Upload
paulo-moekotte
View
37
Download
5
Embed Size (px)
Citation preview
1
Full paper voor de Onderwijs Research Dagen (ORD), Maastricht, 6-8 juni 2011
Grenzeloos
Professionele ontwikkeling van
leraren in schooloverstijgende
leernetwerken
M. Korenhof
Open Universiteit
D.L. van Amersfoort
Open Universiteit
N.M. Moolenaar
Universiteit Twente
M.F. de Laat
Open Universiteit
Correspondentie graag naar:
Monique Korenhof, Open universiteit, Ruud de Moor Centrum, Valkenburgerweg 177
6419 AT Heerlen, [email protected].
2
Samenvatting
In dit verkennende onderzoek worden de ervaringen van leraren met netwerkleren
onderzocht aan de hand van interviews. Het onderzoek is uitgevoerd binnen twee
schoolbesturen die elk participeerden in een samenwerkingsproject met het Ruud de Moor
Centrum van de Open Universiteit. In het onderzoek komen de voorwaarden voor
netwerkleren en de opbrengsten van netwerkleren aan de orde. Naar analogie met het
input-process-outputmodel worden voorwaarden en opbrengsten respectievelijk de input
en de output van het netwerkleren genoemd (Ilgen et al, 2005). Het in stand houden van het
netwerk oftewel process komt hier niet aan de orde.
Aan de hand van een coderingschema hebben we een categorisatie gemaakt van de
interviewverslagen. In dit paper bespreken we onze eerste bevindingen op basis van
voorlopige resultaten. Uit de interviews blijkt dat belangrijke voorwaarden voor
netwerkleren zijn voldoende tijd, diversiteit van de deelnemers aan het netwerk, een open
houding en het hebben van een gedeeld inhoudelijk thema. Netwerkleren levert volgens de
geïnterviewden een bijdrage aan het veranderen van de houding van de deelnemers ten
opzichte van leren, schoolverbetering, efficiëntie en professionalisering. Dit is dus de output
van netwerkleren.
3
Introductie
Van leraren wordt verwacht dat zij zich voortdurend professioneel ontwikkelen. De
professionele ontwikkeling van leraren is dan ook een belangrijk onderwerp in
onderwijsonderzoek. Beleidsmakers, onderwijsprofessionals, en onderzoekers hebben
steeds meer aandacht voor de professionele ontwikkeling van leraren vanwege de rol die
deze speelt bij de verbetering van onderwijs. Het idee ‘je leert het meest van de praktijk’
blijkt ook uit de vele begrippen die verwijzen naar het leren in een sociale context, zoals
werkplekleren, professionele leergemeenschappen, communities of practice, en collectief
(of organisatie-) leren (Stoll et al., 2006; Wenger, 1998).
Leren kan onderverdeeld worden in drie verschillende vormen: formeel, non-formeel
en informeel leren (Van den Dungen & Smit, 2010). Formeel leren staat voor het leren dat
wettelijk gereglementeerd is, voldoet aan afgesproken inhouden en kwaliteitseisen en
afgesloten kan worden met een landelijk erkend kwalificatiebewijs (diploma of certificaat).
Non-formeel leren staat voor het intentionele en georganiseerde leren, dat al dan niet afsluit
met inhouds- of contextspecifieke bewijzen van bekwaamheid. Voor leraren kunnen we
denken aan cursussen of trainingen ter ondersteuning van specifieke vaardigheden
(bijvoorbeeld ICT), specifieke vakkennis (bijvoorbeeld nieuwe didactieken en methodieken)
of rolontwikkeling (bijvoorbeeld onderwijskundig leiderschap of rol als coach). Informeel
leren staat voor het leren dat doorgaans niet intentioneel en niet georganiseerd plaatsvindt.
Informeel leren vindt overal plaats: denk aan leren van werkervaringen, leren door het
functioneren in een organisatie (zoals een school of een vakorganisatie) en leren door het
functioneren in de samenleving (participatie in een ouderraad of bestuur).
Informeel leren is een perspectief dat veel ruimte biedt voor netwerkleren. Bij dit
perspectief staat de praktijk centraal, waarbij sociale contacten optimaal kunnen worden
gebruikt voor de verbetering van de praktijk en ondersteuning van de eigen professionele
ontwikkeling (Jones, Asensio, & Goodyear, 2000; De Laat & Coenders, 2011). Recent
onderzoek toont aan dat de sociale relaties van leraren inderdaad een belangrijke rol spelen
bij hun professionele ontwikkeling en leren (Baker-Doyle & Yoon, 2010; McCormick, Fox,
Carmichael & Procter, 2010; De Laat, 2011), de verandercapaciteit van scholen vergroten
(Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010), en de lespraktijk verbeteren (Coburn & Russell, 2008).
4
Het patroon van sociale relaties in een school kan het leren van leraren en
onderwijsverandering ondersteunen (Earl & Katz, 2007). Logisch dus dat steeds meer
scholen en besturen juist deze vorm van professionaliseren willen invoeren.
Echter, onderzoek naar netwerkleren en het begrip van deze vorm van
professionaliseren in het onderwijs, is beperkt. Daarnaast is er nog nauwelijks inzicht in de
voorwaarden waaraan moet worden voldaan om netwerkleren te laten plaatsvinden.
Hetzelfde geldt voor de vraag wat een sociaal contact tot een lerend contact maakt.
Bovendien is de verwachting dat netwerkleren van leraren voor positieve uitkomsten kan
zorgen, nog nauwelijks in de praktijk gestaafd. Om beter te begrijpen hoe netwerkleren
vorm krijgt in het basisonderwijs en bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van leraren
en de verbetering van de onderwijspraktijk, onderzoeken we in deze studie de ervaringen
van leerkrachten met netwerkleren. Wat nodig is, is een integrale aanpak om netwerkleren
te onderzoeken, waarbij we recht doen aan de complexiteit waarin ze opereren. Om dit te
doen, maken we gebruik van een input-proces-outputmodel, dat richting geeft aan het
onderzoek naar de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren. De
centrale onderzoeksvraag die we in dit paper willen beantwoorden, luidt daarom: welke
kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren kunnen
we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren?
Dit paper is gebaseerd op een onderzoeksproject waarin het netwerkleren van
leraren in schooloverstijgende netwerken centraal stond. In dit paper beschrijven we een
verkennende studie waarin we op zoek gaan naar de voorwaarden, het proces, en de
opbrengsten van netwerkleren in schooloverstijgende leernetwerken. Aan de studie werkten
16 leerkrachten mee, die geïnterviewd zijn over hun ervaringen met netwerkleren. In dit
paper bespreken we de voorlopige resultaten van de analyse van twee van deze interviews.
Deze resultaten geven een eerste beeld hoe netwerkleren in de praktijk vorm krijgt.
In de volgende sectie geven we een overzicht van de literatuur naar netwerkleren en
sociale netwerken in het onderwijs. Vervolgens bespreken we de onderzoeksopzet om de
gestelde onderzoeksvragen te beantwoorden. We zullen tonen hoe een analyse van de
voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren gestructureerd kan worden
aan de hand van een input-proces-outputmodel. Na het beschrijven van de voorlopige
resultaten van de studie zal kort ingegaan worden op de bijdrage die de studie kan leveren
5
aan professionele ontwikkeling van leraren en de inbedding van netwerkleren in de
dagelijkse lespraktijk.
Theoretisch kader
Netwerkleren
Netwerkleren kan worden gedefinieerd als het gericht gebruikmaken van mensen uit het
sociale netwerk om antwoorden te vinden op leervragen (Wiki netwerkleren, 2011).
Netwerkleren is een vorm van informeel leren, waarbij de lespraktijk centraal staat en
sociale contacten worden gebruikt voor ondersteuning en professionele ontwikkeling (Jones,
Asensio & Goodyear, 2000; De Laat & Coenders, 2011). Het begrip ‘netwerk’ verwijst naar de
collectieve aard van netwerkleren. Door middel van sociale interactie met collega’s (of
breder – peers) in een netwerk binnen of buiten de eigen school gaan leerkrachten
gezamenlijk op zoek naar antwoorden en materialen die een praktische oplossing bieden
voor een probleem waar zij in de dagelijkse praktijk mee te maken hebben. Leren op deze
manier is daarmee een sociale activiteit waarbij men ‘strategisch gebruikmaakt van de
mensen en bronnen waar men toegang toe heeft via het geheel aan relaties waarover
iemand beschikt’ (De Laat, 2010).
