Dezvoltarea inteligenţei emoţionale

Prevenţia si terapia tulburărilor emoţionale şi comportamentale din mediul şcolar

Opre AdrianUniversitatea Babeş Bolyai, Cluj Napoca

Investigaţiile ştiinţifice din ultimele decade au determinat schimbări esenţiale ale modului în care psihologii, teoreticieni şi practicieni, interpretează emoţiile (Opre, 2002 a). Emoţiile circumscriu acele experienţe psihice complexe ce ne amprentează multidimensional funcţionarea. Ele se exprimă biologic, cognitiv şi comportamental şi au întotdeauna o notă de subiectivitate Date fiind mutaţiile paradigmatice majore ale sfârşitului de secol XX interpretările clasice asupra conceptului de inteligenţă au suferit şi ele o serie de modificări. În fapt, inteligenţa generală este acum, mai degrabă un concept-umbrelă ce include nenumărate abilităţi mentale relaţionate, în grade diferite, cu accepţiunea clasică a termenului. Din acest motiv în ultimii 15 ani s-a făcut tot mai des distincţie între aşa numita „cogniţie rece” (cold-cognition) şi cea „fierbinte„ (hot-cognition). Cold-cognition se relaţionează cu formele cele mai intens studiate ale inteligenţei (verbală, spaţială) pe când hot-cognition este raportată la experienţele psihice saturate emoţional. Acestea din urmă, incluzând şi inteligenţa emoţională, sunt mult mai utile organismului în efortul său de a-şi eficientiza strategiile adaptative. Dealtfel este uşor de sesizat faptul odată ce sporeşte complexitatea societăţii contemporane inteligenţa probată în context educaţional pare să fie tot mai puţin suficienta pentru ca noi să ne rezolvăm problemele cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroşi elevi/ studenţi geniali a căror performanţă pe durata şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu reuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestaţiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi a celor sociale. Pe de altă parte, nu puţine sunt persoanele care, deşi modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind consideraţi oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii, educaţional şi social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul educaţional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect; prin

contrast, problemele vieţii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu există niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent pradox, cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligenţa socială, inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestea se referă la abilităţi cognitive ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care ne confruntăm în viaţa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii în echipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.

Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă foarte vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlaţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţiale sunt accentuate în această definiţie. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea şi discriminarea emoţiilor pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse / resurse informaţionale, îşi ghidează propria gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţia distinge procesele prin care sunt monitorizate emoţiile proprii de cele implicate în monitorizarea emoţiilor celorlalţi. Această ultimă subliniere ne trimite la o distincţie pe care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple. Gardner făcea diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaşte şi a eticheta propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cu referire la competenţa de a înţelege emoţiile şi intenţiile celorlalţi.

O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul şi accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia, inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi cunosc şi îşi stăpînesc bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin

productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control emoţional sunt expuşi la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.

O problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa educaţională şi inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul de inteligenţă poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moştenită, de a transforma informaţiile preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor, teoreticienii inteligenţei emoţionale consideră că inteligenţa educaţională şi cea emoţională sunt două forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi lucruri în comun. Ambele forme de inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele aplică aceste cunoştinţe într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizează înţelegerea naturii unor situaţii particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în situaţii specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor declarative şi procedurale însemnă să înţelegi ce se întâmplă într-o situaţie nouă şi necunoscută şi, respectiv, să ştii ce trebuie făcut în asemenea situaţii. Ceea ce diferenţiează însă explicit cele două forme de inteligenţă este dat de contextele şi modalităţile în care ele fac apel şi aplică cunostinţele. Astfel, inteligenţa educaţională, aşa cum am mai menţionat, este implicată în mod uzual în rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea iniţială, starea finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la cea finală. Pentru aceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată cea mai bună. Prin contrast, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţie optimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi este unanim accceptat faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. O serie de cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social (agresivitate, devianţă criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare şi interpretare a emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absenţa inteligenţei emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenţei sociale (un indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi, educatori şi profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile

inteligenţei educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională ar fi în măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de personalitate. În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenţei, datele experimentale probează o legătură mult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât între inteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţii semnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen, 2002).

O altă problemă de menţionat, cel puţin la fel de controversată precum cea precedentă, o reprezintă educabilitatea inteligenţei. In ceea ce priveşte inteligenţa educaţională, nu puţine sunt vocile ce susţin puternica determinare genetică a acesteia şi impactul relativ redus al învăţării asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurile atunci când ne referim la inteligenţa emoţională. Majoritatea celor ce au investigat această abilitate susţin posibilitatea iniţierii şi dezvoltării deprinderilor emoţionale atât la copii, cât şi la adulţi. Cele mai cunoscute şi, deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare emoţională sunt reprezentate de programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală (EREC).

Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program psihoeducaţional de intervenţie preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale (REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile de implementare în context educaţional ale REBT sunt expuse în capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ uşor de adaptat şi utilizat în consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general, dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delicvenţă juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţe modulare de educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţi cognitive şi comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau

chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.

Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinţi şi profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde de felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evident faptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce şcolile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realităţile cotidiene.

Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţionează introducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţie deosebită posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poate utiliza curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc, EREC este utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în parcurgerea curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC este compatibilă cu metodele ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC implică aplicarea pincipiilor ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activităţile EREC ce se focalizează asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modalităţi de a converti ideile extrase din curriculumul şcolar în ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii manualelor alternative, elevii se confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile de gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că diferitele opinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau infirma aceste asumpţii. Această strategie, aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalţi, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau credinţe. Iată, aşadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie raţional-emotivă şi comportamentală.

Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar încă de la grădiniţă. Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la maturitate, elevilor implicaţi o şansă mai mare de a se adapta la cerinţele, mereu crescânde ale societăţii, independent de potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia. Esenţiale în acest sens sunt mărturiile unor investigaţii neurobiologice care au demonstrat că există o adevărată „fereastră de oportunităţi” pentru formarea obiceiurilor emoţionale ale elevilor (Goleman, 1995). Moştenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de emoţii fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susţine Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne determină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecţiile emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la şcoală ne modelează circuitele emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare, copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoţionale esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă.

În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-se la perioada învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucială şi definitorie care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă. Simţul valorii de sine la copii depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurca la şcoală. Un copil care nu reuşeşte la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează ca atare, ceea ce repre-zintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg, 1992).

Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şi extraşcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale a societăţii contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acestei observaţii şi atenţionăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta împlinirii caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin despre suflet, despre conştiinţa morală, despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat de tematica ştiinţifică, a cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se rezervă un spaţiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a remedia acest handicap, cel puţin în parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţie emoţională. Există tot

mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi au originea în capacităţile emoţionale ale acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentu importanţa inteligenţei emoţionale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susţine clădirea caracterului. Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect şi de a răspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine Goleman, două sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclamă cu stringenţă: autoînfrânarea şi compasiunea.

Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propun să ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi, implicit, de a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor vocaţional şi stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaştere morală (Opre & David, 2006)

Prezentul suportu de curs este concept pentru a susţine şi stimula lucrul individual, precum şi abordarea flexibilă şi creativă a temelor propuse. Acesta cuprinde, pe lângă definirea clară a obiectivelor vizate şi un număr mare de trimiteri bibliografice utile şi exerciţii aplicative menite să ajute la consolidarea informaţiei primite.

TEMELE MAJORE ALE CURSULUI

1. Stresul şi emoţiile negative; Prezentare generală

2. Inteligenţa emoţională. Impactul stresului şi emoţiilor negative asupra performanţei şcolare; climatul pozitiv în şcoală

3. Mecanisme implicate în stres şi emoţii negative: Tehnici de control şi autocontrol al stresului şi al emoţiilor negative

4. Educaţie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală (EREC) în şcoală; Inteligenţa emoţională şi optimizarea comunicării assertive

I. Stresul şi emoţiile negative; Prezentare generală

Scop: Actualizarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor studenţilor masteranzi cu privire la stres şi emoţii negative.

Obiective operaţionale:La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:

Să caracterizeze stresul; Să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi emoţii negative

disfuncţionale; Să diferenţieze între distres şi eustres.

Stres şi emoţii negative

Noţiunea de „stres” a fost introdusă cu aproximativ 60 de ani în urmă de către endocrinologul Hans Selye (1963), care a observat că agenţii nocivi din mediu care acţionează asupra organismului provoacă atât modificări specifice lor, cât şi o serie de efecte care nu le sunt caracteristice (ex. reacţii de apărare, leziuni în unele organe interne etc.). Stresul biologic, descris iniţial ca sindrom general de adaptare, se referă la o stare a organismului manifestată prin reacţii nespecifice, ca răspuns la agenţii nocivi. Astfel, într-un studiu deja celebru efectuat pe maimuţe, Brady (1958) a arătat că expunerea la o situaţie stresantă poate determina apariţia ulcerului la stomac. În studiul său, maimuţele care urmau să primească un şoc electric şi ştiau că apăsând un buton pot evita stimulul neplăcut s-au îmbolnăvit de ulcer la stomac. Altfel spus, pe lângă reacţia specifică la stimulul neplăcut (durerea) a mai apărut şi o reacţie nespecifică (ulcerul). Tot Selye este cel care a făcut distincţia între stresor, ca agent cu influenţe nocive asupra organismului, şi stres, ca stare resimţită în urma acţiunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentru a face diferenţa între manifestările pozitive (ex. mobilizare) şi negative (ex. consum nervos excesiv) ale stresului Selye (1983) introduce termenii de eustres (“stres pozitiv”) şi distres (“stres negativ).

O dată cu apariţia lucrării “Psychological Stress and the Coping Processes” a lui R.S. Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modifică. Lazarus este cel care a lansat teoria tranzacţională, redefinind stresul ca “relaţie particulară între persoană şi mediu, în care persoana evaluează mediul ca impunând solicitări

care exced resursele proprii şi ameninţă starea sa de bine; această evaluare determină declanşarea unor procese de coping, respectiv răspunsuri cognitive, afective şi comportamentale la feedback-urile primite” (Lazarus & Folkman, 1984). Aşadar, conform acestei teorii, între persoană şi mediu se stabileşte o relaţie bidirecţională din care rezultă ameninţarea ca o discrepanţă între solicitările mediului şi capacităţile de răspuns ale persoanei. Sistemul cognitiv este deci cel care mediază relaţia dintre stresor şi starea de distres, stresul fiind o rezultantă a evaluării cognitive a cerinţelor mediului în raport cu resursele necesare pentru a le face faţă, în condiţiile în care persoana apreciază că resursele nu sunt suficiente. În consecinţă, stresul poate fi definit ca discrepanţă între solicitările situaţiei şi capacităţile autopercepute ale persoanei de a răspunde la respectivii stresori (David et al., 2000). Medierea cognitivă presupune evaluarea (1) potenţialului ameninţător a unei situaţii în raport cu persoana, (2) a capacităţilor adaptative ale persoanei şi (3) a eficienţei modalităţilor de adaptare utilizate.

Conform lui Lazarus, în aprecierea fiecărei situaţii intervin trei tipuri de evaluări:

1. Evaluarea primară – cuprinde gânduri automate vizând interacţiunea dintre stresor – persoană, rezultând modificări cognitive, comportamentale şi biologice. Ca şi consecinţă a acestor modificări, apare o trăire subiectivă primară (situaţia este etichetată ca fiind periculoasă sau nu).

2. Evaluarea secundară – vizează mecanismele de coping cognitive, comportamentale şi biologice care pot fi mobilizate pentru a modifica trăirea subiectivă primară, rezultând o nouă trăire subiectivă

3. Evaluarea terţiară – vizează eficienţa mecanismelor de coping mobilizate pentru a modifica noua trăire emoţională

Aşadar, evaluările intervin înainte sau după apariţia trăirii subiective, în cascadă, ducând la aproximarea treptată a trăirii emoţionale finale.

Termenul de “coping” se referă la toate modalităţile şi mecanismele prin care se modifică rezultatele evaluării primare sau se modulează evaluarea secundară, cu scopul de a preveni, reduce sau tolera starea de distres care se instalează în urma sesizării unei discrepanţe între solicitările mediului şi resursele

adaptative ale persoanei. Cu alte cuvinte, copingul se referă la acele modalităţi (comportamente, gânduri etc.) prin care persoana încearcă să facă faţă situaţiei stresante.

Emoţii funcţionale versus emoţii disfuncţionale

Există două criterii importante de clasificare a emoţiilor: (a) polaritatea şi (b) funcţionalitatea.

(a) După polaritatea lor, emoţiile se împart în pozitive şi negative. Emoţiile pozitive apar atunci când există congruenţă motivaţională. Aceasta înseamnă că evenimentele concrete sunt în concordanţă cu scopurile persoanei. Emoţiile negative apar atunci când situaţia concretă este în contradicţie cu scopurile individului, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora.

(b) După funcţionalitatea lor, emoţiile se împart în funcţionale şi disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Ele pot fi atât pozitive, cât şi negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale. Acestea pot fi negative (tristeţe, dezamăgire, regret), însă ele mobilizează individul spre a acţiona asupra situaţiei indezirabile şi a face modificările necesare.

Spre exemplu, o emoţie funcţională pozitivă, cum ar fi satisfacţia în urma realizării unui proiect apreciat la o materie, poate motiva elevul să îşi dezvolte cunoştinţele în respectivul domeniu. O emoţie funcţională negativă, cum ar fi nemulţumirea în urma ratării unui examen, poate şi ea motiva elevul să identifice şi să completeze lacunele din cunoştinţele sale. Ambele tipuri de emoţii susţin elevul în încercarea sa de a se perfecţiona profesional, adică de a-şi atinge scopul.

Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Ele pot fi atât pozitive, cât şi negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe absolutiste. Ele interferează cu atitudinea confruntativă, de abordarea directă a situaţiei problematice.

Astfel, o emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de un elev în urma luării unei note mari, care îl face să nu mai înveţe pentru lecţia următoare. O emoţie disfuncţională negativă poate fi frica puternică în momentul scoaterii la tablă, emoţie care îl „paralizează” pe elev, reducându-i foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoţii împiedică elevul să îşi îndeplinească eficient sarcinile şcolare, adică să îşi atingă scopul.

Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social este mai relevantă dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Aşadar este extrem de important să fim capabili să identificăm emoţiile disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta eforturilor noastre de control şi autoreglare emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau negativă, o persoană să trăiască emoţii negative funcţionale (ex. îngrijorare înainte de un examen important); acestea mobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum potenţialul. Problemele apar atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi împiedică să se manifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă.

TABELUL 1. Exemple de emoţii negative/pozitive şi funcţionale/disfuncţionale

Funcţionale DisfuncţionalePozitive Mulţumire

BucurieSatisfacţie

Exaltare disfuncţională

Negative ÎngrijorareTristeţeNemulţumirePărere de răuRegret

AnxietateDeprimareFurieVinovăţieRuşine

Stres si eustresStres-ul este o prezenţă constantă în viaţă noastră. El este unul din factorii

importanţi pentru viaţă şi menţinerea ei (Selye, 1976). Distres-ul în schimb este definit ca un stres care are consecinţe psihologice şi biologice negative (Selye, 1976). Literatura sugerează o distincţie între stres-ul benefic (eustres) şi distres, distincţie care este de regulă realizată a posteriori, adică după apariţia efectelor

lor. Dacă efectelele sunt negative atunci stres-ul este interpretat ca distres iar dacă efectele sunt pozitive stres-ul este interpretat ca eustre

II. Inteligenţa emoţională. Impactul stresului şi emoţiilor negative asupra performanţei şcolare şi asupra unui climat pozitiv în şcoală

Scop: Înţelegerea de către studenţi a rolului stresului şi emoţiilor negative asupra performanţelor şcolare.

Obiective operaţionale:La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:

Să prezinte modul în care stresul afectează negativ performanţa şcolară şi climatul din şcoală;

Să prezinte modul în care emoţiile negative (funcţionale şi disfuncţionale) afectează performanţele şcolare şi climatul din şcoală.

Inteligenţa emoţionalăInteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol

al stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate concepte în practica educaţională.

Complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa probată în context educaţional să fie insuficienta pentru mulţi dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroşi elevi/ studenţi geniali a căror performanţă pe durata şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu reuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestaţiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi a celor sociale. Pe de altă parte, nu puţine sunt persoanele care, deşi modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind consideraţi oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii, educaţional şi social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul educaţional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieţii cotidiene

sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu există niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent pradox, cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligenţa socială, inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestea se referă la abilităţi cognitive ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care ne confruntăm în viaţa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii în echipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.

Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă foarte vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlaţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţiale sunt accentuate în această definiţie. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea şi discriminarea emoţiilor pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse / resurse informaţionale, îşi ghidează propria gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţia distinge procesele prin care sunt monitorizate emoţiile proprii de cele implicate în monitorizarea emoţiilor celorlalţi. Această ultimă subliniere ne trimite la o distincţie pe care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple. Gardner făcea diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaşte şi a eticheta propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cu referire la competenţa de a înţelege emoţiile şi intenţiile celorlalţi.

O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul şi accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia, inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi cunosc şi îşi stăpînesc bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control emoţional sunt expuşi la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.

Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională

O problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa educaţională şi inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul de inteligenţă poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moştenită, de a transforma informaţiile preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor, teoreticienii inteligenţei emoţionale consideră că inteligenţa educaţională şi cea emoţională sunt două forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi lucruri în comun. Ambele forme de inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele aplică aceste cunoştinţe într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizează înţelegerea naturii unor situaţii particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în situaţii specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor declarative şi procedurale însemnă să înţelegi ce se întâmplă într-o situaţie nouă şi necunoscută şi, respectiv, să ştii ce trebuie făcut în asemenea situaţii. Ceea ce diferenţiează însă explicit cele două forme de inteligenţă este dat de contextele şi modalităţile în care ele fac apel şi aplică cunostinţele. Astfel, inteligenţa educaţională, aşa cum am mai menţionat, este implicată în mod uzual în rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea iniţială, starea finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la cea finală. Pentru aceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată cea mai bună. Prin contrast, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţie optimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi este unanim accceptat faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. O serie de cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social (agresivitate, devianţă criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare şi interpretare a emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absenţa inteligenţei emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenţei sociale (un indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi, educatori şi profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenţei educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională ar fi în măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de personalitate. În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un construct circumscris de cadrul mai larg al

inteligenţei, datele experimentale probează o legătură mult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât între inteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţii semnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen & Schakel, 2002).

Educabilitatea inteligenţei emoţionaleO altă problemă de menţionat, cel puţin la fel de controversată precum cea

precedentă, o reprezintă educabilitatea inteligenţei. In ceea ce priveşte inteligenţa educaţională, nu puţine sunt vocile ce susţin puternica determinare genetică a acesteia şi impactul relativ redus al învăţării asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurile atunci când ne referim la inteligenţa emoţională. Majoritatea celor ce au investigat această abilitate susţin posibilitatea iniţierii şi dezvoltării deprinderilor emoţionale atât la copii, cât şi la adulţi. Cele mai cunoscute şi, deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare emoţională sunt reprezentate de programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală (EREC). Un astfel de program ne este oferit de către Dr. Ann Vernon prin lucrarea de faţă: „Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală”. Autoarea a organizat materialul în funcţie de conţinutul tematic şi, respectiv, nivelul dezvoltării mentale a elevilor destinatari, rezultând astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale învăţământului preuniversitar: primar, gimnazial şi liceal. Particularităţile definitorii ale programului, precum şi modul efectiv de utilizare a activităţilor formative, sunt descrise de autoare în introducerea fiecărui volum. Din acest motiv, în cele ce urmează, noi ne vom limita la o descriere, mai degrabă generică, a programelor de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală.

Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program psihoeducaţional de intervenţie preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale (REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile de implementare în context educaţional ale REBT sunt expuse în capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ uşor de adaptat şi utilizat în consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general, dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delicvenţă juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţe modulare de educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţi cognitive şi comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi. La

origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.

Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinţi şi profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială a generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde de felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evident faptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce şcolile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realităţile cotidiene.

Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţionează introducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţie deosebită posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poate utiliza curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc, EREC este utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în parcurgerea curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC este compatibilă cu metodele ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC implică aplicarea pincipiilor ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activităţile EREC ce se focalizează asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modalităţi de a converti ideile extrase din curriculumul şcolar în ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii manualelor alternative, elevii se confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile de gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că diferitele opinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau infirma aceste asumpţii. Această strategie, aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalţi, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau credinţe. Iată, aşadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie raţional-emotivă şi comportamentală.

Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar încă de la grădiniţă. Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la maturitate, elevilor implicaţi o şansă mai mare de a se adapta la

cerinţele, mereu crescânde ale societăţii, independent de potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia. Esenţiale în acest sens sunt mărturiile unor investigaţii neurobiologice care au demonstrat că există o adevărată „fereastră de oportunităţi” pentru formarea obiceiurilor emoţionale ale elevilor (Goleman, 1995). Moştenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de emoţii fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susţine Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne determină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecţiile emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la şcoală ne modelează circuitele emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare, copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoţionale esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă.

În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-se la perioada învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucială şi definitorie care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă. Simţul valorii de sine la copii depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurca la şcoală. Un copil care nu reuşeşte la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează ca atare, ceea ce repre-zintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg, 1992).

Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şi extraşcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale a societăţii contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acestei observaţii şi atenţionăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta împlinirii caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin despre suflet, despre conştiinţa morală, despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat de tematica ştiinţifică, a cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se rezervă un spaţiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a remedia acest handicap, cel puţin în parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţie emoţională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi au originea în capacităţile emoţionale ale acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentu importanţa inteligenţei emoţionale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susţine clădirea caracterului. Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect şi de a răspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine

Goleman, două sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclamă cu stringenţă: autoînfrânarea şi compasiunea.

Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propun să ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi, implicit, de a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor vocaţional şi stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaştere morală.

Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al performanţei

Emoţiile negative sunt întotdeauna (1) rezultatul discrepanţei dintre aşteptările persoanei şi evenimentele de viaţă, sau (2) rezultatul discrepanţei dintre diferitele valori şi convingeri pe care persoana le are. În mod firesc, prezenţa emoţiilor negative nu este dorită astfel că individul, care nu este o „bilă inertă” va încerca să facă faţă acestor trăiri şi să le modifice pe cât posibil.

Aflat într-o situaţie de viaţă negativă – care contravine scopurilor şi dorinţelor sale – individul poate acţiona în mai multe moduri pentru a reduce discrepanţa şi a rezolva problema apărută. Astfel, acesta poate alege să modifice situaţia negativă pentru a o aduce în concordanţă cu dorinţele sale. O reuşită în acest sens se finalizează cu eliminarea emoţiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulţumit de nota mică pe care a obţinut-o pe un proiect poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul. Dacă va lua nota dorită, atunci nemulţumirea sa va dispărea. De multe ori însă fie situaţiile concrete nu pot fi modificate cu uşurinţă (ex. eşecul la un examen de admitere), fie modificarea situaţiei practice reclamă lipsa emoţiilor şi a comportamentelor dezadaptative (ex. rezolvarea neînţelegerilor dintre colegi presupune lipsa furie şi a agresivităţii, efortul de a învăţa pentru a corecta o notă presupune lipsa dezgustului pentru materia respectivă). Inteligenţa emoţională desemnează tocmai capacitatea de a-ţi gestiona emoţiile astfel încât acestea să nu interfereze cu deciziile luate şi comportamentele adoptate. Eşecul în încercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cu dificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau intelectual et

III. Mecanisme implicate în stres şi emoţii negative; Tehnici de control şi autocontrol al stresului şi al emoţiilor negative

Scop: Pregătirea studenţilor pentru a înţelege modul în care apar stresul şi emoţiile negative şi pentru a stăpâni tehnici simple de control al lor

Obiective operaţionale:La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:

Să înţeleagă şi să ştie să prezinte şi elevilor cauzele stresului şi emoţiilor negative;

Să ştie să aplice tehnici de autocontrol şi control al stresului şi emoţiilor negative

Emoţiile negative şi mecanismele implicate în apariţia emoţiilor negative

Utilizat pentru prima dată în legătură cu emoţiile de către Arnold în 1960, termenul de evaluare (appraisal) binecunoscut în teoriile stresului devine conceptul central al teoriilor moderne asupra stărilor afective. Teoriile construite în jurul acestui concept au în comun ideea de interpretare cognitivă a stimulilor interni sau externi, ca prerechizită obligatorie a afectului (Power & Dalgleish, 1997).

I. Teoria cognitiv-fiziologică Schachter-Singer

Unul dintre reprezentanţii contemporani ai curentului cognitivist este psihologul Stanley Schachter, care a propus o teorie cognitiv-fiziologică asupra emoţiilor.

În concepţia lui Schachter, trei surse informaţionale contribuie la generarea stării afective:

(1) Modificările de natură organică; creierul primeşte impulsuri venite de la muşchii scheletici şi organele viscerale, impulsuri care îl informează despre diferitele stadii de activare fiziologică. Informaţia este interpretată cu aportul

celorlalte două surse da date;(2) Impulsurile nervoase declanşate de stimulii externi; aceştia acţionează

permanent dinafară, informând despre context şi evenimente;(3) Informaţia extrasă din experienţa anterioară; se prezintă sub forma

amintirilor legate de situaţii similare din trecut.Conforma lui Schachter, individul procesează informaţia venită din cele trei

surse amintite pentru a atinge trăirea subiectivă a emoţiei. Aşadar:(1) emoţia presupune interpretarea cognitivă a unei stări de activare fiziologică;(2) activarea fiziologică este una generală, specifică atât emoţiilor pozitive, cât

şi celor negative;(3) tipul emoţiei (calitatea acesteia) este dat de modul în care persoana îşi

interpretează modificările fiziologice, în contextul informaţiei situaţionale şi în baza cunoştinţelor anterioare referitoare la acel gen de situaţii sau contexte; pe de altă parte, atunci când sursa activării este dificil de identificat, stabilirea originii acestuia se bazează pe indici externi (activarea este atribuită unor elemente din mediu). Această diferenţiere ar putea explica reacţiile emoţionale diferite, generate de stimuli asemănători sau identici.

Spre exemplu, conform acestei teorii, atunci când cineva aflat în apropierea unui câine care latră se teme, acesta simte o emoţie numită „frică” (dimensiune subiectivă), la nivelul organismului lui apar anumite modificări (ex. creşte ritmul cardiac, se accentuează respiraţia, etc.) (dimensiune biologică/fiziologică), în mintea lui se succed anumite gânduri (ex. „Îmi bate inima deoarece m-am speriat de acest câine care m-ar putea muşca”) (dimensiune cognitivă), iar el se comportă într-un anumit fel (ex. se îndepărtează de câine, afişează o expresie facială care denotă teama etc.) (dimensiune comportamentală). În situaţia prezentată mai sus, intensitatea fricii resimţite este dată de amploarea modificărilor fiziologice amintite (ex. Cât de mult se intensifică ritmului cardiac), pe când calitatea/tipul emoţiei (frică) este dată de interpretarea făcută (ex. „Câinele m-ar putea muşca”). O interpretare alternativă a aceloraşi modificări fiziologice ar putea duce la o altă emoţie (ex. „Stăpânii câinelui ar trebui pedepsiţi pentru că nu l-au legat” ar putea duce la indignare).

Treptat, pe baza datelor culese în diferite studii vizând afectivitatea umană, prinde contur ideea conform căreia emoţia este un fenomen multidimensional, integrând aspecte de ordin cognitiv, comportamental, fiziologic şi subiectiv.

Dimensiunea emoţiei cea mai sesizabilă la nivelul simţului comun este trăirea

subiectivă. Astfel, majoritatea oamenilor trăiesc sentimentul de furie altfel decât pe cel de fericire. Această dimensiune este o rezultantă a modificărilor apărute la celelalte trei nivele.

O altă dimensiune a emoţiei, mai puţin evidentă însă extrem de importantă, este cea cognitivă. Calitatea trăirilor emoţionale, adică tipul emoţiei resimţite (fericire, teamă, furie, indignare etc.) este dată de modul în care gândim despre situaţie. Felul în care interpretăm la un moment dat un eveniment, determină ceea ce simţim: frică sau furie, bucurie sau tristeţe, etc.

Cea de-a treia dimensiune a emoţiei este reprezentată de modificările apărute la nivel biologic/fiziologic. Acestea se referă la: schimbări apărute în durata, ritmul, şi amplitudinea respiraţiei, modificările în tabloul EEG, la nivelul motilităţii gastrointestinale, în tensiunea musculară, în conductanţa electrică a pielii, în compoziţia chimică a sângelui, precum şi la nivelul secreţiei salivare. Intensitatea trăirilor emoţionale pe care le trăim este dată de prezenţa acestor modificări.

Cea de-a patra dimensiune a emoţiei se referă la manifestările comportamentale care însoţesc trăirea emoţională. Aceste comportamente sunt de două tipuri: mişcări grosiere ale corpului şi aşa numitele expresii emoţionale. Mişcările grosiere ale corpului pot să fie îndreptate sau nu spre un scop precis (ex. lovirea intenţionată a interlocutorului în comparaţie cu bătaia din picior fără un scop anume). Expresiile emoţionale cuprind manifestări comportamentale ca gestul, mimica, expresia facială, tonul vocii, intensitatea vocii, coloritul epidermic etc. Acestea pot diferenţia o emoţie de alta.

II. Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)

Teoria şi terapia raţional – emotiv - comportamentală (REBT) au fost dezvoltate de către Albert Ellis. Construindu-se în jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o teorie de consiliere psihologică, cât şi o filozofie de viaţă, principiile sale fundamentând cele mai eficiente metode de intervenţie psihoterapeutică cunoscute până în prezent.

Iniţial, în 1955, Ellis va elabora o metodă terapeutică pe care o numeşte “raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi ilogice ale gândiri clienţilor săi. Deşi accentul cade pe componenta cognitivă, încă de la început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici emotive şi comportamentale, care s-a diversificat şi

îmbogăţit în timp. Această caracteristică duce, în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă (RET).

Ulterior, în 1993, la insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi eficientizarea intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia va deveni “terapia raţional – emotiv - comportamentală (REBT)”, reflectând paleta largă de tehnici utilizate în modificarea emoţiilor negative ale clienţilor.

Încă de la începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de eficientă pentru tratamentul ca şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale de depăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).

La baza REBT stau mai multe asumpţii fundamentale:

(1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor prin care trecem.

Exemplu: tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct din lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puşi în aceeaşi situaţie, diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care gândesc.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat.

Exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situaţii, comparativ cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul „Sunt un prost şi un incapabil”, „Este îngrozitor să fii singur aşa cum sunt eu” etc. intensifică emoţia negativă disfuncţională într-o manieră sesizabilă.

(3) O dată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

Exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să generăm şi altfel de gânduri - în momentul în care mă fac de râs în faţa colegilor îmi pot spune că „Nu se vor mai juca niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost” sau pot să îmi spun că „Am greşit dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare”.

(4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite.

Exemplu: Dacă în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat o notă aşa de mică la acest extemporal” un elev ar concluziona că „Am luat o notă mică pentru că nu am învăţat suficient; voi învăţa mai mult şi data viitoare voi lua o notă mai bună”, emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile, adaptative.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort voluntar.

Exemplu: În situaţiile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat. Schimbarea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternative adaptative, cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai în condiţiile în care persoana este motivată corespunzător şi ajutată în procesul de schimbare.

Impactul gândurilor asupra emoţiilorDintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse

emoţiile umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucură de o bună susţinere experimentală, oferind un cadru simplu şi structurat pentru abordarea problemelor cu care se confruntă oamenii.

Cele trei componente principale ale modelului sunt:

A (activator) B (beliefs) C (consecinţe)Elementul activator(situaţia propriu-zisă)

Credinţe şi convingeri

Consecinţe emoţionale şi comportamentale

A = elementul activator (situaţia)Oamenii sunt mai fericiţi atunci când îşi propun scopuri şi luptă să le atingă.

Scopurile sunt parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determină modul în care persoana percepe şi evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaţie de viaţă să fie percepută ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată în raport cu scopurile proprii.

Încercând să îşi atingă scopurile, oamenii întâlnesc situaţii care le facilitează sau le blochează calea spre acestea, caracteristică în funcţie de care sunt evaluate ca pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul îşi realizează obiectivele stabilite. Opus simţului comun,

conform căruia trăim anumite stări emoţionale datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu cauzează consecinţe emoţionale sau comportamentale; el doar influenţează declanşarea acestora, activând automat credinţele persoanei (B).

Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii: 1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei, etc.);2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma

unei posibile respingeri, eşec, disconfort);3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţe din partea

altei persoane).

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective

se interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul că distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopul clarităţii explicaţiei; în realitate, cele trei componente interacţionează, ele existând doar împreună.

Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivă hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. De exemplu, o posibilă interpretare a unui eveniment ar fi „Persoana X s-a supărat pe mine”. Această interpretare poate fi conformă sau nu realităţii, însă ea nu este de ajuns pentru a duce la declanşarea unei emoţii. O persoană care ar concluziona „Faptul că s-a supărat nu constituie ceva negativ pentru mine” ar simţi ceva cu totul diferit de cineva care şi-ar spune „Faptul că s-a supărat este foarte rău pentru mine”.

Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sau absolutiste.

Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa individului de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute.

Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Aceste evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar”. Din aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de credinţe iraţionale (IB):

– convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);

– intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc fericită dacă apare ceva ce “nu trebuie să apară în nici un caz”);

– etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a unei alte persoane).

Predispoziţia spre patologie este dată de patternurile de gândire absolutistă vis a vis de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană deţine un pattern de gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale, atunci persoana trăieşte emoţii pozitive. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât aceste sunt mai iraţionale), se dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culpă şi agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de genul “Mi-aş dori ca lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar aşa”, chiar în condiţiile unor condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negative funcţionale, stenice.

Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă cu realitatea, care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şi comportamente adaptative. Credinţele raţionale sunt:- convingeri preferenţiale de tipul „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10

(credinţă centrală)” (varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizat faptul că credinţa “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională; astfel, “trebuie” condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi comportamente adaptative, indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru a obţine ceva (ex., “Pentru a lua note mari la şcoală, trebuie să studiezi”). Pe de altă parte, “trebuie” absolutist face parte dintre convingerile iraţionale, fără suport empiric, logic sau pragmatic (ex., “Trebuie să reuşesc în tot ce fac, pentru că aşa vreau eu”) (Ellis, 2002);

- evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment „Dacă nu se întâmplă ceea ce doresc este foarte rău, însă nu catastrofal” (varianta raţională pentru catastrofare);

- toleranţa la frustrare „Mi-ar fi destul de greu dar nu imposibil să suport o astfel de situaţie” (varianta raţională a intoleranţei la frustrare);

- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi „Comportamentul meu a fost sub aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi”(varianta raţională a evaluării globale negative).

Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la faptul că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de cum doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să

nu se îndeplinească. Desigur că nimeni nu îţi doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă a nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori în ciuda strădaniilor tale) contrazice realitatea, logica şi este complet inutil, ducând la emoţii negative invalidate (disfuncţionale).

TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative

Evaluări Pozitive NegativePreferenţiale - sunt credinţe raţionale, ce

facilitează scopurile individului; ex., “Prefer ca oamenii să mă aprobe”.

- sunt credinţe raţionale, ce facilitează scopurile individului; ex., “Prefer ca oamenii să nu mă contrazică”.

Absolutiste - sunt credinţe iraţionale, care blochează scopurile individului; ex., “Trebuie să mi se întâmple numai lucruri bune”

- sunt credinţe iraţionale, care blochează scopurile individului; ex., “Nu trebuie viaţa să fie dificilă”

(Ellis & Dryden, 1997)

Iată câteva dintre gândurile adaptative (care duc la emoţii funcţionale) şi dezadaptative (care duc la emoţii disfuncţionale, invalidante):

Credinţe iraţionale Credinţe raţionale

Etichetarea negativă a propriei persoane/autodevalorizare – credinţa că nu eşti bun de nimic atunci când ţi se întâmplă lucruri negative.

Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, păstrând atitudinea critică faţă de comportamentele, gândurile şi emoţiile proprii – credinţa că dacă ţi s-a întâmplat un lucru rău nu înseamnă că tu ca persoană nu eşti bun de nimic.

Nevoia şi pretenţia de a fi perfect – credinţa că trebuie să faci totul perfect şi este îngrozitor să greşeşti.

Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor – credinţa că este normal ca oamenii să facă greşeli, deşi acest lucru merită evitat pe cât posibil printr-o informare şi pregătire cât mai riguroase.

Pretenţia că în viaţă lucrurile trebuie să se întâmple aşa cum doreşti tu.

Preferinţa ca în viaţă să ţi se îndeplinească dorinţele, fără a avea pretenţia ca acest lucru să se întâmple de fiecare dată.

Căutarea cu obstinaţie a aprobării din partea celorlalţi – credinţa că persoanele din jur trebuie să fie mereu de acord cu ceea ce faci sau gândeşti şi că este insuportabil ca ceilalţi să te creadă prost.

Dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi, fără a căuta cu tot dinadinsul acest lucru – credinţa că este bine ca ceilalţi să fie de acord cu tine, însă acest lucru nu este posibil întotdeauna, ceea ce este normal şi suportabil.

Toleranţă scăzută la frustrare – convingerea că în viaţă scopurile propuse trebuie să fie uşor de atins şi că viaţa trebuie să fie palpitantă şi plăcută, altfel este insuportabil.

Toleranţă ridicată la frustrare – convingerea că în viaţă există atât momente uşoare şi plăcute, cât şi momente mai dificile, iar acestea din urmă pot fi suportate şi depăşite.

Intoleranţa faţă de ceilalţi – convingerea că dacă ceilalţi sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi sau diferiţi atunci merită să fie pedepsiţi şi consideraţi inferiori.

Toleranţa faţă de ceilalţi – convingerea că dacă ceilalţi sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi sau diferiţi pot fi acceptaţi ca fiinţe umane, păstrând însă atitudinea critică faţă de comportamentele, gândurile şi emoţiile lor.

Catastrofare – credinţa că dacă ceva rău s-a întâmplat sau s-ar putea întâmpla, acest lucru este îngrozitor, cel mai rău lucru posibil, iar dacă acest lucru se întâmplă nu mai poate exista vreo şansă de fericire.

Evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unei situaţii - credinţa că dacă ceva rău s-a întâmplat sau s-ar putea întâmpla, există cu siguranţă şi alte lucruri mai rele în viaţă, iar acestea pot fi depăşite.

C = consecinţele (răspunsuri comportamentale şi emoţionale)

(1) consecinţele emoţionale ale credinţelor noastre (B-urilor)(c) După polaritatea lor, emoţiile pot fi pozitive sau negative.

Emoţiile pozitive apar atunci când există congruenţă motivaţională, adică evenimentele concrete sunt în concordanţă cu scopurile persoanei.

Emoţiile negative apar atunci când situaţia concretă este în contradicţie cu scopurile individului, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora.

(d) După funcţionalitatea lor, emoţiile sunt funcţionale sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie de

consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale. Acestea pot fi negative (tristeţe, dezamăgire, regret), însă ele mobilizează individul spre a acţiona asupra situaţiei indezirabile şi a face modificările necesare.

