Giao trinh ppdh tin long le (20081120)

Copyright by Duc-Long, Le - 2007

1

Tháng 9/ 2007

TRẦN VĂN HẠO – LÊ ĐỨC LONG

BẢN IN THỬ

Copyright by Duc-Long, Le – 2007

2

LỜI TỰA Từ năm học 2006-2007 môn Tin học đã được đưa vào chương trình chuẩn

của bậc Trung học phổ thông, do đó việc đào tạo giáo viên dạy môn Tin học ở phổ thông trở thành một nhu cầu cấp thiết.

Tuy nhiên cho đến nay tài liệu giúp cho thầy và trò các trường Sư phạm

cũng như giáo viên phổ thông tham khảo về phương pháp dạy học môn Tin học còn quá thiếu.

Chính vì vậy, dựa trên kinh nghiệm giảng dạy học phần Phương pháp dạy

học môn Tin học ở trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, kết hợp với kinh nghiệm giảng dạy môn Tin học ở trường phổ thông một số năm, chúng tôi biên soạn tập sách này với hi vọng cung cấp những kiến thức cần thiết, bổ ích cho việc giảng dạy Tin họ của các thầy cô giáo tương lai, đồng thời là một tài liệu tham khảo cho các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy môn Tin học ở trường phổ thông.

Cuốn sách bao gồm 5 chương, trọng tâm là chương 3 và chương 4 trình bày

về phương pháp dạy học môn Tin học và một số kĩ thuật dạy học bộ môn. Nội dung cuốn sách cung cấp đầy đủ các kiến thức cho học phần Phương pháp dạy học môn Tin học của sinh viên chuyên ngành Sư Phạm Tin học, các chỉ dẫn đều có các ví dụ minh hoạ.

Ngoài ra, cuốn sách còn có 3 phụ lục, trong đó phụ lục A và B là hai giáo án

đề nghị của hai nhóm học viên Sư phạm và phụ lục C là dự kiến một bản kế hoạch giảng dạy môn Tin học lớp 10 (có tăng cường thêm 1 tiết tự chọn) để bạn đọc tham khảo.

Vì thời gian biên soạn có hạn nên chắc chắn không tránh khỏi những sai sót,

rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của bạn đọc gần xa.

CÁC TÁC GIẢ


3

Lời cảm tạ Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành vì sự động viên và giúp đỡ tinh thần lẫn vật chất của Ban chủ nhiệm, các Thầy Cô, quý bạn bè, đồng nghiệp trong và ngoài Khoa Toán Tin học, trường Đại Học Sư Phạm Tp. Hồ Chí Minh đã hỗ trợ chúng tôi hoàn thành tập sách này. Chúng tôi cũng gởi lời cám ơn đến tác giả những tài liệu tham khảo mà giáo trình đã có trích dẫn và tham khảo.


4

Mục lục

Chương 1. Mở đầu .......................................................................................................................... 6

Đại cương về phương pháp dạy học bộ môn............................................................................ 6 Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn.................................................................. 6 Hệ thống dạy học .................................................................................................................... 8 Những thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn ................................................... 11

Nhiệm vụ của môn phương pháp dạy học tin học ................................................................. 25 Nhiệm vụ khoa học (như một ngành khoa học) ..................................................................... 25 Nhiệm vụ môn PPDH tin học (như một môn nghiệp vụ) ....................................................... 26

Phần thực hành ............................................................................................................................. 27

Chương 2. Tin học trong nhà trường phổ thông ........................................................................ 28

Nội dung môn tin học ............................................................................................................... 28 Cung cấp những khái niệm cơ bản về thông tin .................................................................... 28 Góp phần phát triển tư duy thuật toán .................................................................................. 33 Rèn luyện khả năng phân tích và kĩ năng lập trình ............................................................... 35 Dạy học hệ điều hành (HĐH) và một số ứng dụng, tiện ích khác ......................................... 41 Cung cấp kiến thức cơ bản về cơ sở dữ liệu (CSDL) và hệ quản trị CSDL (DBMS) ............ 52

Chương trình môn tin học trong trường phổ thông .............................................................. 54 Vai trò, vị trí, ý nghĩa của môn học ....................................................................................... 54 Mục tiêu môn học .................................................................................................................. 54 Mục tiêu dạy học môn Tin học ở bậc học phổ thông và cấp trung học phổ thông .......... 55 Chương trình tin học trong trường THPT ............................................................................. 55

Phần thực hành ............................................................................................................................. 67

Chương 3. Phương pháp dạy học môn Tin học .......................................................................... 68

Những vấn đề chung ................................................................................................................ 68 Khái niệm về phương pháp dạy học (PPDH) ........................................................................ 68 Những chức năng điều hành của quá trình dạy học .............................................................. 70 Hiện trạng của việc dạy và học Tin học ở nước ta ................................................................ 75 Các đặc trưng tổng quát của dạy học môn Tin ..................................................................... 76 Phân loại các phương pháp dạy học bộ môn ........................................................................ 77

Dạy học truyền thống và dạy học tích cực ............................................................................. 78 Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống ........................................................................ 79 Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực ................................................................................ 80 Một số kiểu dạy học ............................................................................................................... 80

Các phương pháp dạy học truyền thống ................................................................................ 85 Nhóm các phương pháp dùng lời .......................................................................................... 85 Nhóm các phương pháp trực quan ...................................................................................... 103 Nhóm các phương pháp thực hành...................................................................................... 105 Sự lựa chọn phương pháp dạy học bộ môn ......................................................................... 107

Các phương pháp dạy học tích cực ....................................................................................... 108 Bản chất của phương pháp dạy học tích cực ...................................................................... 111 Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ......................................................... 111


5

Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực ......................................................... 112 Một số phương pháp dạy học tích cực ................................................................................ 113

Phần thực hành ........................................................................................................................... 127

Chương 4. Một số kĩ thuật dạy học bộ môn Tin ....................................................................... 128

Các loại bài dạy của môn Tin học ......................................................................................... 128 Nhận dạng các loại bài dạy ................................................................................................. 128 Bài dạy lí thuyết/kiến thức ................................................................................................... 128 Bài dạy thực hành/kĩ năng................................................................................................... 130

Xây dựng bài giảng - Hồ sơ bài dạy ...................................................................................... 132 Hồ sơ chuyên môn của giáo viên ......................................................................................... 132 Những nội dung cần chuẩn bị cho một bài dạy ................................................................... 133 Thiết kế bài dạy - Hồ sơ bài dạy (HSBD) ............................................................................ 133 Hình thức chung của một giáo án/bài giảng ....................................................................... 139 Kĩ thuật mở đầu một bài dạy ............................................................................................... 141

Dạy học khái niệm, nguyên lí ................................................................................................ 143 Dạy học khái niệm ............................................................................................................... 143 Dạy học nguyên lí ................................................................................................................ 144

Dạy học thực hành ................................................................................................................. 145 Các nội dung liên quan khi dạy kĩ năng vận dụng .............................................................. 145 Trình tự dạy kĩ năng vận dụng ............................................................................................ 146

Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập .................................................................................. 146 Mục đích của kiểm tra, đánh giá môn học .......................................................................... 146 Những định hướng đổi mới đánh giá .................................................................................. 147 Nội dung – phương pháp kiểm tra đánh giá môn học ......................................................... 151 Các hình thức kiểm tra đánh giá ......................................................................................... 152 Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ................................................................ 154 Khung đánh giá ................................................................................................................... 157 Một số đề kiểm tra minh hoạ ............................................................................................... 160

Tổ chức và quản lí hoạt động nhóm ..................................................................................... 169 Mục đích của hoạt động nhóm trong dạy học ..................................................................... 169 Quản lí hoạt động nhóm ...................................................................................................... 170 Quy trình quản lí hoạt động nhóm ...................................................................................... 171

Phần thực hành ........................................................................................................................... 172

Chương 5. Tích hợp công nghệ trong dạy học.......................................................................... 173

Khái quát về việc sử dụng PTDH và TBDH ........................................................................ 173 Mở đầu ................................................................................................................................ 173 Phương tiện dạy học và thiết bị dạy học môn Tin học ........................................................ 175 Tích hợp công nghệ trong dạy học ...................................................................................... 176

Sơ lược về kĩ năng giao tiếp cơ bản ...................................................................................... 179 Hướng dẫn sử dụng bảng phấn trong dạy học .................................................................... 181

Phần thực hành ........................................................................................................................... 182

Phụ lục. ........................................................................................................................................ 183


6

CChhưươơnngg 11..

MMởở đđầầuu

ĐĐạạii ccưươơnngg vvềề pphhưươơnngg pphháápp ddạạyy hhọọcc bbộộ mmôônn Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn PPDH bộ môn và giáo dục học Phương pháp dạy học (PPDH) bộ môn là một bộ phận của giáo dục học. Giáo dục học nghiên cứu quá trình giáo dục, những quy luật của quá trình này. Những quy luật đó phản ánh những mối liên hệ bản chất, tất yếu, phổ biến trong quá trình giáo dục như quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy và học, quy luật về tính quy định xã hội đối với quá trình dạy học, quy luật thống nhất biện chứng giữa nội dung và phương pháp dạy học… Trong khi đó, PPDH bộ môn nghiên cứu một bộ phận của quá trình này, đó là phương pháp dạy học một bộ môn cụ thể bao gồm: truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy cho đến việc hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, phẩm chất, đạo đức, thẩm mỹ . Riêng đối với bộ môn Tin học, việc giáo dục phẩm chất, đạo đức hết sức quan trọng, vì như ta đã thấy Tin học có một phạm vi ảnh hưởng toàn cầu, nên một người học Tin học mà đạo đức kém có thể trở thành một “Tin tặc” có khả năng phá hoại rất lớn.

Giáo dục học PPDH bộ môn Nghiên cứu quá trình dạy học

Dạy của Thầy

Học của Trò

Nội dung dạy học

HỆ THỐNG DẠY HỌC


7

Những nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học bộ môn Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục phổ thông và mục tiêu cụ thể của từng bộ môn, có thể nêu lên một số nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học bộ môn như sau: (i) Truyền thụ tri thức, kĩ năng của bộ môn và kĩ năng vận dụng vào thực tiễn. Những tri thức này bao gồm: các khái niệm/nguyên lí, các sự kiện, các quan hệ, các quy trình/thao tác, các phương pháp suy luận, … Những kĩ năng bao gồm: các kĩ năng vận dụng tri thức trong nội bộ bộ môn, các kĩ năng vận dụng tri thức của bộ môn vào các môn học khác (chẳng hạn vận dụng thuật toán trong Tin học để giải các bài toán trong Toán học, Vật lí, …), kĩ n ăng vận dụng tri thức của bộ môn trong đời sống. (ii) Phát triển năng lực trí tuệ, tư duy Bất kì bộ môn nào cũng cần giúp học sinh phát triển năng lực trí tuệ, tư duy dựa trên đặc điểm của bộ môn mình. Những năng lực này bao gồm: tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng không gian, tư duy logic, tư duy biện chứng, các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, … , các phẩm chất tư duy như linh hoạt, độc lập, sáng tạo. (iii) Giáo dục tư tưởng, phẩm chất đạo đức và thẩm mỹ Mỗi bộ môn cần góp phần giáo dục học sinh tư tưởng cầu tiến, lành mạnh, ý thức cố gắng không ngừng, các phẩm chất của người lao động tiên tiến như làm việc có mục đích, kế hoạch, phương pháp, có kĩ luật, tiết kiệm, sáng tạo. Đồng thời cần phải giáo dục cho học sinh ý thức tôn trọng cộng đồng, tôn trọng lợi ích chung và các giá trị xã hội.

Các dạng hoạt động của quá trình dạy học Học tập là một quá trình xử lí thông tin. Các hoạt động của quá trình dạy học phải nhằm làm cho việc xử lí thông tin đó được thực hiện có hiệu quả nhất.

- Các hoạt động của Thầy bao gồm: thuyết trình (ở mức phổ thông là giảng giải, trình bày; ở mức đại học là nêu ý kiến của Thầy, nghiên cứu của Thầy), nêu vấn đề, gợi ý dẫn dắt, sử dụng công cụ dạy học, tổ chức các nhóm học tập, phát vấn, ôn tập, kiểm tra, đánh giá. - Các hoạt động của Trò bao gồm: lắng nghe Thầy giảng, ghi chép, thảo luận, phát biểu, trình bày ý kiến của nhóm, làm bài tại lớp và ở nhà, thực hành thí nghiệm, tham quan.


8

Mục tiêu chính của quá trình dạy học là học sinh chủ động nắm bắt và làm chủ thông tin, vì vậy trong từng bộ môn và từng nội dung phải tìm ra những hoạt động thích hợp. Đó là cả một nghệ thuật trong quá trình dạy học.

Hệ thống dạy học Hoạt động dạy học diễn ra trong một hệ thống dạy học, bao gồm: Thầy (giáo viên), Trò (học sinh), Tri Thức và Môi Trường

Tri thức Mục tiêu của quá trình dạy học là học sinh làm chủ được tri thức. Tất nhiên tri thức phải được biến đổi từ tri thức khoa học đến tri thức chương trình rồi đến tri thức dạy học để học sinh nắm vững. Đây là quá trình chuyển hoá sư phạm. -Tri thức khoa học: những tri thức cần thiết trang bị cho học sinh ở từng lứa tuổi. Chẳng hạn đối với môn Tin học, đó là các tri thức về Tin học và máy tính điện tử, hệ điều hành, soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, giải thuật và lập trình, mạng máy tính và Internet, ... -Tri thức chương trình: những tri thức khoa học được sàng lọc để trở thành những tri thức phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh cũng như yêu cầu của từng cấp học, được quy định trong chương trình học của từng cấp học, khối học, được thể hiện trong sách giáo khoa. -Tri thức dạy học : là tri thức chương trình được thể hiện trong mỗi lớp học với những đối tượng cụ thể. Người thầy phải tổ chức lại tri thức trong chương trình (sách giáo khoa) biến thành tri thức dạy học tuỳ theo khả năng sư phạm của thầy để chuyển giao cho học sinh một cách hiệu quả nhất.

Thầy Trong quá trình dạy học, thầy giáo đóng vai trò chủ động, dẫn dắt, trước hết làm cho việc dạy và học tuân thủ các nguyên tắc dạy học sau đây:

- Đảm bảo sự thống nhất hài hoà giữa tính khoa học và tính sư phạm. - Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. - Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá. - Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển. - Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của Thầy và hoạt động học tập của Trò.

Trò Thầy

Tri thức

Môi trường

Hệ thống dạy học


9

Người thầy phải thấy được các mâu thuẫn trong quá trình dạy học để tìm cách thực hiện đồng thời một số yêu cầu khác nhau. Ví dụ, để đảm bảo tính khoa học thì thường phải trình bày vấn đề một cách chính xác, nhưng như vậy thì khó, trừu tượng; trong khi đó đối với tính sư phạm thì cần đảm bảo trình bày vấn đề dễ hiểu, dễ nhớ, dẫn đến việc Thầy phải tìm những “kẻ hở” để “lách” làm sao cho học sinh dễ dàng tiếp thu như tìm các khái niệm, ví dụ gần giống hoặc tương tự với khái niệm cần dạy để truyền đạt cho học sinh Tóm lại, giáo viên phải là người tạo thuận lợi tối đa cho việc học của trò.

Trò Trước đây thường có xu hướng cho rằng nếu vai trò của Thầy là chủ động, thì vai trò của học sinh là thụ động tiếp thu kiến thức (dẫn đến việc Thầy giảng, Trò ghi). Tuy nhiên, quan niệm đó đã tỏ ra lỗi thời, để đạt được hiệu quả cao trong học tập, học sinh cũng phải có vai trò chủ động, vai trò trung tâm. Muốn vậy, thầy giáo phải tổ chức những hoạt động trong lớp học để phát huy vai trò chủ động của học sinh (lúc này vai trò của Thầy là gì? như vậy không cần đến Thầy nữa phải không? - câu hỏi đặt ra để cho thấy vẫn không thể loại bỏ vai trò của Thầy trong quá trình dạy học). Luật giáo dục (12/1998) của Việt Nam trước đây cũng đã quy định phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Nói tóm lại, trong hệ thống dạy học Trò phải hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Riêng đối với trường THPT, cần chú ý đến các đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh THPT sau:

- Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển. - Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao. - Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo. - Tư duy lí luận trừu tượng, độc lập và phát triển khá. - Đã có óc phê phán trước các sự kiện. - Ý thức đối với học tập rõ hơn ở cấp dưới. - Hứng thú đối với các môn học đã phân hoá. - Bước đầu hình thành khuynh hướng nghề nghiệp. - Đối với học sinh Việt Nam: chưa có thói quen làm việc theo nhóm.

Vì vậy, Thầy phải chọn phương pháp dạy học phù hợp (với tâm sinh lí lứa tuổi, với môi trường học của học sinh, với trình độ học sinh), phát huy được tính tích cực của học sinh như: hướng dẫn và cho học sinh thảo luận nhóm, báo cáo theo nhóm; tự tìm kiếm thông tin và nghiên cứu tài liệu; tham gia học tập theo hướng giải quyết vấn đề, học tập theo dự án; …


10

Môi trường Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu biết việc học của học sinh đòi hỏi phải bổ sung vào yếu tố môi trường. Môi trường là hệ thống đối mặt với người học, những đối tượng mà học sinh tiếp xúc nhằm đi tới việc làm chủ kiến thức. Môi trường không chỉ đơn thuần là điều kiện vật chất, môi trường học tập, ảnh hưởng khách quan bên ngoài, mà còn là các tình huống có vấn đề cần giải quyết do Thầy đặt ra, các tình huống thực tế liên quan đến công việc, đời sống hàng ngày mà học sinh phải đối mặt giải quyết, ... Khi học sinh làm việc với những đối tượng trong môi trường có thể xảy ra hai trường hợp: - Nếu học sinh có thể áp dụng kiến thức sẵn có vào những đối tượng mới để giải quyết vấn đề thì đó là sự đồng hoá tri thức. Ví dụ sau khi đã học xong bài Tổ chức rẽ nhánh (chương trình lớp 11), cho một yêu cầu như sau: viết chương trình Pascal để tìm số lớn nhất (max) của 3 số nguyên a, b, c nhập vào từ bàn phím. Bài toán này có thể sử dụng cấu trúc rẽ nhánh đơn ( if) để giải quyết. Giả sử yêu cầu viết chương trình để tìm số lớn nhất (max) của 4 số nguyên a, b, c, d nhập vào từ bàn phím, thì với bài toán này học sinh chỉ cần áp dụng kiến thức đã có và làm tương tự như bài trên. - Nếu những đối tượng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến thức của mình (do không thể áp dụng kiến thức sẵn có) để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là sự điều tiết tri thức. Cũng với bài toán trên nhưng tổng quát hoá để tìm số lớn nhất (max) của n số nguyên nhập từ bàn phím thì với cấu trúc rẽ nhánh không đủ để giải quyết bài toán, học sinh phải biết thêm về cấu trúc lặp, dẫn đến phải có sự điều tiết tri thức. Việc đồng hóa và điều tiết tri thức của học sinh để giải quyết vấn đề được gọi chung là sự thích nghi với môi trường. Nếu kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trước một tình huống, ta nói là có sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến thức cũ, hình thành một kiến thức mới và giải quyết được vấn đề, ta nói chủ thể đó đã lập lại sự cân bằng. Mặt khác, từ sự thích nghi của người học với môi trường, người học có thể hiểu hơn về kiến thức đó thông qua việc dùng nó để giải quyết các yêu cầu trong những tình huống thích hợp nhất định. Đây cũng chính là những khái niệm cơ sở của phương pháp dạy học theo tình huống (một trong những phương pháp dạy học tích cực sẽ bàn ở phần sau). Trong đó, tình huống học tập lí tưởng là tình huống mà Thầy đề xuất sao cho Trò tự hình thành hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu


11

của môi trường (truyền đạt kiến thức một cách gián tiếp) chứ không phải do chủ quan, ý muốn của người dạy (truyền đạt kiến thức trực tiếp đến học sinh). Việc làm này chính là sự ủy thác mà người dạy tìm cách để học sinh học, không để lộ ý đồ dạy (mục tiêu dạy), kiến thức cần truyền đạt đến học sinh hoàn toàn được gợi ra và hình thành do tình huống đặt ra mà người Thầy đứng bên ngoài tổ chức và hướng dẫn.

Những thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn Quan điểm cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong nội dung bài học để đạt được mục đích dạy học (thể hiện qua mối liên hệ hữu cơ giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học). Như vậy, quá trình dạy học là một quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Bản chất của việc học tập là một quá trình xử lí thông tin.

Quá trình dạy học

Quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh

Hoạt động 1 Hoạt động 2 Hoạt động 3 Hoạt động n

Đưa thông tin ra

Ghi nhớ thông tin

Đưa thông tin vào

Biến đổi thông tin

Điều phối thông tin

...

TRÒ

Thực hiện

THẦY Tổ chức, hướng dẫn,tạo điều kiện

Các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn là:

Hoạt động và hoạt động thành phần Động cơ Tri thức và tri thức phương pháp Sự phân bậc hoạt động


12

Những hoạt động trong lớp học Quá trình dạy học được thể hiện bằng những hoạt động của Thầy và Trò. Để những hoạt động này đạt hiệu quả cao, giáo viên cần hình dung một tiết học như một kịch bản chi tiết, mỗi phân cảnh thể hiện các nội dung giảng được kiến trúc dưới dạng các hoạt động và hoạt động thành phần. Để xây dựng và tổ chức các hoạt động trong lớp học cần phải:

Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung Xuất phát từ một nội dung dạy học (tri thức chương trình), trước hết cần phát hiện những hoạt động tương thích với nó, thông qua các ví dụ minh hoạ, dẫn chứng thực tiễn gắn liền với học sinh. Các hoạt động này sẽ góp phần đem lại kết quả là giúp học sinh lĩnh hội kiến thức hoặc vận dụng được nội dung muốn truyền đạt. Ví dụ: giảng dạy nội dung khái niệm về hệ điều hành – OS (Tin 10) Gợi ý cho học sinh suy nghĩ và trả lời: Thầy và Trò (nói riêng), mọi người trong xã hội VN giao tiếp với nhau thông qua cái gì ? Đặt vấn đề: Vậy đối với máy tính thì sao ? Trong việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, cần xem xét những dạng hoạt động khác nhau như: Nhận dạng và thể hiện: là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái ngược

nhau -Nhận dạng một khái niệm: là phát hiện xem một đối tượng cho trước có các đặc trưng của khái niệm hay không ? Ví dụ: Trong Excel học bài Sử dụng Hàm, giáo viên đưa ra công thức: = IF (E3 >= 5, “Đậu”, “Hỏng”) Yêu cầu học sinh nhận dạng cú pháp của hàm IF, công dụng của hàm IF (viết cú pháp, vẽ lưu đồ)

Thầy Trò

Giao tiếp bằng gì ?

NGÔN NGỮ (TIẾNG VIỆT)

User O.S

(Hệ điều hành)


13

-Thể hiện một khái niệm: là tạo một đối tượng có các đặc trưng của khái niệm Ví dụ: Trong Excel học về khái niệm địa chỉ tuyệt đối, địa chỉ tương đối, giáo viên đưa ra một bảng tính Câu hỏi đặt ra đối với học sinh: Vậy các em quan sát và tìm thấy điểm khác nhau giữa các công thức trong 2 bảng tính trên, thế nào là địa chỉ tương đối, địa chỉ tuyệt đối, làm sao để tạo địa chỉ tuyệt đối ? Ta thấy địa chỉ tương đối A1 và địa chỉ tuyệt đối $A$1, vậy có thể viết như thế này được không $A1 hay A$1 ? -Nhận dạng một quy trình: là phát hiện xem một dãy tình huống, thao tác có phù hợp với một quy trình đã biết hay không ? Ví dụ: Cho học sinh xem trình tự sao chép khối văn bản qua các thao tác sau:

ĐỊA CHỈ TƯƠNG ĐỐI -Dữ liệu tại các ô như sau : A1=5, B1=4, A2=5, B2=10 -Công thức tại ô C1 là : =A1+B1

=> Kết quả là 9 -Khi sao chép công thức của ô C1 vào ô C2 thì công thức tại ô này là: =A2+B2

và kết quả là 15

ĐỊA CHỈ TUYỆT ĐỐI -dữ liệu tại các ô như sau : A1=5, B1=4, A2=5, B2=10 -Công thức tại ô C1 là : =$A$1+$B$1

=> Kết quả là 9 -Khi sao chép công thức của ô C1 vào ô C2 thì công thức tại ô này là: =$A$1+$B$1 và kết quả là 9

-Chọn khối văn bản. -Edit, Cut -Di chuyển điểm chèn đến vị trí mong muốn. -Edit, Paste

Bạn hãy thử xem có quy trình nào tương tự như trình tự thao tác đã biết (thao tác Copy ở chức năng Edit).

Phát triển: Tóm tắt các thao tác chỉnh sửa, cập nhật cho nội dung văn bản trong chức năng Edit trên thanh thực đơn của Word.


14

-Thể hiện một quy trình: là tạo một loạt tình huống phù hợp với các bước của một phương pháp đã biết Ví dụ: Học sinh đã được trình bày khái niệm về bài toán, thuật toán, biết các cách biểu diễn thuật toán bằng sơ đồ và ngôn ngữ tự nhiên (liệt kê).

Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong bộ môn: đó là những hoạt động như lật ngược vấn đề, phân chia trường hợp, mô hình hoá và thể hiện, tìm đoán/ thử sai, … Ví dụ như trình bày nguyên lí thiết kế máy tính Von Neumann – chương trình và dữ liệu máy tính xử lí được lưu trữ trong bộ nhớ (mô hình hoá và thể hiện). Phát biểu nguyên lý dưới dạng mô hình như sau:

Bước 1: i ß 2. Bước 2: If n mod i <> 0 thì chuyển sang bước 3. Else chuyển sang bước 4. Bước 3: i ß i + 1. Trở về bước 2. Bước 4: If i = n thì xuất tbáo kết quả 1. Else xuất tbáo kết quả 2.

Giải thuật này phù hợp với quy trình giải bài toán nào? kết quả 1, kết quả 2 sẽ tương ứng với thông báo gì ?

Dữ liệu vào

Chương trình CPU

Mã lệnh 10

Mã lệnh 21

Mã lệnh 32

...Lệnh: Địa chỉ lệnh Mã lệnh Địa chỉ liên quan

Ô nhớ

RAM

Địa chỉ ô nhớ

1 word


15

Ví dụ như khi trình bày ý tưởng của bài toán kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dương, ta sử dụng cây điều kiện để phân chia trường hợp:

(Lưu ý, giá trị i là số nguyên bất kì nằm trong khoảng từ 2 đến N-1) Từ những phân tích ở cây điều kiện, học sinh có thể hiểu dễ dàng hơn về thuật toán kiểm tra tính nguyên tố của số nguyên dương N. (Tin 10)

Những hoạt động trí tuệ chung: trong học tập bộ môn, học sinh còn phải tiến hành những hoạt động trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự hoá, trừu tượng hoá, hệ thống hoá, khái quát hoá, … được gọi là hoạt động trí tuệ chung.

Ví dụ như trong bài định dạng văn bản cho học sinh quan sát sau đó phân tích và nhận xét hai mẫu văn bản bên dưới. Sau đó thảo luận và trả lời câu hỏi: Định dạng văn bản để làm gì? (Tin 10) Có những loại định dạng văn bản nào? Kể tên? Văn bản thô chưa định dạng Văn bản đã qua định dạng

N

1 : N không là số nguyên tố → Kết thúc

1<N<4 : N là số nguyên tố → Kết thúc

N>=4 : N không là số nguyên tố : Tìm thấy i∈[2..(N-1)] → Kết thúc

N là số nguyên tố : Không tìm thấy i∈[2..(N-1)], i=N → Kết thúc

Số nguyên tố : Định nghĩa: “Một số nguyên dương N là số nguyên tố nếu nó chỉ có đúng hai ước là 1 và chính nó” Các tính chất:

- Nếu N = 1 ⇒ N không là số nguyên tố - Nếu 1 < N < 4 ⇒ N là số nguyên tố

Ý tưởng giải quyết:


16

Những hoạt động ngôn ngữ: được tiến hành khi học sinh được yêu cầu phát biểu, giải thích, trình bày phương pháp, quy trình (chú ý đến cách thể hiện, trình bày như giọng nói, phong cách, hình thức, .. và sự chuẩn bị về nội dung trình bày).

Ví dụ như yêu cầu học sinh trình bày các bước để giải một bài toán trên máy tính (Tin 10); yêu cầu học sinh phải thực hiện bài tập lập trình (Tin 11) theo các bước: xác định bài toán, phân tích bài toán, thiết kế chương trình, và cài đặt; trình bày, báo cáo kết quả nghiên cứu của nhóm về một chủ đề; …

Phân tích một hoạt động thành những hoạt động thành phần Những hoạt động dạy học khác nhau thường liên quan mật thiết với nhau, có khi xuất hiện đan kết nhau hoặc lồng vào nhau, việc phân tích được một hoạt động thành những hoạt động thành phần là giáo viên đã biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn bộ, vừa chú ý cho học sinh tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khó hoặc quan trọng khi cần thiết. Việc phân tích một hoạt động thành những hoạt động thành phần tương tự như trong thực tế thường làm là một vấn đề/bài toán phức tạp thường phải được phân tích thành nhiều bài toán con đơn giản hơn để giải quyết. Chẳng hạn nếu học sinh gặp khó khăn khi tiến hành giải quyết một bài toán trên máy tính; không biết cách nào để xây dựng giải thuật của chương trình. Lúc đó, có thể tách riêng một thành phần của bài toán và khát quát hoá cho học sinh giải quyết thành phần này với câu hỏi gợi ý: “tình huống bài toán này phù hợp với đầu vào, đầu ra của bài toán nào ? điểm tương tự của bài toán này so với bài toán đã biết ? quy tắc xử lý hoặc ý tưởng giải quyết bài toán là gì ?” Ví dụ: Mở rộng bài toán kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dương, ta có bài toán xuất ra màn hình 100 số nguyên tố đầu tiên. Hướng dẫn học sinh phân tích tách bài toán thành nhiều bài toán nhỏ tương ứng với các hoạt động giải quyết các bài toán nhỏ này như:

-BT1: Nhắc lại bài toán đã biết “Kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dương ?” -BT2: Xuất phát từ giá trị ban đầu để kiểm tra là 2, kiểm tra số đó có phải là số nguyên tố ?, sau đó tăng lên 1 đơn vị lại kiểm tra tiếp tục, … Đặt một biến đếm. Gán giá trị ban đầu của biến này là 0. Cứ mỗi lần kiểm tra được một số nguyên là số nguyên tố thì tăng biến đếm lên 1 đơn vị, …

Lưu ý khi phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần cần phải dự kiến phản ứng của học sinh trước một hoạt động diễn ra trước đó.


17

Lựa chọn hoạt động dựa vào mục tiêu dạy học Mỗi nội dung dạy học thường tiềm tàng nhiều hoạt động, do đó nếu “khuyến khích” các hoạt động như vậy thì có thể sa vào tình trạng làm cho học sinh rối ren, khó hiểu, mất thời gian. Để khắc phục tình trạng này, giáo viên cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích nhất định. Ví dụ trong dạy học về chương trình con trong NNLT Pascal (Tin 11), nên tập trung vào khái niệm truyền tham số, xây dựng hoạt động để hiểu thế nào là tham số hình thức, tham số thực (nội dung này còn nhiều hoạt động như khái niệm thủ tục/hàm, khái niệm tầm vực, tham biến, tham trị, …) Việc tập trung vào những mục đích nào đó căn cứ vào tầm quan trọng của mục đích đối với việc học tập bộ môn và những môn học khác, đối với khoa học, kĩ thuật và đời sống, cụ thể là nhắm vào mục tiêu của bài dạy, chuẩn kiến thức cần đạt đối với bài dạy. Chẳng hạn việc đặt nhiều câu hỏi để học sinh trả lời, dẫn đến lớp học sinh động tưởng chừng mang tính tích cực vì có nhiều hoạt động của thầy và trò, nhưng lại có thể gây ra mất thời gian, học sinh mất tập trung, kĩ luật chung của lớp giảm, không nêu bật được trọng tâm của bài giảng, …

Tập trung vào những hoạt động bộ môn Khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tương thích của hoạt động đối với mục tiêu dạy học, ta cần nắm được chức năng phương tiện và chức năng mục đích của hoạt động cùng mối liên hệ giữa hai chức năng này, lấy phương châm “ thực hiện chức năng mục đích của hoạt động trong quá trình thực hiện chức năng phương tiện”. Một số trong những hoạt động như thế nổi bật lên do tầm quan trọng của chúng trong bộ môn, cũng như trong thực tế và việc tiến hành thành thạo những hoạt động đó trở thành một trong những mục đích dạy học bộ môn của Thầy.

Gợi động cơ và hướng đích Một điều rất quan trọng trong quá trình dạy học bộ môn là học sinh cần phải học tập một cách tự giác và hứng thú. Điều này đòi hỏi học sinh phải có ý thức về những mục đích cần đạt trong việc học và tạo được động lực bên trong để thúc đẩy bản thân mình tiến hành những hoạt động để đạt được mục đích đó. Để làm được như vậy sẽ phải thực hiện ngay trong quá trình dạy học thông qua việc gợi động cơ và hướng đích. Gợi động cơ và hướng đích là làm cho các mục đích sư phạm của giáo viên biến thành mục đích cá nhân của học sinh (không phải chỉ là sự mở đầu bài dạy, đặt vấn đề một cách hình thức, mà trong suốt cả quá trình dạy học).


18

Hướng đích - Hướng đích nghĩa là hướng vào những mục đích đã đặt ra, vào hiệu quả dự kiến của các hoạt động của thầy và trò nhằm đạt mục đích đó. Chẳng hạn để chuẩn bị cho việc học soạn thảo văn bản có thể gợi cho học sinh chuẩn bị ra một tờ báo tường của lớp (sử dụng máy tính), có các tiêu đề trang trí, kiểu chữ hấp dẫn, có hình ảnh minh hoạ, … Cho học sinh phân loại các cách trình bày, mỗi cách trình bày sẽ có những công việc cụ thể điều khiển máy tính làm việc. - Một trong những biện pháp hướng đích là đặt mục đích, ví dụ thông qua việc giới thiệu bài, đặt vấn đề ở đầu tiết học thì học sinh biết được bài học sẽ có mục tiêu cụ thể là gì. Đặt mục đích thường là một giai đoạn/pha (phase) ngắn ngủi, còn hướng đích là một nguyên tắc chỉ đạo toàn bộ tiết học. Một giáo viên khi dạy học được gọi là hướng đích nếu tất cả những gì giáo viên đó nói và làm, đều biết rằng những cái đó nhằm vào mục đích gì, kết quả học sinh đạt được là cái gì.

Gợi động cơ Trong dạy học, việc hướng đích thường được gắn liền với việc gợi động cơ. Gợi động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của đối tượng hoạt động. Cũng như hướng đích, gợi động cơ không phải chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt đầu bài học, mà phải xuyên suốt quá trình dạy học. Vì vậy, có thể phân biệt ba giai đoạn: gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian, và gợi động cơ kết thúc.

• Gợi động cơ mở đầu: thường gắn với giai đoạn (pha) mở đầu bài dạy hay đặt vấn đề, có thể gợi động cơ mở đầu xuất phát từ thực tế hoặc từ nội bộ của môn Tin học. Trong đó:

o Gợi động cơ xuất phát từ thực tế, có thể nêu lên: Thực tế gần gũi xung quanh học sinh (công việc, đời

thường hàng ngày, kinh nghiệm bản thân, …). Thực tế xã hội rộng lớn (kinh tế, kĩ thuật, quốc phòng, …). Thực tế ở những môn học và khoa học khác (liên môn).

o Gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học, là nêu lên một vấn đề Tin học xuất phát từ: Nhu cầu bộ môn Tin học. Việc xây dựng khoa học máy tính, các lĩnh vực Tin học. Những phương thức tư duy và hoạt động môn Tin học.

Thông thường khi bắt đầu một nội dung lớn, chẳng hạn một phân môn hay một chương, ta nên cố gắng gợi động cơ xuất phát từ thực tế (dùng những ví dụ liên quan đến kinh nghiệm bản thân; công việc hàng ngày; vấn đề quan tâm của cộng


19

đồng; …). Còn đối với từng bài hay từng phần của bài thì cần tính tới những khả năng gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học (liên hệ những kiến thức đã có để giải quyết vấn đề chưa đủ, cần phải bổ sung kiến thức mới; giới thiệu với học sinh một hướng tiếp cận mới để thao tác, làm việc; …). Việc gợi động cơ xuất phát từ thực tế rất có ý nghĩa trong dạy học vì làm cho học sinh cảm thấy có nhu cầu, hứng thú trong việc lĩnh hội tri thức, tạo điều kiện kích thích động cơ học tập của học sinh. Một số cách gợi động cơ từ nội bộ của môn Tin học

- Đáp ứng nhu cầu muốn xoá bỏ một sự hạn chế Ví dụ trong NNLT Pascal (Tin 11), khi trình bày các kiểu dữ liệu cơ sở như kiểu số nguyên Byte (1 Bytes), miền giá trị 0 .. 255 Integer (2 Bytes), miền giá trị -32768 .. 32767 Longint (4 Bytes), miền giá trị -2 tỉ .. 2 tỉ, … - Huớng tới sự tiện lợi, hợp lí hoá công việc Ví dụ như việc tổ chức Chương trình con (Tin 11) là để tiện lợi, hợp lí hoá, tiết kiệm công sức lập trình khi gặp bài toán mà một đoạn chương trình được dùng nhiều lần ở nhiều chỗ trong chương trình, thể hiện tính cấu trúc của chương trình, … - Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống Ví dụ sau khi học xong bài Định dạng kí tự (Tin 10), yêu cầu học sinh thực hiện bảng tổng kết các lệnh, nút lệnh tương ứng như sau:

Lệnh Phím tắt Nút lệnh Công dụng

Font Ctrl + Shift + F Chọn Font chữ

Font size Ctrl + Shift + P Chọn kích thước Font

Bold Ctrl + B In đậm

Italic Ctrl + I In nghiêng

Underline Ctrl + U Gạch dưới kí tự

- Lật ngược vấn đề Ví dụ trong NNLT Pascal (Tin 11), chỉ có hàm Upcase(c) cho phép đổi một kí tự thường thành kí tự in hoa, nhưng không có hàm chuyển đổi ngược lại. Muốn vậy, ta phải làm sao ? c := chr (ord(c) + 32)


20

- Xem xét tương tự Ví dụ trong soạn thảo văn bản với Word (Tin 10) để sao chép dùng lệnh Edit, Copy; rồi dùng tiếp Edit, Paste. Tương tự để di chuyển ta dùng lệnh Edit, Cut; và cũng dùng tiếp Edit, Paste - Khái quát hoá Ví dụ trong chủ đề Bài toán và thuật toán (Tin 10) xét bài toán tìm số lớn nhất trong 4 số nguyên a, b, c, d. Xét tiếp bài toán tìm số lớn nhất trong 5 số nguyên, 6 số nguyên, …

Tổng quát, xét bài toán tìm số lớn nhất của một dãy gồm n số nguyên. - Tìm sự liên hệ và phụ thuộc Ví dụ xét đoạn chương trình in lên màn hình bảng cửu chương từ 1 đến 9

…. For i:= 1 to 9 do

Begin For j := 1 to 9 do Write (i *j : 5); Writeln; End; ….

Xem xét sự liên hệ phụ thuộc giữa biến điều khiển i của vòng lặp ngoài và biến j của vòng lặp trong, sự phụ thuộc của vị trí hiển thị kết quả lên màn hình khi chỉ định quy cách xuất ra màn hình.

Gợi động cơ trung gian: là gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc cho những bước hoạt động tiến hành giải quyết vấn đề để đi đến mục đích. Với xu thế hướng đến việc dạy học mang tính tích cực hiện nay dẫn đến vai trò của gợi động cơ trung gian có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề của học sinh.

Một số cách thường dùng để gợi động cơ trung gian: - Hướng đích Ví dụ xét bài toán lập trình tính tổng 3 đường cao trong tam giác khi biết độ dài của ba cạnh. (Tin 11) Chia bài toán thành những bài toán con như sau: - T1: Tính diện tích tam giác theo ba cạnh. - T2: Tính đường cao đi qua cạnh khi biết diện tích và độ dài cạnh đó. Tính tổng 3 đường cao. Nhận xét tiếp bài toán T1 lại chia thành:

- T11: Nhập vào 3 cạnh và kiểm tra xem 3 số đó có là số đo 3 cạnh một tam giác không ? - T12: Tính diện tích tam giác theo 3 cạnh.

Nhờ việc gợi động cơ bằng hướng đích, người học sinh hiểu rằng việc đem chia bài toán ban đầu thành T1 và T2, rồi lại chia bài toán T1 thành T11 và


21

T12 là nhằm từng bước triển khai và chi tiết hoá chương trình đi vào chiều sâu của lời giải. Phân tích thành những chương trình con như vậy có thể giải được bài toán một cách dễ dàng và đơn giản, tiết kiệm công sức lập trình , kiểm thử, để rồi từ những chương trình con T1, T11, T12, T2 cùng với những dữ liệu, cấu trúc tương ứng hình thành chương trình hoàn chỉnh giải bài toán ban đầu. - Chuyển lạ về quen Ví dụ viết chương trình giải và biện luận phương trình trùng phương: ax4 + bx2 + c = 0, dựa vào việc đã biết cách giải và biện luận phương trình bậc 2: ax2 + bx + c = 0. Để giải bài toán này trong toán học phải đặt t = x2, và chuyển bài toán trở về bài toán giải và biện luận phương trình bậc 2. Nhưng cần phải chú ý khi lập trình trên máy tính không giống như giải bài toán thông thường. Nhập: a,b,c, delta --> số thực Xuất: tmp1, tmp2 là các biến tạm x1, x2, x3, x4 là nghiệm của phương trình Giải thuật chi tiết:

Nhập a, b, c Nếu (a ≠ 0) Delta = b*b - 4*a*c Nếu (Delta <0) thì xuất 'ptvn' Ngược lại: tmp1= (-b+sqrt(delta)) / (2*a) Nếu (tmp1 > 0) thì: x1= sqrt(tmp1) , xuất x1 x2= -sqrt(tmp1) , xuất x2 Ngược lại: xuất 'Không có biến x1 và biến x2' tmp2= (-b-sqrt(delta)) / (2*a) Nếu (tmp2 > 0) thì: x3= sqrt(tmp2) , xuất x3 x4= -sqrt(tmp2) , xuất x4 Ngược lại: xuất 'Không có biến x3 và biến x4' Ngược lại: Nếu (b=0) Nếu (c=0) thì xuất 'ptvđ' Ngược lại: xuất 'ptvn' Ngược lại: Nếu (c=0) thì xuất 'ptvn'

Ngược lại: Nếu ( -c/b) <0 thì xuất 'ptvn' Ngược lại: tmp1 = sqrt ( -c/b ) tmp2 = - sqrt ( -c/b) Xuất: tmp1, tmp2 (phương trình có 2 nghiệm)


22

- Khái quát hoá Ví dụ khi trình bày cách kết nối Internet qua đường điện thoại (Tin 10), giáo viên khái quát hoá mô hình kết nối Dial-up VNN 1260/1269 như sau:

• Gợi động cơ kết thúc: khi giải quyết xong vấn đề (giai đoạn kết thúc bài dạy), giáo viên cũng nên bổ sung và hoàn chỉnh mạch suy nghĩ của học sinh bằng việc gợi động cơ kết thúc, nhấn mạnh hiệu quả của những phương thức tư duy và hoạt động đã thực hiện đối với việc giải quyết vấn đề.

Hoặc là, nhiều khi ngay từ đầu hoặc trong khi giải quyết vấn đề giáo viên chưa thể làm rõ cho học sinh tại sao lại học nội dung này, tại sao lại tiến hành hoạt động kia. Những thắc mắc này phải đợi đến lúc cuối cùng mới được giải đáp hoặc giải đáp trọn vẹn, điều này chính là đã gợi động cơ kết thúc. Gợi động cơ kết thúc cũng có tác dụng nâng cao tính tự giác trong học tập như các cách gợi động cơ mở đầu hoặc trung gian. Mặc dù nó không có tác dụng kích thích đối với nội dung đã học hoặc hoạt động đã tiến hành, nhưng nó góp phần gợi động cơ thúc đẩy hoạt động học tập nói chung và nhiều khi gợi động cơ kết thúc ở trường hợp này lại là sự chuẩn bị gợi động cơ mở đầu cho hoạt động tương tự sau này (chuẩn bị cho bài học sau). Chẳng hạn, từ bài học tìm phần tử lớn nhất/ nhỏ nhất trong mảng số nguyên một chiều, áp dụng để làm tiền đề cho việc giải bài toán sắp xếp mảng tăng dần theo phương pháp chọn trực tiếp.

o Máy tính được cài môđem và kết nối qua đường điện thoại.

o Hợp đồng với nhà cung cấp dịch vụ Internet (ISP–Internet Service Provide) để được cung cấp tên (User name) và mật khẩu (Password) truy cập Internet.

o Thuận tiện cho người dùng nhưng tốc độ truyền dữ liệu không cao.


23

Tri thức và tri thức phương pháp Các dạng khác nhau của tri thức Người ta thường phân biệt các dạng khác nhau của tri thức sau đây:

• Tri thức sự vật, thường là một khái niệm, một câu lệnh, … • Tri thức phương pháp , là tri thức về phương pháp tiến hành giải quyết

một loại nhiệm vụ nào đó (tri thức về phương pháp giải quyết vấn đề). Tri thức phương pháp cũng nhằm rèn luyện để học sinh có thể có những phương pháp, cách thức để tiến hành giải quyết vấn đề nào đó, chẳng hạn như rèn luyện tư duy thuật toán của học sinh, rèn luyện phương pháp phân tích, thiết kế một bài toán để lập trình, ...

Chẳng hạn trong tin học có hai loại phương pháp giải quyết vấn đề, đó là phương pháp có tính thuật toán (Algorithm) và phương pháp có tính chất tìm đoán (thử và sai, Heuristic, …) • Tri thức chuẩn, liên quan với những chuẩn mực nhất định, ví dụ quy cách

trình bày, quy cách lập trình khi viết một chương trình mang tính cấu trúc như trong NNLT Pascal.

• Tri thức giá trị , đó là những mệnh đề đánh giá, ví dụ như mệnh đề sau: “Tin học có vai trò quan trọng trong khoa học và công nghệ cũng như trong đời sống”.

Trong đó tri thức phương pháp đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì chúng là cơ sở định hướng trực tiếp cho các hoạt động.

Tri thức phương pháp Những tri thức phương pháp thường gặp là:

• Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động cụ thể: phương pháp đánh máy 10 ngón, thao tác định dạng văn bản sử dụng phím tắt, …

• Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động phức tạp: xây dựng khái niệm mạng máy tính, khái niệm về Tin học, xây dựng thuật toán, …

• Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ phổ biến : phương pháp thử - sai, phương pháp Heuristic, phương pháp đệ quy, …

• Tri thức về phương pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ chung : so sánh, khái quát hoá, quy trình thực hiện, …

Trước một nội dung dạy học, giáo viên cần nắm được tất cả các tri thức phương pháp có thể có trong nội dung đó và căn cứ vào mục đích, tình hình cụ thể để lựa chọn cách thức, mức độ truyền thụ thích hợp đối với học sinh. Các mức độ truyền thụ tri thức:

• (1) Truyền thụ tường minh những tri thức phương pháp quy định trong chương trình : dựa vào chương trình và sách giáo khoa để lĩnh hội mức độ hoàn chỉnh, mức độ tường minh của những tri thức phương pháp cần truyền thụ. Bằng cách như:


24

o Thông qua ví dụ cụ thể. o Biểu diễn bằng sơ đồ khối (Flowchart) hay ngôn ngữ tự nhiên (liệt

kê). o Xây dựng thành qui trình, qui tắc.

• (2) Thông báo tri thức phương pháp trong quá trình hoạt động: (thông báo đối với một số tri thức phương pháp chưa được quy định trong chương trình) ở mức độ này có thể cung cấp ít thông tin nhưng vấn đề là phụ thuộc vào mục đích dạy học, quĩ thời gian, các nhân tố khác, …

• (3) Tập luyện những hoạt động ăn khớp với những tri thức phương pháp: đối với một số tri thức chưa được quy định trong chương trình mà chỉ thoả mãn tiêu chuẩn (1), không thoả mãn tiêu chuẩn (2)

Ví dụ rèn luyện khả năng xây dựng thuật toán giải quyết một bài toán nào đó. Thầy luôn luôn lặp đi lặp lại một cách có dụng ý những chỉ dẫn hoặc câu hỏi như:

• Từ các ví dụ cụ thể hãy giải thích rõ bài toán … • Mô hình hoá bài toán: đầu vào, đầu ra, xử lí (nêu những khả năng

có thể xảy ra) … • Đã có bài toán nào tương tự hay chưa ? • Hãy trình bày ý tưởng …

Phân bậc hoạt động Phân bậc hoạt động làm căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học

Mức độ yêu cầu, thể hiện ở những hoạt động mà học sinh phải đạt hoặc có thể đạt ở lúc

cuối cùng hay ở những lúc trung gian của quá trình dạy học Ví dụ việc phân bậc hoạt động theo chiều hướng tăng dần mức độ khái quát của bài toán vật lý như sau (i) Tính Vt của chuyển động S = 200t – 5t2 tại thời điểm t = 3s (ii) Tính Vt của chuyển động S = 200t – 5t2 tại thời điểm t bất kì (iii) Viết công thức tính Vt của một chuyển động S = f(t) tại thời điểm t bất kì. Hãy định nghĩa vận tốc tức thời của chuyển động. Giáo viên lợi dụng sự phân bậc để điều khiển quá trình dạy học theo những hướng sau đây:

• Chính xác hoá mục đích yêu cầu. • Tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh trong quá trình dạy học. • Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết.

xác định được


25

• Tiến hành dạy học phân hoá, xuất phát từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tất cả các mục đích dạy học đối với mọi đối tượng học sinh, thầy cần tính đến đặc điểm cá nhân học sinh, chú ý từng đối tượng hay từng loại đối tượng về trình độ, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã đạt, về khả năng tiếp thu, hứng thú, nhu cầu luyện tập, …

NNhhiiệệmm vvụụ ccủủaa mmôônn pphhưươơnngg pphháápp ddạạyy hhọọcc ttiinn hhọọcc Nhiệm vụ khoa học (như một ngành khoa học) Nghiên cứu những thành phần của quá trình dạy học môn tin học bao gồm mục đích, nội dung môn học, phương pháp dạy học và mối liên hệ giữa chúng.