Deze gedachte weerspiegelt de theorie van sociaal kapitaal, die beschrijft hoe
mensen toegang hebben tot allerlei bronnen in hun sociale omgeving (Halpern, 2005; Lin,
2001; Putnam, 1993). Deze bronnen kunnen van materiële aard zijn zoals lesmateriaal, maar
ook bronnen als expertise, informatie, of sociale steun zijn in de sociale omgeving te vinden.
Net als andere vormen van kapitaal, bijvoorbeeld intellectueel of financieel kapitaal, kan
sociaal kapitaal worden gebruikt om doelen van individuen en organisaties te
verwezenlijken.
Sociaal kapitaal kan in een organisatie zichtbaar worden gemaakt door te kijken naar
de sociale netwerken waarin mensen zich bevinden. Een sociaal netwerk geeft het patroon
van sociale relaties tussen mensen weer. Hierdoor verlegt sociaal kapitaal de nadruk op het
individu (human capital) naar de waardevolle verbindingen die mensen met elkaar hebben
als gevolg van hun deelname aan netwerken, communities of teams. De sociale
netwerktheorie berust op drie principes, die duidelijk uit te leggen zijn aan de hand van de
analogie met een elektriciteitsnetwerk. Allereerst dienen de sociale relaties in een sociaal
netwerk (elektrische leidingen) om allerlei soorten bronnen (elektriciteit) tussen mensen
6
(elektriciteitsmasten) te geleiden. Ten tweede zijn mensen in een netwerk niet onafhankelijk
van elkaar, net als het verplaatsen van elektriciteitsmasten gevolgen heeft voor de lengte
van leidingen met andere masten. Dat betekent dat beslissingen van een individu in een
netwerk, direct gevolgen hebben voor zijn directe omgeving in het netwerk, en andersom;
veranderingen aan het netwerk hebben direct gevolgen voor de individuen in het netwerk.
Ten derde geldt dat de toegang tot bronnen (elektriciteit) afhankelijk is van de positie van
een individu (elektriciteitsmast) in het netwerk. Met andere woorden, de sociale structuur
van het netwerk biedt daarom mogelijkheden, maar ook beperkingen voor de individuen in
het netwerk.
Onderzoek heeft aangetoond dat leerkrachten hun sociale netwerk kunnen
gebruiken om voordeel te halen uit de bronnen die in dit netwerk worden uitgewisseld
(Moolenaar, 2010). De uitwisseling en kennisdeling in een sociaal netwerk van leerkrachten
kan bijdragen aan hun professionalisering, zowel gedurende de gehele loopbaan (Baker-
Doyle & Yoon, 2010; McCormick et al., 2010) als tijdens de eerste jaren als leerkracht (Baker-
Doyle, 2011). De sociale netwerkrelaties van leraren blijken belangrijk voor de professionele
ontwikkeling van leerkrachten; deze bepalen mede wat zij leren en de manier waarop ze de
lespraktijk vormgeven (Haythorntwaite & De Laat, 2010). Onderzoek toont ook aan dat
sociale relaties van leraren samenhangen met de mate van vertrouwen die er onder
leerkrachten heerst, de verandercapaciteit van scholen kunnen vergroten, en
leerlingprestaties verbeteren (Bryk & Schneider, 2002; Coburn & Russell, 2008; Daly,
Moolenaar, & Carrier, 2011; Moolenaar, Daly, & Sleegers, 2010; Moolenaar, Karsten,
Sleegers & Zijlstra, 2009).
Ondanks de mogelijke rol van sociale netwerken bij professionalisering en
schoolverbetering is er nog maar weinig bekend over het leren van leerkrachten in
netwerken. Wel is er de laatste jaren uitgebreid onderzoek gedaan naar en aandacht
geweest voor concepten die beschrijven hoe het leren van leerkrachten is ingebed in de
dagelijkse lespraktijk. Deze concepten onderschrijven het belang van de sociale context voor
professionalisering en schoolverbetering en zijn als zodanig verwant zijn aan netwerkleren,
zoals communities of practice, professionele (leer-)gemeenschappen en sociale netwerken
(Brouwer et al., 2010; Coburn & Stein, 2006; Lee & Smith, 1996; Louis & Kruse, 1995; Louis,
Marks, & Kruse, 1996; Louis & Marks, 1998; McLaughlin & Talbert, 2001; Mitchell & Sackney,
2000; Newmann, King, & Youngs, 2000; Sackney, Walker, Mitchell, & Duncan, 2005; Smylie &
7
Hart, 1999; Wenger, 1998). Deze concepten stoelen veelal op de groep (community) als
uitgangspunt (Bolam et al., 2005; Hord, 1997; Toole & Louis, 2002). Een veelgehoorde kritiek
op dergelijke concepten is dat zij uitgaan van een zekere gedefinieerde mate van
‘community’, bijvoorbeeld in de perceptie van groepsleden in de vorm van groepsidentiteit
of afgebakende grenzen van de community. Echter, dit maakt dergelijke concepten moeilijk
toepasbaar op het leren in schooloverstijgende netwerken. Bovendien onderscheidt
netwerkleren zich van community-concepten omdat het de nadruk legt op leren dat van
tevoren niet gedefinieerd hoeft te zijn binnen de grenzen van een community, en dat zelfs
ongeorganiseerd, onbewust, informeel en ad hoc tot stand kan komen rond een urgent
probleem van een individuele leraar. Communities en netwerken worden in de literatuur
vaak gezien als twee verschillende vormen van sociale structuren die het leren kunnen
ondersteunen. Soms staan ze ook wel in elkaars verlengde, waarbij een netwerk kan
uitgroeien tot een community. Vanuit deze benadering is de volgende vraag relevant:
wanneer wordt een netwerk een community en andersom? Je kunt je ook een benadering
voorstellen waarbij community en netwerk twee aspecten zijn van de sociale structuur
waarin geleerd wordt. Een community omvat gewoonlijk een netwerk van relaties, en
netwerken tussen mensen bestaan omdat de relaties ergens over gaan. Zo is men
geïnteresseerd of gecommitteerd aan een gedeeld doel, zonder daarbij per se onderdeel uit
te maken van een collectief (Wenger, Trayner & De Laat, 2011).
Onderzoek naar netwerkleren en ervaringen van leerkrachten met deze vorm van
leren is schaars. In dit paper behandelen we daarom een exploratieve en integrale manier
om netwerkleren te onderzoeken, waarbij aandacht geschonken wordt aan zowel inhoud en
vormgeving netwerkleren, als de voorwaarden en opbrengsten van netwerkleren voor
leerkrachten en scholen.
Input-proces-outputmodel (IPO)
De voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van leren in netwerken kunnen worden
beschreven aan de hand van het input-proces-outputmodel (Ilgen et al., 2005). Dit model is
veelvuldig gebruikt in onderzoek naar teameffectiviteit (Hackman, 1983). In deze methodiek
vallen onder input bijvoorbeeld de kennis en vaardigheden van teamleden, de samenstelling
van het team, en aspecten van de organisatie die het teamfunctioneren ondersteunen. Het
proces behelst de uitwisseling van bronnen tussen teamleden, zoals kennis, informatie en
8
expertise, en de aard van deze interactie. Onder output worden alle opbrengsten van
teamfunctioneren gerekend, zoals de productiviteit en eindproducten van het team,
tevredenheid van teamleden en hun professionalisering ten gevolge van teamwork
(VandenBossche, 2006; West & Anderson, 1996).
Het input-proces-outputmodel kan worden gebruikt om te verkennen hoe
netwerkleren als professionaliseringsvorm gestalte krijgt in het (basis-)onderwijs. Ten eerste
kan het model inzicht geven in de input die nodig is voor netwerkleren, bijvoorbeeld in de
vorm van belangrijke randvoorwaarden op het niveau van de individuele leerkracht, het
netwerk, en de schoolorganisatie. Ten tweede geeft onderzoek naar het proces van
netwerkleren inzicht in de ervaringen met het ‘leren’ binnen netwerken, oftewel de
aspecten die cruciaal zijn voor het in gang houden van het proces, zoals de inhoud en de
aard, en het doel van kennisdeling. Ten derde kunnen de meerwaarde en de opbrengsten
van netwerkleren in kaart gebracht in de output van het model.