Spre exemplu, o emoţie funcţională pozitivă, cum ar fi satisfacţia în urma realizării unui proiect apreciat la o materie, poate motiva elevul să îşi dezvolte cunoştinţele în respectivul domeniu. O emoţie funcţională negativă, cum ar fi nemulţumirea în urma ratării unui examen, poate şi ea motiva elevul să identifice şi să completeze lacunele din cunoştinţele sale. Ambele tipuri de emoţii susţin elevul în încercarea sa de a se perfecţiona profesional, adică de a-şi atinge scopul.

Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe absolutiste. Ele interferează cu atitudinea confruntativă, de abordarea directă a situaţiei problematice.

Astfel, o emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de un elev în urma luării unei note mari, care îl face să nu mai înveţe pentru lecţia următoare. O emoţie disfuncţională negativă poate fi frica puternică în momentul scoaterii la tablă, emoţie care îl „paralizează” pe elev, reducându-i foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoţii împiedică elevul să îşi îndeplinească eficient sarcinile şcolare, adică să îşi atingă scopul.

TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi credinţele corespunzătoare lor

Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionaleEmoţia Tipul convingerii Emoţia Tipul convingeriiTristeţe “E neplăcut că am suferit o

astfel de pierdere, dar pot merge mai departe. Rămân în continuare o persoană valoroasă, chiar dacă am suferit această pierdere”Evaluarea comportamentului, nu a persoanei

Depresie “Nu ar fi trebuit să sufăr o astfel de pierdere. Asta înseamnă că sunt o persoană lipsită de valoare”

Evaluare Globală Negativă

Îngrijorare “Mi-aş dori să nu se întâmple aşa ceva. Ar fi destul de neplăcut dacă s-ar întâmpla aşa ceva”Evaluare nuanţată a caracterului aversiv al unei situaţii

Anxietate “Nu trebuie să păţesc aşa ceva. Ar fi îngrozitor dacă s-ar întâmpla aşa ceva”

Catastrofare

Regret “Îmi pare rău că n-am putut face mai mult”Părere de rău

Vinovăţie “Ar fi trebuit să fac mai mult. Este numai vina mea”Autoculpabilizare

Nemulţumire

“Mă deranjează că el s-a comportat astfel, însă nu este ceva insuportabil”Toleranţă la frustrare

Agresivitate/Furie

“Ar fi trebuit să se comporte altfel. Nu pot suporta că a făcut aşa ceva”.

Intoleranţă la frustrare(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

Un stil de gândire rigid, absolutist nu duce automat la emoţii negative. Atunci când condiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale persoanei, aceasta trăieşte

emoţii pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic aşteptările rigide ale individului, acesta va trăi emoţii negative disfuncţionale.

La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire preferenţial confirmarea aşteptărilor duce la emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora generează emoţii negative, însă funcţionale.

Spre exemplu, obţinerea notei 7 la un extemporal nu poate cauza în mod direct sentimente de tristeţe sau deprimare. Dacă ar fi astfel, toţi elevii care iau nota 7 s-ar simţi la fel de trişti, deprimaţi sau supăraţi. În realitate, obţinerea aceleiaşi note (A-eveniment activator) poate duce la emoţii diferite în cazul unor elevi diferiţi (ex. cu aşteptări diferite faţă de propriile performanţe). Aceasta înseamnă că nu obţinerea notei de 7 este responsabilă de apariţia emoţiilor trăite, ci felul în care elevul gândeşte asupra acestei situaţii (B).

(2) consecinţele comportamentale ale B-urilorAsemeni emoţiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea

persoanei) şi dezadaptative (blocând adaptarea persoanei).

III. Tehnici de control a emoţiilor negative

Intervenţia de consiliere se bazează pe asumpţia că problemele emoţionale sunt rezultatul unui stil de gândire deficitar referitor la unele evenimente şi nu al evenimentelor în sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gândire poate fi schimbat, modificarea lui soldându-se cu schimbări la nivelul emoţiilor şi comportamentelor persoanei.

Conceptul de „autoreglare emoţională” se referă la procesul prin care indivizii îşi autoreglează şi controlează atât reacţiile interne la emoţii, cât şi expresia comportamentală a emoţiilor (Landy, 2002).

Exemple de autoreglare emoţională sunt: abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuţi atunci când faci

greşeli, sau când nu obţii rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit; abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume; abilitatea de a nu te simţi complexat atunci când colegii obţin rezultate mai

bune la şcoală, abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor; abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine

etc. Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin încercarea de a

modifica (1) situaţia negativă, adică A-ul din modelul ABC (ex. Învăţând mai mult şi mai eficient pentru următorul examen), (2) trăirea emoţională şi comportamentele, modificând gândurile – adică B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea

în termeni de catastrofă a unui eşec şcolar, la evaluarea în termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic), (3) atât evenimentele externe, cât şi cele interne amintite mai sus – A-ul şi B-ul din modelul ABC.

Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivă hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. Modalitatea cea mai eficientă de schimbare a interpretărilor este testarea acestora în raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibilă interpretare a unei situaţii ar fi „Prietenul meu s-a supărat pe mine”, interpretare care poate fi verificată întrebând prietenul dacă într-adevăr aşa stau lucrurile.

Credinţele/evaluările persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri. Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea scopurilor individului şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Schimbarea acestora în credinţe preferenţiale se face punând sub semnul întrebării:

(1) logica acelei credinţe (ex. „Pot eu să pretind celorlalţi oameni să facă întotdeauna ce vreau eu?” sau „Pot eu să spun că dacă am greşit o dată înseamnă că sunt un incapabil care greşeşte întotdeauna?”);

(2) concordanţa cu realitatea (ex. „Întotdeauna când am pretins ca viaţa să îmi fie uşoară s-a întâmplat astfel?”);

(3) utilitatea menţinerii acelei credinţe (ex.„Dacă eu continui să îmi spun acele gânduri care mă fac deprimat, unde voi ajunge?”).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca argumente pentru a infirma credinţele rigide.Obs. A nu se uita că, ulterior disputării credinţei absolutiste, este necesar ca aceasta să fie înlocuită cu una preferenţială, pe care persoana să şi-o spună în situaţiile respective; în caz contrar, intervenţia nu va avea loc, credinţa veche revenind în mintea persoanei.

Modalităţi de restructurare a credinţelor iraţionale

1. Lărgirea perspectivei (pentru catastrofare)Perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de

importanţa pe care persoana i-o alocă în economia vieţii sale. De multe ori, trăind un eveniment, ni se pare că acesta este cel mai important din viaţa noastră, pentru a constata în timp că urmează să trecem prin situaţii şi mai relevante pentru noi. Cel mai important sau dificil lucru la un moment dat, nu este şi cel mai important sau dificil lucru din viaţa noastră.

Sugestii: Ajutaţi elevii să identifice în experienţa proprie evenimente care la momentul

în care s-au produs au părut extrem de importante, pentru ca în timp relevanţa lor pentru persoană să scadă, o dată cu apariţia altor situaţii şi mai importante (ex. Cum vede examenul de capacitate un elev de clasa a XI –a, care deja a trecut prin această experienţă şi se gândeşte acum la Bacalaureat).

2. Evaluarea nuanţată a persoanei şi situaţiei (pentru evaluare globală negativă)

Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucruri negative sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm. Consecinţa acestui fenomen este că ne considerăm “proşti”, “incapabili” sau “incompetenţi” şi/sau considerăm situaţia ca fiind “groaznică” ori “fără ieşire”.

Sugestii:Ajutaţi elevii să ia în considerare atât succesele, cât şi eşecurile, atât

evenimentele pozitive cât şi pe cele negative, atât trăsăturile pozitive cât şi pe cele negative atunci când se evaluează pe sine, alte persoane sau o situaţie din viaţa lor.

3. Evaluarea capacităţii de a tolera o situaţie (pentru intoleranţă la frustrare)

Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar în momentul în care le trăim avem impresia că nu le vom putea face faţă. Cu toate acestea, dacă ne gândim bine, deseori am mai trecut prin evenimente cel puţin la fel de nesuferite. Şi chiar dacă nu am trecut niciodată printr-o situaţie atât de respingătoare, aproape sigur că aceasta nu este insuportabilă. Dacă o situaţie este insuportabilă aceasta înseamnă că nici noi şi nici alţi oameni ca noi nu i-am putea face faţă.

Sugestii:Ajutaţi elevii să identifice situaţii asemănătoare celei pe care o consideră

„insuportabilă” şi să se gândească în ce mod ar putea fi aceasta traversată cu

bine (utilizaţi brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluţii care să sugereze că situaţia poate fi tolerată cel puţin temporar).

4. Dorinţe, pretenţii, reguli (pentru pretenţia ca dorinţele noastre să se îndeplinească întotdeauna)

Uneori avem tendinţa să considerăm că dacă dorim extrem de mult ceva acea dorinţă trebuie cu necesitate să se îndeplinească. Există situaţii în care, în ciuda eforturilor noastre, planurile pe care le-am făcut dau greş. Desigur că nimeni nu ar vrea ca acest lucru să i se întâmple lui (mai ales dacă este vorba şi de ceva important pentru el). Însă a accepta că nu toate dorinţele pe care le ai se pot îndeplini înseamnă a accepta realitatea aşa cum este ea.

Sugestii:Ajutaţi elevii să facă distincţia între situaţiile care trebuie cu necesitate să

existe pentru a supravieţui (ex. apă, alimente, căldură etc.) şi situaţiile care ar fi de dorit să se întâmple (ex. aprecierea celorlalţi, note bune).

Acceptarea necondiţionată A PROPRIEI PERSOANE, A CELOR DIN JUR ŞI A CONDIŢIILOR DE VIAŢĂ

Capacitatea de a-ţi controla emoţiile disfuncţionale ţine în principal de adoptarea unei filosofii de viaţa de tip preferenţial – o filosofie a acceptării necondiţionate a oamenilor şi a implicării active şi depline în construirea propriului destin.

„Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiţionată – admiterea şi asumarea responsabilităţii pentru însuşirile, calităţile şi comportamentele proprii, atât cele bune, cât şi cele rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nu înseamnă că ne place şi aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că realizăm o distincţie între faptul că ne place / displace o trăsătură sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul că ne place / displace întreaga persoană (Waters, 2003).

Acceptare necondiţionată a celorlalţi oameni se referă la conştientizarea şi acceptarea faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie să manifestăm grijă şi înţelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlalţi ca fiinţe umane valoroase, indiferent dacă aceştia se comportă moral, competent sau corect. Deşi persoana ca atare nu poate fi just catalogată ca fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau emoţiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem să îi acceptăm pe cei din jur, fără însă a le accepta comportamentele sau gândurile negative sau greşite.

Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să învăţăm să ne acceptăm pe noi înşine; dobândirea acceptării necondiţionate a propriei persoane

se face învăţând să nu dai niciodată „note” sufletului sau esenţei tale, adică persoanei care eşti şi care are valoare intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele, afectele sau gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune şi asumarea propriei imperfecţiuni, conştientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greşelii.

Opusul acceptării necondiţionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea globală a acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea, competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcţie de performanţa într-o situaţie dată (ex. eşec la un examen) sau o caracteristică particulară (ex. nasul prea mare).

Oamenii sunt înclinaţi să caute mereu gratificarea imediată şi împlinirea rapidă a dorinţelor lor. Acceptarea necondiţionată a condiţiilor de viaţă se referă la conştientizarea utilităţii de a învăţa să îţi urmăreşti cu realism scopurile, fără a întreţine aşteptări iluzorii referitor la condiţiile de viaţă. Capacitatea de a tolera frustrarea, amânând gratificarea imediată pentru a-şi atinge scopurile pe termen lung, acceptând ceea ce nu poate fi schimbat şi schimbând ceea ce este posibil şi dezirabil este unul dintre semnele clare ale maturizării afective. Opusul acestei atitudini se referă la emiterea unor pretenţii dogmatice, rigide de a avea condiţii optime de viaţă, care să îţi asigure confortul personal; dacă aceste solicitări nu sunt satisfăcute - în trecut, prezent, sau viitor – persoana suferă, angajându-se într-o gândire catastrofică şi dezvoltând o toleranţă scăzută la frustrare.

IV. Educaţie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală (EREC) în şcoală; Inteligenţa emoţională şi optimizarea comunicării asertive

Scop: Formarea masteranzilor pentru a aplica educaţia raţional-emotivă şi comportamentală în scopul dezvoltării la elevi a inteligenţei emoţionale şi a unui comportament asertiv.

Obiective operaţionale:La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:

Să înţeleagă şi să ştie să utilizeze programele de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală;

Să ştie să dezvolte la elevi inteligenţa emoţională şi compotamentul asertiv.

Asertivitate, agresivitate, pasivitate

Procedurile de rezolvare de probleme şi de antrenament asertiv urmăresc modificarea situaţiilor generatoare de discrepanţă cognitivă din realitatea externă. În acest caz, problema rezidă în faptul că subiectul nu are abilităţile necesare (ex. sociale) rezolvării unor situaţii din realitate, astfel încât să le adapteze cogniţiilor lui (ex. aşteptărilor), aceasta generând o discrepanţă cognitivă între ce aşteaptă persoana şi ce se întâmplă în realitate. Procedurile de rezolvare de probleme şi de antrenament asertiv îl învaţă pe subiect cum să controleze mai bine situaţiile din realitate, atunci când acest lucru este posibil, eliminând discrepanţa cognitivă şi problemele asociate acesteia.

Antrenamentul asertiv modifică situaţia externă prin modul de relaţionare interpersonală. Asertivitatea înseamnă a-ţi şti drepturile şi a ţi le cere, respectând însă drepturile celorlalţi. Aşadar, asertivitatea este alternativă la agresivitate şi la pasivitate. Agresivitatea duce la satisfacerea propriilor drepturi, fără a ţine cont de drepturile celorlalţi. Pasivitatea înseamnă fie că nu îţi cunoşti drepturile, fie că, deşi le cunoşti, nu ai curajul să le ceri. Atunci când vorbim despre drepturi, ne referim la drepturi psiho-sociale elementare, dintre care cele mai importante sunt: (1) dreptul

de a exprima şi să cere ceea ce îmi doresc; (2) dreptul de a fi tratat cu respect; (3) dreptul de a fi tratat corect.

Etapele antrenamentului asertiv sunt următoarele:(1) Examinează modul în care interacţionezi cu ceilalţi. Există situaţii în

care ar trebui să te comporţi mai asertiv? Ai uneori opinii şi sentimente pe care le ascunzi, deoarece ţi-e teamă de ceea ce s-ar întâmpla dacă le-ai exprima? Ţi se întâmplă uneori să-ţi laşi calmul la o parte şi să te manifeşti agresiv faţă de ceilalţi? Ar fi util să păstrezi un jurnal în care să notezi situaţiile în care te-ai comportat timid, cele în care ai reacţionat agresiv şi cele în care ai acţionat asertiv.

(2) Selectează situaţiile în care ar fi mai util să te comporţi asertiv. Poţi include situaţiile în care te-ai comportat excesiv de politicos, ţi-ai cerut în mod exagerat scuze, ai fost timid sau ai permis să ţi se traseze sarcini prin care s-a profitat de tine, trăind în acelaşi timp sentimente de furie, jenă, teamă de ceilalţi sau autocritică pentru lipsa curajului de a-ţi exprima propriile opinii. De asemenea, este necesară intervenţia şi în cazul situaţiilor în care te-ai exprimat extrem de agresiv sau nu ai ţinut seama de drepturile celorlalţi.

(3) Concentrează-te pe un anumit incident din trecut. Închide ochii şi imaginează-ţi cât mai viu detaliile, inclusiv ce ai spus tu şi cealaltă persoană, precum şi ce ai simţit în acel moment şi după aceea.

(4) Examinează şi apoi notează pe o hârtie caracteristicile următoarelor elemente ale comportamentului tău:

contactul vizual: te-ai uitat direct la acea persoană, ai ţinut privirea în pământ sau ai avut o privire fixă, ostilă?

gestica: trebuie să sublinieze în mod eficient mesajul. Gesturile dezordonate sugerează nervozitate, în timp ce alte gesturi pot sugera timiditate (unele mişcări stereotipe, ca de exemplu frecarea mâinilor) etc.;

postura corpului: cea mai indicată este poziţia frontală, postura verticală a capului şi o distanţă potrivită faţă de interlocutor;

volumul şi tonul vocii: pentru a sublinia importanţa mesajului, este necesar un volum normal pentru conversaţie şi un ton hotărât;

fluenţa vorbirii: mesajul să fie exprimat clar şi rar; timpul scurs între producerea incidentului analizat şi apariţia reacţiei

tale: în general exprimările spontane sunt cele mai indicate, dar anumite situaţii trebuie rezolvate după un timp mai lung (de exemplu, corectarea unei declaraţii eronate a şefului este mai bine să se facă între patru ochi, decât în faţa grupului căruia el îi face respectiva declaraţie);

conţinutul mesajului: dacă acesta a fost asertiv, agresiv sau non-asertiv;

credibilitatea mesajului. Pentru a fi credibil, un mesaj (adevărat sau fals) trebuie să conţină: (a) cât mai multe detalii fizice, (b) cât mai multă implicare emoţională, care se referă atât la conţinutul evenimentelor povestite cât şi la emoţiile resimţite de povestitor în cursul povestirii şi să fie (c) verificabil (dar greu verificabil în cazul în care este fals). În situaţia în care doreşti să transmiţi un mesaj critic – mesajul să fie impersonal, constructiv, precedat de mesaje pozitive.

Exemplu: (Obs. Este uneori util să exemplificaţi abordarea asertivă prin propriul dvs. Comportament în relaţie cu elevii).Un elev întârzie la oră: Mesaj critic corect: “E bine că ţi-ai făcut tema de casă, dar faptul că ai întârziat astăzi mă pune în încurcătură: să întrerupem ora şi să te primim şi pe tine deranjând pe toată lumea sau să nu te primim şi să pierzi astfel lecţia de azi? Aştept ca data viitoare să soseşti la timp; acum hai să continuăm”. Mesaj critic incorect: “Ce s-a întâmplat? Nu ţi-e ruşine să intri după o jumătate de oră? Eşti neserios. Bine, hai să continuăm”.(5) Observă unul sau mai multe modele care se comportă în mod

asertiv. Studiază modul lor de abordare verbală şi non-verbală a situaţiilor în care tu ai dificultăţi. Compară consecinţele comportamentului lor cu cele ale comportamentului tău. Dacă este posibil, discută cu ei comportamentul lor şi sentimentele pe care le au datorită acestuia.

(6) Fă o listă cu mai multe variante de comportament asertiv, folositoare în diverse situaţii.

(7) Închide ochii şi imaginează-te utilizând fiecare dintre variantele de mai sus, gândindu-te şi în ce situaţii pot fi folosite, precum şi ce consecinţe ar avea. Selectează o alternativă sau o combinaţie de alternative care crezi că ar fi cea mai eficientă pentru tine. Exersează această variantă în imaginar, până când te simţi sigur şi eşti convins că va funcţiona.

(8) Practică jocul de rol pentru alternativa aleasă împreună cu altcineva, care să-ţi ofere şi feed-back în legătură cu comportamentul tău. Modifică secvenţele pe care le consideri timide, agresive sau caraghioase, până te simţi confortabil cu propriul comportament. Compară-l cu caracteristicile generale ale unui comportament asertiv, prezentate la punctul 4.

(9) Repetă paşii 7 şi 8 până îţi dezvolţi o manieră asertivă de interacţiune cu ceilalţi, un mod de comportament despre care crezi că te va ajuta cel mai bine.

(10) Utilizează alternativa aleasă într-o situaţie din viaţa reală. Este normal să existe o anumită anxietate la prima încercare de a fi asertiv. Dacă încă ţi-e teamă să te comporţi asertiv, repetă paşii 5-8.

(11) Reflectă la rezultatele efortului tău. Gândeşte-te la caracteristicile verbale şi non-verbale ale comportamentului asertiv prezentate la punctul 4. Care componente ale răspunsului tău au fost asertive, agresive sau non-asertive? Care au fost consecinţele comportamentului tău? Cum te-ai simţit după ce ai încercat acest nou tip de interacţiune?