Nghiên cứu về mục đích môn học Môn phương pháp dạy học Tin cần nghiên cứu để giải đáp các vấn đề sau: - Một học vấn tin học như thế nào cần cung cấp cho thế hệ trẻ Việt Nam trong quá trình hội nhập và phát triển hiện nay. - Yêu cầu, nhiệm vụ của môn tin học ở mỗi cấp, mỗi lớp. - Vai trò của môn tin học trong sự phát triển của học sinh về năng lực trí tuệ, rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức.

Nghiên cứu về nội dung môn học Môn phương pháp dạy học Tin cần nghiên cứu các vấn đề sau: - Cơ sở khoa học của chương trình và sách giáo khoa tin học ở bậc phổ thông. - Những yếu tố về thuật giải và lập trình nào cần đưa vào chương trình phổ thông (ngôn ngữ lập trình Pascal, C/C++, Basic, …) - Nội dung của môn tin học cần thiết kế thế nào cho phù hợp với sự phát triển của xã hội và của ngành tin học.

Nghiên cứu về phương pháp dạy học bộ môn - Đặc trưng của phương pháp dạy học tin học là sự khác biệt giữa phương pháp dạy học tin học và phương pháp dạy học các môn học khác, đặc biệt là môn toán. - Cần đưa các hoạt động thích hợp như thế nào trong các giờ dạy tin học. - Làm thế nào để dạy học tin học theo quan điểm phân hoá. - Sử dụng công cụ, phương tiện dạy học (bảng biểu, đèn chiếu, máy chiếu, máy tính với phần mềm PowerPoint, …) như thế nào trong dạy học tin học.


26

Nhiệm vụ môn PPDH tin học (như một môn nghiệp vụ) Trong trường sư phạm, môn PPDH tin học ngoài nhiệm vụ là một môn khoa học đã nêu ở trên, còn là một môn nghiệp vụ. Nó có các nhiệm vụ sau:

Truyền thụ những kiến thức cơ bản về dạy học môn tin học - Những hiểu biết đại cương về các phương pháp giảng dạy bộ môn như: phương pháp dạy học truyền thống, phương pháp dạy học tích cực. - Những kiến thức cơ bản về nội dung và chương trình SGK tin học ở bậc phổ thông, những phương án giảng dạy khác nhau (tự chọn, dạy theo môđun, …) - Những kiến thức cụ thể về việc lập kế hoạch dạy học tin học, chuẩn bị và tiến hành từng tiết trên lớp. - Những kiến thức về đặc điểm ngành tin học, lịch sử phát triển tin học, những sự kiện nổi bật của tin học phục vụ cho việc giảng dạy sau này.

Rèn luyện những kĩ năng cơ bản về dạy học tin học Các kĩ năng sau đây cần được rèn luyện: - Tìm hiểu chương trình, SGK, sách giáo viên, sách tham khảo. - Tìm hiểu đối tượng học sinh những lớp mà mình chịu trách nhiệm giảng dạy - Lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị từng tiết lên lớp. - Tiến hành một giờ dạy tin học, thực hiện kiểm tra đánh giá mức độ làm chủ kiến thức của học sinh. - Tiến hành các hoạt động ngoại khoá, bồi dưỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh yếu.

Bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức của người giáo viên môn tin học - Tránh khuynh hướng coi việc dạy tin học như một nghề tay trái để tăng thu nhập. - Nâng cao ý thức trách nhiệm, tính kiên trì vượt khó, luôn luôn tìm tòi các phương pháp tốt nhất để làm cho học sinh đạt kết quả cao trong học tập.

Phát triển năng lực tự nghiên cứu Chúng ta đã biết không nghiên cứu thì không giảng dạy tốt được. Đối với môn tin học cũng vậy, đặc biệt đây là lần đầu tiên môn tin học được đưa vào chính thức trong trường phổ thông, nên chưa có kinh nghiệm nhiều như các môn khác.


27

- Đưa những vấn đề gặp phải trong quá trình học ở trường thành những tiểu luận, khoá luận để nghiên cứu. - Tiến hành nghiên cứu những đề tài về giảng dạy tin học (hiện nay gần như chưa có) trong trường sư phạm cũng như khi giảng dạy ở phổ thông.

PPhhầầnn tthhựựcc hhàànnhh

Câu hỏi thảo luận nhóm 1. Anh/ chị có nhất trí với những nhận định về đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh THPT không? Nếu không, hãy nêu ý kiến phản bác. Nếu có, hãy nêu những ví dụ dẫn chứng cho khẳng định của mình. 2. Chúng ta (giáo viên) cần làm gì để phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh – nói riêng là đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập của học sinh? 3. Cho vài ví dụ trong chương trình tin học 10, 11 thể hiện sự thích nghi với môi trường. Chỉ ra trường hợp nào là đồng hoá tri thức, trường hợp nào là điều tiết tri thức. 4. Hãy thiết kế một số hoạt động cụ thể dự kiến thực hiện trong một tiết dạy học ở các mục §2, §3, và §4 của sách giáo khoa Tin học 10, 2006.

Làm việc với nhóm và cá nhân Phần 1: o Phân nhóm thực hành. Hướng dẫn các quy ước trong khoá học. o Thảo luận câu hỏi 1, 2. Các nhóm tổng hợp các ý kiến trao đổi, viết báo cáo. o Các nhóm nghiên cứu, trao đổi và viết báo cáo cho câu hỏi 3, 4. Phần 2: o Giới thiệu bài mẫu tập giảng số 1: Lớp 10, Chương 1, §4. Bài toán và thuật

toán. Trình bày các yêu cầu về tập giảng, phân chia nhóm giảng thử. o Trình bày nội dung đồ án môn học. Các yêu cầu đối với đồ án môn học.


28


TTiinn hhọọcc ttrroonngg nnhhàà ttrrưườờnngg pphhổổ tthhôônngg

NNộộii dduunngg mmôônn ttiinn hhọọcc Cung cấp những khái niệm cơ bản về thông tin Bao gồm một số vấn đề dạy học như sau:

Vấn đề 1: Khái niệm về Tin học Vấn đề 2: Dữ liệu và thông tin Vấn đề 3: Biểu diễn dữ liệu trong máy tính Vấn đề 4: Các thành phần của máy tính PC

Ngoài ra, cũng cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học được trình bày dưới đây.

Thông tin và thông báo -Thông tin và thông báo là hai khái niệm cơ bản của tin học, có liên hệ mật thiết với nhau. Một thông tin được truyền đạt bởi một thông báo cụ thể. Nói chung một thông tin nào đó có thể được truyền đạt bởi nhiều thông báo khác nhau (ví dụ bằng nhiều ngôn ngữ, tiếng nói khác nhau). Mặt khác, cũng một thông báo nhưng đối với mỗi người có thể cung cấp những thông tin khác nhau. Chẳng hạn, thông báo về việc cho sinh sản vô tính thành công cừu Doly:

-Đối với những người bình thường thì đây là một tiến bộ khoa học như những tiến bộ khoa học khác. -Đối với một số nhà khoa học: tiến đến sinh sản vô tính người, một vấn đề gây tranh cãi lớn. -Đối với những nhà kinh doanh: chuẩn bị dự án sản xuất tế bào mầm (dự án của một số nước trên thế giới).

Đặc biệt hai lĩnh vực sau nêu bật mối quan hệ giữa thông tin và thông báo: -Trong lĩnh vực hành chính, một thông báo đưa ra phải làm thế nào để mọi người đều hiểu chính xác như nhau thông tin cần truyền đạt (thông báo phải hoàn toàn đồng nhất với thông tin). -Trong ngành bảo mật, ngược lại, một thông báo đạt yêu cầu có nghĩa là chỉ có một người (nắm được khoá) mới hiểu được thông tin đích thực, còn những người khác nhận được thông tin lệch lạc hoặc vô giá trị.

-Thông tin là một tài nguyên, đến mức thế kỉ 21 được coi là mở đầu cho nền văn minh thông tin.


29

Biểu diễn thông tin Thông tin thường được truyền đạt thông qua một kênh thông tin nào đó: kí tự, hình ảnh hoặc âm thanh và dưới 2 dạng: liên tục hoặc rời rạc. Đặc biệt với các kĩ thuật tin học, thông tin được biểu diễn dưới dạng các dãy các kí tự nhị phân (0,1). Việc biểu diễn này được gọi là mã hoá thông tin.

Các mã chuẩn - Hệ mã ASCII: mỗi chữ cái, chữ số thập phân và các kí tự khác như các phép toán số học, phép toán quan hệ <, >, <=, … đều được biểu diễn bởi một dãy 8 kí tự nhị phân (8 bit). Tất cả có 28 = 256 dãy kí tự như vậy (mã ASCII mở rộng), trong đó theo mã ISO thì 128 kí tự đầu tiên dành cho kí tự điều khiển, kí tự chữ, kí tự số (kí số), dấu phép toán. - Mã tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5712 -1993: giữ nguyên 128 kí tự này không thay đổi. Còn lại 128 dãy nữa, mà trong bảng chữ cái tiếng Việt phải thêm 134 chữ cái nữa (một phụ âm đ, thêm 6 nguyên âm mới ă, â, ê, ô, ơ, ư cùng 5 dấu thanh (6 x 6 = 36, vì 5 dấu thanh và 1 không dấu), với 6 nguyên âm cũ đã có a, e, i, o, u, y cùng 5 dấu thanh (6 x 5 = 30). Tất cả có 67 chữ cái thường và 67 chữ hoa. Như vậy không đủ cho bảng chữ cái tiếng Việt (mã hoá đầy đủ bảng chữ cái tiếng Việt với 256 dãy kí tự của bảng mã ASCII) - Hệ mã UNICODE: mỗi kí tự được biểu diễn bởi dãy 16 kí tự nhị phân. Tất cả có 216 = 65.536 dãy, đủ cho mọi ngôn ngữ tồn tại trên trái đất (kể cả ngôn ngữ của 54 dân tộc Việt Nam, chữ Nôm, …)

Dữ liệu Dữ liệu là thông tin đã được đưa vào máy tính (Tin 10). Nếu chưa tổ chức dữ liệu theo những tiêu chuẩn nào đó thì ta mới có dữ liệu thô (dữ liệu chưa qua xử lý). Để dễ dàng tìm kiếm, thống kê, truy xuất, … dữ liệu phải được tổ chức theo một cấu trúc nào đó để phục vụ cho mục đích của người dùng. Ta gọi đó là dữ liệu có cấu trúc. Chẳng hạn, bảng dữ liệu như bảng lương, thời khoá biểu, … là dữ liệu có cấu trúc. Thông thường để trình bày các khái niệm thông tin và dữ liệu một cách độc lập, dữ liệu được xem là các số liệu, sự kiện, hình ảnh, … rời rạc chưa qua xử lý (nên gọi là đầu vào của hệ thống xử lý thông tin), còn thông tin là các dữ liệu đã qua xử lý (được gọi là đầu ra của hệ thống xử lý thông tin).


30

Xử lí thông tin DỮ LIỆU _ Thu nhận phân loại, lưu trữ THÔNG TIN _ Tính toán, thống kê _ Hỏi đáp, cập nhật, truy tìm _ Dự báo

Hệ thống thông tin thủ công và hệ thống thông tin được máy tính hoá Hệ thống thông tin thủ công (manual information systems): mọi người chúng ta đều ít nhiều có sử dụng hoặc làm việc với các hệ thống thông tin thủ công. Ví dụ: danh bạ điện thoại, có hàng trăm ngàn số điện thoại, Giả sử ta biết tên và địa chỉ của một doanh nghiệp nào đó, thì có thể tìm trong danh bạ số điện thoại tương ứng của họ. Hoặc với sổ danh bộ của trường học, lưu trữ thông tin học sinh trong các năm học, Biết mã số (thường gọi là số danh bộ) và tên học sinh có thể tra cứu để biết học sinh đang học lớp nào và lí lịch trích ngang của học sinh đó. Hệ thống thông tin được máy tính hoá (computerised information systems): ngày nay với sự ra đời và phát triển của máy tính điện tử, các hệ thống thông tin thủ công phần lớn đều được máy tính hoá thông qua việc xử lí dữ liệu và xuất ra thông tin một cách tự động dựa vào công cụ là máy tính điện tử. Các hệ thống thông tin được máy tính hoá thì mềm dẻo hơn so với các hệ thống thông tin thủ công và xử lí nhanh hơn rất nhiều. Ví dụ với hệ thống tra cứu danh bạ điện thoại được máy tính hoá ở trên, khi nhập vào một số điện thoại đã được chứa trong hệ thống thì tên và địa chỉ của đối tượng tương ứng sẽ được cung cấp ngay lập tức. Hệ thống thông tin được máy tính hoá gọi tắt là hệ thống máy tính hay hệ thống tin học gồm có ba thành phần: phần cứng (hardware), phần mềm (software), và người sử dụng (user).

Các loại máy tính Lưu ý phân biệt các dạng máy tính khác nhau, và máy vi tính (máy tính cá nhân – PC) chỉ là một dạng của máy tính điện tử.

-Máy vi tính (micro computer): máy tính để bàn, laptop/notebook, PDA. -Máy tính trung (mini computer). -Máy tính lớn/ siêu máy tính (mainframe/super computer).

Đầu vào Máy tính xử lí Đầu ra


31

Mã hoá và biểu diễn dữ liệu trong máy tính Thông tin để máy tính có thể xử lí được thì cần phải mã hoá bằng cách biến đổi thành một dãy bit. Biến đổi như vậy gọi là mã hoá thông tin. Sơ đồ mã hoá và giải mã thông tin như sau:

Tổng quát hoá Ví dụ minh hoạ

Hoạt động của máy tính PC Máy tính là một hệ thống thiết bị xử lí thông tin theo một chương trình định trước (dựa trên nguyên lí thiết kế máy tính của Von Neumann). Hoạt động của máy tính được điều khiển bằng chương trình lưu giữ trong bộ nhớ, bộ nhớ được chia thành các ô nhớ có địa chỉ, việc truy nhập nội dung các ô nhớ được thực hiện thông qua các địa chỉ của nó, thể hiện qua sơ đồ sau:

Dữ liệu gốc

Dữ liệu mã hoá

Thông tin mã hoá

Thông tin kết quả

Mã hoá

Dữ liệu cần xử lí

Thông tin đã xử lí

Giải mã

MÁY TÍNH XỬ LÍ

‘a’

0110 0001 (97)

0100 0001 (65)

‘A’

Mã hoá

Giải mã

MÁY TÍNH XỬ LÍ đổi ‘a’ thành ‘A’

Bảng mã ASCII

Bảng mã ASCII

Dữ liệu vào

Chương trình CPU

Mã lệnh 10

Mã lệnh 21

Mã lệnh 32

...Lệnh: Địa chỉ lệnh Mã lệnh Địa chỉ liên quan

Ô nhớ

RAM

Địa chỉ ô nhớ

1 word

Nguyên lý điều khiển bằng chương trình Nguyên lý lưu trữ chương trình dưới dạng mã nhị phân Nguyên lý truy cập theo địa chỉ

NGUYÊN LÝ VON NEUMANN


32

Bộ nhớ của máy tính PC Bộ nhớ được sử dụng để lưu trữ chương trình, dữ liệu. Bao gồm:

o Bộ nhớ đệm (cache)

o Bộ nhớ chính (main memory)

o Bộ nhớ ngoài (auxiliary or external memory)

Bộ nhớ nào càng “gần” CPU thì tốc độ và giá thành chế tạo càng cao

FDD, HDD, FLASH DRIVE

ROM, RAM

Các dạng bộ nhớ máy tính

Magnetic Disk

Optical Disk

Electronic disk

Magnetic Tape

Cache

Main memory (RAM+ROM)

Tốc đ

ộ tăng d

ần

Dung lư

ợng tăng d

ần

Đặt giữa CPU và bộ nhớ chính. Tốc độ rất cao. Dung lượng nhỏ. Mục đích: Tăng tốc độ trao đổi thông tin giữa CPU và RAM. Được chia thành nhiều mức:

o Cache L1 (Level 1) o Cache L2

Bộ nhớ Cache


33

Góp phần phát triển tư duy thuật toán Bao gồm một số vấn đề dạy học như sau:

Vấn đề 1: Vấn đề - bài toán trên máy tính Vấn đề 2: Giải quyết bài toán trên máy tính Vấn đề 3: Thuật toán - biểu diễn thuật toán

Ngoài ra, cũng cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học được trình bày bên dưới.

Tư duy thuật toán Thể hiện một phương pháp suy nghĩ, làm việc với các khả năng sau:

- Có thể mô tả chính xác quá trình tiến hành một công việc, một hoạt động nhằm đạt một mục đích nào đó, nói vắn tắt là biết lập quy trình tiến hành công việc. - Biết cách phân tích một hoạt động thành những thao tác, sắp xếp chúng theo một trình tự chặt chẽ để giải quyết mục đích đã đặt ra cho hoạt động đó. - Biết cách thực hiện các thao tác theo trình tự đã nêu. - Có thể khái quát trên cơ sở thực hiện một hoạt động cụ thể thành ra môt quy trình (một thuật toán) để giải quyết một lớp bài toán tương tự.

Với các phân tích đó, ta thấy tư duy thuật toán không những cần cho các học sinh đang còn học trong các nhà trường, mà còn là một yếu tố quan trọng giúp cho họ thành đạt khi ra đời, dù cho họ làm công việc gì, từ sản xuất đến kinh doanh hay quản lí. Đây cũng là một hình thức tư duy cần chú ý đặc biệt khi dạy học Tin.

Thuật toán và thuật giải Muốn giải quyết một bài toán trên máy tính, cần phải biết cách giải và hướng dẫn các thao tác giải đó cho máy thực hiện, điều này dẫn đến phải có một cách thức để biểu diễn cách giải bài toán để máy tính hiểu và thực hiện (làm cơ sở cho việc cài đặt và lập trình), đó chính là thuật toán.

OutputInput

Bài toán

Thuật toán

Nhập dữ liệu

Xuất thông tin

Tính toán xử lý

Liệt kê – Sơ đồ khối

thao tác 1; thao tác 2; …; thao tác n

Chương trình máy tính

OutputInput

Bài toán

Bằng cách nào ?

Giải bài toán

Hướng dẫn các thao tác cho máy thực hiện

Thuật toán


34

Có thể mô tả khái niệm thuật toán như sau: Thuật toán là một dãy hữu hạn các thao tác không mập mờ và khả thi , được sắp xếp theo một trình tự xác định, sao cho các quá trình thực hiện dãy thao tác đó phải dừng và cho kết quả như mong muốn [SGK Tin 10]. Trong mô tả trên đã đề cập ba đặc trưng cơ bản của thuật toán:

-Tính xác định: các thao tác không mập mờ và khả thi. -Tính hữu hạn: một số hữu hạn các thao tác và phải dừng. -Tính đúng đắn: cho kết quả như mong muốn.

Ngoài ra còn có những đặc trưng phụ khác: đầu vào/ đầu ra, tính hiệu quả, tính tổng quát. Tuy nhiên, trong thực tế giải các bài toán người ta nhận thấy:

- Có những bài toán cho đến nay vẫn chưa tìm ra một cách giải theo kiểu thuật toán và cũng không biết là có tồn tại thuật toán giải chúng hay không?

- Có nhiều bài toán đã có thuật toán để giải nhưng thời gian giải theo thuật toán đó quá lớn hoặc các điều kiện cho thuật toán khó đáp ứng (ví dụ bài toán tháp Hà Nội với n = 64, thì phải chuyển mất trên 58 tỉ năm hay thời gian để giải một mật mã được mã hoá bằng khoá 128 bit là trên 1 triệu năm với siêu máy tính mạnh nhất hiện nay). Trong khi đó lại có những bài toán được giải theo những cách vi phạm các đặc trưng của thuật toán nhưng vẫn cho kết quả chấp nhận được Vì vậy người ta nhận thấy cần phải có những đổi mới cho khái niệm thuật toán, không nhất thiết phải thoả mãn các đặc trưng cơ bản của khái niệm thuật toán:

-Việc mở rộng tính xác định của thuật toán đã được thể hiện trong các giải thuật đệ quy và ngẫu nhiên (chẳng hạn bài toán tìm số hạng thứ n của dãy Fibonaci). -Việc mở rộng tính đúng của thuật toán được thể hiện trong các giải thuật gần đúng.

Các cách giải mở rộng này thường được gọi là thuật giải, mà nổi bật là các thuật giải Heuristic thường dùng trong lĩnh vực trí tuệ nhân tạo, xử lý tri thức, ... Chẳng hạn, bài toán tìm đường đi ngắn nhất của người bán hàng (hay đưa thư): giao hàng cho các đại lí của công ty sau đó trở về công ty, sao cho đường đi là ngắn nhất có thể được. Tất nhiên, ta có thể giải bài toán này bằng cách liệt kê tất cả các con đường có thể đi, tính chiều dài mỗi con đường rồi tìm con đường có chiều dài ngắn nhất. Tuy nhiên, thuật toán này không khả thi (nếu có n đại lí thí có n! con đường, n! rất lớn nếu n lớn).


35

Một cách giải đơn giản hơn nhiều và thường cho kết quả tương đối tốt (không hẳn là ngắn nhất) là dùng thuật giải Heuristic theo tư tưởng sau (áp dụng nguyên lí tham lam):

(i) Từ điểm khởi đầu, ta liệt kê n quãng đường đi đến n đại lí và chọn con đường ngắn nhất (ii) Khi đã đến một đại lí, chọn đi đến đại lí tiếp theo cũng theo nguyên tắc trên, nghĩa là liệt kê n-1 quãng đường đi đến n- 1 đại lí còn lại và chọn con đường ngắn nhất. Lặp lại quá trình này cho đến khi không còn đại lí nào để đi

Cụ thể xuất phát từ 1, đáp án ngắn nhất là 14, nhưng thuật giải lại cho kết quả 15.

Rèn luyện khả năng phân tích và kĩ năng lập trình Bao gồm một số vấn đề dạy học như sau:

Vấn đề 1: Mô hình hoá bài toán Vấn đề 2: Rèn luyện khả năng phân tích, thiết kế chương trình Vấn đề 3: Kĩ năng lập trình máy tính với NNLT bậc cao (TP)

Ngoài ra, cũng cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học được trình bày bên dưới.

Mô hình hoá bài toán Trong thực tế nhiều vấn đề/bài toán cần giải quyết thường được phát biểu bằng một dạng ngôn ngữ tự nhiên nào đó, với nhiều chi tiết mang những nội dung cụ

1 2

3

4

5

7

2

3

1

2

3

6

4

45

1 2

3

4

5

7

2

3

1

2

3

6

4

45

Đường đi ngắn nhất: 14 (đvcd)

1 2 3 4 5 1

Hay: 1 3 4 5 2 1

1 2

3

4

5

7

2

3

1

2

Sử dụng nguyên lí tham lamĐường đi: 15 (đvcd)

1 2 5 3 4 1


36

thể. Vì vậy muốn giải quyết chúng, ta phải tìm cách gạt bỏ những chi tiết không quan trọng – mô hình hoá - để được bài toán có tính hình thức cao, gần với dạng toán học. Ví dụ cho bài toán sau, viết chương trình Pascal nhập vào một số nguyên dương, kiểm tra số đó có phải là số hoàn chỉnh không ? Ta gọi một số nguyên dương gọi là số hoàn chỉnh, nếu tổng các ước số của nó bằng tích các ước số của nó không kể chính nó. Chẳng hạn như: số 6 ‘là số hoàn chỉnh’, vì 1+2+3 = 1.2.3

số 10 ‘không là số hoàn chỉnh’, vì 1+2+5 ≠ 1.2.5 Input: số nguyên dương n Output: tb số n ‘là số hoàn chỉnh’ hoặc số n ‘không là số hoàn chỉnh’ Mô hình hóa bài toán như sau:

Phân chia bài toán thành các bài toán nhỏ Trong cuộc sống, khi gặp những vấn đề lớn mà với sức một người không giải quyết nổi thì ta thường nhờ bạn bè giúp đỡ, mỗi người lo một phần việc. Khi giải một bài toán cũng vậy, người ta thường phân chia bài toán lớn, phức tạp ban đầu thành nhiều bài toán con để việc giải bài toán ban đầu được dễ dàng hơn. Đối với bài toán trên máy tính, khi lập chương trình máy tính để giải bài toán ban đầu thì các bài toán con được giải quyết thông qua các chương trình con. Có hai loại chương trình con thường dùng để phân biệt cũng như sử dụng là hàm và thủ tục. Hàm là chương trình con nhận các giá trị đầu vào (gọi là các tham số của hàm) và cho một giá trị đầu ra duy nhất (là giá trị của hàm ứng với các giá trị đầu vào).

Chẳng hạn tính công thức tổ hợp: )!(!

!mnm

nCm

n −=

Thay vì mỗi lần phải viết chương trình để tính n!, m! và (n-m)! thì ta viết một hàm gt (hàm tính giai thừa) và gọi ba lần trong chương trình như sau:

Người dùng

So_hc

D1 D2

Luồng dữ liệu: D1: Số nguyên n (n > 0) D2: Chuỗi Tb

Qui tắc xử lý: Nhập số n Tính tổng các ước số của n S

Lặp i từ 1 … n-1 làm Nếu n mod i = 0 thỏa

Cộng dồn S Cuối nếu

Cuối lặp Tính tích các ước số của n P So sánh S và P và xuất thông báo


37

C = gt(n)/[gt(m)*gt(n-m)] Thủ tục là chương trình con tương tự như hàm nhưng không cho một giá trị đầu ra, chẳng hạn thủ tục Intieude (thủ tục in một tiêu đề ra màn hình máy tính), hay thủ tục HoanVi (thủ tục hoán vị hai giá trị đầu vào a và b cho nhau). Ngoài ra, khi sử dụng chương trình con cần phải chú ý đến các khái niệm tham số hình thức và tham số thực sự, khái niệm tham số trị và tham số biến. Việc phân chia bài toán thành các bài toán nhỏ (như ở ví dụ trên) cũng có thể được mô hình hoá bằng cách biểu diễn sơ đồ thủ tục/hàm, từ đó xây dựng các giải thuật chi tiết cho từng chương trình con, rồi cài đặt bằng ngôn ngữ lập trình được yêu cầu. Sơ đồ thủ tục/hàm

Minh hoạ theo dạng sơ đồ phối hợp các hàm xử lí (FCD)

PPrroogg..

NNhhaapp TToonnggSS TTiicchhPP XXuuaatt

SSoossaannhh

Thủ tục Nhap(n) Hàm tính TongS(n) Hàm tính TichP(n) Hàm Sosanh(S,P) Thủ tục Xuat(kq)

Người dùng

KT_so_hoan_chinh

Nhap(n:integer);

KT_so_hoan_chinh

Xuat(kq:boolean);

KT_so_hoan_chinh

Program KT_so_hoan_chinh;

KT_so_hoan_chinh

TongS(n:integer): longint;

1

2 3

KT_so_hoan_chinh

TichP(n:integer): longint;

5

KT_so_hoan_chinh

Sosanh(S:longint; P:longint): boolean;

4


38

Thiết kế các bước giải Với ví dụ kiểm tra số hoàn chỉnh ở trên, việc thiết kế các bước giải cho kết quả: Cần lưu ý điểm khác biệt giữa việc phân tích ý tưởng của bài toán với việc thiết kế thuật toán. Từ đó nêu bật được ý nghĩa của việc trình bày các thao tác sao cho máy tính có thể hiểu và thực hiện được bằng các cách biểu diễn thuật toán (liệt kê hoặc sơ đồ). Đây là giai đoạn chuẩn bị cho việc cài đặt chương trình máy tính để giải quyết bài toán. Đầu vào của giai đoạn này chính là kết quả của sự phân tích bài toán bao gồm thành phần dữ liệu (đầu vào-đầu ra), thành phần xử lý (ý tưởng – quy tắc xử lý bài toán), và đầu ra tương ứng chính là các đơn vị dữ liệu (các biến, kiểu dữ liệu tự định nghĩa), đơn vị xử lý (sơ đồ thủ tục/hàm, thuật toán hay giải thuật tổng quát, giải thuật chi tiết).

Đơn vị dữ liệu Đơn vị xử lý

Lặp i từ 1 … n-1 làm Nếu n mod i = 0 thỏa

Cộng dồn S Tích dồn P

Cuối nếu Cuối lặp

n : integer; Kiểm tra n>0 khi nhập

Bắt đầu

S ß S + iP ß P * i

n (n>0)

i ß i + 1

‘la so hoan chinh’

S = P

i <n

S ß 0, P ß 1

‘khong la so hoan chinh’

Kết thúc

i ß 1

n mod i = 0

Đ

Đ

Đ

S

S

S

So sánh S và P

Cộng dồn S và tích dồn P

Khởi gán giá trị ban đầu (*)


39

Một ví dụ khác ở SGK Tin 10. Tìm giá trị lớn nhất của một dãy số nguyên. Đặt vấn đề và phát biểu bài toán - Input: số nguyên N và dãy với N số nguyên a1, a2, a3, …, aN - Output: giá trị lớn nhất Max của dãy số Giả sử với N = 7 và dãy số nguyên gồm các giá trị sau 7 2 5 8 3 9 6 Quan sát bằng mắt thường, ta dễ dàng nhận thấy Max chính là giá trị 9 và trả lời “ngay” đáp án. Nhưng thật sự về bản chất vấn đề là ta đã có một loạt các so sánh “rất nhanh” để cho ra kết quả này. Đối với máy tính không thể làm như vậy, vì bản thân máy tính là một thiết bị điện tử chứ không phải là con người, nó sẽ phải thực hiện một chuỗi so sánh tuần tự từ phần tử đầu dãy cho đến cuối dãy để chọn Max, và vì thế sử dụng thêm một biến Max để lưu giữ giá trị so sánh tạm thời khi thực hiện. Ý tưởng giải quyết bài toán - Nhập số nguyên N và dãy với N số nguyên a1, a2, a3, …, aN - Đặt giá trị Max = a1. - Lần lượt cho i đi từ 2 đến N, so sánh giá trị ai với giá trị Max, nếu ai > Max thì Max nhận giá trị mới là ai. - Max là giá trị lớn nhất cần tìm. Xuất Max. Cần lưu ý việc xây dựng ý tưởng giải quyết bài toán cho học sinh là khâu quan trọng nhất để giải quyết bài toán. Theo kinh nghiệm trong giảng dạy phổ thông của chúng tôi, thì phần này giáo viên nên trình bày và hướng dẫn, cũng như giải thích rõ ràng từng chi tiết để học sinh nắm vững vấn đề cần phải giải quyết, từ đó làm cơ sở rèn luyện tư duy phân tích vấn đề, tư duy thuật toán cho học sinh.

B2

B2,3,5

B4

B1

B2


40

Thiết kế bước giải Tóm lại, để giải quyết các bài toán đa dạng trong thực tiển, môn tin học đã rèn luyện các khả năng sử dụng các hiểu biết phong phú về nhiều lĩnh vực để mô hình hoá bài toán, phân chia nó thành các bài toán con, thiết kế các bước giải để tạo nên một thuật giải hoàn chỉnh giải quyết bài toán đã nêu.

Một số vấn đề cần suy nghĩ khi dạy lập trình Trình bày khái niệm

o Cần trình bày các khái niệm sao cho thật dễ hiểu, dễ tiếp thu và dễ ứng dụng nhất đối với học sinh.

o Nên thể hiện dưới dạng mô hình, qui trình. o Diễn giảng theo lối qui nạp, đi từ các ví dụ cụ thể đơn giản đến

phức tạp, dẫn đến khái niệm cần truyền đạt.

Xây dựng ví dụ minh họa o Cần xây dựng hệ thống các ví dụ mang tính thực tiển, nhất quán và

xuyên suốt trong toàn bộ chương trình học. o Cho phép minh họa tốt nhất có thể có các khái niệm cần truyền đạt. o Giúp học sinh tiếp thu được các kĩ năng, kinh nghiệm lập trình của

chính giáo viên thông qua các qui ước, qui tắc lập trình.

Biên soạn bài tập o Cần biên soạn hệ thống các bài tập giúp học sinh tự rèn luyện tốt

các kĩ năng được mong đợi của môn học.

B3

Kết thúc

i > N

ai > Max

Max ← a1; i ← 2

Max ← ai

Đ

S

S

Đ

i ← i + 1

Max

N, a1, a2,…,aN

Bắt đầu

Cách 1: Dùng ngôn ngữ tự nhiên Bước 1: Nhập N và dãy a1,a2…, aN; Bước 2: Max ← a1; i ← 2; Bước 3: Nếu i > N thì đưa ra giá trị Max rồi kết thúc; Bước 4: Nếu ai > Max thì Max ← ai; Bước 5: i ← i+1 rồi quay lại B3. Cách 2: Dùng sơ đồ khối (lưu đồ) Chú ý việc quy ước các kí hiệu trong sơ đồ được xem là đã biết.

B1

B2

B4

B5


41

o Hệ thống bài tập được xây dựng với nhiều cấp độ khác nhau, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

Trình bày yêu cầu của bài tập lập trình o Cần trình bày yêu cầu của bài tập lập trình thật rõ ràng dễ hiểu đối

với học sinh. Hạn chế tối đa việc hs không thực hiện được bài tập là do không hiểu hay hiểu sai đề.

o Đối với học sinh PT, khi yêu cầu bài tập lập trình nên xác định rõ yêu cầu bài toán (input, output), các quy tắc xử lý, công thức tính toán (nếu có) để giải quyết bài toán ở thực tế. Chủ yếu tập trung rèn luyện kĩ năng tư duy thuật toán, kĩ năng lập trình cho học sinh.

Trình bày cách giải/bài giải của bài tập lập trình o Cần trình bày bài giải/ cách giải thật rõ ràng, súc tích để học sinh

dễ tiếp thu nhất có thể có. o Trình bày cách giải theo ý tưởng qui trình công nghệ phần mềm:

xác định bài toán, phân tích bài toán, thiết kế chương trình, cài đặt.

Dạy học hệ điều hành (HĐH) và một số ứng dụng, tiện ích khác Chúng ta biết rằng máy tính điện tử và các kĩ thuật tin học đã được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa học kĩ thuật cũng như quản lí, văn phòng, giáo dục và y tế, … cũng như trong nhiều lĩnh vực của đời sống hiện đại. Để đáp ứng những yêu cầu này, môn tin học giảng dạy trong trường PT cũng cung cấp một số khái niệm và kĩ thuật cơ bản trên một môi trường hệ điều hành thông dụng và phần mềm ứng dụng văn phòng, trong đó có thể liệt kê một số nội dung chính như sau:

Hệ điều hành và chức năng của hệ điều hành Hệ điều hành (HĐH): thuật ngữ tiếng Anh là “Operating System” (OS). Xem xét dưới góc độ người dùng:

o Hệ điều hành là hệ thống các chương trình cho phép khai thác thuận tiện các tài nguyên của hệ thống tính toán (máy tính).

o Tài nguyên: CPU, bộ nhớ, thiết bị ngoại vi, chương trình. Xem xét dưới góc độ người lập trình:

o Hệ điều hành là môi trường cho phép người lập trình xây dựng các ứng dụng phục vụ các nhu cầu thực tiễn.

Cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học Tin ở trường PT:


42

Phân loại hệ điều hành Có nhiều tiêu chí để phân loại các hệ điều hành khác nhau, sau đây là một số tiêu chí phân loại: Dựa trên giao diện người dùng

o Giao diện dòng lệnh (Command line). o Giao diện đồ hoạ (GUI - Graphic User Interface).

Dựa vào số lượng người dùng và sự riêng tư của người dùng: o Single-user: Một người dùng. o Multi-user: Nhiều người dùng, bảo mật giữa các người dùng.

Dựa vào tác vụ (tasks) o Single-tasking: Một công việc (chương trình) tại “một thời điểm”. o Multi-tasking: Nhiều công việc tại “một thời điểm” (nhiều chương

trình chạy đan xen nhau). Dựa vào số lượng CPU

o Single-processing: Chạy chương trình trên một CPU. o Multi-processing: Chạy một chương trình trên nhiều CPU.

Mạng (network): o Network OS: Hỗ trợ giao tiếp mạng máy tính. o Non-Network OS.

Server/Workstation (máy chủ/máy trạm) o Server OS: Dùng cho các máy chủ. o Workstation OS: Dùng cho các máy trạm.

Thao tác với các đối tượng trong môi trường Windows Cần chú ý hướng dẫn thêm một số thao tác trong môi trường Windows thông qua giờ dạy thực hành cùng với việc giáo viên biên soạn thêm giáo trình, phiếu học tập làm tài liệu hỗ trợ học tập cho học sinh.

° Sử dụng chuột (Mouse) và phím (Keyboard). ° Chạy chương trình sử dụng menu Start. ° Chuyển từ ứng dụng này sang ứng dụng khác bằng Taskbar. ° Sử dụng Quick launch bar. ° “Cửa sổ” trong môi trường Windows. ° Sử dụng menu. ° Sử dụng thanh công cụ (tool bar). ° Hộp thoại (dialog box). ° Hộp danh sách (list box, thanh cuộn (scroll bar). ° Các điều khiển khác trên hộp thoại (check box, combo box, text box, radio

button, …). ° Hệ thống trợ giúp (Help).


43

Khái niệm tệp, thư mục, ổ đĩa, đường dẫn Đây là các khái niệm rất cơ bản và quen thuộc khi làm việc trên môi trường DOS trước đây, nhưng hiện nay hầu hết các hệ thống chỉ còn sử dụng thuần tuý trên môi trường Windows. Do đó, việc trình bày các khái niệm này cũng có ít nhiều khó khăn và khác biệt với môi trường làm việc DOS. Có thể sử dụng hình ảnh minh họa trực quan như sau để giải thích khái niệm tệp, thư mục, ổ đĩa, đường dẫn.

Đường dẫn - Là một chuỗi kí tự chỉ ra con đường tham chiếu đến các thư mục hay tập tin , cách nhau bởi dấu \ ( backslash ), và dài tối đa 66 kí tự .

Biểu tượng tệp (file) - Tổ chức dữ liệu thực tế lưu trên thiết bị lưu trữ

Biểu tượng thư mục (folder) - chứa các tệp và thư mục khác

Ổ đĩa

Đường dẫn thư mục kết thúc đường dẫn là một thư mục

Đường dẫn tệp kết thúc đường dẫn là một tệp


44

Soạn thảo, in ấn, và lưu trữ văn phòng Các kĩ thuật về soạn thảo và xử lí văn bản, in ấn, … trên máy tính đã làm thay đổi bộ mặt của công tác hành chính, văn thư, lưu trữ thông thường (thay vì trước đây phải sử dụng máy đánh chữ). Để thực hiện các chức năng soạn thảo văn bản cần phải cài đặt và sử dụng một hệ soạn thảo văn bản nào đó trên máy tính (nội dung dạy học ở chương 3 của SGK 10, 2006 sử dụng MS Word). Cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học Tin ở trường PT:

Soạn thảo và trình bày văn bản tiếng Việt

Qui ước soạn thảo văn bản Chú ý trình bày những nội dung sau:

o Các thành phần cơ bản của một văn bản: kí tự, từ, câu, đoạn văn, … o Sử dụng các phím điều khiển (Home, End, PgUp, PgDn, INS/OVR) o Một số khái niệm và thao tác cơ bản: con trỏ chuột (mouse pointer), điểm

chèn (insert point), thanh chọn (selection bar), Shift+Enter, Ctrl+Enter, chọn hàng, chọn dòng, chọn khối dòng, chọn khối cột, …

ĐĐỂỂ SSOOẠẠNN TTHHẢẢOO VVBB TTIIẾẾNNGG VVIIỆỆTT FONT CHỮ TIẾNG VIỆT

BỘ GÕ TIẾNG VIỆT

Yêu cầu

Bảng mã tiếng Việt

Đường dẫn tuyệt đối con đường tham chiếu phát xuất từ thư mục gốc (\) chỉ đến thư mục, tệp muốn tìm

Đường dẫn tương đối con đường tham chiếu tính từ thư mục hiện hành chỉ đến thư mục, tệp muốn tìm

thư mục hiện hành


45

o Các qui ước chung khi soạn thảo văn bản như gõ văn bản “thô” trước, định dạng sau; qui ước đánh các kí tự đặc biệt như . , ( ) { } ‘ “ ; qui ước soạn thảo công văn hành chính; …

Hướng dẫn sử dụng bàn phím đúng kĩ thuật Soạn thảo văn bản chuyên nghiệp phải gắn liền với kĩ thuật gõ văn bản mười ngón tay đúng quy cách, sau đây là một số đề xuất gợi ý để hướng dẫn học sinh luyện tập đánh máy đúng kĩ thuật dựa trên kinh nghiệm bản thân của người viết. Một số quy tắc luyện tập đánh máy

o Sử dụng Wordpad hay MS Word để thực hành theo từng dòng kí tự mẫu đã cho.

o Tập gõ phím chữ trước, sau khi thuần thục mới tập gõ phím số sau. o Nhìn vào mẫu văn bản cần gõ tập mà không nhìn vào bàn phím. o Mỗi lần thực hành khoảng 30 ~ 45 phút với 5 dòng kí tự đã cho. o Vị trí các ngón tay trái và phải lấy hàng cơ sở của bàn phím chuẩn

QWERT để định vị các bàn tay: tay trái với các ngón út, áp út, giữa và trỏ tương ứng cho các phím A, S, D, F, bàn tay phải với các ngón trỏ, giữa, áp út và út tương ứng cho các phím J, K, L, ; các phím G, H sử dụng ngón trỏ trái và ngón trỏ phải. Các dãy phím trên (Q, W, E, R, T và Y,U, I, O, P), dãy phím dưới (Z, X, C, V, B và N, M, , , . , /) được phân chia tương tự như ở hàng cơ sở. Ngón cái tay trái hoặc tay phải sử dụng cho phím Spacebar. Lưu ý, ngón út của bàn tay trái và bàn tay phải còn sử dụng để gõ các phím điều khiển (ví dụ như Tab, Shift, Ctrl, Alt, Enter, Backspace).

Các bước thao tác luyện tập

(1) Học thuộc các kí tự trên bàn phím, cụ thể là là ba dãy phím kí tự chính trên bàn phím (dãy các phím kí tự gồm khoảng 30 phím) cùng với vị trí các ngón tay trái và phải tương ứng. Ở bước này, người luyện tập có thể luyện “chay” không cần sử dụng đến máy tính, “đọc nhẩm” các kí tự và nhớ vị trí cũng như ngón tay sử dụng trên bàn phím.

(2) Thực tập trên máy với mẫu văn bản luyện tập, lưu ý đánh thật chậm và luôn luôn chú ý gõ đúng quy định ngón tay phải và trái với các phím tương ứng. Vừa đánh vừa “đọc nhẩm” số thứ tự của ngón tay tương ứng với kí tự gõ để nhớ.

Trong chương trình Tin học của học sinh phổ thông, việc gõ văn bản một cách chuyên nghiệp đúng kĩ thuật bằng mười ngón tay không phải là một yêu cầu bắt buộc, tuy nhiên giáo viên nên trình bày những lợi ích thiết thực (trong việc học tập, trong công việc sau này) của việc đánh máy đúng kĩ thuật và hướng dẫn học sinh kĩ thuật đánh máy này.


46

Phím chữ cái A aa aAa alarm animal appear attain awaken aa aAa B bb bBb babble bribes buble barber blurbs bb bBb C cc cCc circus circle cracks cactus clutch cc cCc D dd dDd dawdle added delude deride divide dd dDd E ee eEe evevly events evolve energy emerge ee eEe F ff fFf fiftns fluffs fluffy offers suffer ff fFf G gg gGg groggy gauges goggle gargle giggle gg gGg H hh hHh health height hyphen hushed higher hh hHh I ii iIi idioms idiots inning incite invite ii iIi J jj jJj jalopy juggle junior jejune jujube jj jJj K kk kKk kicker knacks knocks kulaks kipeck kk kKk L ll lLl lilies lulled loller lolled llamas ll lLl M mm mMm mimics maxims maimed mammal mm mMm N nn nNn ninety nonage noncom nation newton nn nNn O oo oOo oppose oozing onions oblong odious oo oOo P pp pPp pepsin pepper papers popin poplar pp pPp Q qq qQq quirks quacks quaint qualms quarry qq qQq R rr rRr rumors rivers repair rarerly return rr rRr S ss sSs shirts sleeps shreds sister series ss sSs T tt tTt tattle taunts taught tattoo tatter tt tTt U uu uUu usurer usurps future upturn ursula uu uUu V vv vVv valves velvet vivify vervet devolve vv vVv W ww wWw winnow widows willow wallow ww wWw X xx xXx exerts taxing x-rays xerxes boxing xx xXx Y yy yYy yeasty yellow yearly yonder yachts yy yYy Z zz zZz sizzle guzzle zigzag buzzer pizzas zz zZz

‘ ‘

Tay trái Tay phải

4 3 2 1 1' 2' 3' 4'

Hàng cơ sở để định vị hai bàn tay

Tay trái

Tay phải

Vị trí 2 bàn tay

Tay trái: 1 – ngón trỏ 2 – ngón giữa 3 – ngón áp út 4 – ngón út Tay phải: 1’ – ngón trỏ 2‘– ngón giữa 3’ – ngón áp út 4’ – ngón út Ngón cái dùng để nhấn phím spacebar LUYỆN TẬP TRÊN BÀN PHÍM CHUẨN QWERT


47

Soạn bài tập thực hành Dạy học phần mềm ứng dụng có liên quan đến việc rèn luyện kĩ năng thực hành, do đó xây dựng hệ thống bài tập thực hành là một vấn đề quan trọng. Cần lưu ý các điểm sau trong quá trình dạy học:

o Bài tập được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (có ghi chú ở từng mức độ khác nhau), mỗi bài tập đều có hướng dẫn chi tiết nhiều hay ít tuỳ theo mức độ của bài.

o Nội dung của bài tập nên dựa trên các dạng văn bản thường gặp trên thực tế đối với học sinh, đối với người làm công việc hành chánh văn phòng, chẳng hạn một đơn xin nghỉ học, danh sách lớp, thời khoá biểu, mẫu lý lịch cá nhân, hợp đồng bán hàng, …

o Nên hệ thống hoá kiến thức lý thuyết bằng các bảng biểu, qui trình thao tác.

Ví dụ: BẢNG TÓM TẮT LỆNH ĐỊNH DẠNG KÍ TỰ (FORMAT, FONT, phiếu Font)

Lệnh Phím tắt Nút lệnh Công dụng Font Ctrl + Shift + F Chọn Font chữ Font size Ctrl + Shift + P Chọn kích thước Font

Bold Ctrl + B In đậm

Italic Ctrl + I In nghiêng

Underline Ctrl + U Gạch dưới kí tự

Superscript Ctrl + Shift + = Chữ chếch lên

Subscript Ctrl + = Chữ chếch xuống

Color Chọn màu kí tự

Ngoài ra, do việc dạy học ở phần này (kể cả các nội dung phần mềm ứng dụng khác) tập trung vào dạy qui trình, thao tác, đồng thời rèn luyện cho học sinh các kĩ năng làm việc trên ứng dụng, do đó nên tận dụng các công cụ trực quan như tranh ảnh, máy chiếu (over head), máy tính để trình bày, mô phỏng, làm mẫu cho học sinh xem để tăng hiệu quả của việc dạy học.

Mạng máy tính Từ những năm đầu của thế kỉ 21, lĩnh vực IT (Information Technology) đã có xu hướng chuyển đổi thành tên gọi ICT (Information and Communication Technology), trong đó ngữ nghĩa của từ “truyền thông” (communication) gắn liền với những kĩ thuật, thao tác làm việc trên mạng và Internet, đã và đang trở nên quen thuộc, phổ biến với mọi người sử dụng máy tính hiện nay. Vì vậy, những


48

hiểu biết cơ bản về mạng máy tính và Internet đối với học sinh phổ thông cũng là điều cần thiết. Cần lưu ý một số nội dung trong quá trình dạy học Tin ở trường PT:

Phân loại mạng máy tính Có nhiều tiêu chí khác nhau để phân loại mạng máy tính. Dưới góc độ địa lý:

o Mạng cục bộ (LAN – Local Area Network) o Mạng diện rộng (WAN – Wide Area Network) o Mạng toàn cầu Internet

Dưới góc độ truyền thông: o Mạng có dây (Wired Network) o Mạng không dây (Wireless Network)

Dưới góc độ chức năng: o Mạng ngang hàng ( Peer - to - peer) o Mạng khách - chủ ( Client - Server) o Mạng chủ - tớ (Master - Slave)

Dưới góc độ topology (cấu trúc hình học) o Mạng đường thẳng (bus) o Mạng hình sao (star) o Mạng vòng (ring)

Các cách kết nối Internet Kết nối qua đường điện thoại (Dial-up modem) • Máy tính được cài môđem (modem) và kết nối qua đường điện thoại.


49

• Hợp đồng với nhà cung cấp dịch vụ Internet (ISP–Internet Service Provide) để được cung cấp tên (User name) và mật khẩu (Password) truy cập Internet.

• Thuận tiện cho người dùng cá nhân, nhưng tốc độ truyền dữ liệu không cao.

Sử dụng đường truyền riêng (Leased line) • Người dùng thuê bao một đường truyền riêng. • Sử dụng một máy tính (gọi là máy uỷ quyền – Proxy) kết nối với ISP. Mọi

yêu cầu truy cập Internet của các máy trong mạng thông qua Proxy. • Tốc độ đường truyền cao, thiết lập phù hợp với cơ quan, đơn vị. Sử dụng đường truyền ADSL (Asymmetric Digital Subscriber Line)

• Có nhiều dạng kết nối như sử dụng theo đường điện thoại cố định (VNN), đường truyền riêng (FPT/Viettel), cáp truyền hình (Saigon Tourist).


50

• Tốc độ truyền dữ liệu cao, giá thành thuê bao hạ nên cách thức này đang được nhiều đối tượng người dùng (cá nhân, dịch vụ công cộng, cơ quan) lựa chọn.

Kết nối không dây (Wi-Fi) • Sử dụng Wireless Access Point Router để làm trạm phát sóng. • Wi-Fi là một phương thức kết nối thuận tiện, ở mọi thời điểm, mọi nơi

thông qua các thiết bị có hỗ trợ truy cập không dây như điện thoại di động, máy tính xách tay (Laptop), PDA…

Tìm kiếm thông tin trên Internet thông qua các công cụ tìm kiếm Với nguồn tài nguyên thông tin khổng lồ trên Internet thì việc tìm kiếm (searching) và chọn lọc (filtering) thông tin là quan trọng, do đó các công cụ tìm kiếm ra đời (search engine), nổi bật nhất hiện nay là công cụ tìm kiếm Google. Trong việc tìm kiếm thông tin trên mạng, thì vấn đề chọn lọc để lấy ra những thông tin cần thiết, hữu ích phục vụ cho nhu cầu cá nhân là quan trọng nhất. Do vậy, những công cụ tìm kiếm như Google đều có những chức năng lọc (đơn giản, nâng cao) giúp ích cho người dùng tìm kiếm đúng thông tin mong muốn.

