando material de reúso.

Imagen corporal Le asignarás al niño su lugar en el piso, rodeado de sus compañeros, lo cubrirás con una manta y le dirás: vas a enseñarnos la parte del cuerpo que te indiquen tus compañeros; por ejemplo, una pierna; el alumno la mostrará y después la volverá a esconder.

Después de la actividad, pídele que dibuje su cuerpo o lo represente con material de reúso.

Con estas actividades se está tra- bajando análisis, síntesis, memoria y atención. El instructor las repetirá las veces que considere necesarias.

• Tela, rebozo o manta• Crayones o plumones• Hojas• Cartones• Semillas

Que el alumno realice asociaciones espaciales y temporales a través del ritmo, para fortalecer la estructura espaciotemporal.

Espacio Traza en el piso, con gis de color, un círculo y un triángulo, y da a los alumnos las siguientes indicaciones: • Cuando escuches la campana,

camina adentro de las figuras.• C a m i n a a fuera de las figura s

cuando escuches el pandero.• Camina por la orilla de las figuras

cuando escuches las claves.

• Campanas• Pandero• Claves

Pide a los alumnos sentarse en el piso, en línea recta, y a cada uno proporciónale un instrumento (claves).

Colócate frente al grupo de alumnos y toca el instrumento conforme a la secuencia marcada por puntos para que ellos reproduzcan el sonido con su instrumento. El espacio entre los puntos indica un silencio.


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Que el alumno incremente la fuerza muscular, para aumentar el impulso y la precisión de movimientos fi- nos.

Coordinación motriz fina Proporciona al alumno diversos materiales para que logre una coordina- ción fina que le ayude más adelante a tomar el lápiz adecuadamente, hacer trazos, colorear y recortar. Se sugieren acciones como: a) Desgranar un elote. b) Pelar chícharos. c) Colocar pinzas de ropa en el ten-

dedero (se puede improvisar con un lazo colocado a la altura del niño para que alcance a poner la pinza).

d) Tender trapitos o listones alter- nando los movimientos con las dos manos: con la mano izquierda coloca un listón, y con la derecha abre la pinza y la coloca.

e) Arrugar papel periódico de diferentes tamaños.

f) Rasgar papel periódico. g) Amasar masa. h) H a c e r d i v e r s a s f i g u r a s c o n

lodo. i) Realizar trazos sobre diferentes

superficies: plastilina distribuida en un cartón, piso de tierra, et- cétera.

j) Jugar con masa o con lodo. k) Aplaudir de modo fuerte y sua-

ve. l) Jugar con las palmas de las ma-

nos. Por ejemplo: Por aquí paso un caballo, con las patas al re- vés, si me dices cuántas tiene, te diré que 16. Uno, dos, tres...

• Mazorca de maíz • Chícharos • Tendedero • Pinzas para ropa • Trapitos o listones • Papel periódico recortado en me-

dia y un cuarto de página • Plastilina • Hoja de cartón • Masa para hacer tortillas


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Que el alumno Incremente su fuerza muscular, realizando acciones que requieran la coordinación motriz gruesa.

Tiro al blanco Coloca un bote a una distancia de un metro del alumno, o traza una línea gruesa a esa misma distancia, o coloca un tapete de papel, de plástico o de tela.

Pide al alumno que lance diferentes objetos para meterlos en el bote o para que caigan dentro de la superficie delimitada por el tapete.

Los objetos pueden ser ligeros (bola de papel, pelotas, corcholatas o taparroscas) o pesados (pelotas, pedazos de madera o costalitos re- llenos de semillas). Carretera Traza un camino en el piso y marca la meta para que el alumno llegue a ella empujando con su pie, sin salir- se del camino, una caja mediana o pequeña, una pelota mediana, un pedazo de madera o el tacón del zapato.

• Caja mediana o pequeña• Pelota mediana o pequeña

Que el alumno defina su lado dominante (derecha o izquierda) y realice movimientos con precisión, tanto de las manos como de los pies.

Lateralidad Para definir el lado dominante del cuerpo del alumno con discapacidad intelectual, registra con qué mano realiza las acciones siguientes: • Tomar una cuchara y llevársela a

la boca.• Lavarse los dientes.• Dar la vuelta a la perilla de una

puerta.• Limpiarse la nariz.• Colorear.• Enredar una bola de estambre.


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• Trazar. • Cortar con tijeras. • Peinarse

Si de las nueve acciones, ejecuta nueve con la mano derecha, quiere decir que es diestro; si lo hace con la izquierda, es zurdo.

Si ejecuta seis con la mano derecha, quiere decir que hay que fomentar acciones para apoyar el uso pre- dominante de la derecha.

Si realiza tres quiere decir que aún hay confusión con la mano dominante y hay que ayudarle a definir su lateralidad.

Si muestra mayor tono muscular con la mano izquierda, habrá que apoyar al alumno con ejecuciones con la mano izquierda (lo mismo con la derecha).

Pueden presentarse casos en los que simultáneamente utilice ambas manos: a esto se le llama ser ambi- diestro.

Deberás respetar su lateralidad.

Actividades para el ámbito psicosocial

El ámbito psicosocial del niño comprende las relaciones que establece con la familia, la escuela y la comunidad, en convivencia con sus padres, hermanos, instructor, compañeros y amigos.

El niño con discapacidad intelectual, para relacionarse bien con los demás, tiene que respetar límites de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para comunicar sentimientos y en ocasiones para controlar emociones; algunas veces, debido a una baja autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos con otros niños.

Las actividades para el ámbito psicosocial se dirigen hacia la expresión verbal o gestual de los gustos, los afectos y las emociones del niño. La respuesta del instructor a las expresiones del alumno debe ser de aceptación y acompañarse de muestras de afecto, por ejemplo: palmadas afectuosas o ademanes afectivos con expresiones como ―tú puedes‖, ―bravo‖, ―así se hace, cam- peón‖, ―adelante‖ o ―qué bien lo haces‖.

Es importante que el instructor reconozca el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le dará seguridad para elevar su autoestima.


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Que el alumno exprese sus afectos e identifique diversos estados de ánimo mediante vivencias significativas.

Escenificaciones Organiza la representación de escenas breves con un alto contenido emotivo: sorpresa, susto, alegría, de- cepción, tristeza, llanto. Esto motiva- rá a los padres de familia a que participen adaptando un teatrito para títeres con diferentes personajes.

• Bolsas de papel de estraza decorada con los personajes de las escenas breves

• Títeres

Caritas Siéntate en el piso formando un cír- culo con los niños y entrégales una paleta elaborada con un cartón que tenga dibujadas caras de diferentes expresiones.

Posteriormente les dirás: ―Voy a contar un cuento breve. Escuchen con atención y después levantan la paleta que tenga la expresión de la historia que les platique‖.

El instructor invierte la actividad anterior, solicitando a un alumno que platique una breve historia que hable sobre el estado de ánimo que le muestra en la paleta.

• Cinco cartones con ilustraciones de caritas tristes, alegres, preocu-padas, etcétera.


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Que el alumno identifique sus gustos y preferencias, y los exprese con el apoyo de dibujos y de otras formas de expresión: gestual, gráfica y verbal.

Autonomía Prepara una serie de ilustraciones de frutas, alimentos y juguetes (cinco de cada grupo), y entrégaselas al alumno para que las observe. Luego solicítale lo siguiente: • Pon en esta caja roja, las tarjetas

con las frutas que no te gustan.• Pon en esta caja verde, las tarje-

tas de las frutas que sí te gustan.

Después, saca los objetos de su caja, al tiempo que le preguntas al alumno por qué no le gusta cada fruta. Por ejemplo: ―¿Por qué no te gusta la manzana?‖ ―¿Por qué no te gusta la naranja?‖

• Ilustraciones de frutas, alimentosy juguetes

• Dos cajas de diferentes colores


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Que el alumno identifique una noticia y la asocie con un suceso.

Pide a los alumnos que coloquen las láminas en orden.

Solicita al alumno con discapacidad intelectual que cuente la historia como él quiera, y motívalo a expresarse verbalmente.

Busca algo importante que deban saber los alumnos para darles una noticia. Ejemplo:

―Ho y s e l e ca yó u n die nte a Pepe.‖

Para el trabajo de noticias, lleva con los padres un diario de familia, en un cuaderno que el alumno transporte a casa y regrese a la escuela. En el diario, los papás anotarán lo que su hijo hizo el día anterior.

Selecciona algunas ―noticias‖ que puedan reforzar conceptos o actitudes favorables hacia la comunidad o tendientes a situar al niño en ella. Después los niños dibujarán las noticias.

Que el alumno relacione la expresión gráfica con el lenguaje.

Dale al alumno papel periódico y crayones, para que raye y haga libremente grandes trazos. Puedes acom- pañar la actividad con música lenta o rápida, con el propósito de que el niño coordine sus movimientos aso- ciándolos al ritmo de la música.

Guarda la hoja de papel periódico para que al día siguiente vuelva a trabajar en ella, ahora rellenando lo que quedó sin rayar. Así el alumno logrará bonitas combinaciones.

Estrategias para educación primaria Las estrategias tienen como propósito apoyarte para guiar al alumno con discapacidad intelectual en el aprendizaje de contenidos básicos de matemáticas y español.

Del Manual del instructor comunitario, de la serie Dialogar y Descubrir, se han seleccionado aquellos contenidos de difícil adquisición para el alumno con discapacidad intelectual; se dan sugerencias para que el alumno participe con sus compañeros en las actividades de aprendizaje y sobre el material que puedes utilizar.

Toma en cuenta que la velocidad para avanzar en la lectura, la escritura y las matemáticas varía significativamente entre el alumno con discapacidad intelectual y el resto de sus compañeros, y


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que habrá momentos en los que sea necesario trabajar sólo con él para darle indicaciones claras, asegurarte de que comprenda al ejecutar algunas tareas, facilitarle la manipulación de materiales y después incorporarlo al trabajo con sus compañeros.

Actividades para el área de español Las actividades para el área de español están dirigidas al aprendizaje de la lectura y la escritura. Los temas como las adivinanzas y los refranes, las palabras, los verbos, los enunciados, los mensajes y las noticias, se pueden desarrollar con todo el grupo, de acuerdo con lo que se indica en la Guía del instructor. La participación del alumno con discapacidad intelectual en el grupo le ayudará en su aprendizaje y en el desarrollo de habilidades comunicativas, conceptuales y socioadaptativas.


Que el alumno identifique los materiales que tienen textos (que se pueden leer): cuento, periódico, letreros, revistas, etcétera.

Que el alumno distinga la diferencia entre leer, escribir y colorear.

La lectura y la escritura Coloca en una mesa los materiales y pide al alumno que te diga el nombre del objeto que utilizas para la lectura; por ejemplo: ―Hoy el clima está muy frío‖ (periódico), ―Había una vez…‖ (cuento).

• Periódico • Revista• Cuento

Que el alumno diferencie entre dibujos y letras: los dibujos se explican, y las letras se leen.

Lectura de un cuento Lee un cuento señalando las letras con tu dedo, al tiempo que le dices: ―Te voy a leer estas letras y a plati- carte lo que veo en este dibujo. Ahora tú platícame qué hay en el dibujo y lee las letras‖.

No es necesario que el niño sepa leer para realizar la actividad, pero sí debe distinguir entre leer y escribir.

Anima al alumno a escribir en tarjetas: un recado, una carta o un avi- so. Permite que lo haga como él pueda, ya sea utilizando garabatos o pseu- dografías. Pídele que escriba su nombre y el de algunos compañeros.

Posteriormente revisa la escritura del alumno y anota el nombre de forma correcta en el reverso de la tarjeta.

• Tarjetas de 10 cm de largo por 5cm de ancho

• Caja


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Que el alumno formule un enunciado clave (que se escribirá en la tira de cartón).

Formula junto con el alumno una breve frase de interés. Ejemplo : ―Lola sale sola‖.

• Tira de cartón de 21 cm de largoy 4 cm de ancho

Que el alumno realice trazos con mayor precisión y maneje la noción del renglón, la dirección de la escritura y la ubicación en el espacio gráfico.

Escribe la frase en una tira de car- tón.

El alumno deberá calcarla en diferentes colores: en una hoja con verde, otra de color azul y la tercera roja.

• C u a de r n o form a d o por h oj as transparentes para facilitar el cal- cado del enunciado clave

Que el alumno diferencie entre dibujo y enunciado, y asocie la imagen con la escritura.

Ilustra el enunciado clave con una imagen. • Realiza ejercicios de ausencia y

presencia; retira el dibujo y pregunta, ―¿qué desapareció, el dibujo o las letras?‖ ―¿Qué dice?‖

• Agrega otra imagen diferente, desaparécela y aparécela, y pregunta, ―¿qué dibujo desapare- ció?; es éste‖.

Que el alumno analice el enunciado y separe las partes de un todo con significado.

Coloca el enunciado con un color diferente en cada palabra.

Dobla el enunciado clave en cada palabra; el alumno deberá identificar la palabra doblada como parte del enunciado.

Que el alumno comprenda que cada palabra forma parte del enunciado.

Corta el enunciado en palabras y colócalo en dirección vertical (esto favorece el análisis).

Tú o algunos compañeros del grupo realicen ejercicios de ausencia y presencia, preguntando qué palabra desapareció y de qué color estaba escrita.


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Que el alumno identifique su nombre dentro de un enunciado.

Pide al alumno que escriba su nombre en una tarjeta, o lo remarque con otro color, y después lo coloque en lugar de ―Lola‖.

Esta actividad también la puede hacer con el nombre de sus compa- ñeros.

Que el alumno analice los enunciados, separándolos en palabras y sílabas.

Proporciona al alumno dos enunciados escritos en una tira de cartoncillo, para que las separe en palabras y éstas en sílabas.

Pídele que recorte el enunciado en palabras, después en sílabas, y las coloque en dirección vertical.

Que el alumno identifique las síla- bas y las junte para formar nuevas palabras.

Realiza ejercicios de ausencia y presencia, desapareciendo dos sílabas, que al unirlas formen una palabra.

Ejemplo: ―¿Qué sílaba desapare- ció?‖

―¿Y ahora cuál desapareció?‖

Que el alumno comprenda que con las sílabas de otras palabras forma una nueva palabra.

Coloca las sílabas juntas, para ir formando nuevas palabras e ilustra, junto con los alumnos, cada palabra con un dibujo o un recorte para formar el diccionario ilustrado.

Apóyate en la Guía del instructor, y lleva a cabo la secuencia de actividades a partir del enunciado para llegar a la sílaba y después formar palabras y enunciados nuevos, con el propósito de analizar distintos enunciados que formule el alumno. De esta manera, podrás incorporar más letras para que el alumno las aprenda, partiendo siempre de un todo con significado, es decir, de un enunciado o una frase. Por ejemplo:


69 Discapacidad intelectual Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica

El perro se llama Pipo P, ll, m, rr. Vocales: E, e, o, a, i.

Mamá lava la ropa M, m, l, v. Vocales: A

El dentista saca la muela E, d, n, t, c. Diptongo: ue.

Cuando utilizas la tira de cartoncillo con el enunciado escrito como modelo, le facilitas al alumno la escritura al momento de calcar (ya no tendrá que invertir mucho tiempo pensando en los trazos que debe hacer); la formación de palabras, cuando lo recorta; la ortografía, cuando le escribes al reverso de la sílaba la forma correcta; y le ayudas a visualizar la palabra o la sílaba y a identificarla señalando o seleccionando la tarjeta. Esta actividad se enriquece con la participación de los demás compañe- ros.

Forma equipos de tres o cuatro alumnos. Cada uno debe aportar su enunciado dividido en sílabas, que combinará con la de sus compañeros para formar nuevas palabras. Resulta asombroso observar la creatividad de los niños para compartir las sílabas de su enunciado y encontrar palabras y frases cortas.

La interacción del alumno con discapacidad y el resto del equipo es una fortaleza para que logre dominar el proceso de análisis y de síntesis, base para que pueda comprender el significado de las palabras, las frases y los enunciados breves.

El recurso de las palabras y enunciados en las tarjetas constituye un valioso apoyo para el alumno; con ellas adquiere mayor claridad sobre las sílabas que forman palabras y con éstas frases y enunciados.

El mismo procedimiento se utilizará para formar enunciados en presente, pasado y futuro; en negativo, afirmativo, interrogativo y admirativo. De esta manera podrás introducir al alumno en la gramática estructural.

Actividades para el área de matemáticas Para los niños con discapacidad intelectual el aprendizaje de las nociones matemáticas representa una barrera significativa para este campo de conocimiento, ya que requiere habilidades cognoscitivas de mayor complejidad como el pensamiento estratégico (que implica la abstracción, la reversibilidad y la transitividad) y que son básicas para la comprensión de las propiedades de la suma, resta, multiplicación y división. Por ejemplo:

• Propiedad asociativa. Cuando se suman o multiplican tres números, se puede modificar la formade agrupación y la suma o producto no varía:2 + (1 + 4)= (3 + 2) + 2

• Propiedad conmutativa. Cuando se suman o se multiplican dos números, el orden de los sumandos no afecta la suma:4 + 5 = 5 + 4 2 x 3 = 3 x 2

La abstracción es una característica del pensamiento que permite entender la cualidad de los objetos. Las nociones existen independientemente de la persona. Es decir, mediante la abstracción, el niño crea la imagen mental de las cualidades del objeto (color, forma, tamaño y cantidad) y la traslada al plano de la representación gráfica; esto se aplica a las nociones matemáticas y lingüísticas.


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La reversibilidad también es característica del pensamiento que le ayuda al niño a entender que a + b = b + a, y que una operación reversible es 3 + 2 = 5, 5 - 2 = 3, así como otros procesos que inician, continúan y terminan, entre ellos: la transformación del agua de sólida a líquida, y de líquida a sólida; el trayecto de ida y vuelta de un objeto que se transforma de entrada y salida, a salida y entrada; las secuencias de acciones que se pueden modificar para que la primera acción pueda ser la tercera y ésta pase a ser la primera, etcétera. La reversibilidad es la posibilidad de volver al punto de partida, de reencontrar una situación inicial.

Las actividades para esta área promueven el desarrollo de la actividad matemática: contar, resolver problemas que implican agregar, reunir, quitar, comparar, diseñar y dibujar con figuras y cuerpos geométricos.


Que el alumno identifique los núme- ros del 0 al 9, con la noción de contar.

Los números del 0 al 9 Pide a los alumnos identificar en el salón, o en su cuerpo, una y dos cosas; por ejemplo: 2 sillas, 2 libros, 1 vaso, 1 lápiz; 2 manos, 2 ojos, 1 boca, 1 nariz...

Organiza una competencia que motive a los alumnos a pensar sobre diferentes conjuntos que tengan una y dos cosas.

Los alumnos se colocarán de pie en círculo; uno de ellos pasará al centro, será ―el jefe‖. Cuando el jefe apunte hacia un niño, éste deberá nombrar un conjunto formado por una y dos cosas.

La actividad se puede realizar tam- bién para los números 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9.


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Que el alumno identifique los núme- ros del 0 al 9, con la noción de ―uno más‖.

La adición Forma una escalera en el piso con tarjetas de cartón de dos colores.

Comienza poniendo una sola unidad (tarjeta) y pregunta a los alumnos, ―¿cuántos cuadros puse?‖

Después de que te respondan ―uno‖, pon dos unidades, una de cada color debajo, y pregunta: ―uno más ¿cuánto es?‖

Después de que el alumno res- ponda ―dos‖, coloca una tira de dos unidades de un color debajo de la primera unidad y pregunta de nuevo ―¿cuántos son?‖ Continúa colocando unidades para alcanzar 5 y 1, después 6 y 1, hasta introducir el número 9 como 8 más 1.

• Tarjetas de cartón de varios colores


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Que el alumno realice ejercicios para encontrar los números hasta el 9.

Prepara 18 tarjetas: 9 con el numeral escrito y 9 con dibujos.

Prepara 9 parejas: un niño de la pareja tomaría la tarjeta con el dibujo, y otro tendría el numeral.

Muestra una tarjeta con dibujos y pide a los alumnos que encuentren la tarjeta que tiene el númeral correspondiente.

• 18 tarjetas de cartón

Que el alumno reconozca el cero como principio de una serie y como un conjunto sin objetos.

Introduce el cero como conjunto vacío. Explícales que todos los nú- meros son abstracciones, pero el cero es el más abstracto, con la idea de que no pueden ver ni tocar nada que represente el cero, aunque sí es posible nombrarlo.

Pregunta: ―¿cuántas ranas hay en el salón?‖ ―¿Cuántos leones?‖

―¿Cuántos de ustedes hablan otro idioma?‖ Cuando los alumnos respondan

―ninguno‖, explícales que el número que expresa que no hay ninguno, es el cero.

¿

Que el alumno identifique el orden de los números.

Prepara en una hoja un diseño que el alumno deberá completar uniendo los puntos en orden; primero el 0 hasta llegar al 5.

Puedes crear los diseños incom- pletos utilizando series de números del 6 al 10 y sucesivamente hasta el 15, cuando hayan trabajado decenas y unidades.


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Que el alumno comprenda las operaciones de suma y resta. Que conozca el tablero numérico. Suma 3 + 2 = 5 Resta 3 - 2 = 1

Apóyate en el tablero numérico para introducir la suma y la resta con la idea de juntar y separar. Trabaja primero con el alumno que tiene discapacidad intelectual y después incorpora a otros compañeros.

Presenta en el tablero, en una mitad, un conjunto de 3, y en la otra mitad uno de 2, separados por un cordón. Luego reúne los dos conjuntos y presenta los símbolos 3 + 2. Lee tres más dos y pregunta ―¿cuánto es?‖ Al responder 5 diles que 3 + 2 son 5.

Utiliza tarjetas para colocar los símbolos abajo del tablero.

Siguiendo el mismo procedimiento realiza sumas con dígitos del 0 al 9: 5 + 4, 6 + 3, etcétera. Atrae la atención del alumno quitando del tablero un conjunto para preguntarle: ―si teníamos un conjun- to de 6 y quitamos 4, ¿cuántos quedaron?‖. Haz esto en el tablero utilizando un cordón para separar el conjunto 2 en una mitad, y 4 en la otra. Levanta el cordón, junta los dos conjuntos y explica: ―2 + 4 son 6‖. Después, baja el cordón para separarlos y retirar uno de ellos. El alumno, al observar de manera concreta la reunión de los conjuntos (suma) y la separación de éstos (resta), logra- rá entender las dos operaciones y hacer una abstracción sencilla que más adelante le ayudará a realizar operaciones aritméticas.

Es muy importante que todas las preguntas se planteen como problemas. Ejemplo: ―Si compro 4 peras y 3 jícamas, ¿cuánta fruta tengo?‖ ―Si tengo… y le quito…. ¿Cuántos me quedan?‖


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Actividades para el desarrollo del lenguaje La comunicación por medio del lenguaje representa una necesidad vital del ser humano. En su sentido más amplio, se concibe como tiempo para escuchar a los demás, y tiempo para sentir y comprender lo que nos dicen; es la necesidad de unir esfuerzos para alcanzar una meta común y de compartir lo que sabemos.

Con el lenguaje persuadimos, convencemos, interrogamos, imaginamos, planeamos y soñamos. El lenguaje nos permite disentir, dudar y participar, ya que lo que regula el pensamiento también regula el lenguaje, por ello se considera como el sistema de comunicación más complejo, cons- tituido por signos que se usan para producir mensajes. El lenguaje facilita la expresión oral o escrita.

Este proceso es eficaz cuando el hablante y el oyente comparten el mismo código, es decir, cuando utilizan los mismos signos para transmitir los mensajes. La comunicación se complica uando el código es diferente, y entonces alguno de los involucrados debe ajustarse al código del otro; las expresiones ―no te entiendo‖, ―habla despacio‖, ―dímelo de otra forma‖ ejemplifican el deseo de quien oye por entender el mensaje y adaptarse a los signos de quien habla. Esto te ocu- rrirá con el alumno que experimenta discapacidad intelectual: quizás se le dificulte expresarse oralmente, mediante el habla articulada, y se comunicará con señas, mímica, palabras incompletas o sonidos guturales.

Las personas con discapacidad intelectual y síndrome de Down por lo general muestran dificultad para hablar bien, algunos más, otros menos (depende del nivel de necesidades educativas especiales). Sin embargo, todos tienen la intención de comunicarse.

La comunicación está muy relacionada con las características del pensamiento y del desarrollo cognoscitivo. De ahí la importancia de favorecer las habilidades a través del juego, la psicomotricidad y la expresión de afectos. Por tanto, siempre considera que el desarrollo lingüístico se estimula en todos y cada uno de los momentos y de los aspectos de un programa.

La familia juega un papel muy importante para el desarrollo del lenguaje del niño. Lo que hacen o dejan de hacer los papás, la forma en que les hablan, les cantan o les narran una historia, laafectividad entre la madre y el hijo con discapacidad intelectual, y la forma en que se comunican, resulta fundamental para favorecer la intención comunicativa del niño.

A continuación se incluyen algunos principios recomendables para la programación de las actividades: a) No manejes el desarrollo lingüístico como un programa aislado; intégralo en cada una de las

actividades diarias, en todo momento y en todo lugar. Esto no significa evitar formular lineamientos para incluirlos en las estrategias; los lineamientos deben enriquecer los procedimientosdidácticos de las áreas psicomotriz, perceptual, cognoscitiva y psicosocial.

b) Dirige la programación de actividades al grupo en general, así como a subgrupos; si es necesario haz ajustes para atender las dificultades individuales.

c) Indaga con mucha paciencia qué necesita o quiere el alumno con discapacidad intelectual: elinterés por cumplir con sus tareas, su intención por comunicarse y la forma de hacerlo.

d) Utiliza estímulos afectivos (una palabra cálida de aliento, un apretón de mano o de hombros,etcétera) para manejar bien los aspectos emocionales del desarrollo.

e) Ten presente que ―el lenguaje no se enseña‖, se estimula.

La relación que establezcas con tus alumnos es determinante para llevar a cabo experiencias de aprendizaje significativas. Al principio debes aceptar cualquier verbalización de los alumnos (en particular del alumno con discapacidad intelectual), pues tu primera tarea es alentar la comunicación


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verbal. Los niños necesitan estimulación verbal permanente, siempre provista de calidez, para desarrollar una buena autoestima y seguridad al hablar.

Procura la mediación verbal de toda experiencia; por ejemplo, si el alumno a la hora del refrigerio se acerca sin decir nada y levanta un vaso para que le sirvan más agua, dile ―quiero más agua, por favor‖; dándole la pauta, el alumno repetirá la frase. Quizás a veces no se les entienda, pero continúa motivándolos a que lo hagan.

