OTAÑI, Isabel (CONICET y UBA -TERMTEX1-) GASPAR, María del Pilar (UBA –TERMTEX-)

GRAMÁTICA, LECTURA Y ESCRITURA:

APORTES PARA REDEFINIR EL LUGAR DE LA GRAMÁTICA EN LA ESCUELA2

1. Introducción

Hasta hace muy poco, en el marco de las perspectivas dominantes en el campo de la enseñanza

de la lengua, plantear una ponencia cuyo título contuviera dos veces la palabra "gramática"

hubiera sido interpretado como un anacronismo. Sin embargo, hoy se escuchan voces que se

niegan a aceptar el exilio de la gramática y que reivindican su enseñanza, aunque desde

perspectivas distintas de las que imperaron durante los años setenta a noventa en la escuela

argentina. En esta reivindicación, no solo se apela a argumentos cognitivistas (como los

conceptos y modelos de FLAVELL, 1992; GOMBERT, 1987; KARMILOFF SMITH, 1994), sino que

también se recuperan y actualizan las reflexiones de teóricos que abordaron el tema en la primera

mitad del siglo pasado, tales como Rodolfo Lenz (1912; 1935), Salvador Fernández Ramírez

(1941), Amado Alonso (1943), e incluso del siglo XIX, como Andrés Bello (1847).

Quienes hoy releemos a estos gramáticos de la lengua española no vamos en busca de una

respuesta a la pregunta de si es necesario enseñar gramática, puesto que ya ha sido demostrado

ampliamente que los conocimientos gramaticales inciden positivamente en el desarrollo de las

habilidades metalingüísticas y de la competencia comunicativa. Las cuestiones aún no

clausuradas apuntan a dilucidar qué conceptos enseñar, cómo y cuándo hacerlo. En este trabajo

nos ocupamos de la segunda pregunta y para responderla nos proponemos los siguientes

objetivos:

- presentar los problemas que subyacen a la concepción de que la gramática debe ser tratada

solo como una herramienta de revisión de la producción escrita;

- redefinir el rol de la enseñanza de la gramática, en términos de "herramienta cultural";

- redefinir el modo de abordaje de la gramática en la escuela, apuntando a su incorporación

como objeto de reflexión en situaciones de lectura y escritura de textos, como también a la

enseñanza sistemática de conceptos gramaticales.

2. Los problemas de la marginación de la gramática en la enseñanza de la lengua Con el cambio de paradigma hacia fines de la década del '80, el área de lengua en la escuela

argentina se concibió gradualmente como una práctica, en la que el lugar de la gramática se vio

claramente marginado, tanto en las propuestas pedagógicas como en los diseños curriculares. El

argumento esgrimido en contra de la gramática defiende que, excepto en el momento de revisión

de los textos escritos3, su estudio es inútil para que los alumnos alcancen eficiencia comunicativa.

Es necesario señalar que, en última instancia, la propuesta completa de los enfoques

comunicativos no fue llevada a la práctica: una revisión del material que circula en las escuelas

pone en evidencia que el espacio vacío que dejó la gramática fue llenado por conceptos

provenientes del análisis del discurso y de la lingüística textual. Una vez más, la puesta en

práctica de un enfoque teórico reveló un entusiasmo desmedido por las clasificaciones, las

definiciones, la identificación de elementos y un proceder mimético, de los que parece que no

pudo desprenderse el cambio de paradigma. En este caso, sin embargo, el panorama es más

desalentador que durante el predominio del estructuralismo en la escuela, puesto que ahora se

prescinde de conceptos gramaticales sin los cuales es imposible avanzar en la comprensión de

fenómenos textuales o discursivos como la cohesión, la deixis, la enunciación, la correlación

verbal en los textos, entre otros, y mucho menos revisar problemas en las producciones propias o

ajenas. A modo de ejemplo:

- ¿Cómo explicar el error habitual en construcciones relativas como El hombre que conoces a su

hermana de manera de evitar errores del mismo tipo?

- ¿Cómo colaborar en la revisión de la puntuación sin apelar a nociones sintácticas? Por ejemplo,

¿cómo explicar que la norma rige que entre el sujeto y el predicado no deben colocarse comas, o

que es necesario colocar comas entre la oración y un adjunto oracional, sin conocer y compartir

los conceptos gramaticales involucrados?

- ¿Cómo comunicar los problemas de cohesión de un texto y brindar alternativas para la

reescritura sin apelar a nociones como pronombre, adverbios, subordinación, tiempo verbal, entre

otros?

