D

u

Španija

Portugalska

Francija

Andora Italija

Nemčija

Irska

Malta Ciper

Srbija

Češka

PoljskaNizozemska

Luksemburg

Belgija

Švica

AvstrijaMadžarska

Romunija

Bolgarija

Turčija

Grčija

Albanija

Rusija

Finska

Švedska

Norveška

Islandija

Danska

Estonija

Latvija

Litva

Lihtenstein

Vatikan

Slovaška

VelikaBritanija

Bosna inHercegovina

Makedonija

Črna Gora

Slovenija Hrvaška

Spodbude II/6, 2004 Glasilo Centra RS za poklicno izobraževanje in Centra za mobilnost

in evropske programe izobraževanja in usposabljanja - CMEPIUS

Ob vstopu Slovenije v EU smo se v uredništvu odločili, da bo ta številka Spodbud bolj evropsko obarvana. Lotili smo se trenutno najbolj aktu-

alne teme na področju izobraževanja v Evropi – bolonjskega in z njim pove-zanega koebenhavnskega procesa.

Bolonjski proces je dogovor evrop-skih držav, da bodo prenovile svoje sisteme visokošolskega izobraževanja, tako da bodo ti med seboj kar najlažje primerljivi. Cilj bolonjskega procesa je do leta 2010 vzpostaviti evropski visokošolski prostor, v katerem bo za-poslenim in študentom omogočena mednarodna mobilnost, saj bo stopnja njihove izobrazbe ustrezno priznana in ovrednotena.

Uresničevanje bolonjskega proce-sa je vsestranski in obsežen izziv, ki v okviru 40 držav podpisnic vključuje na tisoče različnih visokošolskih in višješolskih ustanov ter na milijone študentov. Po pridružitvi Rusije na konferenci šolskih ministrov v Berli-nu leta 2003 lahko rečemo, da se bo-lonjski proces razteza od Atlantika do Tihega oceana, kar bi lahko pomenilo, da gre za eno največjih šolskih reform v zgodovini.

O tem, kaj nam bolonjski proces prinaša v slovenskem visokošolskem izobraževanju, kako se izraža v siste-mu poklicnega in strokovnega izob-raževanja, kakšne dileme prinaša in še o marsičem v uvodnem prispevku razmišlja dr. Lučka Lorber, državna sekretarka za višje in visoko šolstvo na MŠZŠ, sledijo pa prispevki Darinke Vrečko, MŠZŠ , mag. Slave Pevec Grm s Centra RS za poklicno izobraževanje ter Majde Širok in Neže Pajnič, obe s Cmepiusa. Prof. dr. Riko Šafarič s Fakultete za elektrotehniko, računalni-štvo in informatiko Univerze v Maribo-ru predstavlja študij mehatronike kot primer študija po načelih Bolonjske deklaracije, Polona Miklavc Valenčič z MŠZŠ pa v prispevku o priznavanju šolskih spričeval in diplom tenkočutno prikaže, da se lahko bolonjski proces dotakne prav vsakega izmed nas.

Danuša Škapin

Tema številke:

Bolonjski proces

Opozorili bi vas tudi na prilogo tokratnih Spodbud – v njej boste našli obvestila o razpisih Evropske komisije za prijavo projektov in aktivnosti v programih Socra-tes in Leonardo da Vinci II, povabilo k sodelovanju v pobudi Evropsko jezikovno priznanje, razpis za prijavo za udeležbo v študijskih obiskih CEDEFOP, razpis za natečaj Netd@ys, informacije o Evropski mreži Centrov za mobilnost raziskoval-cev - ERA MORE, informacije o programu eLearning, povabilo za sodelovanje v Netd@ys ter obvestilo o razpisu za program Erasmus Mundus.

Založnik:

Center RS za poklicnoizobraževanje in Center za mobilnost in evropske programe izobraževanja in uspo-sabljanja - CMEPIUS

Glavna in odgovorna urednica: Danuša Škapin

Uredniški odbor: Alenka Flander, Irena Hlede, Eva Jurman, Bar-bara Kunčič, Tanja Logar, Maja Mihelič Debeljak, Neža Pajnič, Mojca Polak, Danuša Škapin

Oblikovanje in prelom:Pro anima, d.o.o.Irena Hlede

Fotografije:Kjer ni drugače navedeno so

fotografije iz arhiva Centra

RS za poklicno izobraževanje

in CMEPIUS-a.

Lektorica: Tatjana Ličen

Tisk: Eurograf, Velenje

Naslov uredništva:Center RS za poklicno izobraževanjeOb železnici 16 1000 Ljubljana

E-pošta: spodbude@cpi.siinfo@cmepius.si

Splet: www.cpi.si www.cmepius.si

ISSN 1580-5751

V prizadevanjih vzpostaviti »najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo na svetu, sposobno trajnostne rasti z več in boljši-mi delovnimi mesti in z več socialne povezanosti« se meje Evrope pomikajo zunaj njenih geograf-skih okvirov. V skladu z besedilom Berlinskega komunikeja konference ministrov, pristojnih za visoko šolstvo, z dne 19. 9. 2003, so namreč med članice bolonjskega procesa povabljene vse dr-žave, podpisnice Evropske kulturne konvencije.

V tem okolju je sistem učinkovitega in pra-vičnega priznavanja (fair recognition) postavljen na eni strani pred nove izzive nenehno spre-minjajočih se izobraževalnih sistemov, vse več-je raznolikosti »tailormade« programov na vseh stopnjah izobraževanja, na drugi strani pa pred vse večjo mobilnost tokrat ne več samo študen-

Vaši odzivi ostajajo naše spodbude, zato vas vabimo, da nam vsebino pomagate sooblikovati. Prosimo, da svoja mne-nja, ideje in pobude pošljete na elektronski naslov: spodbude@cpi.si.

tov in akademikov, temveč tudi vse večjo mo-bilnost ustanov in programov. Današnja Evropa (zemljepisno gledano v kontekstu Sveta Evrope) ponuja programe izmenjave študentov (exchange projects), skupne programe ne glede na politične in zemljepisne meje (joint degrees, transnational education), nove oblike poučevanja in študija (distance, e-learning), nove organizacije (trade in higher education) in akreditacije izobraževa-nja ter različne oblike zagotavljanja kakovosti (quality assurance), drugačne oziroma širše od tistih, ki jih je zagotavljala država kot skrbnica javnega dobra in nosilka javne odgovornosti za lasten izobraževalni sistem. Skratka, izobraževa-nje podira vse meje in prodira v vse dejavnosti in v vsa obdobja našega življenja (vseživljenjsko učenje).