Hay varias experiencias que no requieren el lenguaje verbal y que sirven de puente para la verbalización, como vestirse, lavarse o compartir un alimento; poco a poco las palabras se van uniendo a las experiencias familiares y cotidianas.

Si al momento de organizar las actividades en el aula, haces pausas al hablar con los alumnos, lograrás que su atención y su memoria auditiva se desarrollen mejor. También son útiles las prác- ticas de repetición en los juegos, las rimas, las rondas, la narración de cuentos y las canciones infantiles y tradicionales.

Hacia los cuatro años, el niño por lo general poseee estructuras básicas de su lengua (reglas sintácticas y reglas morfológicas). Sin embargo, considerando que el desarrollo cognoscitivo en buena medida determina esas estructuras, entonces el niño con discapacidad intelectual tendrá un desarrollo y un lenguaje con limitaciones. El niño escolar que cursa la primaria se encuentra toda- vía en vías de adquirir el lenguaje oral, situación que siempre deberás tener presente, para favore- cerlo.

Aprender a comunicarse es una de las actividades más importantes de la vida infantil, ya que de la habilidad comunicativa de cada alumno dependerán sus logros educativos posteriores, y sus relaciones interpersonales y socioafectivas.

Las siguientes actividades te permitirán apoyar el desarrollo lingüístico de los alumnos: 1. Psicomotricidad:

a) Actividad muscular gruesa. b) Caminar, saltar, marchar. c) Juegos de movimientos; rodar una pelota, boliche, rebotar y botar la pelota, botar y caminar,

botar y aplaudir, botar y dar vuelta. 2. Expresión oral

a) Actividades de identificación. b) Adivinanzas. c) Identificación de las partes del cuerpo. d) Integración del esquema corporal. e) Rompecabezas.

3. El placer de escuchar a) La música. b) El ritmo. c) Los cuentos.

4. La discriminación auditiva a) Comparación de sonidos del medio ambiente. b) Asociación de ideas. c) Reconocimiento de palabras que riman. d) Juegos para la memoria secuencial auditiva.

Como podrás observar, esta guía contiene actividades que ya se han descrito. Con ellas, el lenguaje se trabaja como un todo organizado, en donde cada una de las partes mantiene una estrecha relación entre sí. Como sugerencia, puedes distribuir el horario de trabajo en la hora de platicar,


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escuchar música, del cuento, las noticias (sucesos ocurridos a los propios alumnos, al instructor, o a la comunidad), los juegos de palabras, el juego libre para disfrazarse, los títeres o muñecosguiñol, etcétera.

La comprensión verbal precede siempre a la expresión, de la misma manera que la lectura precede a la escritura. El desarrollo lingüístico no tiene horarios; se logra anticipando, viviendo y recordando. No existe un método en particular; surge de las preguntas, de los cómo y porqués de los niños.

Estrategias para educación secundaria Llegar a la secundaria es un gran reto para el alumno con discapacidad intelectual como para el instructor comunitario, ya que los contenidos le representan un grado mayor de complejidad.

El alumno con discapacidad intelectual puede llegar a la secundaria por dos vías: después de haber cursado, integrado, la primaria (que sería lo más factible), o bien, ser de nuevo ingreso porque proviene de otra comunidad.

En el primer caso debe existir un historial escrito sobre sus estudios de primaria, un antecedente que dé cuenta de su paso por ese nivel; en el segundo caso, de no contar con mayor información sobre sus estudios de primaria, es conveniente aplicar la Guía de observación para la detección de necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, editado por el Conafe.

Es importante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en la educación primaria para que tú, como instructor comunitario, conozcas las herramientas básicas que requiere el alumno para llevar a cabo lo que establece la secundaria comunitaria. En el caso del alumno con discapacidad intelectual, asesorado por el capacitador tutor, el asistente educativo y el coordinador de la secundaria comunitaria, puedes seleccionar los contenidos que le representen menos dificultad y que le interesen.

El alumno con discapacidad intelectual se puede incorporar al programa de secundaria comunitaria con tu asesoría, y debes hacer las adecuaciones indicadas a los contenidos, evaluación y materiales, así como la selección de los objetivos a cumplir considerando el grado de las necesidades educativas especiales del alumno.

Puedes promover la participación de algunos de los compañeros del grupo, para que lo apoyen en la realización de algunas tareas.


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Educativa


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Participación en el grupo escolar

Tienes ante ti un gran desafío cuando trabajas con un grupo de niños con la modalidad de multi- grado, o si la escuela es de una sola aula, ya que debes dividir tu tiempo y talento para la enseñanza a diversos alumnos: algunos con interés por aprender, otros poco motivados y otros más con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual.

Debes atender la diversidad de alumnos apelando a distintos intereses, y usando ritmos variados en su instrucción, así como varios niveles de complejidad; necesitas trabajar de manera diligente para asegurarte que tanto los alumnos aventajados, como los más rezagados, alcancen las metas que se proponen en el grupo, pero todos incluidos en las dinámicas.

Las estrategias para la inclusión educativa están dirigidas al aula comunitaria y a los recursos y materiales didácticos, dos aspectos que permitirán que el alumno con discapacidad intelectual participe en el grupo escolar.

El aula comunitaria El aula comunitaria es un espacio que ofrece la oportunidad de convivir, investigar, compartir y aprender con alegría. Es importante que el alumno con discapacidad intelectual participe con sus compañeros en todas las actividades que planees para el grupo; habrá momentos de mayor acercamiento cuando la tarea le sea difícil y requiera otra explicación.

La integración de un alumno con discapacidad intelectual en el aula no requiere adecuaciones al espacio físico, sino de satisfactores especiales que respondan a las necesidades educativas del alumno, como lo sería la comunicación.

Cuando ofrezcas indicaciones para varias actividades simultáneas, no te dirijas a todos ni abor- des todas las tareas al mismo tiempo, porque puede causar confusión; comunica a cada uno lo que tiene que hacer. Puedes seguir algunas recomendaciones: a) Comienza la clase con alguna actividad conocida y forma pequeños grupos. Reúnete con cada

grupo para decirles lo que han de hacer.b) Apoya el liderazgo de los alumnos y dales un día parte del trabajo que deben llevar a cabo al

día siguiente o el mismo día; estos alumnos líderes de su equipo se encargarán de transmitirlas indicaciones a los demás.

c) Habla con mayor detenimiento con el líder del equipo en el que se encuentre el alumno condiscapacidad; dale instrucciones claras y concretas para que lo incorpore a las actividades y ledé tareas que pueda realizar con facilidad.

d) Utiliza tarjetas para escribir las indicaciones de las tareas a realizar; los alumnos pueden desplazarse hasta los lugares requeridos, dentro del aula o fuera de ella, y averiguar lo que debenhacer, leyéndolas con atención. Los alumnos con mayor fluidez lectora se encargarán de leerlasa los demás.

e) Sé directivo al inicio de la actividad y después acércate a cada equipo y resuelve sus dudas,amplía las instrucciones y demuestra cómo se puede lograr la participación del alumno. Verificaque todos cuenten con lo necesario para la actividad.

f) Enseña a los alumnos del grupo cómo obtener ayuda de alguien que no seas tú; puede seralgún familiar, ya sea la mamá o el papá del alumno con discapacidad intelectual.

g) Informa a los alumnos sobre otras fuentes de apoyo: el mismo compañero o alguien cercano asu equipo que desarrolle la misma actividad. Di al alumno con discapacidad cómo pedir apoyoy a quién dirigirse.


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h) Explica que el alumno que apoya a su compañero se sentirá satisfecho de ayudar y orientar aquien lo solicite, en particular a un compañero con discapacidad intelectual. Si fomentas estetipo de ayuda, con el tiempo habrá más alumnos que brinden su apoyo.

La ambientación del aula escolar no requiere dibujos o carteles que ―adornen‖, sino un orden que invite al trabajo organizado. Con huacales o cajas de cartón, improvisa un estante en que cada alumno guarde sus materiales. También coloca un calendario y un plan de trabajo diario a la vista de los alumnos, de manera que tengan presente las tareas por realizar.

Recursos y materiales didácticos El material didáctico constituye un apoyo muy importante en el proceso de enseñar y aprender. No necesariamente se compra en el comercio. Pueden elaborarlo tú, los padres de familia o algún miembro de la comunidad.

Huacales pintados de diferentes colores y cajas de cartón.

Coloca los huacales pegados a la pared, y asig-na uno a cada alumno para guardar sus materia-les.

También se utilizan cajas de cartón pintadas de varios colores.

Costalitos de colores y de diferente peso. (Se utilizan para la coordinación ojo-mano, para la fuerza muscular.)

Se elaboran con telas de colores y se rellenan desemillas, frijol, lentejas, arroz, piedritas, etcétera; se lanzan los costalitos a una cubeta o un bote. Se rellenan por pares, tratando de dar un peso diferente a cada uno.

Rojo - Arroz Rojo - Harina Azul - Lentejas Azul - Piedritas

Máscaras para expresión de sentimientos y para dramatizaciones.

1Se elaboran con vendas de yeso, colocadas sobre la cara del alumno.

Se decoran y se les marcan expresiones de tristeza, alegría, sorpresa, etcétera.


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3 ¿Cómo apoyan los padres de

familia la Inclusión Educativa?


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La participación de la familia es muy importante en el proceso de inclusión educativa del niño con discapacidad intelectual. Ten presente las etapas por las que pasan las familias en esta situa- ción después de conocer la noticia. Por lo general se presenta la respuesta en tres etapas.

La primera etapa es de negación y culpa. ―¿Por qué me pasa esto a mí?‖, o ―¿qué pecado es- taré pagando?‖, se preguntan los papás y suelen culparse mutuamente de haber procreado un hijo con discapacidad. En esta etapa, que coincide con la educación inicial de cero a tres años, es muy importante la orientación a los padres. La mamá y el papá deben participar en las actividades del Programa de Educación Inicial, para que reproduzcan los ejercicios en casa; recomiéndales hacer- los una hora, dos veces al día. Es fundamental ampliar las expectativas de los padres sobre el crecimiento y desarrollo de su hijo, así como de su inclusión educativa.

La segunda etapa que viven los padres es la aceptación, porque aprecian los logros del niño y amplían sus expectativas sobre su integración en la familia y en la escuela. Coincide con la edad preescolar y escolar, en la que se aprecian los logros del niño en los ámbitos psicomotor, psicosocial y cognoscitivo. Por consiguieinte, los padres se muestran entusiastas y participativos, y cola- boran en el arreglo del aula y la elaboración de materiales didácticos.

Una tercera etapa es el conformismo y en ella se encuentran los padres de adolescentes y jó- venes, que ya no ven avances en el aprendizaje de sus hijos. ―De todos modos su discapacidad ya no se le quita‖, ―prefiero que se quede en casa y me ayude a trabajar‖, comúnmente se escucha decir a las mamás. En estos casos, trabaja con los padres de familia utilizando dinámicas que los motiven e involucren nuevamente en la educación de su hijo. Por lo general, esta etapa coincide con el término de la educación primaria y el inicio de la secundaria, con la crisis de la adolescencia y la crisis de la edad adulta.

Orienta a la familia en cada una de las etapas que está viviendo, entiende y analiza la situación por la que atraviesan, y motiva su participación en tareas de mejora para el aula comunitaria y para la inclusión educativa.

Orientaciones generales a los padres La inclusión del niño con discapacidad intelectual a la educación inicial y básica requiere la parti- cipación de la familia y su colaboración con la promotora o el instructor comunitario para que sea una experiencia exitosa. Por ello, es importante que el papá y la mamá tengan claridad sobre su papel de facilitadores en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de hábitos, habilidades y destrezas, así como en los límites que deben marcar a su hijo.

La educación de los hijos implica dos aspectos principales: el amor y la disciplina. La carencia o el exceso de cualquiera de los dos pueden provocar problemas de conducta. Si se le ofrece amor a los hijos, la aceptación de su condición de vida es más fácil; en la discapacidad los límites juegan un papel muy importante. Poner límites a los hijos significa decirles que sus papás se preocupan por ellos y enseñarles cómo funciona la comunidad que los rodea.

Los límites deben ser claros y congruentes de acuerdo con la edad del hijo y sus capacidades. Los papás deben ser firmes y cumplir con lo establecido. Decir una cosa y hacer otra lleva fácil- mente a la confusión. Los límites que se marcan con firmeza, corrigen conductas, crean buenos hábitos y hacen a los hijos responsables. Un niño sin límites es egoísta, intolerante y caprichoso.

A continuación te daremos algunos puntos para la participación de los padres de familia en la escuela, en la formación de hábitos de higiene y de convivencia en niños con discapacidad intelectual:

• Respetar el horario establecido por la escuela para la entrada y la salida.


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• Respetar las normas o reglas de la escuela.• Participar en las actividades que organices como promotora o instructor comunitario.• Promover la comunicación contigo y con los demás padres de familia.

Hábitos de higiene • Reforzar el control de esfínteres, poner atención en el horario en el que el niño va a orinar o

defecar, para que estén al pendiente y le faciliten ir al baño.• Vestirlo con ropa adecuada para que el niño no tenga problemas al acudir al sanitario.• Evitar regañar al niño si por accidente se hizo en los calzones. Recuerden que cuando los

niños experimentan una situación de conflicto emocional, tienden a orinarse (cuando cambia de compañeros o de instructor, ante la pérdida o ausencia de alguno de los padres,etcétera).

Hábitos de convivencia • Aplicar normas y poner límites de manera general para todos los hijos.• Evitar reforzar conductas socialmente no aceptables (sacar la lengua, escupir, decir groserías,

tirarse al piso, hacer berrinches, etcétera).• Evitar agredir física o verbalmente al niño.• Usar palabras claras, precisas y concretas; darle una instrucción y asegurarse de que la

comprendió, y poco a poco agregar otras instrucciones.

En general se debe evitar regañar y castigar al niño por lo inadecuado de su comportamiento. Busquen cómo motivarlo para que lo haga bien. Es importante que tomen muy en cuenta la etapa de vida del pequeño (infancia, adolescencia y juventud); los intereses, inquietudes y motivaciones son similares a las de los demás en esas etapas. Por ejemplo, las manifestaciones de amor, de amistad, las sexuales y las afectivas también se presentan en la persona con discapacidad intelectual, con la diferencia de que el darse cuenta y entenderlas le resulta más difícil, lo mismo que in- hibir ciertos comportamientos.

Apoya a los padres de familia acerca de cómo orientar a su hijo, sobre todo en la etapa de la adolescencia. Puedes preguntar al capacitador tutor para que reciban mayor información.

Elaboración de materiales con el apoyo de los padres Una forma de involucrar a los padres de familia en el proceso de inclusión educativa es a través de su participación en las actividades sociales (convivencia en festejos tradicionales de la comunidad) y escolares elaborando materiales que apoyen el aprendizaje de sus hijos. Si el papá o la mamá descubren su creatividad e ingenio para construir un material didáctico, se convertirán en padres de familia propositivos. Ofréceles pautas para elaborar el material. A continuación se dan algunas propuestas:


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Producto/Material Actividad

Tela de colores, varias semillas, hilo y aguja. Elaborar almohadillas cuadradas de 10 x 10 cm rellenándolas de diferentes semillas. Los papásmanipulan el material terminado y deciden para qué le podría servir a su hijo.

Molde para muñeco guiñol, tela, hilo y aguja. Cortar moldes para elaborar tres o cuatro mu- ñecos, los cuales le servirán para narrar una historia o contar un cuento.

Paquete silábico Consta de sobres que contienen los enunciados escritos por los papás, los cuales pueden ir de diferente color.

Pedir a los papás escribir en una tira de cartón las frases más comunes de sus hijos.

Dividir la frase en palabras y después en síla- bas, hacer un sobre y colocar en él una frase dividida en sílabas.

Diccionario ilustrado Formar el diccionario con las palabras encon- tradas al juntar sílabas, e ilustrarlas con un dibujo o recorte de periódico.

Formar nuevas palabras e ilustrarlas al reverso, de manera que se identifiquen ya sea por la letra o por el dibujo.

Tablero de la adición y la sustracción Cartón de 2.5 cm de largo por 20 cm de ancho con una armella colocada en medio del cartón, en la parte superior, a la cual se le ata un listón o estambre de color, para manipularlo.

Tarjetas con números del 0 al 19.

Los papás del alumno integrado pueden elaborar el tablero y trabajar con él la adición y la sustracción, con la idea de juntar y separar conjuntos de fichas, de animales, de figuras geomé- tricas, etcétera.

Escribir los números en tarjetas de cartón y emplearlas para reforzar los conocimientos nu- méricos del niño.

El calendario Utilizar cartón y recortes con dibujos que ilustren las actividades que se realizarán ese día.

Motivar a los padres de familia para que con su creatividad elaboren un calendario, primero por semana y después por mes.

Secuencias de historias 20 tarjetas de cartoncillo de 20 cm de largo por 12 cm de ancho y 20 tiras de cartoncillo de 22 cm de largo por 6 cm de ancho.

Elaborar historias con una secuencia de cuatro o cinco acciones colocadas en tarjetas de cartoncillo, cada acción se ilustra en una tarjeta.

Escribir el enunciado de cada acción en tiras de cartón, para que el alumno haga corresponder un enunciado a una acción.


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Organiza a los padres de familia para que formen el taller de materiales en apoyo a la inclusión educativa, puede ser una o dos veces por semana en donde les des tareas específicas para recopilación, diseño y elaboración de materiales, así como propuestas de otros distintos.

Actividades de la vida diaria Se denominan de la vida diaria porque se realizan todos los días en un horario determinado, en el hogar o en la escuela, y forman parte de una rutina que permite organizar el tiempo, aprovecharlo de la mejor manera y formar hábitos de trabajo y convivencia.

En casa la madre de familia pone reglas, supervisa y sanciona su incumplimiento; la mejor manera de hacer cumplir las reglas es dando responsabilidades y permitiendo la participación de los hijos.

En el aula comunitaria tú eres responsable de las actividades diarias, las cuales se rigen por el horario que se establezca; por ejemplo, saludo, puesta en común, honores a la bandera, descanso y refrigerio. Debes trabajar con los padres de todos los alumnos, incluyendo a los del alumno con discapacidad intelectual; de esta manera podrá haber mayor comprensión sobre la condición de discapacidad y la importancia de incluir a la familia en las actividades que se organicen en el aula comunitaria.

Para que lleves a cabo este trabajo, se te sugieren las siguientes dinámicas:

Dinámica Estrategias Material

Las actividades diarias de lunes, martes y miércoles

Los padres de familia se sientan en círculo y se les pide que piensen en las actividades que realizaron el día lunes con sus hijos.

• Tarjetas de cartoncillo de 16 cmde largo por 8 cm de ancho.

Sesión 1 Objetivos: • Ordenar, los padres de familia, las

actividades que realizan con sus hijos durante un día.

• Compartir con otros padres de familia las tareas que realizan con sus hijos.

Distribuye cinco tarjetas por familia para que escriban las actividades.

Pide que se reúnan con otros pa- pás, de tal manera que formen equipos de cuatro o cinco personas.

Los papás reunidos en equipo, comentarán sobre las actividades que escribieron, en cuáles coinciden y cuáles son diferentes.

Los papás colocan las tarjetas sobre un cartoncillo y eliminan las que son repetidas.

Realizarán la misma acti vidad martes y miércoles.


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Las actividades diarias de jueves y viernes

Sesión 2 Objetivos: • Ordenar las actividades de jueves

y viernes.• Platicar con los otros padres de

familia, las actividades que realizan los días jueves y viernes.

Con el mismo procedimiento de la sesión 1, se realizan las sesiones para los días jueves y viernes.

Los papás pueden utilizar las tarjetas que necesiten para escribir las actividades.

Si alguien no puede escribir, ayúdalo.

Las actividades de sábado y domingo

Sesión 3 Utilizar el mismo procedimiento de las sesiones 1 y 2, para identificar las actividades que realizan los días sábado y domingo.

Sesión 4 Objetivo: Seleccionar por familia las actividades más importantes que deben realizar sus hijos, para ayudar en casa y hacer sus tareas.

Indica a los papás que: • Elijan las tarjetas que tengan la

actividad que sus hijos necesitan realizar cada día.

• Peguen en un cartoncillo que tenga marcados los cinco días de la semana, las tarjetas con las actividades.

• Compartan con otras familias sucalendario de actividades.


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Periódico mural o collage Objetivos: Los padres de familia representan las actividades de la vida diaria que realizan sus hijos.

Resaltan la importancia de las actividades de la vida diaria, para la participación de los hijos en el hogar.

Puedes preguntar: ―¿en casa escu- chan un programa de radio y lo co- mentan?‖, ―¿quién cuenta un cuento o lee una historia?‖

Anima a los padres de familia, para que los equipos que trabajaron juntos elaboren un periódico mural o un collage, que será expuesto en la escuela para que los alumnos lo vean.

• Cartulina• Revistas• Tijeras• Colores• Engrudo• Papeles de colores• Plumones• Las tarjetas que elaboraron• Calendario

Cada equipo explicará a los alumnos cómo y para qué hicieron el periódico mural y contestarán las preguntas que les hagan.

Establece un compromiso con los papás, para que cada mes escriban cómo van las actividades en casa y qué cambios han hecho.

Destina un espacio para las noticias que tengan los padres de familia y los alumnos sobre las actividades de la vida diaria.

Promueve el periódico del aula comunitaria, con noticias enviadas por los papás y por los alumnos.

Distribuye las cuatro sesiones en los días y horas que sean más accesibles para que asista el mayor número de padres de familia. Cada sesión puede durar una hora o una hora y media, distribuida: 15 minutos para motivar a los papás y explicarles el procedimiento, 20 minutos para el trabajo en equipo, 15 minutos para comentarlos y 15 minutos para concluir y decidir la próxima junta.


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IIIDISCAPACIDAD MOTRIZ


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Estrategias específicas para enfrentar la discapacidad motriz La discapacidad motriz reúne una serie de características muy variadas. Por ello, es difícil genera- lizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz del niño, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicación.

Los niños con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones, músculos y huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y realizar trazos, leer y escribir. Los alumnos con parálisis cerebral sufren más dificultades en el control voluntario de sus movimientos o bien limitación de movimientos.

Por lo anterior, primero observa las posibilidades de movilidad de tus alumnos, en especial de la movilidad voluntaria, y después proporciónales algunos apoyos: • Dale el tiempo que requiera, sin presiones.• Divide la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, y aumenta poco a poco la

dificultad.• Ofrécele apoyos motrices (por ejemplo, andaderas, bastones, barras en la pared o lo que se te

ocurra), para que pueda sostenerse.• Utiliza el medio de comunicación que se adapte al alumno, y dale la palabra para que relacione

palabras con objetos.• En algunos casos, plantéale preguntas cerradas que requieran un movimiento de cabeza. Es

importante establecer desde muy temprana edad una respuesta clara y específica para el ―sí‖y otra para el ―no‖ (por ejemplo, un sonido, un gesto, un parpadeo, un movimiento de la boca,etcétera); depende del movimiento voluntario del niño.

• Presenta la tarea en el plano vertical, en particular a los alumnos con escaso control de cabeza.Por ejemplo, si les cuesta trabajo mover la cabeza para ver el pizarrón y luego su mesa, mués- trales el material de forma vertical para que no pierda el control de su cabeza por tener queagacharse.

• Coloca los objetos dentro del espacio motriz del niño, es decir, en el espacio donde puedaagarrarlos.

• Exponles el material del tamaño adecuado a las características de la visión del alumno.• Observa expresiones habladas o gestuales que indiquen el estado emocional del alumno. De

preferencia, dale nombre a la emoción preguntándole, por ejemplo, ―¿estás enojado?‖, ―¿tegusta?‖, o ―¿te duele?‖, para que el niño identifique y nombre sentimientos y sensaciones.

Mejorar la postura y el movimiento Para aplicar las estrategias, se necesita recurrir a la creatividad. No temas mover con respeto al niño con discapacidad motriz; si es el caso, sigue las recomendaciones médicas en el apoyo que le brindes, y recuerda que él y sus padres confían en ti. Algunas actividades requieren ayuda de padres de familia para elaborar materiales relativamente baratos y con desechos. Usa tu inventiva para obtener recursos didácticos que permitan mejorar la postura del niño y le faciliten el aprendizaje. Por ejemplo, si el niño acostumbra juntar las piernas en su silla, colócale un cojín elaborado por la mamá con retazos de tela sobrante y cambia por ratos la postura; no debes dejarlo en la misma posición mucho tiempo, porque le resultará molesto e incluso doloroso.

En caso de que el niño carezca de fuerza en el tronco (de la cintura hacia arriba), fíjalo a la silla con una faja (una venda o un rebozo), que cruces por su pecho y amarres en la parte posterior de la silla; así evitarás que el cuerpo del niño se vaya hacia adelante. Si se le dificulta el control del


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cuello y de la cabeza, colócale una bufanda o un collarín para darle un mayor soporte; también es recomendable que el respaldo de la silla sea más alto de lo habitual, para que sirva de soporte para la cabeza.

Destínale una mesa o un pupitre no plano, sino inclinado, para facilitarle el acceso a los materiales, que deben ubicarse en un lugar cercano y fijo (como una lapicera o una papelera debajo de su mesa). Coloca ahí sus libros y sus cuadernos o utiliza un atril.

Buscar el lugar más adecuado dentro del aula para el alumno, por ejemplo, en medio y frente al pizarrón, o desde donde observe el pizarrón, los materiales y a sus compañeros. Si no está muy afectado de la movilidad, tal vez le sea de gran utilidad una silla de ruedas, una andadera o un par de bastones, que puedes obtener de donaciones por parte de alguna organización de la sociedad civil.

Mejorar la comunicación Muchos niños con parálisis cerebral sufren trastornos de comunicación, principalmente al expresar ideas, ya que el cerebro no manda la información correcta a los músculos del cuerpo, incluidos los involucrados en el movimiento de la boca; algunos niños presentan habla entrecortada que en ocasiones no se entiende. La falta de comunicación e interacción con el entorno influye de manera negativa en aspectos de su personalidad, desarrollo intelectual, afectivo y en el proceso de aprendizaje.


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Fortalecimiento de la expresión oral Como estrategia para la comunicación, fortalece el lenguaje oral con actividades que aumenten su intención de comunicar; por ejemplo, utiliza un micrófono hecho con cartoncillo y juega a entrevis- tarlos, ya que a los niños les gusta hablar por un micrófono. Si el lenguaje del alumno no es muy claro, efectúa actividades que lo motiven a usarlo con más frecuencia (por ejemplo, cantar, repetir y memorizar frases cortas). Proporciona los modelos adecuados en cuanto a la pronunciación de las letras y coherencia de las ideas.