(12) Aşteaptă-te la un anumit succes după aceste prime eforturi, dar nu la o satisfacţie personală completă. Exprimarea propriei personalităţi şi interacţiunea eficientă cu ceilalţi sunt procese de învăţare continuă.

(David, 2006)

Etapele tehnicii rezolvării de probleme sunt: identificarea problemei – Care este problema? Altfel spus ne interesează definirea stării iniţiale (unde suntem) şi a celei finale (unde vrem să ajungem). După cum spuneam, o problemă bine pusă şi corect identificată este pe jumătate rezolvată, în sensul că ea sugerează locul unde trebuie să căutăm soluţiile; stabilirea scopurilor – Ce urmează să fac, cum doresc să stea lucrurile? generarea soluţiilor alternative – Ce pot face pentru a-mi atinge scopurile? În prima fază se generează necritic un număr cât mai mare de soluţii. Se mizează pe acele propuenrii care sunt congruente cu resursele şi punctele tari pe care le are pacientul. Apoi se analizează soluţiile propuse şi se selectează cele care sunt realiste şi au valenţe ecologice; considerarea consecinţelor – Ce s-ar putea întâmpla dacă aş face asta? Fiecare soluţie este discutată, stabilindu-i-se costurile şi beneficiile; aici se implementează tehnici de luare a deciziilor şi de negociere, fiind o oportunitate pentru pacient de a învăţa aceste strategii. Se anticipează dificultăţile potenţiale şi se elaborează strategii de confruntare a lor. decizia pentru cea mai bună alternativă – Ce voi face? Soluţiile pot fi ierarhizate în funcţie de valoarea lor estimată de subiect; implementare – Acum fă-o! Se începe cu cea mai bine cotată soluţie. Uneori este indicată implementarea iniţială a soluţiei în imaginar sau prin joc de rol, pentru a pregăti subiectul în vederea aplicării ei în condiţii ecologice; evaluare – A funcţionat? Este totul bine? Dacă soluţia nu a funcţionat, se trece la alta – următoarea ca valoare din ierarhie. În cazul în care nici o soluţie nu funcţionează, se reia întregul proces, insistându-se mai mult asupra fazei de generare a soluţiilor şi de pregătire a implementării lor ecologice.

(David, 2006)

Educaţia raţional-emotivă şi comportamentală în şcoalăÎn anul 1970, Institutul Pentru o Viaţă Raţională a deschis Şcoala Pentru

Viaţă, o şcoală particulară, în New York. Scopul acestei şcoli era să prezinte conceptele EREC, pe lângă curriculumul obişnuit, pentru nivelele respective de şcolarizare. Pe parcursul cursurilor ţinute în această şcoală, a devenit evident faptul că profesorii puteau să îi ajute cu succes pe copii să îşi îmbunătăţească starea de sănătate emoţională. În momentul de faţă, EREC este utilizat pe scară largă în cazul copiilor şi adolescenţilor, fie la nivel individual, fie în cadrul organizat al claselor sau în şedinţe de consiliere la care participă grupuri mici de persoane.

Sunt mai multe motive pentru care o curriculă a educaţiei emoţionale bazată pe principiile raţional-emotive şi comportamentale (REBT) poate să aibă succes în cazul şcolarilor. În primul rând, REBT este educativă prin natura sa, scopul său fiind de a-i ajuta pe oameni să se ajute ei înşişi, punându-le la dispoziţie concepte pozitive despre sănătatea mentală. Mai mult decât atât, nucleul de credinţe iraţionale pe care REBT încearcă să le modifice se leagă de cele mai multe probleme cu care se confruntă tinerii în ziua de azi: echivalarea propriei valori cu performanţa şi, de aceea, lipsa unui sentiment de mulţumire de sine; “catastrofarea” evenimentelor şi apoi reacţii în modalităţi autodefensive (de exemplu recurgând la consum exagerat de alcool sau droguri); generalizarea excesivă şi pierderea perspectivei asupra problemei, urmată de reacţia impulsivă (probabil, chiar suicid). În plus, mulţi tineri par prizonierii atitudinilor iraţionale de genul „totul ar trebui să fie uşor”; această perspectivă conduce la nerăbdare, mai ales în cazul sarcinilor care necesită efort sau stabilirea unor scopuri pe termen lung. În cele din urmă, dacă tinerii nu sunt învăţaţi să îşi modifice aceste emoţii negative prin schimbarea cogniţiilor, eforturile pentru prevenire sau remediere vor fi superficiale. Unul din scopurile centrale ale REBT este acela de a ajuta oamenii să îşi modifice cu succes aceste cogniţii. De asemenea, este important să se stabilească anumite reguli de bază chiar de la început. Astfel de reguli asigură respectul pe care şcolarii trebuie să îl aibă pentru opiniile şi exprimările celorlalţi, să înţeleagă faptul că discutarea unei probleme personale este de natură confidenţială şi că ar trebui să se limiteze la grup şi să ştie că pot să aleagă dacă să schimbe sau nu cu ceilalţi informaţii personale. Întărirea sistematică a acestor reguli de bază va oferi copiilor o „zonă sigură” în care să îşi exprime emoţiile şi îi va încuraja să se simtă liberi să înveţe aceste concepte importante.

Rezumat

Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate concepte în practica educaţională. Discrepanţa dintre situaţiile negative de viaţă şi aşteptările noastre duce frecvent la emoţii negative pe care

este bine sa învăţăm să le gestionăm eficient. Eşecul în încercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cu dificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau intelectual etc. Intervenţiile cognitiv-comportamentale prin educaţie rational-emotivă şi comportamnetală sunt cele mai eficiente intervenţii de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. Programe de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală sunt cuprinse pe scară largă în curricula educaţională în ţări precum Australia şi SUA datorită susţinerii ştiinţifice a eficienţei acestor programe. Încă de la începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de eficientă pentru tratamentul ca şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale de depăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).

Atenţie

In anexe găsiţi o serie de activităţi si materiale care vă pot ajuta in elaborarea si implementarea unor programe de educaţie raţional - emotiva si comportamentala. Acestea sunt recomandate pentru orele de consiliere si /sau dirigenţie. Ele sunt in primul rând destinate consilierii in grup dar cu doar câteva modificări pot fi utilizate si in consilierea individuală. De asemenea, ele au fost astfel concepute încât să poată fi uşor adaptate particularităţilor fiecărei clase de elevi. Pentru a va uşura munca exemplele, pe care le-am extras din programele EREC propuse de Ann Vernon, le-am grupat in cele cinci categorii propuse de autoare si ordonat în sens ascendent de la clasele primare spre cele liceale.

Întrebări, şi exerciţii recapitulative

Întrebări generale de autoevaluare.1. Care sunt asemănările şi deosebirile dintre emoţiile negative funcţionale şi

emoţiile negative disfuncţionale?2. Care este diferenţa dintre o credinţă raţională şi una iraţională?3. Daţi câte două exemple de comportamente agresive, asertive şi pasive din

experienţa dvs. şcolară.4. Identificaţi în conţinutul poveştilor şi fabulelor din programa şcolară exemple

de credinţe raţionale şi iraţionale, precum şi exemple de emoţii adaptative şi dezadaptative.

5. Împărţiţi emoţiile pe care le-aţi trăit în cursul ultimei săptămâni în patru categorii: emoţii negative funcţionale, emoţii negative disfuncţionale, emoţii pozitive funcţionale şi emoţii pozitive disfuncţionale.

6. Utilizând informaţiile referitoare la controlul emoţiilor negative, elaboraţi o strategie prin care puteţi convinge un băieţel de 7 ani că nu îi este util să îl lovească pe colegul său de bancă atunci când acesta face ceva ce nu îi place.

7. Cum aţi putea folosi o activitate de grup (ex. elaborarea unui poster despre „Viaţa dinozaurilor”, construirea machetei stadionului local etc.) pentru a-i învăţa pe elevi conceptul de „acceptare necondiţionată”? Ghidaţi-vă demersul având în vedere faptul că ne acceptăm mai uşor dacă înţelegem că:

Ne caracterizăm prin nenumărate aspecte, unele mai bune, altele mai rele Caracteristicile noastre se modifică în timp Diversitatea este utilă A greşi este ceva normal Etichetările sunt inutile şi duc la neplăceri

8. Identificaţi credinţe şi comportamente adaptative şi dezadaptative în desenele animate pe care le urmăresc copiii. Oferiţi copiilor posibilitatea de a „rescrie” intriga poveştii animate înlocuind credinţele şi comportamentele identificate cu credinţe şi comportamente adaptative.

Autoevaluarea unor concepte centrale în EREC:

1. Acceptarea necondiţionată presupune:

(a) acceptarea elevului ca persoană, fără a aproba toate comportamentele acestuia;

(b) acceptarea tuturor comportamentelor persoanei;(c) acceptarea unor comportamente, dar nu şi a persoanei în general.

2. Emoţiile disfuncţionale se referă la:(a) toate emoţiile negative trăite;(b) toate emoţiile pozitive şi negative care afectează negativ viaţa persoanei;(c) toate emoţiile pozitive şi negative la care persoana nu mai face faţă.

3. Credinţele iraţionale se referă la:(a) gânduri rigide şi ilogice despre viaţă şi oameni;(b) gânduri nefolositoare şi nerealiste despre viaţă şi oameni;(c) etichetări negative ale propriei persoane şi ale celor din jur.

4. Îngrijorarea înaintea unui examen important este:(a) o emoţie negativă şi nefolositoare;(b) o emoţie disfuncţională;(c) o emoţie negativă şi funcţională.

5. Doi colegi de bancă fac figurile din plastilină; fiecare are cutia sa cu plastilină. Lui Andrei i se termină plastilina verde exact în momentul în care Mihai modela frunzele unui copac. Fără să spună nimic, Andrei se întinde şi ia din pachetul lui Mihai bucata de plastilina verde pe care acesta nu apucase încă să o consume. Comportamentul lui Andrei este:

(a) un comportament agresiv;(b) un comportament asertiv;(c) un comportament pasiv.

Glosar

Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii calde): au susţinere emprică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de funcţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă termenul de raţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold cognition”) (vezi mai jos).

Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poate să fie conştientă sau inconştientă; se mai utilizează şi termenii de convingeri/credinţe/gânduri dar este preferat, fără a fi exclusiv, cel de cogniţie deoarece reflectă mai bine caracteristica prelucrării informaţionale de a fi conştientă sau inconştientă.

Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cognitions” – cogniţii reci): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de iraţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de disfuncţionale.

Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cognitions” – cogniţii reci): au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de funcţionale.

Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii calde): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi termenii de disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold cognitons”) (vezi mai jos).

Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale.

Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de psihologia şi terapia pozitivă; a se observa însă că uneori ele pot să fie disfuncţionale sau iraţionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist, sănătate mentală iluzorie), generând probleme psiho-comportamentale şi emoţionale.

Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca întreg.

Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de cel care îl produce.

Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce.

Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar, care adesea implică musculatura striată şi care operează asupra mediului.

Comportament respondent – un comportament exteriorizat, înăscut, experienţiat ca involuntar/automat; dacă este determinat de un stimul necondiţionat se numeşte şi răspuns necondiţionat; dacă este generat de un stimul condiţionat se numeşte şi răspuns condiţionat.

Comportamente adaptative – comportamente asociate cu cogniţii funcţionale şi raţionale; se mai utilizează şi termenii de raţionale/funcţionale/sănătoase/adecvate dar, cu referie la comportament, se preferă cel de adaptative.

Comportamente dezadaptative – comportamente asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se mai utilizează şi termenii de iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la comportament se preferă cel de dezadaptative.

Consecinţă comportamentală – orice consecinţă a comportamentului care influenţează apoi ocurenţa acestuia. Ca urmare a evoluţiei speciei două tipuri de consecinţe (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele în influenţarea acestuia: (1) întărirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hrană, sex) şi (2) pedeapsă (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsură, lipsa hranei). Stimuli care devin asociaţi cu întăririle primare devin întăriri secundare (ex. obiecte, expresii verbale etc.).

Emoţii disfuncţionale – emoţii asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se mai folosesc termenii de iraţionale/dezadaptative/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de disfuncţionale.

Emoţii funcţionale – emoţii asociate cu cognitiţii funcţionale şi raţionale; se mai folosesc termenii de raţionale/adaptative/funcţionale/sănătoase/adecvate dar cu referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de funcţionale.

Întărire – orice consecinţă a unui comportament care creşte ocurenţa acestuia.

Mecanisme de coping – cu referire la (a) mecanisme de apărare/defensive (angajate automat şi inconştient) şi la (b) cele de adaptare (angajate voluntar şi conştient) prin care modulăm trăirea afectivă; ele pot fi adaptative (ex. reduc distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); alţi

termeni utilizaţi sunt raţionale/funcţionale/sănătoase/utile, respectiv iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/inutile; cu referire la mecanisme de coping se preferă însă termenii de adaptative respectiv dezadaptative.

Proceduri de accelerare comportamentală – tehnici de achiziţie a unui comportament operant pe baza manipulării antecendentelor şi consecinţelor sale.

Proceduri de Antrenament asertiv şi de Abilităţi sociale – modificare a problemei practice prin modificarea comportamentului de interacţiunea socială (ex. prin tehnici de comunicare şi negociere, tehnici de autocontrol emoţional şi comportamental etc.).

Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlul respiraţiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.).

Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unui comportament operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale.

Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping adaptative care înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de autodialog etc.).

Proceduri de relaxare – echilibrarea balanţei vegetative (reducerea stării de activare fiziologică, adesea cu dominaţa parasimpatică, prin răspunsul de relaxare) prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de relaxare progresivă Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).

Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuirea celor disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehnici empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şi ironice etc.).

Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prin influenţarea situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin experimente comportamentale etc.).

Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o elimină; dacă prin comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesul se numeşte procesul de evitare (avoidance).

Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care o întărire (positive reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitatea etc.) comportamentului care o produce

Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce..

Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unui analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acţionează asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acţionează asupra interoceptorilor şi proprioceptorilor.

Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă).

Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere).

Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea” unui model care îl execută.

Bibliografie recomandată şi resurse complementare

Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.

Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi:

Editura Polirom.David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, Ş., şi Băban, A. (2000). Psihoterapie şi

hipnoterapie cognitiv-comportamentală. Intervenţie cognitiv-comportamentală în tulburări psihice, psihosomatice şi optimizare umană. Ediţia II. Cluj-Napoca: Risoprint.

Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din România.

Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books.

Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. New York: Times Books.

Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.

Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.

Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.

Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.

Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer Publishing Company.

Opre, A. (2002 a). Conduita asertivă contrapusă comportamentelor de tip agresiv şi pasiv. În Bus, I., David, D. şi Opre, A., Psihologie Juridică. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Opre, A. (2002 b). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria implicită. Cluj Napoca: Editura ASCR.Opre, A., & David, D. „Dezvoltarea inteliegentei emotionale prin educatie rational

emotiva si comportamentala.” In Alexandru Rosca: omul, savantul si creatorul de scoala. Editura Academiei Române, Bucureşti, 2006.

Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove: Psychology Press.

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), 185-211.

Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L.

(Ed.). Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).

Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

ANEXA 1

Categoria:Acceptarea de sine

CLASELE I - II

Activitatea 1 - VÂNĂTOAREA DE OAMENI

Obiectiv:

Să înţeleagă că fiecare dintre noi are ceva unic.

Materiale:

Planşa „Vânătoarea de oameni”.

Procedură:

1) Familiarizaţi copiii cu activitatea, spunându-le că urmează să pornească într-o

expediţie de „vânătoare de oameni”, pentru a afla câte ceva despre colegii lor.

Explicaţi-le că o parte din activitate constă în faptul că ei observă şi ascultă, dar

nu vorbesc.

2) Aşezaţi în faţa lor planşa cu „Vânătoarea de oameni” şi citiţi primele 4 afirmaţii

de pe orizontală. Fără să vorbească, copiii se vor ridica din bănci şi se vor

plimba încet prin clasă, observându-şi colegii şi descoperindu-i pe aceia care

au caracteristicile descrise de cele 4 afirmaţii din primul rând al planşei.

3) După puţin timp, chemaţi elevii la locurile lor. Discutaţi în grup ce au găsit în

legătură cu primele 4 afirmaţii şi treceţi unul sau două nume în fiecare cadran.

4) Citiţi cele 4 descrieri din linia a doua, de data aceasta cerându-le elevilor să

ridice mâna dacă descrierea li se potriveşte. Treceţi numele pe planşă.

5) Citiţi afirmaţiile de pe ultimul rând. Completarea numelor pentru descrierile de

pe acest rând se va realiza numai după ce elevii împărtăşesc informaţii despre

ei înşişi. Treceţi pe planşă numele lor.

6) Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) Ce aţi învăţat despre ceilalţi din clasă? Daţi exemple.

2) Ar putea numele fiecăruia să fie trecut în fiecare cadran de pe planşă? De ce?

De ce nu?

3) Ce ne spune această activitate despre colegii de clasă?

4) Credeţi că este un lucru bun faptul că oamenii sunt diferiţi? De ce? De ce nu?

Întrebări de personalizare:

1) Prin ce te asemeni sau te deosebeşti tu de altcineva din această clasă? Dă

exemple.

2) Ce părere ai despre faptul că te asemeni sau eşti diferit de ceilalţi?

Pentru coordonator:

Problema care trebuie accentuată în timpul discuţiei este faptul că fiecare este

unic şi că, deşi sunt multe lucruri pe care le avem în comun cu alţi oameni, există

şi lucruri prin care ne deosebim de aceştia. Ajutaţi copiii să înţeleagă că a fi diferit

nu ne face mai buni sau mai răi, ci doar unici.

PLANŞA CU „VÂNĂTOAREA DE OAMENI”

Instrucţiuni: Realizaţi această planşă destul de mare, astfel încât să se poată

nota nume pe ea, pe măsură ce elevii discută.

are ochii

căprui

are cel puţin

un pistrui

îi lipseşte un

dinte

este mai înalt

decât

majoritatea

colegilor

are mai mult

de doi fraţi şi

două surori

este cel mai

mic din familie

are un bunic în

acest oraş

are unul sau

mai multe

animale

locuieşte pe

aceeaşi

stradă cu un

coleg

poate să stea

într-un picior

timp de 10

secunde

are ziua de

naştere în

aceeaşi lună

cu a unui alt

coleg

are acelaşi

nume de botez

cu altcineva

din clasă

CLASELE III - IV

Activitatea 1 – PUR ŞI SIMPLU DIFERIT

Obiectiv:

Să înţeleagă că, numai pentru simplul fapt că oamenii sunt diferiţi, nu înseamnă că

sunt mai buni sau mai răi.

Materiale:

Creioane, după caz.

Procedura:

1) Prezentaţi activitatea, cerând elevilor să îşi scoată câte un creion cu care scriu

de obicei şi să îl aducă în faţa clasei. Spuneţi-le că veţi vorbi despre diferenţe şi

că îşi vor utiliza creioanele pentru un experiment.

2) Rugaţi elevii să îşi examineze cu atenţie creioanele, să caute acele

caracteristici care i-ar ajuta să îşi recunoască mai târziu creioanele. Cereţi-le

apoi să pună toate creioanele într-o grămadă.

3) Amestecaţi creioanele. Apoi, unul câte unul, elevii îşi vor căuta creionul.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) Câţi dintre voi aţi putut să vă recunoaşteţi creionul cu uşurinţă? Cum aţi reuşit?

2) Ce caracteristici speciale a deosebit creionul tău de creioanele celorlalţi?

3) Dacă am fi pus împreună oameni, şi nu creioane, ar însemna că unii ar fi mai

buni decât ceilalţi? Dar mai răi?

4) Pentru că tu sau creionul tău sunteţi diferiţi, asta înseamnă că sunteţi mai buni?

Sau mai răi?

5) Ce probleme ar apărea dacă toţi oamenii sau toate lucrurile ar fi identice?