Het input-proces-outputmodel geeft als zodanig ruimte voor een integrale
verkenning en beschrijving van het concept netwerkleren in schooloverstijgende netwerken,
zonder gebonden te zijn aan de mate van ‘community’ die onder de leden van een netwerk
aanwezig hoeft te zijn. In de volgende sectie zal het onderzoek beschreven worden dat is
opgezet om kernconcepten te kunnen beschrijven in termen van de voorwaarden, het
proces, en de opbrengsten van netwerkleren aan de hand van de ervaringen van leraren met
netwerkleren. Op deze manier hopen we inzicht te krijgen in de manier waarop
netwerkleren tot stand komt, vorm krijgt, en bijdraagt aan de lespraktijk en
professionalisering van leerkrachten in het basisonderwijs.
9
Methoden
In onderhavig onderzoek wordt het netwerkleren van leraren onderzocht aan de hand van
een verkennende studie. Om inzicht te krijgen in de ervaringen van leraren met
netwerkleren en hun percepties daarvan, zijn in totaal 16 semi-gestructureerde interviews
afgenomen.
Het onderzoek is uitgevoerd binnen twee schoolbesturen die elk participeerden in
een samenwerkingsproject met het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. In
deze projecten werd door medewerkers van het Ruud de Moor Centrum, schoolleiders en
leerkrachten gezamenlijk gezocht naar manieren om netwerkleren in praktijk vorm te geven.
Het eerste samenwerkingsproject vond plaats bij schoolbestuur A, bestaande uit 31 scholen
voor primair onderwijs. Binnen dit schoolbestuur wilde een groep van vier scholen de
professionalisering van hun medewerkers versterken met behulp van (schooloverstijgende)
leernetwerken. Ten tijde van de afname van de interviews was het Ruud de Moor Centrum
18 maanden betrokken bij het project. Er waren 14 actieve leernetwerken rondom door
leraren zelf bepaalde professionaliseringsthema’s. Alle leraren van de vier scholen waren
(ten minste) betrokken bij een van deze leernetwerken. Van elke school hebben we at
random twee leraren geïnterviewd.
Schoolbestuur B, waar het tweede samenwerkingsproject plaatsvond, omvatte 18
scholen voor primair onderwijs, twee scholen voor speciaal basisonderwijs en één
voorziening voor (v)so/zmlk. Het schoolbestuur wilde de professionalisering van het
personeel stimuleren door middel van netwerkleren en het laten ontstaan van enkele
schooloverstijgende leernetwerken. Bij dit bestuur zijn twee interviewrondes gehouden. Vijf
maanden na aanvang van de samenwerking met het Ruud de Moor Centrum, zijn de eerste
vier interviews afgenomen. De overige vier interviews zijn tien maanden na de start van de
samenwerking afgenomen. Deze leraren participeerden in drie schooloverstijgende
leernetwerken rondom door de leraren zelf bepaalde thema’s.
Participanten
Voor het onderzoek zijn 16 leraren geïnterviewd. Acht van hen waren werkzaam bij
schoolbestuur A en acht bij schoolbestuur B. De leraren die aan het onderzoek hebben
10
deelgenomen, waren actief in tien verschillende leernetwerken rondom verschillende
professionaliseringsthema’s, zoals bijvoorbeeld sociaal-emotionele ontwikkeling, ICT in het
onderwijs en taal- en spellingsonderwijs. De netwerken bestonden uit vier tot acht
personen.
Ten behoeve van de ontwikkeling van een valide codeerschema, zijn we voor dit
verkennende onderzoek gestart met de analyse van een subset van deze onderzoeksgroep.
Deze subset bestaat uit twee leraren: Josien en Martin1. Josien was een vrouw van 47 met 25
jaar werkervaring. Ten tijde van het interview gaf zij les aan groep 4/5 en maakte zij deel uit
van een binnenschools leernetwerk over rekenen. Dit netwerk bestond uit 5 deelnemers en
was reeds 12 maanden actief. Martin was een man van 46 met 24 jaar werkervaring. Hij gaf
les aan groep 6 en was tevens ICT-coördinator. Hij nam deel aan een leernetwerk rond het
thema ICT, dat bestond uit ICT-coördinatoren van vier verschillende scholen en twee
schoolleiders. Dit netwerk bestond uit zes deelnemers en was reeds enkele jaren actief.
Josien en Martin waren werkzaam op twee verschillende scholen binnen schoolbestuur A.
Dataverzameling
De centrale onderzoeksvraag die we in dit paper willen beantwoorden, luidt: welke
kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren kunnen
we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren? Om deze vraag te
beantwoorden, zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen van gemiddeld een uur. In
deze interviews werd ingegaan op het begrip netwerkleren, het beeld van leernetwerken, de
ervaringen met netwerkleren, bevorderende en belemmerende factoren en de uitkomsten
van netwerkleren. De topiclijst die voor de interviews is gebruikt, was bij schoolbestuur A en
B gelijk (zie bijlage 1) voor een overzicht van de interview topics). De interviews zijn
opgenomen en daarna volledig uitgetypt en geanonimiseerd als input voor de data-analyse.
Data-analyse
Voor de data-analyse is een codeerschema ontwikkeld waarbij uitgegaan is van concepten
die uit de interviews zijn gedestilleerd. Hiertoe heeft een eerste lezing van 10 interviews
door drie beoordelaars plaatsgevonden. Op basis van steekwoorden die de beoordelaars
1De data zijn voorafgaande aan de analyse volledig geanonimiseerd. Het betreft hier geanonimiseerde namen.
11
daarbij hebben geformuleerd is een aantal categorieën geformuleerd. Deze categorieën zijn
vervolgens in overleg tussen de beoordelaars onderverdeeld op basis van het input-proces-
outputmodel (Ilgen et al., 2005). Om meer inzicht te krijgen in de data en de validiteit van de
geformuleerde categorieën, zijn dezelfde 10 interviews door de drie beoordelaars op
hoofdlijnen gecodeerd. Na deze analyseronde is het codeerschema herzien en verder
uitgewerkt tot het codeerschema dat gebruikt is bij de data-analyses voor dit paper (zie
bijlage 2). Gedurende het proces hebben codeergesprekken tussen de beoordelaars
plaatsgevonden om de overeenstemming te vergroten. Tijdens de volgende stap zijn twee
interviews gecodeerd door twee beoordelaars. Daartoe zijn de interviews opgedeeld in
betekenisvolle eenheden. Tijdens het coderen is door de beoordelaars telkens een code
toegekend aan de gehele betekenisvolle eenheid. Bij het coderen en analyseren van de
interviews, is gebruik gemaakt van QSR NVivo 9-software voor kwalitatieve data-analyse.
Tevens is met behulp van deze software de Cohen’s kappa berekend. Tussen de twee
beoordelaars bedroeg de kappa .71 op de input-factoren en .76 op de output-factoren. Dit
betekent volgens Denzin & Lincoln (2005) dat interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voldoende
tot goed is. De eerste bevindingen uit deze twee interviews zullen we bij de resultaten
bespreken.
12
Resultaten
In ons onderzoek hebben we de kernconcepten ten aanzien van de voorwaarden en de
opbrengsten van netwerkleren, gedestilleerd uit de ervaringen van leraren met
netwerkleren. Deze kernconcepten zijn geordend op basis van het input-proces-
outputmodel. De kernconcepten van de voorwaarden beschrijven we bij input en de
opbrengsten bij output.
Input
Bij input gaat het om de kennis en vaardigheden van deelnemers, de samenstelling van het
netwerk, en aspecten van de organisatie die het netwerkleren ondersteunen. Oftewel
voorwaarden voor netwerkleren. In onderstaande tabel is te zien dat op basis van de twee
interviews er vijf categorieën te onderscheiden zijn, die soms uiteenvallen in diverse
subcategorieën.