Tìm tất cả các site liên quan đến từ khoá

Tìm chính xác theo cụm từ

Tìm loại thông tin không quan tâm sau dấu trừ

Tìm theo nhóm từ (có dấu ~ ở trước từ)

Tìm 2 vấn đề có liên quan (dùng OR)


51

Chức năng tìm kiếm nâng cao của Google Vấn đề đạo đức và văn hoá trên mạng Cần lưu ý để dạy học sinh những ứng xử văn hoá và vấn đề đạo đức trên mạng khi tìm kiếm thông tin, liên lạc qua thư điện tử, tán gẫu, trao đổi ý kiến, … ví dụ như:

- Vấn đề hiểu biết và hạn chế truy cập những trang Web “đen”, hoặc trang Web có nội dung xấu, không lành mạnh.

- Vấn đề đặt tên trên mạng (nickname, địa chỉ email), chữ kí trong thư điện tử (signature) khi gởi/ nhận.

- Vấn đề ngăn chặn các “thư rác”, “bom thư”. - Vấn đề văn hóa ứng xử trong trao đổi ý kiến trên mạng thông qua các diễn

đàn (forum), … Đây là một vấn đề khó khăn và “tế nhị” đối với giáo viên, tuy nhiên phải cần quan tâm để định hướng đúng đắn cho học sinh khi sử dụng mạng và Internet phục vụ vào nhu cầu học tập của mình.

Một số phần mềm ứng dụng tuỳ theo yêu cầu Chẳng hạn như các phần mềm đồ họa máy tính: MS Visio, Flash MX, Adobe Photoshop, các phần mềm văn phòng: MS Power Point, MS Publisher, MS FrontPage hỗ trợ cho các chương trình dạy học của Intel (Intel – Teach), chương trình PiL của Microsoft, các phần mềm tiện ích: Norton Commander, Norton Anti


52

Virus, BKAV, … phục vụ cho yêu cầu dạy và học của trường, của giáo viên cũng như của học sinh.

Cung cấp kiến thức cơ bản về cơ sở dữ liệu (CSDL) và hệ quản trị CSDL (DBMS) CSDL đưa ra để giải quyết các vấn đề/ bài toán thực tế phải đối diện cơ bản hàng ngày là lưu trữ và truy xuất dữ liệu trong một hệ thống thông tin quản lý, thường được gọi là các phần mềm quản lý. Ví dụ như: phần mềm quản lý học sinh trong trường phổ thông, phần mềm quản lý nhân sự - tiền lương, phần mềm quản lý thư viện, phần mềm quản lý bán hàng, quản lý kho, ... Hầu hết các ứng dụng sử dụng trong thực tế đều là các phần mềm quản lý. Việc tổ chức và khai thác các cơ sở dữ liệu trên máy tính đã cho phép nâng cao rất nhiều hiệu quả của việc điều hành các cơ quan, công ty, … Việc nắm vững kĩ thuật quản trị cơ sở dữ liệu, sử dụng thành thạo các phần mềm quản trị cơ sở dữ liệu là một yêu cầu không thể thiếu cho các nhân viên điều hành tại cơ quan và công ty. Đối với học sinh trung học phổ thông, các kiến thức cơ bản về CSDL và hệ quản trị CSDL được phân bố giảng dạy ở lớp cuối cấp 12, cũng là một nội dung khó truyền đạt (và tính đến hiện nay vẫn còn đang trong giai đoạn chương trình thí điểm) nên trong quá trình dạy Tin học đề nghị lưu ý một số nội dung như sau:

- Xây dựng một (hoặc hai) ví dụ minh hoạ và bài tập thực hành nhất quán xuyên suốt nội dung giảng dạy, chẳng hạn cơ sở dữ liệu quản lý học sinh (QLHS) và ứng dụng QLHS ở mức đơn giản để minh họa và thực hành từ việc thiết kế, tạo lập, thao tác sử dụng cơ sở dữ liệu này.

- Sử dụng ví dụ minh họa cụ thể để giải thích thêm về các khái niệm cơ bản của cơ sở dữ liệu quan hệ: cơ sở dữ liệu, quan hệ, thuộc tính, khoá chính, thể hiện, bộ, ràng buộc toàn vẹn, … mà có thể trong chương trình giảng dạy không có. Cần giải thích rõ vì sao phải dùng CSDL, chức năng của CSDL và hệ quản trị CSDL, CSDL gắn liền với chương trình ứng dụng như thế nào, thông qua minh họa bằng ví dụ cụ thể trên ứng dụng mô phỏng.

- Phần trình bày hệ quản trị CSDL MS Access tuy không yêu cầu cao, nhưng để học sinh có hứng thú và hiểu rõ các khái niệm cơ bản, nên từ ví dụ minh hoạ cụ thể ở phần lý thuyết, sẽ giải quyết theo từng nội dung nhỏ ở phần thực hành, để cuối cùng có được một ứng dụng quản lý đơn giản.

- Trong giảng dạy nên tận dụng việc mô hình hoá, khái quát hoá các khái niệm để học sinh dễ dàng nắm bắt các kiến thức. (xem một ví dụ minh hoạ bằng sơ đồ bên dưới)


53

Sơ đồ diễn tả các bước xây dựng một chương trình ứng dụng có sử dụng CSDL (ứng dụng quản lý)

Vấn đề Bài toán

Phân tích/ Thiết kế Mô hình bài toán

Chương trình ứng dụng cài đặt mô hình khảo sát

Lược đồ CSDL

CSDL

Thêm dữ liệu

Cập nhật dữ liệu

Xóa dữ liệu

Lấy dữ liệu

Xóa dữ liệu Sửa dữ liệu Thêm dữ liệu

Lấy dữ liệu

Thể hiện với người dùng


54

CChhưươơnngg ttrrììnnhh mmôônn ttiinn hhọọcc ttrroonngg ttrrưườờnngg pphhổổ tthhôônngg Vai trò, vị trí, ý nghĩa của môn học - Những thành tựu mới của công nghệ thông tin trong những thập kỷ vừa qua đã và đang tạo nên những biến đổi to lớn đối với sự phát triển mọi mặt của xã hội. Một số quốc gia đã bắt đầu chuyển từ nền văn minh công nghiệp sang nền văn minh trí tuệ. Kiến thức về công nghệ thông tin đã trở thành một trong những yếu tố của văn hóa phổ thông, đó là “Văn hóa máy tính” (UNESCO, 2000). - Môn tin học ở trường trung học phổ thông nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết ban đầu về công nghệ thông tin và nhân biết được vai trò của máy tính trong xã hội hiện đại. Học sinh bước đầu làm quen phương pháp giải quyết vấn đề theo quy trình công nghệ và có khả năng sử dụng máy tính phục vụ học tập và cuộc sống nhằm mục đích thích ứng được với xã hội hiện đại. - Trong trường phổ thông, môn tin học c òn là môn công cụ. Tin học được sử dụng trong hoạt động dạy và học các môn khác, trong công tác quản lí và nhiều hoạt động khác của nhà trường.

Mục tiêu môn học Cho học sinh có hiểu biết ban đầu về tin học – ngành khoa học liên quan đến máy tính điện tử và nhận biết được vai trò của máy tính trong xã hội hiện đại. Có khả năng sử dụng máy tính phục vụ học tập và cuộc sống của mình để có thể thích ứng được với xã hội. Bước đầu rèn luyện cách giải quyết vấn đề theo phương pháp công nghệ (xác định mục tiêu và yêu cầu, thiết kế giải pháp và thực hiện). Có định hướng ban đầu về một số nghề của xã hội hiện đại.

(UNESCO, Paris, 2000)

http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm

Learning to know to do to live together to be


55

Mục tiêu dạy học môn Tin học ở bậc học phổ thông và cấp trung học phổ thông như sau: (Trích dẫn từ SGV Tin học 10, 2006)

Mục tiêu chung của bậc học phổ thông Môn Tin học nhằm cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông về ngành khoa học Tin học, hình thành và phát triển khả năng tư duy thuật toán, năng lực sử dụng các thành tựu của ngành khoa học này trong học tập và trong các lĩnh vực hoạt động của mình sau này.

Mục tiêu cụ thể của cấp THPT Kiến thức Trang bị cho HS một cách tương đối có hệ thố ng các khái niệm cơ

bản nhất ở mức phổ thông về Tin học - một ngành khoa học với những đặc thù riêng - các kiến thức về hệ thống, thuật toán, cấu trúc dữ liệu, lập trình, cơ sở dữ liệu (CSDL) và hệ quản trị CSDL.

Thái độ Rèn luyện cho HS phong cách suy ng hĩ và làm việc phù hợp với con người của xã hội thời đại Tin học như sự ham hiểu biết, tìm tòi sáng tạo, chuẩn mực, chính xác trong suy nghĩ và hành động, say mê môn học, cẩn thận trong công việc, hợp tác tốt với bè bạn.

Kĩ năng HS bước đầu biết sử dụng m áy tính, biết soạn thảo văn bản, sử dụng Internet, khai thác được các phần mềm thông dụng, giải được các bài toán đơn giản bằng máy tính, bước đầu sử dụng được một hệ quản trị CSDL quan hệ cụ thể.

Chương trình Tin học trong trường THPT (Trích dẫn từ SGV Tin học 10, 2006)

Một số căn cứ khi xây dựng chương trình và chuẩn Chương trình môn Tin học của trường trung học phổ thông (THPT) được xây dựng trên cơ sở các căn cứ chính sau đây: CC0. Mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. CC1. Tin học là môn bắt buộc cho mọi đối tượng HS THPT , là môn không phân hoá theo chuyên ban, được dạy cho cả ba lớp 10, 11 và 12 (mỗi tuần hai tiết đối với lớp 10 và 1,5 tiết đối với lớp 11 và lớp 12). CC2. Môn Tin học ở Trung học cơ sở (THCS) là môn tự chọn nên Tin học ở THPT được xây dựng trên giả thiết là môn học mới, HS học từ đầu.


56

CC3. Chương trình và chuẩn môn Tin học đã được xây dựng dựa trên kết quả thí điểm triển khai chương trình và SGK, ý kiến các hội đồng thẩm định, ý kiến đóng góp của các sở, trường, giáo viên (GV) bộ môn Tin học của một số địa phương có thí điểm. CC4. Hiện nay tại các địa phương, cơ sở vật chất còn thiếu, số lượng máy tính, kết nối Internet còn rất hạn chế. Đặc biệt đội ngũ GV còn thiếu cả về số lượng và chất lượng. Vì vậy khi xây dựng, Ban xây dựng chương trình và chuẩn đã xem xét các yếu tố thực tế nêu trên. Tuy nhiên, vì chương trình và chuẩn sẽ được áp dụng trong nhiều năm nên yêu cầu mức độ về kiến thức và kĩ năng cần đảm bảo mức chuẩn cần có đối với HS THPT.

Nội dung chương trình và chuẩn kiến thức Tổng quan Lớp Lĩnh vực Nội dung

10 Nhập môn Tin học

• Các khái niệm cơ bản của Tin học. • Một số kĩ năng ban đầu về sử dụng máy tính.

11 Lập trình

• Các khái niệm về: lập trình, thuật toán, cấu trúc dữ liệu,...

• Một số khái niệm về: ngôn ngữ lập trình; kĩ năng ban đầu lập trình một số bài toán đơn giản thông qua một ngôn ngữ lập trình cụ thể (Turbo Pascal - TP).

12 Hệ CSDL • Các khái niệm ban đầu về CSDL và hệ quản trị CSDL. • Bước đầu có kĩ năng khai thác một hệ quản trị CSDL cụ thể.

Một số điểm chú ý của chương trình môn Tin học của THPT

• Trang bị kiến thức cho học sinh có một “văn hoá tin học ở mức phổ thông” cùng với các kĩ năng sử dụng máy tính cơ bản (nội dung chủ yếu để thấy tầm ứng dụng của máy tính).

• Các kiến thức truyền đạt chỉ dừng ở mức khái niệm để làm cho học sinh có “cảm nhận đúng” về những gì quen thuộc, đã biết.

• Sử dụng “chuẩn kiến thức” để xây dựng mục tiêu và trọng tâm bài dạy, yêu cầu học sinh phải đạt được sau khi học xong.

• Về mặt kiến thức, truyền đạt ở mức biết và hiểu • Về mặt kĩ năng, bước đầu làm quen và làm được để củng cố kiến thức là

chủ yếu, sau đó có thể áp dụng vào các môn học khác, vào công việc và cuộc sống sau này.


57

Chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ

Chủ đề Mức độ cần đạt

Một số khái niệm cơ bản của Tin học

1. Giới thiệu ngành khoa học Tin học

Kiến thức Biết Tin học là một ngành khoa học: có đối tượng, nội dung và phương pháp nghiên cứu riêng. Biết máy tính vừa là đối tượng nghiên cứu, vừa là công cụ. Biết được sự phát triển mạnh mẽ của Tin học do nhu cầu của xã hội. Biết các đặc trưng ưu việt của máy tính. Biết được một số ứng dụng của Tin học và máy tính điện tử trong các hoạt động của đời sống.

2. Thông tin và dữ liệu

Kiến thức Biết khái niệm thông tin, lượng thông tin, các dạng thông tin, mã hoá thông tin cho máy tính. Biết các dạng biểu diễn thông tin trong máy tính. Hiểu đơn vị đo thông tin là bit và các đơn vị bội của bit. Biết các hệ đếm cơ số 2, 16 trong biểu diễn thông tin.

Kĩ năng Bước đầu mã hoá được thông tin đơn giản thành dãy bit.

3. Giới thiệu về máy tính

Kiến thức Biết chức năng các thiết bị chính của máy tính. Biết máy tính làm việc theo nguyên lí J. Von Neumann. Kĩ năng Nhận biết được các bộ phận chính của máy tính.

4. Bài toán và thuật toán

Kiến thức Biết khái niệm bài toán và thuật toán, các đặc trưng chính của thuật toán. Hiểu cách biểu diễn thuật toán bằng sơ đồ khối và bằng liệt kê các bước. Hiểu một số thuật toán thông dụng.

Kĩ năng Xây dựng được thuật toán giải một số bài toán đơn giản bằng sơ đồ khối hoặc liệt kê các bước.

Lớp 10


58


5. Ngôn ngữ lập trình

Kiến thức Biết được khái niệm ngôn ngữ máy, hợp ngữ và ngôn ngữ bậc cao.

6. Giải bài toán trên máy tính điện tử

Kiến thức Biết các bước cơ bản khi tiến hành giải toán trên máy tính: xác định bài toán, xây dựng và lựa chọn thuật toán, lựa chọn cấu trúc dữ liệu, viết chương trình, hiệu chỉnh, đưa ra kết quả và hướng dẫn sử dụng.

7. Phần mềm máy tính

Kiến thức Biết khái niệm phần mềm máy tính. Phân biệt được phần mềm hệ thống và phần mềm ứng dụng.

8. Các ứng dụng của Tin học

Kiến thức Biết được ứng dụng chủ yếu của Tin học trong các lĩnh vực đời sống xã hội. Biết rằng có thể sử dụng một số chương trình ứng dụng để nâng cao hiệu quả học tập, làm việc và giải trí.

9. Tin học và xã hội.

Kiến thức Biết được ảnh hưởng của Tin học đối với sự phát triển của xã hội. Biết được những vấn đề thuộc văn hoá và pháp luật trong xã hội tin học hoá.

Thái độ Có hành vi và thái độ đúng đắn về những vấn đề đạo đức liên quan đến việc sử dụng máy tính.

Hệ điều hành

1. Khái niệm hệ điều hành

Kiến thức Biết khái niệm hệ điều hành. Biết chức năng và các thành phần chính của hệ điều hành.

2. Tệp và quản lí tệp

Kiến thức Hiểu khái niệm tệp và quy tắc đặt tên tệp. Hiểu khái niệm thư mục, cây thư mục.

Kĩ năng Nhận dạng được tên tệp, thư mục, đường dẫn. Đặt được tên tệp, thư mục.

3. Giao tiếp với hệ điều

Kiến thức Hiểu được quy trình nạp hệ điều hành, làm việc với hệ điều hành


59

Chủ đề Mức độ cần đạt hành và xử lí tệp

và ra khỏi hệ thống. Hiểu được các thao tác xử lí: sao chép tệp, xoá tệp, đổi tên tệp, tạo và xoá thư mục.

Kĩ năng Thực hiện được một số lệnh thông dụng. Thực hiện được các thao tác với tệp và thư mục: tạo, xoá, di chuyển, đổi tên thư mục và tệp.

4. Một số hệ điều hành phổ biến

Kiến thức Biết lịch sử phát triển của hệ điều hành. Biết một số đặc trưng cơ bản của một số hệ điều hành hiện nay.

Soạn thảo văn bản

1. Một số khái niệm cơ bản

Kiến thức Biết các chức năng chung của hệ soạn thảo văn bản. Biết các đơn vị xử lí trong văn bản (kí tự, từ, câu, dòng, đoạn, trang). Biết các vấn đề liên quan đến soạn thảo văn bản tiếng Việt.

2. Làm quen với Word

Kiến thức Biết màn hình làm việc của Word. Hiểu các thao tác soạn thảo văn bản đơn giản: mở tệp văn bản, gõ văn bản, ghi tệp.

Kĩ năng Thực hiện được việc soạn thảo văn bản đơn giản. Thực hiện được các thao tác mở tệp, đóng tệp, tạo tệp mới, ghi tệp văn bản.

3. Một số chức năng soạn thảo văn bản

Kiến thức Hiểu khái niệm và các thao tác định dạng kí tự, định dạng đoạn văn bản, định dạng trang văn bản, danh sách liệt kê, chèn số thứ tự trang. Biết cách in văn bản.

Kĩ năng Định dạng được văn bản theo mẫu.

4. Một số công cụ trợ giúp soạn thảo

Kiến thức Biết khái niệm và các thao tác tìm kiếm và thay thế.

Kĩ năng Thực hiện được tìm kiếm và thay thế một từ hay một câu.


60


5. Làm việc với bảng

Kiến thức Biết các thao tác: tạo bảng; chèn, xoá, tách, gộp các ô, hàng và cột. Biết soạn thảo và định dạng bảng.

Kĩ năng Thực hiện được tạo bảng, các thao tác trên bảng, soạn thảo văn bản trong bảng.

Mạng máy tính và Internet

1. Mạng máy tính

Kiến thức Biết nhu cầu mạng máy tính trong lĩnh vực truyền thông. Biết khái niệm mạng máy tính. Biết một số loại mạng máy tính.

2. Mạng thông tin toàn cầu Internet

Kiến thức Biết khái niệm mạng thông tin toàn cầu Internet và lợi ích của nó. Biết các phương thức kết nối thông dụng với Internet. Biết sơ lược cách kết nối các mạng trong Internet

3. Một số dịch vụ phổ biến của Internet

Kiến thức Biết khái niệm trang Web, Website. Biết chức năng trình duyệt Web. Biết các dịch vụ: tìm kiếm thông tin, thư điện tử.

Kĩ năng Sử dụng được trình duyệt Web. Thực hiện được tìm kiếm thông tin trên Internet. Thực hiện được việc gửi và nhận thư điện tử.


Một số khái niệm cơ sở trong ngôn ngữ lập trình

1. Phân loại ngôn ngữ lập trình

Kiến thức Biết có ba lớp ngôn ngữ lập trình và các mức của ngôn ngữ lập trình: ngôn ngữ máy, hợp ngữ và ngôn ngữ bậc cao.

2. Chương trình dịch

Kiến thức

Lớp 11


61

Chủ đề Mức độ cần đạt Biết vai trò của Chương trình dịch. Biết khái niệm Biên dịch và Thông dịch.

3. Các thành phần của ngôn ngữ lập trình

Kiến thức Biết các thành phần cơ bản của ngôn ngữ lập trình: Bảng chữ cái, Cú pháp và Ngữ nghĩa.

4. Các thành phần cơ sở của TP

Kiến thức Biết các thành phần cơ sở của TP: Bảng chữ cái, Tên, Tên chuẩn, Tên riêng (từ khoá), Hằng và Biến.

Kĩ năng Phân biệt được Tên, Hằng và Biến. Biết đặt Tên đúng.

Chương trình TP đơn giản

1. Cấu trúc chương trình

Kiến thức Hiểu chương trình là sự mô tả của thuật toán bằng một ngôn ngữ lập trình. Biết cấu trúc của một chương trình TP: cấu trúc chung và các thành phần.

Kĩ năng Nhận biết được các phần của một chương trình đơn giản.

2. Một số kiểu dữ liệu chuẩn

Kiến thức Biết một số kiểu dữ liệu định sẵn trong TP: nguyên, thực, kí tự, lôgic và miền con.

Kĩ năng Xác định được kiểu cần khai báo của dữ liệu đơn giản.

3. Khai báo biến

Kiến thức Hiểu được cách khai báo biến.

Kĩ năng Khai báo đúng. Nhận biết khai báo sai.

4. Phép toán, biểu thức, lệnh gán

Kiến thức Biết các khái niệm: Phép toán, biểu thức số học, hàm số học chuẩn, biểu thức quan hệ. Hiểu lệnh gán.

Kĩ năng Viết được lệnh gán.


62

Chủ đề Mức độ cần đạt Viết được các biểu thức số học và lôgic với các phép toán thông dụng.

5. Tổ chức vào/ra đơn giản

Kiến thức Biết các lệnh vào/ra đơn giản để nhập thông tin từ bàn phím hoặc đưa thông tin ra màn hình.

Kĩ năng Viết được một số lệnh vào/ra đơn giản.

6. Dịch, thực hiện và hiệu chỉnh chương trình

Kiến thức Biết các bước: soạn thảo, dịch, thực hiện và hiệu chỉnh chương trình. Biết một số công cụ của môi trường TP.

Kĩ năng Bước đầu sử dụng được chương trình dịch để phát hiện lỗi. Bước đầu chỉnh sửa được chương trình dựa vào thông báo lỗi của chương trình dịch và tính hợp lí của kết quả thu được.

Rẽ nhánh và lặp

1. Tổ chức rẽ nhánh

Kiến thức Hiểu nhu cầu của cấu trúc rẽ nhánh trong biểu diễn thuật toán. Hiểu câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và dạng đủ). Hiểu câu lệnh ghép.

Kĩ năng Sử dụng cấu trúc rẽ nhánh trong mô tả thuật toán của một số bài toán đơn giản. Viết được các lệnh rẽ nhánh khuyết, rẽ nhánh đầy đủ và áp dụng để thể hiện được thuật toán của một số bài toán đơn giản.

2. Tổ chức lặp

Kiến thức Hiểu nhu cầu của cấu trúc lặp trong biểu diễn thuật toán. Hiểu cấu trúc lặp kiểm tra điều kiện trước, cấu trúc lặp với số lần định trước. Biết cách vận dụng đúng đắn từng loại cấu trúc lặp vào tình huống cụ thể.

Kĩ năng Mô tả được thuật toán của một số bài toán đơn giản có sử dụng lệnh lặp. Viết đúng các lệnh lặp kiểm tra điều kiện trước, lệnh lặp với số lần định trước. Viết được thuật toán của một số bài toán đơn giản.


63


Kiểu dữ liệu có cấu trúc

1. Kiểu mảng và biến có chỉ số

Kiến thức Hiểu khái niệm mảng một chiều và hai chiều. Hiểu cách khai báo và truy cập đến các phần tử của mảng.

Kĩ năng Cài đặt được thuật toán của một số bài toán đơn giản với kiểu dữ liệu mảng một chiều. Thực hiện được khai báo mảng, truy cập, tính toán các phần tử của mảng.

2. Kiểu dữ liệu xâu

Kiến thức Biết xâu là một dãy kí tự (có thể coi xâu là mảng một chiều). Biết cách khai báo xâu, truy cập phần tử của xâu.

Kĩ năng Sử dụng được một số thủ tục, hàm thông dụng về xâu. Cài đặt được một số chương trình đơn giản có sử dụng xâu.

3. Kiểu bản ghi

Kiến thức Biết khái niệm kiểu bản ghi. Biết cách khai báo bản ghi, truy cập trường của bản ghi.

Tệp và xử lí tệp

1. Phân loại và khai báo tệp

Kiến thức Biết khái niệm về kiểu dữ liệu tệp. Biết khái niệm tệp định kiểu và tệp văn bản. Biết các lệnh khai báo tệp định kiểu và tệp văn bản.

Kĩ năng Khai báo đúng tệp văn bản.

2. Xử lí tệp

Kiến thức Biết các bước làm việc với tệp: gán tên cho biến tệp, mở tệp, đọc/ghi tệp, đóng tệp. Biết một số hàm và thủ tục chuẩn làm việc với tệp.

Kĩ năng Sử dụng được một số hàm và thủ tục chuẩn làm việc với tệp.

Chương trình con

1. Chương trình con và

Kiến thức


64

Chủ đề Mức độ cần đạt phân loại Biết vai trò của chương trình con trong lập trình.

Biết sự phân loại chương trình con: thủ tục và hàm.

2. Thủ tục

Kiến thức Biết cấu trúc một thủ tục, danh sách vào/ra hình thức. Biết mối liên quan giữa chương trình và thủ tục. Biết gọi một thủ tục.

Kĩ năng Nhận biết được các thành phần trong đầu của thủ tục. Sử dụng được lời gọi một thủ tục. Viết được thủ tục đơn giản.

3. Hàm

Kiến thức Biết cấu trúc của một hàm, danh sách vào/ra hình thức. Biết mối liên quan giữa chương trình và hàm. Biết gọi một hàm. Kĩ năng Nhận biết được các thành phần trong đầu của hàm. Viết được hàm đơn giản.

4. Khai thác chương trình con sẵn có của ngôn ngữ lập trình

Kiến thức Biết cách sử dụng thư viện chuẩn: các hàm và thủ tục chuẩn sẵn có. Hiểu một số câu lệnh đã dùng trước đây thực chất là thủ tục và hàm chuẩn. Kĩ năng Biết khai báo và sử dụng hàm CRT.

Đồ hoạ và âm thanh

1. Một số yếu tố đồ hoạ

Kiến thức Hiểu khái niệm màn hình đồ hoạ và điều kiện làm việc trong chế độ đồ hoạ. Biết một số hàm và thủ tục vẽ hình đơn giản: điểm, đường, hình tròn, elip, hình chữ nhật.

2. Một số yếu tố âm thanh

Kiến thức Biết một số hàm và thủ tục chuẩn của ngôn ngữ hiện dùng để mô phỏng âm thanh và khả năng thể hiện bản nhạc đơn giản bằng một chương trình TP.


65


Khái niệm cơ sở dữ liệu và hệ quản trị cơ sở dữ liệu

1. Khái niệm cơ sở dữ liệu (CSDL)

Kiến thức Biết khái niệm CSDL. Biết vai trò của CSDL trong học tập và cuộc sống. Biết các yêu cầu cơ bản đối với hệ CSDL.

2. Hệ quản trị CSDL

Kiến thức Biết khái niệm hệ quản trị CSDL. Biết chức năng của hệ quản trị CSDL: tạo lập CSDL; cập nhật dữ liệu, tìm kiếm kết xuất thông tin; kiểm soát, điều khiển việc truy cập vào CSDL. Biết vai trò của con người khi làm việc với hệ CSDL.

Hệ quản trị CSDL quan hệ MS ACCESS

1. Giới thiệu MS ACCESS

Kiến thức Hiểu các chức năng chính của ACCESS: Tạo lập bảng, thiết lập mối liên kết giữa các bảng, cập nhật và kết xuất thông tin. Biết bốn đối tượng chính: bảng, mẫu hỏi, biểu mẫu và báo cáo. Biết hai chế độ làm việc: Chế độ thiết kế (làm việc với cấu trúc) và chế độ làm việc với dữ liệu. Kĩ năng Thực hiện được khởi động và ra khỏi Access, tạo CSDL mới, mở CSDL đã có.

2. Cấu trúc bảng

Kiến thức Hiểu các khái niệm chính trong cấu trúc dữ liệu bảng:

Cột (Thuộc tính): tên, miền giá trị. Dòng (Bản ghi): bộ các giá trị của thuộc tính. Khoá.

Biết tạo và sửa cấu trúc bảng. Hiểu việc tạo liên kết giữa các bảng.

Kĩ năng Thực hiện được tạo và sửa cấu trúc bảng, nạp dữ liệu vào bảng, cập nhật dữ liệu. Thực hiện việc khai báo khoá. Thực hiện được việc liên kết giữa hai bảng.

Lớp 12


66


3. Các thao tác cơ sở

Kiến thức Biết các lệnh làm việc với bảng: Cập nhật dữ liệu, sắp xếp và lọc, tìm kiếm đơn giản, tạo biểu mẫu.

Kĩ năng Thực hiện được: Mở bảng ở chế độ trang dữ liệu, cập nhật dữ liệu, sắp xếp và lọc, tìm kiếm đơn giản, tạo biểu mẫu bằng Wizard, định dạng và in trực tiếp.

4. Truy xuất dữ liệu

Kiến thức Biết khái niệm và vai trò của mẫu hỏi. Biết các bước chính để tạo ra một mẫu hỏi.

Kĩ năng Viết đúng biểu thức điều kiện đơn giản. Tạo được mẫu hỏi đơn giản.

5. Báo cáo

Kiến thức Biết khái niệm báo cáo và vai trò của nó. Biết các bước lập báo cáo.

Kĩ năng Tạo được báo cáo bằng Wizard. Thực hiện được lưu trữ và in báo cáo.

Cơ sở dữ liệu quan hệ

1. Các loại mô hình CSDL

Kiến thức Biết hai loại mô hình dữ liệu: lôgic và vật lí.

2. Hệ CSDL quan hệ

Kiến thức Biết khái niệm mô hình quan hệ. Biết các đặc trưng cơ bản của mô hình quan hệ: cột (trường), dòng (bản ghi). Biết khái niệm khoá và khái niệm liên kết giữa các bảng. Biết các thao tác với CSDL quan hệ: Tạo bảng, cập nhật, sắp xếp các bản ghi, truy vấn CSDL và lập báo cáo.

Kĩ năng Xác định các bảng và khoá liên kết giữa các bảng của bài toán quản lí đơn giản.

Kiến trúc và bảo mật hệ cơ sở dữ liệu

1. Các loại Kiến thức


67

Chủ đề Mức độ cần đạt kiến trúc của hệ CSDL

Biết khái niệm về các cách tổ chức tập trung và phân tán. Biết được ưu nhược điểm của mỗi cách tổ chức này.

2. Bảo mật thông tin trong các hệ CSDL

Kiến thức Hiểu khái niệm và tầm quan trọng của bảo mật CSDL. Biết một số cách thông dụng bảo mật CSDL.


Câu hỏi thảo luận nhóm 1. Theo Anh/chị các mục tiêu cụ thể đối với cấp THPT, THCS có khả thi không ? Tại sao ? 2. Việc chọn các nội dung môn tin học cấp THPT có đáp ứng đầy đủ các mục tiêu đã nêu không ? Vì sao? 3. Các nội dung đã chọn lựa có khả thi với thời lượng đã được phân phối không ? 4. Theo Anh/chị những học vấn tin học nào cần cung cấp cho học sinh phổ thông. Lí do ? 5. Chúng ta biết khác với các môn học khác , vốn đã định hình nhiều thập niên, môn tin học thay đổi hàng ngày hàng giờ, do phần cứng và phần mềm luôn thay đổi. Theo Anh/ chị làm thế nào để dạy môn tin học không bị lạc hậu ?

Làm việc với nhóm và cá nhân Phần 1: o Thảo luận câu hỏi 1, 2, 3. Các nhóm tổng hợp các ý kiến trao đổi, viết báo cáo. o Các nhóm nghiên cứu, trao đổi và viết báo cáo cho câu hỏi 4, 5. Phần 2: o Hướng dẫn xác định mục tiêu và trọng tâm bài dạy dựa trên chuẩn kiến thức. o Hướng dẫn đọc và nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên để xây dựng các

hoạt động dạy và học trên lớp. o Hướng dẫn xây dựng hồ sơ bài dạy nội dung Lớp 10, Chương 1, §4. Bài toán

và thuật toán. o Tập giảng nội dung Lớp 10, Chương 1, §4. Bài toán và thuật toán, tiết 1, tiết 2.

Thảo luận lớp và đánh giá cho các nhóm tập giảng.


68

Tri thức

Môi trường

Thầy Trò

HỆ THỐNG DẠY HỌC

QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

•PP DẠY •PP HỌC

•Dùng lời•Trực quan•Thực hành

•Học thụ động•Học tích cực

Hđộng của Thầy Hđộng của Trò


PPhhưươơnngg pphháápp ddạạyy hhọọcc mmôônn TTiinn hhọọcc

NNhhữữnngg vvấấnn đđềề cchhuunngg Khái niệm về phương pháp dạy học (PPDH) Quá trình dạy học thể hiện mối quan hệ qua lại giữa thầy và trò vì vậy phương pháp dạy học (PPDH) phản ánh mối quan hệ qua lại giữa dạy và học. Một số định nghĩa về phương pháp dạy học:

- Là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp và tương tác của thầy - trò để đạt được mục tiêu dạy học. - Là hệ thống các cách thức và phương pháp khác nhau của thầy nhằm hướng dẫn người học lĩnh hội bài dạy thông qua việc sử dụng phù hợp các phương tiện dạy và học. - Trả lời cho các câu hỏi "làm như thế nào – how?" và "làm bằng cách nào-with which?" để giải quyết vấn đề hoặc lĩnh hội tri thức dạy học.


69

Hoạt động dạy và học

Lên kế hoạch -Thực hiện -

Đánh giá kết quả

Kiến thức nào cần biết trước ?

Ai dạy ?

Nội dung cần dạy ?

Mục tiêu đạt được ?

Phương pháp sử dụng ?

Bằng các phương tiện nào ?

Hình thức tổ chức hoạt động ?

Đánh giá kết quả bằng cách nào ?

Như vậy, đối tượng nghiên cứu chính của phương pháp dạy học là sử dụng phương pháp nào và bằng các phương tiện dạy học nào để đạt được mục tiêu dạy học. Để làm được điều này, tương ứng hoạt động dạy của thầy sẽ có phương pháp dạy của thầy và hoạt động của trò cũng sẽ có phương pháp học của trò. Hoạt động dạy của thầy và học của trò để đạt được mục tiêu dạy học sẽ dựa trên những câu hỏi đặt ra sau đây (the 8 Wh-questions):

1. Who trains the learners – Ai dạy ? 2. What prior knowledge - Kiến thức nào cần biết trước ? 3. Which objectives are achieved - Mục tiêu đạt được sau bài học ? 4. Which contents are imparted - Nội dung nào cần dạy ? 5. Which methods are applied – Sử dụng phương pháp nào ? 6. Under which conditions are performed - Bằng các phương tiện nào ? 7. Which kind of organisation is to arrange – Hình thức tổ chức hoạt động ? 8. In which way results will be evaluated – Đánh giá kết quả bằng cách nào ?

Người thầy bắt đầu hoạt động dạy và học bằng việc phân tích các nội dung kiến thức cần dạy và xác định yêu cầu về kiến thức nền (tri thức đã biết) đối với người học để biết sẽ bắt đầu bài dạy từ đâu. Tiếp theo, là việc định nghĩa mục tiêu bài dạy và chọn các nội dung cần thiết để trình bày. Sau đó, quyết định phương pháp dạy cùng với các phương tiện, học cụ, học liệu phù hợp. Bên cạnh đó, người thầy cũng phải quan tâm đến điều kiện dạy học và hình thức tổ chức hoạt động dạy học. Cuối cùng là việc chuẩn bị các hình thức để kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của người học trong tiến trình dạy học cũng như sau khi kết thúc bài dạy.


70

Những chức năng điều hành của quá trình dạy học [Dựa theo Walsch và Weber 1975] Chức năng điều hành của quá trình dạy học là các thành phần quan trọng trong phương pháp dạy học mà người thầy sử dụng để lập kế hoạch dạy học cho từng tiết học cụ thể. Dựa vào các chức năng này, người thầy sẽ xây dựng "kịch bản" dạy học (các bước tổ chức dạy học) bao gồm: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng.

Tạo tiền đề xuất phát Tiền đề xuất phát ở đây là những hiểu biết và những điều kiện của người học tại thời điểm xuất phát trong quá trình dạy học. Những điều kiện của người học này rất đa dạng, không chỉ bao gồm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn cả thái độ, hành vi, thói quen, niềm tin, cùng những đặc điểm nhân cách khác nữa. Trong quá trình dạy học, thầy sẽ căn cứ vào những điều kiện có sẵn của người học, tạo nên những tiền đề xuất phát cần thiết để đạt được những mục đích đặt ra. Tạo tiền đề xuất phát cần hướng tới toàn bộ một nội dung nào đó, cũng có khi là một phạm vi rộng lớn (của một học phần, một chương mục) chứ không hẵn là chỉ hạn chế ở từng tiết học riêng lẻ (một bài học, một phần của bài học).

Những chức năng điều hành của quá trình dạy học

Tạo tiền đề xuất phát

Củng cố bài học

Kiểm tra – đánh giá

HD công việc ở nhà

Hướng đích - Gợi động cơ

Làm việc với nội dung mới

Đặt vấn đề

Phát biểu vấn đề

Giải quyết vấn đề

Vận dụng


71

Có thể tập hợp những tiền đề xuất phát thành ba nhóm:

- Những tiền đề chung: đó là những phẩm chất, nhân cách không đặc thù đối với nội dung đang xét, thậm chí không phải là đặc thù đối với bộ môn. Thuộc nhóm này có thể kể bao gồm kĩ năng đọc/viết, ý thức kĩ luật, tinh thần thái độ học tập, … - Những tiền đề bộ môn (Tin học): đó là những điều kiện cần thiết, tuy điển hình đối với môn học (Tin học) nhưng không phải là đặc thù đối với nội dung đang xét, chẳng hạn như trình độ suy diễn logic, thái độ đối với môn học, tư duy thuật toán, … - Những tiền đề đặc thù: đó là những điều kiện về tri thức như kĩ năng đặc thù đối với nội dung đang xét.

Đương nhiên trong dạy học ta phải bảo đảm những điều kiện thuộc cả ba nhóm nói trên, nhưng khi nói tới “tạo tiền đề xuất phát” với tư cách là một chức năng điều hành quá trình dạy học, ta chỉ đi sâu vào nhóm thứ ba. Việc tạo tiền đề xuất phát thường phải tiến hành theo quy trình sau: (i) Giáo viên phải nắm nội dung và khối lượng tri thức, kĩ năng cần thiết. Muốn vậy, điều quan trọng là cần phải nghiên cứu những tài liệu chỉ đạo chủ yếu như: tài liệu bồi dưỡng và tập huấn chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên. (ii) Giáo viên cần biết những tri thức và kĩ năng cần thiết đã có sẵn ở học sinh tới mức độ nào, điều này có thể được thực hiện nhờ quá trình theo dõi từ trước hoặc bằng biện pháp kiểm tra (kiểm tra chất lượng đầu năm, kiểm tra đầu vào, phiếu thăm dò, …) (iii) Cho tái hiện những tri thức và kĩ năng cần thiết. Việc tái hiện có thể được thực hiện theo hai cách:

- Tái hiện tường minh , tức là giáo viên cho học sinh ôn tập những tri thức, kĩ năng cần thiết một cách tường minh trước khi dạy nội dung mới. - Tái hiện ẩn tàng, tức là những tri thức, kĩ năng cần thiết được tái hiện ở những lúc thích hợp, trong mối liên quan với từng nội dung mới chứ không tách thành một pha riêng biệt (trình bày trước giống như tái hiện tường minh).

Thông thường, tái hiện tường minh được dùng nhiều ở đối tượng học sinh yếu kém và ở những lớp dưới, còn tái hiện ẩn tàng hay được sử dụng ở học sinh khá giỏi và ở những lớp trên. Tuy nhiên, nhìn chung ta nên phối hợp cả hai cách trên trong việc tái hiện tri thức và kĩ năng. Tóm lại, tạo tiền đề xuất phát là một điều kiện quyết định thành công trong việc dạy học bộ môn (Tin học). Bằng cách tái hiện thích hợp, người thầy cần chú ý thiết lập những tiền đề chung, những tiền đề bộ môn (Tin học), lẫn tri thức, kĩ năng đặc thù cho chủ đề cần dạy.


72

Hướng đích và gợi động cơ Chức năng này đã được trình bày trong phần những thành tố cơ bản của quá trình dạy học, cần bổ sung thêm một số điểm sau: -Thầy cần bao quát cả mục đích toàn bộ (chương trình học) lẫn mục đích bộ phận (bài học cụ thể), cả mục đích lâu dài (cấp học, giáo dục con người) lẫn mục đích cụ thể trước mắt (lớp học). Trong cách nhìn này, mục đích bộ phận, trước mắt như sự biểu hiện của mục đích toàn bộ, như những cái mốc đánh dấu con đường đi đến mục đích lâu dài. Mục đích toàn bộ, lâu dài định hướng cho mục đích bộ phận, trước mắt. Mục đích bộ phận, trước mắt phải phục tùng và cụ thể hoá mục đích toàn bộ, lâu dài. -Thầy cần tránh một số sai lầm của chủ nghĩa hình thức khi hướng đích. Hai trường hợp sau đây đáng được lưu ý:

-Việc sử dụng từ ngữ, thuật ngữ mà học sinh chưa hiểu, hoặc chưa được biết qua trong khi hướng đích sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn. Ví dụ nếu giáo viên khi giới thiệu bài mới, nói rằng "hôm nay chúng ta sẽ được học về mảng một chiều …”, thì điều này chưa có tác dụng hướng đích do học sinh ở thời điểm đó chưa có khái niệm về mảng, mảng một chiều. -Việc hướng đích cũng sẽ ít hiệu quả nếu như không làm cho học sinh thấy được mối liên hệ giữa mục đích đặt ra với tri thức mà họ đã có (tri thức đã biết). Bản chất của việc hướng đích là dẫn dắt người học đi từ giới hạn của điều đã biết chuyển sang điều chưa biết. Ví dụ để hướng đích cho việc học các trường hợp chương trình con có tham số trị và tham số biến. Có thể bắt đầu từ một điều đã biết là chương trình con không có tham số, cho thực hiện một số lệnh là lời gọi chương trình con không có tham số này, yêu cầu học sinh nhận xét về các lời gọi này (lời gọi là hoàn toàn giống nhau, xử lí giống nhau, với dữ liệu là giống nhau). Nhưng vấn đề đặt ra là khi thực hiện một số lời gọi chương trình cần thiết phải có những bộ dữ liệu khác nhau để đưa vào chương trình con xử lí, từ đó dẫn đến phải có sự truyền các giá trị của dữ liệu vào (tham số trị). Đôi khi giá trị của tham số được sinh ra hoặc thay đổi trong chương trình con cần phải được lưu giữ lại, điều này dẫn đến cần có khái niệm truyền biến vào chương trình con (tham số biến).

-Thầy cần chú ý không phải chỉ gợi động cơ cho những hoạt động hoặc chủ đề cụ thể, như tìm giải thuật sắp xếp mảng một chiều theo thứ tự tăng dần, hình thành thủ tục nhập/xuất, hàm xử lí, … mà còn có cả những hoạt động, những phương thức làm việc có tác dụng lâu dài như khái quát hoá, hệ thống hoá, quy lạ về quen, … như tìm giải thuật sắp xếp mảng (theo thứ tự tăng hoặc giảm, hoặc theo một tiêu chí nào đó), sử dụng sơ đồ thủ tục/hàm để thiết kế chương trình, … -Đồng thời với việc gợi động cơ xuất phát từ những yêu cầu cụ thể trong hoạt động học tập còn có những khả năng gợi động cơ xuất phát từ yêu cầu của xã hội,


73

từ nghĩa vụ của mỗi người đối với tổ quốc, ... Những khả năng này ngày càng phát triển theo lứa tuổi và theo cấp học.

Làm việc với nội dung mới Chức năng này được gọi là “Làm việc với nội dung mới” chứ không gọi là “Giảng bài mới” để tránh sự hiểu lầm nguy hiểm là chỉ có “Thầy nói, Trò nghe”. Việc thực hiện chức năng này nên diễn ra như sau: (i) Thầy tạo những tình huống gợi ra những hoạt động tương thích với nội dung và mục đích dạy học (mục tiêu bài học). (ii) Trò hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, có sự giao lưu giữa những thành viên trong tập thể (trò với trò, trò với thầy). (iii) Thầy có tác động điều chỉnh, chẳng hạn giúp đỡ học sinh vượt qua những khó khăn bằng cách phân tích một hoạt động thành những thành phần đơn giản hơn, hoặc cung cấp cho học sinh một số tri thức phương pháp và nói chung là điều chỉnh mức độ khó khăn của nhiệm vụ dựa vào sự phân bậc hoạt động. (iv) Thầy giúp Trò xác nhận lại những kiến thức đã đạt được trong quá trình hoạt động (thể thức hoá), đưa ra những bình luận cần thiết để học trò hiểu kiến thức đó một cách sâu sắc, đầy đủ hơn. Những tình huống và những hoạt động nói trên phụ thuộc một cách căn bản vào nội dung dạy học. Nội dung rất đa dạng. Nó có thể là một khái niệm hoặc nguyên lí, nó có thể thể hiện dưới dạng một quy tắc có tính chất thuật giải hay tìm đoán…Vì vậy chức năng điều hành “Làm việc với nội dung mới” cần được nghiên cứu phân biệt trong các trường hợp sau (đối với môn Tin học):

- Dạy học khái niệm, nguyên lí. - Dạy học quy trình, thao tác. - Dạy học thực hành.

Củng cố Việc củng cố tri thức, kĩ năng một cách có định hướng và có hệ thống mang ý nghĩa to lớn trong dạy học bộ môn. Trong môn Tin học, việc củng cố chỉ có thể thực hiện dựa vào những nội dung cụ thể, chủ yếu là việc củng cố tri thức và kĩ năng Tin học và diễn ra dưới các hình thức luyện tập kĩ năng, đào sâu kiến thức, ứng dụng thực tiễn, hệ thống hoá và ôn tập. Ở thực tế dạy học, ít khi xảy ra trường hợp chỉ xuất hiện một hình thức củng cố, hơn nữa biện pháp để nâng cao hiệu quả củng cố là thầy phải biết lựa chọn và phối hợp nhiều hình thức củng cố đồng thời.

Kiểm tra và đánh giá Đối với giáo viên và học sinh, kiểm tra nhằm cung cấp cho Thầy và Trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kĩ năng của học sinh, cũng như lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ, và phẩm chất của học sinh cùng với sự diễn


74

biến của quá trình dạy học. Hiểu theo nghĩa rộng như vậy thì kiểm tra bao gồm không phải chỉ những bài kiểm tra cuối chương, cuối học kì mà còn cả những việc làm đơn giản hơn nhiều như: đặt những câu hỏi trong quá trình dạy học thông qua việc phát vấn học sinh, học sinh lên bảng làm bài, việc xem vở chuẩn bị của học sinh, soạn bài tập ở nhà, … Như vậy, kiểm tra là một chức năng được thực hiện rất thường xuyên và thường được hoà vào toàn bộ quá trình dạy học. Những hình thức kiểm tra thường được áp dụng: Kiểm tra miệng từng người Kiểm tra viết ngắn (từ 10 – 20 phút) Kiểm tra viết dài (từ 1 tiết trở lên) Hiệu quả của việc kiểm tra càng bộc lộ rõ nếu có kèm theo sự đánh giá đúng mức và công bằng của giáo viên và tập thể học sinh. Thuật ngữ đánh giá ở đây, được hiểu theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các kiểu xác nhận, đồng tình hay không đồng tình, kể từ cái gật đầu đồng ý của thầy (cử chỉ biểu lộ của thầy) đến sự đánh giá bằng lời (ngôn ngữ giao tiếp của thầy), cho tới việc cho điểm của thầy. Cơ sở quan trọng để đánh giá học sinh là những bài kiểm tra, nhưng ngoài ra còn phải căn cứ vào cả quá trình theo dõi học sinh. Hai học sinh cùng đạt một điểm số như nhau nhưng có thể được thầy đánh giá rất khác nhau. Cùng với những cách thức truyền thống để kiểm tra đánh giá (kiểm tra miệng, kiểm tra viết), gần đây người ta tăng cường sử dụng các hình thức khác như: bài tập trắc nghiệm, kiểm tra trắc nghiệm (với nhiều kiểu khác nhau), thuyết trình-báo cáo nhóm, bài thu hoạch cá nhân, …

Hướng dẫn công việc ở nhà Hướng dẫn công việc ở nhà bao gồm:

- Hướng dẫn học lí thuyết. - Hướng dẫn bài tập ở nhà. - Hướng dẫn tham khảo tài liệu, tư liệu, đọc sách. - Hướng dẫn chuẩn bị cho bài học sau về mặt kiến thức, dụng cụ học tập,…

Trong đó, nội dung chủ yếu là hướng dẫn bài tập ở nhà. Việc giải bài tập ở nhà là một dạng hoạt động độc lập của học sinh, ở đây học sinh phải làm việc không có sự giúp đỡ trực tiếp và tại chỗ của giáo viên. Vì vậy, vấn đề biên soạn hệ thống bài tập, biên soạn các hướng dẫn bài tập là rất cần thiết và quan trọng đối với giáo viên, đặc biệt là giáo viên Tin học. Chức năng của việc hướng dẫn công việc ở nhà là:

-Củng cố kiến thức. -Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực. -Tạo tiền đề xuất phát cho giờ học sau. -Làm tư liệu và phương tiện để dạy nội dung của giờ học sau.


75

Hiện trạng của việc dạy và học Tin học ở nước ta [Khảo sát đến thời điểm năm học 2006-2007]

Giáo viên -Đa số không được đào tạo bài bản và có hệ thống. Các trường sư phạm chỉ mới đào tạo giáo viên chính quy ngành sư phạm Tin trong vài năm trở lại đây và số lượng ra trường còn rất ít. -Những người thạo Tin học thì thường không có nghiệp vụ sư phạm. -Những giáo viên có nghiệp vụ sư phạm, có kinh nghiệm dạy học phần lớn từ các chuyên môn khác (Toán, Lí,…) chuyển sang, sau khi đã học một số khoá đào tạo Tin học. -Việc dạy Tin học vẫn được coi là hoạt động kiêm nhiệm, cải thiện cuộc sống, chứ không phải là một nghể nghiệp cần đầu tư có chiều sâu, nghiên cứu và rút kinh nghiệm.