- ¿Cómo explicar las estrategias de ocultamiento del locutor, por ejemplo en los textos

argumentativos, sin hablar de las construcciones pasivas e impersonales?

- ¿Cómo evaluar cuándo las repeticiones en una producción constituyen mecanismos cohesivos

o, por el contrario, cuándo abusan de la paciencia del lector?

Una comprensión global de la lingüística pone de manifiesto la necesidad del dominio de

conceptos gramaticales para la comprensión de fenómenos textuales. Indudablemente, la

dirección del debate en torno a la inclusión en la escuela de contenidos gramaticales, e incluso

textuales, debe dirigirse hacia la manera en que esos contenidos son abordados en el aula.

Marginar la gramática es, sin lugar a dudas, una decisión que revela una visión apresurada de la

disciplina.

3. La gramática como herramienta cultural El lema con el que el enfoque comunicativo plantea la necesidad de un cambio de paradigma

radica en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Este valioso objetivo,

que, cabe decirlo, persiguió siempre la escuela, aunque expresado con otros términos (cfr.

GASPAR Y OTAÑI, 2000; OTAÑI Y GASPAR, 2001), consiste en “la capacidad del hablante de ingresar

en la comunicación con ayuda de expresiones lingüísticas” (Wunderlich, citado por BRINKER,

1988). En otras palabras, la competencia comunicativa constituye el conjunto de recursos

lingüísticos y textuales a disposición del hablante más la habilidad para evaluar las estructuras y

reglas adecuadas a cada situación.

La sola exposición a situaciones variadas no basta para ser comunicativamente eficientes;

tampoco es suficiente la reflexión sobre conceptos discursivos, puesto que muchos de ellos

suponen el conocimiento explícito de conceptos gramaticales. Es necesario, además, el

conocimiento explícito de la gramática, no como un conocimiento formulístico, estático y

mecánico, sino como un dominio gradual por parte del niño de conceptos junto con un modo de

proceder que implica, por ejemplo, la posibilidad de contemplar la propia producción y la de otros,

explorar los límites del sistema, contrastar formas alternativas de transmitir un mismo mensaje,

analizar en qué radican las diferencias entre usar una opción u otra en un contexto dado, explicar

los casos de ambigüedad, o la inadecuación de una construcción. Estos modos de proceder

ejemplifican tipos de actividades que contribuyen con el desarrollo de la habilidad exclusivamente

humana de reflexionar sobre el lenguaje y, aún más, sobre los propios procesos de pensamiento

(GOMBERT, 1990; KARMILOFF SMITH, 1994); esta objetivación mejora considerablemente las

habilidades de comprensión y producción. Así, por ejemplo, quien es capaz de fundamentar una

elección lingüística dada pone en evidencia su capacidad de comprender el texto no solo como un

objeto semántico, sino también comunicativo, en el cual las elecciones microestructurales están

condicionadas por los niveles superiores del texto4 (como ya ha sido demostrado en diversos

trabajos del grupo TERMTEX: CIAPUSCIO, 1997; 1999; CIAPUSCIO Y KUGUEL, 2001; OTAÑI Y GASPAR,

2001).

Lo que estamos proponiendo es la concepción de la gramática explícita como un instrumento

cultural, es decir, como una herramienta de la cultura que permite potenciar la reflexión sobre el

lenguaje. Las perspectivas socioculturales del desarrollo (ROGOFF, 1997; VYGOTSKY, 1931;

WERTSCH, 1998) sostienen que, para que el niño alcance el dominio de una herramienta cultural,

es necesario que primero la haya utilizado en interacción con un adulto o un par más

experimentado, que no solo le "muestra" cómo utilizar ese instrumento, sino que le cede

gradualmente la responsabilidad sobre la tarea en la que dicho instrumento es utilizado. En el

caso de la enseñanza de la gramática, es importante, entonces, atender a las interacciones entre

el docente y los alumnos, las que deben orientarse a la resolución conjunta de problemas de

distinta índole. Al mismo tiempo que participa de estas situaciones en colaboración con el adulto,

el niño interioriza gradualmente el modo de proceder con la gramática; una vez interiorizado, ese

conocimiento puede ser utilizado en nuevas situaciones, porque, según esta perspectiva, la

interiorización implica una reorganización del psiquismo del individuo, y no una simple "suma" de

habilidades. Los procesos de interiorización siguen un camino desde lo externo hacia lo interno y

desde lo interpersonal a lo intrapersonal, en la medida en que lo que se interioriza es la

interacción misma que el novato ha llevado a cabo previamente con la ayuda del experto en

relación con un modo de mediación (en nuestro caso, la gramática). De allí nuestro interés por

remarcar la importancia de la forma en que es llevada a cabo esa interacción en relación con la

gramática.