Tablero de comunicación Si el alumno carece de lenguaje oral, recurre a los tableros de comunicación, es decir, soportes de diferentes medidas y características con símbolos que representan sujetos, cualidades y acciones, y que mediante un sistema de señalización comunican un mensaje.

El tablero de comunicación consta de una serie de imágenes comunes que el alumno recuerde fácilmente y que indiquen alguna idea o se asocien a alguna acción que él desea transmitir. Las imágenes representan peticiones y necesidades (alimentación, ir al baño, jugar, o bien objetos y/o personas, casa, papá, mamá, hermanos, abuelos, etcétera). Emplea etiquetas de algunos productos, objetos miniatura, recortes, envolturas, estampas o fotografías como se ilustran a continuación. El alumno puede señalarlas con la mano, la mirada, un gesto o movimiento.

Para elaborar el tablero, pide el apoyo de los padres de familia, ya que ellos conocen los objetos que le son familiares a su hijo y que necesita para comunicarse. Es posible utilizar varios tableros para diferentes momentos del día o lugares en que participa el niño, por ejemplo: uno que represente los alimentos que acostumbran en casa para la hora de las comidas; otro en la escuela, con imágenes de los materiales y las actividades frecuentes (leer, escribir, contar, jugar, lápices, cuaderno, libro). Los tableros compensan las necesidades de comunicación entre el alumno con discapacidad, el maestro y sus compañeros.


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Al confeccionar un tablero para niños mayores combina las imágenes con su nombre. Motívalo a expresarse con letras, de modo que las visualice e identifique en tarjetas de memoria para que conozca el alfabeto.

Arma un juego de tarjetas con las vocales y consonantes, o bien, con sílabas que el niño ya conoce para que forme las palabras. Entrega al niño un número de tarjetas que contenga letras, para que forme las palabras que hayas elegido previamente y que no admitan mayor margen de error, con el propósito de que el alumno adquiera seguridad, logre captar el proceso de la síntesis, sea capaz de integrar una parte (letra) a un todo (palabra) con significado y posteriormente forme enunciados y frases cortas.

Un tercer tablero puede abarcar las letras del alfabeto, los signos de puntuación (coma, punto, dos puntos y otros), los signos de interrogación y de admiración, así como la barra para dejar espacio. Este tablero sería como un teclado para que el alumno forme frases cortas y se familiarice con una estructura gramatical.

Lenguaje de señas Otra estrategia de importancia para la comunicación es el lenguaje de señas. Se requiere que el alumno presente un movimiento voluntario de sus manos, buena coordinación visomotriz y buen nivel de comprensión. Si se le dificulta aprender señas, establece un código de comunicación (como las señas, mímica o gesticulaciones que utiliza de manera natural para expresarse). En ocasiones, tú y el padre de familia se convierten en intérpretes del niño traduciendo su mensaje a los demás, porque se familiarizan con los códigos del niño. Para que se dé la comunicación, el emisor (alumno) debe sentir que el receptor (instructor comunitario, compañeros o amigos) está atento a lo que exprese; de esta manera, aumentará su intención comunicativa.


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Estrategias para educación inicial Desde el momento de nacer, el niño se ve sometido a muchos estímulos, unos provenientes de su propio interior que le indican las condiciones de su estado físico (hambre, cólicos, etcétera), y otros procedentes del mundo exterior (sonidos, olores, sabores, movimientos propios, etcétera). Asimis- mo, empieza a conocer su mundo interior y exterior, y a diferenciar cada uno de los estímulos que le provocan a su vez respuestas precisas. La calidad y variedad de los estímulos fortalece sus capacidades de adaptación. La familia cercana y, en especial, los padres le proporcionan el primer e invaluable contacto con el mundo.

Todas las acciones que de forma natural se desarrollan con el niño desde que nace hasta que cumple los cuatro años de edad aproximadamente se conocen como estimulación temprana. Nor- malmente, los padres asumen esta responsabilidad y con intuición y sentido común han encontrado la mejor forma de estimular y promover el desarrollo de bebés y niños.

Los niños logran sus adelantos con base en las experiencias, y no dejan de sorprendernos con palabras nuevas, gestos, movimientos corporales, juegos y travesuras que son el resultado del proceso de intenso aprendizaje y maduración.

Después de los primeros cuatro años de vida, se sigue dando el desarrollo neurológico, pero de forma más compleja y, por consiguiente, menos notoria a simple vista en sus acciones motrices y sobre todo en las intelectuales.

Para estimular al niño y ayudarle durante los primeros años de vida a lograr un desarrollo lo más estándar posible, aun cuando presente alguna discapacidad, puedes realizar las siguientes actividades.

Etapa de la vida Actividad

De los tres a los cuatro meses. • No coloques vestimentas que impidan el libre movimiento de las extremidades.

• Coloca el dedo en la mano del recién nacido, para que intente apretarlo. Luego, jala su mano para que haga fuerza; si no lo hace, ayúdalo.

• Sitúa al niño boca arriba, tómalo de las manos y siéntalo con mucho cuidado. Si sientes que el pequeño no hace un esfuerzo para levantarse, no lo obligues y vuelve a acos- tarlo. Repite el ejercicio tres veces y con mucho cuidado, aun cuando el pequeño todavía no sujete la cabeza, y sólo levántalo unos pocos centímetros.

• Colócalo frente a objetos de colores primarios llamativos, y mueve los objetos lentamente en sentido horizontal para que los siga con la mirada.

• Afectiva. Es muy importante reforzar el vínculo entre madre e hijo y priorizar la lactancia. Acaricia, abraza y arrulla al bebé; también háblale dulcemente y dale suaves masajes.

• Intelectual. Mientras el niño come, háblale, cántale y abrá- zalo con cariño; escuchar voces familiares le favorecerá el desarrollo de la memoria.


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• Lenguaje. Habla con el niño en forma clara y correcta.Repite cualquier sonido que emita; si se ríe, hazlo tambiéntú.

• Motriz. Toma las piernas y muévelas con suavidad hacia arriba y hacia abajo, sin doblar sus rodillas; luego flexió- naselas suavemente, como si pedaleara.

En decúbito prono (boca abajo), desliza con firmeza un dedo a lo largo de su espalda; le ayudará a levantar cabeza y hombros.

En decúbito dorsal (boca arriba), extiéndele los brazos a los lados y luego colócaselos uno sobre otro, sobre el pecho.

Cuando le levantes las piernas para cambiarlo de pañal, haz que mire sus propios pies y bájaselos suavemente.

Déjalo de vez en cuando boca abajo, para que se ejercite levantando cabeza y pecho.

Dale objetos de madera o material flexible para que los manipule.

Coloca una sonaja sobre la cuna (20 cm), para que la toque con sus manos cuando esté acostado.

Del cuarto al séptimo mes. • Afectiva. Acarícialo, dale masajes, cántale y aliméntalo con cariño. Fomenta su alegría, ríete y conversa con él. Apro- vecha los paseos al aire libre.

• Intelectual. Ayúdalo a reconocer su propia imagen en el espejo, y enséñale a identificar las partes de su cuerpo. Estimúlalo con sonidos, para que al girar su cabeza descubra de dónde provienen.

• Lenguaje. Dialoga con él, pronunciando de manera clara y correcta las palabras. Haz que escuche poemas con rimas y canciones. Repite los sonidos o gestos que el niño haga.

• Motriz. Colócalo boca arriba y muévele las piernas animán- dolo a que patalee. Cámbialo de posición con frecuencia: de boca arriba a boca abajo, y luego en posición lateral.

Permite que se mueva con libertad en posición semisentada, con apoyo de almohadones; en caso de que no mantenga la postura por sí solo, colócale objetos en sus manos. Facilítale una cucharita, para que aprenda a manipularla. En caso de que no tome objetos con la mano, amarra un listón a un objeto sonoro, de modo que cada vez que mueva su brazo escuche el sonido del objeto.

Motívalo a intentarlo varias veces y muéstrale el objeto que produce el sonido.


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Del octavo mes, al año de edad. • Intelectual. Ofrécele objetos que se encuentren en la casa y coloca éstos de modo que el niño se esfuerce por tomarlos.Estimúlalo a que cante contigo e intente seguir tus acciones.

• Lenguaje. Indícale el nombre de las cosas y su función.Dale objetos para que los golpee y los deje caer. Cuénta- le historias, platícale y repite sílabas para que las pronuncie; él tratará de expresar sus ideas.

• Motriz. Proporciónale objetos distintos, como una cucharao un jarro, para estimularle las funciones de la mano. Co- loca un objeto cerca, de manera que el niño cambie de posición para alcanzarlo (pararse, gatear o girar).

Ofrécele un pedazo de pan o plátano, para que trate de comer solo.

De los 12 a los 18 meses • Afectiva. Resalta las cosas que haga. Esto lo animará a confiar en sí mismo. Agrégalo al entorno familiar.

Motívalo y prémialo por ayudarte cuando lo vistes o des- vistes, cuando sube un brazo o levanta una pierna.

• Intelectual. Llámalo por su nombre, y anímalo a que saludecon la mano y se despida de la misma forma.

Ofrécele objetos para que explore de qué están hechos o qué contienen. Estimularás su espíritu investigativo.

Realiza preguntas sencillas relacionadas con lo que hace, con su entorno y con lo que come. Comparte tiempo con él y estimula su conversación.

• Lenguaje. El niño comienza a identificar sonidos de animales; muéstrale un animal y pídele que imite su sonido.

• Motívalo a expresar palabras relativas a objetos de uso diario (por ejemplo, pan, sopa, agua y leche). Cualquier indicación que le des al niño, acompáñala con gestos.

• Motriz. Favorece la caminata, con múltiples actividades que impliquen correr, saltar y jugar. Si el niño requiere ayuda, realiza las mismas actividades y así vivirá la experiencia junto contigo.

Ofrécele una caja de cartón agujerada para que ensarte objetos por los hoyos.

Dale periódicos para que los rasgue, arrugue en tiras y haga pelotas de papel.

Dale hojas de papel, para rayar con crayones, lápices y pinturas. Si requiere ayuda, llévale la mano con cuidado.

Consigue un envase de plástico pequeño y coloca en su interior semillas secas o botones; pídele que tape o destape el frasco, pero no permitas que se lleve los objetos a la boca, la nariz o los oídos.


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Entrégale cajas de cartón o cubos, para que los coloque unos sobre otros.

Ayúdalo a caminar y tómalo de las manos. Trata de que coopere cuando lo vistas. Háblale mientras

lo hace (dile, por ejemplo, ―levanta las piernas‖, ―siéntate‖, etcétera).

Es bueno que lo ayudes a comer con una cuchara. Motívalo a llevar el ritmo de la música con golpes de

manos o un tambor. No lo dejes demasiado tiempo en la cama, corral o silla,

porque ahora es el momento de realizar ejercicios para caminar.



Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades y ser incluidos socialmente. Para ello, el instructor debe conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre ellos: • El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a los que

les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja simular un cochey un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).

• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que comeel papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).

• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y que lefacilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.




La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de manera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas. El niño con discapacidad motriz también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.


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Anima al alumno y juega con él, por ejemplo, diciéndole: ―Este palo es mi caballo y voy a cabalgar con él; esta hoja es un pájaro y vuela muy alto, y esta piedra es una roca muy pesada y grande, así que no la puedo levantar fácilmente‖.

Tú constituyes una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya que tu labor como instructor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social importante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares.

Los padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse en obstácu- los cuando no entienden el porqué su hijo no aprende al ritmo de los demás.

Cómo llevar a cabo las actividades Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la descripción de la actividad con las adecuaciones que debes realizar para los alumnos con discapacidad motriz; también el material didáctico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.

Al término de cada ámbito podrás anotar los avances y tus observaciones acerca de todo el grupo y, en forma particular, del niño con discapacidad motriz, lo cual te ayudará para que repitas alguna actividad con menos niños y los apoyes con ejemplos más claros, con material didáctico de fácil manejo y con actividades más sencillas.

El alumno con discapacidad motriz debe ser incluido en todas las actividades planeadas para el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros y adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado, integrado y reconocido.


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Antes de iniciar los juegos y las actividades, explica las reglas a todos los alumnos y el papel de cada participante; si el alumno con discapacidad motriz requiere apoyo de un compañero, explica a éste qué se espera de él y qué tipo de ayuda puede ofrecer.

Las siguientes actividades pueden enriquecerse con otras ideas. El alumno con discapacidad motriz puede participar escribiendo los puntos alcanzados por los jugadores, dando la señal de salida en competencias de carreras, deteniendo la cuerda para brincar, etcétera. Lo importante es no dejarlo fuera.

Actividades para el ámbito cognoscitivo En el ámbito cognoscitivo, se ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del pensamiento del niño con discapacidad. Asimismo, se indican las relaciones entre la actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), que se establecen por medio del juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.


Imitación Que el alumno re-p r es e n t e u n a idea, un objeto o una situación por medio de la ex-presión corporal, gestual o mími-ca.

¿Adivina qué tengo? Pide al niño que represente objetos o personajes que se encuentren en la escuela, el hogar, el mercado, el parque, el dispensario, utilizando movimientos o ademanes con su cuerpo; por ejemplo, una pelota, una mesa, un animal o a una persona, una caja muy pesada, una bolsa que no pesa.

En el caso de alumnos con discapacidad motriz que no pueden expresarse con la voz, describe el objeto o personaje y pide al niño que lo identifique en dibujos.

• Ilustraciones de una mesa, un gallo, un perro o una persona

¿Adivina quién soy? Reúne ropa diferente que hayas recopilado en la comunidad, e indica a los alumnos que jueguen a disfrazarse y a adivinar de quién se disfrazaron.

Forma dos equipos con los alumnos: uno se va a disfrazar, y el otro deberá adivinar los personajes repre- sentados.

Si el niño presenta dificultades en la movilidad, permítele adivinar seña- lando las imágenes o dibujos de lo representado.

• Ropa de los papás o hermanos• Papel crepé• Periódicos


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¿Adivina qué traigo? Prepara cinco o seis tarjetas con el dibujo de una piedra pequeña, una pluma de gallina, una pelota, un ga- rrafón de agua, una piedra grande o varias imágenes que les sean conocidas.

Organiza al grupo en dos equipos: muéstrale al primero la tarjeta con una ilustración, para que la imite con ademanes, y pide al otro equipo que adivine de qué se trata.

El alumno puede utilizar uno o más objetos para representar; por ejemplo, una caja puede ser un coche, un palo puede representar una espada, etcé- tera.

Si al niño se le dificulta la movilidad para representar, permítele identificar los objetos mediante dibujos.

• Tarjetas con dibujos de objetoscomunes

Imitación y memoriza- ción Q u e e l a l u m n o memorice una ac- ción (tocar el tambor) y la represente por medio de la imitación.

Imitar lo que hace Juan Pirulero Pide a los alumnos que se sienten en círculo y que uno de ellos se coloque al centro para representar a Juan Pi- rulero, quien simula tocar un instrumento; el resto de los compañeros lo imitará, cantando:

―Éste es el juego de Juan Pirulero y cada quien atiende a su juego‖; un niño imita tocar una guitarra, otro un pandero y otro una flauta.

Selecciona instrumentos que el alumno con discapacidad motriz pueda tocar, y acércaselos para facilitarle la actividad.


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Imagen mental Que el alumno reconozca formas, tamaño y grosor d e los obj eto s , utilizando única- mente el tacto, y cree una imagen mental de dichos objetos.

Que adivine el objeto que desaparece y aparece o cambia de lugar, por sus ca- racterísticas: color, forma, tama- ño, función.

La caja mágica Coloca en una caja o bolsa diferentes objetos de aseo personal, juguetes y objetos escolares. Pide al alumno que con los ojos cerrados los palpe, reconozca alguno y lo describa; después, que lo saque, lo vea y compruebe si coincide con lo que imaginó.

Deposita los objetos en la mano del niño, si se le dificulta manipularlos.

Muéstrale dibujos de los objetos en su tablero, para que los señale, si presenta problemas del habla.

• Bolsa o caja con objetos: lápiz, cepillo, borrador, pelota, palitos, piedras, semillas, etcétera

Ausencia y presencia Di al alumno que observe los objetos que le muestres sobre una mesa o el piso (máximo cinco); después de un minuto, cubre los objetos y retira uno. Pide al alumno que describa el objeto que desapareció; si le cuesta trabajo articular palabras, puede señalar el objeto que desapareció o el que apa- reció.

Sigue las recomendaciones de la actividad anterior, en lo relativo a las adecuaciones.

• Manzana• Lápiz• Cuchara• Coche• Cepillo• Jabón• Otros


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Ubicación espacial Q u e e l a l u m n o identifique en el espacio las direcciones adelante, atrás, a la derecha, a la izquierda, afuera, adentro y límite.

El tesoro escondido Esconde un objeto (el tesoro) para que el niño lo busque siguiendo las pistas que le das. Ejemplo:

―Camina tres pasos largos hacia adelante, después uno largo a la derecha, luego dos pasos hacia atrás y encontrarás el tesoro‖.

El alumno con discapacidad motriz dará las instrucciones mediante movimientos del brazo hacia la derecha, la izquierda o el frente; si es capaz de caminar, efectuará la actividad con ayuda de sus compañeros.

• Cualquier objeto fácil de reconocer

Ubicación en el espacio Organiza el juego: todos tomados de la mano haciendo una rueda, se van a esconder en un área determinada.

Tú o un alumno buscará los escondites y cuando encuentren a alguno de los compañeros gritarán ―1, 2, 3 por…‖

y se dice el nombre y el lugar en donde ese niño se escondió; al escucharlo, el niño saldrá de su escondite.

Elabora un tablero con fechas para que el niño con problemas en el ex- presión oral pueda dar indicaciones; si el niño conoce los números, inclú- yelos para indicar los pasos.

Juego del resorte Acomoda a dos alumnos para que queden de frente con una separación aproximada de 2 metros. Los dos de- tendrán el resorte a la altura de los tobillos; el niño debe dar saltos hacia a d e n t r o , h a c i a f u e r a y p i s a r e l resorte.

El grado de dificultad del juego au- mentará al subir progresivamente el resorte a la altura de las rodillas.

Si el alumno sufre dificultades en la movilidad, anímalo a participar deteniendo el resorte (sentado, de pie o recargado en algo fijo para mantener el equilibrio).

• Un resorte de 2 metros de largo


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Actividades para el ámbito psicomotor El desarrollo psicomotor del niño con discapacidad motriz, comparado con el de los otros niños, presenta desventajas que se manifiestan en sus movimientos, en la integración de su esquema corporal, y en las nociones de tiempo y espacio, lo que tiene como consecuencias dificultades en su aprendizaje.

Realiza actividades de psicomotricidad con tus alumnos haciendo equipos de tres o cuatro niños, incluyendo al niño con discapacidad motriz; las sesiones podrán ser cada tercer día con una du- ración aproximada de 30 a 40 minutos.


A continuación se ejemplifican adecuaciones en las actividades, que podrás implementar con base en tu creatividad, los materiales con que cuentes y, sobre todo, las posibilidades de movimiento del niño, para que le expliques cómo efectuarlas.


Q u e e l a l u m n o con discapacidad motriz perciba su cuerpo como un todo e identifique cada una de sus partes.

Esquema corporal Coloca al niño en el centro del círculo formado por sus compañeros, sentados en el piso, y entrégale una manta grande para que cubra su cuerpo, dándole la siguiente indicación: ―Vas a esconderte en esta manta, de tal manera que tus compañeros no vean ninguna parte de tu cuerpo‖.


Q u e e l a l u m n o i d e n t i f i q u e l a s partes del esque- m a c or p oral , a partir de la per- c e p c i ó n g l o b a l del cuerpo.

Conciencia de la imagen corporal Los alumnos, sentados en círculo, observan al compañero que se encuentra en el centro, cubierto por una manta. Dirígete al niño dentro de la manta di- ciéndole: ―veo tus pies‖. Otro niño dice, ―veo tus hombros‖, y así sucesivamente dirán cada parte del cuerpo.

El niño, al escuchar la parte del cuerpo que está descubierta, con el afán de que no la vean, automáticamente la con- traerá. De esta manera tomará conciencia de las partes que integran su esquema corporal.

Si el niño no enfrenta problemas graves en la movilidad, no serán necesarias mayores adecuaciones a la actividad.



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Si el niño presenta dificultades en el habla, se le puede elaborar un tablero con dibujos de las partes del cuerpo para ayudarle a expresar qué parte del cuerpo se está viendo o debe esconder.

Q u e e l a l u m n o analice su esque- m a c o r p o r a l , i d e n t i f i c a n d o cada parte de su cuerpo que integr a s u i m age n corporal.

Que el alumno represente las partes de su cuer-po por medio del dibujo o utilizan-d o m ateria l d e reúso.

Imagen corporal Asígnale al niño un lugar en el piso, rodeado de sus compañeros. Cúbrelo con una manta y dile: ―vas a enseñarnos la parte del cuerpo que te indiquen tus compañeros; por ejemplo, una pierna‖; el alumno la mostrará y después la vol- verá a esconder.

Después de la actividad, pídele que dibuje su cuerpo o lo represente con material de reúso.

Con estas actividades se está traba- jando análisis, síntesis, memoria y aten- ción. Repítelas cuantas veces consideres necesarias.

A los alumnos con discapacidad motriz, enséñales tarjetas que muestren la parte del cuerpo mencionada o pídeles que la indiquen con alguna seña.

• Tela, rebozo o manta• Crayones o plumones• Hojas• Semillas• Cartones

Que el alumno logre la formación del esquema de s u c ue rpo , por medio del reconocimiento de diferentes sensaciones, en cada una de las partes de su cuerpo (frío, calor, áspero, suave, etcétera).

Percepción corporal Coloca al niño sentado o acostado boca arriba e intenta hacerlo sentir relajado.

Pasa sobre las partes de su cuerpo material de diferente textura o temperatura y dile: ―voy a pasarte un material de diferente textura y después debes adivinar si es una textura suave o rasposa y en qué parte de tu cuerpo la sentiste; por ejemplo, una pluma de ave sobre la cara, una franela sobre un brazo, un estropajo sobre una pierna‖.

Pasa las texturas en dos o tres partes del cuerpo, y pide al niño que recuerde en qué parte del cuerpo sintió cada textura; por ejemplo, ―la sentí primero en la pierna y después en el estómago‖. Si el niño presenta dificultades en su motricidad, ayúdale a recostarse.

• Textura suave: pluma, mano delinstructor, tela o paño, etcétera

• Textura áspera: estropajo, perió- dico, cartón, etcétera


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Sólo si presenta dificultades en el habla, enséñale en el tablero las mismas texturas que se pasaron por el cuerpo y dile que señale las partes de su cuerpo en que sintió las texturas.

La silueta (figura del cuerpo). Coloca un pliego grande de papel en el piso, y solicita al alumno integrado que se acueste boca arriba mientras sus com- pañeros se sientan alrededor del papel.

Con un plumón grueso, traza la figura del alumno sobre el papel. Explícale que vas a pasar el plumón por cada parte de su cuerpo y menciónale cada una conforme la vayas dibujando: cabeza; cuello; hombros, brazos, y al final el tronco… Marca toda la silueta del niño sobre el papel.

Cuando el niño se incorpore y observe la figura de su cuerpo, pídele que se- ñale su cuello, tronco, brazos, etcétera. Invita al alumno y a sus compañeros a decorar la silueta con semillas; los brazos, con papel rasgado; el tronco, con pintura digital; las piernas y otras partes del cuerpo con lo que se te ocurra.

En caso de que el niño presente dificultades para señalar la figura, ayúdale tomando el antebrazo y guíalo para que identifique cada parte de su cuerpo.

Recuéstalo en el piso sobre un apoyo, para que maneje sus brazos con soltura, o bien siéntalo en su silla y pon la silueta sobre una mesa para que la decore.

Otra opción sería pararlo apoyado en la pared o con ayuda de un adulto que se siente detrás de él (para darle seguridad) y colocar la silueta en la pared para que la decore.

• Pliego grande de papel• Plumón• Semillas• Papel rasgado• Pintura digital• Otros


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El niño con discapacidad motriz, para relacionarse bien con los demás, tiene que respetar lími- tes de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para comunicar sentimientos y en ocasiones para controlar emociones; algunas veces, debido a una baja autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos con otros niños.


Es importante que reconozcas el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le darás seguridad para elevar su autoestima.


Que el alumno exprese sus afectos e identifique diversos estados de ánimo mediante vivencias significativas.

Escenificaciones Organiza la representación de escenas breves con un alto contenido emotivo: sorpresa, susto, alegría, decep- ción, tristeza, llanto. Esto motivará a los padres de familia a que participen adaptando un teatrito para títeres con diferentes personajes.

• Bolsas de papel de estraza decorada con los personajes de las escenas breves

• Títeres


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Caritas Siéntate en el piso formando un círcu- lo con los niños y entrégales una paleta elaborada con un cartón que tenga dibujadas caras de diferentes expresiones.

Posteriormente les dirás: ―Voy a contar un cuento breve. Escuchen con atención y después levantan la paleta que tenga la expresión de la historia que les platique‖.

Al momento de contar la historia, muestra las caritas de emociones correspondientes al niño con discapacidad motriz, y permítele que las vea con detenimiento para comprender la historia.

Invierte la actividad anterior, solicitando a un alumno que platique una breve historia sobre el estado de áni- mo que le muestres en la paleta.

Si el alumno tiene habilidades orales limitadas, sólo podrá mostrar la carita con el sentimiento que representa la historia que escuchó.

• Cinco cartones con ilustraciones de caritas tristes, alegres, preocupadas, etcétera

Q u e e l a l u m n o i d e n t i f i q u e s u s gustos y preferencias, y los exprese con el apoyo de dibujos y de otras formas de expres ión : g es - tual, gráfica y verbal.

Autonomía Prepara una serie de ilustraciones de frutas, alimentos y juguetes (cinco de cada grupo), y entrégaselas al alumno para que las observe. Luego solicítale lo siguiente: • Pon en esta caja roja, las tarjetas

con las frutas que no te gustan.• Pon en esta caja verde, las tarjetas

de las frutas que sí te gustan.

Después, saca los objetos de su caja, al tiempo que le preguntas al alumno por qué no le gusta cada fruta. Por ejemplo: ―¿Por qué no te gusta la manzana?‖

―¿Por qué no te gusta la naranja?‖ Si el alumno presenta dificultades

del habla, puedes apoyarlo usando un tablero con las imágenes de la actividad.