Tabel 1 Frequentie waarmee codes toegekend zijn aan elke inputcategorie
Categorie Frequentie
Input 32
Tijd
Faciliteiten
Samenkomen
12
9
3
Diversiteit
School- en sectieoverstijgend
Werkervaring
Expertise
11
7
3
1
Houding
Je kwetsbaar opstellen
Openstaan voor nieuwe ervaringen
5
3
2
Gedeeld thema 2
Vaardigheden en ervaring
Reflecteren
2
2
Tijd
Tijd wordt vaak genoemd als factor bij input. Het gaat hierbij om faciliteiten (9) en in
mindere mate samenkomen (3). Met faciliteiten wordt verwezen naar de mogelijkheden die
13
de schoolleiding biedt om tijd te steken in netwerkleren. Bijvoorbeeld studiedagen,
vrijroostering van vergaderingen in bepaalde weken (de zogenaamde witte weken), en de
mogelijkheid om gebruik te maken van invalkrachten, zodat deelnemers van netwerken
elkaar kunnen ontmoeten tijdens schooltijd. Josien vond het lastig om de vrijgeroosterde tijd
ook echt vrij te houden:
“Die lege agenda bestaat echt niet, dus dan loop je altijd het gevaar dat de witte
weken op een andere manier gebruikt worden en we opgaan in de heftigheid van de
tijd.” Josien
Over de mogelijkheid om onder schooltijd de mogelijkheid te hebben tijd in het leernetwerk
te stoppen, lopen de meningen uiteen:
“Nee, want je ziet gewoon hoe moeilijk het is om structurele vervanging op een goede
manier binnen je groep te krijgen, zonder al te veel wisseling van de wacht. Dat is
bijna niet mogelijk tegenwoordig. Als je dan ook nog van die toevallige situaties gaat
creëren waarin je uit de klas moet, om onder schooltijd een bepaalde taak of activiteit
te doen, dat schrikt mij af. “ Josien
“Ik denk dat als je zegt: ‘We gaan netwerkleren tijdens schooltijd dat dat de
doodsteek zal zijn. Maar dat is een vermoeden van mij hoor. […] Ik denk dat mensen
eerder geneigd zijn om tijdens werktijd tijd en energie erin te steken en ik denk dat
dat effectiever is dan het na schooltijd te doen.” Martin
Josien geeft aan dat het kunnen vinden een gezamenlijk moment in de week het
samenkomen beïnvloedt.
“Het is ook al moeilijk om een gezamenlijke dag in zo’n week te vinden met een
collega, dus het eerst: hoe ga ik het precies vragen en waar moet ik zijn? Welk
moment schikt mij? En dan het contact met de ander en dan heb je al heel wat
stappen moeten zetten.” Josien
14
Het ICT-netwerk van Martin kent een vastere traditie om bij elkaar te komen.
“Regelmatig bij elkaar komen, wij zitten bij de ICT sowieso zes of zeven keer bij elkaar
op een woensdag.” Martin
Diversiteit
Naast het vinden van tijd is diversiteit een aspect dat vaak wordt genoemd door de
deelnemers. Diversiteit heeft verschillende facetten zoals ervaring, ervaren versus
onervaren, diversiteit in kennis en cultuur.
Josien en Martin geven beiden voorbeelden van de meerwaarde van schooloverstijgende
netwerken. Josien vindt dat een blinde vlek sneller door collega’s van andere scholen wordt
gezien:
“Soms merk je in je eigen klas ook dat je denkt: ‘Nou het gaat eigenlijk best wel
goed’, totdat er iemand komt kijken en die scherpt je in bepaalde dingen. Zelf heb je
een zwarte vlek, […], terwijl een ander er vaak precies opprikt en zegt: ‘ Hé, waarom
doe je dat eigenlijk?’ en dan denk je: ‘Ik zou het ook zus en zo…’ Nou, dat ik dat niet
gezien heb. En dat is eigenlijk de meerwaarde van contacten met andere scholen.“
Josien
Martin geeft aan dat andere scholen andere culturen en denkwijzen hebben. Door via
leernetwerken daarmee in contact te komen, ga je zelf anders kijken naar zaken.
“Hoe meer mensen je bij elkaar hebt, hoe meer verschillende zienswijze je hebt. Je
houdt het niet binnen één school, waar je toch een bepaalde cultuur, een bepaalde
denkwijze en methode hebt […]. Daardoor blijf je wel fris en blijf je nadenken.“ Martin
In mindere mate wordt werkervaring (3) genoemd als factor bij diversiteit. Josien geeft een
voorbeeld:
15
“[…] dan heb je als leernetwerkje met eigen collega’s ook eigenlijk al dat je denkt: ‘Hé,
verrassend dat jij dat zo ziet of dat je dit en dat wel doet terwijl ik dat of niet gedaan
heb’. Dus het is opzicht altijd wel een meerwaarde en het lukt ons ook al aardig goed
om de goede richting uit te komen.“ Josien
Daarnaast stelt men aanvullende expertise (1) van buiten het netwerk op prijs:
“Of we laten een vertegenwoordiger komen. We hadden het laatst over een
schooltafel met een opklapbare laptop […] erin. Dan weten we gewoon wat gaat
komen en dan kunnen we daarover nadenken en op die manier zijn we daar over
bezig.” Martin
Houding
In de categorie houding gaat het om openstaan voor nieuwe ervaringen (3) en durven je
kwetsbaar opstellen (2). Houding is daarmee een van de aspecten die netwerkleren
bevorderen bij de input.
Bij openstaan voor nieuwe ervaringen gaat het volgens Martin en Josien om dingen durven
geven en durven ontvangen van de ander. Josien vindt het belangrijk dat een open dialoog
moet kunnen ontstaan over je werkwijze.
“Dingen kunnen geven van jezelf, dus open kunnen zijn, maar ook willen ontvangen,
willen luisteren en niet op je eigen starre stoel blijven zitten van: ‘Het gaat best wel
goed in mijn klas, dus ik hoef niet te veranderen’. […] Aan de andere kant natuurlijk
ook tevreden mogen zijn met hetgeen dat goed gaat, dus je hoeft niet alles van jezelf
over boord te zetten en te zeggen: ‘Wat een ander doet is vaak beter’, maar gewoon
open en eerlijk met elkaar durven praten en niet bang zijn om je mening te geven,
maar ook naar een ander willen luisteren.” Josien
Martin geeft aan dat je kwetsbaar durven opstellen ook een belangrijk aspect is van
houding.
16
“Dus dat je jezelf kwetsbaar moet opstellen en moet weten ‘Oké, ik kan niet alles en ik
weet bij wie ik het moet halen’. Het is een attitude die je moet hebben: ‘Oké, ik kan
niet alles en ik heb collega’s waaraan ik het kan vragen’. Ik denk dat dat een wezenlijk
iets is.” Martin
Gedeeld thema
Zowel Martin als Josien geven aan dat een netwerk meestal ontstaat aan de hand van een
gedeeld thema. Iets dat deelnemers verbindt en inhoudelijk richting geeft.
Behoefte om te delen ontstond bij het netwerk van de intern begeleiders (IB-er) van Josien
als vanzelfsprekend:
“Toen ik IB-er was en dan naar het netwerk kijkt met andere IB-ers, dan merk je wel
veel meer dat je al meteen een behoefte hebt, of hoe doen jullie dat, of samen
procedures maken. Dan heb je die binding al veel sterker.“ Josien
Martin vindt dat een netwerk meer moet zijn dan een gezellige borrelclub. Het gaat om
inhoud, om iets substantieels:
“En natuurlijk de inhoud van de vergadering, dat is ook wel handig. Je moet niet bij
elkaar komen om het bij elkaar komen, want dan kun je net zo goed naar het café
gaan. Ik bedoel, je moet wel met iets substantieels komen.” Martin
Vaardigheden en ervaring
Een belangrijke vaardigheid bij netwerkleren is kunnen reflecteren, volgens Josien en Martin.
“Nou, ik denk dat je een vrij goed zelfbeeld moet hebben, dus dat je voor je zelf moet
kunnen aangeven wat je wel en wat je minder goed kan en wat je graag wil ook.”
Josien
Martin vindt daarbij dat je zelf een duidelijk beeld moet hebben van je vragen of problemen.