En resumen, los niños cuentan con un saber inconsciente sobre la gramática de su lengua. Una

de las tareas de la escuela consiste en transformar ese conocimiento intuitivo en un conocimiento

explícito. Para ello no basta con una selección ajustada de los conceptos gramaticales que

ingresan a la escuela junto a una determinación del momento en que deben tratarse, sino que es

necesario atender muy especialmente los modos de acción que se proponen en el aula. Para que

sean efectivos, estos modos de acción deben partir del saber implícito que tienen los niños y

propiciar situaciones que abran el camino a la reflexión.

4. Algunas propuestas La interiorización de la gramática como una herramienta cultural, al servicio de la comprensión y la

producción de textos, involucra no solo la concientización de los conocimientos gramaticales

intuitivos, sino también, ineludiblemente, la apropiación de un modo de explicitar esa gramática

intuitiva y de usar esos saberes en las tareas de comprensión y de producción.

Sostener que la puesta en práctica de la propuesta estructuralista en la escuela fracasó no

autoriza a concluir que la gramática no sirve; deberíamos plantearnos más bien si el problema no

estuvo en el descuido con el que se la abordó. En la práctica, este descuido llevó a su reducción a

un mecanismo de representación del análisis sintáctico, a la mera identificación de elementos, y a

clasificaciones exhaustivas y definiciones inaccesibles para los alumnos, que solo podían

memorizarse.

Estas afirmaciones exigen que la planificación del trabajo en el aula incorpore actividades

sistemáticas y cotidianas que apunten al aprendizaje reflexivo de contenidos gramaticales

específicos y actividades que muestren el uso de saberes gramaticales en las tareas de

comprensión y producción de textos.

A continuación presentamos un conjunto de propuestas didácticas organizadas en dos partes. En

la primera, las estrategias se orientan a la enseñanza de contenidos gramaticales. En otras

palabras, consideramos necesario que en el aula se planifiquen momentos de trabajo con

conceptos de la gramática aislados de situaciones de producción y comprensión de textos. Las

estrategias de la segunda parte, en cambio, muestran cómo incorporar esa gramática reflexiva en

las prácticas de lectura y escritura.

4.1. La enseñanza de la gramática reflexiva. En relación con la enseñanza de contenidos

gramaticales, es importante que la reflexión parta del saber intuitivo que tienen los alumnos

(HERNANZ & BRUCART, 1987). Algunas de las estrategias didácticas que permiten recuperar ese

saber implícito y hacerlo explícito son: la reformulación, la formulación de clasificaciones o

generalizaciones a partir de un corpus dado, la discusión sobre la posibilidad de que una

determinada forma se produzca en un cierto contexto, la contrastación del uso de dos o más

formas en un mismo contexto, la expansión o reducción de estructuras lingüísticas, entre otras.

Así, el trabajo con las generalizaciones, en lugar de realizarse a partir de la memorización de una

regla y su aplicación a un corpus dado, se convierte en una actividad reflexiva si se parte de un

corpus para llegar a una generalización que no necesariamente tiene que ser la misma propuesta

por las gramáticas, si bien, muy probablemente, se acercará mucho a ellas. Un ejemplo para el

campo de la morfología derivativa es el caso de la actividad del anexo.

En cuanto a la reformulación5, algunas consignas basadas en ella son las que proponen la

reescritura de una oración a partir de un comienzo diferente del de partida, la transformación de

una oración que incluye cláusulas subordinadas en dos o más oraciones, la reescritura de una

oración convirtiendo las formas verbales no finitas en formas finitas, la sustitución de los

sintagmas nominales de una oración por pronombres. En todos los casos, el interés no solo

debería estar puesto en el cumplimiento de la tarea, sino también en la evaluación conjunta de la

adecuación del resultado de la reformulación. La posibilidad que brinda la reformulación de

explorar diversas alternativas de decir lo mismo la constituye en una estrategia didáctica que

desarrolla la flexibilidad de los alumnos en la producción textual.

4.2. La gramática reflexiva en la comprensión y producción 4.2.1. Gramática y comprensión. Consignas como la selección de palabras o construcciones que

puedan sustituir a una palabra o expresión de un texto a partir de una lista dada, la reformulación

de oraciones complejas, el análisis de los efectos de sentido que se derivan de ciertas elecciones

formales, el trabajo con la morfología derivativa de palabras desconocidas, entre otras, colaboran

con la comprensión de un texto y con la internalización de estrategias remediales que pueden

ejecutarse cada vez que sea necesario.