• Ilustraciones de frutas, alimentos yjuguetes

• Dos cajas de diferentes colores• Tablero de imágenes


107 Discapacidad motriz. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica.


Q u e e l a l u m n o i d e n t i f i q u e u n a noticia y la asocie con un suceso.

Pide a los alumnos que coloquen las láminas en orden. Busca algo importante que deban saber los alumnos para darles una noticia. Ejemplo:

―Ho y s e l e c ayó u n diente a Pepe.‖

Para el trabajo de noticias, lleva con los padres un diario de familia, en un cuaderno que el alumno transporte a casa y regrese a la escuela. En el diario, los papás anotarán lo que su hijo hizo el día anterior.

Selecciona algunas ―noticias‖ que puedan reforzar conceptos o actitudes favorables hacia la comunidad o tendientes a situar al niño en ella.

Después los niños dibujarán las noticias.

Utiliza las noticias para preguntar al alumno: ¿qué pasó ayer?, y ¿qué pasará mañana? En el caso de los ni- ños que no hablan, los padres pueden recortar o elaborar dibujos que representen las actividades que llevó a c a b o e l n i ñ o d u r a n t e e l f i n d e semana.


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Que el alumno relacione la expre- sión gráfica con el lenguaje.

Dale al alumno papel periódico y crayones, para que raye y haga libremente grandes trazos. Puedes acompañar la actividad con música lenta o rápida, con el propósito de que el niño coordine sus movimientos asociándolos al ritmo de la música.

Guarda la hoja de papel periódico para que al día siguiente vuelva a trabajar en ella, ahora rellenando lo que quedó sin rayar. Así el alumno logrará bonitas combinaciones.


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Estrategias para educación primaria Estrategias para la escritura Es importante que el alumno realice actividades previas a la escritura de letras, para que favorezca su coordinación motriz fina, así como, el manejo del lápiz o del plumón en el papel. Orienta al alumno en las siguientes actividades: a) Elaborar trazos libres en el cuaderno. Garabatos, rayas largas y cortas, etcétera.b) Marcar trazos en la tabla de plastilina. Con la colaboración de los papás, cubre una superficie

de cartón, del tamaño de una caja de zapatos, con plastilina de un grosor de medio centímetro,para que el alumno la utilice a manera de hoja y trace sobre ella con un bolígrafo. La presiónpara marcar el trazo le ayudará a controlar el movimiento de su mano; y al borrar sus trazos conlos dedos de su mano estimula la coordinación motriz fina. El grosor de la capa de plastilinadepende de la necesidad del alumno para regular su tono muscular.

c) Elaborar una secuencia de trazos de formas, ya sea copiándolos o calcándolos de una tira decartoncillo que prepares con antelación. La tira le da idea al alumno de renglón y de la direcciónde su trazo de izquierda a derecha. Ejemplo de las secuencias:

d) Iniciarse en el aprendizaje de las letras. Inicia la presentación de las vocales asociada a unaimagen, y lo mismo en el caso de las consonantes. De esta manera, utilizas el canal de la per- cepción auditiva, visual y táctil, con lo que facilitas al alumno el aprendizaje de las letras.

e) Formar sílabas con las consonantes y vocales que ya identifique. Guíalo en esta tarea.f) Formar palabras uniendo las sílabas y formar enunciados con las palabras conocidas. Utilizar

diferentes superficies (cartón, hojas, cuaderno) y materiales para que el alumno represente lasletras, las sílabas y las palabras, por ejemplo: colores, arena (en la que hundas su dedo paratrazar), pinturas de agua (acuarela), plastilina, tierra, pintura digital, etcétera. Motiva al alumno


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para que los utilice y sienta las diferentes texturas. Si es preciso, llevar la mano del niño soste- niéndole el antebrazo y ayudándole a marcar los trazos; o bien, trabaja con tarjetas de letras, sílabas y luego de palabras para que los niños las unan y formen palabras y oraciones.

Para que los alumnos desarrollen la comprensión de lo que leen y escriben, se recomienda: a) Relacionar palabras con imágenes. Organiza ejercicios de ausencia y presencia de palabras e

imágenes. Presenta al niño una imagen con la palabra o el enunciado correspondiente, ocultala imagen y pregúntale qué desapareció. El niño debe señalar la palabra que corresponda aldibujo que escondiste. Realiza el mismo procedimiento para los dibujos y otros enunciados.

b) Presentar una secuencia de imágenes (cuatro como máximo) que describan un breve relato.Cada imagen debe acompañarse de un enunciado que la describa. Nuevamente, realiza ejercicios de ausencia y presencia, para que el alumno identifique el enunciado o la imagen queocultes y proceda a describirla o a leerla. Ejemplo:Susi bota la pelota, Pipo (su perro) le quita la pelota, Susi llora por su pelota, Pipo regresa lapelota..

Presenta al alumno las imágenes en otro orden y pídele que coloque las tiras con el enunciado debajo de la imagen que le corresponda.

c) Identificar los enunciados con colores. Presenta al alumno cuatro enunciados, cada uno escritocon dos colores diferentes, por ejemplo, rojo y azul o verde y anaranjado. Luego, pregúntale:―¿qué dice en el enunciado que está escrito con el color azul?‖. O indícale: ―dame la tira en laque está escrito ‗Pipo le quita la pelota‘ con el color azul‖; ahora, dame el enunciado escritocon el color rojo que dice ‗Susi llora por su pelota‘‖.

Ten presente el campo visual del niño al mostrarle las imágenes y las tarjetas de letras y palabras, de modo que el alumno pueda verlas con claridad. De lo contrario, corres el riesgo de no usar un referente en común y de que el niño no construya los aprendizajes planeados.

d) Indicar el inicio del trazo. Pide al alumno que copia o calque los enunciados en su cuaderno.Es importante que escribas las letras con líneas gruesas y marques el inicio con un punto o unasterisco, para indicar al alumno dónde debe iniciar su trazo y así permitirle ubicarse en el espacio gráfico. Ejemplo: *Susi bota la pelota.

También puedes utiliza plantillas para ayudarle a seguir una sola línea y colocarse en el espacio.

e) Usar grafómetros, es decir, tiras de cartón que contengan las sílabas que una determinadaconsonante forma con las cinco vocales (por ejemplo, sa, se, si, so, su). Las tiras se meten enuna base con tres divisiones, y el alumno gira las tiras para formar palabras combinando lassílabas.


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f) Entregar al alumno un sobre con las imágenes de la historieta que contó, y otro sobre con el

enunciado dividido en palabras. El alumno saca las tarjetas de ambos sobres y acomoda laspalabras para formar los enunciados que correspondan a cada acción de la historieta. Luego,acomoda el enunciado debajo de cada imagen.

Elabora tarjetas con la imagen y la palabra, córtalas a modo de rompecabezas y preséntalas al alumno, para que arme las palabras asociando las sílabas e integrándolas a la palabra y a la imagen. Así se favorece el proceso de síntesis visual, al integrar una parte a un todo con significado.

Estrategias para las matemáticas Los principios que guían la enseñanza de las matemáticas también sirven de base para la obtención de conceptos. El desarrollo de la mente que convierte a los objetos en abstracciones es muy com- plicado, así que los alumnos, en especial aquéllos con discapacidad motriz, requieren iniciarse en la manipulación de materiales diversos y relacionarlos al mismo tiempo con los conceptos de nú- mero, tamaño y distancias.

En la etapa preescolar, es decir, de los tres a los seis años, se estructuran las ideas generales del espacio, el tiempo y la velocidad, y también se adquiere el conocimiento general de los objetos a través de su forma, tamaño y color. Por tanto, resulta indispensable el juego y la manipulación de materiales como pelotas, semillas, frutas y figuras varias de madera y de plástico.

Organización espacial Para una buena estructuración del espacio se requiere la capacidad de tomar conciencia del propio cuerpo. El esquema corporal consiste en la imagen que el ser humano se forma acerca de su cuerpo y las partes que lo componen, en relación consigo mismo y el espacio. Le permite adquirir las nociones derecha o izquierda, arriba o abajo, adelante y atrás, respecto de sí mismo y de los objetos que lo rodean.

Consulta las actividades propuestas en el ámbito psicomotor para reforzar las nociones espaciales y favorecer que el niño reconozca las direcciones y analice las relaciones entre los elementos de una figura.

Organización temporal No es posible relacionar la idea de tiempo sin la idea de espacio. El alumno llega a la estructuración temporal mediante la organización de la sensación auditiva, por lo que necesita tener conciencia de la sucesión del tiempo para entender las series: primero, después y último.

Con la ayuda de un tambor o unas claves, solicita a los alumnos que repitan determinado ritmo por ejemplo:

Pablo golpea 00 000 00. Juanita repite los golpes 00 000. Si se equivoca, Pablo la corrige. Tú golpeas 00 0 00 0. El alumno con discapacidad motriz repite.

Con estas actividades, el alumno aprenderá las bases para el conteo y la seriación.

El número Para que el alumno entienda el concepto de número, es indispensable organizar las actividades siguientes.


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• Actividades para la seriación. Enseña al alumno a ordenar series, de la más pequeña a la másgrande, de la más baja a la más alta. Para ello, usa materiales como pelotas, dados, palitos,piedras de diferentes tamaños acomodadas ―por estatura‖. El número de objetos depende dela edad del niño; para los más pequeños se recomienda usar números hasta el cinco y posteriormente hasta el diez. En las seriaciones por tamaño se necesitan objetos de distintos tamaño,de preferencia de un solo tipo; pide al alumno que los coloque en orden del más alto al másbajo o a la inversa (del más bajo al más alto), o bien, del más grande al más chico.

• Actividades de correspondencia. Prepara varias tarjetas con dibujos, figuras o formas en un ladoy colócales una tira de madera o un palo de paleta del otro lado. Escribe en unas tarjetas unnúmero, con plumón grueso verde o azul y del otro lado pégales la tira de madera o palo depaleta. La idea es contar con tarjetas de números y tarjetas correspondientes de dibujos.

Entrega al alumno varias tarjetas que correspondan en número o dibujos con las que elijas para ti. La tira de madera le será muy útil, sobre todo si se le dificulta la coordinación de movimientos de las manos. El alumno decidirá qué tarjeta levantar cuando tú le muestres conjuntos formados por uno y hasta nueve objetos; si le enseñas una tarjeta con un número, el alumno debe exhibir la tarjeta con el número de imágenes referidas.

Invita a otros dos o tres compañeros del grupo a participar en la actividad. Entrégales las tarjetas con los números y las imágenes, para que se la muestren entre ellos y elijan las que se relacionen.

• Actividades de numeración y el conteo. Prepara una serie de tarjetas con puntos hechos congotas de silicón y pintados con plumón negro. El alumno pasa su dedo sobre cada uno de lospuntos y los va contando.Ejemplo: O OO OOO OOOO OOOOO OOOOOO OOOOOOO OOOOOOOO


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Muestra al alumno cada una de las tarjetas por separado, para que cuente los puntos en voz alta. Después, enséñaselas de dos en dos o de tres en tres para que cuente el total de puntos de las tres tarjetas. Mientras el alumno cuenta de corrido los puntos, tú los sumas hasta llegar a las decenas.

Por otra parte, prepara varias tarjetas que tengan por un lado un número y por el otro dibujos. Distribúyelas sobre una mesa para jugar memorama con equipos de tres niños cada uno: dos participan en el juego y un tercero supervisa. Un jugador voltea dos tarjetas y, si una tiene el número y otra contiene el dibujo de la misma cantidad, se queda con ambas; gana el niño que reúna más pares.

Si el alumno con discapacidad motriz muestra dificultades para girar la tarjeta, bríndale el apoyo que requiere o alienta a otros compañeros para que lo hagan. Puedes utilizar el ábaco para el conteo y operaciones básicas de suma y resta.

• Contar monedas. Resalta el valor de las monedas y billetes. Consigue una réplica (por ejemplo,en el mercado) y organiza al grupo para jugar a la tiendita. Entrégales billetes y monedas porun total de veinte pesos para que compren determinados artículos; arma una tienda en el aulacomo se describe a continuación.

Sobre una mesa, coloca tarjetas que muestren el dibujo de un artículo y su precio. Pide a los alumnos que elijan lo que deseen comprar; luego, suma los precios de cada artículo, cuenta sus monedas y diles que paguen el monto total de su compra a un compañero que hace las veces del vendedor. Auxíliate de la calculadora para que la maneje el alumno al que le toque ser caje- ro.

• Resolver problemas. La idea de tiempo es muy importante en el aprendizaje del cálculo y pararesolver problemas. Inicia con actividades concretas y cantidades pequeñas que faciliten larespuesta del alumno, con lo cual se refuerza su seguridad. Por ejemplo, sin que el alumno vea,mete en una caja de cartón tres o cuatro objetos (goma, lápiz, tijeras o dulce); saca un objetodelante del alumno, muestra los que quedan dentro de la caja y pregúntale qué había en unprincipio. Realiza varios ejercicios, complicándolos hasta llegar a un ejercicio como elsiguiente:

1) Sin que el alumno vea, introduce en una caja tarjetas con figuras O O I I o o2) Frente a la vista del alumno, añade O I o o o3) Muestra lo que hay dentro de la caja O O O I I I o o o o o4) Pregúntale qué había en un principio.

Estos ejercicios preparan al alumno para efectuar razonamientos simples. Más adelante, resolverá problemas o coordinará el manejo de las operaciones y del razonamiento, para lo cual se necesita


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que analice la sucesión de hechos: primero, qué había; segundo, qué se hace, y tercero, qué habrá después.

Une poco a poco los números, como en los siguientes ejemplos.

Lupe tenía $6.00 dentro de la caja. Si tú pones $2.00, ahora ¿cuánto hay en la caja? Ahora vamos a representarlo con números: 6 + 2 = 8

Luis tenía $10.00 dentro de la caja. Si un compañero quitó $4.00, ¿cuánto le quedó? Ahora vamos a representarlo con números: 10 - 4 = 6

Si el alumno experimenta dificultades para escribir, sustituye el lápiz y el cuaderno por tarjetas. Se recomienda usar la calculadora.

Estrategias para educación secundaria Llegar a la secundaria es un gran reto para el alumno con discapacidad intelectual y para el instructor comunitario, ya que los contenidos le representan un grado mayor de complejidad.

El alumno con discapacidad motriz puede llegar a la secundaria por dos vías: después de haber cursado, integrado, la primaria (que sería lo más factible), o bien, ser de nuevo ingreso porque proviene de otra comunidad.

En el primer caso debe existir un historial escrito sobre sus estudios de primaria, un antecedente que dé cuenta de su paso por ese nivel; si utilizaba un asiento especial, atril y materiales adaptados, tiene que continuar con ellos para garantizar su participación y la adquisición de conocimientos. También se necesita revisar los tableros de comunicación, con el fin de variar las imágenes o conceptos nuevos que se aborden en clases.

En caso de no contar con mayor información sobre sus estudios de primaria, es conveniente aplicar la Guía de observación para la detección de necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en educación básica, editado por el Conafe. Realiza las observaciones propuestas para determinar sus posibilidades y plantear propuestas para mejorar su comunicación.

Es importante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en la educación primaria para que tú, como instructor comunitario, conozcas las herramientas básicas que requiere el alumno para llevar a cabo lo que establece la secundaria comunitaria. Trata de que se inscriba a todas las asignaturas y participe con sus compañeros en actividades a las que se pueda adaptar con éxito.

Busca la asesoría del coordinador de la secundaria comunitaria, para seleccionar los contenidos que le representen menos dificultad y que le interesen.

Muchos alumnos con discapacidad motriz aprenden por el canal auditivo y pueden asistir a todas las clases con las adecuaciones recomendadas (por ejemplo, tableros para comunicarse, atril, atención en su campo visual, etcétera); depende de sus necesidades educativas (leves a severas) y satisfactores requeridos.

Si el alumno sólo presenta discapacidad motriz y ha demostrado un nivel de aprendizaje similar al de sus compañeros, puede continuar con todas las asignaturas de la educación secundaria. Se recomienda ampliar su tablero (en cuanto a conceptos, palabras e ideas) y por supuesto incluirle un tablero de letras para deletrear las palabras no representadas con dibujos; presentarle las imá- genes dentro de su campo visual, y evaluar si tiene problemas de lenguaje, en cuyo caso los exámenes de opción múltiple le permitirán seleccionar la respuesta correcta.


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Educativa


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Muchos alumnos con discapacidad motriz sólo requieren ciertos materiales para accesar a las instalaciones, la información, la participación y la comunicación.

Aula comunitaria Los alumnos con discapacidad motriz requieren un poco más de espacio para moverse y trasladarse de un lugar a otro. Toma en cuenta las siguientes recomendaciones y adecuaciones: • Procura que el ancho de la puerta sea de 90 cm por lo menos, si el alumno usa un andador

para trasladarse.• Mantén el piso del aula libre de obstáculos (como mochilas, bolsas, cajas u otros objetos), en

especial el trayecto entre la puerta y la mesa del alumno, con el fin de disponer de espaciossuficientes para los andadores, muletas o sillas de ruedas.

• Coloca una barra en la parte inferior de la pizarrón, así como alrededor del aula, para que elalumno con problemas de equilibrio se traslade y detenga mientras escribe en el pizarrón.

• Mantén los ambientes ordenados, con bajo nivel de ruido, para evitar irritabilidad en el alumno.

• Permite que otro compañero le preste sus cuadernos y notas para estudiar en casa, cuando elalumno presenta severas dificultades en la escritura.

Recursos y materiales didácticos Algunos alumnos con discapacidad motriz sufren problemas posturales (sobre todo al agacharse para escribir y al levantar la cabeza para ver el pizarrón y volver a su cuaderno; otros experimentan dificultades para detener lápices, pinceles y colores. A continuación, te recomendamos una serie de adecuaciones de acuerdo con las posibilidades de movimiento de los alumnos: • Coloca pinzas de ropa o palitos planos de madera para que el alumno pase las hojas del cua-

derno o el libro por sí mismo, si se le dificulta.• Modifica los utensilios de escritura (por ejemplo, ensancha lápices, colores, crayolas y pinceles

con ayuda de una pelota de unicel), si se requiere.• Elabora guías de escritura con hojas gruesas, papel ilustración o cartoncillo marcándoles ranu-

ras para simular los renglones del cuaderno, si el niño no respeta los renglones (ranuras angos- tas) o realiza trazos grandes (ranuras anchas). Coloca la guía encima del cuaderno del niño,con el propósito de que escriba dentro de las ranuras.

• Utiliza hojas con cuadrícula grande para ayudar en el trazo, cuando los alumnos presentandificultades en trazos pequeños.


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Actividades para la participación en el aula Las actividades para la participación en el aula favorecen las habilidades cognoscitivas más importantes: la percepción (sensación), la atención y la memoria. Posteriormente, se trabajará con los contenidos y, aunque no se persigue un objetivo académico, se estimulan las áreas de español (por ejemplo, lenguaje oral o corporal, descripción, narración, correspondencia entre hechos y oraciones) y matemáticas (conteo, suma, resta, respeto de turnos y ubicación espacial entre otros). Al mismo tiempo se desarrollan los canales auditivo y visual y el movimiento.

Antes de empezar, se recomienda romper el hielo y motivar la participación con el juego, como la mejor estrategia. Se trata de que el alumno participe y le expliques lo que se espera de él.

Actividad Habilidades cognoscitivas que se

desarrollan

Adecuación sugerida

Alto El presente juego se realiza preferentemente en un lugar abierto y se realiza en grupo de hasta 8 personas.

Instrucciones: 1. El juego se inicia pintando en el

suelo un círculo grande que se divide en casillas según el nú- mero de jugadores.

2. En el centro del círculo más grande se dibuja uno más pe- queño y se escribe la palabra ALTO.

3. Después, uno de los jugadores dice: ―declaro la guerra en contra de…‖ y menciona el nombre de algún compañero.

4. Una vez que se ha dicho el nombre de alguien, esa persona tiene que pisar el círculo pequeño y decir ALTO, mientras tanto, sus compañeros deberán desplazarse a otro lugar.

5. Cuando el jugador elegido dice ALTO, todos los demás deben detenerse y ya no moverse para que éste elija a alguien más y tenga que calcular los pasos para llegar hacia él.

• Percepción auditiva• Motricidad gruesa• Atención• Toma de decisiones• Lenguaje

Este juego deberá realizarse en el patio y los círculos tendrán que estar marcados con colores vistosos.

En caso de que el alumno no pueda desplazarse, trabaja en un espacio cerrado y traza los círcu- los sobre papel periódico o papel.

También puedes indicar a los alumnos que escojan el nombre de algún estado de la República mexicana o de algún país.


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6. Si adivina el número de pasos, gana; de no ser así, pierde y debe poner una prenda en la casilla donde se encuentra pa- rado; quien acumule menos prendas, será el ganador.

Las escondidas Es un juego que se emplea en grupo, en un espacio amplio y al aire libre; requiere un pequeño bote.

Instrucciones: 1. El juego se inicia en el momento

en que una persona decide ser quien se encargará de encontrar a los demás compañeros.

2. Se elige un lugar que será la sal- vación.

3. La persona elegida comienza a contar del 1 al 20.

4. Mientras se lleva a cabo el conteo, el resto de los integrantes deben ocultarse.

5. Una vez que el conteo terminó, la persona elegida debe buscar a los demás llevando consigo el bote.

6. Cada vez que encuentre a sus compañeros tendrá que correr hasta la base y mencionar ―1, 2,3 por…‖ (menciona el nombrede la persona que encontró).

7. Una vez que se encuentra a la primera persona, el bote se queda en la base, de manera que los demás miembros del equipo tienen la oportunidad de salvar a todos los que se encuentran escondidos.

• Atención• Percepción auditiva• Imaginación• Lenguaje• Toma de decisiones• Predicción y azar

Este juego podría realizarse es- condiendo algún objeto dentro de un espacio definido y en donde los integrantes tengan que buscarlo.

Otra opción puede ser que se realice con ayuda de terceraspersonas para que el desplaza-miento sea más seguro; puedenintervenir padres de familia, ami-gos, hermanos o compañeros.


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8. El juego concluye en el momen- to en que se encuentra a todos los miembros o en el momento en que uno de los jugadores logra llegar a la base sin ser visto y salva a todos sus compañe- ros.

Memorama Este juego se realiza de preferencia en parejas, aunque también se puede realizar en tercias o cuartetos.

Instrucciones: 1. El juego se inicia colocando las

tarjetas sobre una mesa, las cuales tienen dos dibujos iguales que quedan hacia abajo.

2. El número de tarjetas puede ser de diez, y se presentan por pares.

3. Las tarjetas pueden ser de animales, frutas, juguetes, letras y números.

4. Los jugadores comienzan a voltear dos tarjetas al azar.

5. Si se encuentran las dos tarjetas que son pareja, el jugador comienza a ganar y puede volver a tirar.

6. En caso de no encontrar la pareja, el jugador deberá recordar dónde quedó la tarjeta que le hará ganar un par.

7. El juego termina cuando se han descubierto todas las parejas y gana quien tenga mayor número de parejas.

• Atención• Memoria

Percepción auditiva• Lenguaje• Toma de decisiones

Elabora el memorama con material más grande y grueso para favorecer la manipulación al voltear las tarjetas. Las imágenes deben ser grandes y claras. El material sugerido podría ser una placa de unicel o cartón. Ponle plástico o mica para que sean más durables.


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Rompecabezas Esta actividad se realiza de manera individual o en parejas, tríos o cuartetos; puede ser en un lugar abierto o cerrado.

Instrucciones: 1. Proporciona a los alumnos la

imagen de una pieza cortada en cuatro partes.

2. El juego se inicia cuando el alumno comienza a colocar las piezas en el lugar que él cree que corresponden.

3. El juego concluye cuando el jugador ha colocado todas las piezas correctamente y logra formar la imagen.El alumno compara su rompecabezas con el de sus compañe- ros.

4. Gana el alumno o la pareja que termine primero con éxito. El premio puede ser una satisfac- ción personal, una porra o un objeto que le sea útil.

• Creación de estrategias

• Imaginación• Motricidad fina• Percepción auditiva• Memoria

• El rompecabezas puede ela- borarse sobre una placa de cartón o unicel, para facilitar la manipulación de las piezas.

• El número de piezas depende de la edad del niño y sus habilidades.

• La imagen debe ser clara y significativa para que sirva de estímulo y despierte en el niño la curiosidad por descubrir de qué se trata.

Serpientes y escaleras Sin lugar a dudas es un juego que divierte a chicos y a grandes y es de fácil adquisición. Está compues- to de un tablero en el que se encuentran diferentes casillas, en algunas de las cuales se encuentra una serpiente o una escalera; la primera hace que se desciendan casillas y la escalera, que se suba a la siguiente casilla; se requiere un par de dados y objetos que permitan avanzar las casillas.

• Atención• Percepción auditiva• Lenguaje• Toma de decisiones• Motricidad fina

El tablero podría ampliarse al doble o al triple de su tamaño real. Los dados podrían hacerse de 10 cm para que sea más fácil manipular. Este juego puede adquirirse en una papelería o en el mercado.


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Instrucciones: 1. Se coloca el tablero.2. Se tiran los dados, se cuentan

los puntos y se avanza el núme- ro de casillas indicado por los dados.

3. Si la casilla donde se llega cuenta con una escalera, se tendrá que avanzar hasta la siguiente casilla; si en la casilla está una serpiente, se debe retroceder a la casilla que se indica.

4. El juego concluye cuando alguien llega a la meta.

Consideraciones generales para la evaluación Toma en cuenta los objetivos determinados para cada alumno. Es injusto evaluar al alumno con discapacidad motriz aplicando los mismos criterios que con el resto de sus compañeros, ya que ello le hará sentir que por más que se esfuerce nunca conseguirá experiencias de éxito, con lo cual se bloquearán las actitudes positivas hacia el aprendizaje. Por tal motivo, se recomiendan: • Las evaluaciones formativas y continuas en lugar de evaluaciones acumulativas. Por lo general,

una sola evaluación al semestre resultará difícil para los alumnos con discapacidad, por lo queconviene aplicarles exámenes parciales que se promedien al final del periodo.

• Las evaluaciones cualitativas más que cuantitativas. Describe los avances del alumno en lo relativo a esfuerzo y a motivación; lo que no sabía hacer antes y lo que puede hacer ahora.

• La evaluación de todos los contenidos: conceptuales, de procedimientos y de actitudes. Evalúano sólo la cantidad de conocimientos adquiridos, sino también cómo aplica ese conocimientoen actividades de la vida diaria (de procedimientos) y su actitud hacia el aprendizaje. Todo estoofrece una evaluación más integral sobre los avances de los alumnos con discapacidad.