17
“Ja, je moet voor jezelf helder hebben waar je mee zit anders hoef je natuurlijk niet
met problemen te komen.” Martin
Samenvatting input
Uit de interviews komt naar voren dat vijf (hoofd)aspecten kunnen worden onderscheiden
bij input: tijd, diversiteit, houding, gedeeld kader, vaardigheden en ervaring. Bij tijd gaat het
om faciliteiten zoals die worden aangereikt door de schoolleiding en het kunnen
samenkomen. Bij diversiteit gaven Josien en Martin aan dat schooloverstijgende netwerken
meerwaarde bieden voor het netwerk, omdat het een andere blik kan geven op zaken. Bij
houding zien we dat met name een open houding, en je kwetsbaar durven opstellen worden
genoemd als belangrijke input voor netwerkleren. Het gedeelde kader zorgt ervoor dat een
netwerk inhoud krijgt en is ook een stimulerende factor voor het willen delen van kennis
met elkaar. Bij vaardigheden en ervaring zien we dat door leraren met name reflecteren als
belangrijke vaardigheid wordt genoemd.
Output
Bij output gaat het om opbrengsten van netwerkleren. Dit betreft concrete, tastbare
producten van het netwerk, maar ook tevredenheid van deelnemers, hun professionalisering
en veranderingen in gedrag of houding. We onderscheiden vijf categorieën bij output. We
geven van iedere categorie aan welke aspecten daar onder vallen en illustreren deze
aspecten met citaten van Josien en Martin.
Tabel 2 Frequentie waarmee codes toegekend zijn aan elke output-categorie
Categorie Frequentie
Output 20
Veranderde houding
Meer openheid
5
5
Schoolverbetering
Via olievlekwerking
Via eigen lespraktijk
4
2
2
Efficiëntie
Toepassing in de praktijk
Toegang tot informatie
7
6
1
Professionalisering
Kennis en vaardigheden
3
3
18
Tastbare producten
Specifiek product
1
1
Veranderde houding
Bij input werd een open houding genoemd als voorwaarde voor netwerkleren. We zien bij
output dat een verandering in dat aspect van houding, oftewel meer openheid (5), wordt
genoemd als een opbrengst. Josien beschrijft hoe leraren van de vier samenwerkende
scholen zich eerst afzetten tegen elkaar, maar door het netwerkleren zijn de leraren anders
naar elkaar gaan kijken en voelen zich meer een eenheid.
“Ik denk wel dat we op school opener naar elkaar zijn geworden. Ook als je naar de
[…] collega’s [van de vier scholen] kijkt eerst was het […] niet te veel met andere
scholen, want je was gewoon een éénpitter en een beetje afzette tegen de anderen,
vanuit daar moet je toch gaan leren samenwerken en nu merk je wel dat als je
collega’s bij naam en bij gezicht kent, je hebt er een colaatje mee gedronken of je
hebt ze in een leernetwerkje […] echt meegemaakt, dan ga je anders tegen mensen
aankijken en dan heb je wel dat je denkt: ‘Hé, het is nou wel makkelijker een eenheid’.
[…] Ik had twee jaar geleden niet verwacht dat dat zo zou veranderen in je kijk op
andere scholen en collega’s.” Josien
Martin beschrijft hierbij een domino-effect. Dat door het zien dat je samen iets bereikt, een
open houding ontstaat.
“Ik denk dat als je jezelf kwetsbaar opstelt en je dingen durft te vragen en je krijgt dan
iets terug en je krijgt het gevoel dat je er samen wel uitkomt en samen tot nieuwe
ideeën komt en dat je met die nieuwe ideeën ook wat kunt, dat je dan een soort van
domino-effect gaat krijgen: ‘Oké, we komen ook ergens’. Ik denk dat dat wel een
wezenlijk iets. Dat als je dat ziet en ervaart, dat je daardoor ook een meer open
houding kunt creëren.” Martin
Schoolverbetering
19
Schoolverbetering van netwerkleren vindt plaats via een olievlekwerking (2) (delen tussen
leraren) en de eigen lespraktijk (2). De olievlekwerking wordt geïllustreerd door Josien. Zij
geeft aan dat de waarde van persoonlijke contacten niet onderschat moet worden. Martin
ziet bij de overdracht van kennis zichzelf als een doorgeefluik. Persoonlijke contacten tussen
leraren, waarin de ene leraar de andere enthousiast vertelt over zijn netwerken, werken
vaak aanstekelijk.
“Je moet natuurlijk niet de waarde van persoonlijke contacten onderschatten. Nee
zeker niet, maar als je zo enthousiast bent dan wordt dat door een ander ook gezien
en die wordt dan ook nieuwsgierig, van: ‘Wat is dat dan?’.“ Josien
“Het draagt bij aan de school dat ik dan professioneel bezig ben, dus als een collega
van mij een probleem heeft kan ik direct helpen […]. Dat is een soort van doorgeefluik:
ik word er beter van en mijn collega wordt er ook beter van.“ Martin
Efficiëntie
Netwerkleren kan bijdragen aan efficiënter werken in de praktijk (6), en via de contacten in
de netwerken hebben deelnemers sneller toegang tot relevante informatie (1). Josien heeft
ervaren dat haar leerlingen heel direct mee profiteren van de inzichten die zij heeft
opgedaan in haar leernetwerk:
“Ik zit nu dus in dat leernetwerk rekenen, en dan ben je dus heel erg aan het zoeken
naar op welke manier kan je elk kind geven wat die eigenlijk nodig heeft […]. Dat je
maar heel kort een item, een thema introduceert, maar dat je dan meteen al op de
verwerkingsleer zit en dan op niveaus die kinderen aan kunnen. Dat was voor mij wel
een eyeopener.” Josien
Martin beantwoordt de vraag of deelname aan het leernetwerk hem heeft veranderd in
lesgeven, negatief.
“Nee, niet direct, omdat mijn leernetwerk vrij specifiek is, dus dat kan ik niet echt
zeggen.” Martin
20
Martin geeft daarentegen wel een concreet voorbeeld waarbij hij snel toegang heeft tot
bepaalde kennis en bronnen, dankzij zijn netwerk:
“Ik zit zelf al een aantal jaren in dat ICT-leergroepje. Waar ik voor mezelf profijt
uithaal is […] dat ik soms op dingen vastloop, die ik niet op het moment opgelost kan
krijgen, hetzij een technisch probleem, hetzij een software probleem, hetzij een
beleidsmatig probleem. Op dat moment kan ik het neerleggen bij experts die ook in
dat leernetwerk zitten en die dan meteen kunnen terugkoppelen en dan zeggen: ‘Oh,
maar dat moet je zo doen’.“ Martin
Professionalisering
De verrijking die leraren ervaren in de netwerken betreft ook de professionele kant.
Daarmee lijkt netwerkleren bij te dragen aan de professionele ontwikkeling van de leraren.
Men profiteert van elkaars kennis en kunde in de netwerken.
Martin vertelt over zijn ervaring met een computerprogramma. Een aantal collega’s deed
het voorwerk, en vervolgens was het resultaat dat alle teamleden die deelnamen aan de
werkmomenten nu vaardiger zijn met het programma.
“Wij zijn, zoals ik dat ook in het schema heb gezet, bezig met een […]
computerprogramma dat hebben we hellemaal uitgekleed en uitgespit, en daar
hebben we een aantal werkmomenten voor bedacht. Voor alle teamleden die zich
daarvoor wilden inschrijven en het resultaat was dat die mensen nu beter met dat
programma kunnen werken.” Martin
Tastbare producten
Uit de interviews benoemden de leraren tastbare opbrengsten van netwerkleren (1). Ze
vinden tastbare producten motiverend, maar kunnen maar enkele voorbeelden hiervan.
Josien geeft een voorbeeld van een specifiek product dat haar netwerk heeft opgeleverd,
wat wel kan worden omschreven als een procesbeschrijving of leergeschiedenis.
21
“Wij hebben in vergaderingen, in bouwvergaderingen, aangegeven waar we mee
bezig waren. We hebben meestal wel een A4’tje gemaakt, waar we opgeschreven
hebben wat we gedaan hebben. Dus toen we begonnen zijn met de plussen en
minnen uit de oude methode te vertellen, [en] hebben […] er een lijstje van gemaakt.”
Josien
Samenvatting output
In de output gaat het om opbrengsten of effecten van het netwerkleren. We hebben
bekeken wat leraren zeggen over opbrengsten, wat die opbrengsten inhouden en hoe deze
kunnen worden vastgelegd. We onderscheiden vijf categorieën: veranderde houding,
schoolverbetering, efficiëntie, professionalisering en tastbare producten. We zien dat
leraren vinden dat netwerkleren heel concreet bijdraagt aan hun professionele ontwikkeling,
en aan de schoolontwikkeling.