Slovenija in bolonjski proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Od Bologne do Lizbone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Bolonjski in köbenhavnski proces z roko v roki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Programi EU in bolonjski proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Študij interdisciplinarne univerzitetne študijske smeri Mehatronika na Univerzi v Mariboru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Kako pa kaj vaša nostrifikacija, gospa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Aktualno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12S spletnih strani Centra RS za poklicno izobraževanje in CEPIUS-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2

Kolofon Kazalo

Slovenija in bolonjski proces

Ob vstopu v Evropsko unijo lahko v Sloveniji ugotovimo, da se uresničujejo

temeljni izzivi deklaracije evropskih ministrov za izobraževanje, in sicer

ustvariti Evropo znanja in okrepiti njene intelektualne, kulturne, socialne,

znanstvene in tehnološke razsežnosti.

dr. Lučka Lorber, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport

3

Slovenija in bolonjski proces

MŠZŠ je v letu 2004 skupaj z univerzami, študenti in delodajalci oblikovalo predlog spre-memb in dopolnitev Zakona o visokem šolstvu. Ta sledi opisanim načelom bolonjskega procesa, ki ga je državni zbor že sprejel. Tako Slovenija vstopa v zadnje obdobje, ko tudi na formalni ravni postaja enakovreden partner pri uvajanju skupnega evropskega izobraževalnega in razisko-valnega prostora.

Po letu 1992 je Evropska unija zagotovila raz-lične ukrepe za spodbujanje in olajševanje sode-lovanja držav pristopnic na področjih, kjer so s posameznimi programi želeli doseči neposreden vpliv visokega šolstva na rast gospodarskega sektorja. Razsežnosti, ki so bile spoznane v tem obdobju za prednostne, so: • vzajemno delovanje evropskega raziskovalnega

in visokošolskega prostora kot bistveni mehani-zem in trdna podlaga za razvoj človeških virov ter razvoj družbenega kapitala in družbe kot celote;

• priznavanje regij kot inovativnih in na znanju zasnovanih enot s svojimi lastnimi itinerarji, ki izražajo strategijo in logiko nacionalnih pri-oritet;

• potrebnost okrepljenega meduniverzitetnega sodelovanja v dvostranskih, večstranskih in regionalnih okvirih. Ob upoštevanju navedenega so nedavno spre-

jete nacionalne strategije prinesle pomembne spodbude za močnejše in trajnostno povezovanje temeljnih in uporabnih raziskav ter praktičen prenos dosežkov v gospodarsko in regionalno okolje.

Izobraževalci se zavedamo, da imamo pri izob-raževanju opravka z dolgoročnimi procesi in da bomo dosegali želeno sinergijo predvsem s kako-vostjo in učinkovitim mednarodnim sodelovanjem. Kakovost tega sodelovanja je predpogoj za uvedbo primerljivosti in združljivosti znanja, spretnosti in vrednot, ki so podlaga za združevanje in razvoj širšega evropskega izobraževalnega prostora.

V mednarodnem prostoru je veliko udeležencev in nekatere pomembne mednarodne organizacije, kot so EU, OECD, Unesco, Svetovna banka in Svet Evrope, sodelujejo pri odločitvah v zvezi z izobraževanjem. To je tudi prostor za strateška razmišljanja o skupnih težnjah. Na tem mestu velja omeniti poseben pomen konkretnega mednarod-

nega sodelovanja v okviru programov in pobud EU, kot so: Socrates Erasmus, Erasmus Mundus, Leonardo da Vinci, eLearning in Tempus, ki imajo ključno vlogo pri vnašanju mednarodne in evrop-ske razsežnosti v visokošolski prostor.

Prav tako pa je življenjsko pomembno regional-no sodelovanje, saj vključuje prožnost dvostranske-ga in vizije večstranskega sodelovanja. Tu se da učinkovito uresničevati filozofijo razmišljanja na globalni in delovanja na lokalni ravni. Slovenija je bila med pobudnicami in ustanoviteljicami dveh regionalnih pobud, in sicer Srednjeevropske po-bude (Central European Iniciative) in Jadransko-Jonske pobude (Adriatic-Ionian Iniciative).

Članstva v Evropi in pripadnosti širši skupno-sti s skupnimi vrednotami in interesi ne bi smeli enačiti z uniformnostjo, ampak bi morala pomeniti poskus za doseganje bogastva v raznolikosti. Slove-nija se tega zaveda, zato nadaljuje svoje dejavnosti in še naprej skrbi za Slovence po svetu ter zlasti za slovenski jezik in kulturo.

Pojem hkratnega združevanja več identitet bi moral pomeniti razvoj različnih vidikov človeške razsežnosti, in ne njihovo izgubo. Večja interna-cionalizacija prinaša tako tveganje kot priložnosti. Kot poudarja ena od novejših študij OECD: »Vi-soko šolstvo je prevzelo nove odgovornosti in ne sme samo prenašati znanja zaradi znanja samega, ampak tudi zagotavljati usposobljeno delovno silo in ustvarjati novo znanje«. Od nas in naših spo-sobnosti je odvisno, kaj bo prevladalo.

Spreminjajoča se vloga visokega šolstva v modernem svetu je realnost. Te spremembe teme-ljijo na pričakovanjih vlad, družbe, študentov in zaposlenih, ki se zelo razlikujejo od pričakovanj izpred nekaj desetletij. Po vsem svetu je visoko-šolska agenda veliko širša kot kdajkoli prej, kar pred vodstva v visokem šolstvu postavlja veliko večje odgovornosti in možnosti izbire. Prvobitno učenje in raziskave ostajajo osrednja dejavnost, vendar pa se njihova narava in metode podajanja spreminjajo glede na potrebe študentov, delavcev ter uporabnikov in sponzorjev raziskav. Danes je poudarek na prenosu znanja, kar pomeni, da mora država priznati vlogo visokega šolstva pri gospodarski in družbeni obnovi ter razvoju. Kre-pitev povezav z gospodarstvom in skupnostjo gre zdaj skupaj z učenjem in raziskavami kot redna dejavnost.

Pojem hkratne-ga združevanja več identitet bi moral pomeniti razvoj različnih vidikov človeške razsežno-sti, in ne njihovo izgubo. Večja in-ternacionalizacija prinaša tako tvega-nje kot priložnosti. Kot poudarja ena od novejših študij O E C D : »V i s o ko šolstvo je prevzelo nove odgovorno-sti in ne sme samo prenašati znanja zaradi znanja sa-mega, ampak tudi zagotavljati usposo-bljeno delovno silo in ustvarjati novo znanje«. Od nas in naših sposobnosti je odvisno, kaj bo prevladalo.