• El uso de los mismos instrumentos y apoyos durante la enseñanza. Por ejemplo, si el alumnoutiliza tableros de comunicación, objetos concretos o materiales específicos, permítelos tambiéndurante la evaluación.

• El aumento en el tiempo de la evaluación.• Las evaluaciones orales, si el alumno no escribe.

En general, busca aquellos procedimientos que ayuden a conocer al alumno y cómo ha aprendido. En la medida de lo posible, explica al alumno qué se espera de él y qué se va a evaluar. Recurre a otros sistemas menos académicos y complementarios como entrevistas, controles orales, observaciones, actitudes hacia el aprendizaje, trabajos, etcétera; te aportarán información relacionada con el progreso del alumno.


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3 Apoyo familiar para la Inclusión

Educativa


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Orientaciones generales a los padres Los padres de familia de los alumnos con discapacidad motriz constituyen el pilar fundamental para la integración del alumno y su independencia. Es importante comprenderlos y guiarlos, porque desconocen qué pueden hacer y cómo ayudar a sus hijos. Conviene reunirse frecuentemente con ellos, para ayudarles a descubrir las capacidades de los niños.

Los padres deben estar muy cercanos a sus hijos en particular durante los primeros tres años de vida cuando el infante construye su conocimiento del mundo. Durante la etapa educativa, deben permitir la integración plena de su hijo en la escuela y en las actividades del hogar, pues las actitudes de sobreprotección suelen limitar el funcionamiento en el ambiente familiar, escolar y comunitario. Se recomienda involucrarlos en la inclusión educativa de su hijo, por ejemplo, realizando el material didáctico que éste va a necesitar dentro del aula.

Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia En este apartado se describe cómo preparar la materia prima para construir un atril. La técnica de tablas de cartón resulta útil para elaborar otro tipo de objetos como sillas, apoyapiés,respaldos, asientos, entre algunos otros..

Técnica de las tablas de cartón Paso 1. Recolección, selección y desarmado Consigan las cajas de cartón necesarias, según el tipo de trabajo por realizar, de preferencia del mismo tamaño. Extiendan las cajas sin maltratarlas; por lo general, traen una pestaña fácil de des- pegar. Retiren restos de cinta adhesiva plástica, si fuera el caso.

Paso 2. Rayado El grosor de la tabla de cartón depende del número de cajas que la conformen. Las tablas para atril se forman con cuatro cajas. Ya desarmadas las cajas, rayen con un cúter y de manera superficial dos de las cajas por ambas caras; dos cajas se rayan por una cara, porque el reverso se ocupará como cara externa de la tabla. No debe cortarse por completo la hoja de cartón, para no debilitar la tabla.


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Paso 3. Pegado de la primera hoja de cartón (una cara rayada) Al formar las tablas de cartón, usen pegamento blanco para madera, no pegamento blanco escolar o de mala calidad. El pegamento blanco para madera se diluye con aproximadamente 20% de agua;es decir, un litro de pegamento se mezcla con alrededor de 200 mililitros de agua, con el fin de bajar la viscosidad. Si no disponen de pegamento blanco para madera, peguen las hojas de cartón con engrudo, que también sirve como adhesivo.

Coloquen el cartón rayado de una cara, con ésta hacia arriba para vaciarle pegamento blanco diluido o engrudo y distribuyan éste de manera uniforme en toda la superficie, de preferencia con las manos.

Paso 4. Pegado de hojas de cartón siguientes Una vez que la superficie de la primera hoja de cartón se ha cubierto con pegamento blanco o engrudo, tomen una de las hojas de cartón rayadas por ambas caras y colóquenla encima de la primera, de modo que queden bien acomodadas y emparejadas por los cuatro lados.

Apliquen de nuevo pegamento blanco o engrudo con las manos, para pegar la siguiente hoja de cartón (la de las dos caras rayadas).

Paso 5. Pegado de última hoja de cartón La hoja de cartón rayada por una sola cara es la cuarta y última por pegar. La cara rayada irá en contacto con la última capa de pegamento blanco o engrudo, de manera que la cara no rayada forme la cara externa de la tabla de cartón.


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Paso 6. Tabla terminada No pisen y no dejen al sol las tablas de cartón recién formadas. Para volverlas firmes, fuertes y uniformes, colóquenlas en la sombra, en un sitio ventilado y con un objeto plano y pesado sobre ellas, por ejemplo, una mesa para que sequen.

El tiempo de secado mínimo para usar las tablas de cartón es de cuatro días. Después ya es posible trazarlas, cortarlas o clavarlas con taquetes de madera.

Elaboración de un atril de lectura Materiales y herramientas Para elaborar un atril de lectura a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes materiales y herramientas: • Cajas de cartón corrugado de desecho• Pegamento blanco• Cinta adhesiva• Taquetes de madera• Pintura de agua• Cúter• Lápiz• Cinta métrica• Martillo• 4 picahielos• Escuadra• Regla


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Paso 1. Trazado de piezas Tomen una tabla de cartón ya seca y tracen en ella seis piezas con las siguientes medidas para dar forma al atril: 35 x 45 cm, 10 x 45 cm, 15 x 25 cm (dos triángulos) y 10 x 25 cm.

Las dimensiones de la tabla dependen del tamaño de las cajas.

Paso 2. Corte de piezas Una vez trazadas las piezas para el atril de lectura, córtenlas con la ayuda de una navaja cúter y una regla metálica o una guía de madera. Coloquen la regla o guía de madera sobre las líneas trazadas en el cartón y deslicen con precaución la navaja, cuantas veces sean necesarias, hasta obtener las seis piezas mencionadas.


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Paso 3. Ensamble de piezas Para dar forma al atril, necesitan un martillo, picahielos y pequeños taquetes de madera con punta como medios de unión.

Ensamblen las piezas 1 y 2, como se muestra en la siguiente figura. Para ello, fijen provisionalmen- te ambas piezas mediante un picahielos, y claven con otro picahielos exactamente en el punto del cartón donde se unen las piezas. Saquen el picahielos y en el interior del orificio depositen un poco de pegamento blanco ligeramente diluido con agua; después, claven con el martillo un taquete de madera. Claven los taquetes necesarios para obtener firmeza en la unión de piezas.


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Las piezas 1 y 2 ya unidas se ven como se muestra en la imagen.

Usen la misma técnica de ensamble para unir las piezas 3, 4, 5 y 6, como en la siguiente imagen.


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Las dos piezas armadas dan forma al atril.

Enseguida, unan las dos piezas. Para unir y fijar ambas piezas usen taquetes de madera con punta y pegamento blanco ligera-

mente diluido. Los taquetes más el pegamento proporcionan buena estructura y firmeza al atril. Las partes unidas hacen que el atril se vea como en la imagen de la derecha.


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Paso 4. Acabados Ya armada la estructura general del atril, apliquen los acabados que den una imagen agradable y estética. Primero, cubran todas las orillas del atril con cinta adhesiva, para mejorar la apariencia del cartón y protegerlo del contacto con partes endurecidas del pegamento blanco.

Ya protegidas todas las orillas del atril con cinta adhesiva, cubran con pintura de base agua toda la superficie. La pintura se aplica a mano con brocha. Elijan un color que favorezca el mayor contraste para la lectura.


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IVDISCAPACIDAD VISUAL.


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Discapacidad visual. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica

Los alumnos con discapacidad visual (sin otra discapacidad) logran integrarse al aula regular y realizar la mayoría de las actividades junto con el resto de sus compañeros del grupo, siempre y cuando se le ofrezcan apoyos específicos.

Los apoyos abarcan materiales específicos, personas y estrategias metodológicas y de inter- vención que el docente ofrece a los alumnos con discapacidad visual para que alcancen los objetivos propuestos en el grupo en el que se encuentran integrados. Varían en función del tipo de discapacidad visual (ceguera o baja visión) y el grado de visión del alumno (si ve sombras, luces, sólo por una parte de su campo visual). Incluyen el sistema Braille para aprender a leer y escribir o la escritura de letras comunes pero más grandes o con marcadores más gruesos. Al jugar en elpatio y correr con amigos, tal vez el niño con discapacidad visual requiera lentes oscuros, viseras o la guía de alguna persona o hacer esta actividad en algún momento específico del día de acuerdo con la cantidad de iluminación que necesite.

Los niños con discapacidad visual suelen ser más pasivos que el resto de sus compañeros, porque sienten inseguridad al caminar o desplazarse de un lugar a otro. Para disminuir la inseguridad, conviene que en la escuela y la familia se motive y anime al niño a realizar las actividades y asumir responsabilidades similares a las del resto de sus compañeros; en este sentido, es importante adecuar los espacios, para que sean seguros, y hacer un trabajo previo con el alumno para que reconozca el área y el espacio donde se moverá. Se recomienda ofrecerle algunas referencias táctiles y visuales que le ayuden a orientarse en los espacios, por ejemplo: colocar un listón en el respaldo de la silla, o un botón en su lugar de mesa de trabajo, orientarlo para que reconozca en qué parte del baño se encuentra el lavabo o pegar un gran círculo verde en la puerta del salón.

Los niños ciegos o con baja visión por lo general realizan movimientos repetitivos como agitar la cabeza o los brazos, picarse los ojos o repetir algunas frases. Estas conductas pueden tener diversas causas:

1. Tensión acumulada. Se presentan en un momento de mucha tensión o exigencia delmedio o bien cuando no se les ha permitido moverse durante un lapso prolongado.

2. Dificultad para expresar sus sentimientos. No tienen la posibilidad de observar las expresiones o gestos de otras personas ante algo que les desagrada, molesta o les esgrato, así que sus conductas suelen ser una forma de expresar dichos sentimientos.


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Discapacidad visual. Guía didáctica para la inclusión

en educación inicial y básica

3. Aislamiento. Se aíslan cuando las personas en su entorno no se le acercan, no lo motivanpara moverse, no le hablan o no le ofrecen los apoyos apropiados (por ejemplo, pretendenenseñarle a escribir cuando aún no establece un código de comunicación con el adulto). Elambiente escolar y familiar debe llenarse de estímulos y actividades que lo motiven; así, sele apoya para reducir esos movimientos y se evita que interfieran con los aprendizajes.

Orientaciones para la educación inicial La primera etapa de la vida es muy importante para el desarrollo posterior del ser humano. Cuando un niño nace ciego o con baja visión, los padres a menudo experimentan varios sentimientos con- tradictorios. Debido a la carencia o limitación de visión, el bebé con discapacidad visual recibe in- formación limitada acerca de las cosas y las personas que lo rodean, pues las experiencias con el entorno son importantes para que desarrolle una imagen de sí mismos y del mundo que lo rodea.

Cuando los padres están deprimidos o demasiado enojados como para proporcionar atención al niño, éste se encuentra en una situación muy vulnerable, ya que no obtiene ninguna estimulación del entorno y no podrá construir la imagen de sí mismo y el mundo exterior.

Es de suma importancia que la promotora inicie lo más a tiempo posible el trabajo de orientación a los padres. El objetivo más importante es animarlos a atender, jugar y estimular a su niño peque- ño, para crear un vínculo que dé seguridad a su hijo y saber sus necesidades. Puedes ayudar a los padres a disfrutar las actividades con los hijos, y promover sus iniciativas. Sugiéreles las actividades siguientes, que pueden realizar en principio con tu ayuda y de forma paulatina solos.

Objetivos Actividad Crear un vínculo con la madre o una persona cercana.

• Hablar al bebé y colocar su cara cerca de la cara de la madre.• Hablar al bebé y colocar sus manos cerca de la cara de la ma-

dre.• Bañarse con el bebé.• Hablar al bebé o poner música o alguna toalla o tela, cerca de

su cuerpo de forma que siempre se sienta estimulado.• Anticipar al bebé lo que va a suceder, por ejemplo: si se le va a

dar de comer, ponerle siempre un babero para que no se man-che, y si se va a bañar, dejarlo que toque la toalla.

• Hacerle cosquillas para estimular la risa.• Organizar una rutina de actividades fijas para horas de comida,

baño, siesta y sueño. Esto es muy importante para que el niño pueda darse cuenta del tiempo.

Estimular al bebé tocándolo y hablándole.

• Hablar al bebé, llamarle por su nombre y hacerle caricias en varios momentos del día y con telas de distintas texturas.

• Calmar al bebé cuando llore hablándole con suavidad.• Hablar al bebé siempre que se entre en la habitación y siempre

hacer un mismo ruido (como chasquidos o ruido de zapatos) para que identifique a la persona que entre.

• Si el niño se chupa la mano, puede darle algunos objetos para que los chupe.

• Sonar objetos junto a la cabeza del bebé mientras se encuentra acostado boca abajo, para que levante la cabeza.

• Cuando el bebé levanta la cabeza, hablarle de cada lado para que voltee.


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Objetivos Actividad

Estimular al bebé a manipular los objetos a su alrededor.

• Colocar objetos que suenen cerca de donde se encuentra acostado o sentado el bebé, de tal forma que mueva las manos y pies y éstos suenen.

• Motivar al bebé para mover sus manos y encontrar objetos que suenen cerca de él.

• Cuando se le dé objetos sonoros, motivarlo a que los golpee entre ellos o en la mesa.

• Ponerle telas de texturas diferentes en el cuerpo y motivarlo para que las toque o se las quite.

• Colocar objetos cerca de él y mantenerlos siempre en el mismo lugar.

• Poner al bebé en alguna posición que le permita tener las manos libres para explorar.

• En la medida de lo posible acercarle juguetes u objetos que tengan alguna textura y olor diferentes, y si es posible soni-do.

• Colocar varios objetos conocidos por el niño cerca de sus manos pero dentro de un recipiente; poner una tela o cartón ligero a manera de tapa, y pedir al bebé que lo destape y entregue a la madre uno por uno los objetos.

Estimular al niño para que hable.

• Hablarle al bebé y cantarle con frecuencia.• Colocar las manos del bebé en la boca de la madre para

que sienta la vibración.• Si el bebé comienza a decir palabras que no se refieren a lo

que en realidad quiere la madre, se le repetirá la palabra correcta.

• Imitar los sonidos que hace el bebé.• Colocar sus manitas en los objetos mientras la madre dice

el nombre del objeto.• Observar y atender los movimientos de las manos del niño,

pues a través de ellas expresan muchas necesidades; al identificar esas necesidades, decirle al niño qué quiere enrealidad. Por ejemplo, si el niño tira un plato de comida al piso, la madre puede decirle ―¿no te gustó la comida?‖, o ―¿no quieres?‖


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Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades y ser incluidos socialmente. Para ello, el instructor debe conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre ellos:

• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y alos que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja simular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).

• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en quecome el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).

• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente yque le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.




La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de manera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas. El niño con discapacidad visual también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.



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El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya que su labor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social importante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares.


Cómo llevar a cabo las estrategias Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la descripción de la actividad con las adecuaciones que el instructor debe realizar para los alumnos con baja visión; también el material didác- tico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.

Las adecuaciones a las actividades tienen que efectuarse de forma individual, tomando en cuenta las características específicas de cada alumno, para lo cual se requiere consultar los resultados de la evaluación funcional visual (Anexo 1).

El instructor debe registrar en un cuaderno específico los avances para el niño y las observaciones sobre él, lo cual le ayudará a analizar las respuestas del alumno y en caso necesario repetir alguna actividad con menos niños, o simplificar las actividades para los alumnos con discapacidad visual.

El alumno con discapacidad visual debe ser incluido en todas las actividades planeadas para el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros y adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. En este caso, podrían acercársele objetos para que los vea más cerca o los toque.

Si se trata de una actividad que implique desplazamiento, conviene ubicar cerca a un compa- ñero del que pueda tomarse del hombro para correr o caminar o bien colocar algún papel u obje- to grande de color llamativo en el lugar al que tiene que dirigirse. Lo importante es que se sienta aceptado, integrado y reconocido.

Actividades para el ámbito cognoscitivo En el ámbito cognoscitivo, se ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del pensamiento del niño con discapacidad. Asimismo, se indican las relaciones entre la actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), relaciones que se establecen por medio del juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.


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Que el alumno reconozca algunos objetos al identificarlos mediante el tacto por su forma, material y utilidad.

Juegos sin ver Coloca en una bolsa o caja objetos de aseo personal, juguetes y objetos escolares.

El alumno con los ojos cerrados los palpa, reconoce de qué están hechos y para qué sirven, así como algunas carac- terísticas de forma; después, extrae un objeto y lo muestra, y comprueba si coincidió con lo que imaginó.

Bolsa o caja con objetos: lápiz, cepillo, borrador, pelota, palitos, piedras o semillas, entre otros.

Que el alumno atienda a las características físicas de los objetos: color, forma, textura y tamaño.

Adivinar el objeto que desaparece y aparece Coloca varios objetos (máximo cinco) sobre una mesa o el piso, para que el alumno los observe. Después de un minu- to, cúbrelos y retira uno; el alumno describe el objeto que desapareció. Si le cuesta trabajo articular palabras, puede se- ñalar otro objeto como el que desapareció.

Manzana, lápiz, cuchara, coche, cepillo y jabón.

Que el alumno reconozca y memorice objetos dentro de una colección.

Permite al niño con discapaci- da d vi s ua l acerc ars e tan to como lo necesite a los objetos para mirarlos y, si es necesario, tocarlos y volverlos a colocar en su lugar.


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Que el alumno compare figuras y encuentre algunas semejanzas y diferencias.

Juego buscando formas Pide a los niños que busquen objetos con diversas formas (por ejemplo, triángulo, círculo y cuadrado) en los objetos que les rodean. En caso necesario, puede asignarse un compañero para que lo guíe durante el trayecto.

Una vez que el alumno en- contró los objetos, se acerca a ellos, los toca y los describe.

En caso de que necesite tocar los objetos para conocer- los, puede hacerlo con una de sus manos mientras que mantiene la otra en el mismo sitio. Esto impedirá que se pierda durante la exploración.

Objetos del ambiente.

Que el alumno: • Ordene y cuente coleccio-

nes.• Compare objetos y señale

cuál es más largo.

Colección de hojas o piedras Invita a los alumnos a reunir una colección de hojas o piedras diferentes.

Pídeles que recojan hojas o piedras de diferentes tamaños, que las cuenten y después las peguen en una hoja de papel: de la más chica a la más grande o al revés.

Cerciórate de que el alumno con discapacidad visual vea las hojas mientras las pega. Si es necesario, pinta una línea o un cuadrado para que en él pegue las hojas.

• Hoja de papel.


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Que el alumno: • Sepa tomar el lápiz y contro-

lar sus trazos al dibujar.• Participe en la elaboración de

dibujos para periódicos y libros.

Elaboración de dibujos Existe una gran variedad de situaciones en que los niños de preescolar hacen dibujos. • En caso de que su visión sea

muy limitada, puedes ayudarlo a dibujar colocando el objeto sobre la hoja y trazando su silueta.

• También puedes ayudarlo a conocer cómo se dibujan las formas básicas (líneas hori- zontales, líneas verticales, círculo, cuadrado y triángulo) con las que podrá realizar varios dibujos.

Para los niños con discapacidad visual, es muy importante que sientan lo que están dibujando. Para ello, puedes elaborar una plancha de dibujos y una tabla para dibujos.

Plancha de dibujos Tabla de fibracel a la que se le extiende una capa de plastilina gruesa. Los niños trazan en la plastilina con una pluma sin tinta o un lápiz, lo que provocará el bajorrelieve de su trazo.

Tabla para dibujos Consiste en una malla de alambre con un bastidor. Cuando el alumno coloca la hoja encima y escribe en ella con una crayola, se puede sentir el relieve de su dibujo.

Hojas de papel. Materiales adecuados para que el niño con discapacidad visual pueda elaborar un dibujo: • Lápices o plumones grue-

sos.• Hojas o plumones de diferen-

te color.• Atril para evitar que inclinen

su cabeza demasiado (con- súltese apartado de Elabora- ción de materiales con el apoyo de los padres de familia).

• Plancha de plastilina para dibujos.

• Tabla para dibujos (consúlte- se apartado de Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia).


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Que el alumno lea varios tipos de texto o de imágenes con apoyo del instructor.

Reconocimiento de diferentes textos Los alumnos leerán textos en diferentes materiales portado- res, entre ellos: • Envolturas de alimentos.• Letreros.• Libros.• Revistas.

Los alumnos con discapacidad visual experimentan una gran li- mitación para conocer que existen diversos materiales portado- res de texto, pues no los ven.

Apóyalos agrandando la in- formación de envolturas o po- niéndolas en relieve o en escritura Braille, para que el alumno pueda verla o tocarla y de esta forma se dé cuenta de su contenido.

• Libros.• Revistas.• Envolturas de diferentes pro-

ductos.• Letreros.

Que el alumno lea cuentos apo- yándose en imágenes y reconozca de qué tratan.

Lectura de cuentos apoyada en imágenes Presenta a los alumnos cuentos con imágenes para que inventen una historia a partir de ellas.

Verifica que el alumno con discapacidad visual tenga acceso a las imágenes, es decir, que las pueda ver. De ser preciso, colócalas en relieve o utilizando diversas texturas (consúltese el apartado de Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia).

Si el libro tiene letras escritas, ajústalas a las necesidades del niño. Además, usa un iden- tificador, es decir, una textura o imagen que lo distinga de los demás para que el alumno lo localice y reconozca.

Cuentos con imágenes.


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Actividades para el ámbito psicomotor El niño ciego o con baja visión desarrolla su imagen corporal por medio de sus movimientos y experiencias con objetos, personas y acontecimientos. A partir de la conciencia de su propio cuerpo y sus movimientos es capaz de relacionarse con mayor autonomía en su espacio cercano. Las vivencias en la comunidad le permiten después conocer el espacio lejano, a partir de experiencias sensoriales.

El niño sustituye las referencias visuales por referencias auditivas, táctiles u olfativas (por ejemplo, tal vez ubica que se encuentra cerca de la escuela cuando siente el olor de alguna planta), de acuerdo con el grado de disminución de la visión.

Muchas veces, el desarrollo psicomotor del niño con discapacidad visual, comparado con el de otros niños, presenta un retraso que se manifiesta en los movimientos, la integración del esquema corporal o las nociones de tiempo y espacio, lo cual desemboca en dificultades de aprendizaje.


Que el alumno ubique objetos y personas con relación a sí mismo: cerca, lejos, enfrente, a un lado, adelante y atrás, izquierda y derecha.

Juego del tesoro Esconde un objeto y da pistas para que el niño lo busque y encuentre. Por ejemplo, le dices: da tres pasos largos hacia adelante; después, uno largo a la derecha; ahora dos pasos hacia atrás y ahí está el tesoro.

Antes de iniciar el juego, recorre junto con el niño con discapacidad visual el área donde puede esconderse el tesoro.

El tesoro debe tener un color llamativo, para que el niño lo pueda encontrar. (Toma en cuenta la valoración visual que se realizó al alumno.)

• Un objeto cualquiera, fácil de reconocer.

• Mapa simple de un tesoro escondido en el salón, en la parcela, en el área de juego, etcétera.


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Que el alumno ubique con mayor precisión objetos y personas en el espacio, a partir de su propia posición.

Juego de los encantados Organiza el juego para que todos tomados de la mano hagan una rueda y cuando des la se- ñal se escondan en un área determinada. El buscador (instructor o alumno) registra los escondites y cuando encuentra a lg uno gri ta uno , d os , tres por..., y menciona el nombre del niño y el lugar en donde está escondido; al escucharlo, el jugador localizado sale de su escondite.

Si es necesario, asigna una pareja al alumno con discapacidad visual para que se escondan juntos o busquen juntos.

Otra opción es que se deli- mite un área de escondite más pequeña, en que él se pueda moverse con más seguridad.

Cuando sea el turno del alumno para buscar a sus com- pañeros, es importante que desde su escondite hagan sonar un instrumento para que el alumno con discapacidad visual pueda encontrarlos.

• Campanas• Cascabeles• Panderos• Claves


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Que el alumno imite los gestos y acciones de sus compañe- ros.

Juego de Juan Pirulero Imitar lo que hace Juan Pirulero. ―Éste es el juego de Juan Piru- lero y cada quien atiende a su juego‖.

Simula tocar el tambor y luego pide que todos te imiten. Después, un niño hace como que toca otro instrumento musical y, cada vez que le toca el turno a alguien, todos imitan su acción y cantan: ―Éste es el juego de Juan Pirulero y cada quien atiende a su juego‖.

Asegúrate de que el niño con discapacidad visual vea el movimiento por imitar. En caso necesario, indica a su compa- ñero cercano que le diga de qué movimiento se trata.

Caja de cartón, palos o varas

Que el alumno elabore dibujos en una mesa, utilizando varios materiales que le permitan reconocer la s up erficie d e la mesa.

Actividades en mesa Cerciórate de que el alumno pueda ver el material para poder manipularlo. Si es necesario: • Coloca un mantel de un color

que contraste con la plastilina.• Coloca el pegamento en un

recipiente de un color llamativo para que se distinga.

• Remarca la línea con un plu- món grueso de la imagen que el alumno recortará.

• Delinea en relieve la imagen que el niño iluminará. Para ello, coloca sobre un corcho el reverso de la hoja (es decir, la parte de atrás de la imagen) y pasa la carretilla de costura alrededor de toda la imagen, de forma que cuando se voltee el dibujo quede en relieve. Otra forma de realizar relieves es delinear la imagen con si- licón o pintura inflable.

• Tijeras.• Pegamento.• Lápices de colores.• Plastilina.• Manteles o plástico de dife-

rentes colores para poner sobre la mesa y crear contrastes.

• Carretilla para costura y un corcho para resaltar las imá- genes o figuras.

• Plumones gruesos.


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El niño con discapacidad visual, para relacionarse bien con los demás, tiene que respetar lími- tes de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para comunicar sentimientos y en ocasiones para controlar emociones; algunas veces, debido a una baja autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos con otros niños.


Es importante que el instructor reconozca el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le dará seguridad para elevar su autoestima.


Que el alumno participe en representaciones sencillas.

Representaciones Selecciona juguetes que representen animales y que sean fáciles de identificar al tacto.

Asegúrate de que el niño sepa de qué juguete se trata y que conozca el objeto o animal que represente.

El niño juega a simular situaciones, es decir, juega a la casa o a que va al mercado o al campo con los animales, et- cétera.

Algunos niños con baja vi- sión severa requieren tocar los objetos o verlos muy de cerca para reconocerlos.

Objetos relacionados con las diversas situaciones por representar. Por ejemplo, un sombre- ro para ir al campo, monedas y una bolsa para comprar, una cobija para simular la cama, etcétera.