Chương trình và sách giáo khoa -Ngành giáo dục đã bỏ trống việc giáo dục Tin học trong mấy thập kỷ qua, không có định hướng, quy hoạch. -Các phương án đưa Tin học vào giáo dục thay đổi nhiều lần, không ổn định, do đó không có chương trình chính thức. -Chỉ mới năm học 2006-2007, Bộ GD & ĐT chính thức đưa chương trình Tin học tự chọn (bắt buộc) cho cấp THCS và chính khoá cho cấp THPT. Tương ứng với chương trình này là các sách giáo khoa, sách giáo viên cho cấp lớp 6 và lớp 10. -Các tài liệu về Tin học khác giảng dạy trong các nhà trường và các trung tâm còn lại không phải là các sách giáo khoa mà chỉ là dạng các tài liệu hướng dẫn sử dụng, do các nhà xuất bản in ấn cộng tác với một số người biên soạn Việt Nam biên dịch lại, hoặc là dạng giáo trình biên soạn nội bộ đem dạy cho người học.

Việc dạy và học - Vì không có nghiệp vụ sư phạm, giáo viên trình bày từng bước theo tài liệu hướng dẫn hoặc sách tham khảo một cách máy móc và cứng nhắc. - Tài liệu hướng dẫn thường dài, hoặc mới và khó mà thời lượng ở lớp ít nên giáo viên trình bày lưót qua rất nhanh, người học khó khăn nắm vấn đề, việc theo dõi trực tiếp các thao tác trên màn hình máy tính còn rất hạn chế. - Giáo viên ít đầu tư chuẩn bị phương tiện - thiết bị dạy học, nên môn Tin học mà thường dạy “chay”, việc dạy ít được các cấp quản lí đầu tư tùy theo điều kiện của trường lớp, từng địa phương. - Người học tốn công sức mày mò ở nhà hoặc thuê máy thực hành ở các điểm dịch vụ, do đó việc học không được định hướng đúng đắn, tự phát tùy theo yêu cầu của từng người học. Ngược lại, một số người học thiếu hẵn việc đầu tư cho thực hành


76

do khách quan hoặc chủ quan nên không rèn luyện được kĩ năng cần thiết, chỉ biết lí thuyết không biết thực hành.

Các đặc trưng tổng quát của dạy học môn Tin Tin học thường được xem là rất gần gũi với Toán học, tuy nhiên phương pháp dạy học Tin hoàn toàn khác với phương pháp dạy học Toán cũng như với các môn truyền thống khác. Do đó, phương pháp dạy học Tin cũng có những đặc trưng tổng quát của nó.

Dạy học khái niệm, nguyên lí và dạy học quy trình, thao tác Dạy học Tin trong trường phổ thông gắn liền với hai loại nội dung kiến thức, đó là dạy học khái niệm, nguyên lí và dạy học quy trình, thao tác, không giống như các môn học truyền thống khác chẳng hạn Toán học, phải dạy đủ các khái niệm, định nghĩa, định lí, chứng minh, … Dạy học khái niệm, nguyên lí trong Tin học ví dụ như khái niệm về thông tin, dữ liệu; khái niệm về hệ điều hành; khái niệm về Internet; nguyên lí mã hoá thông tin; nguyên lí Von Neumann; … Dạy học quy trình, thao tác trong Tin học được mô tả theo từng bước có thứ tự, ví dụ như quy trình soạn thảo văn bản tiếng Việt; quy trình đăng kí một địa chỉ mail free trên Yahoo; … Một điểm đáng lưu ý là các khái niệm Tin học được trình bày trong chương trình (sách giáo khoa) có thể không theo một logic nhất quán, vì vậy dẫn đến việc khó lựa chọn việc dạy khái niệm nào trước, khái niệm nào sau. Lấy ví dụ trong sách giáo khoa (SGK) 10, khái niệm thông tin, dữ liệu (§2) được dạy trước khái niệm về máy tính PC (§3), vấn đề là các khái niệm có thể dùng để giải thích, mô tả lẫn nhau nên thứ tự trình bày không theo tuần tự cứng nhắc, các tác giả của SGK 10 đã thể hiện theo thứ tự trên, dựa vào tiêu chí dùng khái niệm đã trở nên phổ biến, quen thuộc trong xã hội để giải thích cho các khái niệm khác, mặc dù khái niệm đó chưa được học đến.

Kết hợp phương pháp dùng lời và phương pháp trực quan Dạy học Tin trong trường phổ thông để đạt hiệu quả yêu cầu cần phải có sự kết hợp giữa các phương pháp dùng lời (diễn giảng, đàm thoại) và phương pháp trực quan (xem vật thật, xem tranh ảnh, phim Video), ví dụ như giáo viên vừa diễn giảng vừa sử dụng máy tính cho học sinh xem thao tác mẫu, vừa diễn giảng vừa sử dụng bảng biểu, tranh ảnh minh hoạ.

Dạy học thực hành và rèn luyện kĩ năng sử dụng máy tính Đặc trưng của dạy học Tin học là số tiết lí thuyết và số tiết thực hành,bài tập gần ngang nhau như phân bố thời lượng ở lớp 10: 64(38,19,7), lớp 11: 48(25,16,7), lớp 12: 32(20,12) – xét năm học 2007-2008, đặc biệt là những học phần trình bày


77

các phần mềm ứng dụng như soạn thảo văn bản (8,8), mạng máy tính và Internet (6,4). Ngoài các tiết thực hành chính thức trong phòng máy tính, đối với các tiết lí thuyết giáo viên cũng có thể sử dụng máy tính để trình bày các thao tác, các ví dụ, các thuật giải, giới thiệu các phần mềm, ứng dụng, … nên yêu cầu số giờ sử dụng máy tính, phòng máy tính khá nhiều. Do đó, ở một số trung tâm, trường học có điều kiện tốt, môn Tin học đã được dạy trực tiếp trên máy tính.

Phân loại các phương pháp dạy học bộ môn Các tiêu chí phân loại phương pháp dạy học bộ môn Dựa vào phương tiện chính trong dạy học

Nhóm phương pháp dùng lời Nhóm phương pháp trực quan Nhóm phương pháp thực hành

Dựa vào mục đích dạy học bộ môn

Phương pháp nghiên cứu tài liệu mới hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Phương pháp hoàn thiện tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Phương pháp kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Dựa vào cách tổ chức hoạt động nhận thức

Dạy học giải thích - minh họa tái hiện Dạy học tìm tòi bộ phận Dạy học nêu vấn đề Dạy học nghiên cứu

Dựa vào hoạt động học tập của học sinh

Học thụ động tương ứng với dạy học lấy giáo viên làm trung tâm Học tích cực tương ứng với dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Mọi phương pháp dạy học đều có mặt tích cực và có thể phát triển kiến thức, kĩ năng thực hành, khả năng tư duy của học sinh nếu như các phương pháp đó được sử dụng phù hợp với nội dung dạy học và lứa tuổi học sinh. Thông thường trong thực tế, nên pha trộn một cách hợp lí các phương pháp dạy học trong một tiết dạy, như vậy sẽ tăng thêm hiệu quả đào tạo, và giáo viên sẽ tạo được một không khí linh hoạt, sinh động trong giờ học.


78

Hệ thống hóa các phương pháp dạy học Phương pháp dạy học cụ thể được gọi tên theo nguyên tắc nhị nguyên (tên kép).

- Một vế chỉ mặt bên ngoài của hoạt động dạy học (phương tiện dạy học). - Một vế chỉ mặt bên trong của hoạt động dạy học (tổ chức nhận thức).

Hệ thống các phương pháp dạy học cơ bản trong thực tiễn dạy học được trình bày như bảng sau:

Mặt bên

ngoài của PPDH

(phương tiện dạy học)

Mặt bên trong của PPDH (tổ chức nhận thức)

Thông báo Tìm tòi bộ phận Nghiên cứu

Dùng lời

Diễn giảng - Thông báo Hỏi đáp - Thông báo Làm việc với SGK -

Thông báo Báo cáo - Thông báo

Diễn giảng - tìm tòi bộ phận Hỏi đáp - tìm tòi bộ phận Làm việc với SGK - tìm tòi

bộ phận Báo Cáo - Tìm tòi bộ phận

Làm việc với SGK - nghiên cứu

Báo cáo - nghiên cứu

Trực quan

Biểu diễn vật thật -Thông báo

Biểu diễn vật - Thông báo

Biểu diễn thí nghiệm - Thông báo

Biểu diễn vật thật - tìm tòi bộ phận

Biểu diễn vật - tìm tòi bộ phận

Biểu diễn thí nghiệm - tìm tòi bộ phận

Biểu diễn vật thật - nghiên cứu

Biểu diễn thí nghiệm

- nghiên cứu

Thực hành

Thực hành quan sát – Thông báo

Thực hành thí nghiệm (THTN) – Thông báo

Thực hành quan sát - tìm tòi bộ phận

Thực hành thí nghiệm - tìm tòi bộ phận

Thực hành quan sát - nghiên cứu

Thực hành thí nghiệm - nghiên cứu

Dựa vào cơ sở phân loại trên, từ những phương pháp chung, các phương pháp mà khi truyền thụ các loại kiến thức bộ môn, giáo viên phải biết vận dụng nó một cách hợp lí vào quá trình dạy học, phải xem nó thuộc loại nào , nhóm nào, tên cụ thể, phương pháp cơ bản nào.

DDạạyy hhọọcc ttrruuyyềềnn tthhốốnngg vvàà ddạạyy hhọọcc ttíícchh ccựựcc Như đã biết, hệ thống dạy học với các thành phần: thầy – trò – tri thức – môi trường, trong đó hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò đóng vai trò rất quan trọng dẫn đến thành công của một giờ dạy. Muốn vậy, thầy phải sử dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học sao cho phù hợp để đạt được mục đích dạy học, trong đó các phương pháp dạy học quen thuộc từ xưa đến nay như diễn giảng, thuyết trình, đàm thoại, … được gọi chung là phương pháp dạy học truyền thống.


79

Gần đây, các nhà tâm lí sư phạm và giáo dục đã chú trọng nhiều đến việc nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể là chuyển đổi từ việc sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống thành các phương pháp dạy học tích cực, hoặc trong những điều kiện hạn chế thì pha trộn, hoặc kết hợp một phần các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy học của giáo viên để kích thích nhu cầu và động cơ học tập của học sinh.

Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống Các đặc điểm của phương pháp dạy học truyền thống Giáo viên: vẫn giữ vị trí trung tâm của hệ thống dạy học, có trách nhiệm truyền đạt kiến thức cho học sinh. Tuy nhiên, giáo viên đã chú ý tới việc đàm thoại với học sinh (vấn đáp, gợi mở, …), có sử dụng các phương tiện dạy học (bảng biểu, máy tính, …), có thực hành quan sát, luyện tập để nâng cao chất lượng dạy và học. Với hình thức này giáo viên quan tâm chủ yếu tới cách trình bày của mình sao cho sáng sủa, rõ ràng, logic và dễ hiểu, nhưng chưa quan tâm đến "cái mà học sinh cần nắm được" (nhu cầu cá nhân của người học). Giáo viên đã chú ý đảm bảo một số nguyên tắc và phương pháp sư phạm tổng quát như: đảm bảo tính hệ thống, tính trực quan, vừa sức, … và chú ý đặc biệt đến “kĩ thuật đặt câu hỏi”. Học sinh: học theo kiểu bắt chước và thụ động tiếp thu. Họ cố gắng ghi nhớ và áp dụng đúng “mẫu” mà giáo viên đã trình bày. Kiến thức: vẫn được cho trực tiếp và dưới dạng có sẵn, đã “phi hoàn cảnh hoá”, “phi thời gian hoá”, “phi cá nhân hoá” và mang “nghĩa hình thức”. Giáo viên cũng coi trọng việc luyện tập và ôn tập. Đánh giá: giáo viên có vai trò gần như tuyệt đối. Nhóm các phương pháp dạy học truyền thống

+ Nhóm các phương pháp dùng lời: diễn giảng thông báo, thuyết trình, đàm thoại (vấn đáp) thông báo, làm việc với sách, … + Nhóm các phương pháp trực quan: biểu diễn vật tự nhiên/ vật thật, biểu diễn vật tượng trưng hay tượng hình, biểu diễn thực nghiệm, băng ghi hình, đèn chiếu, phim vidéo, … + Nhóm các phương pháp thực hành: luyện tập, thực hành quan sát và phỏng đoán, thực hành thí nghiệm,..


80

Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực Các đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực Giáo viên: tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm của mình trong hệ thống dạy học. Họ chỉ còn là người đạo diễn, trọng tài, cố vấn, tổ chức cho học sinh tự mình khám phá ra kiến thức mới. Học sinh: trở thành chủ thể, ở vị trí trung tâm, được hướng dẫn để tự mình khám phá và làm chủ tri thức. Học sinh có vai trò chủ động. Kiến thức: không còn được truyền thụ trực tiếp bởi giáo viên mà do chính học sinh tự khám phá qua quá trình hoạt động giải quyết các vấn đề do giáo viên đề nghị. Kiến thức mới nảy sinh như là kết quả của hoạt động giải quyết vấn đề của chính học sinh. Đánh giá: kết hợp đánh giá của Thầy và tự đánh giá của Trò. Các phương pháp dạy họ c tích cực: dạy học nêu vấn đề (dạy học phát hiện-giải quyết vấn đề), dạy học theo tình huống, dạy học phân hoá, dạy học theo dự án, …

Một số kiểu dạy học Các phương pháp dạy học đều được gắn với một kiểu dạy học tương ứng trong quá trình dạy học. Người ta chia ra ba kiểu dạy học chính là:

- Kiểu dạy học thông báo. - Kiểu dạy học nêu vấn đề. - Kiểu dạy học nghiên cứu.

Kiểu dạy học thông báo Kiểu dạy học thông báo có thể được tóm tắt bằng sơ đồ sau,

Học sinh Giáo viên

Kiến thức cần học

Tri thức cần tìm

Sơ đồ kiểu dạy học thông báo

Bản chất Giáo viên giảng giải - minh họa kiến thức và cách thức hành động cho học sinh, còn học sinh chỉ tiếp thu, tái hiện theo các thao tác mẫu.


81

Giáo viên nghiên cứu nội dung kiến thức, sau đó bằng phương pháp dùng lời truyền đạt thông tin đến học sinh và học sinh sẽ học bài ghi được trên lớp. Trình tự thực hiện

- Ðặt vấn đề: giáo viên thông báo nội dung sắp học dưới dạng chung nhất để tạo sự chú ý ở học sinh. - Phát biểu vấn đề: giáo viên nêu câu hỏi với mục đích phát biểu vấn đề sắp trình bày. - Giải quyết vấn đề: nội dung chính của bài giảng được trình bày ở đây có thể bằng con đường quy nạp hoặc diễn dịch. - Vận dụng: tóm ý cô đọng của giáo viên một cách rõ ràng, chính xác, nêu bật vấn đề cơ bản, mấu chốt của bài giảng, mang tính khái quát cao.

Ưu điểm

- Truyền đạt được khối lượng lớn các thông tin có hệ thống, chính xác trong thời gian ngắn. - Cần ít phương tiện dạy học, ít tốn công sức.

Nhược điểm

- Theo xu hướng áp đặt - Chưa phát huy đầy đủ tính tích cực, độc lập và tư duy sáng tạo của học sinh.

Một số phương pháp áp dụng kiểu dạy học thông báo + Nhóm phương pháp dùng lời - thông báo (diễn giảng, trần thuật, vấn đáp, sách giáo khoa, băng ghi âm...). + Nhóm phương pháp trực quan - thông báo (thí nghiệm, vật thật, mô hình, tranh, bảng biểu, phim Video, máy tính, tham quan...).

Kiểu dạy học nêu vấn đề Kiểu dạy học nêu vấn đề có thể được tóm tắt bằng sơ đồ sau,

Giáo viên

Tri thức cần tìmHọc sinhKiến thức

cần học


82

Bản chất Giáo viên nêu ra cho học sinh một vấn đề cần giải quyết (t ình huống gợi vấn đề) đồng thời tạo điều kiện để học sinh tự lực giải quyết vấn đề trên cơ sở những mối liên hệ cái đã có và cái cần biết, giữa điều đã biết và điều chưa biết.

- Vấn đề: có thể là những mâu thuẫn, khó khăn, vướng mắc mà thiên nhiên xã hội hay khoa học đặt ra cho con người giải quyết. - Tình huống gợi vấn đề: là tình huống có vấn đề trong đó học sinh nhận thức được vấn đề cần giải quyết, mong muốn (c ó nhu cầu) giải quyết vấn đề và có khả năng giải quyết vấn đề với sự nổ lực nhất định.

Trình tự thực hiện, gồm 4 giai đoạn

+ Giai đoạn 1: Ðịnh hướng Bước 1: Nêu vấn đề. Bước 2: Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. Bước 3: Phát biểu vấn đề một cách cụ thể, rõ ràng.

+ Giai đoạn 2: Lập kế hoạch

Bước 4: Học sinh huy động tri thức, tích lũy tư liệu. Bước 5: Đề xuất giả thuyết, dự đoán các phương án. Bước 6: Lập kế hoạch giải quyết.

+ Giai đoạn 3: Thực hiện

Bước 7: Thực hiện kế hoạch giải quyết. Bước 8: Đánh giá việc thực hiện. Nếu đúng thì tiếp tục sang bước 9. Nếu bất hợp lí (sai) trở lại bước 6.

Bản chất của kiểu dạy học nêu vấn đề Kiểu dạy học nêu vấn đề là tập hợp nhiều PPDH cụ thể

nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề.

Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm của quá trình dạy học.

Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm...theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức.


83

+ Giai đoạn 4: Vận dụng Bước 9: Phát biểu kết luận về cách giải quyết. Bước 10: Thể nghiệm và ứng dụng thực tế.

Các mức độ và hình thức dạy học nêu vấn đề

+ Các mức độ vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề Mức độ nghiên cứu: học sinh thực hiện đủ 10 bước. Mức độ tìm tòi bộ phận: học sinh không thực hiện đầy đủ 10 bước. Mức độ thông báo: giáo viên thực hiện cả 10 bước.

+ Hình thức dạy học nêu vấn đề: có thể thực hiện trên lớp, cho từng nhóm nhỏ, hoặc ở nhà.

Ưu điểm

- Kiểu dạy học mang tính tích cực. - Học sinh nắm tri thức vững chắc, sáng tạo, linh hoạt.

- Học sinh nắm được phương pháp tự học. - Học sinh phát triển được tư duy. - Học sinh xây dựng được niềm tin về khả năng của mình. Nhược điểm - Giáo viên tốn nhiều thời gian đầu tư cho việc dạy học.

- Giáo viên cần nhiều điều kiện hỗ trợ (cơ sở vật chất, phương tiện). - Không phải lúc nào cũng áp dụng được (điều kiện để thực hiện). Một số phương pháp áp dụng kiểu dạy học nêu vấn đề Nhóm phương pháp dạy học nêu vấn đề: diễn giảng nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, nghiên cứu nêu vấn đề, …


84

Học sinh

Giáo viên

Kiến thức cần học

Tri thức cần tìm

Sơ đồ kiểu dạy học nghiên cứu

Kiểu dạy học nghiên cứu Kiểu dạy học nghiên cứu có thể được tóm tắt bằng sơ đồ sau,

Bản chất Giáo viên nêu đề tài nghiên cứu còn học sinh bằng tìm tòi, sáng tạo sẽ là người trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, tìm tòi toàn bộ vấn đề. Trình tự thực hiện, gồm 4 giai đoạn

+ Giai đoạn 1: Định hướng Bước 1: Đặt vấn đề bằng cách thông báo tài liệu nghiên cứu Bước 2: Phát biểu vấn đề, nêu nhiệm vụ của đề tài

+ Giai đoạn 2: Lập kế hoạch

Bước 3: Huy động tri thức, tích lũy tư liệu Bước 4: Đề xuất giả thuyết, dự đoán phương án giải quyết Bước 5: Lập kế hoạch giải quyết

+ Giai đoạn 3 : Thực hiện kế hoạch

Bước 6: Thực hiện kế hoạch giải quyết Bước 7: Đánh giá việc thực hiện. Nếu đúng thì tiếp tục sang bước8. Nếu sai thì trở lại bước 4 Bước 8: Phát biểu kết luận

+ Giai đoạn 4 : Kiểm tra đánh giá cuối cùng

Bước 9: Kiểm tra ứng dụng kết luận của kế hoạch giải quyết Ðánh giá Ðây là phương pháp dạy học tốt nhất để trau dồi tư duy, tính tự lực, sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên nên sử dụng phương pháp này ở các lớp cuối cấp và với đối tượng học sinh tương đối khá giỏi.


85

CCáácc pphhưươơnngg pphháápp ddạạyy hhọọcc ttrruuyyềềnn tthhốốnngg Nhóm các phương pháp dùng lời Phương pháp diễn giảng (thuyết trình) Phương pháp diễn giảng là phương pháp trình bày có hệ thống, sáng tạo, bằng lời nói sinh động theo một trình tự logic chặt chẽ, một khối lượng tri thức lớn, phong phú cho học sinh. Thông qua diễn giảng, giáo viên trình bày những vấn đề có tính chất thời sự, phức tạp và mới mẻ trong thời gian ngắn; thông thường trong quá trình dạy học là các tri thức chương trình, những vấn đề này tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh đồng thời tiết kiệm về mặt kinh tế, vì chỉ cần một giáo viên có thể phục vụ một số lượng khá lớn học sinh. Tuy nhiên trong quá trình diễn giảng, học sinh dễ thụ động, c ăng thẳng và mệt mỏi, càng về sau càng giảm sự chú ý của học sinh; khó cá biệt hóa việc dạy học và có thể xa rời thực tế nếu không biết kết hợp với các phương pháp khác. Diễn giảng có vai trò chủ đạo trong một chừng mực, cần biết kết hợp diễn giảng với các hình thức tổ chức dạy học nh ư đàm thoại phát vấn, thảo luận, quan sát thực nghiệm, …

Phương pháp diễn giảng - thông báo (thuyết trình - thông báo) Sau đây ta xem xét một số đặc trưng của phương pháp,

Bản chất Tính chất thông báo trong lời giảng của giáo viên là điểm nổi bật của phương pháp này, còn học sinh chỉ nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. Học sinh thụ động nắm tri thức đã được giáo viên chuẩn bị và trình bày một cách chặt chẽ trong thời gian tương đối dài.

Yêu cầu - Học sinh nắm tài liệu theo một trình tự logic chặt chẽ. - Lối giảng phải gây cảm xúc mạnh, ấn tượng sâu sắc. - Mô tả dưới dạng ngắn gọn về các sự kiện riêng rẽ, truyền thụ các thông số,

trình bày các quan hệ và cho những khái quát. - Bổ sung các tài liệu ngoài sách giáo khoa như giáo trình biên soạn, sách tham

khảo. - Ðảm bảo tính dân chủ, thống nhất giữa giáo viên và học sinh.


86

Trình tự thực hiện Phương pháp thuộc kiểu dạy học thông báo, nên trình tự thực hiện bao gồm:

+ Bước 1: Ðặt vấn đề, giáo viên thông báo ở dạng chung nhất, khái quát, nhằm gây sự chú ý ở học sinh về vấn đề mới sắp học. + Bước 2: Phát biểu vấn đề, giáo viên đặt những câu hỏi cụ thể vạch ra trọng tâm của bài hay thông báo dàn bài chính của tiết giảng nhằm tạo nhu cầu muốn hiểu biết của học sinh. + Bước 3: Giải quyết vấn đề, thông qua việc trình bày vấn đề theo hướng quy nạp hay diễn dịch, giáo viên giải thích và làm rõ vấn đề đặt ra. Có thể kết hợp với phương pháp trực quan (tranh vẽ, m ô hình, vật mẫu, thí nghiệm…), giáo viên trình bày, làm rõ cơ chế, sau đó nêu khái niệm, quy trình. + Bước 4: Kết luận, là sự kết tinh của bài giảng, sự khái quát nhất bản chất vấn đề nghiên cứu bằng những phát biểu súc tích, chặt chẽ. Ngoài ra, có thể vận dụng kiến thức đã học vào các bài tập, ví dụ minh hoạ cụ thể để học sinh hiểu sâu vấn đề và có khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào thực tế. Phương pháp diễn giảng (thuyết trình) thông báo là phương pháp dạy học được sử dụng rất phổ biến trong dạy học bộ môn ở các trường phổ thông từ trước đến nay.

Ví dụ minh hoạ 01 Sử dụng phương pháp diễn giảng thông báo để trình bày chủ đề "KHÁI NIỆM VỀ THÔNG TIN VÀ DỮ LIỆU" (SGK 10, 2006) (1) Đặt vấn đề

Em biết được gì khi quan sát các hình ảnh ?

a) Đèn giao thông b) Phiếu báo điểm

c) Đoạn Video clip “Bão số 6 Xangsane” ở Miền Trung tháng 10/2006


87

(2) Phát biểu vấn đề a) Đèn giao thông: ý nghĩa của đèn Đỏ – Vàng – Xanh

b) Phiếu báo điểm: cho biết kết quả học tập của 1 học sinh

c) Video Clip: miêu tả sức tàn phá khủng khiếp và hậu quả nặng nề của cơn bão tại các tình miền Trung, Việt Nam.

Những hiểu biết có được thông qua các kênh truyền thông này dẫn đến hai thuật ngữ rất thông dụng trong Tin học mà ta cần biết đến đó là THÔNG TIN VÀ DỮ LIỆU. Thế nào là thông tin ? dữ liệu là gì ?

(3) Giải quyết vấn đề * Những hình ảnh, âm thanh, văn bản như trên là những dạng thông tin quen

thuộc trong đời sống.

* Khái niệm thông tin, là những hiểu biết có được về một sự vật, sự kiện.

* Khái niệm dữ liệu là thông tin đưa vào máy tính để tính toán và xử lí.

(4) Kết luận

Ví dụ minh hoạ 02 Sử dụng phương pháp diễn giảng thông báo để trình bày chủ đề "KHÁI NIỆM VỀ THUẬT TOÁN VÀ CÁC ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA THUẬT TOÁN" (SGK 10, 2006)

(1) Đặt vấn đề Khi dùng máy tính để giải quyết các bài toán trong thực tế, ta thường cung cấp cho máy các thông tin, dữ liệu đầu vào (INPUT) và yêu cầu nhận lại các kết quả mong muốn ở đầu ra (OUTPUT).

Như vậy, từ INPUT làm thế nào để máy tính tìm ra OUTPUT ?

Hình ảnh, âm thanh, văn bản,…. (thông tin của con người)

Mã hoá thông tin

010000010100001001000011… (dữ liệu của máy tính)


88

(2) Phát biểu vấn đề Các bạn cần tìm ra cách giải của bài toán và chỉ ra tường minh các bước cần thiết để máy tính tìm ra Output của một bài toán. Các bước đó được gọi là thuật toán.

Khái niệm thuật toán, là một dãy hữu hạn các thao tác được sắp xếp theo một trình tự xác định sao cho sau khi thực hiện dãy thao tác ấy, từ Input của bài toán, ta nhận được Output cần tìm.

(3) Giải quyết vấn đề Xét ví dụ, kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dương

- Input: N là một số nguyên dương - Output: N là số nguyên tố hoặc N không là số nguyên tố

Ý tưởng giải quyết bài toán như sau :

Từ ý tưởng trên, ta xây dựng các bước cụ thể để giải quyết như sau : Bước 1: Nhập số nguyên dương N;

Bước 2: Nếu N=1 thì thông báo “N không là số nguyên tố”, kết thúc;

Bước 3: Nếu N<4 thì thông báo “N là số nguyên tố”, kết thúc;

Bước 4: i ← 2 ; Bước 5: Nếu i là ước của N thì đến bước 7;

Bước 6: i ← i +1 rồi quay lại bước 5; (Tăng i lên 1 đơn vị)

Bước 7: Nếu i = N thì thông báo “N là số nguyên tố”,

ngược lại thì thông báo “N không là số nguyên tố”, kết thúc.

N

1 : N không là số nguyên tố → Kết thúc

1<N<4 : N không là số nguyên tố → Kết thúc

N>=4 : N không là số nguyên tố : Tìm thấy i∈[2..(N-1)] → Kết thúc

N là số nguyên tố : Không tìm thấy i∈[2..(N-1)], i=N → Kết thúc


89

Có thể thể hiện thuật toán trên theo dạng sơ đồ tương ứng như sau:

Qua ví dụ trên, ta nhận thấy thuật toán có các đặc trưng sau: Tính dừng: Thuật toán

sẽ kết thúc sau một số hữu hạn lần thực hiện các thao tác (tối đa là khi i= N).

Tính xác định: Sau khi thực hiện một thao tác thì hoặc thuật toán kết thúc hoặc là có đúng một thao tác xác định để thực hiện tiếp theo.

Tính đúng đắn: Khi thuật toán kết thúc, ta nhận được Output cần tìm hoặc thông báo N là số nguyên tố hoặc thông báo N không là số nguyên tố.

(4) Kết luận Từ khái niệm và các đặc trưng như trên, khi xây dựng ta cần chú y những điểm sau đây:

- Xác định chính xác điểm dừng của thuật toán trong mọi trường hợp. - Phải bảo đảm nhận được Output cần tìm khi kết thúc thuật toán. - Các bước thực hiện thuật toán phải xác định: Khi thực hiện xong m ột bước thì phải chỉ rõ bước tiếp theo hoặc kết thúc thuật toán.

Phương pháp diễn giảng – nêu vấn đề Giáo viên nêu vấn đề, vạch ra các mâu thuẫn về nhận thức, giáo viên đề xuất những giả thuyết và hướng giải quyết vấn đề và cũng chính giáo viên giải quyết vấn đề. Học sinh theo dõi con đường giải quyết vấn đề do giáo viên trình bày. Phương pháp dựa trên nền tảng giải quyết vấn đề theo một/nhiều tình huống gợi vấn đề do giáo viên đặt ra, việc truyền thụ kiến thức mới cho học sinh sẽ gián tiếp


90

thông qua việc giải quyết tình huống mà không ở dạng thông báo trực tiếp đến học sinh như phương pháp diễn giảng-thông báo. Giáo viên khi trình bày vấn đề luôn tạo ra những mâu thuẫn nhận thức nên học sinh luôn trong tình trạng có vấn đề. Qua đó chất lượng c ủa việc lĩnh hội tri thức cao hơn so với diễn giảng - thông báo. Đây là một phương pháp nằm trong kiểu dạy học nêu vấn đề, mang tính chất tích cực mặc dù ở mức độ thấp nhất vì giáo viên thực hiện hết tất cả các bước trong trình tự thực hiện. Với điều kiện hiện nay ở nước ta, nên sử dụng phương pháp này trong dạy học bộ môn để đổi mới phương pháp dạy học thay cho phương pháp diễn giảng – thông báo truyền thống. Các nội dung và ví dụ minh họa cho phương pháp này sẽ được trình bày kĩ ở phần phương pháp dạy học phát hiện-giải quyết vấn đề.

Phương pháp trần thuật Sau đây ta xem xét một số đặc trưng của phương pháp,

Bản chất Trần thuật là tường trình, kể lại tài liệu một cách có hệ thống. Phương pháp trần thuật được sử dụng khi nói về các hiện tượng, đời sống trong tự nhiên, tiểu sử, lịch sử các nhà khoa học, lược sử môn học hoặc trần thuật dể mở bài.

Yêu cầu - Lời kể được chuẩn bị chu đáo, hình tượng gợi cảm xúc tích, bố cục rõ ràng có

mở có kết. - Không nên lạm dụng trần thuật để biến tiết giảng thành buổi kể chuyện.

Chẳng hạn như, trần thuật sự ra đời của máy tính và các thế hệ máy tính (Tin 10) để mở đầu cho bài học "Giới thiệu về máy tính" (SGK 10, 2006). Hoặc, trần thuật về lược sử của Internet trong quá trình dạy học bài " Mạng thông tin toàn cầu Internet" (SGK 10, 2006).

Phương pháp đàm thoại (hỏi đáp)

Bản chất Hỏi đáp là phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi để truyền thụ kiến thức mới dựa trên các kiến thức đã có, kinh nghiệm thực tiễn hay vốn sống của học sinh. Hệ thống câu hỏi và trả lời chính là nguồn kiến thức sẽ cung cấp cho học sinh. Phương pháp này ít sử dụng độc lập mà thường được dùng phối hợp với các phương pháp dạy học khác.


91

Yêu cầu - Phải xây dựng hệ thống câu hỏi trước. - Cần tránh tình trạng thụ động, tăng tính tích cực của học sinh. - Mức độ câu hỏi và số lượng câu hỏi đặt ra tránh không để học sinh bị căng

thẳng, "quá tải". - Thường xuyên kiểm tra kiến thức, trình độ, sự phát triển tư duy của học sinh. - Gây hứng thú học tập, kích thích hoạt động nhận thức, tạo sự sinh động trong

lớp học. Tuy nhiên, nếu sử dụng câu hỏi không hợp lí, câu hỏi rời rạc có thể dẫn đến tình trạng "bẻ gãy" kiến thức của học sinh.

Một số lưu ý khi đặt câu hỏi - Tránh những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là "có" hay "không". - Tránh sử dụng những câu hỏi quá phức tạp, câu hỏi phải mạch lạc, rõ ràng,

không tối nghĩa. - Không nên nêu những câu hỏi quá khái quát. - Cần có thời gian để học sinh chuẩn bị cho câu trả lời.

Chất lượng câu hỏi dựa trên 6 mức độ nhận thức tư duy của Bloom Theo B.Bloom, chất lượng câu hỏi tăng dần qua các mức độ khác nhau của câu trả lời ở học sinh : + Học sinh trả lời câu hỏi chỉ bằng sự tái hiện và lập lại (NHỚ/BIẾT)

Ví dụ như dạng câu hỏi, - Hãy nêu khái niệm về …. - Hãy phát biểu nguyên lí ….

+ Trả lời của học sinh là sự diễn đạt điều đã biết theo ý mình (HIỂU) Ví dụ như dạng câu hỏi,

- Hãy trình bày tóm tắt … - Hãy tóm tắt bằng sơ đồ quy trình … - Mô tả quy trình để …

+ Học sinh biết áp dụng kiến thức vào những tình huống mới khác với bài học khi trả lời câu hỏi (VẬN DUNG)

Ví dụ như dạng câu hỏi, - Khi giải các bài tập này thì ... - Làm các thí nghiệm thực hành trên đối tượng tương tự như... - Vận dụng vào thực tiễn …

+ Câu trả lời yêu cầu phân tích nguyên nhân, kết quả hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm (PHÂN TÍCH)

Ví dụ như dạng câu hỏi, - Vì sao …. ?


92

- Chứng minh …. - Tại sao nói … - Phân tích nguyên nhân …

Một số minh hoạ cụ thể như, - Vì sao có máy tính mà không cài đặt phần mềm thì máy tính không thể hoạt

động được ? hãy giải thích. - Chứng minh tính đúng của thuật toán sắp xếp trong §4, C.1, SGK Tin 10 . - Tại sao nói CPU là "não bộ của máy tính" ?.

+ Câu trả lời yêu cầu phối hợp một số kiến thức đã có để giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân (TỔNG HỢP)

Ví dụ như dạng câu hỏi, - Ý tưởng/ giải pháp của bạn đối với … là gì? - Bạn thiết kế một cái… mới như thế nào? - Chuyện gì sẽ xảy ra nếu kết hợp lại … - Tiên đoán hay suy luận được gì từ ... - Những ý tưởng có thể thêm vào ... - Điều gì xảy ra nếu bạn kết hợp ...?

Một số minh hoạ cụ thể như, - Sau khi học xong Chương 2: Hệ quản trị cơ sở dữ liệu MS Acces (Chương

trình Tin học 12). Bạn hãy thiết kế chương trình quản lí điểm học sinh trong một lớp.

- Giải pháp của bạn đối với kiểu kết nối mạng để phù hợp với tình hình phòng máy tính của trường chúng ta ?

+ Câu trả lời đòi hỏi có sự nhận định, phán đoán ý nghĩ của kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết vấn đề trong học tập (ĐÁNH GIÁ)

Ví dụ như dạng câu hỏi, - Bạn có đồng ý rằng … ? - Bạn nghĩ gì về … ? - Điều gì là quan trọng nhất … ? - Sắp xếp theo cấp độ ưu tiên ... - Bạn quyết định thế nào về ... ? - Tiêu chí gì để đánh giá ... ?

Một số minh hoạ cụ thể như, - Bạn có đồng ý rằng thuật toán tìm kiếm nhị phân hiệu quả hơn thuật toán tìm

kiếm tuần tự khi thực hiện trên một dãy có thứ tự ? Tại sao ? - Bạn nghĩ gì về việc chuyển từ thuật ngữ Information Technology (IT) sang

Information and Communication Technology (ICT). - Ðánh giá thuật toán tìm kiếm tuần tự và tìm kiếm nhị phân.


93

Một số dạng câu hỏi thường dùng + Câu hỏi dạng "phát biểu", nội dung đơn giản, ít Ví dụ như,

- Hãy nhắc lại khái niệm … - Hãy cho biết kết quả …. - Cho biết nguyên lí …. - Em biết gì về hiện tượng …. - Em biết gì về ….. - Cho một ví dụ khác về …. - Cho một ví dụ khác về ứng dụng của ….

+ Câu hỏi dạng "trình bày", nội dung nhiều, không phức tạp Ví dụ như,

- Hãy trình bày ….. - Hãy trình bày các yếu tố ảnh hưởng đến …. - Hãy mô tả diễn tiến của quá trình …. - Chuyện gì sẽ xảy ra nếu trong … - Chuyện gì sẽ xảy ra nếu sử dụng …. - …. có nghĩa là gì ?

+ Câu hỏi dạng "giải thích", nội dung khó nhưng có hướng để học sinh tư duy Ví dụ như,

- Tại sao nói đặc điểm ………. chỉ hợp lí tương đối ? - Tại sao nói ……. ? - Hãy giải thích hiện tượng ….. - Hãy giải thích cơ chế ….. - Hãy giải thích sự hình thành … - Cắt nghĩa tại sao có …..

+ Câu hỏi dạng "luận chứng", nội dung khó học sinh tự suy nghĩ hướng đi. Ðòi hỏi tư duy linh hoạt, sáng tạo, toàn diện. Ví dụ như,

- Làm thế nào để có được … ? - Làm thế nào để khắc phục …. ? - Làm thế nào để bảo vệ …. ? - Sự khác nhau giữa …. và ……. giống nhau như thế nào ?

Phương pháp hỏi đáp - thông báo (đàm thoại - thông báo) Hỏi đáp trực tiếp, học sinh chỉ cần nhớ lại chính xác bài học. Tuy nhiên, việc nhớ một cách máy móc sẽ dễ dẫn đến tình trạng "học vẹt", ít rèn luyện tư duy của học sinh. Phương pháp này thường được sử dụng khi ôn tập củng cố bài, hoạt động kiểm tra bài cũ.


94

Phương pháp hỏi đáp - nêu vấn đề (đàm thoại - nêu vấn đề) Theo Arno Bellack (1966), hỏi đáp cũng theo một chu kì. Trước tiên, bằng cách đặt vấn đề giáo viên kiến tạo thông tin ban đầu, sau đó nêu vấn đề dưới dạng câu hỏi, lời giải đáp là những câu trả lời của học sinh và phản ứng của giáo viên là sự bổ sung, uốn nắn để từ đó tiếp tục kiến tạo câu hỏi. Hiệu quả bài học (mặt ngoài) phụ thuộc sự vận hành của chu kì. Nhưng sự vận hành của chu kì phụ thuộc vào kĩ thuật sử dụng câu hỏi (mặt bên trong).

Ví dụ minh hoạ 01 Xây dựng hệ thống câu hỏi dựa theo 6 mức độ nhận thức tư duy của Bloom về một chủ đề cho trước như sau:

• Khái niệm thông tin và dữ liệu (§2. Thông tin và dữ liệu – Trg 7~14, SGK Tin học 10, 2006)

Yêu cầu các câu hỏi đặt ra phải cho biết ở mức độ nhận thức nào, dự kiến câu trả lời. Mức độ 1. Biết

Mức độ 2. Hiểu

1.Trình bày khái ni ệm thông tin và dữ liệu trong Tin h ọc ?

2.Ghép các từ : mã hóa, thông tin, dữ liệuvào v ị trí thích hợp cho qui trình sau :


95

Mức độ 3. Vận dụng

Mức độ 4. Phân tích

Mức độ 5. Tổng hợp

Mức độ 6. Đánh giá

1. Viết một mẫu quảng cáo thật ngắn nhưng hấp dẫn, đầy đủ thông tin để quảng cáo cho sản phẩm máy tính cấu hình “CPU Pentium IV 2.66GH, bộ nhớ trong 256MB, đĩa c ứng 80 GB, có ổ đọc DVD, màn hình màu 15 inch, hỗ trợ tốt các ứng dụng âm thanh, hình ảnh” giá rẻ 250USD thích hợp cho học sinh, sinh viên trang bị phục vụ học tập nhân mùa tựu trường?

2. Nêu vài ví dụ về thông tin. Với mỗi thông tin đó hãy cho bi ết dạng của nó ?

1. Phân tích quá trình chuyển đổi thông tin từ thế giới thực thành dữ liệu của máy tính? Cho biết các loại thiết bị đảm nhiệm việc chuyển đổi này?

2. Ngày nay, máy tính được áp dụng trong tất cả các lĩnh vực, có thể nói “máy tính là vạn năng”, nó có thể thực hiện hằng tỉ phép tính trong một giây. Cho biết lí do tại sao máy tính không xử lí trực tiếp những thông tin của các thực thể mà phải thông qua quá trình mã hóa?

1. Vẽ sơ đồ khái quát mối quan hệ giữa các đối tượng : các sự vật hiện tượng, con người, máy tính, thông tin, dữ liệu, mã hóa.

2. Thông tin thì đa d ạng : văn bản, hình ảnh, âm thanh… và để trở thành dữ liệu cung cấp cho máy tính xử lí thông tin phải được mã hóa. Theo bạn những dạng thông tin nào mã hóa được, quá trình mã hóa chúng giống nhau hay khác nhau ? Giải thích ý kiến của bạn.

1. Hãy so sánh quá trình tiếp nhận thông tin từ các sự vật, hiện tượng của con người và của máy tính? Nêu điểm khác nhau của các quá trình đó.

2. Theo bạn, có những thông tin nào mà con người có thể tiếp nhận được còn máy tính thì không ? Cho ví dụ minh họa và giải thích.


96

DỰ KIẾN TRẢ LỜI Mức độ 1. Biết

1. Thông tin là sự hiểu biết của con người về các sự vật, hiện tượng, có thể thu thập, lưu trữ, xử lí được. Dữ liệu là thông tin được mã hóa để cho máy tính xử lí

2. Thông tin Mã hóa Dữ liệu

Mức độ 2. Hiểu 1. Niềm vui của các tuyển thủ Việt Nam khi ghi bàn trong các trận bóng đá tại

Seagames 23

2. Vì máy tính không thể hiểu được ngôn ngữ con người, nên thông tin phải được mã hóa theo dạng nhị phân để máy nhận biết và xử lí được (0 - không có điện, 1 - có điện)

Mức độ 3. Vận dụng 1. “Năm học mới, giá mới. Chỉ 250USD!!! Bạn sẽ sở hữu một hệ thống

Multimedia đủ mạnh để học tập và giải trí: PIV 2.66GH, 256MB, 80GB HDD, DVD, Color Monitor 15,…”

2. Thư mời: văn bản – Biển báo giao thông: hình ảnh – Một bài hát: âm thanh

Mức độ 4. Phân tích 1. Thông tin từ thế giới thực được con người tiếp nhận, phân tích, chọn lọc, xử

lí. Sau đó những thông tin này được mã hóa thành dạng nhị phân, số hóa để trở thành dữ liệu của máy tính. Thông thường việc chuyển đổi thông tin của người dùng thành dữ liệu máy tính do các thiết bị nhập đảm nhiệm (chẳng hạn như bàn phím chuyển đổi thông tin dạng văn bản; scanner chuyển đổi thông tin dạng hình ảnh; micro tiếp nhận và chuyển đổi thông tin dạng âm thanh).

2. Thực chất hoạt động của máy – hoạt động của các mạch bán dẫn, các thiết bị điện tử chỉ đơn giản là việc tích hợp các trạng thái đóng mở trong các mạch này. Do đó, các thông tin đa dạng của con người đều phải “quy đổi”, “biểu diễn” dưới dạng nhị phân 0, 1 tương ứng thì máy mới có thể “hiểu” và thực hiện được.

Mức độ 5. Tổng hợp 1. Sự vật hiện tượng con người thông tin mã hóa dữ liệu máy

tính

2. Vì máy tính chỉ “hiểu” và thực hiện được duy nhất dữ liệu ở dạng mã nhị phân, cho nên các thông tin đa dạng của con người khi chuyển giao cho máy tính đều giống nhau ở chỗ phải mã hóa nhị phân. Ngày nay, với sự tiến


97

bộ của kĩ thuật, người ta đã chế tạo các loại thiết bị để có thể mã hóa hầu hết các dạng thông tin của con người như : văn bản, hình ảnh, âm thanh,…

Mức độ 6. Đánh giá 1.

2. Ngày nay, với sự tiến bộ của kĩ thuật, người ta đã chế tạo các loại thiết bị để

có thể mã hóa hầu hết các dạng thông tin của con người như : văn bản, hình ảnh, âm thanh, thậm chí ngay cả mùi vị. Tuy nhiên, với những thông tin trong lĩnh vực tình cảm, tâm lí rất phức tạp, đôi khi chỉ là những cảm giác, người ta vẫn chưa thể mã hóa trọn vẹn thành dữ liệu cho máy được. Có chăng chỉ là những mô tả, mô phỏng bên ngoài mà thôi.

Ví dụ minh hoạ 02 Xây dựng hệ thống câu hỏi dựa theo 6 mức độ nhận thức tư duy của Bloom về một chủ đề cho trước như sau:

• Khái niệm thuật toán và các đặc trưng cơ bản (§4. Bài toán và thuật toán – Trg 31~44, SGK Tin học 10, 2006)

Yêu cầu các câu hỏi đặt ra phải cho biết ở mức độ nhận thức nào, dự kiến câu trả lời. Mức độ 1. Biết

1. Trình bày khái niệm thuật toán ? Cho biết các đặc trưng cơ bản của thuật toán ?

2. Đánh dấu chọn đúng các đặc trưng cơ bản của một thuật toán : � Đơn giản, dễ hiểu � Tính hiệu quả � Tính xác định � Tính dừng � Tính tối ưu � Tính đúng đắn


98

Mức độ 2. Hiểu 1. Trình bày sự khác nhau giữa hai khái niệm bài toán và thuật toán.

2. Dãy các thao tác : Bước 1 : Xóa bảng Bước 2 : Vẽ đường tròn Bước 3 : Quay lại bước 1

có phải là thuật toán không ? Tại sao ?

Mức độ 3. Vận dụng 1. Có các bước liệt kê như sau:

B1: Nhập C; B2: A ← C; B3: B ← A; B4: Nếu C <> A+B thì lặp lại bước 2; B5: A ← 0; B ← 0; C ← 0; rồi kết thúc.

Hỏi với các bước như trên thì:

a) là 1 thuật toán b) không là 1 thuật toán

2. Liệt kê các bước của thuật toán tìm giá trị nhỏ nhất của 1 dãy có N số : a1, a2, … , aN

Mức độ 4. Phân tích 1. Cho các bước liệt kê của một thuật toán như sau:

B1: N ← 5; M ← 3; B2: N ← N + M; B3: M ← M + N; B4: Nếu N<M thì kết thúc; B5: Lặp lại bước 3.

Cho biết giá trị của N, M khi thuật toán kết thúc.

2. Các bước liệt kê sau đây không phải là một thuật toán:

B1: X ← 500; B2: Y ← X; B3: Y ← Y-1; B4: Nếu Y<X thì lặp lại bước 3; B5: Kết thúc.

Em hãy sửa một trong các bước trên để nó trở thành một thuật toán. Cho biết giá trị của X, Y khi thuật toán kết thúc.


99

Mức độ 5. Tổng hợp 1. Bổ sung sơ đồ thuật toán tìm số nguyên tố lớn nhất bé hơn một số nguyên

dương M cho trước dưới đây. Hướng dẫn:

N ← M-1; Nếu (N=1) thì thông báo không tìm thấy, và kết thúc;

(*) Nếu (kiểm tra N là số nguyên tố) thì xuất N, và kết thúc;

Ngược lại, thì thực hiện N ← N-1, rồi lặp lại bước (*);

Đ

S

2. Cho 3 số a, b, c. Xây dựng thuật toán tìm số lớn nhất, số bé nhất trong 3 số

này.

Mức độ 6. Đánh giá 1. Cho 3 số a, b, c. Xây dựng thuật toán xuất 3 số này theo thứ tự không giảm

như sau,

B1 : Nhập 3 số a, b, c; B2 : Max ← a; Min ← a; B3 : Nếu b > Max thì Max ← b; B4 : Nếu b < Min thì Min ← b; B5 : Nếu c > Max thì Max ← c; B6 : Nếu c < Min thì Min ← c; B7 : Mid ← (a + b + c) – (Max + Min); B8 : Xuất Min, Mid, Max; rồi kết thúc.

Em nghĩ gì về thuật toán này ?

Nếu so sánh với thuật toán sắp xếp một dãy số như đã học bạn sẽ chọn thuật toán nào ?


100

2. Dưới đây là 2 sơ đồ của cùng một thuật toán tìm ước số chung lớn nhất của 2 số nguyên dương N, M. Em hãy so sánh và cho biết thuật toán nào tốt hơn? Cho ví dụ để chứng tỏ kết luận của em.

DỰ KIẾN TRẢ LỜI Mức độ 1. Biết

1. Thuật toán để giải một bài toán là một dãy hữu hạn các thao tác được sắp xếp theo một trình tự xác định sao cho sau khi thực hiện dãy thao tác ấy, từ Input của bài toán, ta nhận được Output cần tìm.

2. Các đặc trưng cơ bản của thuật toán : tính dừng, tính xác định, tính đúng đắn.

Mức độ 2. Hiểu 1. Bài toán: là một vấn đề mà ta muốn máy tính thực hiện.

Thuật toán: là cách thức giải quyết vấn đề đó.

2. Không, vì không có tính dừng.

Mức độ 3. Vận dụng 1. b)

2. B1: Nhập N và dãy a1,a2…, aN; B2: Min ← a1; i ← 2; B3: Nếu i > N thì đưa ra giá trị Min, rồi kết thúc; B4: Nếu ai < Min thì Min ← ai; B5: i ← i+1 rồi quay lại B3.