Od Bologne do LizboneDarinka Vrečko, MŠZŠ

4

Od Bologne do Lizbone

L eta 1998 je minister za šolstvo prejel v podpis deklaracijo štirih evropskih mi-

nistrov, pristojnih za visoko šolstvo, z vizijo o vzpostavitvi evropskega visoko-

šolskega prostora. Zanimiva vizija s sicer sprejemljivimi cilji je imela »lepotno«

napako – govorila je namreč o uskladitvi evropskega visokega šolstva, zato slovenski

minister t. i. Sorbonske deklaracije ni podpisal. Enako je ravnala večina evropskih

ministrov, zato je na neformalnem srečanju ministrov za izobraževanje držav članic

EU in držav kandidatk sledila razprava o primerljivosti in usklajevanju visokega šol-

stva, polna dvomov o poskusu vsiljevanja uniformiranega modela visokega šolstva

po formuli 3 + 2. V naslednjih mesecih je bilo pripravljeno novo, izboljšano besedilo

deklaracije, in italijanski minister je junija 1999 povabil evropske ministre, pristojne

za visoko šolstvo, v Bologno k slovesnemu podpisu t. i. Bolonjske deklaracije. Začela

se je pisati zgodovina bolonjskega procesa.

Skupne izjave ministrov v tej ali oni obliki niso nikakršna novost – nasprotno, v okviru EU so dokaj pogost rezultat ministrskih srečanj. Drži pa se jih sloves papirnatih političnih izjav, ki nimajo praktičnih posledic. Bolonjska deklaracija za vse, ki jo berejo brez vnaprejšnje skepse, od samega začetka ni ne eno ne drugo. Nastala je na pobu-do šolskih ministrov Francije, Italije, Nemčije in Velike Britanije, zunaj okvira EU, in k podpisu

je pritegnila ministre kar devetindvajsetih držav. Pozornim bralcem tudi ne uide to, da je več kot zgolj deklaracija, saj vsebuje zametke akcijskega načrta z jasno opredeljenimi cilji, roki in progra-mom dejavnosti. Resnici na ljubo, pa izid procesa do naslednje ministrske konference v Pragi v letu 2001 ni bil povsem jasen – nakazovala se je tako možnost, da bo deklaracija ostala zgolj črka na papirju, kot tudi obet, da bo prerasla v resnični

Od Bologne do Lizbone

5

razvojni proces. V proces, ki je bil po svoji naravi predvsem medvladni, v samem začetku namreč predstavniki univerz in študentov niso bili ena-kovredno vključeni. Medtem ko je bil ESIB kot predstavnik nacionalnih študentskih združenj v Evropi že takoj v Bologni v procesu zelo dejaven, je dobršen del akademske skupnosti ostajal skep-tičen do pomena in ciljev bolonjskega procesa. Tako je poročilo za ministrsko srečanje v Pragi poudarjalo predvsem to, da v večini držav ne vlade ne univerze v dveh letih niso dosegle vidnejšega napredka. Potrdil pa se je pomen vloge, ki jo je v dveh letih počasi, a vztrajno pridobivala Evropska komisija kot eden izmed številnih akterjev v pro-cesu. Zagata, kako voditi in usklajevati neformal-ni, prostovoljni proces, se je namreč pojavila že kmalu po Bologni. Vzpostavila se je sicer Skupina za spremljanje bolonjskega procesa (Bologna Fol-low-up Group), ki jo sestavljajo predstavniki mi-nistrstev držav podpisnic Bolonjske deklaracije in opazovalci (Evropska komisija, Svet Evrope, EUA, EURASHE, ESIB), vodenje skupine pa prevzame vsakokratna predsedujoča država EU. A kaj kmalu se je pokazala tudi potreba po finančni podpori različnim dejavnostim, ki v okviru procesa pote-kajo na evropski ravni. Tu je Komisija prepoznala svojo vlogo. Čeprav je bolonjski proces že presegel okvire Evropske unije (v Pragi so se procesu pri-ključile še druge države), se je Komisija namreč zavedala, da proces sovpada s širšimi evropskimi in mednarodnimi procesi ter cilji EU.

Evropska unija je v okviru leta 2000 sprejete Lizbonske strategije priznala pomen izobraževanja nasploh, še posebej pa vlogo visokega šolstva in raziskovanja za dosego ambicioznega cilja. postati »najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju

temelječe gospodarstvo na svetu«. Vzpostavljanje tako evropskega raziskovalnega kot tudi evrop-skega visokošolskega prostora naj bi bistveno prispevalo k oblikovanju družbe, temelječe na znanju. Za uresničitev novega cilja stare politike z obstoječimi instrumenti namreč ne zadostujejo več, temveč so potrebni novi pristopi ter inovativni ukrepi in mehanizmi.

Zaradi omejene pristojnosti na področju izob-raževanja je bila politika EU v preteklosti usmer-jena zgolj k podpiranju medsebojnega sodelovanja držav članic in s tem nujno omejena. Do tega desetletja so bili poglavitni instrument EU na področju splošnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja ter mladine programi Socrates, Leonardo da Vinci in Mladina. Ti so spodbujali mrežno povezovanje institucij, skupne projekte, izmenjavo izkušenj in primerov dobrih praks, zlasti pa izmenjavo oz. mobilnost posameznikov. Da bi bilo ob vsej zapletenosti in različnosti držav-nih sistemov izobraževanja tovrstno sodelovanje sploh mogoče, se je Evropska komisija ukvarjala s posledicami različnosti držav (z odpravljanjem različnih ovir za sodelovanje) in si prizadevala za večjo preglednost njihovih sistemov. Ob upoš-tevanju načela »subsidiarnosti« pa ni mogla ne smela posegati v strukturne spremembe v držav-nih sistemih. Čeprav pristojnosti EU na področju izobraževanja še naprej ostajajo nespremenjene, pa je povsem jasno, da Lizbonska strategija tudi na področju izobraževanja zahteva prav takšne spremembe.

Evropska komisija je skušala Lizbonsko strate-gijo po letu 2000 operacionalizirati s številnimi politikami in ukrepi. Leta 2001 je najprej sprožila bolonjskemu podoben proces na področju po-

Vzpostavljanje tako evropskega raziskovalnega kot tudi evropskega vi-sokošolskega pros-tora naj bi bistveno prispevalo k obliko-vanju družbe, teme-lječe na znanju. Za uresničitev novega cilja stare politike z obstoječimi in-strumenti namreč ne zadostujejo več, temveč so potreb-ni novi pristopi ter inovativni ukrepi in mehanizmi.

6

Od Bologne do Lizbone

klicnega izobraževanja in usposabljanja (Brugges proces), ki je bil formaliziran s podpisom t. i. Koebenhavnske deklaracije novembra 2002. Ob jasno zastavljenih ciljih za visoko šolstvo ter poklicno izobraževanje in usposabljanje pa je postalo očitno, da je treba opredeliti tudi splošne cilje za celotno področje izobraževanja v okviru vseživljenjskega učenja – od zibke do groba. Tako je nastal dokument Konkretni cilji sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropi (krajše: Izobraževanje in usposabljanje 2010) z obsežnim in natančnim delovnim načrtom za uresničitev zastavljenih ciljev do leta 2010.