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Objetivos Actividades Material didáctico

Que el alumno exprese sus sentimientos y emociones de acuerdo con el contexto.

Círculo de conversación Sentados en círculo, conversa con los alumnos acerca de lo acontecido en el día o el fin de semana.

Enfatiza cómo se sintieron ante diversas situaciones y la manera en que pueden expresar los sentimientos. Por ejemplo, ―la alegría se manifiesta a través de la risa o sonrisa‖, et- cétera.

En ocasiones el alumno con discapacidad visual no puede expresar sus sentimientos mediante gestos, puesto que no los puede imitar. En este caso, ayúdale a imitar los gestos de sus compañeros.

Indícale a un compañero que se acerque al alumno con discapacidad visual para que lo toque o le dé la instrucción del gesto que debe hacer.


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Objetivos Actividades Material didáctico

Que el alumno participe y cola- bore en actividades colectivas respetando algunas reglas.

Juego del resorte Ubica a dos alumnos de frente con una separación aproximada de dos metros, de modo que detengan el resorte a la altura de los tobillos. El niño al que toca jugar: • Da un salto al interior del re-

sorte.• Después salta de forma que

quede el resorte en medio de sus dos piernas.

• En seguida, gira con el resorte en medio y salta para libe- rarse del resorte y pisarlo.

• De nuevo, salta al otro lado del resorte y realiza lo mismo.

• Finalmente salta en medio y para afuera.

Los dos compañeros que sos- tienen el resorte con sus piernas lo suben un poco más. El grado de dificultad del juego aumenta al subir el resorte a la altura de las rodillas. En caso necesario, el resorte puede pin- tarse con pintura vegetal de un color que el alumno con discapacidad visual pueda percibir. Si al niño con discapacidad visual le lastima la luz del sol, procura que utilice unos lentes oscuros o viseras, o bien adapta en la medida de lo posible los juegos en el interior del aula.

Un resorte de cuatro metros de largo.


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Recomendaciones para la adecuación de actividades Las actividades descritas son ejemplos para que el instructor ajuste las actividades de preescolar, conforme a las características del alumno con discapacidad visual:

• La forma en que ve mejor. Verificar distancia, iluminación y tamaño y color de objetos oimágenes.

• El apoyo que requiere para desplazarse. Considerar si sólo necesita indicaciones verbales, si conoce el camino y se desplaza sin dificultad, si hay que señalarle un objeto olugar que le sirva de referencia (por ejemplo, el árbol afuera del salón o la ventana delaula) o bien si requiere de un compañero que lo guíe.

• La forma en que recibe la instrucción. Tomar en cuenta si comprende bien la instrucciónde la actividad y si tiene conocimientos previos de los objetos o acciones que se van autilizar o efectuar.

• El acceso a los materiales por medio del tacto. Si es posible, animarlo a que toque elmaterial que se le presente.

• Las adecuaciones a los materiales. Revisar si los materiales favorecen que el alumnodesarrolle la actividad (por ejemplo, los dibujos realzados con silicón o la tabla de dibujoscon malla de alambre).

A continuación se describen actividades planeadas para que el alumno con baja visión interprete lo que ve y utilice de mejor forma su resto visual. Algunas actividades pueden efectuarse con todo el grupo del preescolar, y otras sólo con el alumno en un horario extraescolar. Las indicaciones generales son las siguientes:

• Preséntale los objetos a la altura de los ojos y de frente o bien hacia donde se sabe quemira los objetos; este aspecto se detecta con base en la evaluación funcional visual(Anexo 1).

• Busca las mejores condiciones de iluminación. Si requiere mucha luz, enciende la luz oubica un lugar cerca de la ventana; si requiere poca iluminación, disminúyela por mediode lentes oscuros, gorras o papeles pegados en las ventanas.

• Ofrécele objetos que contrasten, es decir, de color muy diferente al fondo, por ejemplo:negro y blanco, azul y amarillo. Por tanto, ten a la mano papeles de diferentes colores paracolocar sobre la mesa en caso de necesitarse un cambio de fondo, por ejemplo: si seponen semillas de frijol negras en una mesa café, no habrá tanto contraste, así que serecomienda colocar papel blanco en el escritorio para crear el contraste.

• Refuerza todas las respuestas del alumno que indiquen que está esforzándose o ha localizado el objeto.

• Presta atención a las respuestas del alumno con discapacidad visual, durante las actividades de grupo.

• Registra las respuestas del alumno en un cuaderno especialmente dedicado al seguimien- to de sus avances.


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Que el niño pueda fijar su mirada y seguir la luz.

Oscurece el salón cubriendo las ventanas con papeles o cobijas.

Prende una linterna y pide al alumno que localice la fuente de luz.

Mueve la linterna de manera indistinta y después en sentido horizontal.

Repite lo anterior después de colocar papel celofán de colores diferentes en la linterna, de forma que la luz sea de diversos colores.

Infla globos y suspéndelos en el aire, para que el alumno los busque con su mirada y los golpee sólo cuando se lo indi- ques.

Asegúrate con antelación de que el alumno percibe los colores de los globos que uses, y que la luz del salón no le mo- leste para jugar.

Puedes organizar la actividad en forma individual o con todo el grupo.

• Cobijas o papel para oscure- cer el salón.

• Linterna.• Papel celofán o bolsas de

plástico transparente roja, amarilla, verde y azul.

• Globos de colores.

Que el niño mueva los ojos para seguir y buscar objetos, e identificar algunas semejanzas y diferencias.

Representa una historia con tí- teres y muévelos en forma horizontal. Primero presenta los títeres de frente a sus ojos y, cuando el alumno los vea, des- plázalos de un lado a otro.

Títeres.


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Ofrécele tres juguetes distintos para que los toque, los vea y se familiarice con ellos. Pídele que localice cada juguete dirigiendo su mirada hacia el que le menciones.

Tres juguetes diferentes.

Coloca en la mesa tres tarjetas de dibujos sencillos para que el niño los observe y los identifique.

Después, dale otro juego de tres tarjetas con los mismos dibujos, para que forme pares con las tarjetas anteriores.

Indícale que las acomode sobre su mesa, de izquierda a derecha, de tal manera que le queden dos filas.

Juego de nueve pares de tarjetas con dibujos sencillos.

Preséntale objetos que le llamen la atención e indícale: ―encuentra la trompeta y cuando me digas dónde está, escucha- rás su sonido y jugaremos con ella.‖

Haz lo mismo con los otros objetos, por ejemplo: tambor, coche, avión y flauta.

Objetos que llamen la atención del niño, por ejemplo: trompeta, tambor, coche, avión, flauta.

Dale dos objetos iguales y uno diferente (por ejemplo, dos pelotas amarillas y una roja), para que juegue con ellas e identifique la diferencia.

Dos pelotas amarillas y una roja.


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Presenta al alumno cuatro tarjetas con diferentes figuras y texturas, por ejemplo: círculo de terciopelo rojo, cuadrado de fomi verde, triángulo de yute amarillo y rombo negro de lija.

Deja que el alumno las manipule y las coloque en la mesa. Entrégale otro juego de tarjetas para que busque otra tarjeta con la misma textura y forme un par.

Cuatro pares de tarjetas de figuras: círculo de terciope lo rojo, cuadrado de fomi verde, triángulo de yute amarillo y rombo negro de lija.

Presenta al alumno tres objetos diferentes: peine, carrito y pelota. Permítele jugar con ellos, después retíralos y colócalos sobre la mesa a la vista del alumno.

Pídele que localice un obje- to sólo con la vista, es decir, dirigiendo su mirada hacia el objeto.

Repite la actividad con seis objetos diferentes.

Peine, carrito, pelota y otros seis objetos diferentes.

Que el niño eleve su nivel de participación en actividades vi- su ale s relac ion ada s con l a atención a la luz, movimiento, identificación de objetos y personas, además de que explore objetos y siga una secuencia de hechos a partir de la vista.

En todo momento que sea posible invita al niño a que vea los objetos, ya sea una luz en movimiento o un juguete sonoro.

Es importante que lo alientes siempre a que siga visualmente el objeto. Por ejemplo, si está siguiendo con la vista un juguete sonoro y deja de prestarle atención, dile: ―para que suene, debes continuar viéndolo‖.

Estimula también el uso de la vista en actividades de la vida diaria. Por ejemplo, en la comida, es importante que el niño siga con la vista todo el proceso cada vez que tome un bocado del plato y se lo lleve a la boca.

Juguetes diversos que permitan contrastes. Es decir, un juguete azul puede ponerse sobre un fondo amarillo, o un j ugue t e neg ro sob re fondo blanco.


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Entrega al alumno cuatro tarjetas con cuadrados de diferentes colores y texturas: cuadrado rojo de terciopelo, cuadrado de lija amarilla, cuadrado de fomi azul y cuadrado de tela negra.

Permite que el alumno las toque, y luego dile que señale sólo con la vista la que le indi- ques.

Solicita a sus compañeros localizar el cuadro con el tacto.

Cuatro tarjetas de cuadrados: • Cuadrado rojo de terciopelo,

cuadrado de lija amarilla, cuadrado de fomi azul y cuadrado de tela negra.

Estimular al niño para que de- cida conscientemente usar la visión, mueva la cabeza y los ojos para compensar la pérdida de campo visual.

Después de una actividad con granos de frijol, sobre fondo blanco, pide al niño que los guarde y mire si no queda alguno sobre la mesa.

• Granos de frijol• Botes

Di al alumno que forme pares con las tarjetas que tengan el mismo dibujo, y busque las tarjetas siguiendo un orden de izquierda a derecha y de arriba abajo.

• Tarjetas de dibujos (puede utilizarse un memorama de dibujos sencillos).

Esconde algunos objetos en el salón, pero dentro del campo visual del niño, y pídele que los encuentre.

• Diferentes objetos

El alumno debe encontrar figuras en una página ilustrada de algún libro. Asegúrate de que conozca previamente las figuras que le menciones.

• Libros


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Estimular la conciencia de mirar y disfrutar los dibujos y fotos.

Presenta al alumno dibu j os sencillos, por ejemplo, una pelota, un corazón, una casa o una cara, para que los identifique. Si no responde, se podrá marcar el borde con relieve, de modo que pueda tocar los dibujos y reconocerlos. En caso necesario, busca una linterna o lámpara para iluminar el dibujo cuando el alumno lo vea, y observa si requiere iluminación más intensa.

Muéstrale fotos de personas conocidas o imágenes extraídas de un cuento o una revista.

Invítalo a formar un álbum pegando fotos o dibujos en un cuaderno y dile que luego revi- se su álbum con un compañero y ambos jueguen a encontrar fotos y dibujos.

• Dibujos sencillos, si es necesario con los bordes marcados.

• Fotos de personas conocidaso imágenes de cuentos.

Registra las respuestas del alumno en cada actividad que realice. Las actividades señaladas se deben repetir varias veces, hasta que el alumno logre respuestas acertadas.

Estrategias para educación primaria Los alumnos con discapacidad visual pueden efectuar la mayoría de las actividades propuestas para el nivel de primaria. Requieren sólo algunos apoyos específicos. Al igual que el resto de sus compañeros, tienen ya nociones acerca del mundo y experiencias previas que serán útiles para construir nuevos conocimientos.

Algunas veces se mueven y relacionan con sus compañeros sin ningún problema, y otras veces han sido más protegidos por sus padres y entonces sus experiencias se basan en las actividades en casa. En este último caso precisan más motivación y confianza del instructor y el resto del grupo, para que él y sus padres se den cuenta de lo que son capaces de hacer y aprender.

En este subapartado se abordan algunos aspectos para favorecer el lenguaje, y se proponen estrategias específicas aplicables en las áreas de español y matemáticas.

En el área de español se menciona en primer lugar el sistema de enseñanza para alumnos que padecen ceguera total o cuya vista no es suficiente para utilizar la escritura en caracteres comunes. Después se describen siete aspectos relativos a la lectura, materiales de escritura y mejores condiciones de aprendizaje. Asimismo se presentan algunos ejercicios útiles para ayudar al alumno a fijar la mirada cuando lee o a identificar mejor el texto.


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En el área de matemáticas se exponen algunas recomendaciones generales para su enseñanza, así como el manual para el uso del ábaco, el cual se diseñó para personas con discapacidad visual pero puede utilizarse en actividades grupales.

Desarrollo del lenguaje El lenguaje en los niños con discapacidad visual sigue el mismo desarrollo que en cualquier niño, pero registra un retraso significativo durante los primeros años de vida, más por la falta de conocimiento del mundo debido a la ausencia de visión que por motivos de capacidades y habilidades.

El principal impedimento para un desarrollo de lenguaje más fluido y cercano a lo normal es la falta de vínculo afectivo estable en las primeras etapas de vida. Esta situación es muy común por el temor y ansiedad que sienten los padres de un niño con discapacidad visual, y que se manifiesta en actitudes de sobreprotección o rechazo.

El niño con discapacidad visual necesita cariño, afecto y apoyo de los padres, para construir su mundo de acuerdo con las personas cercanas y las experiencias táctiles relacionadas con los objetos que le muestren. También requiere una buena estimulación visual de forma temprana para apoyar la construcción de imágenes visuales.

Con una buena estimulación, a los cinco años el desarrollo del lenguaje de un niño ciego o con baja visión es similar al de un niño que ve. Sin embargo, el niño muestra las siguientes caracterís- ticas:

• Desarrolla su lenguaje en forma tardía, y realiza muchos juegos con palabras aunque noentienda su significado, pues le parecen agradables al oído.

• En ocasiones habla sólo para verificar que los demás están ahí.• Maneja tardíamente el uso correcto del pronombre ―yo‖, relacionado con la imagen de sí

mismo o de las personas, pues la ausencia de visión le dificulta más identificarse y auto- rrepresentarse en juegos, es decir, distinguirse del entorno.

• Muchas veces plantea diferentes preguntas a los adultos o compañeros sin esperar unarespuesta, sólo como una forma de vincularse con ellos.

• En ocasiones utiliza palabras relacionadas con lo visual como brillante, claro o luminoso,sin entender su significado, lo cual se denomina verbalismo.

Enseñanza de la lectura y la escritura Estrategias para alumnos ciegos El sistema Braille consta de seis puntos en relieve (signo generador), cuya combinación produce todas las letras del alfabeto, y también se pueden escribir los signos matemáticos y las notas musicales. Se enseña a los alumnos ciegos o a niños cuyo resto visual no permite la lectoescritura mediante caracteres comunes.

La distribución y tamaño de los puntos se diseñaron para la yema de los dedos y se pueden percibir en el cerebro de forma global.

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Las diferentes combinaciones de los puntos forman las letras. El Braille se escribe con regleta y punzón, y requiere el entrenamiento de varias habilidades y conceptos previos para su adquisición (véase Anexo 2).

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Letra a Letra e Letra i Letra o Letra u

Estrategias para alumnos con baja visión Se puede enseñar a leer y a escribir a los alumnos con baja visión por medio de los caracteres normales, pero conviene averiguar qué les favorece para ver mejor: tamaño de letra, iluminación, contrastes (por ejemplo, letras azules en papel amarillo), distancia del libro y posición de cabeza y ojos en relación con objetos, personas y libros.

Con base en la evaluación funcional visual (Anexo 1), hay siete aspectos importantes por trabajar con el alumno:

1. Tipo de problemas de visión del alumno:a) Problemas de campo visual relativos a la visión periférica. Éstos se relacionan con

la posición en que se ven los objetos: enfrente, al lado, hacia arriba o hacia abajo. Serecomiendan ejercicios con letras o imágenes, en los que el alumno mueva los ojospara ubicar su punto de mayor visión y luego mantenga la cabeza y los ojos fijos mientras se le mueve el texto para que pueda leerlo.

b) Problemas de campo visual relativos a la visión central. También se relaciona conla posición en que se ven los objetos. Se sugiere no realizar amplificaciones de letraporque la visión del alumno se reduce al centro del ojo; durante la lectura, es mejorque mueva los ojos a distancias cortas del texto o bien permitirle que deje los ojos fijosy moverle el texto.


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c) Problemas de motilidad ocular o nistagmo. La persona afectada no deja de moverlos ojos y no puede controlar el movimiento. Lo apropiado es que mueva la cabezadurante la lectura manteniendo los ojos lo más fijos posibles.

d) Problemas de agudeza visual. Se refiere a la claridad con que se ven las cosas segúnla cercanía y a pesar de lentes no se logran distinguir los detalles. Los oftalmólogosrecomiendan lupas y ayudas ópticas (véase punto 6).

2. Tamaño y grosor de letra apropiada. Permite saber si el alumno necesita lápiz normal omás grueso o algún marcador o plumón; o si le favorece un tamaño más grande de letra.

3. Tipo de iluminación más conveniente. En ocasiones se requiere ubicar al alumno en unlugar del aula con mayor iluminación, cerca de una lámpara, un foco o una ventana. Otrasveces se debe disminuir la iluminación, mediante cortinas, lentes oscuros o gorras.

4. Tipos de contrastes. Es necesario conocer cuál contraste percibe mejor el alumno, porejemplo: letras negras en fondo blanco, letras azules en fondo amarillo o letras azules enfondo blanco. Esta información indicará cómo deben ser sus cuadernos y lápiz (negro oazul) o marcador. También se pueden colocar micas de colores encima del libro para resaltar los contrastes.


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5. Otros tipos de apoyos. Los atriles sirven para mejorar la postura del alumno cuando leey escribe. Asimismo, se pueden colocar otros libros y cajas debajo del libro para alzarlo yacercarlo al niño. Esto le permitirá disminuir el cansancio y dolor en el cuello y la espaldaque produce una mala postura y acercamiento excesivo al texto.

Los cuadernos de doble raya o bien los renglones resaltados con marcador grueso facilitan la percepción visual. Unas láminas de cartón cortadas por los renglones (tiposcopios) son útiles para indicar el espacio de escritura, y pueden usarse para la firma.

6. Ayudas ópticas. Son diferentes tipos de lupas, lentes especiales con prismas o telescopiosindividuales que amplían la imagen para facilitar la lectura y la escritura. Las receta unoftalmólogo.

7. Posición correcta para la lectura y escritura. Los problemas en el campo o agudeza visualobligan al alumno a mover la cabeza, acercarse demasiado a los libros o tal vez a colocarseel libro a un lado de la cabeza para ubicar las letras, dibujos u objetos. Por tanto, se sugiere al instructor permitir que el alumno adopte esas posturas o elija la que más les acomodepara leer, sin que se lastime la columna o cuello. A veces el alumno requiere atriles, sillasmás bajas o mesas más altas y espacios de descanso entre una actividad y otra (véase elapartado de Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia).

Enseñanza de las matemáticas No hay ninguna diferencia en el aprendizaje de las matemáticas entre el niño ciego o con baja visión y el niño con visión normal. Sin embargo, conviene seguir varias recomendaciones relacionadas con la forma en que el niño con discapacidad visual construye imágenes mentales y conceptos:

1. Retoma los conocimientos previos del niño y plantéale situaciones significativas para él.2. Preséntale objetos concretos que pueda tocar, manipular y conocer con claridad.3. Para el aprendizaje de la geometría, el niño debe contar con un esquema corporal muy

bien identificado, y tener interiorizada la lateralidad (izquierda y derecha) y conceptos


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espaciales (arriba, abajo y dentro fuera), así como destreza y habilidad para tomar objetos y manipularlos.

4. El alumno requerirá más indicaciones verbales y tal vez explorar los objetos con másdetenimiento, a través de la vista o el tacto, por lo que podría utilizar más tiempo que elresto de sus compañeros.

El ábaco es muy útil para que los alumnos con discapacidad visual a partir del nivel III de primaria comunitaria y el resto del grupo realicen cálculos. El Anexo 3 describe el uso del ábaco.

Estrategias para educación secundaria El alumno con discapacidad visual ingresa a la escuela secundaria luego de haber cursado la primaria en una escuela integrada o en la educación primaria comunitaria, o bien se inscribe por primera vez procedente de otra comunidad, en cuyo caso conviene aplicar la evaluación funcional visual (Anexo 1) para disponer de antecedentes sobre su visión.

La educación secundaria le representa un gran reto, porque necesita materiales de apoyo adecuados, como libros en Braille, audiolibros, materiales con letras ampliadas, atriles, tiposcopios e iluminación apropiada. Incluso algunos compañeros pueden apoyarle en actividades que se le dificulten.

Es importante valorar sus conocimientos previos y conocer sus posibilidades para cursar la educación secundaria comunitaria, de modo que se le brinde la oportunidad de participar con sus compañeros en actividades a las que se pueda adaptar con éxito.


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Educativa


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Discapacidad visual. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica

Debido a la disminución visual, algunos alumnos demandan adecuaciones en los materiales y en la organización del aula comunitaria. A continuación se proponen adecuaciones sencillas que el instructor podrá efectuar con apoyo de los padres de familia.

Aula comunitaria Cuando el alumno con discapacidad visual ingrese al aula comunitaria por primera vez, acompá- ñalo en un recorrido por el espacio del aula para que se oriente y gane confianza. Toma en cuenta las siguientes recomendaciones y adecuaciones:

• Ubícalo muy cerca de ti, de forma que se le facilite recibir la información que proporcionesal grupo.

• Analiza qué lugar del salón le favorece, de acuerdo con sus requerimientos de iluminación(mucha o poca).

• Asegúrate de que no se dejen objetos en el piso con los que pueda tropezarse.• Procura que no se muevan las áreas dentro del aula (por ejemplo, lista de asistencia, bi-

blioteca y línea del tiempo); informa al alumno respecto de cualquier cambio necesario yrecorre el aula junto con él.

• Conserva en orden y señalizados los materiales del aula, para favorecer la independenciadel niño.

• Coloca un listón u objeto pegado en la silla del alumno, para que pueda localizar su asien- to.

• Toma en cuenta las posibilidades de visión del alumno y enséñale los lugares u objetosque podrá tomar como referencia para llegar a la escuela, en caso de desplazamiento enexteriores.

• Utiliza la técnica de guía vidente o el uso del bastón, si se requiere (capítulo V).

Recursos y materiales didácticos Algunos alumnos con baja visión no requieren ninguna adecuación en los materiales para ver mejor y sólo necesitan mover la cabeza dejando fijo el texto, acercarse el libro o mayor iluminación, así que se sugiere permitirles colocar el libro en la posición que más les acomode para su lectura.

Las características de la visión del alumno determinan el tipo de materiales que le resulta más conveniente. Es muy importante que el instructor realice la evaluación funcional visual (Anexo 1) para saber qué adecuaciones requiere cada alumno.

Para el uso de los libros de texto, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) también edita libros en Braille y en macrotipos (es decir con letras e imágenes más grandes). En caso necesario, el instructor o los padres podrán acudir a la instancia responsable de educación especial de la entidad y solicitar los libros.


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Las siguientes adecuaciones sugeridas se basan en los manuales editados por el Conafe para el instructor comunitario:

1) Elaborar el material con imágenes y letras más grandes.2) Pegar objetos en relieve en lugar de imágenes de forma que éstas se perciban mediante

el tacto.3) Marcar el contorno de las imágenes con relieve, ya sea con carretilla de costura, estambre

pegado o silicón.

Adecuaciones sugeridas para la asignatura de matemáticas

Material Adaptación del material

Camino pintado en el piso

Marca el camino con aserrín teñido con pintura vegetal, para que tenga un mayor contraste con el piso.

Coloca varitas entre un casillero y el que sigue y una cuerda alrededor del camino, para que el niño pueda tocar las divisiones y acomodar sus piedras.

Dominó Ajusta el material de la siguiente manera: • Haz tarjetas y puntos del dominó grandes.• Realza los puntos colocando gotas de pegamento en ellos y deján-

dolos secar por aproximadamente tres horas, de forma que se perciban mediante el tacto.

La división de ambos lados de la tarjeta se podrá realzar pegando estambre en la línea divisoria.

Tarjetas número- colección

• Traza el camino más grande.• Coloca papel con textura (por ejemplo, crepé, terciopelo o un pe-

dazo de bolsa de plástico o envoltura) en los casilleros 10, 20, 30,40, 50, 60, 70, 80 y 90; y una textura diferente en el casillero 100. Si es necesario, en el resto de las casillas pega estambre o hilo grueso para crear relieve.

Monedas de cartoncillos

• Elabora tarjetas grandes.• Para marcar la diferencia táctil entre una moneda y otra, usa mate-

riales diferentes: cartoncillo para las de un peso; terciopelo para las de 10, y fomi para las de 100.

También puedes hacerlas de distinto grosor, por ejemplo: un solo recorte de cartoncillo para las de un peso; dos capas de cartoncillo pegados para las de 10, y cuatro capas para la de 100.


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U D

U D C


Tabla con decenas y unidades

Si el alumno no alcanza a ver el pizarrón, elabora una tabla móvil de decenas y unidades que le sirva para registrar lo que se anote en el pizarrón, con ayuda de algún compañero.

Maneja también tarjetas de números en relieve para que el alumno los utilice en su tabla.

Contador Se elabora con números más grandes y en relieve.

Sumas y restas Utiliza en relieve los números y las tarjetas de los signos más (+), menos (–) e igual (=).

Tabla que contiene centenas, decenas y unidades

Si el alumno no alcanza a ver el pizarrón, elabora una tabla individual de centenas, decenas y unidades que le sirva para registrar lo que se anote en el pizarrón, con ayuda de algún compañero.

Elabora también tarjetas de números en relieve para que el alumno los utilice en su tabla.

Adecuaciones sugeridas para el área de español


Lista de asistencia 1) Coloca la lista de asistencia en un lugar fijo.2) Colorea o pega un marco de un color llamativo para que el alumno

la localice visualmente.3) Anota los nombres con letra más grande o del tamaño legible para

el alumno; o bien coloca los nombres en Braille, pegándolos por debajo de los nombres escritos en tinta.

Libros de la biblioteca

1) Clasifica los libros por tema y ponles en el costado algún color que los identifique, por ejemplo: los libros de español en azul; los de matemáticas, en rojo; los cuentos, en amarillo, etcétera.

2) Elabora letreros grandes y visibles en cartones que dividan una serie de libros de otra.

3) Coloca en el costado de los libros una etiqueta en Braille con el tema del libro.

4) Usa una textura diferente por cada tema del grupo de libros, por ejemplo: un círculo de lija para los de español; un círculo de plás- tico para matemáticas, etcétera.