22
Conclusies en discussie
In de inleiding constateerden we, dat onderzoek naar netwerkleren en het begrip van deze
vorm van professionaliseren in het onderwijs, beperkt is. Bovendien is er nauwelijks inzicht
in de voorwaarden waaraan moet worden voldaan om netwerkleren te laten plaatsvinden,
of wat een sociaal contact tot een lerend contact maakt. Ook de verwachting dat
netwerkleren van leraren voor positieve uitkomsten kan zorgen is nog onvoldoende
aangetoond. In dit paper willen we daarom de centrale onderzoeksvraag beantwoorden:
welke kernconcepten van de voorwaarden, het proces, en de opbrengsten van netwerkleren
kunnen we destilleren uit de ervaringen van leraren met netwerkleren? Aan de hand van een
input-proces-outputmodel hebben we in deze verkennende studie gekeken naar variabelen
die belangrijk zijn bij de input, oftewel voorwaarden van netwerkleren, en output of
opbrengsten van netwerkleren.
Bij input gaat het om de kennis en vaardigheden van deelnemers, de samenstelling van het
netwerk, en aspecten van de organisatie die het netwerkleren ondersteunen. Uit de
voorlopige resultaten van ons onderzoek blijkt dat leraren tijd, diversiteit, houding, gedeeld
kader en vaardigheden en ervaring als inputfactoren noemen. Met name tijd, diversiteit en
houding worden daarbij als belangrijke concepten genoemd. Hoewel de faciliteiten die door
de schoolleiding geboden worden ook heel belangrijk blijken te zijn. Onduidelijk is echter
hoe deze idealiter eruitzien. Voor Josien is het uit de klas moeten om onder schooltijd te
kunnen netwerkleren een schrikbeeld, terwijl Martin juist denkt dat het plaatsvinden van
netwerkleren na schooltijd een doodsteek is. De resultaten laten wel een eenduidig beeld
zien over de meerwaarde van de diversiteit in schooloverstijgende netwerken: deze zorgen
voor verschillende zienswijzen en geven daardoor een scherpe en frisse blik op zaken. Tot
slot komt met name een open houding, en je kwetsbaar durven opstellen naar voren als
belangrijke input voor netwerkleren. Het gedeelde kader van de deelnemers in een
leernetwerk zorgt ervoor dat een netwerk inhoud krijgt en is ook een stimulerende factor
voor het willen delen van kennis met elkaar.
Wanneer gesproken wordt van output, gaat het om opbrengsten van netwerkleren.
Dit betreft concrete, tastbare producten van het netwerk, maar ook tevredenheid van
deelnemers, hun professionalisering en veranderingen in gedrag of houding. Op basis van de
23
interviews onderscheiden we voorlopig vijf categorieën: veranderde houding,
schoolverbetering, efficiëntie, professionalisering en tastbare producten. Josien en Martin
gaven aan dat netwerkleren bijdraagt aan hun professionele ontwikkeling, en aan de
schoolontwikkeling. Met name werden als opbrengsten genoemd dat er sprake is van
efficiënter werken in de praktijk, en dat een veranderde houding zichtbaar is: er ontstaat
meer openheid door het netwerkleren. Openheid slaat hierbij op een de samenwerking
tussen scholen die toeneemt door het netwerkleren, en op het domino-effect: door te zien
dat je door het netwerkleren samen iets bereikt, worden mensen opener naar elkaar.
Bij het interpreteren van deze bevindingen is het belangrijk om er rekening mee te houden
dat ze gebaseerd zijn op een subset van de data die in het kader van dit onderzoek zijn
verzameld. Het betreft een eerste verkenning van de input- en outputfactoren van
netwerkleren. De conclusies die op basis daarvan getrokken worden, zijn daarom niet te
generaliseren. Bovendien ontbreekt vooralsnog een empirische onderbouwing voor de
factoren die een rol spelen in het proces van netwerkleren. Desalniettemin kan op basis van
deze voorlopige inzichten een aantal patronen worden onderkend die naar verwachting ook
terug te zien zullen zijn in de volledige dataset.
Zoals gezegd, blijkt een meer open houding een belangrijke opbrengst te zijn. Men
wordt opener naar elkaar, deelt meer en stapt vaker bij elkaar binnen. Deze open houding is
tevens een voorwaarde voor netwerkleren. Hiermee wordt door de output van netwerkleren
de voedingsbodem daarvoor versterkt.
De verwachting dat de bevindingen terug zullen komen in een grotere dataset, wordt
bovendien gesteund door de overeenkomsten daarvan met de uitkomsten van eerder
onderzoek. Dit geldt met name voor de uitkomsten van netwerkleren. In ons onderzoek zien
we indicaties dat netwerkleren bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van leraren.
Deze bevinding sluit aan op recente observaties in de literatuur dat sociale relaties van
leraren een belangrijke rol spelen bij hun professionele ontwikkeling en leren (Baker-Doyle &
Yoon, 2010; De Laat, 2011; Earl & Katz, 2007; McCormick, Fox, Carmichael & Procter, 2010).
Daarnaast wordt in de literatuur aangegeven dat sociale relaties van leraren de
verandercapaciteit van scholen vergroten en ondersteunen (Earl & Katz, 2007; Moolenaar,
Daly, & Sleegers, 2010), en de lespraktijk verbeteren (Coburn & Russell, 2008). De voorlopige
constatering in ons onderzoek dat netwerkleren impulsen geeft tot schoolverbetering door
24
verbetering van de lespraktijk en olievlekwerking binnen de school, is in lijn met deze
bevindingen.
Met deze verkennende studie is een eerste aanzet gedaan om netwerkleren te
beschrijven aan de hand van de ervaringen en percepties van leraren die in leernetwerken
participeren en de implicaties daarvan voor hun professionele ontwikkeling. Deze
beschrijvende, praktijkgerichte benadering biedt nieuwe inzichten over netwerkleren die wij
in toekomstig onderzoek verder zullen verkennen.
25
Referenties
Baker-Doyle, K. (Forthcoming, 2011) Untitled Book on New Teachers' Social Support Networks. New
York: Teachers College Press.
Baker-Doyle, K & Yoon, S.A. (Accepted, Forthcoming 2010) Urban Teacher Support Networks. In
(Daly, A., Ed) The Ties of Change: Social Network Theory and Application in Education.
Cambridge: Harvard University Press.
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M.,
Atkinson, A., & Smith, M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning
communities. Research Report 637. London, UK: DfES and University of Bristol.
Brouwer, P., Brekelmans, M., Nieuwenhuis, L., Simons, R. (2010). Fostering teacher community
development. A review of design principles and a case study of an innovative interdisciplinary
team. Paper presented at the American Educational Research Association, Denver, April 30-
May 4.
Bryk, A. & Schneider, B. (2002). Trust in schools. A core resource for improvement. New York, NY:
Russell Sage.
Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers’ social networks. Education
Evaluation and Policy Analysis, 30, 203-235.
Coburn, C. E., & Stein, M. K. (2006). Communities of practice theory and the role of teacher
professional community in policy implementation. In M. I. Honig (Ed.), Defining the field of
education policy implementation. Albany, NY: SUNY Press.
Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers’ social networks. Education
Evaluation and Policy Analysis, 30(3), 203-235.
Daly, A. J., Moolenaar, N. M., & Carrier, N. (2011). Reform at the edge of chaos: Connecting
complexity, social networks, and policy implementation. Paper presented at the American
Educational Research Association, New Orleans, April 6-11.
De Laat, M.F. (2010). Sociale netwerkanalyse: haar betekenis voor de professionalisering van leraren
en onderwijsontwikkeling, Meso focus.
De Laat, M.F. (2011, January). Bridging the knowledge gap: Using Social Network Methodology for
Detecting, Connecting and Facilitating Informal Networked Learning in Organizations. Paper
presented at the 44th
IEEE Annual Hawaii International Conference on System Sciences, Kuaui,
HI.
26
De Laat, M.F. & Coenders M. (2011). Communities of Practice en netwerkenleren. In: J. Kessels, & R.
Poell (Eds.) Handboek human resource development: Organiseren van het leren. (pp. 417- 428).
Houten: Bohn Stafleu van Logum.
Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (2005). The SAGE handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Earl, L. & Katz, S. (2007). Leadership in networked learning communities, School Leadership and
Management, 27(3): 239-258
Hackman, J.R. (Ed.). (1983). Groups that work (and those that don’t). Creating conditions for effective
teamwork. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Halpern, D. (2005). Social capital. Cambridge: Polity Press.
Haythornthwaite, C. & De Laat, M.F. (May 2010). Social networks and learning networks: Using social
network perspectives to understand social learning. Proceedings of the Networked Learning
Conference, Aalborg, Denmark, May 2-3, 2010.
Hord, S. (1997). Professional learning communities: communities of continuous inquiry and
improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Ilgen, D.R., Hollenbeck, J.R., Johnson, M., & Jundt, D. (2005). Teams in organizations: From input-
process-output models to IMOI models. Annual Review of Psychology, 56, 517-543.
Jones, C., Asensio, M., & Goodyear, P. (2000). Networked learning in higher education: practitioners’
perspectives. Journal of the Association for Learning Technology, 8(2), pp. 18-28.
Krackhardt, D. (1992). The strength of strong ties. In N. Nohria & R.G. Eccles (Eds.), Networks and
organizations: Structure, form, and action (pp. 216-239). Boston, MA: Harvard Business School
Press.
Lee, V. E. & Smith, J. B. (1996). Collective responsibility for learning and its effects on gains in
achievement for early secondary students. American Journal of Education, 104, 103-147.
Lin, N. (2001). Social capital: A theory of social structure and action. New York, NY: Cambridge
University Press.
Louis, K. S. & Kruse, S. D. (Eds.) (1995). Professionalism and community: Perspectives on reforming
urban schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.
Louis, K. S. & Marks, H. M. (1998). Does professional community affect the classroom? Teachers’
work and student experiences in restructuring schools. American Journal of Education, 107,
532-575.
Louis, K. S., Marks, H. M., & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in restructuring
schools. American Educational Research Journal, 33, 757-798.
27
McCormick, R., Fox, A., Carmichael, P., & Procter, R. (2010). Researching and understanding
educational networks. New Perspectives on Learning and Instruction. New York, NY:
Routledge.
McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school
teaching. Chicago, IL: University of Chicago.
Mitchell, C., & Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning
community. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Moolenaar, N. M. (2010). Ties with potential: Nature, antecedents, and consequences of social
networks in school teams. Unpublished doctoral dissertation. University of Amsterdam, The
Netherlands.
Moolenaar, N. M., Daly, A. J., & Sleegers, P. J. C. (2010). Occupying the principal position: Examining
relationships between transformational leadership, social network position, and schools’
innovative climate. Educational Administration Quarterly, 46, 623-670.
Moolenaar, N. M., Karsten, S., Sleegers, P. J. C., & Zijlstra, B.J.H. (2009). Social networks and trust at
multiple levels of analysis. Paper presented at the XIX International Sunbelt Social Network
Conference, San Diego, CA USA.
Newmann, F. M., King, M. B., & Youngs, P. (2000).Professional development that addresses school
capacity: Lessons from urban elementary schools. American Journal of Education, 108, 259–
299.
Putnam, R. D. (1993a). Making democracy work: Civic traditions in modern Italy. Princeton, NJ:
Princeton University Press.
Sackney, L., Walker, K., Mitchell, C., Duncan, R. (2005). Dimensions of school learning communities.
Paper presented at the annual conference of the International Congress for School
Effectiveness and School Improvement, Barcelona, Spain.
Smylie, M. A., & Hart, A. W. (1999). School leadership for teacher learning and change: A human and
social capital development perspective. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Handbook of Research
on Educational Administration (2nd ed., pp. 421-443). San Francisco: Jossey-Bass.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning
communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 1–38.
Toole, J., & Louis, K. S. (2002). The role of professional learning communities in international
education. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational
leadership and administration, (pp. 245-281). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Van den Dungen, M., & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5.
Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.
28
VandenBossche, P. (2006). Minds in teams. The influence of social and cognitive factors on team
learning. Unpublished doctoral dissertation. University of Maastricht, The Netherlands.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York, NY:
Cambridge University Press.
Wenger, E., Trayner, B., & De Laat, M.F. (2011). Promoting and assessing value creation in
communities and networks: A conceptual framework. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, OU.
West, M.A., & Anderson, N.R. (1996). Innovation in top management teams. Journal of Applied
Psychology, 81, 680-693.
Wiki netwerkleren (2011). Accessed on May 16, 2011 at
http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/Wikipagina's/netwerkleren.aspx.
Bijlage 1- Topiclist interviews
Begrip netwerkleren
− Definitie
− Kernbegrippen
Beeld van leernetwerken
− Omschrijving leernetwerken
− Kwaliteitskenmerken van leernetwerken
− Functioneren leernetwerken
Ervaringen met netwerkleren
− Algemene ervaring met netwerkleren
− Onderwerpen van netwerkleren
− Betrokkenen bij leernetwerken
− Ondernomen activiteiten
− Benodigde vaardigheden en competenties voor netwerkleren
Bevorderende en belemmerende factoren
− Algemene bevorderende factoren
− Algemene belemmerende factoren
− Geboden faciliteiten door de organisatie
− Benodigde faciliteiten voor netwerkleren
Uitkomsten van netwerkleren
− Opbrengsten voor zichzelf
− Bijdrage aan lespraktijk
− Meerwaarde voor organisatie
Bijlage 2- Codeerschema
In het onderstaande is het codeerschema te vinden dat voor dit onderzoek is gebruikt. Het codeerschema is nog in ontwikkeling en zal in toekomstig
onderzoek ook de process-elementen van netwerkleren bevatten. Geïnteresseerden in de ontwikkeling van dit codeerschema, kunnen daarvoor contact
opnemen met de auteurs.
Input (1)
Code Omschrijving Illustratieve quote
11
Tijd
111 Samenkomen Factoren die betrekking hebben op de interne
invloed van een netwerk zoals: Lukt het de
deelnemers van het netwerk om afspraken te
maken en om bijeen te komen? Zijn de
deelnemers in staat om daarvoor zelf tijd vrij te
maken?
“Afspraken. Vaste tijdstippen vind ik toch wel belangrijk bij
leernetwerken.”
112 Faciliteiten Factoren die betrekking hebben op de externe
invloed zoals: Wordt er door het management
ruimte en tijd geboden om als netwerk bij elkaar
te komen?
“Je moet er de tijd voor krijgen. Het werkt maar half als ik het
gauw na school moest doen en dan snel weer weg: dan wordt
het minder effectief.”
119 Tijd Overig Factoren die betrekking hebben op tijd maar niet
in bovengenoemde categorieën vallen.
12
Vaardigheden en ervaringen
121 Communiceren Heeft betrekking op de gehanteerde
omgangsvormen. Hoe is het
communicatievermogen van de deelnemers?
“Een basismanier van met elkaar omgaan, maar dat vind ik ook
niet meer als normaal. Zo ga je met alle mensen om, niet alleen
in een leernetwerk.”
122 Reflecteren Zijn de deelnemers in staat op zichzelf te
reflecteren? Wat is hun zelfbeeld?
“Je moet kritisch naar jezelf kunnen kijken”
123 Ervaring Brengen de deelnemers hun eigen ervaringen in
het netwerk in?
“Maar wat voor mij ook heel belangrijk is, is dat er mensen
inzitten die ook echt iets te zeggen hebben, die ook echt
professioneel zijn. Of ervaringsdeskundigen of anderen die er
echt heel veel van af weten”
129 Vaardigheden en ervaring
Overig
Factoren die betrekking hebben op vaardigheden
en ervaringen maar niet in bovengenoemde
categorieën vallen.
13
Houding
131 Openstaan voor nieuwe
ervaringen
Staan de deelnemers open voor nieuwe ideeën en
ervaringen, zowel voor elkaar als voor
bijvoorbeeld nieuwe werkvormen?
“Ja, in ieder geval ook een vragende houding. Je ook
openstellen voor gedachten en ideeën van anderen, doorvragen
[…]”
132 Je kwetsbaar willen
opstellen
Stellen de deelnemers zich kwetsbaar op? Zijn ze
bereid te leren? Zijn ze bereid iets te doen met
feedback?
“Ik denk dat het ook belangrijk is dat je gewoon naar anderen
toe laat zien, dat je ook niet de kennis is pacht hebt en dat je
best bereid bent om te leren, dus dat je in contact open wilt zijn
en dat je flexibel probeert te zijn. Het is eigenlijk wel een
voorwaarde om je kwetsbaar op te durven stellen.”