Nobenega dvoma ni, da objavljeni cilji za-htevajo sistemske spremembe, zato se je mogoče strinjati z G. Haugom, ki predvideva, da iz obdo-bja sodelovanja vstopamo v obdobje strukturnih sprememb (Guy Haug: Visions of a European Future: Bologna and Beyond, uvodno predavanje na konferenci EAIE, Maastricht, dec. 1999). V nasprotju s prejšnjim se v sedanjem obdobju za-hteva okrepljeno politično sodelovanje vlad oz. pri-stojnih ministrstev, in ne več zgolj izobraževalnih in drugih institucij ter posameznikov (dejstvo, ki je tudi sicer očitno zaradi našega vstopa v EU). Komisija pri tem podpira vse bolj strukturirano sodelovanje držav članic z vse številnejšimi pod-pornimi strukturami in njihovim mreženjem. Jasni, časovno postavljeni cilji obenem prinašajo tudi potrebo po merjenju dosežkov. Od tod vse pogo-stejše nove zahteve Evropske komisije po rednem poročanju in uvedbi kazalnikov (benchmarks) za merjenje doseženega napredka na posameznih področjih.

Omenjeni razvoj lahko opazujemo na primeru bolonjskega procesa v času med ministrskima konferencama v Pragi 2001 in Berlinu 2003, po isti poti pa stopa tudi koebenhavnski proces z ministrsko konferenco v Maastrichtu decembra letos. V okviru bolonjskega procesa je v dveh letih nastala natančno določena medvladna struktura (poleg skupine za spremljanje procesa tudi odbor

in profesionalni sekretariat) z jasno začrtanimi pravili igre. Zaradi nezadostnega napredka so na pobudo Komisije postavljeni kratkoročni cilji do leta 2005 in način preverjanja njihovega uresniče-vanja (stocktaking). Vse omenjeno je nedvoumno zapisano v Berlinskem komunikeju, ki nastaja kar leto in pol, kolikor traja usklajevanje besedila med predstavniki ministrstev. Predlogi Komisije, ki v tem času izdatno finančno podpira proces in v njem prevzema tudi vse dejavnejšo vlogo, na-mreč niso sprejeti brez zadržkov. Države izražajo dvom, ali zahteve po temeljitih, ne zgolj lepotnih reformah, z določenimi obveznimi elementi, jasno postavljenimi roki in preverjanjem uresničevanja ciljev, skupaj z novimi pristojnostmi medvladnih struktur ne posegajo v načelo »subsidiarnosti«.

Ali je vse omenjeno resnično znak širitve do-slej zelo omejenih pristojnosti EU na področju izobraževanja? Ali pa gre, kot meni G. Haug, za prehod iz obdobja, ko se je Evropska komisija zgolj skušala spopadati z različnostjo, v obdo-bje, ko skuša to različnost organizirati? Trenutno zakonodajni okviri širitev pristojnosti EU ne do-puščajo. Dogovarjanje na področju izobraževanja na evropski ravni poteka na podlagi t. i. odprte metode usklajevanja. Države članice se v med-sebojnem dialogu, to je brez preglasovanja, dogo-vorijo o skupnih ciljih, njihovo uresničevanje pa poteka na prostovoljni podlagi. V praksi je skupno dogovorjeno najpogosteje le nekakšen minimalni skupni imenovalec tega, kar so v medsebojnem usklajevanju države pripravljene sprejeti. Vendar, ali enkrat sprejete evropske reference ali okviri, četudi še tako ohlapni, po katerih se začenja ravnati večina držav članic, posamezni državi še dopuščajo, da se razvija v smeri, ki bi bila temu nasprotna? Ali pa je to že znak, da mehki način usklajevanja vodi počasi, a zanesljivo do skupne politike EU tudi na področju izobraževanja!?

Ob omenjenih spremembah politik, ki smo jim priča v zadnjih letih, se očitno nakazuje tudi potreba po novih, spremenjenih instrumentih oz. orodjih, ki naj bi te spremembe na ustrezen način podprli. Pričakujejo se spremembe strukturne poli-tike, pripravljeni pa so že predlogi Komisije o novi generaciji programov. Čeprav se bodo določene dejavnosti (zlasti akcije mobilnosti) posameznih programov nedvomno nadaljevale, je res, da v podporo političnim procesom potrebujemo tudi nekatere povsem nove. Med drugim lizbonski cilji zahtevajo tudi premik s poudarjene evropeizacije izobraževalnih institucij, ki so jo podpirali dose-danji mehanizmi EU, k večji internacionalizaciji, da bi evropska izobraževalna ponudba postala tekmovalna in privlačna v svetovnem merilu. Če odmislimo dvom o sami uresničljivosti visoko zastavljenih ciljev, ostaja odprto vprašanje, ali so dosedanji in predvideni novi ukrepi oz. dejav-nosti ustrezni za doseganje teh ciljev. Zato bodo prihodnje razprave o novi podobi evropskih pro-gramov in strukturnih skladov ter novi finančni perspektivi EU izredno pomembne.

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport bo ob podpori Evropske komisije in v sodelovanju z Nacionalnimi združenji študentov v Evropi (ESIB), Evropskim univerzitetnim združenjem (European University Association) in Centrom za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (CME-PIUS) organiziralo uradni bolonjski seminar na temo ZAPOSLJIVOST V KONTEKSTU BOLONJSKEGA PRO-CESA, ki bo potekal 22. in 23. oktobra 2004 na Bledu.

Vprašanje je, ali enkrat sprejete ev-ropske reference ali okviri, četudi še tako ohlapni, po ka-terih se začenja rav-nati večina držav članic, posamezni državi še dopuš-čajo, da se razvija v smeri, ki bi bila temu nasprotna? Ali pa je to že znak, da mehki način usklajevanja vodi počasi, a zanesljivo do skupne politike EU tudi na podro-čju izobraževanja!?

7

Bolonjski in köbenhavnski proces z roko v roki

Bolonjski in köbenhavnski proces z roko v rokiMag. Slava Pevec Grm, Center RS za poklicno izobraževanje

Uresničevanje temeljnih načel Bolonjske deklaracije in strateških ciljev v viso-

kem šolstvu v Evropi, predvsem krepitev primerljivosti študija in kvalifikacij,

mobilnosti študentov, profesorjev in drugih raziskovalcev, transparetnost

diplom, uvajanje kreditnega sistema in zagotavljanje kakovosti od novembra

2002 pomembno dopolnjuje Koebenhavnska deklaracija, ki podobne strateške cilje in

načela poudarja tudi v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Obe pa se umeščata

v okvir uresničevanja temeljnih ciljev izobraževanja in usposabljanja do leta 2010 ter

udejanjanja strategij vseživljenjskega učenja za vse evropske državljane.