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Cuentos Es importante adaptar los cuentos de tal forma que los niños con problemas visuales perciban dibujos y textos. La biblioteca de aula debe contar al menos con cuatro de esos cuentos. Sigue los siguientes criterios en la adecuación de los cuentos: • Identifica imágenes principales y solamente resalta la más impor-

tante de acuerdo con el texto del cuento.• Marca siempre en relieve los personajes del cuento; por ejemplo, cape-

rucita roja con una tela polar roja para identificarla a través del tacto.• Busca la forma más sencilla posible de ilustrar un objeto o perso-

naje. Por ejemplo, sólo pon la capa de caperucita en textura; no su cara ni su cuerpo.

• Pega la transcripción del texto en sistema Braille debajo de la ilus- tración.

Materiales y apoyos específicos para niños con baja visión

• Plumones, plumines y lápices cuyo grosor o color permiten al alumno identificar la letra.• Cuadernos con líneas más remarcadas para que el alumno no se pierda en el renglón.• Iluminación. Acomodar al alumno en el salón de clases en función de sus necesidades de

iluminación, e incluso utilizar una lámpara de mano que alumbre su cuaderno. Para reducirla iluminación pueden usarse gorras, sombreros o lentes oscuros.

• Micas de colores. Colocar hojas de plástico de diferentes colores encima del libro para resaltar los contrastes.

• Atriles. Mejoran la postura del alumno durante la lectura y la escritura. En caso de no contarcon ellos pueden colocarse otros materiales para aproximar el libro, como cajas para alzar ellibro o sillas más bajas para que el alumno se acerque más al texto.Esto permitirá disminuir el cansancio y dolor principalmente del cuello y la espalda provocadopor una mala postura debido al acercamiento excesivo al texto. (Consúltese el apartado deElaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia.)

• Tiposcopios o plantillas de escritura. Las láminas de cartón cortadas por los renglones ayudana marcar táctilmente el espacio de escritura. Los tiposcopios también se pueden usar para la firma.(Consúltese el apartado de Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia.)

• Ayudas ópticas. Las receta un oftalmólogo. Son diferentes tipos de lupas, lentes especiales conprismas o telescopios individuales que amplían la imagen para facilitar la lectura y la escritura.


164

Materiales y apoyos específicos para niños con ceguera

• Regleta y punzón para escritura. La regleta permite al alumno escribir en sistema Braille, y elpunzón se compara con su lápiz. El papel de escritura puede hacerse más grueso pegandodos hojas.

• Ábaco. Sirve para realizar cálculos. (Consúltese el apartado de Elaboración de materiales conel apoyo de los padres de familia.)

• Cuentos en Braille. Adecuar los cuentos según los criterios descritos.• Caja de matemáticas. Utiliza números en relieve, para la realización de cálculos.• Tabla para trazo. Tabla con una base de alambre para corral. Al pintar con crayola, el niño

ciego puede sentir lo que ha trazado.• Bastón para desplazamiento. Tubo de metal, palo o vara que posibilitan percibir los obstácu-

los en el camino y evitar accidentes. Para conocer el tamaño correcto para cada persona secoloca la vara en forma vertical y tiene que llegar ligeramente arriba del estómago del niño opersona que la utilice.

Consideraciones generales para la evaluación En la evaluación escolar, incluyan observaciones acerca de la participación del alumno con discapacidad visual, trabajos que realiza en clase y desempeño general. En función de las necesidades del alumno, consideren la aplicación de evaluaciones orales, en macrotipo o en sistema Braille.


165

3 Apoyo familiar para la Inclusión

Educativa


166

Orientaciones generales a los padres Los padres de familia de los alumnos con discapacidad visual constituyen el pilar fundamental para la integración del alumno y su independencia. Es importante comprenderlos y guiarlos, porque desconocen qué pueden hacer y cómo ayudar a sus hijos. Conviene reunirse frecuentemente con ellos, para ayudarles a descubrir las capacidades de los niños.

Los padres deben estar muy cercanos a sus hijos en particular durante los primeros tres años de vida cuando el infante construye su conocimiento del mundo. Durante la etapa educativa, deben permitir la integración plena de su hijo en la escuela y en las actividades del hogar, pues las actitudes de sobreprotección suelen limitar el funcionamiento en el ambiente familiar, escolar y comunitario. Se recomienda involucrarlos en la inclusión educativa de su hijo, por ejemplo, realizando el material didáctico que éste va a necesitar dentro del aula.

Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia En este apartado se describe cómo preparar la materia prima para construir el atril y el ábaco. La técnica de tablas de cartón resulta útil para elaborar otro tipo de objetos como, sillas, apoyapiés, respaldos, asientos, entre algunos otros.

Técnica de las tablas de cartón Paso 1. Recolección, selección y desarmado Consigan las cajas de cartón necesarias, según el tipo de trabajo por realizar, de preferencia del mismo tamaño. Extiendan las cajas sin maltratarlas; por lo general, traen una pestaña fácil de des- pegar. Retiren restos de cinta adhesiva plástica, si fuera el caso.

Paso 2. Rayado El grosor de la tabla de cartón depende del número de cajas que la conformen. Las tablas para atril y ábaco se forman con cuatro cajas. Ya desarmadas las cajas, rayen con un cúter y de manera superficial dos de las cajas por ambas caras; dos cajas se rayan por una cara, porque el reverso se ocupará como cara externa de la tabla. No debe cortarse por completo la hoja de cartón, para no debilitar la tabla.


167



Paso 3. Pegado de la primera hoja de cartón (una cara rayada) Al formar las tablas de cartón, usen pegamento blanco para madera, no pegamento blanco escolar o de mala calidad. El pegamento blanco para madera se diluye con aproximadamente 20% de agua;es decir, un litro de pegamento se mezcla con alrededor de 200 mililitros de agua, con el fin de bajar la viscosidad. Si no disponen de pegamento blanco para madera, peguen las hojas de cartón con engrudo, que también sirve como adhesivo.

Coloquen el cartón rayado de una cara, con ésta hacia arriba para vaciarle pegamento blanco diluido o engrudo y distribuyan éste de manera uniforme en toda la superficie, de preferencia con las manos.

Paso 4. Pegado de hojas de cartón siguientes Una vez que la superficie de la primera hoja de cartón se ha cubierto con pegamento blanco o engrudo, tomen una de las hojas de cartón rayadas por ambas caras y colóquenla encima de la primera, de modo que queden bien acomodadas y emparejadas por los cuatro lados.

Apliquen de nuevo pegamento blanco o engrudo con las manos, para pegar la siguiente hoja de cartón (la de las dos caras rayadas).

Paso 5. Pegado de última hoja de cartón La hoja de cartón rayada por una sola cara es la cuarta y última por pegar. La cara rayada irá en contacto con la última capa de pegamento blanco o engrudo, de manera que la cara no rayada forme la cara externa de la tabla de cartón.


168

Paso 6. Tabla terminada No pisen y no dejen al sol las tablas de cartón recién formadas. Para volverlas firmes, fuertes y uniformes, colóquenlas en la sombra, en un sitio ventilado y con un objeto plano y pesado sobre ellas, por ejemplo, una mesa para que sequen.

El tiempo de secado mínimo para usar las tablas de cartón es de cuatro días. Después ya es posible trazarlas, cortarlas o clavarlas con taquetes de madera.

Elaboración de un atril de lectura Materiales y herramientas Para elaborar un atril de lectura a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes materiales y herramientas:

• Cajas de cartón corrugado de desecho• Pegamento blanco• Cinta adhesiva• Taquetes de madera• Pintura de agua

•Cúter

• Lápiz• Cinta métrica• Martillo• 4 picahielos• Escuadra• Regla

Paso 1. Trazado de piezas Tomen una tabla de cartón ya seca y tracen en ella seis piezas con las siguientes medidas para dar forma al atril: 35 x 45 cm, 10 x 45 cm, 15 x 25 cm (dos triángulos) y 10 x 25 cm.

35 cm 1

45 cm

2 45 cm

3 4

25 cm

10 cm

15 cm

5

25 cm

15 cm 6

25 cm

10 cm


169



Las dimensiones de la tabla dependen del tamaño de las cajas.

Paso 2. Corte de piezas Una vez trazadas las piezas para el atril de lectura, córtenlas con la ayuda de una navaja cúter y una regla metálica o una guía de madera. Coloquen la regla o guía de madera sobre las líneas trazadas en el cartón y deslicen con precaución la navaja, cuantas veces sean necesarias, hasta obtener las seis piezas mencionadas.

Paso 3. Ensamble de piezas Para dar forma al atril, necesitan un martillo, picahielos y pequeños taquetes de madera con punta como medios de unión.

Ensamblen las piezas 1 y 2, como se muestra en la siguiente figura. Para ello, fijen provisional- mente ambas piezas mediante un picahielos, y claven con otro picahielos exactamente en el punto del cartón donde se unen las piezas. Saquen el picahielos y en el interior del orificio depositen un poco de pegamento blanco ligeramente diluido con agua; después, claven con el martillo un taquete de madera. Claven los taquetes necesarios para obtener firmeza en la unión de piezas.

Las piezas 1 y 2 ya unidas se ven como se muestra en la imagen.

1

Taquete 2


170

Usen la misma técnica de ensamble para unir las piezas 3, 4, 5 y 6, como en la siguiente imagen.

Las dos piezas armadas dan forma al atril.

Enseguida, unan las dos piezas.

Para unir y fijar ambas piezas usen taquetes de madera con punta y pegamento blanco ligeramente diluido. Los taquetes más el pegamento proporcionan buena estructura y firmeza al atril. Las partes unidas hacen que el atril se vea como en la imagen de la derecha.

Paso 4. Acabados Ya armada la estructura general del atril, apliquen los acabados que den una imagen agradable y estética. Primero, cubran todas las orillas del atril con cinta adhesiva, para mejorar la apariencia del cartón y protegerlo del contacto con partes endurecidas del pegamento blanco.


171

Ya protegidas todas las orillas del atril con cinta adhesiva, cubran con pintura de base agua toda la superficie. La pintura se aplica a mano con brocha. Elijan un color que favorezca el mayor contraste para la lectura.

Elaboración de un ábaco

Materiales y herramientas Para elaborar un ábaco a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes materiales y herramientas:

• Un trozo de cartón limpio • Pegamento blanco para madera sin diluir • Un trozo de tela (por ejemplo, franela, mezclilla, paño, manta o fieltro) • 13 trozos de alambre metálico grueso, de 9.5 cm cada uno • 65 cuentas de plástico con hueco en el centro, de preferencia redondas o cilíndricas • Regla graduada • Pintura de agua • Cinta métrica • Escuadras • Lápiz • Cúter • Pinzas para cortar alambre


172

1 cm

Paso 1. Trazado de piezas Tracen en el cartón las siguientes piezas con las formas y divisiones que se indican. Se requieren dos piezas para el marco, y dos para el rectángulo.

Marco Rectángulo

1 cm

1 cm 10 cm

19 cm

Las piezas trazadas sobre el cartón se ven de la siguiente forma:

Paso 2. Corte de piezas Una vez trazadas las piezas, córtenlas siguiendo los trazos con la ayuda de una navaja cúter y una regla metálica o una guía de madera. Coloquen la regla o guía sobre las líneas trazadas en el car- tón y deslicen con precaución la navaja hasta obtener las piezas mencionadas.

Paso 3. Ensamble de piezas Unan los rectángulos de cartón con pegamento blanco para madera (sin diluir), para formar uno de mayor grosor.


173

Sigan el mismo procedimiento con los marcos.

Cuando ya tengan el marco y el rectángulo de mayor grosor, unan uno encima del otro.

Ya unidos el marco y el rectángulo, tomen el trozo de tela (polar, fieltro o paño).

Corten dos rectángulos de tela polar que midan exactamente lo mismo que los espacios del interior de la base del ábaco.

Posteriormente, peguen los trozos de tela en el interior de la base del ábaco.

Ensarten las cuentas de plástico en los trozos de alambre (de 9.5 cm). Acomoden sólo una cuenta en la división angosta del ábaco, y cuatro en la parte más ancha. Así se ve.


174

El cartón está formado por tres capas de papel (dos caras externas y una parte interna en forma de ondas). Usen las capas como guía y base para introducir los trozos de alambre que se insertan en las cuentas de plástico.

Coloquen unas gotas de pegamento blanco para madera (sin diluir) en cada orificio formado por una onda en el interior del cartón, de modo que cada trozo de alambre quede fijo y firme.

Ya colocados los 13 trozos de alambre, con las cuentas ensartadas, el ábaco adquiere forma.

Ahora apliquen los acabados al ábaco. Primero, cubran con cinta adhesiva las orillas para que se vea mejor y dure más, y para que el cartón no se separe.

El ábaco terminado se ve de la siguiente forma.


175

1.9 0.7 1.2 0.7

Elaboración de una plantilla guía auxiliar para escritura Materiales y herramientas A fin de elaborar una plantilla guía auxiliar para escritura, a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes materiales y herramientas:

• Cúter• Lápiz• Regla graduada• Escuadras• Un trozo de cartón, un trozo de cartulina negra o una radiografía grande de desecho

Procedimiento Puedes elaborar la plantilla con una hoja de cartón, un pedazo de cartulina negra o una radiografía grande. Corta un rectángulo de 19.5 x 26.5 cm; cuida que los trazos queden rectos, así que apoya el cúter en las escuadras.

19.5 cm

26.5 cm

Después, traza los renglones que servirán de guía en la escritura.

cm cm cm

cm

17.5 cm


176

Los trazos en cartón se ven de la siguiente manera.

A continuación, haz los cortes de los renglones con un cúter apoyándote en una regla o escuadra. Una vez cortados todos los renglones que servirán como guías para la escritura, la plantilla estará lista.

Plantilla de cartulina Plantilla de radiografía Plantilla de cartón

Las plantillas para escritura pueden usarse en una libreta de tamaño profesional o en una hoja carta. Las medidas deben ajustarse si se necesita usar otro tamaño de papel.

Pinza para fijar la plantilla

Las plantillas se utilizan como se muestra en la imagen.


177



Técnicas para mejorar la autonomía y la integración en casa Enseña a los padres de familia algunas técnicas y orientaciones que les permitan apoyar la inte- gración en casa del niño con discapacidad visual, de modo que éste adquiera mayor autonomía. Se describen a continuación dos grupos de apoyo:

1. Orientación y movilidad (desplazamiento).2. Actividades de la vida diaria.

Orientación y movilidad Técnica de guía vidente Cuando guíes al alumno con discapacidad visual o le muestres el camino para llegar a algún lugar, camina un paso adelante de él. De esta forma, sentirá los desniveles del camino antes de dar cada paso. Pídele que te tome del brazo a la altura del codo o del hombro, si lo prefiere.

Técnica de protección alta Enseña al niño ciego a colocar el brazo con la palma de la mano hacia afuera enfrente de su cara, aproximadamente a 15 cm de distancia del rostro, para prevenir golpes o heridas en la cara, a causa de obstáculos como un árbol muy bajo o una rama doblada.

Técnica de protección baja Instruye al niño ciego para que coloque una mano con la palma hacia adentro enfrente de sus genitales, con el propósito de evitar lastimarse con algún mueble o un material punzocortante.

Utilización del bastón blanco El bastón blanco sirve para que las personas con discapacidad visual adviertan los obstáculos en el camino y eviten accidentes al desplazarse. Por lo general, se elabora en metal, pero también puede recurrirse a un palo o una vara. Para conocer el tamaño apropiado para cada persona, coloca la vara en forma vertical y cerciórate de que llegue ligeramente arriba del estómago del niño o persona que la utilice.

Al caminar, conviene que el alumno explore el espacio que pisará por medio de pequeños toques con la vara en el piso o suelo: uno del lado izquierdo de su cuerpo, uno al centro y uno del lado derecho. De esta forma, le será posible detenerse o esquivar los obstáculos que advierta.


178

Técnica de búsqueda de objetos caídos Para ubicar un objeto cercano en el suelo, el niño ciego debe ponerse en cuclillas y realizar un rastreo de medio círculo desde el espacio más cercano a su cuerpo hasta donde alcance a estirar la mano, sin mover los pies. Si el objeto parece haber caído lejos, el alumno puede buscarlo con el bastón siguiendo la técnica anterior.

Si lo guías en la búsqueda, abstente de utilizar palabras sin sentido referencial como ahí o aquí, para no producirle desconcierto; mejor usa las referencias a su persona como junto a ti, delante de ti, a la derecha de ti, etcétera.

Actividades de la vida diaria Para lograr una mayor autonomía de los niños con discapacidad visual, se recomienda a los padres:

• No dejar ningún objeto en el piso, sobre todo en los pasillos.• Avisar al niño si se cambian los muebles de lugar y acompañarlo en un recorrido para que

se oriente en la nueva organización del espacio.• Acomodar la ropa del niño siempre en el mismo lugar y en un mismo orden. Por ejemplo:

los pantalones en un cajón, y las camisas en otro.• Poner una marca con una textura específica en el cajón de los objetos personales del niño

y de esta forma facilitarle su localización.

Técnica del reloj Se utiliza normalmente en la comida. Consiste en indicar al niño dónde se localizan las cosas tomando como referencia el reloj. Por ejemplo: el vaso está a las doce, la tortilla a las tres y el plato a las seis.

Técnica para servir líquidos Al servir agua de una jarra a un vaso, el niño coloca el dedo índice ligeramente dentro del vaso, de tal forma que sienta cuando el el vaso se llena.


179

4 Anexos


180

Anexo 1. Evaluación funcional visual

Este documento permite valorar cómo el alumno con discapacidad visual utiliza la vista en actividades como jugar, escribir, leer, desplazarse, relacionarse con personas, etcétera. Abarca lo siguiente:

• Entrevista a padres. Por medio de las preguntas a los padres, obtendrás mayor informa- ción acerca de cómo ve el alumno y qué necesitan sus padres:• Cita a los padres en un horario extraescolar que permita disponer del tiempo suficien-

te para que los padres puedan darte la mayor cantidad de datos posibles.• Condúcete con amabilidad y paciencia, de modo que los padres de familia se sientan

en confianza para contestar tus preguntas.• Procura mencionar el nombre del niño al que se hace referencia en la entrevista.• Escucha y anota las necesidades de los padres, que en ocasiones se muestran tristes

o angustiados. Después de un tiempo de conocer al niño, tal vez puedas dar respuesta a sus inquietudes.

• Anota en el formato las respuestas de los padres.

• Evaluación funcional visual. Antes de su aplicación, toma en cuenta las siguientes indicaciones:• Programa la evaluación individual en horario extraescolar, ya que se requiere tiempo

para obtener información del alumno.• Procura que el niño se sienta cómodo y seguro. De esta forma proporcionará respues-

tas confiables.• Analiza otras posiciones y distancias, cuando el alumno no perciba objetos que se

coloquen al frente o al lado.• Anota tus observaciones durante las clases, que se relacionen con las preguntas de la

evaluación. Por ejemplo, si el niño identifica con la vista al compañero de al lado cuando realizan una actividad en el aula.

• Una vez que obtengas la información, anota lo más importante al final de la guía deevaluación visual.


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Entrevista a padres1

Datos generales

Nombre del niño:

Fecha de nacimiento:

Fecha de observación:

Observador:

Informante:

Preguntas a padres:

¿Cuál es su impresión acerca de la visión de su hijo?

¿Qué le han dicho los médicos acerca de la visión de su hijo?

¿Alguna persona de su familia tiene problemas visuales? (daltonismo, astigmatismo, miopía o hi- permetropía, problemas de visión cercana o lejana, estrabismo, ambliopía o visión baja o reducida sin enfermedad aparente, etcétera)

¿Cómo lucen los ojos de su hijo?

1 Adaptado de Álvarez A., E. Camacho, I. Chorres, M. Morales y E. Peralza, Evaluaciones funcionales auditiva y visual, Costa Rica, 2001.


182

¿Qué cosas le gusta mirar a su hijo? ¿Tamaño? ¿Color? ¿Distancia?

Le gusta ver Tamaño Distancia Color

¿Ha visto usted que uno o ambos ojos de su hijo se mueven hacia adentro, hacia afuera, hacia abajo o hacia arriba? De ser así, ¿en qué momentos ocurre?

¿Usa su hijo ambos ojos para ver objetos o mirarle a la cara cuando usted está cerca? ¿A qué distancia?

¿Utiliza el niño ambos ojos para seguir objetos de un lado a otro?

¿Cómo responde el niño si varios objetos son presentados al mismo tiempo?

¿Distingue el favorito?

¿Cuáles juguetes u objetos son sus preferidos? ¿Producen sonidos, luz propia y son coloridos o brillantes?

¿Le molesta la luz a su hijo?


183

¿Cómo usa su hijo la visión durante actividades como pintar, escribir o leer? (si aplica)

¿Mueve su hijo las manos frente a sus ojos? ¿De qué manera?

¿Mueve el niño la cabeza de forma extraña o diferente para poder ver mejor? ¿De qué manera?

¿Localiza el niño con los ojos objetos que se le caen? Especificar tamaño de objetos y distancia

¿Cómo se mueve su hijo en lugares abiertos?

¿Usa su hijo lentes o anteojos? ¿Le ayudan?


184

Evaluación Funcional Visual2

Nombre del niño:

Fecha de nacimiento:

Fecha de la evaluación:

Aspectos por evaluar Sí No ¿A qué

distancia? Tamaño Contraste Observaciones

¿Puede mirar hacia una luz que no se mueve? (en el salón oscuro) ¿Puede seguir luces en movimiento? ¿Busca su reflejo en un espejo? (a los cinco meses) ¿Identifica un juguete ubicado a la altura del mentón? ¿Identifica a una persona conocida cuando está en frente? (a los nueve meses) ¿Identifica a una persona conocida a su lado? ¿Puede seguir con la vista a un objeto en movimiento? ¿Fija su mirada en dibujos o imágenes de color negro sobre fondo blanco? ¿Identifica con la vista tres objetos diferentes y para qué sirven? (a los 21 meses)

2 Adaptado de Blanksby, Dixie C., Evaluación visual y programación manual vap-cap, Australia, Royal Institute for the Blind Edu- cation Center, 1993. Por Marta Elena Ramírez Moguel.


185



¿Identifica a personas en una fotografía individual? ¿Identifica a personas conocidas en una fotografía de grupo? ¿Identifica los colores en un cubo con lados de diferente color? (rojo, amarillo, azul, verde, morado) ¿Es capaz de construir una torre con cubos? (al ver un ejemplo) ¿Puede identificar expresiones faciales en una foto? (a los 30 meses) ¿Es capaz de realizar el dibujo de una persona? ¿Puede imitar las líneas y formas que realiza el instructor? ¿Puede copiar o escribir su nombre? (si tiene los conocimientos) ¿Puede seguir una secuencia de objetos concretos de acuerdo con un orden inicial? (se coloca un círculo, un triángulo y un cuadrado y él continúa la secuencia)


186



¿Es capaz de ensamblar piezas de rompecabezas con formas geométricas? (círculo, cuadrado, triángulo, rombo, rectángulo hexágono) ¿Puede emparejar tarjetas de letras, es decir, encontrar dos iguales? (letras A, M, T, X)

(Anotar si requiere que las letras sean más gruesas de lo normal)

¿Puede identificar palabras de tres letras, por ejemplo, sol, pan o mal? (a los 48 meses) ¿Utiliza adecuadamente objetos que percibe en su ambiente inmediato? ¿Relaciona objetos con actividades específicas, por ejemplo, un juguete para jugar o un lápiz para escribir? ¿Reconoce objetos de uso diario?

¿Usa señas visuales para seguir una dirección? ¿Recuerda un objeto que se le presentó con anterioridad? ¿Recuerda dos objetos que se le presentaron con anterioridad?


187



¿Reconoce un dibujo de un fondo, por ejemplo, una figura específica en una imagen de un paisaje? ¿Elige un objeto en un fondo difuso?

¿Diferencia entre contornos y objetos? ¿Coloca la parte que le hace falta a un objeto para completarlo? ¿Completa una figura?

¿Identifica un objeto y lo utiliza correctamente? ¿Arma rompecabezas simples de dos a cuatro piezas? (a los 36 meses) ¿Arma rompecabezas complejos? Especificar número de piezas _____

Conclusiones:

Anotar algunas observaciones generales de la evaluación que se realizó:

Aspectos a tomar en cuenta para (anotar nombre del niño):


188

Ve mejor los objetos o dibujos si los colocó (anotar posición: de frente a sus ojos, al lado izquierdo, al lado derecho, de frente y encima de sus ojos, etcétera)

El tamaño de letra que ve mejor es (anotar medida):

Requiere escribir con:

( ) Lápiz ( ) Plumón ( ) Pluma

Con un grosor de (anotar medida):

La iluminación que le favorece es:

( ) Natural ( ) Luz del sol ( ) Artificial

La iluminación debe provenir:

( ) De frente ( ) Por atrás ( ) Directo al libro o cuaderno

Los contrastes que le favorecen son:

Objeto _ sobre fondo _

Letra sobre fondo _

Requiere otro tipo de apoyo como:

( ) Atril ( ) Lentes o lupas ( ) Plantilla para escritura

( ) Cuaderno con rayas remarcadas ( ) Gorros

( ) Lentes oscuros ( ) Sillas más bajas

Se maneja mejor tocando las cosas que viéndolas ( ) Sí ( ) No

Informe elaborado por:


189

Cuando Beto Tabla para medir el tamaño de la letra

(72 puntos)

se enteró de que (48 puntos)

me habían mandado a dormir (36 puntos)

con la panza vacía, se esperó a que (24 puntos)

durmieran todos y a escondidas me hizo unas (20 puntos)

quesadillas. ¡Estaban deliciosas! (16 puntos)

Además, se quedó platicando conmigo y me consoló. (12 puntos)

No te apures Flaquita (así me dice Beto), vas a ver cómo eso a mi papá luego se le pasa (10 puntos)


190

Anexo 2. Braille

Estructura El sistema Braille fue creado por Luis Braille en 1825. Braille nació en Francia en 1809 y por un accidente quedó ciego a los tres años. Ingresó a la escuela de Ciegos de París y a los 16 años se unió a la búsqueda de opciones para la lectura y escritura de las personas con ceguera. Perfeccio- nó el sistema de puntos en relieve para la comunicación nocturna en la marina, inventado por el capitán de la marina Charles Barbier.

El sistema Braille consta de seis puntos en relieve (signo generador) cuya combinación forma todas las letras del alfabeto, los signos matemáticos y notas musicales.

La distribución y tamaño de los puntos se diseñaron y por ello se pueden percibir en el cerebro de forma global.