Por ejemplo, durante la lectura de textos, se puede plantear la sustitución de una oración que

contenga nominalizaciones por otra que transmita toda la información de la primera, pero que

sustituya la o las nominalizaciones por formas verbales conjugadas; para llevar a cabo esta tarea

es necesario realizar una manipulación consciente de las estructuras sintácticas que favorece la

comprensión.

Esta propuesta revierte una vieja práctica pedagógica: ya no se trata de una lectura al servicio de

la identificación de elementos correspondientes a clasificaciones previamente estudiadas, sino de

una reflexión sobre elementos lingüísticos de los textos en aras de la comprensión, e incluso de la

interpretación. Es necesario señalar que este tipo de consignas colabora efectivamente con la

lectura solo en la medida en que no se apliquen indiscriminadamente a todos los textos que se

aborden en el aula y, por otro lado, se propicie luego de ellas una relectura, de manera que los

alumnos puedan evaluar cómo estas estrategias modifican las representaciones que resultan de la

primera lectura.

4.2.2. Gramática y producción. Las consignas de escritura que plantean restricciones basadas

en el juego con el lenguaje permiten advertir a los alumnos que es posible manipular las formas

lingüísticas de manera más o menos consciente. Se trata de restricciones que afectan el plano del

significante (p.e., no utilizar determinada vocal; comenzar cada palabra con el último sonido de la

anterior; no utilizar palabras monosílabas; etc.), la prohibición de una clase de palabra, o por el

contrario, el abuso de una clase de palabra (clase morfológica o gramatical), la exigencia por

comenzar cada oración con un tipo de sintagma dado, o por utilizar una clase de oraciones en

particular, la prohibición de incorporar construcciones oracionales subordinadas o la exigencia de

una cláusula subordinada en todas las oraciones, entre otras. Es importante que este tipo de

propuestas se cierren con la lectura atenta de las producciones para evaluar grupalmente las

razones de las eventuales dificultades en el cumplimiento de la consigna.

Otros tipos de tareas que se vinculan a la producción, si bien no se enmarcan en un proceso

completo de planificación, puesta en texto y revisión, permiten "entrenar" algunos aspectos de la

producción en relación con la gramática. Por ejemplo, una consigna que solicita rescribir una carta

cuyo macroacto de habla es exigir por otra cuyo macroacto de habla sea pedir, demandará una

serie de transformaciones y elecciones del subsistema léxico y gramatical que afectan a la

modalidad. El ejercicio queda inconcluso si, cumplida la consigna, no se leen los resultados, se

contrastan y discuten las diferentes propuestas, y se sistematizan los tipos de transformaciones

que se realizaron.

5. Conclusiones Si uno de los objetivos de la escuela es mejorar la competencia comunicativa de los alumnos, es

evidente que la gramática no puede estar ausente, porque, para mejorar esa competencia, los

estudiantes tienen que poder reflexionar en distintas situaciones de comprensión y producción

sobre fenómenos lingüísticos. Esto exige el desarrollo gradual y puesta en práctica de la

capacidad de objetivar el lenguaje y reflexionar sobre él. Para que los niños alcancen este

objetivo, es necesario que el docente enseñe conceptos gramaticales a través de prácticas

sistemáticas y sostenidas, como a través de situaciones en las que muestre que es necesario

apelar a la gramática para favorecer la comprensión de un texto y para colaborar con la elección

de formas lingüísticas durante la producción.

En este sentido, resulta imprescindible que el docente reciba una formación gramatical sólida que

lo capacite para la selección de contenidos, la formulación de actividades y el dominio de una

modalidad de gestionar la clase que abra el espacio a la reflexión a través de la discusión, la

exploración de fenómenos, el permiso para el error constructivo. Plantear la restitución de la

gramática en la escuela no debe ser entendido, parafraseando a Bello, como un retorno al yugo

de la venerable rutina, sino como una apertura a un espacio de aparente desorden intelectual en

el que los alumnos en colaboración con el docente, indaguen el lenguaje. Sin embargo, no se

puede reflexionar sobre los fenómenos sin contar previamente con un bagaje de contenidos

específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo,

corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenómenos, etc. Por otro lado, parece peligroso

abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el

conocimiento mismo también sea un objetivo relevante.