Nhập N, M

Đưa ra UCLN ;Kết thúci > N ?

(i là ước của N) và (i là ước của M)

i ← 1; UCLN←i

UCLN ← i

B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

Đ

S

S

Đ

i ← i + 1 B.6

Nhập N, M

Đưa ra UCLN là N;Kết thúcN=M?

N>M?

N ← N - M

B.1

B.2

B.3

B.4 B.5

Đ

SS

Đ

M ← M - N


101

Mức độ 4. Phân tích 1. N=8; M=11 2. Sửa Bước 4 : Nếu Y>X thì lặp lại bước 3. Khi kết thúc X=500, Y=499

Mức độ 5. Tổng hợp 1. 2. Thuật toán theo kiểu liệt kê như sau:

B1: Nhập 3 số a, b, c B2: Max ← a; Min ← a; B3: Nếu b > Max thì Max ← b; B4: Nếu b < Min thì Min ← b; B5: Nếu c > Max thì Max ← c; B6: Nếu c < Min thì Min ← c; B7: Xuất Max, Min; rồi kết thúc;

Mức độ 6. Đánh giá 1. Thuật toán đề nghị phù hợp với trường hợp cụ thể là 3 số a, b, c; không sử

dụng được cho trường hợp tổng quát với một dãy số gồm n phần tử. Khi xây dựng một thuật toán cần phải mang tính tổng quát, đây cũng là một trong những đặc trưng của thuật toán.

2. Thuật toán 2 tốt hơn.

Ví dụ cụ thể, cho N = 4 và M = 8

Thuật toán 1:

Lần 1 2 3 4 i 1 1 2 3 4

UCLN 1 1 2 2 4 Thuật toán 2:

Lần 1 N 4 4 M 8 4


102

Phương pháp làm việc với sách giáo khoa (SGK), tài liệu tham khảo Sau đây ta xem xét một số đặc trưng của phương pháp,

Bản chất Là phương pháp dạy học mà học sinh độc lập tiếp nhận tri thức từ SGK , tài liệu tham khảo, nhằm trang bị kĩ năng đọc tài liệu và tra cứu tài liệu cho học sinh. SGK,tài liệu tham khảo là nguồn tri thức quan trọng cho học sinh, là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho giáo viên trên lớp.

Yêu cầu Phương pháp làm việc với tài liệu nên được sử dụng trong những trường hợp: - Học sinh ôn tập, củng cố, học thuộc lòng. - Học sinh tra cứu chính xác số liệu, định nghĩa, định lí, công thức, sự kiện... - Khái quát hóa nội dung theo chủ đề. - Hệ thống hoá tài liệu theo một quan điểm nào đó. - Giải quyết một vấn đề do giáo viên đặt ra. Như vậy, SGK cũng như tài liệu tham khảo không chỉ là công cụ của trò mà là cả của thầy, không chỉ sử dụng ở nhà mà còn được sử dụng một cách đắc lực trên lớp, không chỉ để ôn tập mà còn để tiếp thu kiến thức mới.

Các kĩ năng cần rèn luyện khi làm việc với SGK, tài liệu tham khảo + Kĩ năng tách ra nội dung bản chất từ tài liệu đ ọc: cần dạy học sinh luôn tự đặt câu hỏi "ở đây nói về cái gì ?", "cái đó đề cập những khía cạnh nào, khía cạnh nào là chủ yếu nhất ?". Từ đó, học sinh diễn đạt lại ý chính (tóm tắt ý chính) của nội dung đọc đư ợc, đặt tên đề mục cho phần đã đọc sao cho tên đề mục phản ánh được ý chính. + Kĩ năng phân loại tài liệu đọc được. + Kĩ năng trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc được. + Kĩ năng lập dàn bài, soạn đề cương, làm tóm tắt. + Kĩ năng đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong tài liệu. Ðặc trưng bằng các biện pháp sau đây: - Học sinh làm việc với SGK ngay sau khi giáo viên ra bài tập, ngay khi mở

đầu bài mới, khi giáo viên tạo tình huống có vấn đề. - Học sinh đọc một số đoạn mô tả sự kiện, giới thiệu chung …, còn những vấn

đề phức tạp, khó giáo viên sẽ giải thích. - Học sinh làm việc với SGK khi cần nhắc lại những tài liệu đã học trước đó,

làm "nền" tiếp thu kiến thức mới. - Học sinh đọc SGK sau khi giáo viên biểu diễn thí nghiệm, thực hành mẫu.


103

- Học sinh đọc SGK khi cần ghi nhớ tài liệu một cách chính xác.

Biện pháp tổ chức hoạt động độc lập của học sinh với SGK khi củng cố, ôn tập, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo. - Học sinh đọc SGK sau khi giáo viên giới thiệu nội dung tài liệu. - Học sinh đọc SGK nhằm ôn tập củng cố kiến thức trên cơ sở hệ thống kiến

thức của một hay nhiều chương (hoạt động phổ biến ở nhà). - Học sinh nghiên cứu SGK sau khi giáo viên ra các bài tập khác nhau.

Phương pháp báo cáo của học sinh Bản chất Báo cáo của học sinh là tường trình ngắn của học sinh do giáo viên hướng dẫn theo một chủ đề nào đó trong giờ lên lớp của giáo viên để làm cứ liệu cho bài giảng hay một phần bài giảng. Phương pháp báo cáo của học sinh thường được áp dụng đối với nhóm học sinh thông qua các hoạt động nhóm.

Yêu cầu + Phương pháp được sử dụng khi giảng những bài có kèm quan sát, thí nghiệm, nghiên cứu, bài tập. + Học sinh, hoặc nhóm báo cáo phải có dàn ý mạch lạc, rõ ràng, chặt chẽ, và ngắn gọn. + Giáo viên phải có kế hoạch làm việc cụ thể, hướng dẫn phương pháp làm việc cho học sinh, có mẫu đánh giá, có phần tổng kết và các xử lí tình huống.

Các loại báo cáo - Báo cáo - thông báo: nhằm minh họa, mở rộng, cụ thể hóa bài học hoặc trên cơ sở vận dụng những kiến thức mà SGK hay giáo viên đã trình bày. Luyện tập cho học sinh tự tìm tư liệu, biết tập hợp tài liệu tham khảo, biết hệ thống hóa nội dung bài học. Ví dụ như, học sinh báo cáo kết quả thực hành về

Các chức năng của hệ điều hành Windows. Các bước để đăng ký một địa chỉ Mail miễn phí (Yahoo Mail).

- Báo cáo - nghiên cứu: Học sinh báo cáo chủ đề nào đó do tự mình tìm tòi các kiến thức mới mà học sinh cần lĩnh hội.

Nhóm các phương pháp trực quan Trong dạy học Tin học, nguyên tắc trực quan rất quan trọng không chỉ vì nó có ý nghĩa to lớn trong quá trình nhận thức mà còn vì nó có nhiều điều kiện thuận lợi để thực hiện (máy tính, thiết bị truyền thông). Tùy vào các loại phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học, người ta thường phân chia ra 3 phương pháp:


104

Phương pháp biểu diễn các vật tượng hình. Phương pháp biểu diễn các vật tự nhiên, vật thật. Phương pháp biểu diễn các thí nghiệm.

Dù biểu diễn phương tiện trực quan theo phương pháp nào, giáo viên cũng cần tuân theo một số quy tắc sau:

- Biểu diễn đúng lúc, dùng đến đâu đưa đến đó. - Ðối tượng quan sát đủ lớn, đủ rõ. - Biểu diễn được tiến hành thong thả theo một trình tự nhất định để học sinh dễ theo dõi, kịp quan sát. - Nên phối hợp, bổ sung các loại phương tiện trực quan khác nhau. - Hướng dẫn học sinh cách quan sát, các lưu ý trước khi biểu diễn.

Phương pháp biểu diễn vật tượng trưng, tượng hình Phương tiện trực quan được sử dụng thường bao gồm: mô hình, biểu bảng, tranh vẽ, ảnh chụp, sơ đồ, biểu đồ, phim Video, ... Phương pháp này dùng để cung cấp cho học sinh những phương tiện mô phỏng về cấu tạo, hình dáng, cấu trúc và nguyên lí vận hành, hoạt động của chi tiết, thiết bị, các nguyên lí, thuật giải một cách trực quan. Việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học cũng chính là một trong những yêu cầu bắt buộc khi triển khai phương pháp dạy học tích cực.

Phương pháp biểu diễn tranh - thông báo Kết hợp giữa phương pháp diễn giảng thông báo với việc biểu diễn tranh, giáo viên thuyết trình, giảng giải nội dung kiến thức dựa trên tranh ảnh. Chẳng hạn như, khi dạy nội dung "Bài toán và thuật toán" (SGK 10, 2006), giáo viên sau khi trình bày các tính chất của thuật toán sẽ minh họa trực quan bằng tranh "Sơ đồ khối biểu diễn thuật toán tìm USCLN của 2 số nguyên dương a, b" và dựa trên đó để giải thích chi tiết.

Phương pháp biểu diễn tranh - tìm tòi bộ phận Mục đích là nghiên cứu khám phá từng phần. Kết hợp giữa phương pháp đàm thoại với việc biểu diễn tranh để học sinh tham gia giải quyết vấn đề do giáo viên đưa ra. Giáo viên tuần tự vẽ sơ đồ lên bảng, hoặc xây dựng từng bước thao tác trên tranh dựa theo sự tham gia trả lời của học sinh. Bằng cách này, việc nghiên cứu về khái niệm/nguyên lí cần truyền đạt trong giờ học đã kích thích được sự tham gia tích cực của học sinh trong việc khám phá giải quyết vấn đề từng phần.

Phương pháp biểu diễn vật thật Nhằm trình bày các kiến thức về mô tả, đặc điểm, hình thành mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng, xem xét nguyên lí hoạt động, nguyên lí làm việc của vật thật một cách trực quan, sinh động, mang tính thực tế cao, giúp học sinh tiếp cận vấn đề một cách rõ ràng từ đó học sinh dễ hiểu bài học, có hứng thú trong học tập.


105

Phương pháp biểu diễn vật thật - thông báo Phương pháp mang tính chất bổ sung, minh họa trong quá trình dạy học. Giáo viên sử dụng mẫu vật thật, cho học sinh quan sát và trả lời những câu hỏi của giáo viên. Thông thường tiến hành qua các bước:

Bước 1, giáo viên thông báo cho học sinh khái niệm. Bước 2, cho học sinh quan sát mẫu vật.

Phương pháp biểu diễn vật thật - tìm tòi bộ phận Kiến thức mới được hình thành qua việc tổ chức cho học sinh quan sát vật thật và tự nhận xét thông qua các thao tác tư duy.

Nhóm các phương pháp thực hành Dạy học thực hành là một trong những đặc trưng của phương pháp dạy học môn Tin. Thực hành là sự phối hợp mật thiết, phức tạp giữa lời nói, công cụ và phương tiện máy tính và bài tập thực hành do giáo viên tổ chức, và học sinh thực hiện. Qua thực hành giúp học sinh hiểu rõ mối quan hệ cấu trúc - chức năng, hiện tượng - bản chất, nguyên nhân - kết quả kéo theo rèn luyện kĩ năng và kĩ xảo bộ môn. Thực hành phản ánh nội dung bài học, phối hợp nhiều giác quan, do đó phát triển tính tích cực học tập, tăng hoạt động độc lập của học sinh, kích thích tư duy, làm cho học sinh lĩnh hội tri thức tự lực, trực tiếp; qua đó tin tưởng, hiểu sâu hơn. Ngoài ra thực hành còn cho học sinh cuộc sống lao động, kết quả thực hành là nguồn tri thức chủ yếu không vay mượn. Trong giờ học thực hành của học sinh, giáo viên cần phải:

• Xác định rõ mục đích, yêu cầu. • Chuẩn bị bài thực hành, tài liệu hướng dẫn, phiếu đánh giá. • Hướng dẫn các bước, quy trình, thao tác. • Tổ chức lớp học (thông thường là tại phòng máy tính). • Nghiên cứu kĩ nội dung thực hành và làm trước (bài mẫu học sinh). • Tăng cường thực hành trong dạy bài mới.

Đối với dạy học tin, nhóm phương pháp thực hành bao gồm: o Thực hành quan sát: nhận biết, so sánh, quy trình thao tác (kiến thức quy

trình, kiến thức truyền đạt là thông báo quy trình). o Thực hành bắt chước: quan sát và thực hiện rập khuôn, hoặc nâng cao

hơn là thực hiện đúng như hướng dẫn một cách chính xác. o Thực hành chính xác: đạt được kĩ năng thực hiện một nhiệm vụ, thao tác

ở trình độ cao.


106

Thực hành quan sát Bản chất Thực hành quan sát là dùng các giác quan tri giác trực tiếp, có mục đích để nghiên cứu các đối tượng, hiện tượng tự nhiên, thực tế . Phương pháp này có nhiều điểm giống như biểu diễn vật tự nhiên (vật thật) trong phương pháp trực quan. Nhưng trong phương pháp thực hành thì học sinh sử dụng phối h ợp các giác quan lúc quan sát, không chỉ bằng mắt mà còn bằng các giác quan khác (mũi, tai, tay chân) khi tiếp xúc, do đó sẽ hiểu biết đối tượng đầy đủ hơn. Chẳng hạn, quan sát thành phần thân máy (case) của một máy tính PC.

+ Đối với phương pháp trực quan: Học sinh chỉ thấy được thân máy tính, hình dáng bên ngoài, bên trong cùng các thành phần trên thân máy tính. + Đối với phương pháp thực hành: Ngoài những hiểu biết mà ở phương pháp trực quan thu lượm được, qua sờ nắn, học sinh dễ dàng liên hệ đến chức năng của CPU, bộ nhớ RAM, bo mạch chủ, … thấy rõ chức năng của các thành phần này hơn.

Nhờ thực hành quan sát học sinh phát hiện tính chất, đặc điểm, kết cấu các thành phần, đoán được nguyên lí vận hành, nguyên tắc hoạt động của đối tượng.

Trình tự thực hiện - Xác định rõ mục đích yêu cầu của việc quan sát, nhiệm vụ của học sinh. - Hướng dẫn, tổ chức trình tự quan sát, đề ra câu hỏi định hướng nhận thức. - Phát mẫu vật. - Học sinh tiến hành tự quan sát, ghi chép. - Học sinh rút ra kết luận từ những gì quan sát được.

Các phương pháp thực hành quan sát

Thực hành quan sát - nhận biết Phương pháp được dùng khi học các bài có nội dung mô tả, nhận diện đối tượng, nguyên lí làm việc hệ thống, trình bày quy trình, thao tác, tư duy tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau, …

Thực hành quan sát so sánh Thực hành quan sát so sánh sử dụng trong việc hình thành các khái niệm tin học, hoặc trong nhận biết các mối quan hệ, phân loại, kiến trúc, bản chất, …

Thực hành quan sát quy trình (kiến thức quy trình) Phương pháp này được dùng phổ biến trong nghiên cứu qu y trình, thao tác, hoặc nguyên lí làm việc, nguyên lí hoạt động hoặc các bước của thuật toán, … từ đó


107

học sinh có được tri thức về quy trình, hiểu biết các chức năng hệ thống theo thứ tự thời gian gắn với không gian hoạt động.

Thực hành bắt chước và thực hành chính xác Bản chất Thực hành bắt chước và thực hành chính xác là các mức độ thực hành cần đạt đối với kĩ năng nào đó được yêu cầu trong giờ thực hành.

Trình tự thực hiện Biểu diễn mối tương quan giữa giáo viên - học sinh – kết quả (kĩ năng đạt được sau giờ học) thông qua sơ đồ sau:

Sự lựa chọn phương pháp dạy học bộ môn Không thể lựa chọn phương pháp dạy học một cách ngẩu nhiên mà phải trên quan điểm sư phạm, căn cứ vào:

- Mục đích của việc dạy học. - Nội dung tài liệu (nguồn thông tin) - Tâm lí lứa tuổi. - Cơ sở và điều kiện vật chất của quá trình dạy học

Tuy nhiên, không nên quan trọng hóa yếu tố cơ sở vật chất, mà chỉ xem đó là điều kiện đủ. Vì chính giáo viên phải biết sáng tạo , vận dụng mọi hình thức, phương tiện, nhằm đảm bảo cho việc dạy bài học phải bằng những đồ dùng, thiết bị dạy học trực quan thích hợp. Việc thừa nhận vai trò quyết định của nội dung (điều kiện cần) đã kích thích giáo viên tổ chức lại cơ sở vật chất cho quá trình dạy học có hiệu quả. Ở lớp 10, chương trình Tin học mang tính khái quát nhiều hơn, mức độ trừu tượng hóa tăng. Hơn nữa, học sinh đã ở vào tuổi 16, 17 do đó các hình thức của phương pháp dùng lời có thể phức tạp hơn như phương pháp diễn giảng kết hợp

Học sinh

Kết quả

Giáo viên

Quan sát, bắt chước

Lĩnh hội, hiểu biết lý thuyết

Luyện tập

Kỹ năng

Huấn luyện

Biểu diễn hành động

Phục hồi kiến thức, kỹ năng

Động hình vận động

Hình ảnh, biểu tượng vận động


108

vấn đáp, diễn giảng kết hợp báo cáo của học sinh, làm việc với sách giáo khoa kết hợp thảo luận. Nên kết hợp các phương pháp trực quan biểu diễn vật tượng hình, vật mẫu, đặc biệt là sự kết hợp phương pháp dùng lời với phương pháp trực quan sử dụng công cụ máy tính hỗ trợ (trong các giờ dạy quy trình, thao tác) Đối với khối lớp 10, cần chú ý đến thao tác sử dụng máy tính đúng kĩ thuật, thuần thục. Ở lớp 11, 12, do tính chất giáo trình Tin học ở bậc phổ thông và học sinh đã ở độ tuổi 17, 18, nên trong tiết giảng ít cần phải thay đổi phương pháp; phương pháp dùng lời chiếm ưu thế. Ngoài ra cần tăng cường hoạt động độc lập của học sinh bằng việc sử dụng sách giáo khoa, báo cáo của học sinh, học sinh tự nghiên cứu, tự khám phá tri thức thông qua các chủ đề, dự án, … kết hợp với việc thực hành trên máy để giúp học sinh có kĩ năng thực hiện công việc.

Tóm lại Tiêu chuẩn để đánh giá hiệu quả sư phạm của các phương pháp được chọn là xem các phương pháp đó có thể hiện được các mặt sau:

CCáácc pphhưươơnngg pphháápp ddạạyy hhọọcc ttíícchh ccựựcc Ngay từ đầu thế kỷ 20, một số nhà tâm lí và sư phạm đã chủ trương: cần phải đặt học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, phải xuất phát từ lợi ích của học sinh và những điều mà họ quan tâm. Từ đó có xu hướng về “sư phạm tích cực”, và dần dần xu hướng này được hình thành rõ nét và phân hoá thành các phương pháp khác nhau như : dạy học phát hiện-giải quyết vấn đề, dạy học theo lí thuyết tình huống, dạy học phân hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học theo dự án, … Quan điểm về phương pháp dạy học tích cực được thể hiện thông qua "Tháp đào tạo" (Learning Pyramid) được nghiên cứu bởi đại học Maine, Hoa Kì cho các thống kê như sau:

• Ðáp ứng mục đích giáo dục, mục tiêu đào tạo, thực hiện các nhiệm vụ dạy học.• Có tác dụng dạy cho học sinh các phương pháp nhận thức, phát triển tư duysáng tạo, riêng trong tin học cần hướng đến việc phát triển tư duy thuật toán.• Phát huy tính tự giác, tự lực của học sinh trong học tập, phương pháp làm việckhoa học, làm việc nhóm.


109

Tuy nhiên, gần như suốt thế kỷ vừa qua các phương pháp dạy học tích cực này chỉ tồn tại trong các trung tâm đào tạo sư phạm, một số trường, lớp thí điểm, trong các giờ dạy mẫu, dạy tốt mà không phát huy mạnh mẽ và đại trà được. Các nội dung sẽ trình bày sau đây nhằm tìm hiểu và phân tích bản chất, đặc điểm, điều kiện áp dụng của quan điểm dạy học tích cực để mỗi người thầy tương lai chúng ta có định hướng thay đổi linh hoạt các phương pháp dạy học, nâng cao được chất lượng giáo dục, tiếp cận phương pháp và công nghệ dạy học hiện đại. Mô hình hoá hệ thống dạy học truyền thống kết hợp với quan điểm dạy và học tích cực.


110

Đây là kiểu dạy học theo hướng vừa phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh vừa tăng cường sự tương tác giữa các yếu tố thầy – trò – tri thức – môi trường trong hệ thống dạy học. Để đạt được đồng thời cả hai yêu cầu trên cần phải tổ chức các hoạt động dạy và học với mục đích “hoạt động hóa” người học:

- Học sinh được đặt vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, tính tích cực nhận thức của học sinh phải được khơi dậy, duy trì trong suốt quá trình học tập, biểu hiện ở sự hứng thú (sự tập trung chú ý, khắc phục khó khăn, sự cố gắng cao về hoạt động trí tuệ và hành động,…). - Xảy ra sự tương tác nhiều chiều giữa các yếu tố của hệ thống dạy học (giáo viên, học sinh, tri thức và môi trường) thông qua các hình thức trao đổi, thảo luận, làm việc với tài liệu học tập, quan sát, thực hành, …; nghĩa là ở đây có sự kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau. - Phải có sự kết hợp thêm hai yếu tố là thực nghiệm và đối thoại. Thực nghiệm bao gồm quan sát và thực hành gắn với thực tiễn, đối thoại chính là sự tương tác giữa các đối tượng học (trò – trò, trò - thầy) và nhu cầu học của bản thân người học (trò - bản thân trò). - Phải có sự thiết kế các hoạt động học-dạy để rèn luyện phương pháp tự học, tự đánh giá cho học sinh. Vì thế mục tiêu của bài dạy cần được xác định một cách cụ thể, rõ ràng, lượng hoá để có thể thực hiện thông qua các hoạt động cụ thể.

Có thể mô hình hóa lại hệ thống dạy học dựa trên phương pháp dạy học tích cực như sau:


111

Bản chất của phương pháp dạy học tích cực Khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ Đây là một mục tiêu rất tốt đẹp, nếu khai thác tốt động lực này thì hiệu quả của việc học tập là hiển nhiên. Tuy nhiên, việc học tập không phải lúc nào cũng hấp dẫn, hơn nữa đối với từng học sinh việc học tập trong từng thời gian là những khó khăn trở ngại phải vượt qua, có khi phải có những bắt buộc áp đặt bên ngoài chứ chưa hẵn mỗi học sinh đã có những động lực học tập bên trong. Vì vậy nếu chỉ dựa vào phương pháp này có thể dẫn tới thất bại.

Coi trọng lợi ích và nhu cầu của người học Việc học sinh tự mình nhận thức được nhu cầu học tập cũng như lợi ích đúng đắn của nó là một việc không dễ dàng. Nhiều học sinh đi học để hoàn thiện được một cấp học nào đó, để không thua kém bạn bè, … chứ chưa thật tự giác và thấy rõ nhu cầu và lợi ích học tập.

Tạo khả năng để người học thích ứng tốt với đời sống xã hội sau này Trong thực tế học sinh chưa thấy được rõ ràng sau này khi ra đời mình sẽ cần những kiến thức và kĩ năng nào, thậm chí định hướng nghề nghiệp cũng chưa có, vì vậy họ không tạo được một ý thức tự giác học tập cao độ trong bản thân. Nói tóm lại, có thể những người đề xuất các phương pháp dạy học tích cực đã hơi lí tưởng hoá đối tượng học sinh, do đó đã không phổ biến một cách rộng rãi được các phương pháp thú vị này.

Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Theo định hướng tích cực hoá, dạy học được tổ chức thông qua hoạt động của chính học sinh (cá thể, hợp tác theo nhóm nhỏ, làm việc chung cả lớp), đảm bảo các đặc trưng sau:

Giáo viên là người đạo diễn, trọng tài, cố vấn, tổ chức Học sinh là chủ thể, trở thành trung tâm

được định hướng để tự xây dựng kiến thức mới Kiến thức được truyền thụ do sự khám phá

của học sinh qua quá trình hoạt động giải quyết vấn đề do GV đề nghị Kết hợp đánh giá của Thầy và tự đánh giá

của Trò


112

Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực Như đã trình bày ở trên, quan điểm dạy học tích cực tuy đã có từ lâu nhưng do nhiều nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan dẫn đến việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong trường phổ thông vẫn chưa dễ dàng và thường xuyên. Trong đó, một số nguyên nhân là do việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cần phải đảm bảo một số điều kiện như sau:

Trình độ, kinh nghiệm của giáo viên Muốn thực hiện được phương pháp dạy học tích cực, giáo viên ngoài việc nắm vững kiến thức của chương trình còn phải là một đạo diễn có kinh nghiệm, tạo tình huống gợi vấn đề, chỉ huy để học sinh tự giải quyết vấn đề và rút ra kiến thức cần nắm được. Đó là cả một nghệ thuật đúc kết qua bề dày kinh nghiệm và qua sự nghiên cứu công phu.

Phương pháp học phù hợp của học sinh Song song với việc nghiên cứu và tích lũy của mình, giáo viên phải từng bước hướng dẫn và hình thành cho học sinh một phương pháp học tập đúng đắn, không phải đối phó với thi cử, học vẹt, … Học sinh phải được chuẩn bị để làm chủ kiến thức, có ý thức lao động khám phá.

Đổi mới cấu tạo chương trình và sách giáo khoa Rõ ràng muốn thực hiện được phương pháp dạy học tích cực thì đòi hỏi phải tốn thời gian trên lớp nhiều hơn, do đó chương trình phải không nặng nề quá tải. Hơn nữa nội dung kiến thức cũng phải được sàng lọc, làm cho sinh động hấp dẫn tránh nhàm chán. Sách giáo khoa phải được cải tiến để hỗ trợ cho phương pháp giảng dạy này, cụ thể là có những gợi ý cho những hoạt động trong lớp của học sinh.

Chuẩn bị phương tiện thiết bị dạy học Để tạo vấn đề và gợi ý cho học sinh làm việc, hoạt động, suy nghĩ, sáng tạo trong lớp thì sách giáo khoa không đủ. Phải có những phương tiện dạy học hỗ trợ như bảng biểu, hình ảnh, sơ đồ, màn hình máy tính gây hứng thú và gợi ý các bước suy nghĩ thì mới đạt hiệu quả.

Thay đổi cách thi cử và đánh giá học sinh, giáo viên Cách thi cử và đánh giá có vai trò quyết định trong việc dạy và học. Rõ ràng là thi thế nào thì dạy và học sẽ đáp ứng như vậy, nên nếu muốn hỗ trợ các phưong pháp dạy học tích cực phải cần có những kì thi đòi hỏi suy nghĩ, tư duy chứ không thể học vẹt, thuộc lòng, …


113

Một số phương pháp dạy học tích cực Trong nhóm phương pháp tích cực, có các phương pháp khác nhau thường được gọi là xu hướng dạy học không truyền thống như:

- Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề - Dạy học theo lí thuyết tình huống - Dạy học chương trình hoá - Dạy học phân hoá - Dạy học theo dự án …

Dạy học phát hiện-giải quyết vấn đề Một số khái niệm cơ bản - Vấn đề, được hiểu một cách đơn giản là những vướng mắc, khó khăn trong cuộc sống hoặc trong khoa học mà ta cần giải quyết.

Trong phạm vi của tài liệu biên soạn, thuật ngữ “bài toán” được hiểu theo nghĩa rộng: đó là một nhiệm vụ nào đó cần thực hiện (trả lời một câu hỏi, nhận xét và đánh giá một sản phẩm, giải một bài toán tin học, …) Xét một bài toán T, và chủ thể X. Khi đó có hai khả năng xảy ra:

-Chủ thể X có thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào việc áp dụng đơn thuần hệ thống kiến thức sẵn có của mình -Chủ thể X không thể giải quyết được bài toán T nếu chỉ dựa vào hệ thống kiến thức đã có, hoặc chỉ giải quyết được T sau một quá trình suy nghĩ, điều chỉnh lại kiến thức của mình. Nói cách khác, bài toán T đặt ra trước


114

chủ thể X những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Khi đó ta nói, bài toán T là một vấn đề đối với chủ thể X.

- Tình huống gợi vấn đề, là tình huống thoả 3 điều kiện: (i) Tồn tại một vấn đề: nghĩa là tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức của chủ thể (học sinh) và đối tượng nhận thức. Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy và hành động mà vốn hiểu biết sẵn có của họ chưa cho phép giải quyết ngay tức thì. (ii) Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có vấn đề, nhưng học sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu, không muốn suy nghĩ để tìm cách giải quyết, thì đó cũng không phải là tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú mong muốn giải quyết vấn đề. (iii) Gây niềm tin khả năng: nếu vấn dề trong tình huống rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, nhưng rất nhanh học sinh cảm thấy vấn đề là quá khó, vượt quá khả năng của mình, thì học sinh cũng không còn hứng thú, không còn sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể học sinh, và tạo ra niềm tin rằng: nếu họ tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết vấn đề.

Lưu ý , các điều kiện (ii) và (iii) cho phép phân biệt tình huống gợi vấn đề với tình huống có vấn đề. Một tình huống có vấn đề chỉ cần thoả mãn điều kiện (i) Như vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức thì nhờ vào một quy tắc có tính thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động, điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có hoặc bổ sung kiến thức mới để giải quyết vấn đề. Trong tình huống gợi vấn đề, phải tồn tại một vấn đề, nghĩa là tồn tại một mâu thuẫn về nhận thức. Nếu mâu thuẩn bị mất đi, thì đó không còn là tình huống gợi vấn đề.

Một số cách tạo tình huống có vấn đề 1. Quan sát thực nghiệm để hình thành dự đoán 2. Lật ngược vấn đề 3. Quy nạp tương tự 4. Khái quát hoá, hệ thống hoá 5. Yêu cầu giải quyết một bài toán chưa biết thuật toán 6. Phát hiện sai lầm và nguyên nhân sai lầm

Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề (Problem-based Learning) Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề là hình thức dạy học trong đó giáo viên (hay cùng học sinh) tạo ra một hay nhiều tình huống gợi vấn đề, tổ chức, điều khiển


115

học sinh phát hiện các vấn đề và hoạt động giải quyết các vấn đề, qua đó giúp học sinh lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng.

Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề không chỉ có mục đích làm cho học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra và lĩnh hội được kiến thức mới nbư là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn giúp học sinh phát triển các khả năng khác, như: khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tìm kiếm cách giải quyết vấn đề, khả năng tổ chức quá trình giải quyết vấn đề, khả năng kiểm tra đánh giá kết quả,… Nói cách khác, cung cấp cho học sinh những tri thức phương pháp (phương pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ phổ biến, phương pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ chung, phương pháp tiến hành những hoạt động ngôn ngữ, …)

Các bước chủ yếu của dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề • Tạo tình huống gợi vấn đề, đặt vấn đề • Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề • Giải quyết vấn đề bao gồm khám phá các cách giải, chọn cách giải

thích hợp, và trình bày lời giải • Kiểm tra, đánh giá lời giải, và thông báo kết quả • Thể thức hoá

Các hình thức dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề chính là một hình thức của kiểu dạy học nêu vấn đề. Vì vậy đôi khi phương pháp dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề còn được gọi tắt là dạy học nêu vấn đề.


116

Tuỳ theo vai trò của giáo viên và học sinh trong các bước chủ yếu của quá trình dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà ta phân biệt 3 hình thức chủ yếu sau đây:

- Dạy học nghiên cứu phát hiện-giải quyết vấn đề - Dạy học đàm thoại phát hiện-giải quyết vấn đề - Dạy học diễn giảng phát hiện-giải quyết vấn đề

Dạy học nghiên cứu phát hiện - giải quyết vấn đề Đây là cấp độ cao nhất của dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề. Được đặc trưng bởi các mặt sau: -Giáo viên: là người tạo ra tình huống gợi vấn đề (hoặc nhiều lắm là giúp học sinh trình bày vấn đề). Giáo viên cũng có trách nhiệm thực hiện pha thể thức hoá (thường là sau khi giải quyết xong vấn đề) bao gồm: đánh giá vai trò và ý nghĩa của kết quả đạt được, chuyển kiến thức thành tri thức, nhấn mạnh các tri thức phương pháp thể hiện qua quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề. -Học sinh: trình bày vấn đề, độc lập tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải và kiểm tra kết quả đạt được. Họ hoạt động một cách tích cực, tự giác, độc lập và sáng tạo. -Tri thức : không được cho dưới dạng có sẵn, mà xuất hiện trong quá trình hình thành và giải quyết vấn đề, được khám phá bởi chính học sinh. Hình thức này có thể được tổ chức theo hai kiểu:

-Kiểu làm việc cá nhân: mỗi học sinh làm việc một cách độc lập -Kiểu hợp tác: học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, thảo luận, trao đổi trong tất cả các pha của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học đàm thoại phát hiện - giải quyết vấn đề Hình thức này có các đặc trưng sau: -Giáo viên: tạo tình huống gợi vấn đề, xây dựng một hệ thống câu hỏi để gợi ý, dẫn dắt học sinh thực hiện các khâu khác của dạy học giải quyết vấn đề, cuối cùng là thực hiện pha thể thức hoá. -Học sinh: nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý dẫn dắt của giáo viên mà tự giác nghiên cứu và giải quyết vấn đề. -Tri thức: không được cho dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà xuất hiện trong quá trình hình thành và giải quyết vấn đề, được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa Thầy và Trò. Dạy học diễn giảng phát hiện - giải quyết vấn đề Đây là cấp độ thấp nhất của dạy học phát hiện - giải quyết vấn đế Hình thức này có các đặc trưng sau:


117

-Giáo viên: thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này như: tạo tình huống gợi vấn đề, trình bày vấn đề, trình bày quá trình suy nghĩ tìm kiếm, dự đoán cách thức giải quyết vấn đề, … -Học sinh: theo dõi quá trình nghiên cứu, phát hiện và giải quyết vấn đề được trình bày bởi giáo viên. -Tri thức : mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh, nhưng cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà được truyền thụ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề của giáo viên.

Một số lưu ý (i) Cần phân biệt giữa các phương pháp dạy học:

- Đàm thoại phát hiện - giải quyết vấn đề ≠ phương pháp đàm thoại - Thuyết trình phát hiện - giải quyết vấn đề ≠ phương pháp thuyết trình

(ii) Khả năng hoạt động một cách độc lập sáng tạo của học sinh tuỳ thuộc vào hình thức dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề. Chẳng hạn trong hình thức diễn giảng phát hiện - giải quyết vấn đề, chính giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình, học sinh chỉ lắng nghe và lĩnh hội tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo viên. Do vậy, dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề dưới hình thức diễn giảng, thuyết trình chưa hoàn toàn là phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, phương pháp diễn giảng phát hiện - giải quyết vấn đề vẫn tạo được những đổi mới trong cách dạy và học, gây sự hứng thú, kích thích động cơ học tập

Phương pháp đàm tho ại hay phương pháp diễn giảng

Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề dưới hình thức đàm thoại hay diễn giảng

-Không bắt buộc phải có tình huống gợi vấn đề-Kiến thức có thể được cho dưới dạng có sẵn và trực tiếp bởi giáo viên-Có thể không cung cấp được cho học sinh tri thức phương pháp

-Vấn đề mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi vấn đề-Kiến thức xuất hiện trong quá trình hình thành và giải quyết vấn đề

-Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn lĩnh hội được tri thức phương pháp và có đi ều kiện phát triển các khả năng khác (phát hi ện vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả,…)

Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề dưới hình thức đàm thoại (hay di ễn giảng, thuyết trình) cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (hay diễn giảng, thuyết trình), nhưng ngược lại thì chưa chắc đúng.


118

của học sinh, đặc biệt nếu kết hợp, pha trộn với các phương pháp dạy học trực quan, cũng như áp dụng trong một pha hay nhiều pha của một giờ lên lớp. Đây cũng là phương pháp có thể áp dụng phù hợp để dạy học bộ môn nói chung, dạy học môn Tin nói riêng trong điều kiện và hoàn cảnh nước ta hiện nay. Bảng so sánh giữa hai phương pháp dạy học diễn giảng nêu vấn đề (diễn giảng phát hiện - giải quyết vấn đề) và diễn giảng thông báo:

(iii) Có thể áp dụng dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học sinh khá - giỏi, mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác. Chính với học sinh trung bình hay yếu, việc áp dụng phương pháp này một cách thích hợp và linh hoạt, hi vọng giúp học sinh dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn.

Ví dụ minh hoạ 01 Sử dụng phương pháp diễn giảng – nêu vấn đề xây dựng các hoạt động để dạy nội dung "Biểu diễn thông tin trong máy tính". (§2. Thông tin và dữ liệu, SGK Tin học 10 phân ban, 2006) Học sinh đã biết:

- Khái niệm thông tin và dữ liệu - Các dạng thông tin. - Đơn vị đo lượng thông tin trong máy tính là bit. - Cách mã hóa thông tin trong máy tính.

Học sinh sẽ học: - Cách biểu diễn thông tin trong máy tính.

DIỄN GIẢNG – NÊU VẤN ĐỀ DIỄN GIẢNG – THÔNG BÁO- GV dùng lời nói hay bài tập tạo mâu thuẫn và yêu cầu HS phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu tạo tình huống gợi vấn đề.

- GV/yêu cầu HS phát biểu vấn đề thông qua một số câu hỏi gợi mở. GV/HS độc lập suy nghĩ hay bàn bạc lẫn nhau để nêu được vấn đề.- GV/yêu cầu HS đề xuất cách giải quyết qua việc hình thành giả thuyết, chứng minh giả thuyết, đánh giá bằng hệ thống các câu hỏi gợi mở.- GV/yêu cầu HS rút ra kết luận trên cơ sở diều vừa chứng minh được , hướng dẫn HS xây dựng thành kiến thức mới cần học. - GV cho những ví dụ hay bài tập để HS vận dụng các vấn đề vừa được khẳng định.

- GV dùng lời nói đặt vấn đề mới, thông báo ở dạng chung nhất, khái quát, nhằm gây sự chú ý ở HS về vấn đề sắp học để HS có sự chuẩn bị tư thế làm việc.- GV phát biểu vấn đề bằng những câu hỏi cụ thể vạch ra trọng tâm của bài hay thông báo dàn bài chính của tiết giảng nhằm tạo nhu cầu muốn hiểu biết của HS. HS lắng nghe- GV giải quyết vấn đề bằng con đường quy nạp hay diễn dịch,GV trình bày , giải thích, làm rõ vấn đề đặt ra . HS lắng nghe

- GV rút ra kết luận, là sự kết tinh của bài giảng, sự khái quát nhất của bản chất vấn đề nghiên cứu . HS lắng nghe và ghi chép.- HS giải bài tập ứng dụng các điều vừa được học


119

Đặt vấn đề

Giáo viên xây dựng tình huống có vấn đề - Xem một chương trình ca nhạc tại sân khấu và xem lại chương trình đó

qua một đĩa DVD trên máy tính có thấy gì khác biệt không? - (Lưu ý chỉ quan tâm đến chất lượng âm thanh và hình ảnh) - Hoạt động học sinh: thảo luận hoặc trả lời - Hình ảnh và âm thanh chỉ là hai trong số các dạng thông tin.

Với nhiều dạng thông tin khác nhau (văn bản, tài liệu, bảng tính, thông tin về nhiệt độ, độ ẩm không khí, …) thì máy tính sẽ biểu diễn chúng giống nhau hay khác nhau? Có theo tuân theo một quy luật nào không?


Giáo viên phát biểu vấn đề, máy tính biểu diễn thông tin như thế nào?


Giáo viên hình thành giả thiết - Dựa trên các dạng thông tin vừa nêu, hãy nhận xét xem có mấy loại chính?

Máy tính là một thiết bị điện tử, không có những hiểu biết như con người, và có ngôn ngữ của máy tính ? đó là gì ? như vậy thông tin đưa vào máy tính sẽ phải như thế nào ?

Có nhiều dạng thông tin khác nhau nhưng chung quy chỉ có 2 loại chính: loại số và phi số → Cách biểu diễn mỗi loại sẽ khác nhau theo quy ước.

Muốn máy tính xử lí được, thông tin phải được biến đổi thành một dãy bit gọi là mã hóa thông tin → khi đưa vào máy tính các loại thông tin đều phải được biến đổi thành dãy bit → nguyên lí mã hóa nhị phân.

Kiến thức cần truyền đạt Thông tin loại số và cách biểu diễn Thông tin loại phi số và cách biểu diễn Các hệ đếm dùng trong tin học và cách chuyển đổi giữa các hệ đếm

Giáo viên chứng minh giả thiết - Giải thích cho học sinh hiểu tại sao phải biểu diễn thông tin như vậy và

hướng dẫn cho học sinh các cách chuyển đổi giữa các hệ đếm. - Sử dụng tranh ảnh kết hợp với bảng phấn để trình bày. - Trình bày ở dạng gợi mở tuần tự các khái niệm của bài học. - Khi giao tiếp trong cuộc sống, để trao đổi thông tin với nhau thì mọi người

phải dùng chung một ngôn ngữ nào đó như nói, viết, hình thể,… Đối với


120

máy tính, các linh kiện điện tử và vật liệu điện, điện tử dùng để chế tạo máy tính, chế tạo bộ nhớ… đều chỉ có hai trạng thái: đóng (ON) tương ứng với 1, hở (OFF) tương ứng với 0. Sử dụng hai trạng thái của một công tắc là bật (1) – tắt (0), hoặc trạng thái thông (1) – hở (0) của đèn điện tử, đèn bán dẫn để mô phỏng cho các thiết bị này. Hay nói đơn giản hơn, ngôn ngữ máy là 0 và 1. Mặt khác, hệ nhị phân là hệ thống số chỉ có hai kí hiệu là 0 và 1. Do đó, muốn đưa các thông tin như: văn bản, các loại số, âm thanh, h ình ảnh,… vào máy tính, người ta phải dùng hệ nhị phân để biểu diễn chúng để máy tính có thể “giao tiếp” được. (thực chất mọi sự mã hóa đều là phép quy ước trước với nhau).

Đánh giá và thể thức hoá Giáo viên tóm tắt các nội dung đã nghiên cứu và hình thành khái niệm cho học sinh.

- Với nhiều dạng thông tin khác nhau: thông tin loại số, phi số ta biến đổi về cùng dạng bit – mã nhị phân cũng chính là ngôn ngữ máy để máy có thể làm việc được trên mọi thông tin một cách dễ dàng.

- Việc biểu diễn thông tin loại phi số như âm thanh, hình ảnh,… rất được quan tâm và chất lượng ngày càng hoàn thiện.

Vận dụng

Giáo viên ra bài tập và câu hỏi củng cố - Trả lời các câu hỏi b, c trang 16, 17 SGK Tin 10, 2006. - Làm bài tập số 1 (SGK 10), làm quen với thông tin và mã hóa thông tin. - Bài tập mở rộng

a) Với chuỗi n bit, chúng ta có thể mã hóa bao nhiêu kí tự? (có thể là chữ cái, chữ số thập phân, các dấu chấm câu và các kí hiệu đặc biệt khác như: ! ? : ; , . < = > @ # $ …) Lưu ý: mỗi kí tự tương ứng với một và chỉ một chuỗi n bit khác nhau. b) Cần bao nhiêu chuỗi bit để mã hóa các chữ cái từ A đến Z?

Giáo viên tạo tình huống có vấn đề mới Giả sử ngôn ngữ máy không phải là 0, 1 mà là chẳng hạn -1, 1 thì việc mã hóa thông tin sẽ như thế nào? (Cần lưu ý rằng thực chất mọi sự mã hóa đều là phép quy ước trước với nhau)


121

Ví dụ minh hoạ 02 Sử dụng phương pháp diễn giảng – nêu vấn đề xây dựng các hoạt động để dạy nội dung "Giải bài toán trên máy tính". (§6. Giải bài toán trên máy tính, SGK Tin học 10 phân ban, 2006) Học sinh đã biết:

- Khái niệm bài toán và thuật toán. - Một số thuật toán căn bản.

Học sinh sẽ học: - Các bước giải bài toán trên máy tính.

Nêu vấn đề

Giáo viên xây dựng tình huống có vấn đề - Khi giải một bài toán thông thường (toán học), chẳng hạn như bài toán giải

phương trình bậc hai thì học sinh sẽ làm như thế nào? → Nêu trình tự các bước giải ?

- Giáo viên nhận xét và đưa ra đáp án phù hợp. - Yêu cầu học sinh nhắc lại khái niệm “bài toán trong tin học" (ở nội dung đã

học §4. Bài toán và thuật toán) - Giáo viên nhận xét và nhắc lại khái niệm “bài toán” trong tin học. - Hoạt động học sinh: thảo luận hay trả lời. - Bài toán trong toán học cũng là một dạng bài toán trong tin học và việc học

sử dụng máy tính chính là học cách giao cho máy tính công việc mà ta muốn thực hiện. Vậy cũng với bài toán này khi giải trên máy tính thì khác gì so với việc giải thông thường trên giấy không? Tự máy tính có thể giải được không? Và máy tính sẽ làm như thế nào?


Giáo viên phát biểu vấn đề , giải bài toán trên máy tính như thế nào? (các bước giải quyết bài toán trên máy tính)


Giáo viên hình thành giả thiết Giáo viên gợi mở từng bước cho nội dung dạy học, thông qua câu hỏi gợi ý, tranh ảnh, sơ đồ được vẽ trên bảng phấn. Để giải một bài toán cần phải xác định được đầu vào (input) và đầu ra

(output) của bài toán đó, giống như việc đặc tả bài toán thông thường bằng giả thiết và kết luận → Xác định yêu cần của bài toán.


122

Để tìm được output cần phải xây dựng các bước giải cho máy tính, đó là thuật toán → có thể sử dụng những thuật toán đã có (sao cho phù hợp) hoặc thiết kế thuật toán theo yêu cầu của bài → Lựa chọn hoặc thiết kế thuật toán.

Muốn máy tính thực hiện được thuật toán → Diễn tả thuật toán bằng ngôn ngữ lập trình → Viết chương trình.

Chương trình viết xong, máy chạy được nhưng chưa chắc đã đúng. Vì thuật toán ta viết khi diễn tả theo ngôn ngữ tự nhiên thì không vấn đề gì nhưng khi chuyển sang ngôn ngữ lập trình yêu cầu phải đúng cú pháp của ngôn ngữ đó… → Kiểm tra tính đúng đắn của thuật toán: chạy thử vài giá trị cơ bản nếu kết quả có “vấn đề” ta phải chỉnh sửa lại → Hiệu chỉnh.

Thực tế có những bài toán tương tự nhau sử dụng những thuật toán có lối tư duy như nhau, có những bài toán là tập hợp những bài toán nhỏ hơn… → Cần lưu trữ các tài liệu của những bài toán này lại làm cơ sở cho những bài toán khác, người khác có thể sử dụng được, hiểu được → Viết tài liệu.

Kiến thức cần truyền đạt Việc giải bài toán trên máy tính thường được tiến hành qua các bước:

B1: Xác định bài toán; B2: Lựa chọn hoặc thiết kế thuật toán; B3: Viết chương trình; B4: Hiệu chỉnh; B5: Viết tài liệu.

Giáo viên chứng minh giả thiết Giáo viên lấy một vài bài toán (sử dụng các bài toán ở phần ví dụ mà học sinh đã được học trong §4 như tìm USCLN của 2 số nguyên dương a, b hoặc kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dương) để minh họa các bước, chứng minh việc khi làm theo tuần tự các bước trên sẽ giúp giải quyết bài toán một cách tường minh, đúng với quy trình xây dựng phần mềm, dễ dàng chỉnh sửa và phát triển sau này; trường hợp khiếm khuyết một số bước có thể sẽ gây trở ngại, bế tắc hoặc khó khăn. Giáo viên cần chú ý giải thích cho học sinh hiểu vì sao phải có các bước này.

Đánh giá và thể thức hoá Giáo viên tóm tắt các nội dung đã nghiên cứu và hình thành quy trình thực hiện giải bài toán trên máy tính.

- Có 5 bước để giải một bài toán trên máy tính. Nhấn mạnh bước 1 và 2 là quan trọng.

- Giải một bài toán trên máy tính cần phải tuân thủ các bước trên.


123

- Đối với những bài toán nhỏ, đơn giản khi thực hiện có thể bỏ qua bước 1 mà vào thẳng bước 2 hoặc bước 3 luôn, bỏ đi bước 5

Vận dụng

Giáo viên ra bài tập và câu hỏi củng cố - Trả lời câu hỏi và làm bài tập ở SGK trang 51. - Trình bày các bước giải ví dụ 1,2, 3 trong §4. Bài toán và thuật toán - Bài tập mở rộng 1) Trình bày các bước giải phương trình: ax + b = 0 trên máy tính. 2) Trình bày các bước sắp xếp dãy số nguyên A : a1, a2, a3,…,an-1, an theo thứ

tự không giảm (số hạng trước không lớn hơn số hạng sau).

Giáo viên tạo tình huống có vấn đề mới - Ta đang xét những "bài toán đơn giản” là các bài toán quen thuộc trong toán

học. - Vậy đối với những “bài toán phức tạp” có thể không thuộc lĩnh vực toán

học như: sắp thời khóa biểu, quản lí nhân viên,… thì có làm theo các bước trên không?

Dạy học theo lí thuyết tình huống


124

Dạy học chương trình hoá Đây là một phương pháp dạy học rất thích hợp để thiết kế các phần mềm dạy học, giáo dục điện tử và đào tạo từ xa.

Đặc điểm - Nội dung học tập được chia ra thành từng đơn vị nhỏ (liều kiến thức). - Học sinh hoạt động theo từng liều kiến thức. - Sau mỗi liều, học sinh phải trả lời một câu hỏi kiểm tra, học sinh sẽ biết

mình trả lời sai hay đúng khi bắt đầu liều tiếp theo. - Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo năng lực người học. - Liều kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trong liều

trước.

Dạy học phân hoá Phương pháp kết hợp giữa giáo dục "đại trà" với giáo dục "mũi nhọn", giữa "phổ cập" với "nâng cao". Yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích, phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân học sinh. Phương pháp được áp dụng khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn (trình độ học sinh không đồng đều), có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu dạy đồng loạt.


125

Mô hình hoá phương pháp dạy học phân hoá

Dạy học theo dự án (Project-based Learning)


126

Ví dụ minh hoạ Xây dựng một kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo dự án (PBL). (Mẫu xây dựng của chương trình dạy học của Intel) Tổng quan bài dạy Tiêu đề Kế hoạch Bài dạy Phần mềm máy tính (Bài 07 – Tin học 10 thí điểm PB) Các câu hỏi khung chương trình (bộ câu hỏi định hướng) Câu hỏi khái quát Làm thế nào để bạn trở nên “một người năng động” của thế kỷ 21 ?