1 4

2 5

3 6

Letras A partir de seis posiciones se pueden lograr 64 combinaciones distintas para las letras o signos. El sistema Braille se diseñó originalmente en series de 10 caracteres cada una, con la combinación de algunos puntos (por ejemplo, la primera serie toma en cuenta los cuatro puntos superiores). Cada serie retoma la serie anterior y agrega más puntos. En principio se planeó para el francés y años después se realizaron algunas adaptaciones para el idioma español. A continuación se seña- lan las tres primeras series en las cuales se encuentra el abecedario en español, y más adelante se agregan las letras y signos no incluidos en las series que se utilizan actualmente en el idioma español.

Primera serie

a b c d e f g h i j

Segunda serie: Se añade el punto 3

k l m n o p q r s t


191

Tercera serie: Se añade a la segunda serie el punto 6

u v x y z generador á é ú

Letras faltantes en las anteriores tres series:

í ó ñ ü w

Signos ortográficos , ; : . ¿? ¡! ( ) “” –

Por lo general, para cada letra o signo se utiliza sólo un cuadratín o cajetín, es decir, un rectán- gulo vertical que puede albergar los seis puntos.

Prefijos y números A fin de contar con más símbolos, se crearon los prefijos: signos que modifican al signo que pre- ceden, es decir, mayúscula, minúscula y número.

Signo de mayúscula Signo de número

Ejemplo: María


192

mayúscula = Signo 4

220

El signo de mayúscula modifica a la letra inmediata posterior. Si se desea colocar toda la palabra en mayúsculas, se tendrá que poner doble signo de mayúscula.

Ejemplo: DIRECCIÓN

Los números en sistema Braille corresponden a las 10 primeras letras del alfabeto, pero siempre precedidos por el signo de número.

1 2 3 4 5

6 7 8 9 0

El signo de minúscula se usa sólo en casos de posible confusión, por ejemplo:

Signo de Y de número

Signo de b minúscula

De no haber puesto el signo de minúscula se hubiera leído Y= 42.


193

5 c

Signos matemáticos

+ – X ÷ Corchete

= de apertura

Corchete de cierre

Raíz cuadrada Raíz cúbica Signo elevado a

Fracciones 3 Fracciones a

¿Cómo se escribe? Escritura a mano Por el costo tan elevado de las máquinas, en México lo más viable es la escritura a mano con regleta y punzón. La regleta común consta de cuatro renglones con 28 cuadratines cada uno; cada cuadratín enmarca los seis puntos en bajorrelieve y sirve para escribir una letra o signo, picando con el punzón los puntos correspondientes. Por ejemplo:

• Para escribir la ―a‖, se picará el punto 1.• Para escribir la ―n‖ se picarán los puntos 1, 3, 4 y 5.


194

Para la escritura en Braille, se siguen varias reglas considerando que, una vez escrita, la hoja debe voltearse para la lectura de izquierda a derecha:

a) Escribir en forma inversa, es decir, de derecha a izquierda tomando en cuenta la siguiente ubicación de los puntos del signo generador:

4 1

5 2

6 3

Picar exactamente los mismos puntos que para la lectura, pero de forma invertida. Por ejemplo: Para formar la letra ―a‖, se picará el punto 1.

1

Para formar la letra ―n‖, se picarán los puntos 1, 3, 4 y 5.

4 1

5

3

b) Picar siempre los puntos en orden. De acuerdo con este principio, se picarían en orden los números 1, 2, 3, 4, 5 y 6 según los puntos que correspondan. Es importante no hacerlo en desorden.

c) Picar los puntos con la misma presión, por lo que previamente deben efectuarse ejercicios previos para mayor precisión en el picado.

d) Separar palabras mediante un cuadratín vacío. e) Al terminar de escribir en los cuatro renglones, abrir la regleta estándar y desplazarla hacia

abajo, procurando que los orificios hechos por los pivotes inferiores de la regleta se inser- ten ahora en los pivotes superiores de la misma.

f) Si al escribir hay una equivocación, como al picar un punto no incorrecto, picar todos los puntos del cuadratín y continuar en el que sigue picando nuevamente la letra en forma correcta. Esto es importante para los alumnos que inician con la lectoescritura, pues de otra forma tendrían que sacar la hoja, localizar el error y sumir el punto marcado errónea- mente.


195

Escritura a máquina La máquina más utilizada para escribir en sistema Braille es la Perkins, desarrollada en la Escuela Perkins para Ciegos en Massachussets, Estados Unidos.

La máquina Perkins consta de siete teclas: la de en medio permite marcar espacios y las demás corresponden a los seis puntos del signo generador en el siguiente orden:

3 2 1 Espaciador 4 5 6

Las teclas laterales sirven para retroceder y para el cambio de línea. Los puntos de una letra deben picarse al mismo tiempo, por lo cual es importante conocer qué puntos conforman cada letra. Actualmente existen máquinas que siguen este modelo como la tetrapoint. Este tipo de má- quinas permiten que los niños toquen lo que van escribiendo sin necesidad de voltear la hoja, de modo que facilitan la enseñanza más que la regleta común.

Cómo se lee? La lectura sigue el orden convencional de izquierda a derecha. Es importante que el alumno utilice sus dos dedos índices para leer, desplazándolos de manera relajada en el renglón, para evitar sumir los puntos. Una vez en el final de la línea, se retrocede sobre la misma, y a la mitad del ren- glón se baja al renglón inferior y se desliza hasta el inicio del mismo.

Al principio, uno de los dedos se usa como el dedo lector, y el otro como acompañamiento; pero, con la práctica, ambos dedos servirán de lectores. La lectura en Braille es significativamente más lenta que la lectura visual, ya que los dedos sólo pueden captar un carácter a la vez, y para mejorar la rapidez lectora se debe tomar en cuenta el parámetro individual del alumno.

Preparación para la adquisición del sistema Braille El aprendizaje de la lectoescritura en los niños ciegos supone los mismos pasos que en un niño que ve; es decir, se comienza por diferenciar letras de dibujos y luego se pasa al análisis de palabras, letras que la forman y su significado. Sin embargo, conviene tomar en cuenta lo siguiente:

1) Desde el nacimiento, el niño con visión normal se expone a información escrita (anuncios,periódicos, libros, etcétera) y cuenta con una referencia de la función de la lectura y escritura.

2) A diferencia de la visión, que posibilita la lectura global —es decir, primero la lectura de lapalabra y enseguida el análisis de sus partes—, el sentido del tacto es parcial y permiteidentificar una sola letra a la vez, por lo que se recomiendan métodos de lectoescrituraque partan de la letra a la palabra.


196

3) Los niños ciegos o con baja visión requieren más tiempo para la adquisición de la lectoescritura que los niños que ven.

4) Se requieren destrezas previas muy específicas, para el aprendizaje de la expresión escrita en niños con deficiencia visual:3

• Hábitos y destrezas motoras.• Sensibilidad táctil.• Coordinación óculo-manual, bimanual y motriz en general.• Motricidad manual-dactilar fina.• Prensión y presión dactilar adecuada.• Desarrollo de la memoria a corto plazo o de trabajo.• Lateralidad definida.• Estructuración espacial y rítmica temporal.• Desarrollo del lenguaje oral.• Motivación.

A continuación se describen algunas actividades que promueven las destrezas señaladas.

Identificación y agrupamiento de objetos Se recomienda iniciar las actividades a partir de lo que el niño conoce, y trabajar en principio con objetos concretos de formas geométricas (redondos, cuadrados, rectangulares) y tamaño regular; después objetos con más pequeños, hasta llegar al reconocimiento de los dibujos en relieve y las diferentes posiciones de los puntos del sistema Braille.

Motricidad fina La motricidad fina se promueve con actividades como pintura digital, boleado, recortado, plegado de papeles, modelado con plastilina, masa, etcétera.

Picado Para que el niño aprenda a picar de manera rítmica y con precisión, de modo que posteriormente se le facilite escribir en la regleta, organiza actividades que impliquen el picado, por ejemplo: picar siguiendo líneas o formas, picar en una tabla con base de plastilina, o en fomi para aplicar diferente fuerza en el picado, o picar siguiendo el ritmo de alguna rima o secuencia musical.

Coordinación bimanual Otro tipo de actividades útiles para la lectura en Braille se relacionan con el uso de ambas manos, por ejemplo:

• Seguimiento de líneas en relieve en diferentes direcciones.• Juegos de encaje o ensarte con objetos diversos, o bien, seguimiento de secuencia en-

sartando pijas de formas distintas. También se pueden asociar texturas a pijas distintas, alseguir una secuencia.

3 Martín-Blas Sánchez, A., ―Áreas curriculares específicas: braille, baja visión, entrenamiento en habilidades de autonomía personal. I. El aprendizaje del sistema braille‖, en I. Martínez Liebana (coord.), Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual (vol. II), Madrid, ONCE, 2000.


197

Por ejemplo:

Se aconseja seguir el mismo orden (izquierda a derecha y de arriba a abajo) en actividades de gráficos o ensartados, como en la lectura.

Establecimiento de relaciones espaciales Para el aprendizaje del sistema Braille, el niño debe dominar su lateralidad y la relación de los objetos entre sí (arriba, abajo, en medio, izquierda y derecha), y por tanto practicar los ejercicios correspondientes, por ejemplo:

• Señalar las partes de su cuerpo.• Establecer el signo generador en posiciones de su cuerpo.• Elaborar material diverso con las posiciones del signo generador: una caja con seis divi-

siones, un cartón con velero en que se peguen seis figuras, etcétera.

Más adelante se realizarán ejercicios para que el niño identifique las posiciones en que se encuentran los objetos, de modo que reconozca los puntos en regletas entrenadoras y después en la regleta estándar.

Estimulación de los sentidos Para la lectura en Braille, se aconsejables estimular en especial el tacto del niño, pero también el desarrollo de otros sentidos que le servirán en la elaboración de conceptos, movilidad y vida diaria. Las actividades recomendables son:

• Clasificación de botellas con agua, según los sonidos que produzcan.• Clasificación de objetos con texturas diversas.• Imitación de una secuencia rítmica.• Reconocimiento de objetos en una bolsa.• Emparejar objetos según su forma y tamaño (dominó táctil).• Practicar ejercicios de papiroflexia.• Realizar rompecabezas.• Localizar diferentes fuentes de sonido.• Clasificar objetos por su olor.


198

Acercamiento a la lectura El niño ciego dispone de pocos referentes a la lectura, como para identificar dónde puede haber algo escrito. Por tanto, organiza actividades de lectura con textos adaptados en Braille (por ejemplo, cuentos, periódicos, carteles y recados), para que pueda tocar las letras allí escritas.

Elige cuentos en que algún personaje lleve una textura específica, de forma que el niño identifique en qué páginas interviene ese personaje. Motiva el aprendizaje de la lectoescritura, considerando intereses particulares del alumno (temas, objetos o personas), amigos y actividades preferidas.


199

Anexo 3. El ábaco4

El ábaco para personas con problemas visuales es muy parecido al ábaco que utilizan los niños pequeños para contar. Pero, las cuentas no se mueven con tanta facilidad, con el propósito de que los alumnos con discapacidad visual puedan leer sus resultados. Se utiliza en educación primaria y secundaria, para hacer operaciones como suma, resta, multiplicación, división y raíz cuadrada. El resto del grupo también puede aprovecharlo para lo siguiente:

• Realizar agrupaciones y desagrupaciones a partir de 10 y 5.• Desarrollar la agilidad mental.• Realizar cálculos de forma rápida y precisa.

Los alumnos con discapacidad visual también deben cumplir con las actividades que propone el Manual del instructor comunitario. El ábaco será un apoyo extra. Enséñales a usarlo conforme a las siguientes indicaciones:

1. Inicia la enseñanza del ábaco a partir del nivel III, pues los alumnos deben aprender lasoperaciones básicas.

2. Demuestra el uso del ábaco a modo de apoyo equivalente a una calculadora.3. Promueve que los alumnos conozcan de memoria las reglas para la suma y resta, ya que

las operaciones del ábaco se realizarán de manera mecánica.

El ábaco consta de diferentes partes: • Columnas de la A a la M, es decir, 13 columnas.• Barra de valor.• Señalización de las columnas.• Señalización de los periodos decimales que se forman con tres cifras cada uno.

4 Ignacio Robles, El ábaco. Recurso primordial para ciegos y débiles visuales. Auxiliar didáctico para todos, México, Trillas, 1998.


200

Barra espaciadora

Señalización de los periodos decimales

Columnas

M L K J I H G F E D C B A

Valor de las cuentas Una cuenta alejada de la barra de valor carece de valor, pero si se acerca adquiere el valor de acuerdo con lo siguiente:

1. La columna a la que corresponda. En la columna A se escriben las unidades; en la B, lasdecenas; en la C, las centenas; en la D, las unidades de millar; en la E, las decenas demillar, y así sucesivamente.

2. La posición (debajo o encima) con referencia a la barra de valor. Debajo de la barra devalor, corresponde a 1; encima de la barra de valor corresponde a 5.

Ejemplo:


5 2

De esta forma se escribe el número 52: coloca una cuenta por encima de la barra (con valor a 5), cerca de la barra de valor en la columna de las decenas, y dos cuentas por debajo de la barra de valor en la columna de las unidades. A continuación se explica otro ejemplo.


201


El número escrito es 618

La suma Pasos para la suma

6 1 8

Para realizar la suma en el ábaco, se tienen que seguir los siguientes pasos: 1. Se escribe la primera cantidad en el ábaco. Por ejemplo, 125.


1 2 5 2. Se suma la siguiente cantidad aplicando las reglas para la suma, que se explican más

adelante.3. Se agrega primero el número con mayor valor relativo. Es decir, si se suma 524 a 125,

entonces se agregan primero 5 en columna C, después 2 en columna B y luego 4 encolumna A. Ejemplo:


Primero se suma el 5

Después el 2

Y al último el 4


202

Nota: Los números se suman en la columna correspondiente. Por ejemplo, si se desea sumar 10, entonces se suma 1 en la columna de las decenas y 0 en

las unidades.

Reglas para la suma Hay tres situaciones que se pueden encontrar para sumar un número:

a) Que sea posible agregar las cuentas de forma directa. Por ejemplo, si a 52 se le suman15, entonces se agregan 1 en la columna de las decenas y 5 en las unidades.


52 +15 b) Que se pueda sumar en la misma columna, pero no alcancen las cuentas con valor a 1

para hacerlo de modo directo. Entonces, se usa la de valor 5 y se quita el excedente.


5 2 Por ejemplo, si a 52 se le desea sumar 3, entonces se usa la cuenta de valor 5 de la

columna de las unidades, y se quitan 2, para quedar como sigue:


5 5


203

Para el número 2

Reglas Se ponen

Se quitan

a)

2 directo

b) 5 3

c)

1 en la columna de la izquierda

8

c) Que al querer sumar no alcancen las cuentas de la misma columna. Entonces se utiliza una cuenta de la columna de la izquierda, que tiene un mayor valor relativo, y se quita el excedente.


5 7

Por ejemplo, si a 57 se desea sumar 4, se pone 1 en la columna de la izquierda y se quitan 6. Quedaría como sigue:


6 1

A continuación se presentan las reglas para la suma de cada número.

Para el número 1

Reglas Se ponen

Se quitan

a)

1 directo

b) 5 4

c)

1 en la columna de la izquierda

9


204

Para el número 4

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 4 directo

b) 4 1

c) 1 en la

columna de la izquierda

6

Para el número 6

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 6 directo

b) 1 en la


4

Para el número 8

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 8 directo

c) 1 en la


2

Para el número 3

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 3 directo

b) 5 2

c) 1 en la


7

Para el número 5

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 5 directo

b) 1 en la


5

Para el número 7

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 7 directo

b) 1 en la


3

Para el número 8

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 9 directo

b) 1 en la


1


205

La resta Pasos para la resta Para la resta en el ábaco, se toman en cuenta los siguientes pasos:

1. Se escribe la primera cantidad en el ábaco.2. Se resta la siguiente cantidad aplicando las reglas para la resta.3. Se quita primero el número con mayor valor relativo. Es decir al restar 328 a 524, se quitan

primero 3 en columna C, después 2 en columna B, y luego 8 en columna A.

Reglas para la resta Hay tres situaciones que podemos encontrar para restar un número:

a) Que sea posible quitar las cuentas de forma directa. Por ejemplo, si a 63 le restan 52,entonces se quitan 5 en la columna de las decenas y 2 en las unidades.


63 – 52 b) Que se pueda restar en la misma columna, pero no alcancen las cuentas con valor a 1

para hacerlo de modo directo. Entonces, se resta la de valor 5 y se suma el excedente.


2 8

Por ejemplo, si a 28 se le desea restar 4, entonces se quita en la columna de las unidades, donde corresponde un 5, y se suma 1, para quedar como sigue:


206


2 4 c) Que al querer restar no alcancen las cuentas de la misma columna. Entonces, se resta 1

de la columna de la izquierda, que tiene un mayor valor relativo, y sumar el excedente.


3 6

Por ejemplo, si a 36 se desea restar 7, se resta 1 en la columna de la izquierda y se suman 3. Quedaría como sigue:


2 9


207

Para el número 2

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 2 directo

b) 3 5

c) 8 1 en la


Para el número 4

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 4 directo

b) 1 5

c) 6 1 en la


Para el número 6

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 6 directo

b) 4 1 en la


Para el número 8

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 8 directo

b) 2 1 en la


Para el número 1

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 1 directo

b) 4 5

c) 9 1 en la


Para el número 3

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 3 directo

b) 2 5

c) 7 1 en la


Para el número 5

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 5 directo

b) 5 1 en la


Para el número 7

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 7 directo

b) 3 1 en la



208

Para el número 9

Reglas Se ponen

Se quitan

a) 9 directo

b) 1 1 en la


Multiplicación Requisitos de la multiplicación Antes de enseñarles la multiplicación en el ábaco, es necesario que los alumnos:

1. Conozcan y manejen las reglas para la suma.2. Manejen las tablas de multiplicar.

La multiplicación se representa de la siguiente manera en el ábaco: se coloca el multiplicando en el extremo derecho del ábaco, de la misma forma que se colocan los números para sumar, y el multiplicador en el extremo izquierdo.

28 x 9 = Multiplicador

Multiplicando


9 Multiplicador 28 Multiplicando


209

Otro ejemplo:

32 x 14 = Multiplicador

Multiplicando


14 Multiplicador 32 Multiplicando

Pasos para la multiplicación Para la multiplicación, se realizan los siguientes pasos:

1. Se multiplican las unidades del multiplicador, por el número de mayor valor relativo delmultiplicando.

4 x 3



210

2. El resultado se coloca en las siguientes dos columnas inmediatas al multiplicador; deestas dos columnas, la de la izquierda corresponderá a las decenas, y la de la derecha alas unidades.

1 2 M L K J I H G F E D C B A

3. Se multiplican las unidades del multiplicador por el siguiente número de mayor valor relativo en el multiplicando.

4 x 2


4. El resultado se coloca en la segunda y tercera barra inmediata al multiplicador.



211

5. Se retiran de la barra de valor las unidades del multiplicador.


6. Ahora, se multiplican las decenas del multiplicador por el número de mayor valor relativodel multiplicando.

1 x 3


7. El resultado se coloca en las siguientes dos columnas inmediatas al multiplicador; deestas dos columnas, la de la izquierda corresponde a la de las unidades, y la de la derechaa las decenas.



212

8. Se multiplican las decenas del multiplicador por el siguiente número de mayor valor relativo en el multiplicando.

1 x 3


9. El resultado se coloca en la segunda y tercera barra inmediata al multiplicador.


10. Se retiran de la barra de valor las decenas del multiplicador.

= 4 4 8

Si hay más números en el multiplicador se realizan los mismos pasos.


213

División Requisitos para la división Antes de enseñarles la división en el ábaco, es necesario que los alumnos:

1. Conozcan y manejen las reglas para la resta.2. Manejen las tablas de multiplicar.

La división se representa de la siguiente manera en el ábaco: se coloca el dividendo a partir de la columna K hacia la derecha, es decir, dejando dos columnas vacías en el extremo izquierdo; y el divisor en el extremo derecho.

Divisor

1 0 4 7 7 2 8

0 2 8

Cociente

Dicidendo


728 Dividendo 7 Divisor

Pasos para la división Para la división, se realizan los siguientes pasos:

1. Se divide el primer número del dividendo entre el número del divisor.

7 ÷ 7



214

2. El resultado se coloca en la columna M.

1 M L K J I H G F E D C B A

3. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor; y el resultado seresta al primer número del dividendo.

1 x 7 M L K J I H G F E D C B A

–7

4. Se divide el segundo número del dividendo entre el número del divisor. Si el número deldividendo es más pequeño que el divisor, entonces el resultado sería 0. Este valor secoloca en la columna L, que en este ejemplo quedaría vacía.

2 ÷ 7 M L K J I H G F E D C B A


215



5. Siguiendo el ejemplo, se unen entonces el valor del segundo número del dividendo y eltercer número del dividendo, con lo que se obtiene un número formado por decenas yunidades, el cual se divide entre el divisor.

2 8 ÷ 7 M L K J I H G F E D C B A

6. El resultado se coloca en la columna K.

= 4 M L K J I H G F E D C B A

7. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor, y el resultado seresta al número del dividendo.



216

8. El resultado final de la división queda colocado al extremo izquierdo del ábaco.

= 1 0 4


Otro ejemplo:

Divisor

2 8 4 5 1 2 8 3

3 8 3 2 3

Cociente

Dividendo

1. Se divide el primer número del dividendo entre el número del divisor.

1 ÷ 4 5 M L K J I H G F E D C B A


217



2. En caso de que no sea divisible, se toman del dividendo la cantidad de números quepuedan dividirse entre el divisor.

1 2 8 ÷ 4 5 M L K J I H G F E D C B A

3. El resultado se coloca en la columna M.


4. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor iniciando por lasdecenas (el mayor valor relativo). Cada resultado se resta en el dividendo.Siguiendo la regla de la resta para el 8, se quita 1 a la izquierda y luego se ponen 2.



218


– 10

5. El número restante del dividendo se divide entre el número del divisor.

3 8 3 ÷ 4 5 M L K J I H G F E D C B A

6. El resultado se coloca en la columna L.


= 8


219

7. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor iniciando por lasdecenas (el de mayor valor relativo), y el resultado se resta en el dividendo.


– 3 2Usando la regla del 4, se quitan 5 y se pone 1.


– 40

8. El resultado final de la división queda colocado al extremo izquierdo del ábaco, y el residuose lee en medio del ábaco.


28 Resultado 23 Residuo


220

Actividades para el uso del ábaco Cranmer El ábaco se debe enseñar a partir del nivel III.

Actividades para la suma Entrega el ábaco a los alumnos, y explícales qué partes lo forman (barra de valor y las columnas) y el valor de cada cuenta. Una vez que hayan comprendido, realiza ejercicios para escribir cantidades en el ábaco que no excedan las centenas.

Dicta al alumno algunas operaciones de suma y resta, para que las resuelva en el ábaco. Planea las cantidades de forma que el alumno sólo sume y reste en forma directa, es decir, aplicando la primera regla para suma y resta. Por ejemplo:

47 + 2 = 23 – 2 =

65 + 4 = 55 – 5 =

31 + 3 = 74 – 20 =

Indica a los alumnos que sumen las cuentas una por una. Cuando lleguen al número 4 y no puedan hacerlo de forma directa, explícales la segunda regla para el número 1: se pone el valor 5 y se quitan 4.

Diles que continúen hasta el número 9 y, cuando intenten colocar el 10, explícales la tercera regla del número 1: se pone 1 a la izquierda y se quitan 9.

Pide a los alumnos que practiquen la suma de 1 en 1 hasta el 50. Díctales sumas diversas con el número 1. Por ejemplo,

384 + 5 = 23 + 1 = 1429 + 1 =

Repite la serie de actividades con cada número por separado y, una vez que se terminen de forma individual, los alumnos podrán realizar sumas con diversos números, como en los siguientes ejemplos:

435 + 356 = 1289 + 168 = 456 + 235 =

Actividades para la resta Dicta a los alumnos el número 99 y pídeles que resten de uno en uno.

Al llegar al número 95, no podrán realizar la resta de forma directa, por lo que conviene explicarles la segunda regla para el número 1: se quitan 5 y se ponen 4.

Diles que continúen hasta el número 90 y, al tratar de restar 1 más, explícales la tercera regla del número 1: se quita 1 a la izquierda y se ponen 9.

Motívalos a practicar la resta hasta llegar al número 0. Díctales restas diversas con el número 1. Por ejemplo:

385 – 1 = 23 – 1 = 1429 – 1 =


221

Se repite la serie de actividades con cada número por separado y, una vez que se terminen de forma individual, resuelvan las restas con diversos números. Por ejemplo:

435 – 356 = 1289 – 168 = 456 – 235 =

Actividades para la multiplicación: Explica a los alumnos la adecuada colocación de las cuentas para multiplicar. Asegúrate de que los alumnos coloquen los números correspondientes al multiplicando y el multiplicador en la posi- ción indicada. Para ello, díctales multiplicaciones y pídeles que las coloquen en la posición correcta. Por ejemplo:

245 x 9 = 23 x 4 = 4 x 9 =

Explica a los alumnos cómo deben resolver las multiplicaciones. Diles que se fijen en especial dónde deben colocar el resultado al multiplicar cada número, y cómo tienen que retirar los núme- ros del multiplicador cuando corresponda.

En principio, plantéales multiplicaciones con sólo un digito en el multiplicador. Por ejemplo:

23 x 7 = 18 x 5 = 29 x 8 = 43 x 9 =

Una vez que las dominen, pondrán resolver operaciones con multiplicandos más grandes. Por ejemplo:

234 x 7 184 x 5 295 x 8 439 x 9

Cuando los alumnos dominen las multiplicaciones anteriores, se aumentará un dígito en el multiplicador. Por ejemplo:

234 x 72 184 x 51 295 x 8 439 x 96

Actividades para la división Explica a los alumnos la adecuada colocación de las cuentas para dividir. Asegúrate de que los alumnos coloquen los números correspondientes al divisor y el dividendo en la posición indicada. Para ello, díctales divisiones, y pídeles que las coloquen en la posición correcta. Por ejemplo:

9 341 8 456 2 239 3 45

Explica a los alumnos cómo resolver las divisiones, primero de sólo un digito en el divisor como las siguientes:


222

7 23 5 18 8 29 9 43

Una vez que las dominen, podrán resolver divisiones con números más grandes en el dividendo. Por ejemplo:

7 234 5 184 8 295 9 439

Cuando los alumnos dominen las divisiones anteriores, se aumentará un dígito en el divisor:

72 234 51 184 81 295 96 439


Guía Didáctica para la Inclusión de los Niños

con Discapacidad en Educación Básica

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