133 Motivatie Zijn de deelnemers intrinsiek geïnteresseerd om
deel te nemen aan het netwerk?
“Je hebt gemotiveerde mensen nodig, maar die heb je. Anders
kiezen ze er niet voor en komen ze er niet bij.”
134 Praktische inslag Hebben de deelnemers een praktische instelling? “Zeker in zo’n leernetwerk vind ik het een voorwaarde dat je
praktisch denkt”
139 Houding Overig Factoren die betrekking hebben op houding maar
niet in bovengenoemde categorieën vallen.
14
Gedeeld thema
141 Gedeeld thema Hebben de deelnemers allen eenzelfde thema dat
zij interessant vinden en waarover ze willen leren.
“In dat groepje zitten dus allemaal mensen die een antwoord
op een soortgelijke vraag willen vinden.”
142 Gedeeld thema Overig Factoren die betrekking hebben op gedeeld
thema maar niet in bovengenoemde categorie
vallen.
15
Diversiteit
151 School/sectie/organisatie
Overstijgend
Behoren de deelnemers tot verschillende scholen
of secties? Maken ze deel uit van verschillende
organisaties?
“En dat is eigenlijk de meerwaarde van contacten met andere
scholen. Die zitten in een andere cultuur, een ander klimaat,
gaan er misschien anders mee om”
152 Rollen Hebben de deelnemers in hun dagelijkse werk
verschillende functies of rollen, zoals docenten,
“Wat ik een voordeel vind is dat het niet alleen ICT-ers zijn,
maar ook groepsleerkrachten, want naast de ICT zijn er nog
ICT-er of directie? steeds verschillenden die een groepsverantwoordelijkheid
hebben en er zitten ook IB’ers bij.”
153 Werkervaring Is er een verschil in werkervaring tussen de
deelnemers?
“Maar wel ook iemand die jou ook het gevoel geeft, dat
diegene, omdat jij een jonge leerkracht bent, maar wel een hele
nieuwe kijk op dingen hebt, ook van jou leert. Dus dat je van
elkaar dingen leert en ik niet alleen van hem, omdat hij meer
ervaring heeft, […], dat ik hem ook opnieuw ideeën kon
brengen.”
154 Expertise Beschikken de deelnemers over verschillende
expertises?
Niet beschikbaar
159 Diversiteit Overig Factoren die betrekking hebben op diversiteit
maar niet in bovengenoemde categorieën vallen.
19
Input Overig
Factoren die betrekking hebben op Input maar
niet in bovengenoemde categorieën vallen.
Output (3)
Code Omschrijving Illustratieve quote
31
Professionalisering
311 Kennis en vaardigheden Hebben de deelnemers door netwerkleren kennis
en vaardigheden opgedaan?
“Ik ben nu veel vaardiger geworden, als ik nu puur naar ICT
kijk.”
312 Ontwikkeling als mens Heeft netwerkleren geleid tot persoonlijke
ontwikkeling? Heeft het geleid tot nieuwe
inzichten of een ander toekomstbeeld?
“Weer een verrijking van jezelf. Van: ‘Oh, zo zit dat in elkaar!’.
Dan ga je weer anders kijken. Weer breder kijken en dan zie je
weer meer en dat is gewoon heel fijn.”
319 Professionalisering Overig Factoren die betrekking hebben op
professionaliseren maar niet in bovengenoemde
categorieën vallen.
32
Efficiëntie
321 Tijdsbesparing Leidt netwerkleren tot tijdsbesparing? Gaat het
leren sneller?
“Ik kan wel met mijn eigen schooltje bezig blijven, maar als ik nu
een keer met die jongens om de tafel ga zitten, dan weet ik op
een dag veel meer dan dat ik zelf alles op zou moeten zoeken in
een boekje.”
322 Toegang tot informatie Is informatie door het netwerkleren beter
toegankelijk? Kost het minder inspanning?
“Dan gaan we samen op zoek en soms kun je op een hele snelle
manier informatie verzamelen, kennis vergroten.”
323 Toepassing in de praktijk Is het geleerde in het leernetwerk snel en
gemakkelijk toe te passen in de praktijk?
“En dan merk je ook wel dat je die veel sneller opneemt in je
dagelijkse praktijk, dus naast het leernetwerk ICT zit ik ook de
dag erna meteen bij groep 7 in de groep en kan ik die dingen die
we daar eigenlijk afspreken meteen uittesten/uitproberen om
het daarna eventueel door te kunnen spelen aan mijn
collega’s.”
329 Efficiëntie Overig Factoren die betrekking hebben op efficiëntie
maar niet in bovengenoemde categorieën vallen.
33
Tastbare producten
331 Specifiek product Is er een specifiek product ontwikkeld in het
netwerk?
“We wilden echt een bronnenlijsten zodat we meer bagage
hadden om daarmee aan de slag te gaan.”
332 Meerwaarde product Hebben de deelnemers gedachten over de
meerwaarde van de tastbare producten?
“Als je uiteindelijk door geregeld contact met elkaar te hebben,
hetgeen waar jij een netwerk voor hebt opgezet, succes
oplevert. Dat het een vraag heeft beantwoord, dat je verder
kunt. Dat je het idee hebt dat je echt iets aan elkaar hebt gehad
en dat je constructief hebt gewerkt.”
339 Tastbare producten overig Factoren die betrekking hebben op tastbare
producten maar niet in bovengenoemde
categorieën vallen.
34
Schoolverbetering
341 Invloed op het beleid Hebben de uitkomsten van het netwerk invloed
op het schoolbeleid? Wordt het schoolbeleid
aangepast/verbeterd op basis van de uitkomsten
van het netwerk?
“Daar is een document uitgerold, dat nog niet helemaal klaar is,
maar waar we wel het eindproduct van zien en waar we naar
toe werken. En dan zou dat een werkdocument moeten
worden, dat is ook het plan erachter, voor de hele school.”
342 Via eigen lespraktijk Benoemen de deelnemers dat netwerkleren leidt
tot betere leerkrachten en op die manier tot beter
onderwijs?
“Ik word er een betere leerkracht van en dat draag ik weer uit
naar de kinderen, dus de resultaten worden ook beter.”
343 Olivlekwerking Verspreidt de kennis zich door interne “Het is dan ook weer fijn, die stap ben ik nu ook aan het maken,
kennisdeling zich sneller binnen de organisatie? om ook collega’s erbij te krijgen. Dus dat niet alleen mijn groep
daarvan kan profiteren, maar dat de school ervan gaat
profiteren en dan is dat klaar en dan het volgende.”
349 Schoolverbetering Overig Factoren die betrekking hebben op
schoolverbetering maar niet in bovengenoemde
categorieën vallen.
35
Veranderde houding
351 Meer openheid Stellen de deelnemers zich opener op? Vinden ze
het makkelijker om dingen te delen en te vragen?
Stellen ze zich kwetsbaarder op? Stappen ze
makkelijker op elkaar af?
“Ja, dat is voor mij wel veranderd. Ik ben wat opener geworden.
Ik ben makkelijker geworden in het naar anderen toelopen en
dingen vragen. Ik had eerst het idee dat ik het binnen mijn vier
muurtjes moest zien op te runnen en dat ik het zelf moest
oplossen, maar met zijn allen kom je veel verder en dat heb ik
zeker gemerkt.”
352 Leerplezier Vinden de deelnemers leren leuker en
vanzelfsprekender nu ze er samen voor staan?
“Dat geeft me een goed gevoel, van: ‘Ik weet iets, ik kan iets
wat een ander nog niet wist’ , dan kan ik dat uitleggen en dan
kan die ander daar weer mee verder. Ik vind het altijd erg fijn
om iemand anders daarin verder te helpen. Maar ik ben er nou
ook achter gekomen, dat ik er ook erg van geniet als ik iets bij
een ander kan halen en dat ik ook iets van een ander kan leren.
Ik weet sowieso wel dat dat kan, maar je moet wel de juiste
mensen tegenkomen.”
359 Veranderde houding
Overig
Factoren die betrekking hebben op veranderde
houding maar niet in bovengenoemde
categorieën vallen.
39
Output Overig
Factoren die betrekking hebben op Output maar
niet in bovengenoemde categorieën vallen.