Các câu hỏi bài học Công nghệ thông tin đang ảnh hưởng như thế nào đến cuộc sống và công việc của chúng ta hiện nay? Máy tính có “phần hồn” và “phần xác” như con người chúng ta không?

Các câu hỏi nội dung

Phần mềm máy tính là gì? Thế nào là phần mềm hệ thống, phần mềm ứng dụng? Phân biệt sự khác nhau giữa phần mềm hệ thống và phần mề m ứng dụng? Hãy nêu các loại phần mềm ứng dụng chính? Hãy kể tên một số phần mềm hệ thống, phần mềm ứng dụng phổ biến.

Tóm tắt Bài dạy - Ý tưởng dự án: HÃY THAY ĐỔI CÔNG VIỆC CỦA BẠN BẰNG CÁC GIẢI PHÁP PHẦN MỀM CỦA CHÚNG TÔI ! - Nhiệm vụ học sinh được giao: sắm vai Trưởng phòng Marketing, đại diện công ty của công ty phần mềm STARs, tham gia một gian hàng tại hội trợ triển lãm quốc tế về Công nghệ thông tin 6/2006, Tp HCM, VN – EXPO’06 – với hình thức tổ chức: giới thiệu về công ty – các lĩnh vực hoạt động kinh doanh – tiếp thị một số giải pháp phần mềm hỗ trợ cho lĩnh vực giáo dục, y tế, ... - Kiến thức cơ bản của bài: Phần mềm máy tính (SGK Tin học 10, 2006) - Nội dung 3 bài tập học sinh phải làm: Bài trình diễn PowerPoint: Vài nét về công ty và lĩnh vực hoạt động - giới thiệu một số dịch vụ và giải pháp phần mềm mới nhất của công ty. Ấn phẩm Publisher: Quảng cáo lĩnh vực hoạt động công ty - một số dịch vụ, giải pháp phần mềm cùng với báo giá tương ứng. Trang web: Giới thiệu về công ty – lĩnh vực hoạt động về tư vấn, thiết kế, cài đặt hệ thống tin học, các giải pháp – quy trình công nghệ phần mềm và các phần mềm của công ty. Mục tiêu cho học sinh/ Kết quả học tập Mục tiêu cho học sinh: - Hiểu được thế nào là phần mềm. - Phân biệt được phần mềm hệ thống và phần mềm ứng dụng. - Tìm hiểu một số phần mềm ứng dụng liên quan đến các lĩnh vực trong đời sống kinh tế xã hội. - Nhận thấy các ứng dụng của Tin học trong cuộc sống hiện đại. Kết quả học tập: Chia làm 3 nhóm, mỗi nhóm thực hiện 3 sản phẩm

- Bài trình diễn PowerPoint - Ấn phẩm Publisher - Trang Web


127


Câu hỏi thảo luận nhóm 1. Dựa vào nội dung sách giáo khoa phân ban lớp10 môn Tin học, chọn một chủ đề tùy ý, xây dựng tình huống gợi vấn đề và trình bày các bước tổ chức hoạt động dạy học cho chủ đề đó. 2. Dựa vào nội dung sách giáo khoa phân ban lớp11 môn Tin học, chọn một chủ đề tùy ý, xây dựng tình huống gợi vấn đề và trình bày các bước tổ chức hoạt động dạy học cho chủ đề đó. 3. Vấn đề dạy học Internet trong trường phổ thông. Theo bạn nên và không nên, hãy trình bày quan điểm của mình và nếu nên dạy thì sẽ dạy cái gì ? và dạy như thế nào ? 4. Rèn luyện tư duy thuật toán và tư duy giải quyết vấn đề - bài toán trên máy tính thông qua ngôn ngữ lập trình Pascal 5. Giáo dục điện tử và đào tạo từ xa (gọi tắt e-learning – đào tạo qua mạng). Có phải là một nhu cầu rất lớn và còn xa đối với Việt Nam hay không ? Theo quan điểm của bạn để e-learning phù hợp với nền giáo dục và đào tạo ở Việt Nam phải cần có những yêu cầu và điều kiện nào ?

Làm việc với nhóm và cá nhân Phần 1: o Mỗi nhóm chọn một chủ đề tùy ý ở câu 1, 2; nghiên cứu, trao đổi và viết báo

cáo. Trình bày báo cáo nhóm bằng bài trình bày multimedia (sử dụng MS Power Point).

o Các nhóm nghiên cứu, trao đổi và viết báo cáo cho câu hỏi 3, 4, 5. Phần 2: o Góp ý các hồ sơ bài dạy đã làm. Hướng dẫn xây dựng hồ sơ bài dạy. o Hướng dẫn xây dựng bài trình bày multimedia (sử dụng MS Power Point) có

kết hợp với các hiệu ứng nâng cao. o Hướng dẫn xây dựng tài liệu hỗ trợ giáo viên, tài liệu hỗ trợ học sinh. o Tập giảng nội dung Lớp 10, Chương 1, §4. Bài toán và thuật toán, tiết 3, tiết 4,

tiết 5. Thảo luận lớp và đánh giá cho các nhóm tập giảng. o Hướng dẫn xây dựng hồ sơ bài dạy nội dung Lớp 11, Chương 3, §10. Cấu trúc

lặp.


128

CChhưươơnngg 44.

MMộộtt ssốố kkĩĩ tthhuuậậtt ddạạyy hhọọcc bbộộ mmôônn TTiinn

CCáácc llooạạii bbààii ddạạyy ccủủaa mmôônn TTiinn hhọọcc Nhận dạng các loại bài dạy

Môn Tin học chủ yếu có hai loại bài dạy cơ bản là bài lí thuyết/kiến thức và bài thực hành/kĩ năng.

Bài dạy lí thuyết/kiến thức Các bài dạy lí thuyết chủ yếu là nhằm hình thành hệ thống kiến thức lí thuyết cho người học, đối với Tin học bao gồm: khái niệm, nguyên lí, quy trình, thao tác. Đối với các bài dạy lí thuyết cũng vẫn chú trọng vào các kĩ năng nhưng là các kĩ năng trí tuệ, bao gồm:

• Thu nhận và tổ chức thông tin • Ghi nhớ và vận dụng thông tin • Mô tả và giải thích các khái niệm • Phân tích và so sánh các ý tưởng khác nhau • Khái quát và đánh giá các quan điểm khác nhau

CÁC LOẠI BÀI DẠY

Bài dạy lý thuyết / kiến thức

Bài dạy thực hành / kỹ năng

Bài dạy thái độ

Bài dạy sự kiệnBài dạy khái niệmBài dạy nguyên lýBài dạy qui trình

Bài dạy kỹ năng nhận thứcBài dạy kỹ năng vận dụng

Bài dạy thái độ quan sát được

Bài dạy thái độ không quan sát được


129

[Tham khảo tài liệu bồi dưỡng PPDH – Đào tạo mở rộng. Dự án GDKT&DN]

Phần mở bài Sử dụng các chữ viết tắt G-L-O-S-S để dễ nhớ những yêu cầu chính đối với phần mở bài.

G – Get attention, gây sự chú ý, thu hút sự chú ý của học sinh Thông qua các hoạt động như, trình chiếu một đoạn phim, cho xem một vài hình ảnh, nêu một sự kiện bất thường liên quan đến chủ đề bài dạy, đưa ra một vài con số thống kê, hỏi một câu hỏi liên quan, … L – Link with experiences, liên hệ với những kinh nghiệm bản thân, công việc mà học sinh đã trải qua. O – Outcomes, kết quả đạt được sau bài dạy Học sinh được biết rõ ràng sẽ lĩnh hội kiến thức mới gì sau khi kết thúc bài dạy. S – Structures, cấu trúc bài dạy Học sinh được mô tả dàn bài, các nội dung chính sẽ được học. S – Stimulation, kích thích động cơ học tập Gợi động cơ và tạo nhu cầu học tập đối với học sinh.

Phần thân bài Đây là phần chính với các hoạt động của bài dạy được giáo viên và học sinh thực hiện, bao gồm các hoạt động phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề, và tổng kết.

Phần kết luận Kết luận của bài dạy bao gồm:

Tóm tắt lại nội dung Nêu bật các ý chính


130

Cô đọng nội dung bài dạy ở dạng dễ ghi nhớ Đề nghị học sinh nêu quan điểm (nếu có) Cho phép và tạo điều kiện để có ý kiến phản hồi hai chiều Nêu những mặt tích cực của học sinh trong tiết học Gợi ý gắn với bài dạy sau

Có thể sử dụng từ viết tắt O-F-F để dễ nhớ những yêu cầu chính của phần kết luận. O – Outcomes, kết quả đạt được Kiểm tra kết quả đạt được sau tiết dạy dựa trên chuẩn kiến thức, mục tiêu của bài dạy, giáo viên có thể sử dụng các hình thức ra bài tập hoặc câu hỏi củng cố để đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh. F – Feedback, sự phản hồi Đây là một quá trình hai chiều, thường bắt đầu bằng việc giáo viên nêu ý kiến, nhận xét của mình mang tính khẳng định lại kiến thức (thể thức hoá), hỗ trợ cụ thể đối với từng học sinh, hoặc phê bình, khuyến khích, động viên đối với cả tập thể lớp. Tiếp theo là các ý kiến phản hồi từ phía học sinh về các mặt khác nhau của bài học, giáo viên phải thật sự cởi mở và xem trọng các ý kiến phản hồi để rút kinh nghiệm cho các tiết dạy học sau. F – Future, gợi ý cho các bài học sau và vận dụng thực tiễn Giáo viên gợi ý hoặc nêu ra cho học sinh biết bài học sẽ gắn như thế nào với các bài học sắp tới, cũng như sự vận dụng bài học trong thực tiễn cuộc sống.

Bài dạy thực hành/kĩ năng [Tham khảo tài liệu bồi dưỡng PPDH – Đào tạo mở rộng. Dự án GDKT&DN] Dạy học thực hành/kĩ năng phải dựa trên các giai đoạn và mức độ hình thành kĩ năng như sau:

Thu nhận thông tin (1) Học sinh tìm hiểu các thông tin có liên quan đến kĩ năng cần rèn luyện như học cái gì, để làm gì, kiến thức nào có liên quan đến kĩ năng, kiến thức cần thiết để thực hiện kĩ năng, mối liên hệ với kiến thức và kĩ năng khác …

Quan sát người khác thực hiện (2) Học sinh tiến hành quan sát việc thực hiện kĩ năng và trả lời được các câu hỏi: làm cái gì, làm như thế nào (các bước thực hiện), mức độ cần đạt ở mỗi bước thực hiện kĩ năng, mức độ cần đạt của toàn bộ kĩ năng, vấn đề an toàn kĩ thuật và an toàn con người, các lỗi nào thường mắc phải và làm thế nào để phòng tránh hoặc khắc phục …


131

Bắt chước từng bước thực hiện (3) Học sinh tiến hành thực hiện từng bước các thao tác "giống như" các thao tác mẫu. Tuân thủ đúng quy trình, phát hiện đúng các tín hiệu cho biết đã làm đúng ở mỗi bước, tuân thủ các quy tắc an toàn kĩ thuật và an toàn con người.

Bắt chước thực hiện toàn bộ kĩ năng (4) Học sinh thực hiện tuần tự quy trình cho tới khi hoàn thành toàn bộ kĩ năng.

Thực hiện kĩ năng nhiều lần (5) Học sinh làm đi làm lại kĩ năng theo đúng quy trình cho đến khi đạt tốc độ và tiêu chuẩn chất lượng. Số lần luyện tập tùy thuộc vào độ phức tạp và độ khó của kĩ năng.

Thực hiện kĩ năng trong các tình huống và điều kiện khác nhau (6) Học sinh thực hiện đúng kĩ năng đã học trong các tình huống và điều kiện khác nhau. Yêu cầu khi thực hiện kĩ năng phải đạt các tiêu chuẩn quy định.

Vận dụng kĩ năng trong hoạt động nghề nghiệp (7) Học sinh thực hiện phối hợp với các kĩ năng đã học khác để giải quyết vấn đề trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. Biết phối hợp với người khác khi thực hiện các nhiệm vụ nghề nghiệp. Đây là mức độ cao nhất của việc hình thành kĩ năng trong dạy học thực hành.


132

XXââyy ddựựnngg bbààii ggiiảảnngg -- HHồồ ssơơ bbààii ddạạyy Hồ sơ chuyên môn của giáo viên Mỗi giáo viên bộ môn khi tham gia giảng dạy đều cần có hồ sơ chuyên môn của mình, bao gồm:

Ngoài ra, còn có một số tài liệu về quy chế chuyên môn, quy chế giáo viên phổ thông và các sổ sách khác tùy theo yêu cầu của sở giáo dục địa phương, trường phổ thông đang làm việc.

Phân phối chương trình + Kế hoạch giảng dạyo Phân phối chương trình (lớp 10, 11, 12)o Chương trình nghề PT môn Tin học, chương trình t ự chọno Mẫu kế hoạch giảng dạy

Sách giáo khoa + Sách giáo viêno Sách giáo khoa o Sách giáo viên o Sách bài tậpo Tài liệu bồi dưỡng giáo viên

Tài liệu tham khảo + Giáo trình (tự biên soạn) Hồ sơ bài dạy + đồ dùng dạy học

o Giáo án + bài trình bày Multimedia (n ếu có)o Tài liệu hỗ trợ giáo viêno Tài liệu hỗ trợ học sinh

Sổ ghi chép cá nhân: rút kinh nghiệm giảng dạy, dự giờ, thao giảng

o Mẫu đánh giá dự giờ, rút kinh nghiệm Sổ điểm cá nhân


133

Những nội dung cần chuẩn bị cho một bài dạy

Thiết kế bài dạy - Hồ sơ bài dạy (HSBD) Theo quan điểm công nghệ, quá trình dạy học gồm hai giai đoạn cơ bản: thiết kế và thi công. Trong đó giai đoạn thiết kế là giai đoạn quan trọng, cần xác định rõ đầu vào (mục tiêu giảng dạy) và đầu ra (kết quả học tập của học sinh). Thiết kế bài dạy là soạn thảo một văn bản về quy trình tiến hành bài dạy cho một hoặc vài tiết lên lớp, trong đó nêu rõ: mục tiêu, phương pháp, phương tiện, nội dung, thời gian dạy học cho từng nội dung và kế hoạch đánh giá kết quả bài dạy. Đặc biệt phải nêu rõ sự phân vai và phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh trong từng hoạt động cụ thể.

Thiết kế bài dạy – biên soạn giáo án- Phương tiện dạy học: trang thiết bị, đồ dùng, dụng cụ phục vụ việc giảng dạy và học tập (phòng học, bàn ghế, hình vẽ, mô hình, vật thật, phương ti ện kỹ thuật dạy học)- Thiết kế bài dạy (kịch bản lên lớp) và biên soạn giáo án

Các bước lên lớp- Thực hiện thi công các bước đã thiết kế

Hình thức, tác phong sư phạm Kĩ năng giao tiếp- Hình thức của giáo viên - Ứng xử các tình huống sư phạm trong lớp học

Nội dung kiến thức truyền đạt- Bảo đảm chính xác, khoa học

Phương pháp dạy học (PPDH)- Các phương pháp dạy học truyền thống và tích cực

Hoạt động học tập của học sinh- Hoạt động học tập của học sinh trong giờ dạy

Đánh giá kết quả học tập: làm rõ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học

- Các hình thức kiểm tra đánh giá


134

Kết quả hay sản phẩm của giai đoạn này chính là giáo án hay còn gọi là bài giảng. Công việc thực hiện sản phẩm này thường được gọi một cách quen thuộc là "soạn giáo án" hay "soạn bài giảng". Với khuynh hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, thì việc kết hợp nhiều phương pháp dạy học cùng với tích hợp công nghệ dạy học trong quá trình lên lớp không còn xa lạ, người giáo viên không chỉ chuẩn bị giáo án đơn thuần như truyền thống mà còn có nhiều tài liệu tham khảo, phương tiện, công cụ hỗ trợ cho từng bài giảng, từng tiết dạy. Chúng tôi đề nghị một mô hình hồ sơ bài dạy của giáo viên để tổ chức bài giảng và lưu trữ trên máy tính.

Quy ước lưu trữ tên bài giảng và cấu trúc lưu trữ tương ứng.


135

Xác định mục tiêu bài dạy - Từ mục tiêu giảng dạy chuyển sang mục tiêu học tập: học sinh cần nắm được tri thức nào, kĩ năng nào, … - Từ mục tiêu kiến thức chuyển sang mục tiêu phát triển: không phải là truyền đạt được kiến thức nào, mà là học sinh cần nắm tri thức nào để phát triển, có nghĩa là sử dụng trong bài tập, trong các phần khác của môn học cũng như các môn học khác - Từ mục tiêu chung chuyển sang mục tiêu phân hoá: phải phấn đấu để đạt được mục tiêu cụ thể cho từng loại đối tượng học sinh: giỏi, khá, trung bình - Từ mục tiêu mong muốn đạt tới chuyển sang mục tiêu khả thi: phải hình dung được qua bài học thì học sinh có thể nắm được tri thức đến mức nào và có kĩ năng giải những lại bài toán nào.

Có hai cách xác định mục tiêu của bài dạy. Cách 1: xác định mục tiêu cho người dạy Thường viết: -Bài này nhằm trang bị, cung cấp …. cho học sinh …. -Bài này nhằm hình thành, rèn luyện …. cho học sinh…. Các động từ chỉ hành động trên thường khó định lượng, không rõ ràng nên phải chỉ rõ yêu cầu của bài để diễn tả mức độ cần đạt được của các mục tiêu trên đối với HS (HS phải….) Cách 2: xác định mục tiêu cho người học Thường viết: Học xong bài này, HS phải đạt được các mục tiêu cụ thể sau: - Về kiến thức/ nhận thức: chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện…. - Về kĩ năng/ hành động: chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện…. - Về thái độ/ tình cảm: chỉ rõ mức độ, nội dung, điều kiện….

Xác định mục tiêuo Từ mục tiêu giảng dạy chuyển sang mục tiêu

học tậpo Từ mục tiêu kiến thức chuyển sang mục tiêu

phát triểno Từ mục tiêu chung chuyển sang mục tiêu phân

hoáo Từ mục tiêu mong muốn chuyển sang mục tiêu

khả thi

Học sinh sẽ nắm được gì sau tiết học ?

Triển khai, sử dụng được kiến thức nào ?

Đạt mức độ nào về mặt kiến thức ?

cụ thể cho từng loại đối tượng ?


136

Đây là cách xác định hiện đang được áp dụng và đưa thành chuẩn kiến thức ở sách giáo viên để từ đó làm căn cứ xây dựng mục tiêu bài dạy. Việc xác định mục tiêu cho mỗi bài dạy cụ thể cần dựa vào chương trình, phân phối chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu liên quan khác đồng thời phải dựa trên trình độ học sinh của lớp học. Yêu cầu đối với việc xác định mục tiêu bài dạy: - Đủ và đúng loại mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ) - Rõ ràng, tường minh và có thể đánh giá được - Khả thi

Các loại và thứ bậc của mục tiêu dạy học

Mức Mục tiêu kiến thức (nhận thức)

Mục tiêu kĩ năng (hành động)

Mục tiêu thái độ (tình cảm)

1

Biết, nhận biết, nhớ Kể tên, liệt kê, mô tả, phát biểu, tái hiện lại,… được đối tượng

Bắt chước, làm theo Lặp lại được hành động qua quan sát, qua hướng dẫn trực tiếp

Định hướng, tiếp nhận Chú ý, quan tâm có chủ định đối tượng

2

Hiểu, thông hiểu Hiểu, giải thích, minh hoạ, nhận biết, phán đoán, … về đối tượng bằng ngôn ngữ của mình

Thao tác, làm được Thực hiện đúng trình tự hành động đã được quan sát, được hướng dẫn trước đó (hình dung được)

Đáp ứng, phản ứng Ý thức được, biểu lộ cảm xúc về đối tượng (trả lời, hợp tác,…)

3

Áp dụng, vận dụng Phân biệt, chỉ rõ, xử lí, phát triển về đối tượng trong tình huống cụ thể

Chính xác Hành động hợp lí, loại bỏ động tác thừa, tự điều chỉnh hành động

Chấp nhận Nhận xét, bình luận, thể hiện quan điểm (thừa nhận, hứng thú, hưởng ứng)

4

Phân tích Xác định, phân biệt, so sánh, phân loại các yếu tố, bộ phận của đối tượng

Biến hoá, phân chia hành động Tự phân chia hành động thành các yếu tố hợp lí, đúng trình tự

Tổ chức, chuyển hoá Chấp nhận giá trị, đưa nó vào hệ thống giá trị của bản thân, bảo vệ

5

Tổng hợp Tóm tắt, kết luận, giải quyết, hình thành đối tượng hoàn chỉnh

Thành thạo, kĩ xảo Chuyển tiếp linh hoạt các hành động, giảm thiểu sự tham gia của ý thức, tự động hoá

Chuẩn định, đánh giá Ham mê, niềm tin, ý chí, quyết định

6 Đánh giá Phán xử, quyết định, lựa chọn, … về đối tượng

Mỗi mục tiêu được xác định và diễn đạt bằng một câu (thường là câu khẳng định), ở mỗi thứ bậc của từng loại mục tiêu đều có một số động từ chỉ mức độ cần đạt được của kết quả học tập ở các mức khác nhau để giáo viên lựa chọn.


137

Việc xác định mục tiêu về kiến thức được dựa trên sáu mức độ nhận thức tư duy của Bloom.

Các mức độ nhận thức tư duy của Bloom [nguồn tham khảo tài liệu chương trình Intel Teach]

Biết Ghi nhớ và nhận biết thông tin

Hiểu Diễn đạt lại được bằng ngôn ngữ bản thân

Vận dụng Chuyển từ sự việc này sang sự việc khác

sắp xếp xác định sao chép nhận biết gán nhãn liệt kê thuộc lòng

tên nhớ lại nhận dạng lặp lại trình bày phát biểu

phân loại so sánh chứng tỏ mô tả phân biệt thảo luận giải thích diễn đạt nhận biết biểu lộ diễn giải

xác định diễn giải báo cáo tóm tắt nói lại nhận dạng xem xét lựa chọn diễn dịch hình dung

áp dụng tính toán chọn phân loại chứng minh biên soạn minh họa giải thích vận dụng sửa đổi

vận hành diễn tả thực hành liên hệ lập lịch giải quyết sử dụng viết ra

KỸ NĂNG TƯ DUY MỨC ĐỘ CAO

Phân tích Xác dịnh các thành phần và xem xét thứ tự quan hệ

Tổng hợp Ghép các thành phần với nhau thành một sự vật tổng thể mới

Đánh giá Định giá hoặc sử dụng dựa trên các tiêu chí đặt ra

Phân tích đánh giá tính toán phân loại chọn so sánh đối chiếu phê bình

suy luận kiểm tra thử nghiệm tổ chức đặt câu hỏi kiểm thử phân biệt

xắp xếp lắp ráp so sánh thu thập sáng tác xây dựng tạo ra thiết kế phát minh phát triển thảo luận

công thức giả thuyết giải quyết tổ chức kế hoạch chuẩn bị mục đích báo cáo thiết lập khái quát hỗ trợ viết ra

đánh giá tranh cãi gắn với chọn so sánh phê bình bảo vệ ước lượng

đánh giá xét đoán bào chữa dự đoán xếp loại chọn lựa hỗ trợ định giá


138

Ví dụ minh họa, khi xây dựng hồ sơ bài dạy cho §4. Bài toán và thuật toán, SGK Tin 10, 2006 sẽ xác định mục tiêu bài dạy dựa trên chuẩn kiến thức quy định ở SGV Tin 10, 2006.

Soạn giáo án Hình dung giáo án là một kịch bản trong đó nổi bật là các hoạt động của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Từ hoạt động của học sinh suy ra hoạt động dạy của giáo viên cần phải làm việc gì trong từng thời điểm để đạt được các tri thức và kĩ năng mong muốn.

Hoạt động trên lớp Đây là nội dung chính của phương pháp dạy học áp dụng trong quá trình lên lớp (kết hợp giữa phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực). Nội dung các hoạt động này rất đa dạng có thể là thuyết trình diễn giảng, đặt câu hỏi dẫn dắt đến một khái niệm mới (phát hiện vấn đề), ôn lại một kiến thức cũ, gợi ý cách giải quyết một vấn đề thông qua ví dụ cụ thể hoặc giải quyết một vài bước cụ thể (phân nhỏ bài toán), có thể là thảo luận về một phản ví dụ để đi tới, tránh những suy luận sai lầm, tìm ra suy luận đúng. Các hoạt động đa dạng này, lại phụ thuộc vào từng loại đối tượng học sinh, và không thực hiện giống như nhau ở tại mọi lớp học.


139

Hình thức chung của một giáo án/bài giảng Phần 01

- Môn học, tên chương, tên bài, tiết dạy thứ. - Thời gian giảng dạy (1 tiết, 2 tiết , …). - Đối tượng học sinh được giảng (học sinh khá, trung bình – khá, …). Cùng các thông tin cá nhân của giáo viên (họ tên, tổ bộ môn, trường)

Phần 02 Gồm có các phần sau: I. Mục tiêu của bài dạy

1. Kiến thức − Nêu lên những nội dung quan trọng của bài dạy mà học sinh cần nắm

được khi kết thúc bài dạy 2. Kĩ năng

− Các kiến thức về kĩ năng mà học sinh cấn phải đạt được để vận dụng các kiến thức của bài dạy vào giải quyết các bài toán, bài tập.

− Liên hệ với các kiến thức cũ. 3. Tư duy

− Bài dạy rèn luyện cho học sinh những thao tác tư duy nào ? (so sánh, phân tích hoặc tổng hợp).

4. Thái độ - tình cảm − Bài dạy cần tạo cho học sinh những tình cảm học tập nào ? (tính độc lập,

tính tập thể, lòng say mê yêu quí khoa học, …). II. Chuẩn bị cho bài dạy

1. Giáo viên: Những chuẩn bị về vật chất, thí nghiệm, … giáo viên cần chuẩn bị để phục vụ cho bài dạy của mình.

2. Học sinh: Học sinh cần chuẩn bị những gì để có thể tiếp thu bài học được tốt, để tiết học có chất lượng cao.

III. Phương pháp giảng dạy. Giáo viên sẽ sử dụng những phương pháp dạy học nào để truyền đạt kiến thức đến cho học sinh. (phương pháp vấn đáp, phương pháp thuyết trinh – giảng giải, phương pháp tự nghiên cứu, …).

IV. Kiểm tra bài cũ (phần này có thể có hoặc không) Mục đích để kiểm tra việc học tập ớ nhà của học sinh. Nhắc lại những kiến thức cũ, kiến thức đã học liên quan đến bài dạy.

V. Tổ chức hoạt động dạy và học (nghiên cứu bài mới) Giáo viên chia tiết dạy thành nhiều hoạt động nhỏ.

1. Hoạt động một: Nêu mục đích của hoạt động 1 • GV : Trong hoạt động này giáo viên sẽ làm gì để đạt được mục đích nêu ra. • HS: Dự kiến học sinh sẽ tham gia vào hoạt động này như thế nào. • Thời gian dự kiến của hoạt động.


140

2. Hoạt động hai: …. • GV: … • HS: … • Thời gian dự kiến của hoạt dộng

3. Hoạt động ba: …..

• GV: …. • HS: …. • Thời gian dự kiến của hoạt động ………….

Phần 03 I. Củng cố, vận dụng bài học - Dặn dò bài mới

− Nhắc lại những kiến thức quan trọng, những kĩ năng cơ bản mà học sinh cần đạt được.

− Vận dụng, hướng dẫn tự học. − Giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh (giao bài tập về nhà). − Dăn dò học sinh chuẩn bị cho bài học kế tiếp (nghiên cứu bài mới).

II. Nhận xét và rút kinh nghiệm

− Nhận xét về giáo án sau khi đã tiến hành dạy trên thực tế. − Những nội dung cần phải thay đổi cho phù hợp trong giáo án.

Các dạng trình bày phần tổ chức hoạt động dạy và học - Trình bày không chia cột - Trình bày thành hai cột: nội dung – phương pháp - Trình bày thành ba cột: mục đích - nội dung – phương pháp hay nội dung hoạt động của GV - hoạt động của HS -Trình bày thành bốn cột: thời gian - nội dung - hoạt động của GV, hoạt động HS

* Thông thường các hoạt động trong phần Tổ chức hoạt động dạy và học được trình bày dưới dạng bảng như sau: Hoạt động thứ i: …..

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Thời gian ………

………

n phút

Hoạt động thứ j: …..

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Thời gian ………

………

n phút


141

Kĩ thuật mở đầu một bài dạy Những ấn tượng đầu tiên là rất quan trọng, vì vậy một bài dạy trên lớp cần có phần mở đầu hấp dẫn (có thể chỉ trong vài ba phút) để tạo nhịp cho toàn bộ bài dạy.

Sự chú ý của người học và phân chia các pha dạy học Qua khảo sát một lớp học bình thường, người ta thấy rằng sự tập trung chú ý của người học chỉ trong khoảng 20 phút đầu, và từ từ giảm dần đến cuối tiết học.

"Sự vĩ đại là nghệ thuật của việc bắt đầu"(Longfellow – a famous American poet)

Mở đầu một bài dạy nhằm:o Tập trung sự chú ý và khơi dậy sự hứng thú của

HSo Tạo ra mối liên kết giữa những bài học trước với

bài học sauo Đưa ra mục tiêu của bài dạy và những yêu cầu

cần đạt đượco Chỉ ra những kỹ năng quan trọngo Mô tả những gì cần đạt trong và sau bài học

Sự tập trung chú ý của người học

Sự tập trung chú ý của người học

Thời gian học

Bài học lý thuyết truyền thống

MỞ ĐẦU HẤP DẪN + LÝ THUYẾT + ÁP DỤNG + TÓM TẮT

MỞ ĐẦU HẤP DẪN + TAS + TAS + TAS … + KẾT LUẬN

(Theory – Application - Summary)


142

Vì vậy trong một bài dạy lí tưỏng, nên phân chia nội dung học tập thành nhiều phần nhỏ hợp lí và áp dụng công thức sau:

Mở đầu hấp dẫn + (Lí thuyết + Áp dụng + Tóm tắt)n + Kết luận Nhằm mục đích lôi cuốn sự chú ý, tham gia tích cực của người học trong suốt tiết học, buổi học.

Các kĩ thuật mở đầu một bài dạy Không có một kĩ thuật đơn lẻ tốt nhất cho phần mở đầu một bài dạy, mà giáo viên tùy vào mục tiêu dạy học và tình hình thực tế giảng dạy để lựa chọn mở đầu một bài dạy, có thể sử dụng độc lập hoặc kết hợp nhiều hình thức để mở đầu bài dạy như sau:

Thu hút sự chú ý Một số cách phổ biến như sau,

- Chào học sinh với sự nhiệt tình. - Cho xem vật thật, mô hình, tranh ảnh trực quan. - Sử dụng câu chuyện ngắn, truyện hài hước, một bài thơ, một chuyện riêng

tư, một sự kiện mới, … có liên quan đến chủ đề bài học. - Đưa ra một câu hỏi có tính thử thách, tình huống có vấn đề. - Làm ngạc nhiên hoặc gây bất ngờ bằng một lời phát biểu.

Tạo sự hấp dẫn Học sinh thường sẽ tìm thấy sự hấp dẫn, thú vị khi vấn đề đặt ra liên quan đến kinh nghiệm cuộc sống, công việc, kinh nghiệm bản thân (không phải qua sách vở hay những bài học trước). Có thể là

- Đưa ra một sự chứng minh, một quy trình thao tác lí thú. - Phân phát cho học sinh một tài liệu lí thú. - Đưa một sản phẩm đẹp và hỏi "Bạn muốn làm được nó không ?".

Phát triển mối quan hệ Khả năng tạo ra một môi trường của lớp học, có sự tôn trọng, quan hệ tốt giữa các đối tượng (thầy – trò), thoải mái. Mối quan hệ tốt sẽ khuyến khích việc học tập, để xây dựng mối quan hệ này, giáo viên có thể

- Luôn tỏ ra thân thiện, mỉm cười, thực hiện giao tiếp bằng mắt. - Đối xử với mọi thành viên của lớp học bình đẳng. - Phản ứng lại một cách tích cực các tình huống sư phạm. - Tạo sự tín nhiệm từ phía học sinh bằng giao tiếp và khả năng chuyên môn.

Cung cấp một cái nhìn tổng quan Giáo viên nên đưa ra lời phát biểu ngắn gọn, rõ ràng về mục tiêu của bài học, nêu tổng quát những gì học sinh sẽ phải thực hiện trong quá trình dạy học.


143

Những cách khác có thể là - Tiến hành hệ thống lại những hoạt động trước đó. - Sử dụng khung định hướng trước (dàn ý, mô hình mẫu) để cung cấp một

cấu trúc rõ ràng cho bài học. - Dựng nên một hình ảnh về kết quả cuối cùng hay sản phẩm đạt được sau

bài học. - Liên kết những điều đã học.

Đưa ra những điểm then chốt Mỗi bài học được cấu trúc thành nhiều đề mục, ý giảng, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi hay vấn đề mà tiết học sẽ trả lời hoặc giải quyết.

Thiết kế sự chuyển tiếp Một mở đầu bài dạy tốt luôn luôn phải có sự chuyển tiếp để vào nội dung diễn giảng. Học sinh sẽ không bao giờ nhận thấy được khi nào là kết thúc phần mở đầu và khi nào phần chính của bài học bắt đầu.

DDạạyy hhọọcc kkhhááii nniiệệmm,, nngguuyyêênn llíí Dạy học khái niệm Khái niệm là những ý tưởng hoặc những “hình ảnh nội tại” gắn với những kinh nghiệm. Khái niệm cũng có thể hiểu là một đối tượng trong suy nghĩ trừu tượng, một ý tưởng, một ý nghĩa của một tên gọi chung, hoặc một sự diễn tả – bằng suy nghĩ – về các đối tượng và hiện tượng trong thế giới thực. Những khái niệm cụ thể như đĩa từ, bàn phím, con chuột, … bao hàm những đặc điểm thiết yếu của nhóm sự vật cụ thể này. Những khái niệm trừu tượng có liên quan đến những đối tượng tuy vô hình như chương trình, hệ điều hành, …nhưng bao hàm những đặc điểm thiết yếu của các quá trình, chất lượng, mối quan hệ, …

Các nội dung cần lưu ý khi dạy khái niệm - Liên kết khái niệm đã học. - Trực quan hoá khái niệm. - Trình bày khái niệm và đưa ra các dấu hiệu bản chất. - Đưa các ví dụ hoặc phản ví dụ. - So sánh/ phân tích: sự giống nhau, khác nhau. - Trộn lẫn ví dụ và phản ví dụ để học sinh phân biệt. - Áp dụng khái niệm trong thực tiễn.


144

Lưu ý - Việc áp dụng các khái niệm quan trọng hơn việc nhớ lại định nghĩa các

khái niệm. - Tăng cường cho học sinh thực hành phân biệt khái niệm đã học thông qua

các ví dụ và phản ví dụ. - Đánh giá kết quả học khái niệm bằng cách tạo ra các tình huống để học

sinh áp dụng khái niệm đã học.

Các hình thức dạy học khái niệm Giáo viên có thể sử dụng phương pháp quy nạp hoặc diễn dịch để dạy học khái niệm.

- Phương pháp quy nạp, là đưa ra nhiều ví dụ và phản ví dụ khác nhau, từ đó rút ra các dấu hiệu bản chất của khái niệm và khái quát thành “định nghĩa chính xác” về khái niệm.

- Phương pháp diễn dịch, sẽ đưa ra “định nghĩa chính xác” về khái niệm trước, sau đó mới tìm các ví dụ và phản ví dụ để minh hoạ và làm sáng tỏ khái niệm.

Dạy học nguyên lí Nguyên lí là một quan hệ bản chất, bất biến giữa hai hoặc nhiều khái niệm. Nguyên lí có các dạng như nguyên lí khoa học (nguyên lí, định lí, định luật, …), các quy luật (tự nhiên, kĩ thuật, công nghệ, …) và các nguyên tắc trong xã hội, trong doanh nghiệp, …

Các nội dung cần lưu ý khi dạy học nguyên lí - Chú ý đến nội dung của nguyên lí. - Dùng so sánh tương tự để hiểu và nhớ nguyên lí. - Đưa ra các tình huống ví dụ minh hoạ cách ứng dụng nguyên lí, các kết quả ứng dụng. - Đưa ra các tình huống phản ví dụ về ứng dụng nguyên lí. Yêu cầu học sinh xác định những ứng dụng có hiệu quả và không có hiệu quả. - Đặt học sinh vào các tình huống giả định đòi hỏi phải áp dụng các nguyên lí bằng cách giải quyết các vấn đề hoặc suy luận. - Việc áp dụng hoặc ứng dụng nguyên lí trong thực tế.

Các hình thức dạy học nguyên lí Các kết quả nghiên cứu về dạy học có hiệu quả chỉ ra rằng cách dạy gián tiếp sẽ hiệu quả hơn cách dạy trực tiếp một nguyên lí. Tuy nhiên, việc dạy gián tiếp phải trả giá là tiêu tốn nhiều thời gian và nguồn lực.


145

Tùy thuộc vào quỹ thời gian và nguồn lực cơ sở đào tạo mà giáo viên lựa chọn cách thức dạy phù hợp nhất trong các con đường dưới đây:

- Để học sinh tự phát hiện ra nguyên lí thông qua các hoạt động thực hành và thí nghiệm của chính họ.

- Học sinh tự phát hiện nguyên lí thông qua việc tiến hành các thực hành và thí nghiệm của giáo viên.

- Học sinh tự phát hiện nguyên lí thông qua sự mô tả của giáo viên về việc thực hành hoặc thí nghiệm.

- Giáo viên giảng trực tiếp nội dung nguyên lí cho học sinh.

DDạạyy hhọọcc tthhựựcc hhàànnhh Kĩ năng là “ hoạt động quan sát được và những phản ứng mà một người thực hiện nhằm đạt được mục đích”. Các kĩ năng đuợc chia ra thành kĩ năng nhận thức và kĩ năng vận dụng. Kĩ năng nhận thức gắn với nhận thức, tư duy bao gồm: kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩ năng ra quyết định; kĩ năng tư duy logic, tư duy phê phán; kĩ năng sáng tạo. Kĩ năng vận dụng gắn liền với thực hành, thường bao gồm các dấu hiệu cơ bản như: cụ thể; quan sát được; có quy trình riêng; có thể chia thành hai hay nhiều bước; có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định; có thể thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn; kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định; có thể phân công được.

Các nội dung liên quan khi dạy kĩ năng vận dụng Việc dạy một kĩ năng vận dụng thường bao gồm các nội dung sau:

- Bối cảnh hoặc điều kiện thực hiện kĩ năng. - Quy trình các bước thực hiện. - Tín hiệu hoặc dấu hiệu cho biết khi nào cần phải thực hiện kĩ năng. - Tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện trong từng bước cũng như đối với cả kĩ

năng. - Vấn đề về an toàn lao động, an toàn kĩ thuật khi thực hiện kĩ năng. - Các lỗi thường gặp phải và cách khắc phục trong quá trình thực hiện kĩ

năng. - Những phẩm chất hoặc thái độ cần có khi thực hiện kĩ năng.


146

Trình tự dạy kĩ năng vận dụng Việc dạy một kĩ năng vận dụng thường được tuân theo trình tự như sau:

- Cung cấp các kiến thức cần thiết hoặc liên quan tới việc thực hiện kĩ năng. (nếu kĩ năng phức tạp, có khối lượng kiến thức liên quan lớn, có thể hình thành các bài dạy lí thuyết độc lập với bài dạy kĩ năng)

- Trình diễn (làm mẫu) việc thực hiện kĩ năng. Chú ý thực hiện nhiều lần (hai hay ba lần) và từng bước quy trình, thao tác. Thông thường lần đầu giáo viên làm đúng tốc độ thực tế, lần thứ hai với tốc độ chậm và có giải thích từng bước thực hiện, tạm dừng ở những điểm chủ chốt, nhấn mạnh những bước thiết yếu và những điểm kiểm tra an toàn.

Các dạng hướng dẫn thực hiện kĩ năng: - Cho học sinh thực hành từng bước trong quá trình thực hiện kĩ năng. - Cho học sinh thực hành có hướng dẫn trong quy trình thực hiện kĩ năng. - Cho học sinh thực hành độc lập trong quy trình thực hiện kĩ năng. - Cho học sinh định kì lặp lại kĩ năng đã học. - Giao các bài tập dự án hoặc giải quyết vấn đề để áp dụng/ ứng dụng các

kĩ năng đã học. Mức độ quan sát và chỉ dẫn của giáo viên sẽ giảm dần qua từng giai đoạn. Đến cuối giai đoạn thực hành độc lập, học sinh đã có thể thực hiện được kĩ năng theo đúng các tiêu chuẩn về kĩ thuật và thời gian. Giáo viên cần đánh giá sự thực hiện của học sinh ở cuối giai đoạn này để có thể chuyển sang bài dạy kĩ năng khác. Tuy nhiên, việc dạy kĩ năng này vẫn chưa kết thúc, học sinh sẽ gặp lại kĩ năng này trong nhiều tình huống thực tập khác nhau và trong các bài thực hành tổng hợp trong chương trình học. Đây chính là giai đoạn thực hành định kì, nhằm giúp học sinh hình thành kĩ năng một cách vững chắc hơn, có thể trở thành thói quen trong công việc nghề nghiệp.

KKiiểểmm ttrraa vvàà đđáánnhh ggiiáá kkếếtt qquuảả hhọọcc ttậậpp Mục đích của kiểm tra, đánh giá môn học Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập bộ môn không vượt ra ngoài các yêu cầu chủ yếu về kiểm tra đánh giá đối với mọi môn học trong trường trung học phổ thông. Đó là: - Xác định mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng và thái độ hình thành được của học sinh so với mục tiêu đặt ra cho mỗi giai đoạn của quá trình học tập của môn học. - Trên cơ sở các thông tin thu được mà phân loại học sinh theo một thang chia thích hợp.


147

- Cung cấp các thông tin phản hồi về quá trình dạy - học (trong đó có cả các thông tin về quá trình đánh giá), giúp cho người dạy và người học và các nhà quản lí giáo dục điều chỉnh quá trình này được đúng hướng. Các mục đích trên có thể bao gồm:

- Đánh giá hiện trạng chất lượng dạy học: hay kết quả học tập tại một thời điểm nào đó. Đây là hình thức đánh giá thường xuyên. - Đánh giá sự phát triển : việc đánh giá được diễn ra sau khi kết thúc một quá trình dạy học nào đó. Đây là đánh giá định kì.

Có thể phân theo hai loại mục đích khác như:

- Đánh giá sơ bộ : xác định trình độ, khả năng của học sinh khi bước vào một giai đoạn học tập mới, chẩn đoán những khó khăn với từng học sinh để có kế hoạch giúp đỡ học sinh học tập tốt hơn - Đánh giá tổng kết : nhằm xác định kết quả, chất lượng học tập sau một giai đoạn dạy học nào đó.

Những định hướng đổi mới đánh giá Nắm vững ba chức năng chủ yếu của kiểm tra, đánh giá - Đánh giá kết quả học tập của học sinh: là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kì, một năm...) của quá trình dạy học đã hoàn thành đến một mức độ về kiến thức, về kĩ năng... - Phát hiện lệch lạc : phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với học sinh, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của học sinh... Xác định đư ợc những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết. - Điều chỉnh qua kiểm tra: giáo viên điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh).


148

Xác định rõ vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

Trình độ xuất phát

của học sinh(Kiểm tra ban đầu)

Mục tiêu

Kiến thứcbộ môn

Kĩ năngbộ môn

Tư duybộ môn

Kiểm traĐánh giá

- Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, giáo viên đánh giá trình độ xuất phát của học sinh (kiểm tra đầu vào), trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch dạy học bao gồm: kiến thức bộ môn cần giảng dạy, kĩ năng bộ môn cần rèn luyện để phát triển tư duy bộ môn. Cuối cùng là kiểm tra đánh giá sau quá trình dạy học (đánh giá đầu ra) để kiểm tra lại trình độ học sinh, phát hiện những sai sót, khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh, từ đó điều chỉnh mục tiêu và xây dựng kế hoạch dạy học tiếp theo. - Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, giữ vai trò liên hệ nghịch trong việc điều hành quá trình dạy học, nó cung cấp thông tin phản hồi về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh nhằm tối ưu quá trình dạy học. - Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm và không chính xác. Do đó, người ta thường nói "kiểm tra - đánh giá" hoặc "đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này.

Như vậy, đánh giá có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học. Nhờ đó, giáo viên có thể

- Tự giám sát việc thực hiện mục tiêu dạy học, kết quả sử dụng phương pháp dạy học, hình thức và phương tiện dạy học.

- Điều chỉnh việc dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh. - Biết được kết quả học tập, rèn luyện của lớp học và từng học sinh.

Đánh giá giúp học sinh


149

Đánh giá qua nhiều kênho Các bài kiểm trao Quan sát hoạt động của học sinh trong các

hoạt động tập thể, giờ học thực hànho Tập thể học sinho Tự nhận xét của cá nhân HSo Giáo viên chủ nhiệmo Cán bộ lớp, cán bộ Đoàn Độio Phụ huynh học sinh

- Thấy rõ năng lực học tập của bản thân để phấn đấu và kịp thời rút kinh nghiệm cho việc học tập của mình.

- Được động viên, khuyến khích học sinh phấn khởi, tích cực trong học tập. Việc đánh giá được thực hiện thông qua công cụ chủ yếu là kiểm tra.

Đánh giá góp phần đổi mới phương pháp dạy học Việc kiểm tra phải góp phần quan trọng vào việc đổi mới phương pháp dạy học. Cần yêu cầu học sinh không chỉ học thuộc lòng nội dung bài học là được, mà phải biết liên hệ nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống, phải biết vận dụng tri thức, kĩ năng đã được trang bị qua bài học và huy động vốn kinh nghiệm sống của bản thân để giải quyết vấn đề, tình huống trong cuộc sống thực tế. Việc kiểm tra đánh giá cần thúc đẩy học sinh tham gia hoạt động học tập tích cực như thảo luận nhóm, chia sẻ, hợp tác với bạn bè và tự giác học tập. Cần chú trọng hơn đến kiểm tra thái độ, khả năng vận dụng và thực hành. Trên cơ sở đó, thúc đẩy học sinh tích cực rèn luyện theo yêu cầu. Cần kiểm tra đánh giá được học sinh trên cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Đánh giá qua nhiều kênh thông tin khác nhau Việc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh cần thực hiện qua nhiều kênh thông tin khác nhau


150

Đặc điểm kiểm tra đánh giá đối với môn Tin học

Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá

Quan điểm tiếp cận đánh giá theo kết quả đầu ra Đánh giá theo kết quả đầu ra là cách đánh giá tập trung vào việc phát triển các năng lực của người học trên cơ sở nội dung kiến thức, kĩ năng tiếp thu được. Theo quan điểm tiếp cận đánh giá theo kết quả đầu ra, ngoài nội dung kiến thức, kĩ năng tiếp thu được còn cần quan tâm tới việc:

- Liên hệ nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.

Tin học liên quan đến việc sử dụng máy tính và tìm hướng giải quyết vấn đề theo phương pháp công nghệ, cho nên cần chú ý:o Đánh giá học sinh qua thực hành: kĩ năng sử

dụng máy tính và các phần mềmo Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề: tìm

hướng giải quyết và biết lựa chọn công cụ thích hợp

o Đánh giá khả năng làm việc theo nhómo Đánh giá qua đối thoại


151

- Vận dụng kiến thức. - Thúc đẩy và đòi hỏi việc học tập trong cả quá trình. - Thúc đẩy và tạo mối liên hệ giữa lí thuyết và thực hành.

Đánh giá theo quá trình học tập của học sinh Việc đánh giá phải mang tính chất quá trình. Để đạt được yêu cầu đó, nội dung kiểm tra đánh giá phải thể hiện được sự tiếp nối giữa những kiến thức đã có và kiến thức mới. Từng nội dung kiểm tra là những phần trong một chuỗi các kiến thức, kĩ năng cần đánh giá, có sự tiếp nối liên tục để xác định được sự tiến bộ, thay đổi về kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh. Đánh giá theo quá trình còn nhằm thu thập thông tin để điều chỉnh về phương pháp dạy học, cách tổ chức dạy học... để đạt mục tiêu của môn học.

Kết hợp đánh giá với tự đánh giá Để kết hợp tốt đánh giá với tự đánh giá, trong dạy và học môn Tin học cần xác lập được các quan hệ đánh giá:

- Giữa thầy với trò.

- Giữa trò với trò.

- Tự đánh giá của bản thân học sinh.

Những quan hệ trên được xác lập ngoài việc thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá truyền thống còn thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh, việc vận dụng kiến thức, kĩ năng.

Nội dung – phương pháp kiểm tra đánh giá môn học Nội dung Nội dung kiểm tra đánh giá môn Tin học bao gồm các nội dung chính trong chương trình Tin học của cấp học đang dạy, dựa vào chương trình học, sách giáo khoa.

Phương pháp Tin học là môn học mới đưa vào chương trình phổ thông và có những đặc thù riêng như liên quan chặt chẽ với công cụ là máy tính, cách suy nghĩ và giải quyết vấn đề theo công nghệ, coi trọng kĩ năng thực hành và làm việc theo nhóm, … vì vậy có thể đánh giá học sinh thông qua: - Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản: có thể thực hiện thông qua bài kiểm tra bằng trắc nghiệm hoặc tự luận. - Khả năng sử dụng máy tính và ứng dụng phần mềm: có thể thực hiện bằng bài kiểm tra thực hành.


152

- Khả năng giải quyết vấn đề thể hiện qua khả năng biết đề xuất phương hướng giải quyết và biết lựa chọn công cụ thích hợp để giải quyết: có thể thực hiện kiểm tra bằng giao vấn đề, bài tập lớn. - Khả năng làm việc theo nhóm: có thể giao chủ đề, đề án nhỏ.