Întrebări de personalizare:

1) Prin ce te deosebeşti de ceilalţi?

2) Ce părere ai despre aceste diferenţe? Eşti bucuros că eşti diferit? Te simţi bine

că eşti diferit?

Pentru coordonator:

Puneţi accent pe ideea că diferenţele sunt un lucru bun şi pe faptul că nu avem

nevoie să ne comparăm cu ceilalţi şi să presupunem că sunt mai buni sau mai răi

decât noi din cauza diferenţelor care există.

CLASELE V – VI

Activitatea 1 - CINE NU ESTE CE?

Obiectiv:

Să înţeleagă că performanţa unei persoane nu face ca persoana respectivă să fie

mai bună sau mai rea.

Materiale:

Povestirea „Jocul”

Procedura:

1) Prezentaţi activitatea, cerând elevilor să ridice mâna dacă au jucat vreodată un

joc şi au câştigat. La fel, dacă au jucat şi au pierdut.

2) Citiţi povestirea, apoi discutaţi.

JOCUL

Gabriela şi Liviu s-au hotărât să joace o partidă de şah la care asistau şi alţi colegi.

Primele câteva mutări au fost de rutină, apoi, deodată, Gabriela a văzut o

posibilitate să câştige un avantaj. Liviu, devenind ofensiv, mută şi el o piesă,

capturând nebunul Gabrielei. Gabriela mută şi ea şi îi capturează un pion lui Liviu

şi jocul continuă tot aşa, umăr la umăr. Cei care urmăreau jocul deveneau din ce

în ce mai curioşi. Cine va câştiga jocul? Liviu face o mutare. Apoi Gabriela...Upss!!

Gabriela este încercuită! Dar nu pentru mult timp! Liviu face o mutare greşită şi

astfel jocul ia sfârşit. Gabriela a câştigat la limită această partidă de şah.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) Plecând de la performanţa elevilor la jocul de şah, putem şti dacă sunt sau nu

elevi buni?

2) Plecând de la performanţa elevilor la jocul de şah, putem şti dacă sunt agreaţi

de colegii lor sau nu?

3) Plecând de la performanţa elevilor la jocul de şah, putem şti cât de bine se

înţeleg cu fraţii şi surorile lor acasă?

4) Plecând de la performanţa elevilor la jocul de şah, putem şti dacă sunt sau nu

sunt buni jucători de şah?

5) Ce ştim, de fapt, despre aceşti copii?

Întrebări de personalizare:

1) Ai pierdut sau ai câştigat vreodată la ceva? Dă exemple.

2) Faptul că ai câştigat sau ai pierdut te-a făcut să devii o persoană mai bună sau

mai rea? Ce îţi poate spune despre cineva faptul că a pierdut sau că a câştigat

la un concurs? Ce ne relevă acest fapt despre ceea ce suntem noi cu

adevărat?

3) Ce poţi să îţi spui în sinea ta data viitoare când pierzi? (Elevii pot să îşi spună

că este doar un joc, că faptul că au pierdut acum nu înseamnă că vor pierde

mereu sau că atunci când pierzi la un joc nu înseamnă că nu eşti bun).

Pentru coordonator:

Scopul acestei lecţii este să accentueze faptul că un anumit nivel de performanţă

nu înseamnă că suntem mai buni sau mai răi.

Este important ca elevii să înţeleagă cât de puţine lucruri putem şti luând în

considerare doar performanţele cuiva, la un moment dat.

CLASELE VII - VIII

Activitatea 1 – TE PROVOC!

Obiectiv:

Recunoaşterea relaţiei dintre autoacceptare, comportament şi sentimente.

Materiale:

Nici unul

Procedura:

1) Întrebaţi elevii câţi dintre ei au făcut vreodată ceva anume doar pentru că

i-a provocat cineva. Spuneţi-le că veţi discuta în continuare relaţia dintre

comportamentele şi sentimentele lor, precum şi părerea pe care o au

despre ei înşişi în situaţia în care au fost provocaţi să facă ceva anume.

2) Spuneţi-le următoarea poveste: “Prietenii lui Toni au desenat un porc pe

3) foaie şi au scris numele directorului şcolii sub desen, după care l-au provocat

pe Toni să ducă desenul şi să-l pună pe biroul directorului. Evident că Toni a

făcut acest lucru, pentru simplul fapt că a simţit că este obligatoriu.”

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Cum credeţi că s-a simţit Toni când colegii l-au provocat să pună desenul pe

biroul directorului?

2) Ce credeţi că s-ar fi întâmplat dacă ar fi refuzat?

3) Ce părere credeţi că şi-a făcut Toni referitor la fapta sa?

Întrebări de personalizare:

1) Aţi fost vreodată într-o situaţie similară? Exemplificaţi.

2) Ce părere aţi avut despre comportamentul vostru, pe motiv că aţi acceptat

provocarea?

3) Ce factori trebuie luaţi în considerare în asemenea situaţii?

4) Puteţi explica legătura care există între comportamentul, sentimentele şi

autoacceptarea voastră în astfel de situaţii?

Pentru coordonator:

Este important ca elevii să înţeleagă că, dacă nu vor să facă ceva anume,

însă totuşi fac acel lucru, cu siguranţă nu vor avea o părere despre sine la fel de

bună ca şi în situaţia în care ar fi rezistat provocării.

CLASELE IX - X

Activitatea 1 - ŞTERGEREA TRECUTULUI

Obiectiv:

Recunoaşterea faptului că un comportament din trecut nu trebuie să influenţeze

prezentul.

Materiale:

Hârtie şi creion

Procedură:

1) Se începe lecţia prin discutarea modalităţii în care un comportament ruşinos din

trecut ne poate influenţa în prezent. Se poate prezenta un exemplu personal

referitor la ceva ce aţi făcut în copilărie, adolescenţă sau la vârsta adultă şi de

care vă este ruşine.

2) Propuneţi elevilor să descrie una sau mai multe situaţii pe care le consideră

ruşinoase în viaţa lor. Explicaţi-le că toţi trecem prin situaţii de acest fel, însă

ceea ce e ruşinos pentru o persoană, nu e neapărat la fel şi pentru o altă

persoană.

3) Întrebaţi elevii dacă cunosc persoane (eventual staruri de cinema sau atleţi) care

au făcut ceva ce ar putea fi considerat ruşinos, precum implicarea în litigii cu

forţele de poliţie sau consumul de droguri. Discutaţi efectele unor astfel de

comportamente asupra vieţii acestor persoane; au reuşit să depăşească

problema sau au continuat pe aceeaşi cale greşită?

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Consideraţi că trebuie să vă pară rău întotdeauna pentru ceva ce aţi făcut în

trecut?

2) Ce sens are să vă agăţaţi de sentimentele de ruşine?

3) Consideraţi că, deşi aţi avut parte de o serie de sentimente negative, puteţi

totuşi să vă schimbaţi viaţa în bine?

Întrebări de personalizare:

1) Ce aţi făcut sau puteţi face pentru a schimba efectele unui comportament

trecut, de care vă este ruşine?

2) Ce anume spune despre voi faptul că aţi avut parte de o serie de experienţe

ruşinoase în trecut?

Pentru coordonator:

E important ca elevii să realizeze că un comportament din trecut nu trebuie

neapărat să-i influenţeze în prezent. Dacă au făcut lucruri pe care le consideră

ruşinoase, pot învăţa din aceste experienţe şi îşi pot continua viaţa.

CLASELE XI - XII

Activitatea 1 - NU POT, NU VREAU!

Obiectiv:

Provocarea gândirii de tip “nu pot”.

Materiale:

Listele “Nu pot, nu vreau!”

Procedură:

1) Scrieţi pe tablă următoarele propoziţii:

Nu pot face nimic în această privinţă.

Nu pot face acest lucru.

Nu pot să merg acolo.

Mi-ar plăcea să fac acel lucru, dar nu pot.

Nu pot să schimb cu nimic felul în care gândesc.

2) Descrieţi însemnătatea cuvântului “nu pot” - incapacitatea de a face ceva

anume sau lipsa de putere şi control asupra unei situaţii şi discutaţi în ce fel de

situaţii folosesc elevii asemenea cuvinte. Faptul că spui “nu pot” înseamnă că

nu ai control asupra situaţiei sau, pur şi simplu, alegi să nu faci ceva anume?

3) Cereţi elevilor câteva exemple de situaţii în care întâlnim gândirea de tip “nu

pot” şi determinaţi dacă aceasta presupune incapacitatea de a face un anumit

lucru sau pur şi simplu lipsa dorinţei de a încerca. Subliniaţi relaţia dintre felul în

care elevii îşi reprezintă situaţia şi capacităţile lor şi frecvenţa utilizării verbului

“nu pot”.

4) Distribuiţi listele “Nu pot, nu vreau!” şi împărţiţi elevii în grupuri de câte trei

persoane, fiecare având câte un rol aparte (e.g. actorul A, B sau C ). Actorul A

va citi propoziţia, B va răspunde cu “nu pot”, iar C cu “nu vreau”, iar clasa

întreagă va oferi diverse reacţii la situaţiile de tip “nu pot” / ”nu vreau”.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Care este diferenţa dintre cele două tipuri de răspunsuri - a nu putea şi a nu

vrea?

Întrebări de personalizare:

1) Ce reprezintă pentru voi “nu pot”? Folosiţi acest cuvânt chiar şi atunci când

intenţionaţi să spuneţi “nu vreau”?

2) Care credeţi că sunt consecinţele gândirii de tip “nu pot”?

3) Ce relaţie consideraţi că există între a vă simţi mai puternic / ă ca persoană şi o

mentalitate de tip “nu pot”?

Pentru coordonator:

Elevii trebuie să facă diferenţa între ceea ce nu pot face cu adevărat şi ceea

ce nu fac datorită părerilor referitor la propriile abilităţi, pentru că adesea

mentalitatea de tip “nu pot” reprezintă o modalitate de a evita riscuri ce ar putea

avea drept rezultat un eşec.

Lista “nu pot, nu vreau!”

Instrucţiuni:

Actorul A citeşte afirmaţiile, după care B spune “nu pot” şi C “nu vreau”.

1. Să mergem la un film.

2. De ce nu-ţi exteriorizezi sentimentele?

3. Aşa, continuă să te enervezi!

4. Hai să ne îmbătăm!

5. Hai să furăm tricoul ăsta!

6. Sună-l ( sună-o ) şi invită-l (invit-o) în oraş.

7. Contramandează întâlnirea dacă nu vrei să mergi.

8. Pur şi simplu copiază la examen!

9. Pur şi simplu înfruntă-l (înfrunt-o)!

10.Zi-ne secretul

ANEXA 2Categoria: Emotii

CLASELE I - II

Activitatea 1 – ROATA EMOŢIILOR

Obiectiv:

Să îşi dezvolte vocabularul referitor la emoţii.

Materiale:

“Roata emoţiilor”

Procedura:

1) Prezentaţi activitatea, rugând copiii să ridice mâna dacă s-au simţit vreodată

fericiţi, trişti, dezamăgiţi sau îngrijoraţi etc. Explicaţi-le că aceste emoţii sunt

normale şi că toţi le trăim.

2) Arătaţi-le elevilor „Roata emoţiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc. În

acest joc, cineva va învârti braţul roţii şi, când acesta se opreşte la o emoţie, va

încerca să explice ce înseamnă şi să exemplifice cu un moment din viaţa lui în

care s-a simţit în acel fel. Precizaţi că, în cazul în care roata se opreşte tot la

aceeaşi emoţie, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoţiile.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) Au fost emoţii pe care nu le-aţi trăit niciodată?

2) Au fost unele din exemplele pe care le-au dat ceilalţi colegi similare cu ceea ce

aţi trăit voi când aţi avut una din aceste emoţii?

Întrebări de personalizare:

1) Care dintre emoţii vi se par cele mai plăcute?

2) Care dintre emoţii vi se par cele mai neplăcute?

3) Ce aţi învăţat despre emoţiile voastre şi despre emoţiile celorlalţi?

Pentru coordonator:

Este posibil ca elevii aflaţi la această vârstă să nu poată să exprime cu claritate ce

înseamnă o emoţie. Pentru a-i ajuta, puteţi să îi întrebaţi care emoţie este pozitivă

(bună) şi care este negativă (rea), dacă cunosc un alt cuvât pentru aceeaşi emoţie,

dacă pot să o descrie etc.

ROATA EMOŢIILOR

Instrucţiuni: Realizaţi „Roata emoţiilor” din carton sau orice alt tip de hârtie mai

groasă şi fixaţi braţul cu un suport metalic. Împărţiţi această roată a emoţiilor în 13

părţi egale şi scrieţi în dreptul fiecăreia câte o stare de spirit, după cum urmează:

Agitat

Nemulţumit

Trist

Fericit

Agresiv

Supărat

Nervos

Frustrat

Tulburat

Singur

Îngrijorat

Speriat

Furios

CLASELE III - IV

Activitatea 1 – ÎNFRUNTĂ-ŢI EMOŢIILE

Obiectiv:

Să înţeleagă că oamenii pot să aibă emoţii diferite faţă de acelaşi eveniment.

Materiale:

Patru farfurii de hârtie pentru fiecare elev; markere şi creioane, după caz.

Procedura:

1) Cereţi elevilor să deseneze pe farfuriile primite, feţe care să reprezinte

următoarele emoţii: bucurie, tristeţe, mânie, îngrijorare.

2) Explicaţi-le că veţi citi câteva situaţii la care ei se vor gândi şi vor încerca să

vadă cum s-ar simţi ei într-o situaţie similară.

3) Citiţi fiecare din situaţiile care urmează, una câte una, indicând elevilor să

răspundă la fiecare situaţie, întorcând cu faţa în sus farfuria pe care este

desenată faţa care arată emoţia potrivită. Înainte să treceţi la citirea altei

situaţii, cereţi elevilor să verifice cum au răspuns colegii lor. Dacă nu au

răspuns toţi la fel, întrebaţi-i de ce cred că unii oameni simt diferit în aceeaşi

situaţie. (De exemplu, unii oameni pot să fie fericiţi că ninge, pentru că merg să

schieze, în timp ce pe alţii ninsoarea poate să îi înfurie, pentru că nu pot să

iasă cu maşina din oraş.) Continuaţi cu alte situaţii, discutând, din nou,

răspunsurile.

În seara asta o să ningă.

Verii tăi urmează să vină în vizită.

Părinţii te iau cu ei la cumpărături după şcoală.

Învăţătoarea te ţine în clasă în timpul pauzei.

Nu ai fost ales pentru echipa de volei.

S-ar putea să te muţi într-un alt oraş.

Să fii membru într-un nou cerc de lectură.

Tatăl / mama ta tocmai a primit o slujbă nouă.

Prietenul tău se mută.

Ai fost bolnav şi nu poţi să participi la orele de educaţie fizică.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) A răspuns toată lumea la o situaţie prin aceeaşi emoţie? Dacă nu, de ce credeţi

că s-a întâmplat acest lucru?

2) Crezi că există o situaţie în care toată lumea ar avea aceleaşi emoţii?

3) De ce crezi că doi oameni ar putea să aibă emoţii diferite în aceeaşi situaţie?

Întrebări de personalizare:

1) Crezi că este bine să ai emoţii diferite de ale altcuiva într-o situaţie anume? Ţi

s-a întâmplat vreodată aşa ceva? Dă exemple.

2) Ce aţi învăţat din această activitate?

Pentru coordonator:

Această activitate pune accentul pe faptul că emoţiile sunt individualizate. În plus,

ea introduce ideea că oamenii au emoţii diferite, pentru că au idei şi gânduri

diferite.

CLASELE V - VI

Activitatea 1 – M-AU FĂCUT SĂ MĂ SIMT

Obiectiv:

Să înveţe că ceilalţi nu ne controlează sentimentele sau emoţiile şi nu ne pot face

să ne simţim într-un fel anume.

Materiale:

Situaţiile „M-au făcut să mă simt”; 8 bucăţi de sfoară

Procedura:

1) Solicitaţi un voluntar care să fie „cineva”şi alţi opt care să citească situaţiile „M-

au făcut să mă simt”. Legaţi câte o bucată de sfoară de mâinile, picioarele şi

degetele voluntarului care este „cineva”.

2) Cereţi primului voluntar care citeşte să apuce un capăt al unei sfori, să citească

prima situaţie, să identifice sentimentul asociat cu situaţia şi apoi să tragă de

sfoară. Ceilalţi volutari vor proceda la fel. După ce se citesc toate situaţiile,

voluntarii se întorc la locurile lor.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) Pentru voluntarul „cineva”: Cum a fost când ceilalţi îţi spuneau cum să simţi în

situaţia respectivă şi trăgeau sforile în toate părţile? Ţi s-a părut că te făceau să

te simţi într-un fel anume?

2) Este posibil să te simţi în mai multe feluri în situaţia dată? Cu alte cuvinte, poţi

să alegi modul în care te simţi?

Întrebări de personalizare:

1) Ai spus vreodată că cineva te-a supărat (întristat, enervat)? Ce ai vrut să spui?

2) Crezi că ceilalţi chiar te pot face să simţi ceva sau crezi că tu alegi modul în

care simţi?

3) La ce o să te gândeşti data viitoare când o să auzi pe cineva spunând: ”El / ea

mă enervează!”?

Pentru coordonator:

Limbajul nostru cotidian este plin de referinţe care sugerează că ceilalţi ne pot face

să ne simţim într-un anume fel. Copiii trebuie să înveţe că modul în care simt este

alegerea lor.

SITUAŢIILE „M-AU FĂCUT SĂ MĂ SIMT”

□ Mi-a pus o poreclă.

□ M-a împins de pe balansoar în pauză.

□ Mama a ţipat la mine.

□ Fratele meu m-a necăjit în faţa prietenilor lui.

□ Sora mea nu mă lasă să mă uit la emisiunea mea preferată.

□ Am luat o notă mică.

□ A trebuit să îmi refac tema.

□ Nu am fost invitat(ă) la o petrecere.

CLASELE VII - VIII

Activitatea 1 – CINE ESTE RESPONSABIL PENTRU

ANUMITE EMOŢII?

Obiectiv:

Recunoaşterea faptului că ceilalţi nu sunt responsabili pentru nefericirea noastră.

Materiale:

Hârtie şi creion

Procedura:

1) Discutaţi ce înseamnă a fi dezamăgit şi cereţi-le să ofere cel puţin trei exemple

de evenimente dezamăgitoare din ultima vreme.

2) Cereţi-le să indice cum au reacţionat la acele dezamăgiri – prin ţipete,

plânsete, ceartă, blamare sau acuzarea altor persoane?

3) Întrebaţi-i cine cred că este de vină pentru nefericirea sau dezamăgirea lor – ei

înşişi sau alţii? Cereţi-le să ofere exemple.

4) Ilustraţi faptul că sentimentele de tristeţe şi nefericire provin din gândurile

noastre iraţionale, prin oferirea unui exemplu edificator şi identificarea

gândurilor subsidiare. De exemplu, dacă un elev este supărat pentru că a luat o

notă slabă la un test, e foarte probabil să vadă lucrurile în felul următor:

Examenul a fost prea dificil.

Nu ar fi trebuit să fie atât de greu.

Nu ar trebui să am de învăţat pentru examene.

Această situaţie este nedreaptă.

5) Discutaţi dacă elevii ar trebui sau nu să vadă lucrurile în acest fel şi arătaţi că

acelaşi elev ar putea vedea situaţia într-o lumină total diferită dacă ar gândi în

felul următor:

Îmi doresc să fi studiat mai mult.

Aş fi putut pune întrebări pentru a înţelege mai bine lucrurile.

E păcat că am luat o notă slabă, însă mă voi descurca mai bine data

viitoare.

Nu sunt ceea ce fac – sunt încă în regulă.

Discuţie

Întrebări de conţinut:

1) De obicei, cine este de vină pentru propriile dezamăgiri – voi sau ceilalţi?

2) Este posibil ca altcineva să fie responsabil pentru nefericirea sau dezamăgirea

voastră?