V nadaljevanju bi želela izpostaviti strateške cilje poklicnega in strokovnega izobraževanja do leta 2010 in poudariti celostni pristop, ki ga povezo-vanje obeh procesov (bolonjskega in koebenhavn-skega) prinaša na evropski in državni ravni.

Strateški cilji razvoja poklicnega in strokovne-ga izobraževanja do leta 2010 so:• izboljšati transparentnost, prenosljivost in pri-

znavanje poklicnih kvalifikacij in kompetenc; • krepiti razvoj kvalifikacij na ravni dejavnosti in

panog in vlogo socialnih partnerjev na državni in evropski ravni;

• krepiti medsebojno zaupanje z izboljšano kako-vostjo poklicnega in strokovnega izobraževanja v Evropi, izmenjavo modelov in dobrih praks ter skupnim delom pri izbranih projektih;

• vedno močnejše zavedanje, da se učimo vse življenje, torej ne samo v šoli, temveč tudi z neformalnim in s situacijskim učenjem, je poudarilo potrebo po drugačnem vrednotenju znanja in zahtevi, da se omogoča dokumenti-rati, vrednotiti in priznavati tudi neformalno in priložnostno pridobljeno znanje in kompetence tako v formalnem sistemu izobraževanja kot tudi na trgu dela;

• krepitev vseživljenjskega učenja v obeh per-spektivah (lifelong in life wide) poudarja izred-no pomembno vlogo informiranja in svetovanja na vseh ravneh izobraževanja, usposabljanja in zaposlovanja, predvsem o dostopu do izob-raževanja in usposabljanja, prenosljivosti in priznavanju poklicnih kvalifikacij in kompe-tenc, pridobljenih v različnih kontekstih;

• današnji, predvsem pa prihodnji izzivi zahte-vajo ustvarjanje nove kulture učenja v vseh okoljih: v šoli, na delovnem mestu, v lokalni in širši skupnosti ter družini, s ciljem motivirati za učenje ter učenje narediti zanimivejše in privlačnejše skozi celotno življenje in v raz-

ličnih učnih situacijah (formalno, neformalno, situacijsko učenje). Pri doseganju tega cilja je izobraževanje in usposabljanje učiteljev in mentorjev v poklicnem in strokovnem izob-raževanju ključno.Ugotovimo lahko, da gre za podobne cilje in

procese, ki jih morata v prihodnjih letih uresničiti oba izobraževalna podsistema, visokošolski in sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja, in tako prispevati k uresničevanju ciljev lizbon-ske strategije. Gre za cilje tako na evropski kot na državni ravni, kjer bodo celostni pristop in koherentne državne strategije zelo pomembne. Skupni izzivi segajo od čisto sistemskih, kot so za-gotavljanje kakovosti in dostopa do izobraževanja ter oblikovanje partnerstev, do čisto konkretnega uvajanja novih načinov poučevanja in učenja, krepitve relevantnosti programov, učinkovitega svetovanja in vodenja in priznavanja različnih učnih dosežkov.

Na konferenci v Dublinu marca 2004 so bile kot uvod v razpravo o skupnih temah tako v visokem kot tudi poklicnem in strokovnem izob-raževanju poudarjene naslednje teme:• Transparentnost poklicnih kvalifikacij in

kompetenc, ki poudarja potrebo, da se razvita orodja za zagotavljanje transparentnosti, kot so življenjepis, priloga k diplomi, priloga k spričevalu, evropski jezikovni listovnik, Mo-bility in razne mreže (Euroguidance, ENIC, NARIC, EURES in druge), povežejo v enoten okvir in oblikujejo strategijo tako na državni kot na evropski ravni. Europass, kot se ta okvir imenuje, naj posamezniku omogoči, da bo lahko pregledno in učinkovito predstavil vse svoje kvalifikacije, kompetence in znanje, pridobljeno tako s formalnim, neformalnim kot tudi situacijskim učenjem, doma in v širšem evropskem prostoru ter vse to na pod-

Ugotovimo lah-ko, da gre za po-dobne cilje in pro-cese, ki jih morata v prihodnjih letih uresničiti oba iz-obraževalna podsi-stema, visokošolski in sistem poklicne-ga in strokovnega izobraževanja, in tako prispevati k uresničevanju ci-ljev lizbonske stra-tegije.

8

Programi EU in bolonjski proces

Programi EU in bolonjski procesNeža Pajnič, Majda Širok

Ceprav se je bolonjski proces začel v evropskem prostoru, ni bil neposredno povezan s pobudami Evropske skupno-sti. Postopoma je celo prerastel okvire držav članic EU. Res pa je, da se je tudi

EU vključila v tok dogajanj in zdaj z različnimi dejavnostmi spodbuja bolonjski proces in se nanj pozitivno odziva.

Podpora EU se udejanja prek vzpostavitve programov sodelovanja (Socrates, Leonardo da Vinci, Erasmus Mundus, e-learning) in skupnih priporočil, ki spodbujajo sodelovanje med drža-vami članicami pri političnih vprašanjih (priporo-čila, komunikeji, delovni dokumenti, raziskave in poročila, analize, pobude).

Naj na kratko predstavimo konkretne dejavnosti.Najprej se je ta pozitivna naravnanost pokazala

z vzpostavitvijo podporne mreže svetovalcev za uvajanje evropskega sistema prenosa kreditnih točk (ECST svetovalci). Ta je temeljno in prvo orodje pri implementaciji bolonjskega sistema. Vpeljavo sistema je nadgradila dejavna podpora oblikovanja in vpeljave dodatka k diplomi (DS). EK je oblikovala minimalna merila, smernice in navodila tako za ECTS kakor tudi za DS in do-ločila pogoje za dodelitev ECTS oz. listine DS institucijam, ki te pogoje izpolnjujejo.

Hkrati s temi dejavnostmi je bil preoblikovan program Erasmus. Pridobitev vstopne listine za sodelovanje v programu, t. i. univerzitetne listine Erasmus, je pogojena z merili, ki so usklajeni z načeli bolonjskega procesa (preglednost, uporaba kreditnih točk, kakovost, privlačnost programov, evropska raz-sežnost). V okviru programa so bile opredeljene pri-oritete pri izbiri projektov v okviru akcije Erasmus, programa Socrates. Prioriteto pri izboru so prevzeli projekti razvoja študijskih programov, ki vodijo do skupnih oz. dvojnih diplom. Evropska komisija je

tudi podprla projekt TUNING, ki je ena od študij, izvedenih v pomoč bolonjskemu procesu.

Evropska komisija je, da bi zagotavila kako-vost v visokem šolstvu, vzpostavila tudi evropsko mrežo ENQA.