1 TERMTEX es el grupo argentino de investigación y docencia en terminología y texto, integrado por investigadores-docentes del CONICET, de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de General Sarmiento. 2 Este trabajo se enmarca en el Proyecto UBACyT F033, La comunicación de la ciencia desde la perspectiva lingüística, llevado a cabo por el grupo TERMTEX. 3 Para sostener esta esterilidad, los enfoques comunicativos se asientan sobre un discutido modelo de producción, la "hipótesis del input" de Krashen, y a partir de una lectura sesgada del modelo de producción de Flower y Hayes relegan la gramática al momento de revisión de los textos escritos –cfr. Cassany, 1987 y la revisión crítica que realizamos en un trabajo previo (2001)-. Este relegamiento pone en evidencia una concepción de la gramática que es la misma que el enfoque comunicativo critica: la gramática como un conjunto de normas para el buen escribir. 4 Se trata de los niveles funcional, temático y situacional (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991).pasar a texto y lo que está entre paréntesis a nota. 5 La reformulación implica un conjunto variado de operaciones de manipulación en que se modifica la forma, pero no el contenido, de una estructura lingüística. Bibliografía Alonso, A. (1943) La Argentina y la nivelación del idioma. Buenos Aires: Institución cultural española. Bello, A. (1847) Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos. París: R. Roger y F.

Chernoviz, 1910. Brinker, K. (1988). Linguistische Textanalyse. Berlin: E. Schmidt. Traducción de G. Ciapuscio Cassany, D. (1987) Describir el escribir. Buenos Aires: Paidós. Ciapuscio, G. (1997) Clases de textos y terminologías: la variación vertical de los términos en sus contextos

de uso. Actas del Seminario "Recursos léxicos para la terminología", Universidad de General Sarmiento. Ciapuscio, G. Variación conceptual del término y grado de especialidad de los textos. Revista Argentina de

Lingüística, 11, 1999. Ciapuscio, G. & Kuguel, I. (2001) Hacia una tipología del discurso especializado: aspectos teóricos y

aplicados. En: Entre la terminología, el texto y la traducción, Salamanca, Almar (en prensa). Fernández Ramírez, S. (1941) La enseñanza de la gramática y de la literatura. Madrid: Espasa-Calpe

(Reeditado por Arco/Libros, 1985). Flavell, J. H. (1992) Desarrollo cognitivo. Madrid: Visor. Gaspar, M. y Otañi, L. (2000) La gramática. En: Alvarado, M. (coord.) Problemas de Enseñanza de la

Lengua y la Literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Gombert, J. (1990) Le développement métalinguistique. París: Presses Universitaires de France. Heinemann, W. y D. Viehweger (1991) Textlinguistik. Eine Einführung, Tübingen, Niemeyer. Traducción de

G. Ciapuscio. Hernanz, M. y Brucart, J. (1987) La sintaxis. 1. Principios teóricos. La oración simple. Barcelona: Crítica Karmiloff Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Lenz, R. (1912) Para qué estudiamos gramática. En Álvarez Méndez, J. (ed.) Teoría lingüística y enseñanza

de la lengua. Textos fundamentales de orientación interdisciplinar. Madrid: Akal,1987. Lenz, R. (1935) La oración y sus partes. Estudios de gramática general y castellana. Madrid: Publicaciones

de la Revista de Filología Española. Otañi, L. y Gaspar, M. (2001) El tratamiento de los términos en los manuales escolares. En: Actas del II

Coloquio Nacional de Investigadores en Estudio del Discurso. La Plata: 6-8 septiembre 2001 (en prensa). Otañi, L. y Gaspar, M. (2001) Sobre la gramática. En: Alvarado, M. (comp.) Entre líneas. Teorías y enfoques

en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: FLACSO / Manantial, pp. 75-111.

Rogoff, B. (1997) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid Tusón Valls, A. (1994) Teorías sobre el uso lingüístico y enseñanza de la Lengua. En: Textos de Didáctica

de la Lengua y de la Literatura, 1, 43-52. Vigotsky, L (1931) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En: Obras escogidas. Tomo

III. Madrid: Visor, 1995. Wertsch, J. (1998) La mente en acción. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1999.

ANEXO

a) ¿De qué clases de palabras deriva cada sustantivo?

SUSTANTIVOS

DERIVADOS casual parcial constitucional alto profundizar nacionalizar legalizar estacionar

casualidad parcialidad constitucionalidad altura profundización nacionalización legalización estacionamiento

b) ¿Cómo convertirían los siguientes adjetivo y verbo inventados en un sustantivo? Justificar.

!" farucal

!" porquitizar