3) De unde consideraţi că provin sentimentele de nefericire sau dezamăgire?

Întrebări de personalizare:

1) Ce puteţi face atunci când vă daţi seama că îi acuzaţi pe alţii pentru nefericirea

dvs.?

2) Cine are de obicei mai mult control asupra propriilor voastre sentimente, voi

sau ceilalţi?

Pentru coordonator:

Ghidaţi-i să realizeze că ceea ce îşi spun referitor la o situaţie nefericită îi

poate ajuta să înţeleagă că ei sunt responsabili pentru propriile sentimente, şi

nimeni altcineva.

CLASELE IX - X

Activitatea 1 - COMPORTAMENTE MERITORII

Obiectiv:

Analizarea beneficiilor emoţiilor plăcute versus emoţiilor neplăcute.

Materiale:

Foaia de lucru “Consecinţe”

Procedură:

1) Discutaţi ce anume reprezintă o consecinţă. Pentru fiecare situaţie există

consecinţe pozitive, respectiv negative. De exemplu, dacă sunteţi invitat la o

serată, consecinţa pozitivă ar fi distracţia şi posibilitatea de a întâlni noi

persoane. Consecinţa negativă ar putea consta în faptul că nu dansaţi la fel de

bine ca alte persoane şi unii ar putea râde de voi. Subliniaţi că este important

să învăţăm să evaluăm aceste consecinţe, astfel încât să înţelegem mai bine

sentimentele şi comportamentele.

2) Explicaţi că atât consecinţele pozitive, cât şi cele negative sunt asociate cu

emoţii. Adesea, oamenii consideră că nu există consecinţe pozitive pentru

emoţii negative, însă se înşală. De exemplu, dacă o persoană este deprimată,

poate beneficia de o atenţie suplimentară din partea celorlalţi, atenţie care

poate chiar să o ajute în eliminarea depresiei.

3) Distribuiţi foile de lucru şi rugaţi elevii să-şi găsească câte un partener.

Perechile trebuie să identifice ceea ce consideră a fi consecinţele negative,

respectiv pozitive ale emoţiilor înşiruite.

4) Prezentaţi răspunsurile întregului grup.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) A fost dificil să identificaţi consecinţe ale emoţiilor? Au fost unele mai dificile

decât altele?

2) De ce consideraţi că este important să analizaţi consecinţele?

Întrebări de personalizare:

1) V-aţi agăţat vreodată de o emoţie, deşi consecinţele nu v-au ajutat? De ce aţi

făcut acest lucru?

2) Data viitoare când veţi experimenta o asemenea emoţie ale cărei consecinţe

nu sunt deloc grozave, ce veţi face în privinţa ei?

Pentru coordonator:

Elevii trebuie să recunoască faptul că toţi ne agăţăm în mod ocazional de

emoţiile negative din motive cu totul eronate. Având însă posibilitatea de a alege şi

ştiind cum să analizăm consecinţele emoţiilor poate fi extrem de util în controlarea

situaţiei.

FOAIE DE LUCRU

“CONSECINŢE”

Cerinţă:

Identificaţi câte o consecinţă pozitivă şi negativă pentru următoarele emoţii:

Furios / furioasă

Pozitivă

Negativă

Deprimat(ă)

Pozitivă

Negativă

Trist(ă)

Pozitivă

Negativă

Fericit(ă)

Pozitivă

Negativă

Confuz(ă)

Pozitivă

Negativă

Singur(ă)

Pozitivă

Negativă

CLASELE XI - XII

Activitatea 1 - MECANISMELE DE APĂRARE

Obiectiv:

Înţelegerea modalităţii în care mecanismele de apărare se relaţionează cu problemele

emoţionale.

Materiale:

Hârtie şi creion

Procedură:

1) Explicaţi faptul că mecanismele de apărare sunt ca nişte ziduri pe care le aşezăm

pentru a-i ţine pe alţii în afara lor, pentru a ne simţi în siguranţă sau pentru a ne

ajuta să evităm confruntarea cu anumite sentimente sau persoane în situaţii

particulare. Oferiţi o serie de exemple precum a te enerva atunci când eşti speriat /

ă, a bea prea mult atunci când eşti nefericit.

2) Împărţiţi clasa în grupuri mici de câte 4-5 participanţi, numiţi în fiecare grup câte o

persoană care să noteze ceea ce zic ceilalţi membri şi cereţi-le elevilor să

găsească o serie de mecanisme de apărare pe care ei, prietenii, părinţii lor sau

alte persoane din mediul lor le utilizează.

3) Împărtăşiţi întregii clase exemplele grupurilor.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Consideraţi că mecanismele defensive sunt utilizate foarte des? În ce scop?

2) Ce credeţi că s-ar întâmpla dacă nu am utiliza aceste mecanisme defensive?

1

Întrebări de personalizare:

1) Consideraţi că utilizaţi mecanismele defensive în scopul mascării propriilor emoţii?

Oferiţi exemple.

2) Ce părere aveţi referitor la utilizarea acestor mecanisme defensive?

3) Ce mecanisme defensive proprii v-ar plăcea să eliminaţi? Cum anume consideraţi

că puteţi realiza acest lucru?

Pentru coordonator:

Sublinierea modalităţii de utilizare a mecanismelor defensive creşte

conştientizarea şi încurajează abordări mult mai directe ale situaţiilor problematice.

2

ANEXA 3Categoria: Convingeri si Comportamente

CLASELE I - II

Activitatea 1 – REALITATE SAU FANTEZIE

Obiectiv:

Să înveţe să distingă între realitate şi fantezie.

Materiale:

O carte cu povestea „Cenuşăreasa”

Procedura:

1) Citiţi povestea elevilor.

2) Discutaţi care dintre lucrurile din poveste s-ar putea întâmpla în realitate (cum ar fi

faptul că Cenuşăreasa trăieşte cu mama ei vitregă, că nu are haine frumoase etc.).

Explicaţi-le, apoi, că fantasticul este ceva ce ne-ar plăcea să se întâmple, dar care

nu se poate întâmpla întotdeauna în realitate. Cereţi elevilor să spună care sunt

lucrurile fantastice din poveste (cum se transformă dovleacul în trăsură şi şoarecii

în cai etc.). Treceţi-le pe tablă sub titlul FANTEZIE.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

Ţi-a fost greu să faci diferenţa între ceea ce era real şi ceea ce era fantezie în această

poveste? Care este diferenţa?

Credeţi că este bine să avem astfel de fantezii?

Întrebări de personalizare:

1) Aţi avut vreodată probleme să distingeţi între ceea ce este real şi ceea ce este

3

fantezie în viaţă? De exemplu, aţi avut un prieten imaginar în care aţi crezut atât

de mult încât aproape că a devenit real?

2) Aţi inventat vreodată poveşti despre lucruri care nu erau adevărate, dar care v-ar fi

plăcut să fie reale? De exemplu, aţi spus vreodată cuiva că aveţi fraţi sau surori,

doar pentru că v-aţi dorit să fi avut, deşi, în realitate, nu aveaţi? Credeţi că, dacă

continuaţi să faceţi acest lucru, ar putea deveni o problemă?

3) Ce aţi învăţat despre realitate şi fantezie?

Pentru coordonator:

La această vârstă, adesea, copiii confundă realitatea cu ficţiunea. Deşi acest lucru nu

este în totalitate rău, este cu mult mai sănătos pentru copil să recunoască ce este real

şi să îi facă faţă direct. Scopul acestei lecţii nu este să descurajeze în întregime

fantezia, ci să îi ajute pe elevi să înţeleagă cum diferă ea de realitate.

CLASELE III - IV

Activitatea 1 – FAPTE ŞI CONVINGERI

Obiectiv:

Să poată face diferenţa între fapte şi convingeri.

Materiale:

Panourile cu jocul „FAPTE ŞI CONVINGERI” (fişa 8); creioane şi stilouri, după caz.

Procedura:

1) Prezentaţi activitatea, întrebând elevii ce este un fapt (ceva ce poate fi dovedit ca

fiind adevărat, cum ar fi propoziţia „soarele străluceşte astăzi”) şi ce este o

convingere (o opinie despre una dintre ideile tale referitoare la ceva, cum ar fi

propoziţia „razele de soare sunt foarte fierbinţi.”)

2) Împărţiţi elevii în perechi şi stabiliţi ca unul din parteneri să se ocupe de fapte, iar

celălalt de convingeri. Distribuiţi fişa nr. 8 cu jocul „Fapte şi convingeri” fiecărei

perechi, explicând că vor juca un joc asemănător cu “X şi O”. Când coordonatorul

4

citeşte o propoziţie, clasa discută dacă este o convingere sau un fapt. Dacă se

decide că este un fapt, partenerul care se ocupă de fapte trece un F pe fişă. Dacă

este o convingere, elevul care se ocupă de convingeri în cadrul unei perechi va

trece un C pe panou. Prima persoană care trece trei F sau C în şir este

câştigătorul.

3) Citiţi propoziţiile de mai jos, continuând jocul, până cineva marchează 3 F sau C în

şir:

Porumbul este o plantă (fapt).

Copiii care merg la şcoală sunt frumoşi. (convingere)

Săniuşul este grozav. (convingere)

Toţi cockerii sunt căţei deştepţi. (convingere)

Fotbalul este un joc. (fapt)

Vara este cel mai frumos anotimp al anului. (convingere)

Vacile dau lapte. (fapt)

Baschetul este un sport. (fapt)

Fetele sunt mai deştepte decât băieţii. (convingere)

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) V-a fost greu să vă daţi seama care propoziţii sunt fapte şi care sunt convingeri?

Ce vă ajută să faceţi diferenţa?

2) Au toţi oamenii aceleaşi convingeri despre un fapt anume? Cred, de exemplu, toţi

oamenii acelaşi lucru despre faptul că la Clubul Rapid Bucureşti există şi echipă

de fotbal şi de baschet? Unii oameni pot să creadă că echipele sunt bune, alţii că

echipele nu sunt bune. (Invitaţi elevii să dea exemple de convingeri despre fapte

diferite.)

Întrebări de personalizare:

1) Te poţi gândi la un fapt referitor la tine însuţi? Dar la o convingere referitoare la

acel fapt? (De exemplu, cineva poate să joace baschet şi convingerea sa să fie că

este un bun jucător de baschet.)

Pentru coordonator:

5

Este important să ajutaţi elevii să vadă că faptele pot fi demonstrate şi că, de cele mai

multe ori, convingerile despre fapte sunt cele care creează probleme între oameni.

FIŞA 8

JOCUL FAPTE ŞI CONVINGERI

Instrucţiuni: Jucaţi acest joc ca şi “X şi O”. Când auziţi un fapt, partenerul care se

ocupă de fapte trebuie să pună un F pe fişă. Când auziţi o convingere, partenerul care

se ocupă de convingeri pune un C pe fişă. Prima persoană care pune trei F sau C în

şir câştigă.

CLASELE V - VI

Activitatea 1 – RAŢIONAL SAU IRAŢIONAL

Obiectiv:

Să înveţe să facă distincţia între convingerile raţionale şi cele iraţionale.

Materiale:

Lista cu convingeri raţionale sau iraţionale

Procedura:

1) Prezentaţi activitatea, notând pe tablă cuvintele Raţional şi Iraţional. Explicaţi-le, în

mod obiectiv, că în timp ce convingerile iraţionale nu au sens, cele raţionale au.

De exemplu, să-i ceri mamei să-ţi facă friptură de pui în fiecare sâmbătă este

iraţional. Dacă doar ţi-ai dori să îţi facă, în loc să-i ceri acest lucru, ar fi raţional. Să

6

crezi că toţi colegii de la şcoală sunt răi este iraţional; să înţelegi că doar unul sau

doi se poartă urât cu tine câteodată este raţional.

2) Discutaţi de ce convingerile următoare sunt convingeri iraţionale:

Trebuie să fiu perfect.

Tot timpul trebuie să mă placă toată lumea.

Nu pot să fac nimic legat de modul în care mă simt; este vina altcuiva că sunt

nefericit.

Este groaznic când ceva nu merge aşa cum vreau eu.

Nu trebuie să muncesc prea mult ca să fac ceva.

Nu trebuie să greşesc.

Nu suport să fiu criticat.

Toată lumea şi toate lucrurile ar trebui să fie corecte.

3) Împărţiţi elevii în două echipe, apoi alegeţi un căpitan din fiecare echipă. Daţi

fiecărei echipe câte o listă cu convingeri raţionale şi iraţionale. Jocul se desfăşoară

după cum urmează: căpitanul primei echipe îi citeşte primului jucător prima

propoziţie de pe fişă; acesta decide dacă este o convingere raţională sau

iraţională. Dacă jucătorul are dreptate, rămâne în joc, dacă nu, merge la locul său.

Vine rândul echipei 2. Căpitanul echipei 2 citeşte următoarea propoziţie primului

jucător din echipa lui. Acesta spune dacă propoziţia este raţională sau iraţională şi

merge la loc dacă răspunde greşit. Jocul continuă cu alternarea echipelor; căpitanii

echipelor numesc, în ordine membrii care vor răspunde, până când se termină

întrebările. La sfârşit, câştigă echipa cu cei mai puţini jucători care au mers la loc

în bancă.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) A fost greu să faceţi diferenţa între convingerile raţionale şi cele iraţionale? Au fost

unele aprecieri mai grele decât altele?

2) Cum aţi explica cuiva diferenţa dintre cele două tipuri de convingeri?

Întrebări de personalizare:

1) Ce fel de convingeri tinzi să ai mai des, raţionale sau iraţionale?

2) Ce fel de convingeri iraţionale ai? Dă exemple.

7

Pentru coordonator:

Convingerile sunt iraţionale dacă sunt formulate sub formă de cereri absolutiste sau

generalizări exagerate. De exemplu, deşi ar fi bine ca ceilalţi să se poarte frumos cu

noi aproape tot timpul, este imposibil ca toţi oamenii să fie drăguţi cu noi tot timpul.

Dacă înţeleg diferenţa dintre gândirea raţională şi cea iraţională, elevii vor putea să

recunoască mult mai bine aceste şabloane / stiluri de gândire în viaţa lor.

LISTA CU CONVINGERI RAŢIONALE SAU IRAŢIONALE

1. Nu o să am niciodată prieteni.

2. Nimeni nu mă invită niciodată să merg undeva.

3. Aş vrea să am un casetofon nou.

4. Dacă ar fi, într-adevăr, prietena mea, ar sta numai lângă mine şi nu lângă alţi

colegi.

5. Dacă nu pot să merg la patinoar, mă sinucid.

6. Părinţii mei nu mă lasă niciodată să fac ceva.

7. Ar fi drăguţ din partea lui dacă m-ar invita să rămân la el în seara asta, dar, doar

pentru că nu m-a invitat, nu înseamnă că nu mă place.

8. Sunt un jucător de baschet atât de prost. Dacă ies pe teren, toată lumea o să râdă

şi o să se distreze pe seama mea.

9. Dacă greşesc la lucrarea asta, nu înseamnă cu sunt un prost.

10.Toată lumea ar trebui să îmi spună lucruri drăguţe.

11.Mi-ar plăcea să am mai mulţi prieteni.

12.Dacă trebuie să stau lângă el, mai bine mă las de şcoală.

13.Chiar nu-mi place de ea, dar, dacă trebuie să fac echipă cu ea cred că o să mă

descurc.

14.Pentru că am pierdut o partidă de scandenberg, toţi o să râdă de mine şi o să îmi

spună pămpălău.

15.Dacă mama ţipă la mine înseamnă că poate a avut o zi proastă nu că nu mă

iubeşte.

8

16.Sub nici o formă nu o să port la şcoală hainele rămase de la sora mea mai mare.

Toată lumea o să râdă de mine.

17.Dacă trebuie să fiu coleg cu copiii ăştia, mai bine mă las de şcoală.

18. Aş vrea să merg la schi în vacanţa de primăvară, aşa cum merg şi colegii mei, dar

înţeleg că părinţii mei nu îşi pot permite.

CHEIA RĂSPUNSURILOR:

9

1. Iraţional

2. Iraţional

3. Raţional

4. Iraţional

5. Iraţional

6. Iraţional

7. Raţional

8. Iraţional

9. Raţional

10. Iraţional

11.Raţional

12. Iraţional

13.Raţional

14. Iraţional

15.Raţional

16. Iraţional

17. Iraţional

18.Raţional

10

CLASELE VII - VIII

Activitatea 1 – DORINŢE ŞI NEVOI

Obiectiv:

Recunoaşterea diferenţei între dorinţe şi nevoi.

Materiale:

Câte 12 foi de mărime A2 pentru fiecare elev, hârtie şi creion

Procedura:

1) Distribuiţi cele 12 foi fiecărui elev. Grupaţi elevii şi cereţi-le să

găsească 10 lucruri pe care le doresc sau de care au nevoie şi să

scrie fiecare din aceşti itemi pe câte o foaie de hârtie. După

aceea, trebuie să ia celelalte două foi de hârtie şi să scrie pe una

nevoi şi pe alta dorinţe, urmând să grupeze cele 10 foi după

aceste două criterii.

2) Cereţi-le să definească termenii de dorinţe şi nevoi. Arătaţi că o

nevoie reprezintă ceva ce este obligatoriu să avem pentru a

supravieţui, în timp ce o dorinţă este ceva ce ne face viaţa mai

uşoară şi mai confortabilă, fără a fi însă necesară pentru a

supravieţui.

3) După definirea conceptelor, cereţi elevilor să schimbe itemii între

ei, bifând cu câte un “X” acele foi pe care le schimbă.

4) Încurajaţi-i să împărtăşească exemple de nevoi şi dorinţe

personale.

Discuţie

Întrebări de conţinut:

1) Care este diferenţa dintre o nevoie şi o dorinţă?

11

2) După ce aţi aflat care sunt diferenţele dintre cele două concepte,

aţi schimbat vreun item cu alte grupuri?

Întrebări de personalizare:

1) Aţi confundat vreodată nevoile cu dorinţele, spunând că aveţi

nevoie de ceva anume, când, de fapt, doar doreaţi acel lucru?

2) Aţi avut vreodată nevoie de un lucru anume, însă nu aţi reuşit să-l

obţineţi? Cum anume v-a afectat acea situaţie?

3) Aţi dorit vreodată ceva, însă nu aţi reuşit să obţineţi acel lucru?

Cum v-a afectat acea situaţie? Consideraţi că puteţi obţine

întotdeauna tot ceea ce doriţi?

Pentru coordonator:

Arătaţi elevilor că oamenii doresc şi au nevoie de anumite

lucruri în măsuri diferite. La un nivel de bază, toţi avem nevoie de

mâncare, de exemplu, însă unii oameni au nevoie de mai multe

lucruri decât alţii, au nevoi speciale etc. Observăm de asemenea, o

linie subţire între ceea ce are nevoie o persoană şi ceea ce doreşte

acea persoană.

CLASELE IX - X

Activitatea 1 - COMPORTAMENTE DE EVITARE

Obiectiv:

Recunoaşterea comportamentelor evitante sau de eschivare.

12

Materiale:

Hârtie şi creion

Procedură:

1) Explicaţi-le că un comportament de eschivare presupune a refuza

să-ţi asumi responsabilitatea, concomitent cu învinuirea altora

pentru cele întâmplate. Aceste comportamente sunt determinate

de convingeri iraţionale, deoarece se încearcă de obicei

schimbarea celorlalte persoane în locul asumării răspunderii.

2) Comportamentele de evitare pot implica fenomenul de

procrastinaţie, în care tot amâni să faci ceva anume, deoarece nu

te simţi în largul tău realizând acel lucru. Evitarea poate include,

de asemenea, comportamente precum ignorarea anumitor

persoane, deoarece nu doreşti să-i întâlneşti, abuzul de alcool

pentru a evita înfruntarea unor situaţii dificile sau dureroase,

excesul alimentar sau malnutriţia.

3) Cereţi elevilor să caute exemple personale de comportamente de

evitare sau eschivare.