Các hình thức kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá học sinh bao gồm cả lí thuyết và thực hành, hình thức có thể là tự luận hay trắc nghiệm, kiểm tra vấn đáp, trên giấy hoặc trên máy tính. Nội dung môn Tin học thuận lợi cho việc kiểm tra trắc nghiệm. Do thời lượng môn Tin học ít trong khi nội dung kiến thức lớn nên hình thức kiểm tra trắ c nghiệm là biện pháp phù hợp để tiết kiệm thời gian. Các loại điểm kiểm tra bao gồm: - Kiểm tra thường xuyên: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, thực hành dưới 1 tiết / 45 phút (do giáo viên tự bố trí). Trong phân phối chương trình quy định các bài thực hành đều phải đánh giá và cho điểm. Phải dùng điểm thực hành là một điểm (hệ số 1/ hệ số 2) trong các điểm thành phần để tính điểm trung bình và xếp loại học lực học sinh. - Kiểm tra định kì: kiểm tra viết lí thuyết / thực hành từ 1 tiết / 45 phút trở lên được quy định trong phân phối chương trình. - Kiểm tra học kì: kiểm tra lí thuyết và thực hành từ 1 tiết / 45 phút trở lên cuối học kì. Cần lưu ý số lần kiểm tra đánh giá để ghi vào sổ điểm tối thiểu trong từng học kì và năm học cho từng bộ môn được quy định dựa trên công văn CV 7714 (được cung cấp và yêu cầu đến giáo viên bộ môn bởi tổ trưởng bộ môn hoặc phó hiệu trưởng bộ môn).

Kiểm tra miệng Mục tiêu ngoài việc thực hiện mục tiêu chung để đánh giá kết quả học tập (ngắn hạn) của học sinh, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu sau đây: - Thu hút sự chú ý của học sinh đối với bài học. Tạo liên kết giữa bài học trước với bài học hiện tại hoặc sắp tới. - Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh vào bài giảng. - Giúp giáo viên thu thập kịp thời thông tin phản h ồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp. Để thực hiện được những mục tiêu trên khi tiến hành kiểm tra miệng cần lưu ý những vấn đề sau:

- Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Có thể kiểm tra miệng ngay trong giờ học. Kết hợp kiểm tra miệng với việc dạy bài mới.


153

- Không nên chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu học sinh chỉ ra mối liên kết với các kiến thức khác, tạo nên hệ thống các khái niệm; vận dụng những kiến thức này vào những tình huống mới. Việc hiểu được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 7 điểm, 3 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ hiểu sâu sắc, sáng tạo và vận dụng kiến thức. - Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy câu trả lời đã đủ để đánh giá chính xác kết quả tiếp thu bài học của học sinh. Nhiều giáo viên (do hoàn cảnh ứng tác tại chỗ) nêu một câu hỏi dễ, hoặc nội dung không chuẩn xác và nhận được câu trả lời không đúng ý thì không cho điểm, tránh cho điểm một cách máy móc, khiên cưỡng. Nên kèm theo điểm miệng là một lời nhận xét hoặc một lời khen, chê, nhưng đều mang tính động viên, khuyến khích nhằm tạo không khí hào hứng cho tiết học. - Kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần chuẩn bị, càng công phu càng tốt. Phải làm rõ các ý định:

- Thời điểm định kiểm tra. - Nội dung kiểm tra. Có thể sử dụng phần câu hỏi trong phần câu hỏi sau mỗi bài học của SGK để làm nội dung kiểm tra miệng. - Tên học sinh dự định kiểm tra.

Kiểm tra thực hành trên máy tính Mỗi học kì học sinh phải có ít nhất một điểm kiểm tra thực hành được ghi vào sổ điểm để tính điểm học lực. Điểm kiểm tra học kì phải có phần điểm của thực hành. Việc kiểm tra thực hành trên máy có những mục tiêu chính sau đây:

- Đánh giá năng lực thực hiện các bài tập thực hành Tin học của học sinh. - Đánh giá kĩ năng sử dụng máy tính của học sinh. - Đánh giá về mức độ nắm vững kiến thức, cũng như thái độ trung thực, tính độc lập/ hợp tác, tính kiên trì, thận trọng, làm việc có kế hoạch, … trong khi giải các bài toán Tin học. - Gây hứng thú cho học sinh trong việc học Tin học.

Đề kiểm tra thực hành có thể áp dụng một trong hai cách sau:

(1) Giáo viên theo dõi, đánh giá kết quả giờ thực hành, cho điểm sau mỗi bài thực hành, cuối học kì lấy điểm trung bình. (2) Cuối mỗi học kì cho làm bài thực hành tổng hợp (chủ đề, đề án nhỏ...)


154

Những điều cần lưu ý khi thực hiện kiểm tra thực hành trên máy tính - Trước giờ kiểm tra, cần kiểm tra phòng máy, đảm bảo các máy tính hoạt động tốt, đảm bảo an toàn cho học sinh, chuẩn bị nội dung bài kiểm tra trên máy (nếu có). - Đảm bảo phần mềm cài đặt và thiết lập tuỳ chọn giống nhau trên các máy. - Trong giờ kiểm tra, nhắc nhở học sinh ghi kết quả ra đĩa thường xuyên, tránh mất dữ liệu khi xảy ra sự cố. - Yêu cầu học sinh đặt tên thư mục, tên tập tin đúng theo quy ước. - Có biện pháp quản lí nhằm tránh hiện tượng thiếu trung thực: trao đổi kết quả qua đĩa, chép bài học sinh đã làm ở ca thi trước, …

Kiểm tra viết Theo truyền thống, các bài kiểm tra viết vẫn có vai trò chủ đạo trong hệ thống các bài kiểm tra của nhiều môn học của bậc THPT, trong đó có môn Tin học. Đây cũng chính là loại hình kiểm tra cần đổi mới nhiều hơn cả, việc đổi mới này phải được thực hiện trên cơ sở nắm vững lí thuyết về kiểm tra – đánh giá. Do đó, hình thức kiểm tra viết cần quan tâm những nội dung chính sau đây:

- Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra viết Tin học. - Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết Tin học.

Kiểm tra qua các hoạt động của học sinh Theo dõi quan sát học sinh qua hoạt động học tập trên lớp, giờ thực hành trên phòng máy, hoạt động nhóm, bài tập về nhà...

Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm có hai hình thức: trắc nghiệm tự luận (Essay Test, TNTL) và trắc nghiệm khách quan (Objective Test, TNKQ). Trắc nghiệm được hiểu là phép lượng giá năng lực của một người nào đó trên một thang đo chung. Trong phạm vi dạy học, trắc nghiệm được coi là công cụ để đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Trắc nghiệm tự luận Hình thức kiểm tra gồm các câu hỏi dạng mở, học sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.

+ Nên chọn trắc nghiệm tự luận trong các trường hợp - Khi số lượng học sinh kiểm tra không đông. - Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt của học sinh. - Khi muốn hiểu ý tưởng của thí sinh hơn là khảo sát thành quả học tập. - Khi có thể tin rằng khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác.


155

- Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng có đủ thời gian để chấm bài.

+ Ưu điểm - Phát huy được khả năng diễn đạt, khả năng tư duy phân tích và tổng hợp của học sinh. - Phát hiện được những ý tưởng sáng tạo của học sinh trong chủ đề đang xét.

+ Hạn chế - Diện kiến thức trong 1 bài kiểm tra còn hạn hẹp. - Phụ thuộc khả năng người chấm. - Không kiểm tra được sự phản ứng nhanh nhạy của học sinh trước các tình huống khác nhau liên tiếp xảy ra.

Trắc nghiệm khách quan Đối với trắc nghiệm khách quan thì trong đề bài thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên một vấn đề và các thông tin cần thiết để học sinh có thể trả lời từng câu hỏi một cách ngắn gọn. Các kiểu câu hỏi trong trắc nghiệm khách quan có thể thuộc các loại chính như ghép đôi (matching items), điền khuyết (supply items), trả lời ngắn (short answer), đúng sai (yes/no question), câu nhiều lựa chọn (multi choise questions). + Nên chọn trắc nghiệm khách quan trong các trường hợp

- Khi số lượng học sinh kiểm tra rất đông. - Khi giáo viên muốn chấm bài nhanh. - Khi muốn điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài. - Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử. - Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt, và giảm thiểu sự may rủi.

Một số lưu ý khi ra đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan - Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với thí sinh. - Không hỏi cảm nghĩ của thí sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức, kĩ năng, thái độ; - Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần. - Đối với dạng nhiều lựa chọn (multi choice question) thì các phương án sai phải có vẻ hợp lí và chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án để chọn. - Đáp án đúng chỉ một phương án. Việc sử dụng nhiều phương án chọn đúng sẽ làm tăng thêm mức độ phức tạp, độ khó của câu hỏi

Một số ví dụ về câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1./ Byte là đơn vị để lưu trữ thông tin trên máy tính. Vậy 1MB (1 MegaByte) = a) 1024 KB c) 1024 BYTES b) 1000 KB d) 1024 Bits


156

2./ Số thập phân 28 được đổi thành nhị phân là: a) 0001 1100 c) 0001 0110 b) 0000 1111 d) 0001 0111 3./ Bảng mã ASCII là bảng mã chuẩn của Mỹ gồm có: a) 256 kí tự được mã hoá c) 65536 kí tự được mã hoá b) 255 kí tự được mã hoá d) 128 kí tự được mã hoá 4./ Hệ đếm chuẩn dùng trong máy tính và máy tính hiểu được có thể xử lí là: a) Hệ thập phân c) Hệ nhị phân b) Hệ thập lục phân d) Hệ bát phân 5./ Các tính chất cơ bản của thuật toán là: a) Đúng, hữu hạn, xác định c) Đúng, hiệu quả, tổng quát b) Input/Output, hữu hạn, tổng quát d) Xác định số bước và đúng 6./ Xét chương trình viết bằng ngôn ngữ Pascal sau đây:

PROGRAM KTRA; Var i: integer; Function Ham( j : integer) : integer; Begin Ham := i * j; End; Procedure ThuTuc(Var k:integer); Begin k:=Ham(k) + 1; End; BEGIN i:=3; ThuTuc(i); write(i); END.

Giá trị in ra bằng bao nhiêu ? a) 3 b) 9 c) 10 d) Không in gì cả 7./ Cho khai báo sau: Var i: integer; c: char ; r: real; Hãy cho biết nhóm lệnh nào dưới đây viết đúng ngữ pháp:

a) Các lệnh r :=7 ; i := r ; write (r); b) Các lệnh c := '9' ; i := 9 ; If ( i = c) Then write ('Hop Le'); c) Các lệnh r := 7 ; c := '9' ; i := ord(c) ; d) Cả ba nhóm lệnh trên đều có lỗi sai

8./ Xét chương trình dưới đây: PROGRAM taphop; TYPE tap = SET OF 1..50; VAR t1,t2 : tap; BEGIN t1 := [1,5,8]; t2 := [3,5,7];


157

t1 := (t1+t2)*t2 - t1 t2 := t2*t1 + t1 - t2 {1} END.

a) Khi thi hành đến {1} trị của t1 là [ 1,5,8]và t2 là [3,7] b) Khi thi hành đến {1} trị của t1 là [3,7]và t2 là [] c) Khi thi hành đến {1} trị của t1 là [ 1,3,5,7,8]và t2 là [7,8] d) Chương trình báo lỗi ngữ pháp khi dịch. e) Các câu trên đều sai

9./ Cho chương trình Pascal dưới đây: PROGRAM vidu; FUNCTION i,J: integer; BEGIN k := k+1; ham := j DIV 2 END; BEGIN i := 1; j := 4; j := ham(i,j); write (i); END.

Giá trị in ra là bao nhiêu ?

Khung đánh giá Đánh giá có thể bằng quan sát, nhận xét các hoạt động học tập của học sinh, có thể bằng các bài kiểm tra. Sau đây là khung của hình thức đánh giá thông qua kiểm tra

Thang điểm kiểm tra: theo thang điểm 10

Tỉ lệ lí thuyết và thực hành Nói chung, việc kiểm tra nên theo tỷ lệ: phần lí thuyết 6 (hoặc 7 điểm), phần thực hành 4 (hoặc 3 điểm). Tỷ lệ thực tế sẽ do giáo viên xác định , căn cứ vào điều kiện cụ thể của từng trường, chẳng hạn có điều kiện thực hành nhiều hay ít, thực hành theo nhóm hay cá nhân ... Trường hợp thực hành theo nhóm nên cho điểm thực hành có tỷ lệ thấp hơn và nên phân biệt mức độ đóng góp của từng cá nhân trong nhóm.

Đề kiểm tra Khi soạn đề kiểm tra cần xác định được: - Phạm vi kiến thức cần kiểm tra

+ Đối với bài kiểm tra miệng hoặc bài kiểm tra 15 phút, phạm vi kiến thức là bài học trước đó hoặc bài học học sinh đang học.


158

+ Với bài kiểm tra 1 tiết, phạm vi kiến thức theo phân phối chương trình quy định. + Với bài kiểm tra học kì, phạm vi kiến thức là kiến thức trong một học kì học sinh vừa học. + Mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ được căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học.

- Mục tiêu cần đạt được của bài kiểm tra trên cả 3 mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ. - Số câu hỏi, thời gian dự kiến và điểm cho mỗi câu hỏi. - Câu hỏi phải rõ ràng để học sinh phải xác định rõ yêu cầu của đề bài. Tránh ra những câu đa nghĩa. - Đáp án, biểu điểm đánh giá

+ Khi xây dựng đáp án và biểu điểm đánh giá cho đề kiểm tra cần phải chú ý có thể có nhiều phương án trả lời khác nhau cho một câu hỏi. + Để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, giáo viên cần tôn trọng các phương án giải quyết vấn đề, các cách diễn đạt khác nhau, không bắt buộc HS phải trả lời hoàn toàn như sách giáo khoa mà chỉ cần đảm bảo đúng, đủ ý đạt được kết quả theo yêu cầu.

Khung mẫu của một đề kiểm tra


159

Mục tiêu đánh giá Nêu lên chủ đề/bài học cần kiểm tra.

Yêu cầu của đề Yêu cầu của đề thường dựa trên chuẩn kiến thức của các nội dung mà mục tiêu đánh giá đề ra.

Ma trận đề Bảng hai chiều thể hiện một chiều là các nội dung đề mục/bài học cần kiểm tra, một chiều là các mức độ nhận thức tư duy của học sinh. Nội dung các ô là các câu hỏi kiểm tra ứng với các cột nội dung và dòng mức độ nhận thức tương ứng. Dựa trên ma trận đề để xây dựng đề kiểm tra phù hợp với mục tiêu và yêu cầu. Giáo viên qua quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh nên xây dựng ngân hàng đề (thường là các câu hỏi), cần phải ghi chú hai thành phần là nội dung kiến thức liên quan và mức độ nhận thức tư duy. Từ đó, xây dựng các đề kiểm tra phù hợp với tình hình thực tế giảng dạy ở mỗi lớp, mỗi trường.

Đề bài Nội dung đề kiểm tra.

Hướng dẫn chấm Đáp án chi tiết và biểu điểm đánh giá từng phần.

Phân tích kết quả Nhằm phát hiện kịp thời phát hiện những ưu, nhược điểm trong quá trình tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, thái độ của học sinh để kịp thời có biện pháp uốn nắn, điều chỉnh kịp thời. Qua kiểm tra ngoài việc cho điểm, giáo viên cần phải:

- Nhận xét học sinh trên 3 mục tiêu của dạy học môn Tin học là kiến thức, kĩ năng và thái độ. - Phân tích kết quả kiểm tra qua quá trình học tập của từng học sinh. - Phân tích kết quả kiểm tra qua từng bài và qua quá trình học tập của lớp học.


160

Một số đề kiểm tra minh hoạ ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT – MÔN TIN LỚP 10: CHƯƠNG I - § 4 Mục tiêu cần đánh giá Đánh giá kết quả tiếp thu của học sinh sau khi học Chương I - § 4

Yêu cầu của đề Kiến thức: Hiểu đúng khái niệm bài toán , thuật toán trong tin học , biết cách kiểm tra thuật toán bằng bảng mô phỏng . Bước đầu vận dụng để hình thành ‎ tưởng cho các thuật toán đơn giản. Kĩ năng: Đọc và hiểu được thuật toán đơn giản qua các bước liệt kê hoặc sơ đồ khối.

Ma trận đề

Chương I - § 4

Biết Câu 1, Câu 2

Hiểu Câu 1, Câu 3

Vận dụng Câu 3, Câu 4


161

Nội dung đề Họ tên HS : _______________ Lớp : ____________________ Trường THPT : ____________

KIỂM TRA 15 PHÚT – MÔN TIN HỌC 10 (Chương I – Bài 4 – Lí thuyết)

1. Xác định các thành phần của bài toán sau (2đ) Nhập độ dài 3 cạnh a, b, c của tam giác ABC. Tính chu vi, diện tích tam giác này.

2. "Thuật toán là cách giải một bài toán”. Em hãy đánh dấu chọn đúng các tính chất của một thuật toán (2đ)

� Đơn giản, dễ hiểu � Tính hiệu quả � Tính xác định � Tính dừng � Tính tối ưu � Tính đúng đắn

3. Lập bảng mô phỏng cho thuật toán “Tìm giá trị lớn nhất cho một dãy số nguyên” (3đ)

Dãy số 6 3 8 9 5

i

Max

4. Dưới đây là thuật toán dưới dạng liệt kê của bài toán

“Nhập 2 số A, B. Giải phương trình bậc I : AX + B = 0” Em hãy điền vào các ô trống và hoàn thiện thuật toán dưới dạng sơ đồ khối từ các bước liệt kê tương ứng đã cho (3đ)


162

Bước 1: Nhập A, B;

Bước 2: Nếu A <> 0 thì đến bước 5;

Bước 3: Nếu B <> 0 thì thông báo " PT vô nghiệm", rồi kết thúc;

Bước 4 : Thông báo " PT vô định", rồi kết thúc;

Bước 5 : X ← -B/A Bước 6 : Thông báo "có nghiệm", rồi kết thúc.

B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

Đ

S

S

Đ

B.6

Hướng dẫn chấm 1. Input: Độ dài 3 cạnh a, b, c

Output: Chu vi, diện tích tam giác Học sinh nêu đúng mỗi phần được 1 điểm (1+1)

2. Học sinh chọn đúng 3 tính chất: Tính dừng, tính xác định, tính đúng đắn được 2 điểm.

Nếu dư hoặc thiếu 1 tính chất được 1 điểm.

Nếu dư hoặc thiếu từ 2 tính chất trở lên 0 điểm.

3. Điền đúng giá trị tất cả các bước: 3 điểm. Điền sai 1 bước: 2 điểm. Điền sai 2 bước: 1 điểm. Sai từ 3 trở lên: 0 điểm.

ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT – MÔN TIN LỚP 10: CHƯƠNG I, II Mục tiêu cần đánh giá Đánh giá kết quả tiếp thu của học sinh sau khi học Chương I, II.

Yêu cầu của đề

Kiến thức Chương I: Hiểu đúng khái niệm bài toán, thuật toán, mã hóa trong tin học, nhận dạng được các thiết bị, biết nguyên lí hoạt động của máy tính (Nguyên lí Von


163

Neumann). Đọc và hiểu được các cách mô tả thuật toán , vận dụng để thực hiện bảng mô phỏng một thuật toán. Chương II: Biết được các chức năng cơ bản của hệ điều hành, qui trình khởi động máy tính. Hiểu được cách tổ chức lưu trữ thông tin trên máy tính, vận dụng được các thao tác cơ bản trong việc quản lí các thông tin lưu trữ đó .

Kĩ năng - Nhận dạng được các thiết bị cơ bản của một hệ thống máy tính (desktop). - Đọc và hiểu được thuật toán đơn giản qua các bước liệt kê hoặc sơ đồ khối, thực hiện được bảng mô phỏng. - Nắm vững các qui trình thao tác cơ bản khi làm việc với máy tính : khởi động máy, sao chép, đổi tên các đối tượng.

Ma trận đề Chương I Chương II

Biết Câu 1, Câu 2, Câu 3 Câu 4, Câu 6 Hiểu Câu 1 Câu 7

Vận dụng Câu 5 Câu 8


KIỂM TRA 45 PHÚT – MÔN TIN HỌC 10 (Chương I, II – Lí thuyết)

1. Chọn điền các cụm “Thuật toán”, “Mã hóa” vào ô trống trên hình vẽ (1đ)

Thông tin của con người A, B, C,…

Dữ liệu của máy tính: 0100 0001, 0100 0010, 0100 0011,…


164

2. Nối các thiết bị ở dưới với tên gọi chính xác và nhóm của chúng (1đ)

CPU MOUSE HARDDISK RAM MONITOR PRINTER ROM KEYBOARD

3. Chọn phát biểu đúng của nguyên lí hoạt động máy tính (nguyên lí Von Neumann) (1đ) (a) Thông tin được người dùng đưa vào từ các thiết bị nhập, chuyển đến cho CPU tính toán, xử lí, sau đó kết quả sẽ được thông báo trên các thiết bị xuất. (b) Dựa trên nguyên lí điều khiển bằng chương trình, lưu trữ chương trình dưới dạng mã nhị phân và truy cập theo địa chỉ. (c) Dựa trên tính đúng đắn của thuật toán nhằm từ thông tin, dữ liệu ban đầu (INPUT) tìm được kết quả cần thiết (OUTPUT). (d) Dựa trên việc thực hiện tuần tự các câu lệnh của một ngôn ngữ lập trình nào đó. 4. Chọn câu trả lời đúng nhất "Hệ điều hành là tập hợp các chương trình" nhằm (1đ) a) Cung cấp các tiện ích multimedia, các dịch vụ kết nối Internet. b) Đảm bảm giao tiếp giữa người dùng và máy tính , đảm bảo hoạt động của các thiết bị ngoại vi, tổ chức quản lí‎ tài nguyên và việc lưu trữ thông tin trên máy tính. c) Cung cấp các tiện ích sao lưu dữ liệu, quét virus, cập nhật các chương trình cài đặt trên hệ thống. d) Dịch và thi hành các chương trình ứng dụng cài đặt trên máy thường được viết bằng các ngôn ngữ bậc cao sang ngôn ngữ máy.

Thiết bị nhập

Thiết bị xuất

Bộ xử lí trung tâm

Bộ nhớ trong

Bộ nhớ ngoài


165

5. Xây dựng các bước liệt kê và mô phỏng cho trường hợp cụ thể của thuật toán “Tìm ước chung lớn nhất của 2 số nguyên dương” dựa vào sơ đồ sau đây (3đ)

B1: ………………………………………

B2: ………………………………………

B3: ………………………………………

B4: ………………………………………

B5: ………………………………………

Mô phỏng với N = 216; M = 96

Lần thứ 1 2 3 4 5 6 7 8 Kết quả UCLN(216,96) = ___ N 216

M 96 6. Hệ điều hành là (1đ) a) Phần mềm hệ thống được lưu ROM. b) Phần mềm tiện ích được lưu trên bộ nhớ ngoài. c) Phần mềm hệ thống được lưu trên bộ nhớ ngoài. d) Phần mềm công cụ được lưu trên ROM. 7. Chọn các cụm từ thích hợp để điền vào chổ trống (1đ) Tệp/tên thư mục/thư mục/kiểu/thành phần /đơn vị/phần tên/phần phân loại * __________ còn được gọi là tập tin (file), là một tập họp các thông tin ghi trên đĩa từ, băng từ,… tạo thành một __________ lưu trữ do hệ điều hành quản lí.

* Tên tệp thường gồm : __________ và __________.

* Để tiện việc quản lí các tệp, người ta thường căn cứ vào công dụng, chức năng để gom chúng lại trong các __________. __________ thường không có phần phân loại.

(Lưu ý mỗi cụm từ đã cho có thể không sử dụng hoặc sử dụng nhiều lần)


166

8. Giả sử trên đĩa D: có cấu trúc thư mục như hình vẽ bên dưới. Hãy mô tả qui trình sao chép tệp có tên BAITAP.DOC trong thư mục THUCHANH về thư mục THANG10 với tên mới là BKT1.DOC (1đ)

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Hướng dẫn chấm 1. Ô trên : Mã hóa – Ô dưới : Thuật toán. Đúng cả 2 được 1 điểm, sai 1 hoặc 2 ô thì 0 điểm. 2. Đúng tất cả hoặc sai 1 được 1 điểm, sai từ 2 thiết bị trở lên 0 điểm. 3. Chọn (b) được 1 điểm – Các lựa chọn khác 0 điểm. 4. Chọn (b) được 1 điểm – Các lựa chọn khác 0 điểm. 5. Nếu đúng cả 2 phần liệt kê và mô phỏng : được 3 điểm. Đúng hoàn toàn 1 phần, phần còn lại sai : được 2 điểm. Sai cả 2 phần, mỗi phần chỉ sai 1 bước : được 1 điểm. Ngoài ra : 0 điểm 6. Chọn C được 1 điểm – Các lựa chọn khác 0 điểm. 7. Điền đúng tuần tự xuất hiện như sau : Tệp, đơn vị, phần tên, phần phân loại, thư mục, tên thư mục được 1 điểm. Sai từ 1 vị trí trở lên 0 điểm. 8. B1: Mở thư mục (đi vào) THUCHANH. B2: Click nút phải tại tệp BAITAP.DOC, chọn Copy (Ctrl -C hoặc menu Edit, Copy). B3: Mở thư mục (đi vào) THANG10, click nút phải tại vị trí trống trong phần cửa sổ thư mục, chọn Paste (Ctrl-V hoặc menu Edit, Paste). B4: Click phải tại tệp BAITAP.DOC, chọn Rename (hoặc menu File, Rename) rồi nhập tên mới là BKT1.DOC. Lưu ý, B2 và B3 các em có thể trình bày cách sử dụng mouse như sau : Drag tệp BAITAP.DOC bỏ vào thư mục THANG10 trê sơ đồ cây thư mục. Đúng cả 4 bước được 1 điểm. Sai 1 bước trở lên 0 điểm.


167

ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT – MÔN TIN LỚP 10: CHƯƠNG III (Đề Thực hành)

Mục tiêu cần đánh giá Đánh giá kết quả tiếp thu, kĩ năng thao tác, trình bày một văn bản của học sinh sau khi học Chương III.

Yêu cầu của đề

Kiến thức - Biết các chức năng cơ bản, các quy ước chung của một hệ soạn thảo văn bản. - Phân biệt được các đối tượng chính trong trình soạn thảo như trang, đoạn, kí tự… - Hiểu và vận dụng được các lệnh thao tác trên các đối tượng này. Biết cách trình bày bảng biểu hoặc các dạng danh sách.

Kĩ năng - Biết cách gõ văn bản tiếng Việt trong Windows, thao tác đúng cách với bàn phím, chuột, hiểu được các đối tượng làm việc chính của một trình soạn thảo VB. - Sử dụng được các chức năng cơ bản để trình bày các văn bản đơn giản rõ ràng, hợp lí. - Thao tác soạn thảo, trình bày theo qui trình đúng: đầu tiên là nhập liệu thô, sau đó tiến hành định dạng các đối tượng từ lớn đến nhỏ dần : trang, đoạn, kí tự. - Trình bày đúng và nhanh các dạng danh sách, bảng biểu.


KIỂM TRA 45 PHÚT – MÔN TIN HỌC 10 (Chương III – Thực hành)

Em hãy soạn thảo và trình bày một “Biên bản họp bầu Ban chấp hành Chi đoàn” của lớp với các nội dung chính và yêu cầu như sau :

(Bảng nội dung thực hành được phát đến từng học sinh) NỘI DUNG:

- Tiêu đề chính trị, trường, lớp

- Địa điểm, ngày … tháng … năm ….

- Tựa chính Biên bản…

- Vào lúc …, thành phần tham dự, nội dung buổi họp


168

- Danh sách ứng cử viên

- Bảng kết quả Bầu phiếu với các thông tin : Họ tên Đoàn viên, Kết quả bầu phiếu gồm số phiếu tín nhiệm và tỷ lệ % trên tổng số phiếu bầu, Chức vụ trúng cử

- Buổi họp kết thúc vào lúc …

- Người ghi biên bản : Họ tên và chữ kí

YÊU CẦU: - Biên bản trình bày trên giấy khổ A4 với các lề :

Trên, dưới = 2cm; Trái : 2.5cm; Phải : 1.5cm và có đánh số ở cuối trang.

- Sử dụng các kiểu chữ chân phương, font Unicode: Arial, Times New Roman ở các kích cỡ 12pt hoặc 13pt, tựa chính 16pt hoặc 18pt. Trình bày đậm , nghiêng, gạch chân theo các nội dung cần nhấn mạnh.

- Có sử dụng hình thức trình bày dạng danh sách liệt kê (Bullets, Numbering), bảng biểu (Table) hoặc điểm dừng (Format, Tab) ở những vị trí thích hợp.

- Trình bày rõ ràng, hợp lí nói lên tính chất quan trọng của buổi họp.

- Có thể tham khảo bố cục trình bày đề nghị ở hình bên.

(Văn bản mẫu) -------->


169

Hướng dẫn chấm - Nhập và lưu đầy đủ các nội dung yêu cầu của văn bản: 3đ

- Phần trình bày: * Đúng kích thước giấy, chừa lề đúng qui định: 1đ * Sử dụng đúng các font chữ theo yêu cầu, có sử dụng định dạng đậm, nghiêng, gạch dưới để nhấn mạnh nội dung: 1đ * Trình bày định dạng các đoạn:

- Phần trình bày chỉ là gợi ý, các em có thể trình bày khác đi đôi chút nhưng vẫn hợp lí, GV có thể cho tròn số điểm phần đó.

TTổổ cchhứứcc vvàà qquuảảnn llíí hhooạạtt đđộộnngg nnhhóómm Mục đích của hoạt động nhóm trong dạy học Hoạt động nhóm trong dạy học được sử dụng phổ biến vì hai lí do khác nhau: một lí do về giáo dục, một lí do về xã hội. Hoạt động nhóm tạo cơ hội tiếp xúc xã hội giữa các học sinh, giúp cho việc phát triển các kĩ năng tương tác giữa các cá nhân như nghe, nói, tranh luận và quan hệ lãnh đạo.

1đ

1đ

1đ 1đ

1đ


170

Hoạt động nhóm có lợi về giáo dục là để phát triển ở trình độ cao đối với các kĩ năng làm việc trí óc như là lí giải và giải quyết vấn đề, đồng thời hoạt động nhóm là môi trường thích hợp để khuyến khích sự học tập độc lập của học sinh. Hoạt động nhóm chỉ có kết quả khi:

- Mục đích được xác định rõ ràng. - Bài tập được giao đối với nhóm trong phạm vi trình độ, kinh nghiệm của

học sinh. - Bài tập được giao là giả định hoặc thậm chí có tính thử thách để nhóm

phải cùng giải quyết. - Các ý kiến và kinh nghiệm của từng học sinh trong nhóm có thể có đóng

góp để cho kết quả chung, và ảnh hưởng đến kết quả thực hiện.

Quản lí hoạt động nhóm Một bài tập/công việc (hoặc đồ án, dự án) được xác định rõ ràng là chìa khoá của bất kì hoạt động nhóm nào, bởi vì nó giúp tạo ra sự bình tĩnh và không khí tích cực khi tham gia giải quyết vấn đề, và điều này gây được hứng thú và kích thích học sinh hơn khi công việc được giao chỉ là viết theo mẫu, làm bài tập trên bảng. Bài tập được giao cho nhóm giải quyết nên đầy đủ các thông tin như: mục đích, yêu cầu, tài liệu tham khảo, thời gian thực hiện, cách thức báo cáo kết quả, mẫu đánh giá kết quả thực hiện, … Khi bài tập đã rõ ràng, giáo viên sẽ quan sát các học sinh làm việc như thế nào (trong lớp) và đây là lúc tốt nhất để giáo viên ngầm chuẩn bị cho bước hoạt động báo cáo của các nhóm. Lúc gần cuối thời gian cho phép, giáo viên có thể đi vòng quanh để xem kết quả tiến triển của các nhóm, đưa ra sự giúp đỡ nếu thấy cần thiết. Kết quả làm việc nhóm thông thường được báo cáo miệng trước toàn lớp, thời gian báo cáo được lập kế hoạch cẩn thận từ trước. Trường hợp nhiều nhóm hoặc thời gian hạn chế, có thể giáo viên sẽ phải thay thế hình thức báo cáo miệng bằng hình thức báo cáo trên giấy, …

Xác định kích cỡ nhóm Quy tắc của kích cỡ nhóm là mỗi nhóm phải đủ lớn để có đủ nguồn lực giải quyết vấn đề của bài tập, nhưng không quá lớn đến nỗi các nguồn lực không được khai thác hết. Điều này có nghĩa kích thước lí tưởng của mỗi nhóm không được xác định một cách chung chung, mà phụ thuộc vào công việc và năng lực phương pháp của nhóm (trên thực tế việc xác định số lượng thành viên của mỗi nhóm chưa được quan tâm đến vấn đề này).


171

Thực tiễn cho thấy một nhóm làm việc tốt thông thường khoảng 3-4 thành viên (nhóm nhỏ) hoặc 5-7 thành viên (nhóm lớn). Phụ thuộc vào số lượng thành viên mà số lượng nhóm cũng được xác định.

Tiêu chí hình thành nhóm Các nhóm được hình thành theo các tiêu chí khác nhau như: - Theo cách ngẫu nhiên : như đếm dãy bàn, gọi số từng học sinh, đánh số trên thẻ phát cho học sinh,… - Theo nguyện vọng: đưa ra các công việc khác nhau và học sinh lựa chọn những công việc thích hợp để vào nhóm - Theo quan hệ bạn bè : học sinh được phép tự hình thành nhóm theo quan hệ cá nhân - Theo một cách logic: chia học sinh theo một cách logic nào đó như nhóm nghề, nam/nữ, … - Các nhóm làm việc ngắn hạn và thường xuyên thay đổi cần dễ dàng trong thủ tục chia nhóm, thường hay theo cách ngẫu nhiên - Các nhóm làm việc dài hạn nên được lựa chọn cẩn thận. Cần chú ý tới sự hứng thú và mối quan hệ cá nhân trong khi chia nhóm, đặc biệt trong giai đoạn khởi đầu.

Quy trình quản lí hoạt động nhóm Giao bài tập/công việc - Tuyên bố mục tiêu hoạt động nhóm. - Giải thích công việc và kết quả mong đợi. - Giới thiệu tổng quan các hoạt động phải thực hiện.

Hình thành nhóm -Phân nhóm (cỡ nhóm và cách chia nhóm). -Cung cấp thông tin: tài liệu, thời gian, hình thức đánh giá, … -Trả lời các câu hỏi, giải đáp thắc mắc của học sinh. -Phát lệnh thực hiện công việc được giao.

Các nhóm làm việc - Giám sát tiến độ công việc. - Định kì thông báo thời gian còn lại. -Gợi ý và hướng dẫn khi cần thiết.

Trình bày kết quả - Hướng dẫn các nhóm trình bày. - Đúc kết và rút kinh nghiệm.


172

Tóm lại, hoạt động nhóm là một hình thức cho phép học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học, khuyến khích các hành vi xã hội và tư duy ở mức độ cao. Tuy nhiên, để có hiệu quả thì các yêu cầu của hoạt động nhóm cần được giáo viên chuẩn bị và cân nhắc trước, chọn bài tập/ công việc được giao có ý nghĩa cũng như lập một kế hoạch chu đáo và kĩ thuật quản lí thích hợp.

PPhhầầnn tthhựựcc hhàànnhh Câu hỏi thảo luận nhóm 1.Sử dụng phương pháp diễn giảng – nêu vấn đề để trình bày một số nội dung sau (SGK Tin học 10 phân ban, 2006 và SGK Tin học 11 phân ban, 2007):

• Giao tiếp với hệ điều hành • Phân loại mạng máy tính • Cấu trúc rẽ nhánh • Kiểu mảng

2. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo 6 mức độ nhận thức tư duy của Bloom (mỗi câu hỏi có dự kiến câu trả lời và kiến thức cần đạt thông qua hoạt động) của các chủ đề sau (SGK Tin học 10 phân ban, 2006):

• Hoạt động của máy tính • Khái niệm về hệ điều hành, các chức năng của hệ điều hành • Các chức năng của hệ soạn thảo văn bản • Một số dịch vụ cơ bản của Internet

3. Dựa vào nội dung sách giáo khoa phân ban lớp10, chọn một chủ đề tùy ý, xây dựng một dự án cho chủ đề đó theo định hướng dạy học theo dự án (PBL). 4. Xây dựng đề kiểm tra :

- Xây dựng một đề kiểm tra lý thuyết 45p cho nội dung chương 3,4 – SGK Tin học 10 phân ban, 2006

- Xây dựng một đề kiểm tra thực hành 45p cho nội dung chương 4 – SGK Tin học 10 phân ban, 2006

Làm việc với nhóm và cá nhân Phần 1: o Các nhóm nghiên cứu, trao đổi và viết báo cáo cho câu hỏi thảo luận Phần 2: o Tổng kết và góp ý hoàn chỉnh các hồ sơ bài dạy của nhóm.

o Tập giảng nội dung Lớp 11, Chương 3, §10. Cấu trúc lặp. Thảo luận lớp và đánh giá cho các nhóm tập giảng.

o Giao đề tài tiểu luận nhóm và hồ sơ bài dạy cá nhân cuối học phần.


173


TTíícchh hhợợpp ccôônngg nngghhệệ ttrroonngg ddạạyy hhọọcc

KKhhááii qquuáátt vvềề vviiệệcc ssửử ddụụnngg PPTTDDHH vvàà TTBBDDHH Mở đầu Yêu cầu chung Các phương tiện dạy học (PTDH) và thiết bị dạy học (TBDH) phải đạt các yêu cầu sau: - Tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động dạy học. Chúng có thể mở rộng giác quan con người, hình thành những môi trường có dụng ý sư phạm, mô phỏng những hiện tượng, quá trình vượt ra ngoài khả năng quan sát của con người. - Giúp giáo viên kiến tạo tri thức cho học sinh, hình thành kiến thức kĩ năng mới, rèn luyện kĩ năng cho học sinh. - Giúp giáo viên tạo động cơ học tập, kích thích hứng thú nhận thức, hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức cho học sinh hoặc kiểm tra kiến thức, kĩ năng của họ, giúp giáo viên tổ chức, điều khiển quá trình học tập của học sinh, hợp lí hoá công việc của thầy và trò. - Góp phần tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác, sâu sắc các kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách. - Thiết bị dạy học phải là chỗ dựa bên ngoài cho những hoạt động tư duy của học sinh, học sinh phải được tham gia vào những giai đoạn của quá trình sử dụng thiết bị dạy học với mức độ tự giác cao nhất có thể được. - Thiết bị phải đảm bảo thực hiện đầy đủ và đúng trình t ự các bài thực hành quy định trong chương trình và sách giáo khoa. - Các giáo viên tin học, cán bộ phụ trách phòng máy phải sử dụng thành thạo thiết bị máy tính, mạng máy tính, thiết bị chiếu ... - Phải trang bị được thiết bị dùng chung, TBDH tối thiểu của môn Tin học, vật liệu tiêu hao như bản trong, giấy in. - Giáo viên phải sưu tầm, tự làm thiết bị dạy học cần thiết.

Tạo sự sinh động trong học tập Khi giáo viên muốn thực hiện được một buổi dạy sinh động thì cần phải tìm cách tác động tối đa vào sự hiểu biết của học sinh qua nhiều kênh thông tin như: sự cảm nhận của tai, mắt, cùng các cơ quan xúc giác và cảm nhận. Bên cạnh sự tiếp


174

thu về lí tính cũng còn sự tiếp thu về cảm tính và làm cho động cơ học tập được mạnh mẽ hơn. Sự quan sát phải là một tiến trình tích cực. Khi một vấn đề hay một đối tượng được giới thiệu thì chưa chắc rằng tất cả các thông tin ấy được ghi nhận hết vào ký ức của học sinh. Trong học tập thì sự phân tích có định hướng được bao gồm cùng mục tiêu. Qua sự quan sát trực tiếp đối tượng thực tế, sự định hướng được hình thành dễ hơn và những quy trình vận hành được nhận biết dễ dàng và chính xác hơn. Vì vậy trong điều kiện có thể được, giáo viên nên trình bày đối tượng thật trong tình huống thật. Trường hợp không được thì nên chọn phương pháp mô phỏng. Những nội dung học tập khó cần được đơn giản hoá theo đúng phương pháp giáo khoa với một nguyên tắc quan trọng là giản lược phù hợp với sự nhận biết và tầm hiểu biết của học sinh, không được xa rời các điều cơ bản về khoa học. Học sinh nên được hướng dẫn giải quyết vấn đề qua các phương tiện học tập, và cũng cần tự tìm ra đáp án của vấn đề khi cùng làm việc với các bạn học của họ.

Những điều kiện cho một buổi học quan sát - Thông tin được cảm nhận từ nhiều kênh. - Tạo điều kiện cho sự chủ động quan sát thông qua sự tiếp thu cảm tính và lí tính. - Hướng về sự quan sát thực tiễn như: đưa ra chi tiết thật, kết hợp phương tiện dạy học với chi tiết thật, kết hợp lí thuyết và thực hành. - Chú ý vào nguyên lí giáo dục. - Ở trường hợp nội dung học tập khó, cần tiếp cận: - Từ điều đã biết đến điều chưa biết. - Từ cụ thể đến trừu tượng. - Từ cái đơn giản đến sự phức tạp. - Nêu ví dụ. - Sự giản lược trong phương pháp giáo khoa bao gồm - Chỉ hướng dẫn các điều cơ bản. - Đơn giản hoá những quá trình phức tạp và tổng hợp. - Để cho học sinh tìm ra những giải đáp của các vấn đề - Không đưa sẵn đáp án. - Giúp việc học qua các phương tiện dạy học. - Khuyến khích và trợ giúp học sinh trong các hành động - Độc lập, tự lập làm việc với các phương tiện dạy học. - Kết hợp học lí thuyết và thực hành. - Kết nối với sự thực hành chuyên môn. - Khuyến khích việc hợp tác làm việc bằng cách làm việc theo

nhóm.


175

Phương tiện dạy học và thiết bị dạy học môn Tin học Phân loại Dựa vào tính chất hoạt động của thiết bị dạy học ta có phân loại như sau:

- Các vật thật: mẫu vật, máy móc, dụng cụ nguyên vật liệu, ... - Các vật tượng hình: mô hình, tranh ảnh sơ đồ, lược đồ, tài liệu sao chụp, … - Hoạt động: thí nghiệm, tham quan, thực hành. - Các phương tiện kĩ thuật: máy tính, máy chiếu, máy phóng.

PTDH chung và PTDH tối thiểu của bộ môn Tin học - Phương tiện dạy học chung là các thiết bị dạy học được cấp phát và trang bị dùng chung cho tất cả các bộ môn trong trường PT, chẳng hạn như danh mục các thiết bị dạy học dùng chung do Bộ GD&ĐT quy định v à cung cấp đối với lớp 10, 2006 gồm có đầu đĩa DVD, TV màu, radio/cassette, máy chiếu qua đầu overhead, giá đỡ thiết bị. Ngoài ra còn có các vật liệu tiêu hao như bản trong, giấy... , một số trường còn trang bị thêm máy chiếu projector, máy quay phim, phòng nghe nhìn... - Phương tiện dạy học tối thiểu của bộ môn là các thiết bị dạy học tối thiểu được cấp phát và trang bị cho đặc thù mỗi bộ môn trong trường PT, trên nguyên tắc nếu không có các thiết bị này thì không thể dạy học bộ môn. Chẳng hạn như Bộ GD&ĐT đã phê duyệt danh mục thiết bị dạy học tối thiểu môn tin học lớp 10, 2006 là bộ tranh Tin học 10. - Bộ GD&ĐT đã có công văn số 11049/BGD&ĐT-GDTrH ngày 30/11/2005 và công văn số 3209/BGD&ĐT -GDTrH ngày 21/4/2006, yêu cầu các Sở GD&ĐT chuẩn bị trang thiết bị để dạy học môn Tin học từ năm học 2006-2007, trong đó đã nêu rõ "Về thiết bị, cần chuẩn bị ít nhất 1 phòng máy với 25 máy vi tính được kết nối internet. Căn cứ số lớp 10 và thời lượng của môn Tin học để tính số phòng máy vi tính cần chuẩn bị: lớp 10, 2 tiết/tuần từ năm học 2006 -2007 (lớp 11: 1,5 tiết/tuần và lớp 12, 1,5 tiết/tuần cho những năm học tiếp sau)" Để dạy học Tin thì ở phòng máy các máy vi tính phải được cài đặt các phần mềm hệ thống như hệ điều hành, phần mềm ứng dụng như soạn thảo văn bản, phần mềm công cụ, phần mềm tiện ích và được kết nối Internet. Các thiết bị trong danh mục được trang bị chỉ là tối thiểu, ngoài các thiết bị này thì các trường và đặc biệt là giáo viên Tin học cần phải tự làm thêm các thiết bị, đồ dùng dạy học cá nhân chẳng hạn như đối với chương trình Tin học 10 là các sơ đồ cấu trúc máy vi tính, sơ đồ thuật toán, tranh ảnh về màn hình của Windows,


176

MS Word, IE, máy tìm kiếm Yahoo, Google và thu thập thêm các mẫu vật như ổ cứng, ổ CD, RAM, ROM, CPU, ổ đĩa mềm... . Tổ bộ môn Tin học cần làm việc tập thể để xác định điều kiện thực tế v ề trang thiết bị để cùng nhau xây dựng, phân công làm thêm tranh, ảnh, sơ đồ có thể in giấy, in trên bản trong hoặc để ở dạng điện tử trên máy tính. Lưu ý, nếu cần hiển thị đúng màu sắc, hoặc cần học sinh theo dõi chung thì mặc dù có in trong SGK rồi th ì một số tranh ảnh, sơ đồ vẫn cần phải in ra để tăng hiệu quả cho giờ dạy. Theo danh mục thiết bị dùng chung của Bộ GD&ĐT thì hầu như tất cả các trường đều có máy chiếu qua đầu (thiết bị dùng chung) và được mua bản trong (vật liệu tiêu hao), hơn ai hết gi áo viên Tin học cần tận dụng triệt để các thiết bị này để tăng hiệu quả giờ dạy.

Tích hợp công nghệ trong dạy học Microsoft, tập đoàn phần mềm nổi tiếng, đã quan ni ệm rằng "công nghệ trong giáo dục sẽ thúc đẩy sự phát triển của giáo dục và điều đó sẽ dẫn đến sự thay đổi tích cực về cuộc sống, gia đình, c ộng đồng và thậm chí cả một quốc gia" [PiL,2006]. Từ đó đã có những nghiên cứu và đầu tư vào lĩnh vực giáo dục, cụ thể là chương trình PiL (Parners in Learning , 2006) đang triển khai tại Việt Nam, và trước đó là công ty Intel với chương trình dạy học Intel (Intel Teach to the Future, 2004) cũng với quan niệm đưa công nghệ thông tin vào dạy học. Tích hợp công nghệ trong dạy học ở đây chỉ xét trong phạm vi tích hợp công nghệ thông tin trong dạy học, với mục đích nhằm đưa công nghệ thông tin vào trong quá trình dạy học. Cụ thể là đưa công nghệ vào trong bài giảng của giáo viên, dựa trên các kĩ năng sử dụng máy tính và các phần mềm như:

- Sử dụng Internet. - Trao đổi thông tin qua E-mail. - Truy tìm tài nguyên học tập trên Internet. - Soạn bài giảng, tài liệu bằng công cụ soạn thảo văn bản (MS Word). - Trình bày bài giảng bằng công cụ trình diễn đa phương tiện (MS PowerPoint). - Sử dụng các phần mềm ứng dụng hỗ trợ dạy và học như: chụp lại màn hình (Camtasia), làm phim từ các hình ảnh (Photo Story - DST), làm mẫu quảng cáo (MS Publisher), biên tập phim (Windows Movie Maker), … - Thiết kế Web đơn giản.


177

Dạy học với phương tiện máy tính bằng MS Power Point

Các phương pháp thiết kế bài giảng trên máy tính - Phương pháp trực tiếp: soạn bài giảng trực tiếp bằng phần mềm thiết kế trình diễn - Phương pháp gián tiếp: dựa trên giáo án, bài soạn đã th ực hiện sẵn (thông thường thực hiện bằng phần mềm soạn thảo Word), sau đó tổ chức thiết kế lại bài giảng bằng phần mềm thiết kế trình diễn

Các yêu cầu để có thể thiết kế và thực hiện bài giảng trên máy tính - Yêu cầu về phần cứng/phần mềm

- Máy tính cá nhân với cấu hình có thể cài đặt HĐH và phần mềm ứng dụng yêu cầu

- Máy phóng (projector), máy đèn chiếu - HĐH MS.Windows 98/Me/2000/XP/2003 - MS. Office 97/2000/XP/2003

- Yêu cầu về con người - Yêu cầu đối với giáo viên

Biết điều khiển và sử dụng máy tính cá nhân. Sử dụng thông thạo các kĩ thuật soạn thảo văn bản trên MS Word.

- Yêu cầu đối với học sinh Học sinh xem trước bài học - Soạn câu hỏi ôn tập của bài học vào vở. Học sinh tự ghi chép bài trong giờ học: dựa trên các đề mục, nhấn mạnh, tóm tắt bài học, các kiến thức mở rộng, quan trọng của bài học; hoặc dựa trên các mẫu thiết kế sẵn của giáo viên (phiếu học tập) để hoàn thành bài ghi hoàn chỉnh.


178

Các điểm chú ý khi thiết kế bài giảng trên máy tính - Phải có các công cụ hỗ trợ như máy tính + phần mềm thiết kế trình diễn – máy chiếu, do đó phải có sự kêu gọi đầu tư về cơ sở vật chất từ trường, Phòng Giáo dục, Sở Giáo dục. - Việc giảng dạy thường ở phòng nghe nhìn, phòng Lab, không ở lớp học bình thường bởi vì phụ thuộc vào thiết bị. - Giáo viên phải mất nhiều thời gian để đầu tư soạn bài và thiết kế bài giảng, từ đó giáo viên nghiên cứu được phương pháp mới, tiếp cận với công nghệ hiện đại. - Soạn một bài giảng trên máy làm giáo viên tốn nhiều thời gian, nhưng bài giảng sẽ giúp học sinh theo dõi trực quan, sinh động, tạo được hứng thú, bài giảng có thể mở rộng nhiều kiến thức hơn, sâu hơn. - Học sinh theo dõi bài giảng một cách trực quan, sinh động nên dễ sa đà vào việc tập trung trên màn hình, gây ồn ào, khó khăn trong việc ghi chép bài học. Do đó, giáo viên nên yêu cầu học sinh phải soạn bài, chuẩn bị bài trước, có thói quen học tập theo phương pháp mới. - Sự thành công của bài giảng dựa trên: kịch bản thiết kế + sự trình bày của giáo viên. Đây là điểm khác biệt đối với phương pháp giảng truyền thống: phụ thuộc vào kĩ năng của người thầy - Bài giảng trên máy tính được thiết kế phù hợp với bài học, không phải bài học nào cũng thích hợp. Hiện tại phù hợp với các tiết thao giảng, dạy tốt, dạy mẫu, các tiết học thực hành, tiết học có liên quan nhiều đến thực tế.