V akciji Spremljevalne aktivnosti so imele na zadnjih dveh razpisnih rokih prednost dejavnosti, ki so se navezovale na bolonjski proces. S tem je Evropska skupnost neposredno izkazala zanima-nje za bolonjski proces in za njegovo podporo. Finančno podpira dejavnosti, ki niso le del drugih programov, ampak so v celoti in neposredno del bolonjskega procesa (sofinanciranje poročevalcev na konferencah, sofinanciranje same organizacije bolonjskih seminarjev).

Sočasno s tem se odpirajo enkratni razpisi za podporo (neposredno/posredno) bolonjskih dejav-nosti, npr. Razumevanje/dojemanje evropskega visokošolskega prostora v tretjih državah, dopol-njujoči razpis Tempus/Socrates, razpis za vseev-ropske projekte, ki bodo prispevali k realizaciji skupnega evropskega visokošolskega prostora.

V zadnjem letu sta neposredno na podlagi dejav-nosti in dogajanja v bolonjskem procesu nastali še dve novi pobudi. Ena je oblikovana kot samostojen program, ki naj bi podpiral in promoviral evrop-ski visokošolski prostor širše po svetu – Erasmus Mundus. Program podpira skupne podiplomske programe, ki vodijo do skupne/dvojne diplome in štipendira udeležbo študentov iz držav zunaj Evropske unije v teh programih. Posebna akcija v okviru programa Erasmus Mundus je namenjena izključno projektom, ki povečujejo privlačnost evropskega visokošolskega prostora.

Druga dejavnost pa je preoblikovanje mreže ECTS-svetovalcev, ki jo je do zdaj iz centra vodila Evropska komisija, v nacionalne skupine t. i. bo-lonjskih promotorjev. Vsaka država sama oblikuje skupino izvedencev, ki dobro poznajo bolonjski proces in skrbijo za promocijo, razumevanje in razvoj v skladu z bolonjskim procesom.

lagi razvitih modelov kreditnega sistema in referenčnih stopenj prenašal v nova okolja in nadgrajeval.

- Razvoj kreditnega sistema tako v visokem kot tudi poklicnem in strokovnem izobraževanju; na evropski ravni so na podlagi kreditnega sistema v visokem šolstvu pripravljeni modeli tudi za poklicno izobraževanje; pri umeščanju v nacionalni prostor in pripravi metodologije bo potrebno tesno sodelovanje.

- Priprava kvalifikacijskega ogrodja z opredelit-vijo stopenj kvalifikacij, ki bodo vključevale vse kvalifikacije, od začetnih do doktorskih, in s pripravo opisnikov zanje. Na evropski ravni že nastaja »metakvalifikacijsko« ogrodje.

- Tudi zagotavljanje kakovosti z opredelitvijo standardov kakovosti programov, izvajalcev in kazalnikov za spremljanje je in ostaja ena pomembnih skupnih tem tako v visokem kot tudi poklicnem in strokovnem izobraževanju.Za uresničevanje zastavljenih ciljev tako na

evropski kot tudi državni ravni, kjer bo treba pripraviti nacionalno strategijo za uresničevanje enotnega okvira Europass, se dogovoriti o nacio-nalnem kvalifikacijskem ogrodju in metodologiji kreditnega sistema, bo partnersko sodelovanje različnih akterjev (države, socialnih partnerjev, predstavnikov izvajalcev in drugih) tako s po-dročja visokega šolstva kot tudi poklicnega in strokovnega izobraževanja ključno.

Seznam spletnih po-vezav:

• www.see-educoop.net/education_in/m i s c / p o l i c y /engl i sh/bologna_process_4.htm

• w w w . m s z s . s i /s l o / s o l s t v o /p r i z n a v a n j e /predstavitev.asp

• w w w . m s z s . s i /s l o / m i n i s t r s t v o /m e d n a r o d n o /solstvo/mednarodni_teksti.asp#aktualni

• www.europa.eu.int/comm/educat ion/pol ic ies/2010/et_2010_en.html

• www.coe. int/T/E/C u l t u r a l _C o - o p e r a t i o n /e d u c a t i o n /Higher_education/Activities/Bologna_Process/default.asp#TopOfPage

• h t t p : / / w w w. w e s .org/ewenr/03Sept/Practical.htm

9

Študij mehatronike na Univerzi v Mariboru

Študij interdisciplinarne univerzitetne študijske smeri Mehatronika na Univerzi v MariboruProf. dr. Riko Šafarič, FERI, Smetanova 17, 2000 Maribor, e-pošta: riko.safaric@uni-mb.si

Studij interdisciplinarne študijske smeri Mehatronika na Fakulteti za elektroteh-niko, računalništvo in informatiko (FERI) in Fakulteti za strojništvo (FS), članicah Univerze v Mariboru (UM), se je začel

izvajati v šolskem letu 2000/01. Lansko študijsko leto so diplomirali že prvi univerzitetni diplomi-rani inženirji smeri Mehatronika. Že ti osnovni podatki o študiju mehatronike povedo, da je ta oblika študija nova in že v samih temeljih zgrajena po načelih, ki jih zahteva Bolonjska deklaracija prenove študija v Evropski uniji.

Najprej lahko navedemo, da je študij interdiscipli-naren, kar je redkost v univerzitetnem študijskem prostoru Slovenije. Izvajata ga dve instituciji (FERI in FS), ki sta enakopravni izvajalki. Zakaj smo se odločili za takšno obliko organiziranosti? Že sam izraz mehatronika (mehanika + elektronika) nam pove, da gre za združitev klasičnih znanj strojništva in elektrotehnike. Izraz mehatronika se je prvič pojavil leta 1972 na Japonskem. Japonci so tudi prvi začeli izvajati t.i. integrirani študij mehatronike, najprej sicer na podiplomskem, kasneje pa tudi na dodiplomskem izobraževanju. Mnenje večine je, da je velik delež k temu, da je Japonska v zadnjih desetletjih postala svetovna industrijska velesila, dodal ravno množični študij

Še bolj natančno definicijo predstavlja na-slednja »enačba«:

Mehatronika = precizna mehanika + elektro-nika + avtomatsko vodenje + informatika = večja kakovost + zanesljivost + funkcional-nost + nižja cena

mehatronike. Kmalu so Japoncem sledili v ZDA in v začetku devetdesetih let prejšnega stoletja tudi v EU. Dandanes pomeni mehatronika združitev klasičnih znanj strojništva, elektrotehnike in ra-čunalništva v enotno znanstveno disciplino, kot kaže naslednja slika:

Strojništvo Elektrotehnika

Računalništvo

Mehatronika

10

Študij mehatronike na Univerzi v Mariboru

Kot smo omenili že v uvodu, je študij smeri Mehatonika na UM izveden po načelih bolonj-skega procesa. Najpomembnejši del tega je, da je študij krediten, in to v pravem pomenu besede. Študentje se lahko na študijsko smer vpišejo po končanih prvih dveh letnikih študija na FS ali FERI (ali pa po opravljeni diplomi Visoke strokovne šole po programu strojništvo, elektro-tehnika, računalništvo … s povprečno oceno študija nad 8). S tem je omogočena maksimalna prehodnost iz sorodnih programov študija na Mehatroniko. Študij traja v celoti 4 leta in se iz-vaja v 3. in 4. letniku. Študentom in njihovemu predznanju se prilagodimo individualno, kar pomeni, da morajo tisti, ki so opravili prva dva letnika na FS, v 5. semestru obvezno opraviti nekatere izpite s področja elektrotehnike in računalništva, ki so nujno potrebno predznanje profila strokovnjaka s področja mehatronike. Tisti pa, ki prihajajo na študij mehatronike s FERI, morajo dopolniti svoje znanje s predmeti klasičnega strojništva.