4) Împărţiţi clasa în grupuri mici (3-4 persoane) pentru a lucra mai

uşor.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) A fost greu să găsiţi exemple de comportamente de evitare sau

eschivare?

2) Consideraţi că aceste comportamente sunt “sănătoase” sau

“nesănătoase”?

Întrebări de personalizare:

1) Cum puteţi recunoaşte aceste comportamente în viaţa voastră?

2) Ce v-ar plăcea să faceţi în privinţa acestor tipuri de

comportamente?

13

3) Cunoaşteţi multe persoane care utilizează astfel de

comportamente?

Pentru coordonator:

Ajutaţi elevii să-şi asume responsabilitatea pentru

comportamentele proprii şi să recunoască modelul şi efectele

negative ale comportamentelor de evitare.

CLASELE XI - XII

Activitatea 1 - POLEMIZEAZĂ CU TINE ÎNSUŢI

Obiectiv:

Dezvoltarea unui comportament mai flexibil prin provocare

convingerilor iraţionale.

Materiale:

Foaia de lucru “Polemizează cu tine însuţi!”; hârtie şi creion

Procedură:

1) Distribuiţi fiecărui elev câte o foaie de lucru şi discutaţi un

exemplu de situaţie care ilustrează prima convingere iraţională

prezentată. De exemplu, “e îngrozitor dacă toate lucrurile nu

funcţionează aşa cum vreau eu” ar putea fi o convingere

determinată de neluarea unui examen.

2) Împărţiţi elevii în grupuri mici de 3-4 persoane şi cereţi-le să ofere

exemple de situaţii pentru restul convingerilor iraţionale. Situaţiile

ar trebui să se bazeze pe experienţe proprii sau ale cunoscuţilor.

3) Discutaţi exemplele oferite de aceştia.

14

4) Prezentaţi conceptul de provocare a convingerilor, în vederea

dezvoltării unui model mai raţional de gândire şi a unor

sentimente mai pozitive. Provocarea presupune punerea unor

întrebări care să te ajute să priveşti situaţia într-o altă modalitate.

De exemplu, dacă părinţii nu-ţi dau voie să umbli cu o anumită

persoană, să fie oare chiar sfârşitul lumii sau chiar au un motiv

întemeiat pentru care îţi interzic acest lucru? Sau înseamnă că nu

ţin la tine, deoarece nu te lasă să ieşi cu acea persoană?

5) Exersaţi provocarea celorlalte convingeri iraţionale trecute pe

foaia de lucru şi cereţi-le elevilor să scrie o serie de exemple de

întrebări de provocare care pot fi utilizate în cazurile amintite.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Cum puteţi provoca aceste convingeri? Consideraţi că vă poate

ajuta cu ceva provocarea convingerilor?

Întrebări de personalizare:

1) A fost dificil să identificaţi situaţii în care se întâlnesc convingeri

iraţionale sau aveţi de-a face zilnic cu aşa ceva?

2) Care a fost experienţa voastră în provocarea convingerilor?

3) Dacă n-aţi mai folosit această tehnică înainte, consideraţi că o

veţi utiliza în viitor?

Pentru coordonator:

În funcţie de situaţiile pe care le-au experienţiat, elevii ar putea

fi mai mult sau mai puţin familiarizaţi cu tehnica de provocare a

convingerilor iraţionale, motiv pentru care trebuie fie s-o înveţe, fie s-

o utilizeze mai des şi în situaţii cât mai variate, cât mai cu succes.

15

FOAIE DE LUCRU

“POLEMIZEAZĂ CU TINE ÎNSUŢI”

Instrucţiuni:

Scrieţi o situaţie în care voi sau altcineva a experienţiat următoarele

situaţii. După care găsiţi câteva provocări pentru fiecare.

1) E îngrozitor dacă lucrurile nu se întâmplă aşa cum vreau.

Situaţie: Provocări:

2) N-ar trebui să muncesc prea mult pentru nimic.

Situaţie: Provocări:

3) Oamenii nu ar trebui să facă greşeli.

Situaţie: Provocări:

4) Ar trebui să fac totul perfect.

Situaţie: Provocări:

5) Oamenii ar trebui să fie trataţi întotdeauna corect.

Situaţie: Provocări:

6) Dacă ceilalţi mă resping înseamnă că nu sunt bun de nimic.

Situaţie: Provocări:

7) Nu suport să fiu criticat.

Situaţie: Provocări:

8) Dacă sunt nefericit nu e vina mea şi nici nu pot schimba situaţia.

Situaţie:

Provocăr

16

ANEXA 4Categoria: Rezolvarea de probleme

CLASELE I - II

Activitatea 1 – DECIZII ŞI CONSECINŢE

Obiectiv:

Să înveţe că deciziile pe care le luăm au consecinţe.

Materiale:

Un ou şi un bol; un pahar cu apă; o lumânare festivă; bilete de loterie „cauză”; hârtie şi

creioane sau markere, după caz.

Procedura:

Demonstraţi relaţia cauză – efect, dând drumul oului în bol pentru a se sparge,

agitând cu degetul apa din pahar pentru a se vărsa sau suflând în lumânarea

aprinsă pentru a o stinge.

Discutaţi principiul cauzei şi efectului, utilizând întrebările referitoare la conţinut.

Cereţi să vi se spună posibile efecte pentru următoarele cauze:

Cineva se poartă drăguţ cu tine.

Cineva îţi spune o glumă.

Cineva îşi pune o poreclă.

Explicaţi că şi comportamentul oamenilor are cauze şi efecte, întocmai ca cele

demonstrate cu oul, apa sau lumânarea.

Realizaţi o comparaţie utilizând exemplele care urmează pentru a stabili că unele

cauze pot fi alese, în timp ce altele nu.

Cauză care nu poate fi aleasă: cineva se împiedică şi cade.

(cauză) (efect)

Cauză care poate fi aleasă: cineva învaţă mult la şcoală şi ia calificative bune.

(cauză) (efect)

Cereţi elevilor să dea exemple de cauze în privinţa cărora putem interveni şi care

17

conduc la efecte bune. Printre acestea ar putea fi: să îţi împarţi lucrurile cu

prietenii, să îţi exprimi emoţiile, să îţi faci temele şi aşa mai departe. Evidenţiaţi

fiecare exemplu pozitiv, punându-l lângă o alternativă care ar conduce doar la

efecte negative. Reîntăriţi legătura dintre cauză şi efect.

Cereţi elevilor să împăturească o coală de hârtie în două şi să scrie ca titlu pe o parte

CAUZĂ, şi pe cealaltă EFECT. Cereţi apoi elevilor să tragă „bilete de loterie-

cauză”. Fiecare elev va ilustra ideea de pe biletul său, desenând o imagine pe

jumătatea de coală cu titlul „cauză”, apoi o altă imagine pe jumătatea cu posibilul

„efect”.

După completare, daţi exemple de cauze şi efecte şi discutaţi întrebările de

personalizare.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

Ce consecinţe are orice acţiune? (face să se întâmple altceva)

Ce rol au acţiunile oamenilor? (fac să se întâmple alte lucruri; cauzează reacţiile altor

oameni)

Putem să alegem modul în care ne comportăm?

Putem să determinăm apariţia unor efecte pozitive în loc de negative, prin alegerile pe

care le facem?

Întrebări de personalizare:

Aţi făcut vreodată lucruri care să aibă efecte pozitive? Dar negative?

Puteţi să vă gândiţi la ceva ce puteţi face azi care să aibă rezultate pozitive?

Planificaţi acest lucru. Puneţi-l în aplicare să vedeţi dacă vă reuşeşte. (Urmăriţi

ulterior ce au făcut elevii)

Pentru coordonator:

Zilnic, copiii văd relaţia dintre cauză şi efect în jurul lor. Această lecţie poate fi cu

uşurinţă accentuată, acordând atenţie interacţiunilor zilnice din clasă. Reamintiţi

elevilor principiul cauzei şi efectului ori de câte ori aveţi ocazia, mai ales în situaţiile

conflictuale în care copiii au tendinţa să nu observe cum propriul comportament îi

afectează pe ceilalţi.

18

BILETE DE LOTERIE „CAUZĂ”

Instrucţiuni: Copiaţi pe cartonaşe separate propoziţiile de mai jos:

19

CAUZĂ: Cineva se poartă urât cu

tine.

CAUZĂ: Nu îţi asculţi

învăţătoarea.

CAUZĂ: Vorbeşti frumos cu

cineva.

CAUZĂ: Cineva mănâncă prea

multe dulciuri.

CAUZĂ Mergi prea târziu la

culcare.

CAUZĂ: Cineva îşi mâzgăleşte

banca cu marker.

CAUZĂ: Cineva se joacă cu

chibrituri.

CAUZĂ: O ajuţi pe mama să

pună masa.

CAUZĂ: Îţi faci ordine în cameră

fără să ţi se fi spus.

CAUZĂ: Uiţi să îţi hrăneşti

animalul.

CAUZĂ: Ieşi afară în frig fără

haină groasă.

CAUZĂ: Te trezeşti târziu.

CAUZĂ: Uiţi să îţi faci tema.

CAUZĂ: Nu porţi ceas şi ajungi

acasă târziu de la un prieten.

CAUZĂ: Cineva îţi pune o

poreclă.

CAUZĂ: Cineva scrie pe peretele

de la baie la şcoală.

CAUZĂ: Îţi uiţi pachetul cu

mâncare acasă.

CAUZĂ: Nu îţi faci treaba acasă.

CAUZĂ: Îţi necăjeşti surioara mai

mică.

20

CLASELE III – IV

Activitatea 1 – CE SE ÎNTÂMPLĂ CÂND...

Obiectiv:

Să recunoască relaţia cauză – efect în luarea deciziilor.

Materiale:

Nici unul.

Procedura:

1) Reluaţi explicaţiile despre natura relaţiei cauză-efect de la activitatea similară

destinată elevilor de clasele 1-2 (Decizii şi consecinţe.)

2) Solicitaţi voluntari care să joace pe roluri următoarele interacţiuni:

Doi participanţi: Doi prieteni mănâncă împreună la prânz, la cantina şcolii.

Unul din ei îşi împarte desertul cu celălalt şi amândoi se bucură.

Mai mulţi participanţi: Un grup de copii se joacă împreună pe terenul de

sport. Unul dintre ei îl acuză pe altul că a trişat şi încep să se bată.

Doi participanţi: Un copil învaţă pentru lucrarea de la gramatică. Un

prieten îl sună şi îi spune că ar fi mai bine să iasă afară la joacă. A doua zi

copilul greşeşte două cuvinte la lucrare.

3) Direcţionaţi o analiză a relaţiei cauză-efect, demonstrată în fiecare dintre

situaţiile interpretate.

4) Împărţiţi elevii în grupuri mici, de câte 4-6, şi rugaţi-i să interpreteze o scenetă

prin care să demonstreze o relaţie cauză-efect. Discutaţi fiecare scenetă,

după ce a fost prezentată.

21

DISCUŢII:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) Cum se leagă comportamentele (cauzele) de consecinţe (efecte)?

2) Cum putem controla lucrurile care ni se întâmplă?

Întrebări de personalizare:

1) A condus vreodată una din alegerile făcute de tine la un rezultat pozitiv? Dar

la unul negativ?

2) Ce lucruri din viaţa ta ţi-ar plăcea să le schimbi? Ce poţi face ca să te schimbi

în mai bine?

Pentru coordonator:

Această activitate este o continuare a problematicii de la „Decizii şi consecinţe”.

Dacă elevii nu au participat la această activitate anterioară, ar trebui reluată la un

standard potrivit nivelului clasei şi să ia locul lecţiei prezente.

22

CLASELE V – VI

Activitatea 1 – ABORDEAZĂ SAU EVITĂ

Obiectiv:

Să înveţe să diferenţieze strategiile de rezolvare de probleme sau luare de

decizii de abordare sau de evitare.

Materiale:

Situaţiile problematice “Abordează sau evită”

Procedura:

1) Alegeţi doi elevi pentru a interpreta, pe roluri, următoarele reacţii la o situaţie

problematică tipică:

Un elev primeşte o notă mică la o lucrare, îşi ascunde lucrarea în camera

lui şi apoi pleacă la joacă cu prietenii, fără să le spună părinţilor de nota

luată.

Un elev primeşte o notă mică la o lucrare şi o arată părinţilor, spunând:

”cred că o să discutăm despre asta, nu?”

2) Prezentaţi discuţia despre cele două reacţii diferite ca pe o problemă. De ce

au reacţionat elevii în acest mod? A fost o modalitate mai bună decât

cealaltă? Care? De ce?

3) Explicaţi conceptele de abordare şi evitare ca fiind două reacţii posibile la o

aceeaşi situaţie. Abordarea unei probleme înseamnă să te confrunţi cu ea,

discutând despre ea, admiţând că este o problemă, etc. Evitarea unei

probleme înseamnă că încerci să negi existenţa ei, să minţi, poate să dai vina

pe altcineva.

4) Cereţi unor voluntari să joace pe roluri reacţiile de abordare sau evitare din

situaţiile problematice. Discutaţi situaţiile după fiecare interpretare pe roluri.

23

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) De ce nu este evitarea o tehnică eficientă de rezolvare de probleme?

2) De ce oamenii nu abordează mereu problemele?

3) Care sunt câteva comportamente de evitare utilizate adesea de copii? Prin ce

sunt aceste comportamente dăunătoare?

4) Ce comportamente de abordare se pot utiliza în locul lor?

Întrebări de personalizare:

1) Ai evitat vreodată o problemă? Cum te-ai simţit din cauza acestui tip de

reacţie? Dă exemple!

2) Ai abordat vreodată o problemă? Cum te-ai simţit din cauza acestui tip de

reacţie? Dă exemple!

3) Eviţi vreo problemă în momentul de faţă? Cum o poţi aborda ca să o rezolvi?

Pentru coordonator:

Mulţi copii sunt victimele unor probleme pe care nu le pot rezolva. În unele cazuri

comportamentul evitativ este un mecanism de coping eficient. Trebuie menţionat

faptul că există situaţii care trebuie evitate, şi nu abordate. Trebuie să se facă,

totuşi, distincţia între a face faţă problemelor şi a le rezolva. Ca mijloc de

realizare a scopurilor, evitarea este de cele mai multe ori ineficientă.

SITUAŢII PROBLEMATICE “ABORDEAZĂ SAU EVITĂ”

Eşti pedepsit de către dirigintă, pentru că ai chiulit şi părinţii trebuie să fie

înştiinţaţi şi să semneze biletul.

Deşi profesorul ţi-a mai acordat încă o zi ca să îţi faci tema, tot nu ţi-ai făcut-

o.

Trebuie să alegi între a-ţi petrece vacanţa cu mama sau cu tata.

În ultima vreme, prietenul tău cel mai bun s-a purtat distant cu tine şi te-a

evitat.

Directorul şcolii ţi-a cerut să rămâi după ore să vorbească cu tine.

24

Te deranjează foarte mult felul în care un coleg face glume pe seama

modului în care te îmbraci.

CLASELE VII - VIII

Activitatea 1 – A RĂMÂNE OBIECTIV

Obiectiv:

Explorarea efectelor emoţiilor asupra rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor.

Materiale:

Hârtie şi creion

Procedura:

1) Găsiţi în grup o serie de probleme pe care elevii trebuie să le rezolve sau

decizii pe care trebuie să le ia.

2) Cereţi elevilor să se aşeze în perechi şi să discute următoarea situaţie:

3) Aţi fost bun /ă prieten /ă cu cineva din şcoală de mai bine de 5 ani. Această

persoană este foarte talentată la sport şi matematică, dar mai puţin la

engleză. În ultima vreme, această persoană a început să umble cu un alt grup

şi a făcut o serie de remarci urâte referitor la voi şi alţi prieteni de-ai voştri,

fapt care v-a supărat foarte mult. Astăzi, însă, persoana în cauză vă roagă

să-i daţi să-şi copieze eseul la engleză, eseu pentru care aţi lucrat aproape o

săptămână. Ce decideţi să faceţi?

4) Oferiţi exemple, răspunsuri şi comentarii, arătând cum pot emoţiile să

complice procesele decizionale.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Cum v-a influenţat decizia relativ la acel eseu de engleză faptul că eraţi

supărat /ă pe acel / acea prieten /ă? Aţi fi avut aceeaşi decizie dacă n-aţi fi

fost supărat /ă?

2) Credeţi că puteţi lăsa la o parte emoţiile şi să priviţi problema cât mai

obiectiv? Dacă da, cum?

Întrebări de personalizare:

25

1) Aţi fost nevoit vreodată să luaţi o decizie sau să rezolvaţi o problemă atunci

când eraţi supărat sau nervos? Cum credeţi că v-au afectat aceste emoţii

abilitatea de a lua decizii?

2) Ce credeţi că ar eficientiza procesul de luare de decizii?

Pentru coordonator:

Dacă elevii conştientizează faptul că procesul de luare a deciziilor poate fi

influenţat de emoţii, pot lăsa mai uşor deoparte aceste emoţii şi pot lua decizii

bazate pe propriile lor valori şi convingeri.

CLASELE IX – X

Activitatea 1 - SEMNELE STRESULUI

Obiectiv:

Recunoaşterea semnelor stresului şi descifrarea semnificaţiilor acestora.

Materiale:

Foaia de lucru pentru “Semnele stresului”; hârtie şi creion

Procedură:

1) Discutaţi ce anume este stresul (a te simţi copleşit de circumsatnţe, fără a şti

însă ce să faci în mod adecvat). Arătaţi că stresul este ceva foarte obişnuit şi

că atunci când este stresată, unei persoane îi este mult mai greu să rezolve

problemele sau să ia decizii.

2) Distribuiţi foile de lucru pentru “Semnele stresului” şi rugaţi elevii să citească

şi să pună un semn în dreptul acelor itemi pe care i-au experienţiat în mod

frecvent, uneori sau deloc.

3) Prezentaţi exemple în cadrul unor grupuri mai mici (4-5 persoane).

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Aţi fost conştienţi de aceste semne ale stresului?

2) Aţi fost surprins/ă de frecvenţa acestor semne?

3) Sunt şi alte semne care ar putea fi adăugate listei?

26

Întrebări de personalizare:

1) Ce părere aveţi referitor la numărul de semne pe care le-aţi bifat?

2) Ce reprezintă faptul că întâlniţi adesea aceste semne?

3) În ce măsură v-ar putea fi utile aceste informaţii?

Pentru coordonator:

Elevii trebuie să înţeleagă că numărul de semne şi frecvenţa acestora

determină în ce măsură e cineva stresat sau nu. Cu alte cuvinte, un semn întâlnit

în mod frecvent, nu ar trebui să ne îngrijoreze; însă mai multe semne trăite

frecvent şi pe o perioadă mai îndelungată de timp indică o reală problemă.

FOAIE DE LUCRU

“SEMNELE STRESULUI”

Instrucţiuni:

Bifaţi categoria potrivită, în funcţie de cât de des întâlniţi acel semn.

Nr.

Crt.

Semnul fre

cve

uneo

ri

delo

c

1 Incapacitatea de a dormi sau somn fără odihnă

2 Iritabil, mai indispus decât de obicei

3 Creşteri sau scăderi ale apetitului alimentar

4 Creşteri în consumul de medicamente / alcool

5 Stări bruşte de plâns

6 Îngrijorare pentru multe lucruri

7 Lipsa controlului şi a răbdării, ţipatul la alţii

8 Confuzie, nesiguranţă

9 Dureri de cap, corp tensionat

10 Comportament agitat, nerăbdător

11 Declin în obţinerea realizărilor

12 Dificultate de conlucrare cu ceilalţi

13 Nemulţumiri constante, sentimentul că lucrurile nu

sunt în regulă

14 Pierderea interesului în general

15 Cerinţă constantă de perfecţionare pentru sine

27

sau ceilalţi

CLASELE XI – XII

Activitatea 1 - SOLUŢII IDEALE

Obiectiv:

Recunoaşterea faptului că soluţiile la probleme nu sunt întotdeauna ideale.