Các bước thiết kế một bài giảng điện tử/ bài trình bày đa phương tiện

Soạn kịch bản (Show/Presentation) Phân cảnh (Slide) có nhiều Slide Nhập nội dung cho các phân cảnh Sử dụng MS Word để nhập nội dung Có thể nhập trực tiếp khi thiết kế Slide

Thiết kế các Slide trong PP Trình chiếu kịch bản (Slide show)


179

SSơơ llưượợcc vvềề kkĩĩ nnăănngg ggiiaaoo ttiiếếpp ccơơ bbảảnn Mô hình giao tiếp

Một mô hình đơn giản của giao tiếp


180

Thông tin phản hồi trong giao tiếp - Là một thông tin gởi cho người khác. - Có nghĩa là liên lạc với người khác theo một cách có quy luật. - Là một cơ hội để biết và học hỏi. - Là một cơ hội để diễn đạt cởi mở những suy nghĩ và cảm xúc.

Các quy tắc để đưa ra thông tin phản hồi - Nói những cảm tưởng/ nhận thức/ cảm nghĩ của mình, sử dụng từ “Tôi” (nếu là giáo viên) làm chủ ngữ trong các thông điệp. - Tìm cách mô tả thông tin thay vì đưa ra các phán xét. - Đặt các thông tin phản hồi trong mối quan hệ với các tình huống cụ thể;

– khi nào, cái gì, thế nào, bằng chứng, … - Phải cụ thể và chính xác. - Đưa thông tin phản hồi ngay lập tức, trong các tình huống cụ thể. - Cách đặt câu phải mang tính tích cực, với chủ đích xây dựng. - Trình bày theo hướng quan điểm của bản thân.

Quy tắc thu nhận thông tin phản hồi - Lắng nghe người khác. - Không thanh minh. - Tôn trọng quan điểm của người khác. - Nói “dừng lại ở đây”, nếu bản thân đã nghe đủ. - Cần lưu ý thông tin phản hồi không phải là sự thật. Hãy lựa chọn những gì bạn muốn chắt lọc ra từ các thông tin đó.


181

Đối với dạy học, giáo viên cần giao tiếp với học sinh thông qua:

HHưướớnngg ddẫẫnn ssửử ddụụnngg bbảảnngg pphhấấnn ttrroonngg ddạạyy hhọọcc Mục đích sử dụng bảng phấn - Phương tiện nhìn thông dụng, đơn giản và tiện lợi. - Thích hợp để bổ sung, minh họa và kết hợp giữa các phương pháp trong tiến

trình dạy học. - Đáp ứng linh hoạt cho tất cả các môn học, sử dụng bất kì lúc nào trong tiến

trình dạy học và truyền đạt được đến nhiều người. - Hỗ trợ cho các hình thức dạy học khác như: trưng bày, triển lãm, …


182

PPhhầầnn tthhựựcc hhàànnhh Làm việc với nhóm và cá nhân Phần 1: o Tổ chức và thảo luận nhóm về các giao tiếp và xử lý tình huống sư phạm. o Thực hành kĩ năng sử dụng bảng phấn, bảng viết. o Các nhóm chia sẻ và hướng dẫn sử dụng các phần mềm ứng dụng hỗ trợ dạy

và học (Peer Coaching) Phần 2: o Tổng kết và góp ý hoàn chỉnh các hồ sơ bài dạy của nhóm, bao gồm các bài

trình bày đa phương tiện.

o Giải đáp thắc mắc và tổng kết cuối học phần.


183

PPhhụụ llụụcc..

BBÀÀII GGIIẢẢNNGG VVÀÀ NNỘỘII DDUUNNGG TTHHAAMM KKHHẢẢOO

SỞ GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO TP.HCM TRƯỜNG THPT _________________ TÊN GV : PHAN VIỄN PHƯƠNG

DƯƠNG NGỌC MAI MÔN TIN HỌC LỚP 10 CHƯƠNG I Bài 4. BÀI TOÁN VÀ THUẬT TOÁN (5,0,1) I. MỤC TIÊU CỦA BÀI DẠY 1. Kiến thức

- Biết khái niệm bài toán và thuật toán, các tính chất của thuật toán. - Hiểu cách biểu diễn thuật toán bằng sơ đồ khối và bằng cách liệt kê các bước. - Hiểu một số thuật toán thông dụng.

2. Kĩ năng - Xây dựng được thuật toán giải một số bài toán đơn giản bằng sơ đồ khối hoặc liệt kê

các bước. II. CHUẨN BỊ CHO BÀI DẠY

- Giáo viên: Chuẩn bị máy vi tính, máy chiếu (projector), CD tài liệu liên quan. - Học sinh: Chuẩn bị bảng, viết (phấn), phiếu học tập, tài liệu tham khảo (photo trước).

III. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - Phương pháp vấn đáp gợi mở là chủ yếu, kết hợp việc tạo tình huống có vấn đề, hướng

dẫn trực quan bằng các slide mô phỏng thuật toán giúp học sinh tham gia tích cực vào giờ học.

IV. KIỂM TRA BÀI CŨ Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Thời gian

Nội dung

Kiểm tra bài cũ - Mục tiêu: Giúp HS ôn lại

kiến thức trong bài “Giới thiệu về máy tính”. Nhấn mạnh lại quy trình xử lí : Nhập Tính toán, xử lí Xuất, để liên hệ qua bài mới.

- Gọi 1 học sinh trả bài, 1 học sinh vẽ lại sơ đồ xử lí thông tin trên máy tính

Chú ý theo dõi

5’

Câu hỏi kiểm tra: - Khái niệm hệ thống tin học? - Các thành phần của 1 hệ thống tin

học? - Kể tên một số thiết bị nhập, xuất

dữ liệu (Input/Output Device) ? - Vai trò của CPU? - Quy trình, sơ đồ xử lí thông tin trên

hệ thống tin học ? Nhấn mạnh: Nhập Tính toán Xuất dữ liệu Xử lí thông tin

GIÁO ÁN NHÓM 1 – LỚP CN TIN Q.5 MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIN 1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM


184

V. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: (GIẢNG BÀI MỚI) Hoạt động của GV


Thời gian

Nội dung

Hoạt động 1: Khái niệm Bài toán trong Tin học Dẫn nhập Bổ sung sơ đồ 1 2 1. Mục tiêu Giúp HS hiểu khái niệm Bài toán tin học. 2. Cách tiến hành * Giới thiệu khái niệm Bài toán trong Tin học * Sự khác biệt giữa bài toán trong Tin học và các bài toán thông thường : HS chia nhóm thảo luận và đánh dấu chọn đúng các bài toán tin học * GV tổng kết Kết luận

Làm việc theo nhóm

Các nhóm báo cáo kết quả.

Lắng nghe, ghi chép

10’ Nhập Tính toán Xuất dữ liệu Xử lí thông tin Bài toán INPUT ========== OUTPUT §4. BÀI TOÁN – THUẬT TOÁN I. BÀI TOÁN 1. Khái niệm Chọn đúng các bài toán trong Tin học: � Giải phương trình bậc 2 � Quản lí sách trong thư viện � Tìm USCLN của 2 số nguyên dương � Xếp loại học tập của HS Kết luận Trong phạm vi Tin học các yêu cầu trên đều được xem là bài toán. “Bài toán là một việc mà ta muốn máy tính thực hiện”

Hoạt động 2: Input, Output của bài toán. 1. Mục tiêu Giúp HS nắm rõ 2 thành phần cơ bản này. 2. Cách tiến hành Yêu cầu các nhóm thảo luận xác định dữ liệu vào, ra của các ví dụ trên. * GV nhận xét, hướng dẫn HS tìm Input, Output Kết luận 2 các thành phần cơ bản Input, Output * Yêu cầu mỗi HS suy nghĩ, đặt một bài toán với Input, Output của nó. Ghi kết quả vào phiếu học tập của mình.

Làm việc theo nhóm.

Các nhóm báo cáo kết quả.

Lắng nghe, ghi chép.

Suy nghĩ nhanh, ghi vào Phiếu học tập.

20’ 2. Các thành phần của 1 bài toán tin học - Vào a, b, c x1, x2 - Vào tên đầu sách, loại, số lượt mượn tổng đầu sách mỗi loại, top 10 đầu sách hay nhất… - Vào 2 số nguyên dương a, b USCLN m - Vào điểm số các môn G, Kh, TB, Y, K Kết luận Các bài toán cấu tạo bởi 2 thành phần : INPUT: Các thông tin đã có (giả thiết) OUTPUT: Các thông tin cần tìm (kết luận, yêu cầu)


185

Hoạt động của GV


Thời gian

Nội dung

Hoạt động 3: Khái niệm Thuật toán 1. Mục tiêu Giúp HS hiểu khái niệm thuật toán 2. Cách tiến hành Bổ sung sơ đồ 2, trình bày khái niệm thuật toán thông qua sơ đồ này

Lắng nghe, quan sát, ghi chép

10’ II. THUẬT TOÁN 1. Khái niệm

Bài toán

INPUT ========== OUTPUT Bằng cách nào? Giải bài toán

Hướng dẫn các thao tác cho máy thực hiện

Thuật toán Kết luận : Bài toán (sơ đồ 3)

Thuật toán INPUT ========== OUTPUT (thao tác 1; … ; thao tácn) Thuật toán để giải một bài toán là: - Một dãy hữu hạn các thao tác (tính dừng) - Các thao tác được tiến hành theo một trình tự xác định (tính xác định) - Sau khi thực hiện xong dãy các thao tác đó ta nhận được Output của bài toán (tính đúng đắn)

Hoạt động 4: Mô tả các thao tác trong thuật toán. 1. Mục tiêu Giúp HS biết, hiểu 2 cách mô tả thuật toán: Liệt kê, dùng sơ đồ 2. Cách tiến hành * Yêu cầu HS thảo luận theo nhóm và nêu các bước tiến hành tìm nghiệm PTB2 ax2 + bx + c = 0. * Gợi ý, giúp HS sắp xếp ‎ tưởng hợp ly * Chú ý : Giải thích sơ lược về ý nghĩa của biến, phép gán (←) * Diễn đạt bằng cách liệt kê đôi khi dài dòng và do có sự khác biệt ngôn ngữ và cách diễn đạt diễn đạt bằng sơ đồ khối thống

Thực hiện yêu cầu của GV theo nhóm

Mỗi nhóm liệt kê các bước tiến hành

Lắng nghe, ghi chép

20’ 2. Mô tả các thao tác trong thuật toán

Bước 1: Nhập a, b, c; Bước 2: Tính ∆ ← b2 – 4ac; Bước 3: Nếu ∆ < 0 thì thông báo vô

nghiệm, rồi kết thúc; Bước 4: Nếu ∆ = 0 thì thông báo

nghiệm kép x = -b/2a, rồi kết thúc;

Bước 5: Thông báo có 2 nghiệm x1, x2 = (-b±√∆)/2a, rồi kết thúc;

Biến: Một ô nhớ lưu giữ giá trị của 1

đại lượng có thể thay đổi trong quá trình thực hiện thuật toán.

Phép gán (←):


186



Thời gian

Nội dung

nhất, rõ ràng. GV chuyển từ các bước đã liệt kê sang sơ đồ khối * Nêu ‎ý nghĩa các biểu tượng trong sơ đồ * 2 cách trên diễn đạt trên được sử dụng cho con người, còn máy phải thông qua ngôn ngữ lập trình.

- Có được khái niệm về Ngôn ngữ lập trình và Chương trình máy tính.

- Tính giá trị biểu thức bên phải dấu ← - Lưu giá trị tính được vào tên biến bên trái

Cách liệt kê Nêu tuần tự các bước cần tiến hành. Cách vẽ sơ đồ khối

Nhập a, b, c (với a<>0)

∆ < 0 ?

∆ = 0 ?

∆ ← b2 - 4ac

Thông báo vô nghiệm, rồi kết thúc

Thông báo x=-b/2a, rồi kết thúc

Thông báo x1, x2=(-b±√∆)/2a, rồi kết thúc

Ý nghĩa các biểu tượng

Ngôn ngữ lập trình được dùng để diễn tả các thuật toán cho máy tính hiểu và thực hiện được. Kết quả diễn tả thuật toán như vậy gọi là một chương trình máy tính.

Hoạt động 5: Khảo sát ví dụ tìm giá trị lớn nhất của một dãy số nguyên 1. Mục tiêu Củng cố kiến thức đã tiếp thu, vận dụng vào bài toán cụ thể 2. Cách tiến hành * Yêu cầu HS xác định bài toán : Input, Output * Dùng slide mô phỏng cho ý tưởng bài toán. Hướng dẫn HS từng bước liệt kê các thao tác.

- Chú ý quan sát, trả lời theo hướng dẫn từng bước của GV

10’ Xác định bài toán Input: Số nguyên dương N và dãy N

số nguyên a1, a2, …, aN. (ai với i: 1N)

Output: Số lớn nhất (Max) của dãy số.

Ý tưởng - Đặt giá trị Max = a1. - Lần lượt cho i đi từ 2 đến N, so

sánh giá trị ai với giá trị Max, nếu ai > Max thì Max nhận giá trị mới là ai.


187



Thời gian

Nội dung

* GV tổng kết xây dựng thuật toán từ các bước đã liệt kê * Chuyển thuật toán sang cách biểu diễn bằng sơ đồ tương ứng. GV gợi ý và thực hiện các bước lặp, nhảy, so sánh * Yêu cầu HS tự vẽ lại sơ đồ khối cho bài toán tìm giá trị nhỏ nhất của dãy số này * Nhấn mạnh các bước xây dựng một thuật toán : - Xác định bài toán - Hình thành ý tưởng - Xây dựng thuật toán

* HS tham gia xây dựng sơ đồ khối những bước đơn giản * HS thực hiện trên Phiếu học tập.

Xây dựng thuật toán a) Cách liệt kê Bước 1: Nhập N và dãy a1,a2…, aN; Bước 2: Max ← a1; i ← 2; Bước 3: Nếu i > N thì đưa ra giá trị Max rồi kết thúc; Bước 4: Nếu ai > Max thì Max ← ai; Bước 5: i ← i+1 rồi quay lại B3. b) Sơ đồ khối

Hoạt động 6: Thuật toán kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dương 1. Mục tiêu Giúp HS nắm bắt ý tưởng thuật toán. Đi từ đơn giản phức tạp. Vấn đề cải tiến thuật toán tính hiệu quả của thuật toán 2. Cách tiến hành * Nhắc lại các bước tiến hành xây dựng 1 thuật toán * Yêu cầu các nhóm xác định bài toán đặt ra, nhắc lại định nghĩa số nguyên tố

* Thảo luận theo nhóm, xác định Input, Output

30’ III. MỘT SỐ VÍ DỤ VỀ THUẬT TOÁN A. KIỂM TRA TÍNH NGUYÊN TỐ

1. Xác định bài toán - Input : N là một số nguyên

dương - Output : N là số nguyên tố hoặc

N không là số nguyên tố ĐN “Một số nguyên dương N là số

nguyên tố nếu nó chỉ có đúng hai ước là 1 và N”

TC - Nếu N = 1 ⇒ N không là số nguyên tố - Nếu 1 < N < 4 ⇒ N là số

Nhập N, a1, a2,…,an

Đưa ra Max ;Kết thúci > N ?

ai > Max ?

Max ← a1; i ← 2

Max ← ai

B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

Đ

S

S

Đ

i ← i + 1


188



Thời gian

Nội dung

* GV bổ sung thêm các tính chất cần thiết để hình thành ‎ý tưởng thuật toán 1 (đơn giản) * Gợi ý tìm ước số i > 1 đầu tiên của N và quan hệ i với N trong 2 trường hợp N nguyên tố và không nguyên tố. Xác định điểm dừng và tính đúng đắn của thuật toán * Gọi từng nhóm tham gia xây dựng thuật toán (với sự hướng dẫn của GV) * So sánh thuật toán do HS xây dựng với thuật toán đúng thể hiện trên slide * Mô phỏng thuật toán với các trường hợp N=9, N=7 * Nêu vấn đề khi áp dụng thuật toán này cho những số N lớn Yêu cầu cải tiến thuật toán 2 (hiệu quả hơn) * GV trình bày các bước hình thành thuật toán.

* Phát biểu lại định nghĩa số nguyên tố * Nhận xét, tham gia hình thành ‎ý tưởng thuật toán * Các nhóm tham gia xây dựng thuật toán * Quan sát, theo dõi

nguyên tố 2. Ý tưởng

- N<4 : Xem như bài toán đã được giải quyết

- N>=4 : Tìm ước i đầu tiên > 1 của N * Nếu i < N ⇒ N không là số nguyên tố (vì N có ít nhất 3 ước 1, i, N) * Nếu i = N ⇒ N là số nguyên tố 3. Xây dựng thuật toán

a) Cách liệt kê Bước 1: Nhập số nguyên dương N; Bước 2: Nếu N=1 thì thông báo “N

không là số nguyên tố”, kết thúc;

Bước 3: Nếu N<4 thì thông báo “N là số nguyên tố”, kết thúc;

Bước 4: i ← 2 ; Bước 5: Nếu i là ước của N thì đến bước 7 Bước 6: i ← i +1 rồi quay lại bước 5;

(Tăng i lên 1 đơn vị) Bước 7: Nếu i = N thì thông báo “N

là số nguyên tố”, ngược lại thì thông báo “N không là số nguyên tố”, kết thúc;

b) Sơ đồ khối


189



Thời gian

Nội dung

* Kết luận về tính hiệu quả của một thuật toán * Dặn dò HS xem lại, đối chiếu những điểm khác nhau giữa sơ đồ thuật toán trên slide và trong SGK – Làm thêm các bài toán tương tự theo gợi ý trên Phiếu học tập

* Góp ý hình thành ‎ý tưởng thuật toán mới * Quan sát, theo dõi, so sánh, phát hiện những điểm khác nhau giữa sơ đồ trên slide và SGK

“Nếu N >= 4 và không có ước trong phạm vi từ 2 đến phần nguyên căn bậc 2 của N ⇒ N là số nguyên tố” * Cải tiến thuật toán Ý tưởng Tìm i tăng dần trong phạm vi từ 2 đến phần nguyên √ N thỏa điều kiện là ước của N : - Nếu không tìm được ⇒ N là số nguyên tố - Ngược lại ⇒ N không là số nguyên tố Xây dựng thuật toán a) Cách liệt kê Bước 1: Nhập số nguyên dương N; Bước 2: Nếu N=1 thì thông báo “N không là số nguyên tố”, kết thúc; Bước 3: i ← 2 ; Bước 4: Nếu (i <= [√N]) và (i không là ước của N) thì i ← i +1, rồi lặp lại bước này; Bước 5: Nếu (i > [√N]) thì thông báo “N là số nguyên tố”, ngược lại thì thông báo “N không là số nguyên tố”, kết thúc; b) Sơ đồ khối

Ngoài các tính chất đã nêu khi nói đến thuật toán, người ta còn chú trọng đến tính hiệu quả của nó.


190



Thời gian

Nội dung

Hoạt động 7: Bài toán sắp xếp bằng cách tráo đổi 1. Mục tiêu Hiểu rõ tầm quan trọng của thuật toán sắp xếp Hình thành kĩ năng làm việc theo trình tự khoa học và hợp lý. 2. Cách tiến hành * GV dẫn nhập bằng cách nêu lên tầm quan trọng của thuật toán sắp xếp. Mục đính của việc sắp xếp các đối tượng. * GV xác định bài toán yêu cầu các nhóm thảo luận đề xuất các phương án sắp xếp * GV tổng kết các phương án do HS đưa ra Kết luận có nhiều cách sắp xếp * Một cách đơn giản, tương đối hiệu quả và dễ hình thành thuật toán là sắp xếp bằng cách đổi chỗ trực tiếp Giới thiệu ý tưởng thuật toán * GV trình diễn mô phỏng thuật toán (slide minh họa) * Xác định các yếu tố cần quan tâm của thuật toán, gọi tên chúng : - Số số hạng cần so sánh - Số phép so sánh, thứ tự mỗi lần so sánh - Nhấn mạnh điểm dừng của thuật toán khi “số số hạng cần so sánh < 2” * Dùng suy dẫn từng bước phát biểu các mệnh đề đúng, đối chiếu hình thành các bước. (slide minh họa).

* Các nhóm tham gia cho ví dụ về các bài toán sắp xếp thường gặp trong đời sống * Nhóm thảo luận, đề xuất phương án * Quan sát, theo dõi

30’ B. SẮP XẾP BẰNG CÁCH TRÁO ĐỔI Đời sống thường ngày và trong xã hội luôn bảo đảm tính trật tự theo các tiêu chí : - Buổi sáng: Vệ sinh cá nhân, ăn sáng, đến trường - Danh sách lớp: Sắp xếp theo thứ tự abc..., thứ tự giảm dần của ĐTB Mục đích của sắp xếp Tìm kiếm, truy xuất đối tượng một cách dễ dàng 1. Xác định bài toán Input Dãy A gồm N số nguyên a1, a2,…,an VD : Dãy A gồm các số nguyên 2 4 8 7 1 5 Output Dãy A được sắp xếp thành dãy không giảm Dãy A sau khi sắp xếp 1 2 4 5 7 8 2. Ý tưởng Với mỗi cặp số hạng đứng liền kề

trong dãy, nếu số trước > số sau ta đổi chỗ chúng cho nhau. (Các số lớn sẽ được đẩy dần về vị trí xác định cuối dãy)

Việc này lặp lại nhiều lượt, mỗi lượt tiến hành nhiều lần so sánh cho đến khi không có sự đổi chỗ nào xảy ra nữa.

3. Xây dựng thuật toán * Gọi tên & giải thích ý nghĩa các đại lượng (biến) 1. Nhập N, các số hạng a1, a2,…,an 2. Đầu tiên gọi M là số số hạng cần

so sánh, vậy M sẽ chứa giá trị của N : M ← N

3. Nếu số số hạng cần so sánh < 2 thì dãy đã được sắp xếp. Kết thúc.

4. M chứa giá trị mới là số phép so sánh cần thực hiện trong lượt : M ← M-1 Gọi i là số thứ tự của mỗi lần so sánh, đầu tiên i ← 0.


191



Thời gian

Nội dung

* Gợi ‎ý các nhóm tham gia chuyển các bước đã liệt kê sang dạng sơ đồ * GV nhận xét, tổng hợp và đưa ra sơ đồ chính xác * Tổng kết GV có thể : - Mô tả thêm thuật toán tráo đổi giá trị 2 biến cho nhau khắc họa 1 bước khái niệm về biến cho các em - Cũng cố : trình bày thêm ‎ý tưởng của các thuật toán sắp xếp đơn giản khác (mỗi lượt tìm phần tử lớn nhất, đổi chỗ với phần tử ở vị trí cuối – kết hợp với thuật toán tìm số lớn nhất đã học. Gợi ý, khuyến khích các em tham gia xây dựng thuật toán, nộp bài ở tiết học sau)

* Các nhóm tham gia vẽ, chỉnh sửa sơ đồ * HS theo dõi, nêu câu hỏi nếu chưa rõ

5. Để thực hiện lần so sánh mới, i tăng lên 1 (lần so sánh thứ i)

6. Nếu lần so sánh thứ i>số phép so sánh M : đã hoàn tất M số phép so sánh của lượt này. Lặp lại bước 3, bắt đầu lượt kế (với số số hạng cần so sánh mới chính là M đã giảm 1 ở bước 4).

7. So sánh 2 phần tử ở lần thứ i là ai và ai+1 Nếu ai > ai+1 thì tráo đổi 2 phần tử này

8. Quay lại bước 5 a) Đối chiếu, hình thành các bước liệt kê B.1 : Nhập N, các số hạng a1, a2,…,an; B.2 : M ← N ; B.3 : Nếu M < 2 thì đưa ra dãy A đã được sắp xếp, rồi kết thúc; B.4 : M ← M-1 ; i ← 0 ; B.5 : i ← i - 1 ; B.6 : Nếu i > M thì quay lại bước 3; B.7 : Nếu ai > ai+1 thì tráo đổi ai và ai+1 cho nhau; B.8 : Quay lại bước 5; b) Sơ đồ khối

Nhập N và a1, a2,…,an

Đưa ra A;Kết thúcM < 2 ?

M ← M - 1; i ← 0

i > M ?

ai > ai+1?

M←Ν

Tráo chỗai-1 và ai

i ← i + 1

B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

B.6

B.7

B.8

ĐS

Đ

S

S

Đ


192



Thời gian

Nội dung

Hoạt động 8: Bài toán tìm kiếm. 1. Mục tiêu Nắm vững 1 số thuật toán tìm kiếm và quan hệ không thể tách rời của sắp xếp – tìm kiếm. Sự linh động của các thuật toán để tăng tính hiệu quả. 2. Cách tiến hành * GV củng cố bài cũ và dẫn nhập bài mới bằng cách nêu lên tầm quan trọng của thuật toán tìm kiếm, mối quan hệ, sự gắn bó của thuật toán sắp xếp và tìm kiếm. Nêu câu hỏi “Giữa vô số các trang Web trên mạng Internet làm sao các cỗ máy tìm kiếm như Google tìm chính xác và nhanh vậy?” * Thuật toán này tương đối đơn giản, tự nhiên nên GV có thể xây dựng thuật toán trước và trình bày mô phỏng sau. * Trình bày các slide minh họa

* HS tham gia phát biểu để thấy rõ quan hệ giữa thuật toán sắp xếp và tìm kiếm * Quan sát, theo dõi

30’ C. BÀI TOÁN TÌM KIẾM Là một thao tác thường gặp trong cuộc sống : - Tìm một học sinh trong danh sách lớp học - Tìm một quyển sách trên kệ sách - Tìm một trang Web trang mạng Internet C1. TÌM KIẾM TUẦN TỰ 1. Xác định bài toán Input : Dãy A gồm N số nguyên

khác nhau a1, a2,…,an và một số nguyên k (khóa)

VD : Dãy A gồm các số nguyên 5 7 1 4 2 9 8 11 25 51 Và k = 2 (k = 6) Output : Vị trí i mà ai = k hoặc

thông báo không tìm thấy k trong dãy

Vị trí của 2 trong dãy là 5 (không tìm thấy 6) 2. Ý tưởng Tìm kiếm tuần tự được thực hiện một cách tự nhiên : Lần lượt đi từ số hạng thứ nhất, ta so sánh giá trị số hạng đang xét với khóa cho đến khi gặp một số hạng bằng khóa hoặc dãy đã được xét hết mà không tìm thấy giá trị của khóa trên dãy. 3. Xây dựng thuật toán a) Cách liệt kê Bước 1: Nhập N, các số hạng a1,

a2,…, aN và giá trị khoá k;

Bước 2: i ← 1; Bước 3: Nếu ai = k thì thông báo chỉ

số i, rồi kết thúc; Bước 4: i ← i + 1; Bước 5: Nếu i > N thì thông báo dãy

A không có số hạng nào có giá trị bằng k, rồi kết thúc;

Bước 6: Quay lại bước 3;


193



Thời gian

Nội dung

* Nêu vấn đề : “Nếu dãy A đã được sắp thứ tự tăng. Có cách nào tăng nhanh tốc độ tìm kiếm một giá trị khóa k trên dãy không ?” * GV xác định bài toán mới * GV nói rõ về mặt nguyên tắc có thể so sánh k với bất kì ai nào trên dãy nhưng để dễ quản ly chỉ số i, ta nên chọn điểm giữa phạm vi tìm kiếm (có thể cho ví dụ khi N lẻ, chẵn). Nhấn mạnh Khi thay đổi phạm vi tìm

kiếm thì chỉ phải thu hẹp 1 đầu mà thôi :

- Khi agiữa > k ⇒ thu hẹp phía trái ⇒ ađầu thay đổi - Khi agiữa < k ⇒ thu hẹp phía phải ⇒ acuối thay đổi Phạm vi tìm kiếm rỗng

⇔ ađầu > acuối * Mô phỏng thuật toán

* Thảo luận nhóm, trình bày kiến * Theo dõi các ví dụ của GV để nắm rõ ý tưởng thuật toán

b) Sơ đồ khối C2. TÌM KIẾM NHỊ PHÂN (trên dãy tăng) 1. Xác định bài toán Input : Dãy A là dãy tăng gồm N

số nguyên khác nhau a1, a2,…,an và một số nguyên k.

VD : Dãy A gồm các số nguyên 2 4 5 6 9 21 22 30 31 33 Và k = 21 (k = 25) Output : Vị trí i mà ai = k hoặc

thông báo không tìm thấy k trong dãy.

Vị trí của 21 trong dãy là 6 (không tìm thấy 25) 2. Ý tưởng Sử dụng tính chất dãy A đã sắp xếp tăng, ta tìm cách thu hẹp nhanh vùng tìm kiếm bằng cách so sánh k với số hạng ở giữa phạm vi tìm kiếm (agiữa), khi đó chỉ xảy ra một trong ba trường hợp: - Nếu agiữa= k ⇒ tìm được chỉ số, kết

Nhập N, a1, a2,…,an và k

Đưa ra i ;Kết thúcai = k ?

i > N ?

i ← 1

i ← i + 1

B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

B.6

Đ

S

S

Đ

Thông báo dãy A không có số hạngcó giá trị bằng k; Kết thúc


194



Thời gian

Nội dung

* GV gợi ý từng bước bằng các câu hỏi * Mời nhóm đại diện lên bảng chuyển các bước liệt kê sơ đồ (GV hướng dẫn, gợi ý) * GV kết luận bằng cách chiếu slide sơ đồ thuật toán.

* Chú ý quan sát slide mô phỏng * Các nhóm tham gia liệt kê các bước

thúc; - Nếu agiữa > k ⇒ việc tìm kiếm thu hẹp chỉ xét từ ađầu (phạm vi) agiữa - 1; - Nếu agiữa < k ⇒ việc tìm kiếm thu hẹp chỉ xét từ agiữa + 1 acuối (phạm vi). Quá trình trên được lặp lại cho đến khi tìm thấy khóa k trên dãy A hoặc phạm vi tìm kiếm bằng rỗng. 3. Xây dựng thuật toán a) Cách liệt kê Bước 1: Nhập N, các số hạng

a1, a2,…, aN và giá trị khoá k;

Bước 2: Đầu ← 1; Cuối ← N; Bước 3: Giữa← [(Đầu+Cuối)/2]; Bước 4: Nếu aGiữa = k thì thông báo

chỉ số Giữa, rồi kết thúc; Bước 5: Nếu aGiữa > k thì đặt Cuối =

Giữa - 1 rồi chuyển sang bước 7;

Bước 6: Đầu ← Giữa + 1; Bước 7: Nếu Đầu > Cuối thì thông

báo không tìm thấy khóa k trên dãy, rồi kết thúc;

Bước 8: Quay lại bước 3. b) Sơ đồ khối

Nhập N, a1, a2,…,an và k

Đưa ra Giữa ;Kết thúc aGiữa = k ?

Đầu > Cuối ?

Đầu ← 1; Cuối ← N

Đầu ← Giữa + 1

B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

B.6

Đ

S

S

Đ

Thông báo không tìm thấy khóa k; Kết thúc

Giữa ← [(Đầu+Cuối)/2]

aGiữa > k ? Cuối ← Giữa - 1

Đ

S

B.7

B.8


195

VI. CỦNG CỐ BÀI HỌC VÀ DẶN DÒ BÀI MỚI - Tóm tắt bài, nhấn mạnh các điểm chính. - Yêu cầu một số học sinh nhắc lại các khái niệm chính : Bài toán, Input, OutPut, Thuật toán, Sơ

đồ khối, mối quan hệ giữa Bài toán – Thuật toán – Ngôn ngữ Lập trình. - Dặn học sinh xem lại các ví dụ trong sách giáo khoa. - Giao bài tập về nhà trang 27-28, bổ sung, hoàn chỉnh Phiếu học tập. - Hướng dẫn học sinh tìm kiếm thông tin liên quan trên Internet, giới thiệu vài tựa sách học sinh

có thể tham khảo. - Nhận xét cuối tiết học. - Yêu cầu học sinh xem trước bài “Ngôn ngữ lập trình”

VII. RÚT KINH NGHIỆM GIẢNG DẠY

Tháng 9 / 2006

SỞ GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO TP.HCM TRƯỜNG THPT _________________ TÊN GV : NGUYỄN HỮU THÀNH

GIÁO ÁN TIN HOC 11 Chương 3: Tổ chức rẽ nhánh và lặp

(3 tiết lý thuyết – 3 tiết thực hành) Phân bố giảng dạy Tiết 1: dạy bài 1. Tiết 2 : dạy bài 2 (WHILE – DO). Tiết 3 : dạy bài 2 (FOR – DO). Tiết 4 : Bài thực hành 2 (về tổ chức rẽ nhánh). Tiết 5: Luyện tập về tổ chức lặp thông qua các bài tập cuối chương. Tiết 6: Luyện tập tổng hợp thông qua các bài tập cuối chương.

Bài 2: TỔ CHỨC LẶP

(2 Tiết) I. MỤC TIÊU BÀI DẠY

1. Kiến thức a. Hiểu được tổ chức lặp. b. Biết được cú pháp câu lệnh lặp WHILE – DO và FOR – DO trong TP c. Biết được ý nghĩa của câu lệnh lặp.

2. Kĩ năng a. Có kĩ năng lập trình theo cấu trúc lặp. b. Vận dụng câu lệnh lặp hợp lý.

3. Tư duy thái độ

GIÁO ÁN NHÓM 4 – LỚP TIN K29 VT MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIN 1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM


196

II. CHUẨN BỊ CHO BÀI DẠY 1. Giáo viên

a. Nghiên cứu sách giáo khoa lớp 11. b. Nghiên cứu sách giáo viên lớp 11. c. Các bảng ghi mẫu các cú pháp và sơ đồ cấu trúc của câu lệnh WHILE – DO. d. Giáo án của tiết dạy. e. Bảng biểu, sơ đồ minh họa các sơ đồ khối của cấu trúc khối while- do và các

ví dụ. 2. Học sinh

a. Xem lại các kiến thức đã học trong chương II. b. Đọc trước bài học trong sách giáo khoa lớp 11.

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Diễn giảng – nêu vấn đề.

IV. KIỂM TRA BÀI CŨ (7p) - Câu hỏi: HS lên bảng ghi lại cú pháp của cấu trúc rẽ nhánh dạng thiếu và dạng đầy đủ. * Dự kiến trả lời:

+ dạng thiếu: IF <Điều kiện> THEN <Câu lệnh>; + dạng đủ: IF <Điều kiện> THEN <Câu lệnh 1> {Không có dấu “ ; ”} ELSE <Câu lệnh 2> ; * Câu hỏi thêm : Hãy nêu lên ý nghĩa của mỗi câu lệnh.

V. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung bài học Tg

Hoạt động 1: Dẫn dắt vào bài học

- Cho một ví dụ và nêu tựa đề bài học ở tiết này .

- Giới thiệu nội dung tổng quát của bài học.

- Nêu mục đích của bài học: tổ chức lặp, cú pháp câu lệnh while .. do trong TP. Ý nghĩa của câu lệnh while .. do.

- Chép bài lên bảng.

Hoạt động 2: Biết được tổ chức lặp của bài toán, ý nghĩa của tổ chức lặp, phân biệt được vòng lặp với số lần lặp biết trước và số vòng lặp với số lần chưa biết trước.

Học sinh lắng nghe và chép bài. Chép bài

Bài 2: TỔ CHỨC LẶP Trong một số thuật toán có những thao tác phải thực hiện lặp đi lặp lại một số lần liên tiếp. Cấu trúc lặp: cho phép thi hành lặp lại một lệnh hoặc nhóm lệnh nào đó trong điều kiện nhất định. Có 2 loại lặp : Lặp có số lần lặp chưa biết trước và lặp có số lần lặp biết trước.

I. CÂU LỆNH WHILE – DO

1. Ví dụ mở đầu Bài toán: Với a là số nguyên (a>2). Tính và đưa ra kết quả màn hình tổng

1 1 1 1...1 2

Sa a a a N

= + + + ++ + +

Cho đến khi 1 0,0001a N

<+

Xác định yêu cầu bài toán Input: số nguyên a>2.

3p 5p


197

- Chép bài toán lên bảng - Với a =9990, N = 10. Gọi

1 học sinh lên tính tổng trên với các tham số đã cho.

- Thực hiện bài toán như sau:

1 1 1 1...9990 9990 1 9990 2 9990 10

S = + + + ++ + +

- Chuyển ý xem xét bài toán đã cho trong ví dụ mở đầu Nhấn mạnh điều kiện dừng của bài toán là:

1 0,0001a N

<+

,

như vậy điều kiện lặp của bài toán là 1 0,0001

a N>=

+

- Đặt vấn đề: Tính tổng đó như thế nào?

- Với N nhỏ, có thể tính

bằng cách cộng lần lượt các phân số hoặc bằng cách quy đồng mẫu số . Nhưng với N khá lớn thì việc tính toán như thế nào?

- Quay lại với bài toán tổng quát đang xét, theo hs trong toán học sẽ tính tổng này bằng cách nào?

- Dẫn dắt học sinh đến cách tính tốt nhất đó chính là thuật toán có trong SGK.

- Giải thích thuật toán dựa trên từng bước thực hiện thao tác giải, xây dựng quy tắc xử lý.

- Lưu ý học sinh, bài toán

nêu ở trên có số lần lặp không xác định.

Học sinh lên bảng tính tổng theo yêu cầu. Trả lời : tính tổng của 2 số hạng đầu, được kết quả bao nhiêu thì cộng với số hạng kế tiếp, cứ tiếp tục như vậy đến số hạng cuối cùng. Hoặc hs trả lời : tính tổng các phân số bằng cách quy đồng mẫu số. HS đưa ra một phương án trả lời Trả lời : tính được nhưng rất khó và tốn thời gian. Học sinh nghiên cứu SGK và trả lời.

Output: Tổng S thỏa 1 0,0001a N

>=+

Sơ đồ luồng dữ liệu Người dùng

TONG_1

D1 D2

D1: số nguyên a>2 D2: Tổng S thỏa 1 0,0001

a N>=

+

Quy tắc xử lý

Begin

a

S:=1.0/a

N:=0

1.0/a+N>=0.0001

N:=N+1

Sai

Đúng

S:= S+1.0/a+N

EndS

Thuật toán theo kiểu liệt kê (SGK)

- Nhập a - S := 1.0/a - N := 0 - Trong khi 1.0/(a+N) >= 0,0001 lặp

Bắt đầu N:=N+1; S:= S + 1.0/(a+N); Kết thúc

- Kết thúc lặp. - Xuất S kết thúc thuật toán.

5p


198

Hoạt động 3: Cú pháp , ý nghĩa của câu lệnh while .. do. - Viết cú pháp câu lệnh

while .. do lên bảng. - Ở ví dụ trên điều kiện là

gì? Câu lệnh gì được lặp lại.

- Hỏi : Nhắc lại thế nào câu

lệnh ghép ? - Hỏi : em nào có thể nêu

cho Thầy ý nghĩa câu lệnh while .. do.

- Nhấn mạnh các nội dung: + Điều kiện lặp của bài toán ( Ngược lại với điều kiện dừng của bài toán) + Câu lệnh nào thực hiện lăp phải nằm trong câu lệnh ghép. + Những lệnh làm thay đổi điều kiện lặp, tránh tình trạng vòng lặp vô hạn. + Khởi gán các giá trị trước vòng lặp.

Hoạt động 4: Phân tích ví dụ minh họa - cho học sinh nghiên cứu

SGK - Gợi mở tính tổng , các câu

lệnh - Học sinh phải trả lời các

vấn đề sau: + xác định yêu cầu bài toán + phân tích bài toán +Thiết kế chương trình

Học sinh chép bài. Trả lời: - điều kiện lặp - lệnh Trả lời: Câu lệnh ghép là các lệnh được đặt trong được đặt trong cặp từ khóa BEGIN .. END; (chú ý dấu “;”). Chép bài.

2. Cú pháp WHILE <điều kiện> DO <lệnh> ; Lưu ý: - Điều kiện là 1 biến hoặc một biểu

thức kiểu Boolean. - Hành động có thể là 1 câu lệnh hay

là một nhóm lệnh (câu lệnh ghép). - Nếu phải thực hiện lặp đi lặp lại

nhiều lệnh (Không biết trước số lần lặp) thì sử dụng cấu trúc While.. do sau: WHILE <Điều kiện> DO Begin Lệnh 1; Lệnh 2; …. Lệnh n; End;

3. Ý nghĩa Trong khi điều kiện còn đúng thì thi hành lệnh, nếu điều kiện sai thì kết thúc lặp và thi hành các lệnh sau While .. do.

4. Sơ đồ khối

Điều kiện

Câu lệnh

Sai

Đúng

Sơ đồ lặp với số lần lặp chưa biết trước

5. Một số ví dụ minh họa Ví dụ1: viết chương trình cho bài toán tính tổng ở trên. Phân tích bài toán + Dữ liệu:

- a : Integer (a>2) (Input) - Kết quả tổng S : real (Output)

- Biến lặp N : Integer

+ Xử lý: - Nhập vào số nguyên a

- Trong khi, 1 0,0001

a N>=

+ lặp:

5p 5p 5p


199

- Ghi lên bảng phần cài đặt

của chương trình nhưng không đầy đủ

- Yêu cầu học sinh lên bổ sung và sữa chữa.

- Cho một ví dụ tính USCLN của hai số (30, 12).

- Đặt vấn đề bài toán

- Cho hs xem sơ đồ - Trình bày và giải thích

trình tự thuật toán tìm USCLN của 2 số

Chép bài Hoạt động theo nhóm, đưa ra câu trả lời Chép bài Chép bài

o N : = N+1; o S + 1.0/(a+N);

- Kết thúc lặp. - Xuất ra S.

Thiết kế chương trình

TONG_1

a : integer ;{Inout}S : real; {Output}N : integer; {Biến lặp}Nhập a;S := 1.0/a;N := 0;Trong khi ( 1.0/(a+N)>=0,0001) lặp

N := N+1;S := S + 1.0 /(a+N)

Kết thúc lặpXuất S;Program TONG_1;

Cài đặt chương trình(SGK) Ví dụ 2: Tìm ước chung lớn nhất của 2 số nguyên dương M, N. Xác định yêu cầu

+ Input: 2 số nguyên dương M, N. + Output: ước chung lớn nhất của M và N.

Sơ đồ luồng dữ liệu Người dùng

UCLN

D1 D2

D1: 2 số nguyên dương M và N. D2: ước chung lớn nhất của M và N.

Quy tắc xử lý và thuật toán (SGK) Begin

M,N

M<>NSai

Đúng

EndM

M>N

M:=M-N

Đúng

Sai

N:=N-M

10p


200

Cho học sinh về nhà thực hiện xác định yêu cầu, phân tích và thiết kế bài toán. Sau đó cài đặt toàn bộ thuật toán bằng TP.

Hs xem lại bài học trên lớp, nghiên cứu SGK, và làm bài tập ở nhà

Phân tích bài toán + Dữ liệu:

M, N : Integer (M>0, N>0) (Input) + Xử lý:

Nhập vào số nguyên dương M,N. Trong khi M<>N thì

Nếu M >N thực hiện phép tính M = M-N; Ngược lại N = N – M;

Xuất ra M. Thiết kế chương trình

UCLN

M : Integer {input} {output}N : Integer {Input}

Nhập M, N;Trong khi M<>N lặp Nếu M > N thì M = M – N; Ngược lại N =N-M; kết thúc lặp.Xuất M;Program UCLN;

Cài đặt (SGK)

VI. CỦNG CÓ – VẬN DỤNG BÀI HỌC – DẶN DÒ BÁI MỚI Viết chương trình nhập vào n và tính

1. tổng S = 1+2 +…+n 2. tổng các số lẻ nhỏ hơn n 3. giai thừa n. Xác định yêu cầu bài toán, phân tích và thiết kế chương trình.

VII. NHẬN XÉT VÀ RÚT KINH NGHIỆM


201

Sở Giáo Dục và Đào Tạo Tp Hồ Chí Minh Trường THPT xxxxxxxxx

----

KKếế hhooạạcchh ggiiảảnngg ddạạyy HHọọcc KKìì:: 11++22 NNăămm HHọọcc:: 22000022 –– 22000033

Họ tên giáo viên: xxxxxxxx Bộ môn : TIN HỌC Khối Lớp : 10 (1t LT + 2tTH ) Tổng số tiết dạy: 30 tiết (LT) + 60 tiết (TH) Chương trình được thiết kế thêm 1t thực hành (tính ở giờ tự chọn) TUẦN LỄ Hkì Thứ

/tiết NỘI DUNG GIẢNG DẠY GHI CHÚ

Tuần 1 I Chương 1: Một số khái niệm cơ bản của Tin Học

§1. Tin học là một ngành khoa học §2. Thông tin và dữ liệu

2t LT 1t LT

Tuần 2 §2. Thông tin và dữ liệu (tt) §3. Giới thiệu về máy tính

2t LT 1t LT

Tuần 3 §3. Giới thiệu về máy tính Làm quen với maý tính - Kiểm tra 15 phút

1t LT 2t TH

Tuần 4 §4. Bài toán và thuật toán Làm quen với NNLT Pascal

1t LT 2t TH

Tuần 5 §5. Ngôn ngữ lập trình Bài tập về bài toán và thuật toán

1t LT 2t TH

Tuần 6 §6. Giải bài toán trên máy tính Bài tập về bài toán và thuật toán

1t LT 2t TH

Tuần 7 §7. Phần mềm máy tính Kiểm tra thực hành

1t LT 2t TH

Tuần 8 §8. Những ứng dụng của Tin học

§9. Tin học và xã hội Thuyết trình tại lớp

1t LT 2t LT

Tuần 9 Chương 2: Hệ điều hành

§10. Khái niệm về hệ điều hành Giới thiệu về HĐH Windows 9x

1t LT 2t TH

Tuần 10 §11. Tệp và quản lý tệp Thực hành Windows

1t LT 2t TH

Tuần 11 §12. Giao tiếp với hệ điều hành Thực hành Windows

1t LT 2t TH

Tuần 12 §13. Một số HĐH thông dụng Thực hành Windows – Kiểm tra 15p

1t LT 2t TH

Tuần 13 Chương 3: Soạn thảo văn b ản

§14. Một số khái niệm cơ bản Giới thiệu MS Word – Soạn thảo văn bản đơn giản

1t LT 2t TH

Tuần 14 §14. Một số khái niệm cơ bản (tt) Soạn thảo văn bản đơn giản

1t LT 2t TH

Tuần 15 On tập Kiểm tra thực hành

1t LT 2t TH

Tuần 16 Kiểm tra học kì 1t KT


202

Tuần 17 II §15. Soạn thảo văn bản trên Word Định dạng kí tự

1t LT 2t TH

Tuần 18 §15. Soạn thảo văn bản trên Word (tt) Định dạng đoạn văn

1t LT 2t TH

Tuần 19 §16. Tạo và làm việc với bảng Định dạng trang in – Kiểm tra 15p

1t LT 2t TH

Tuần 20 §16. Tạo và làm việc với bảng (tt) Làm việc với bảng

1t LT 2t TH

Tuần 21

Phụ lục 1: Một số ứng dụng nâng cao trong Word Định dạng khuôn mẫu, tạo Mail Merge, chèn đối tượng,… Làm việc với bảng

1t LT 2t TH

Tuần 22 Tiếp theo Tính toán trong bảng

1t LT 2t TH

Tuần 23 Phụ lục 2: Thiết kế trình diễn – Power Point

Giới thiệu về Power Point Làm quen với MS Power Point

1t LT 2t TH

Tuần 24 Tiếp theo Thiết kế một trình diễn đơn giản

1t LT 2t TH

Tuần 25 Chương 4: Mạng máy tính và Internet

§17. Mạng máy tính Tham quan và giới thiệu mạng máy tính của trường

1t LT 2t TH

Tuần 26 §17. Mạng máy tính (tt) Thiết lập kết nối mạng Internet

1t LT 2t TH

Tuần 27 §18. Mạng thông tin toàn cầu Internet Giới thiệu về Internet

1t LT 2t TH

Tuần 28 §18. Mạng thông tin toàn cầu Internet (tt) Giới thiệu về Internet – Kiểm tra 15p

1t LT 2t TH

Tuần 29 §19. Một số dịch vụ cơ bản của Internet Tìm kiếm thông tin trên Internet – IE

1t LT 2t TH

Tuần 30 §19. Một số dịch vụ cơ bản của Internet (tt) Khai báo và sử dụng thư điện tử Email – Outlook Exp.

1t LT 2t TH

Tuần 31 Ôn tập Kiểm tra thực hành

1t LT 2t TH

Tuần 32 Kiểm tra học kì 1t KT


203

TTààii lliiệệuu tthhaamm kkhhảảoo

- Tài liệu biên soạn Phương pháp dạy học môn Tin Trần Văn Hạo – ĐH SP Tp. HCM, 2004

- Tài liệu biên soạn Phương pháp dạy học môn Tin Lê Đức Long – ĐH SP Tp. HCM, 2006

- Tài liệu biên soạn Phương pháp dạy học môn Toán Lê Văn Tiến – ĐH SP Tp. HCM, 2003

- Sách giáo khoa và sách giáo viên Tin học 10, 11 NXB Giáo dục, 2006-2007

- Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình và SGK lớp 10, 11 NXB Giáo dục, 2006-2007

- Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả Lê Nguyên Long – NXB Giáo dục, 2000

- Giáo trình giảng dạy kĩ thuật lập trình với AML Nguyễn Tiến Huy – ĐH KHTN, 2006

- Tài liệu bồi dưỡng PPDH – Đào tạo mở rộng Dự án GDKT & DN – ĐH SPKT Tp. HCM, 2005

- Methodik Mathematikunterricht Walsch, W.; Weber, K. (Hrsg.)- Volk und Wissen, Berlin 1975 Bản dịch tiếng Anh: Methodology Mathematics instruction

- Audio-Visual methods in Teaching Dale, Edgar – Winstone , 1969 National Training Laboratories Bethel, Maine 1-800-777-5227

- Tài liệu bồi dưỡng giảng viên sư phạm – Chương trình Intel Teach to the Future – Phiên bản VN 2.1-1.0 , Tháng 9/2004

- Tài liệu bồi dưỡng giáo viên – Chương trình Microsoft Parner in Learning (PiL) – Tháng 6/2006

- Website tham khảo: http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm

Documents

Giao trinh ppdh tin long le (20081120)