Študentje lahko izbirajo več kot polovico pred-metov (to je 10) po kreditnem sistemu, ki je že uveljavljen na UM, in sicer iz nabora prek 45 predmetov, ki so na voljo tudi drugim študijskim smerem na FS in FERI. Tako lahko študent po-globi znanje na področju, za katerega meni, da ga premalo pozna, ali pa izbere specialistična znanja, ki so zanimiva za njegovega bodočega de-lodajalca. S tem smo v izvajanje študija vgradili »varovalko«, ki omogoča samodejno prilagajanje študija trenutnim potrebam delodajalcev naših di-plomantov. Sam interdisciplinarno in kreditno na-ravnan študij pa omogoča še nekaj več. S posebno organiziranostjo, ki je tudi noviteta v slovenskem prostoru, smo dosegli, da študentov ne učimo zgolj teoretičnega znanja po načelu frontalnega učenja, ki žal prevladuje na preostalih študijih tehnike v Sloveniji, ampak damo študentom tudi možnost razvoja obvladovanja strokovnih veščin, ki so ena najpomembnejših t.i. strokovnih »kompetenc«, kot jih imenuje Bolonjska deklaracija. Kako smo to dosegli? Zmanjšali smo število ur frontalnega po-učevanja za več kot tretjino in ta čas namenili pro-jektnemu delu študentov. Študenti si na začetku tretjega letnika izberejo svoj »skupinski projekt« in nato naslednji dve ali tri leta pod vodstvom iz-kušenega mentorja v skupinah po 2 do 4 študente rešujejo pravi inženirski problem, kakršne bodo

sicer reševali v svoji bodoči strokovni karieri. Pa naštejmo nekaj projektov, ki so jih izvajale prve ge-neracije študentov mehatronike: električno kolo, mobilni robot za vožnjo po razgibanem terenu, mehanizem kamere, ki jo krmilimo prek inter-neta, stopniščno dvigalo, invalidski voziček, ki ga uporabnik krmili z besednimi ukazi, mehanizem paralelnega SCARA robotskega mehanizma … Več informacij o izvajanjih projektov lahko dobite na spletnem naslovu: http://www.ro.feri.uni-mb.si/predmeti/skup_sem/Welcome.html .

Tako se naši študentje že pri študiju srečajo z resnim timskim delom, nabirajo prve praktične izkušnje, ki so nujno potrebne za uspešno inže-nirsko delo, in krajšajo čas, ki je potreben, da se mlad diplomant uspešno vključi na svoje delovno mesto v podjetju. Pogosto se zgodi, da študent izvaja svoj projekt za neko obstoječo podjetje, ki tega študenta po končanem študiju zaposli kot že preizkušenega inženirja.

Našim študentom ponujamo v sklopu izobra-ževanja na smeri Mehatronike tudi dodatna »ne tehnična« znanja, kot so znanja projektnega me-nedžmenta in tehnologij sporazumevanja znotraj strokovnega tima. Nadalje spodbujamo, da štu-dentje del svojih študijskih obveznosti opravijo v tujini (do zdaj so to izkoristili štirje študentje prve generacije dvanajstih študentov), ki so na tujih univerzah prek programa Erasmus-Socrates prebi-li en semester. Vse študijsko delo, ki so ga opravili na tujih univerzah, smo jim seveda priznali po principu ECTS točkovanja, ki ga uvaja EU.

Kot si lahko predstavljate pri prebiranju tega se-stavka, je študij Mehatronike moderen, k študentu usmerjen študij. Seveda takšen način študija za-hteva izjemen organizacijski trud obeh fakultet, izvajalk študija. Pa še nekaj – takšen projektno ori-entiran študij ni poceni. V primerjavi z običajnim študijem tehnike zahteva bistveno več finančnih sredstev. Vsaka skupina študentov dobi na za-četku na voljo od 1000 do 1500 evrov (odvisno od sposobnosti mentorja in darežljivosti sponzorjev) za izvajanje projekta. In tu je še en kamenček v mozaiku uvajanja študija po Bolonjski deklaraciji: Se kdo v Sloveniji zaveda, da se ob zahtevah za povečanje kvalitete in kvantitete študija skriva še ena neizprosna resnica – kdo bo to plačal?

Več o interdisciplinarni študijski smeri Me-hatronika na spletni strani: http://www.ro.feri.uni-mb.si/tekma/Mehatr.brosura.pdf .

S posebno orga-niziranostjo, ki je tudi noviteta v slo-venskem prostoru, smo dosegli, da štu-dentov ne učimo zgolj teoretičnega znanja po načelu frontalnega učenja, ki žal prevladuje na preostalih študijih tehnike v Slove-niji, ampak damo š tudentom tudi možnost razvoja obvladovanja stro-kovnih veščin, ki so ena najpomembnej-ših t.i. strokovnih »kompetenc«, kot jih imenuje Bolonj-ska deklaracija.

11

Kako pa kaj vaša nostrifikacija, gospa?

Kako pa kaj vaša nostrifikacija, gospa?Polona Miklavc Valenčič, MŠZŠ

Pred leti, ko sem po službi zavila v vrtec pobrat drugega sina, malčka, me je pred vrtcem ustavila babica, ki je prišla v vrtec z enakim namenom. Malce sva poklepetali o otrocih, štrukljih in vre-

menu in potem vprašanje: “Kje pa ste vi pravza-prav zaposleni, gospa, no, kar tako vprašam …?” Odgovorim: “Na Ministrstvu za šolstvo,” misleč, da bo takšna informacija povsem dovolj. Pa ni bila. “Kaj pa delate?” je sivolasa gospa pred mano radovedno nagnila glavo postrani. “Hm … no, a veste …” kakšne besede naj vendar izberem, da bo ženica razumela, “… če nekdo hodi v šolo v tujini, pride najprej k nam, da …” “A, z nostrifikacijo se ukvarjate?” pravi: “Veste, med okupacijo sem hodila v nemško šolo v Mariboru, pa smo po vojni morali vsi v Ljubljano na nostrifikacijo. “

Slišalo se je kot “na deratizacijo ali sterilizacijo” ali kaj podobnega. In zvenelo je prav starodavno. Ampak, če prav pomislim, je postopek nostrifika-cije res neke vrste starosta postopkov priznavanja v Sloveniji. Poznamo ga že izpred druge svetovne vojne, zadnji zakon na to temo pa je bil sprejet leta 1972. In ni čudno, da po malem poka po šivih. Zakon iz leta 1972 še vedno velja za šolska spričevala in najbrž ni treba posebej poudarjati, da se je medtem že marsikaj spremenilo.

Slovenija je v letih po osamosvojitvi reformi-rala šolski sistem, ratificirala Konvencijo o pri-znavanju visokošolskih kvalifikacij v Evropski regiji (Lizbona, 1997) in se vključila v bolonjski proces ustvarjanja enotnega visokošolskega ev-ropskega prostora.

V teh 32 letih se nismo samo postarali, svet se je tudi skrčil in spremenil. Vse več potujemo. Vse več družin se odloča za življenje v drugih državah; vzgibi so najrazličnejši – nova zaposlitev, odpiranje predstavništev raznih podjetij … In po-tem se vrnemo. Z družino, s katero smo preživeli nekaj let v tujini, otroci so hodili v tuje šole, žena je pridobila magisterij na tujem, mož si je pridobil kvalifikacijo za odprtje svoje obrti.

In ob ponovnem vključevanju v staro okolje želimo vsa ta znanja čim dejavneje vključiti v svoje delo na domačem terenu. Radi bi višjo plačo, mož bi v Sloveniji odprl svojo obrt, otroci bi se izobraževali naprej. Tako pristanemo pri nostri-fikaciji, priznavanju; ugotovimo, da brez nekega postopka težko uveljavimo pravico, ki smo si jo pridobili v tujini.

In nostrifikacija je postala tema ob kavici, tema za časopise, tema za vse priložnosti, o kateri je mogoče razpravljati, saj ima vsak, če že ni sam zaprosil zanjo, vsaj kakšnega daljnega

sorodnika ali znanca, ki je nekoč svoje spričevalo imel v postopku nostrifikacije. Ali pa zaposluje tujca, ki so ga v postopku pridobivanja delovne-ga dovoljenja pozvali, naj dostavi še odločbo o nostrifikaciji.

S prvim majem se je postopku nostrifikacije pridružil še postopek priznavanja poklicne kvali-fikacije, tudi urejen z zakonom, ki pa z nostrifi-kacijo ni povezan. Tako od tega datuma naprej v Sloveniji potekata vzporedna postopka, pri čemer velja med njima razlikovati. Postopek priznavanja poklicne kvalifikacije zajema bistveno več listin kot samo šolsko spričevalo ali diplomo. Merila presoje so povezana predvsem s pravicami za opravljanjem poklica ali dejavnosti. Državljani Ev-ropske unije oziroma državljani tretjih držav, ki so si kvalifikacijo pridobili v eni od držav Evropske unije, bodo za opravljanje reguliranega poklica oziroma regulirane poklicne dejavnosti, lahko vložili prošnjo na Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve, ki usklajuje dejavnosti, povezane s temi postopki.

Nostrifikacija pa še kar ostaja. In zmeda je popolna. Kaj naj zdaj: na postopek nostrifikacije ali priznavanja kvalifikacije za opravljanje reguli-ranega poklica ali regulirane poklicne dejavnosti? To je zdaj vprašanje.

Odgovor je preprost, pomembno je vedeti, da ureja postopek nostrifikacije samo priznavanje šolskih spričeval in diplom, ne pa drugih dokazil o usposobljenosti, kot je opravljen strokovni izpit, jezikovni tečaj, tečaj računalništva, klekljanja ali potrdilo o pridobljeni državni poklicni kvalifikaciji ali podobno, kar je mogoče uveljavljati v postopkih priznavanja poklicne kvalifikacije. Glede na to, da je to nov postopek v Sloveniji, se bo nanj pač treba še navaditi, morda dopolniti in izpiliti. Vsi socialni partnerji, tudi država in državni urad-niki. Redki so tisti, ki se jih to ne bo dotaknilo.

Zadnjič sem spet srečala tisto gospo. “Kako pa kaj zdravje?” sem pobarala. “Dobro, dobro …” je zadovoljno zapredla in se pozanimala: “Kako pa kaj vaša nostrifikacija, gospa?”

Nisem takoj odgovorila. Kako naj ji povem, da spreminjamo zakonodajo na področju nostrifikaci-je, da se je treba tudi na tem področju prilagoditi in ustvariti ustreznejši, sodobnejši sistem po meri novega sveta, da bo poslej pojem nostrifikacije nadomeščen s priznavanjem in vrednotenjem izobraževanja, da je treba s časom naprej, da bo priznavanje poslej ločeno glede na namen, da se bodo pristojnosti razporedile glede na namen … Nasmehnila sem se in se, kot da govorim o križu ali zarjavelih kosteh, zahvalila: “Dobro, hvala, malce škriplje, pa bo že …”

Zakon o prizna-vanju in vrednote-nju izobraževanja, ki naj bi nadomestil Zakon o priznava-nju šolskih spriče-val, je bil v drugi obravnavi v Držav-nem zboru dne 26. 5. 2004.

Kaj več pa na spletnih staneh Državnega zbora Republike Sloveni-je: www.dz-rs.si/si/aktualno/spremlja-nje_zakonodaje/predlogi_zakonov/predlogi_zakonov.html.

12

Aktualno

Iz založništva CPIMURŠAK, Janko: Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja. MŠZŠ, Urad RS za razvoj šolstva, CPI, Ljubljana, 2002

Slovar vsebuje gesla v slovenščini, angleščini, nemščini in francoščini ter omogoča kar se da na-tančno uporabo posameznih izrazov in pojmov na podlagi njihovega natančnega opisa ali njihove opredelitve, povzete iz uradnih dokumentov, po drugi strani pa omogoča čim ustreznejšo rabo strokovnih izrazov v različnih jezikih. Nepogrešljiv pripomoček za vse, ki delajo na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja!Cena: 3.000,00 SIT

I. Babič Vrečar et al. Delam za sebe. CPI, Ljubljana, 2003.

Učno gradivo Delam za sebe je sestavljeno iz osmih modulov, kjer skozi različne dejavnosti, od iskanja idej, preverjanja le-teh, do načrtovanja in izvedbe, dijaki spoznavajo podjetniški proces in razvijajo podjetniške lastnosti.Cena: 5.000,00 SIT

Obe publikaciji lahko naročite na Centru RS za poklicno izobraževanje.

Novo na spletnih stranehCenter RS za poklicno izobraževanje

CMEPIUS