Materiale:

Cartonaşe şi creioane

Procedură

1) Discutaţi despre natura soluţiilor la probleme, explicând faptul că uneori

soluţiile pot funcţiona să-i satisfacă pe toţi cei implicaţi într-o problemă, în

timp ce alte dăţi trebuie să facem compromisuri pentru a găsi o soluţie. În alte

cazuri, nici nu suntem noi cei care decid ce soluţie ni se potriveşte cel mai

bine, ci părinţii, profesorii sau alte persoane, făcând astfel soluţiile să nu fie

tocmai satisfăcătoare.

2) Distribuiţi câte un cartonaş fiecărui elev şi cereţi-le să scrie câte o mică

descriere a unei probleme pe care au avut-o cândva şi soluţia pe care au

reuşit s-o găsească. Dacă sunt de părere că soluţia la acea problemă a fost

cea mai bună care s-ar fi putut găsi, să scrie ideală în dreptul ei. Menţionaţi,

totodată, faptul că nu trebuie să-şi scrie numele pe cartonaşe, tocmai pentru

a nu fi inhibaţi de faptul că cineva din clasă ar putea afla de problemele lor.

3) Luaţi cartonaşele şi redistribuiţi-le aleatoriu. Rugaţi câţiva elevi să citească cu

voce tare soluţiile scrise pe cartonaşe, precum şi dacă au fost etichetate drept

ideale sau nu.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Au existat multe soluţii ideale?

2) Cât de realist consideraţi că este ca toată lumea să fie pe deplin mulţumită de

soluţiile găsite la o anumită problemă?

28

3) Au fost printre soluţiile prezentate şi unele la care nu v-aţi gândit? Aţi

descoperit şi opţiuni care v-ar putea ajuta să vă rezolvaţi unele dintre

probleme?

Întrebări de personalizare:

1) Din propria experienţă, aţi avut de-a face mai mult cu soluţii ideale sau

parţiale la probleme?

2) Preferaţi să utilizaţi tot timpul aceleaşi soluţii la probleme sau încercaţi să fiţi

creativi şi să căutaţi altele mai satisfăcătoare?

3) Ce idee desprinsă în cadrul activităţii desfăşurate acum aţi putea aplica şi

utiliza pentru soluţionarea viitoare a problemelor?

Pentru coordonator:

Înţelegând că nu există întotdeauna soluţii ideale la probleme, elevii vor

învăţa să facă din când în când şi compromisuri pentru a găsi cea mai potrivită

variantă. Pot de asemenea să beneficieze de pe urma cunoaşterii faptului că

sunt posibile mai multe soluţii la o problemă, cu condiţia să gândească creativ.

29

ANEXA 5Categoria: Realaii interpersonale

CLASELE I - II

Activitatea 1 – SELECTAREA OAMENILOR

Obiectiv:

Să identifice modurile în care oamenii diferă sau se aseamănă.

Materiale:

Reviste vechi; bucăţi de tapet; foarfece şi lipici, după cum este cazul.

Procedura:

Cereţi elevilor să strângă 6 –8 fotografii ale unor oameni care apar în reviste şi

să le decupeze.

Cereţi elevilor să analizeze fotografiile strânse şi să le ridice atunci când se

potrivesc cu ceea ce spuneţi: cineva cu păr blond, cineva cu ochi albaştri,

cineva care pare fericit, cineva care este tânăr/ bătrân, cineva care lucrează,

cineva care se joacă.

Scrieţi fiecare dintre următoarele 4 categorii pe tablă: înfăţişare, vârstă,

sentimente, acţiuni. Discutaţi criteriile după care oamenii se aseamănă sau

diferă, prin cele 4 categorii.

Treceţi categoriile pe tapet şi cereţi copiilor să lipească fotografiile decupate în

dreptul categoriei potrivite, trecând sub fiecare şi unu sau două cuvinte

descriptive (ca de exemplu, scund, tânăr, fericit etc.) care corespund

categoriei în care este plasată imaginea.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

Au fost toţi oamenii din fotografiile voastre la fel? Au fost diferiţi prin ceva?

Este posibil ca oamenii să difere prin anumite aspecte şi să se asemene prin

altele? De exemplu, se poate ca doi oameni să fie asemănători ca înfăţişare

şi, totuşi, să fie diferiţi în ceea ce priveşte sentimentele?

30

Mai sunt şi alte lucruri, diferite de cele patru listate de noi, prin care oamenii se

aseamănă sau se deosebesc?

Întrebări de personalizare:

Te asemeni cu cineva pe care îl cunoşti în vreo privinţă? Cum?

Te deosebeşti de cineva pe care îl cunoşti în vreo privinţă? Cum?

Este un lucru rău să te deosebeşti de ceilalţi?

De ce, câteodată, asemănarea dintre oameni le produce fericire?

De ce, câteodată, deosebirile dintre oameni le produc fericire?

Pentru coordonator:

Este important să se discute ideea că oamenii sunt asemănători şi totuşi, diferiţi

în mai multe privinţe. Adesea, copiii se fixează doar pe asemănările şi

deosebirile legate de înfăţişarea fizică şi trebuie încurajaţi să ia în considerare şi

alte aspecte, cum sunt cele referitoare la trăsăturile de personalitate.

CLASELE III - IV

Activitatea 1 – MAŞINA DE JUDECAT

Obiective:

Să înveţe să facă distincţie între o atitudine care judecă şi una care nu face acest

lucru faţă de ceilalţi.

Materiale:

O cutie mare de carton (decorată ca o maşină de judecat); propoziţiile şi

răspunsurile de judecat; câte o cutie goală de la pantofi pentru fiecare pereche

de elevi; vopsea, markere, fire; folie de aluminiu şi alte materiale adecvate.

Procedura:

1) Prezentaţi elevilor o maşină de judecat (poate fi orice aparat electronic ce

seamănă cu un casetofon) şi cereţi-le să spună cam ce cred ei că poate face.

2) Demonstraţi cum funcţionează maşina de judecat, distribuind propoziţiile de

31

judecat la 6 voluntari pe care îi rugaţi să le citească cu voce tare, pentru

maşina de judecat, una câte una.

3) Pe măsură ce fiecare voluntar citeşte o propoziţie, extrageţi răspunsul

corespunzător din maşină. Discutaţi.

4) Pe măsură ce se discută fiecare răspuns, prindeţi-l pe un panou sub una din

cele trei coloane, în funcţie de ceea ce este judecat: Acţiunile cuiva (a, c, f);

Emoţiile cuiva (b, e); Înfăţişarea cuiva (d).

5) Evidenţiaţi diferitele dimensiuni ale personalităţii noastre care sunt supuse

judecăţii. Rugaţi elevii să facă un brainstorming despre alte trăsături de

personalitate care pot fi judecate şi apoi să facă o listă cu ele (de exemplu,

relaţiile sau stilul de viaţă).

6) Daţi câte o cutie de pantofi goală la fiecare doi elevi şi rugaţi-i să

confecţioneze propria maşină de judecat şi, împreună cu partenerul lor, să

mai găsească 3-4 propoziţii şi răspunsuri noi, ca acelea pe care le-au

ascultat.

7) Cereţi elevilor să îşi arate unii altora maşinile confecţionate, propoziţiile găsite

şi răspunsurile.

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) Ce crezi despre judecăţi?

2) Ce a fost în neregulă cu răspunsurile maşinii de judecat?

3) Au fost judecăţile făcute corect de către maşina de judecat? De ce da sau de

ce nu?

Întrebări de personalizare:

1) Te-a judecat vreodată cineva? Dă exemple.

2) Cum te-ai simţit când ai fost judecat?

3) Ai judecat vreodată pe cineva?

4) Ce ai fi putut să faci sau să spui în loc să judeci?

Pentru coordonator:

Componentele care alcătuiesc o judecată includ şi un anumit grad de ignorare a

faptelor, de distorsionări personale ale realităţii şi o conotaţie morală de un

anumit tip. Aceste elemente ar trebui evidenţiate prin exemple simple în timpul

discuţiilor referitoare la conţinut, astfel încât elevii să aibă o bază solidă pentru a

recunoaşte răspunsuri apreciativ mai subtile când le întâlnesc.

32

33

PROPOZIŢIILE ŞI RĂSPUNSURILE DE JUDECATĂ

Instrucţiuni: Copiaţi fiecare propoziţie şi răspuns pe un cartonaş separat.

Sunt în clasa a III- a şi cel mai bun prieten al meu e în clasa a II- a. Ar trebui să

ai prieteni de vârsta ta.

Urăsc să îmi fac temele.

Probabil eşti leneş şi nu te vei descurca bine la şcoală.

Azi dimineaţă m-am enervat foarte rău şi am înjurat.

Eşti o persoană rea, cu un caracter oribil.

Port întotdeauna pantofi sport verzi.

Ar trebui să porţi pantofi sport albi. Ai nişte gusturi groaznice.

Mă enervez când mă ignoră cineva.

Eşti un răsfăţat şi ar trebui să înveţi să te gândeşti mai mult la ceilalţi.

Nu îmi place să răspund la şcoală şi răspund foarte rar.

Ar trebui să răspunzi la şcoală cât de des poţi.

34

CLASELE V - VI

Activitatea 1 – ALEGERE, ALEGERE PESTE TOT

Obiectiv:

Să exploreze argumentele pro şi contra pentru diversele stiluri de viaţă.

Materiale:

O mulţime de reviste recente; hârtie şi markere; un panou pentru afişare;

compas, liniar, foarfece, coli de carton

Procedura:

1) Distribuiţi revistele şi cereţi elevilor să decupeze imaginea unei persoane care

li se pare interesantă şi atrăgătoare.

2) Distribuiţi-le coli de scris şi direcţionaţi-i, prin intermediul personajului ales de

ei, să răspundă la următoarele întrebări:

Unde trăieşte această persoană?

Ce fel de muncă realizează această persoană?

Ce fel de relaţii are această persoană cu cei din jurul său? Cum se

îmbracă această persoană?

Ce face această persoană în timpul său liber?

3) Permiteţi elevilor să discute între ei despre personajele alese.

4) Explicaţi-le elevilor că ceea ce fiecare şi-a imaginat despre personajul

ales constituie un stil de viaţă. Accentuaţi ideea că oamenii au stiluri de viaţă

unice pe care şi le aleg singuri.

5) Desenaţi un cerc mare pe tablă. Împărţiţi-l în mai multe secţiuni şi notaţi în

fiecare câte un aspect al stilului de viaţă: Recreare, Obiceiuri legate de

sănătate, Îmbrăcăminte, Relaţii afective, Muncă, Locuinţă.

6) Discutaţi fiecare categorie şi organizaţi un brainstorming despre opţiunile pe

care le are o persoană. De exemplu, în ceea ce priveşte îmbrăcămintea, o

persoană se poate îmbrăca în blugi, în rochie, în salopetă, în fustă lungă sau

mini, în haină de blană sau în geacă de blugi.

7) Daţi fiecărui elev o bucată mare de carton pentru a confecţiona o „Roată a

stilului de viaţă”. Spuneţi-le să deseneze un cerc mare, utilizând compasul,

apoi să decupeze cercul şi să îl împartă în secţiuni ca feliile de pizza cu

35

ajutorul unui liniar şi să treacă în fiecare secţiune o frază scurtă care să

descrie opţiunea lor pentru fiecare dintre categoriile stabilite anterior. Cereţi-le

să ataşeze un braţ de carton pe un ax care trece prin centrul cercului.

8) Permiteţi elevilor să îşi arate unii altora propriile roţi, în cadrul unor grupuri

restrânse (4 – 6 participanţi), ca şi cum ar juca un joc. Fiecare elev va roti

braţul roţii sale şi apoi va citi cu voce tare ce a scris în secţiunea la care s-a

oprit braţul. Ceilalţi elevi trebuie să ghicească categoria din care face parte

propoziţia citită (timp liber, relaţii interpersonale etc.).

Discuţii:

Întrebări referitoare la conţinut:

1) Câte aspecte alătuiesc un stil de viaţă pe „Roata stilului de viaţă”?

2) Poţi să mai găseşti şi alte aspecte care ar mai putea fi adăugate?

3) Există unele avantaje la opţiunile pe care le-ai grupat la fiecare categorie?

Dar dezavantaje? (De exemplu, a trăi într-un oraş mare poate fi un lucru bun,

pentru că ai multe posibilităţi de a te distra, dar poate să fie şi rău din cauza

traficului intens şi a zgomotului).

4) Când faci unele alegeri, ar trebui să consideri numai avantajele? Sau numai

dezavantajele? Ambele? De ce?

5) Este vreun stil de viaţă pozitiv în întregime? Dar negativ?

Întrebări de personalizare:

1) Ce părere ai despre actualul tău stil de viaţă? Cum este el comparativ cu cel

al familiei tale?

2) A criticat vreodată cineva un aspect al stilului tău de viaţă? Dacă da, cum te-

ai simţit?

3) Ce ai învăţat din această activitate?

Pentru coordonator:

În cadrul acestei activităţi, discuţiile pot divaga în diferite direcţii. Elevii se pot axa

fie pe avantajele şi dezavantajele diverselor stiluri de viaţă, fie pe variaţiile şi

evaluarea diferitelor stiluri. Cu menţiunea că este utilă o direcţionare, este bine

să se urmeze linia impusă de elevi, iar la sfârşitul lecţiei să se revină la planul

lecţiei.

36

CLASELE VII - VIII

Activitatea 1 – AR TREBUI SAU N-AR TREBUI?

Obiectiv:

Distingerea între situaţii “trebuie” rezonabile, respectiv nerezonabile faţă de

ceilalţi.

Materiale:

Un set de afirmaţii “Ar trebui sau n-ar trebui?” şi un tabel de sortare pentru

fiecare pereche de elevi

Procedura:

1) Cereţi-le elevilor să răspundă la următoarele întrebări, ridicând mâna sus

dacă sunt puternic de acord, ridicând-o doar puţin dacă sunt de acord doar

într-o anumită măsură şi neridicând-o dacă sunt în dezacord puternic.

Profesorii n-ar trebui niciodată să dea note mici.

Părinţii ar trebui să-i lase întotdeauna pe copii să facă tot ce ce doresc.

Copiii n-ar trebui niciodată să facă vreo treabă prin casă.

Un prieten ar trebui să-ţi fie alături indiferent de situaţie.

2) Discutaţi răspunsurile, acordând o atenţie aparte naturii absolutiste a

afirmaţiilor. Este realistă afirmaţia “Copiii n-ar trebui niciodată să facă vreo

treabă prin casă“ sau “Părinţii ar trebui să-i lase întotdeauna pe copii să facă

tot ceea ce doresc”?

3) Distribuiţi câte o foaie de lucru fiecărei perechi de elevi şi cereţi-le să

treacă în tabel fiecare afirmaţie în funcţie de tipul căreia îi aparţine.

37

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Care categorie are cele mai multe răspunsuri “trebuie”: cea rezonabilă,

nerezonabilă sau cea cu depinde?

2) Care consideraţi că e diferenţa între aceste categorii de “trebuie”? Cu alte

cuvinte, ce anume face ceva rezonabil sau nerezonabil?

3) Care tip de “trebuie” consideraţi că e cel mai des întâlnit în relaţiile cu părinţii?

Dar în cele cu profesorii? Ori cu prietenii?

Întrebări de personalizare:

1) Consideraţi că aveţi un număr mai mare de situaţii “trebuie” rezonabile sau

nerezonabile? Dar comparativ cu ceilalţi? Cu cine anume consideraţi că vă

comportaţi cel mai rezonabil? Dar cel mai puţin rezonabil?

2) Cum anume consideraţi că imperativul “trebuie” vă afectează relaţiile cu

ceilalţi (părinţi, profesori, prieteni)?

3) Ce alte exemple de “trebuie” mai aveţi faţă de alţii? Sunt rezonabile sau

nerezonabile? Oferiţi exemple.

4) Cum puteţi aplica cele învăţate, în relaţiile cu ceilalţi?

Pentru coordonator:

Relaţiile vor fi cu siguranţă afectate în mod negativ dacă există o abundenţă

de cerinţe “trebuie” nerezonabile. De aceea, e foarte important ca elevii să

analizeze aceste cerinţe şi să aleagă ceea ce este rezonabil a aştepta de la o

relaţie.

38

FOAIE DE LUCRU

“AR TREBUI SAU N-AR TREBUI?”

Instrucţiuni:

Copiaţi fiecare afirmaţie pe câte o foaie diferită sau un cartonaş.

PărinţiPărinţii ar trebui să le permită copiilor lor să umble cu oricine doresc aceştia.Părinţii ar trebui să le ofere copiilor lor mâncare şi adăpost.Părinţii ar trebui să asculte de copiii lor.Părinţii nu ar trebui niciodată să pună întrebări referitor la ceea ce fac copiii lor.Dacă părinţii consumă alcool, ar trebui să-i lase şi pe copii să facă acelaşi lucru.

ProfesoriProfesorii ar trebui să dea întotdeauna note bune.Profesorii ar trebui să încerce să fie corecţi.Profesorii n-ar trebui să-i strige pe elevi pe nume.Profesorii n-ar trebui să-i lase pe copii să copieze.Profesorii ar trebui să ţină întotdeauna ore interesante.

PrieteniUn prieten bun ar trebui să fie întotdeuna alături de tine, chiar dacă asta ar însemna să aibă probleme.Un bun prieten ar trebui să fie de acord cu tot ceea ce faci.Un prieten n-ar trebui niciodată să te lase la nevoie sau să te dezamăgească.Un prieten bun ar trebui să privească lucrurile în acelaşi fel ca şi tine.Un bun prieten n-ar trebui să umble mai mult timp cu alţii decât cu tine.

Rezonabil Nerezonabil DepindePărinţi

ProfesoriPrieteni

39

CLASELE IX - X

Activitatea 1 - TOŢI MĂ ENERVEAZĂ

Obiectiv:

Recunoaşterea faptului că emoţiile negative faţă de ceilalţi provin din convingeri

iraţionale şi că provocarea acestor convingeri poate reduce intensitatea acestor

emoţii.

Materiale:

Hârtie şi creion

Procedură:

1) Prezentaţi activitatea prin explicarea faptului că emoţii ca furia, supărarea şi

frustrarea sunt emoţii normale trăite în relaţiile cu alte persoane.

2) Rugaţi elevii să prezinte câte o situaţie în care s-au simţit astfel. Ilustraţi prin

prezentarea unui exemplu personal, arătând convingerile care au contribuit la

acele emoţii negative.

3) Cereţi elevilor să discute diverse incidente şi convingerile ce stau la baza

acestora.

4) Luaţi câteva dintre exemplele oferite de elevi şi treceţi-le prin procesul de

provocare a convingerilor.

5) Grupaţi elevii în perechi, în ideea de a se ajuta reciproc să scape de

convingerile iraţionale ce stau la baza emoţiilor lor negative.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Care a fost rezultatul provocării propriilor convingeri? Ce efect a avut asupra

furiei voastre?

2) Cum se poate distinge între ce este realist să te aştepţi de la alte persoane şi

ce este iraţional şi contribuie la emoţii negative? (Provocarea convingerii

clarifică adesea ceea ce e realist de ce este nerealist).

Întrebări de personalizare:

40

1) Data viitoare când te vei simţi nervos, supărat sau frustrat, care va fi primul

lucru pe care va trebui să-l faci? (identificarea convingerilor despre o anumită

persoană sau situaţie).

2) Care este un alt lucru pe care va trebui să-l faci (provocarea convingerilor

pentru a determina ce este raţional şi ce nu).

3) Cum credeţi că va afecta această metodă relaţiile voastre cu ceilalţi?

Pentru coordonator:

Înţelegerea legăturii dintre convingeri şi emoţiile negative îi poate ajuta pe

elevi să controleze mai bine sentimentele de furie şi frustrare.

CLASELE XI - XII

Activitatea 1 - SĂ-I SCHIMBĂM?

Obiectiv:

Înţelegerea faptului că nu putem schimba oamenii, ci doar modul în care

reacţionăm şi ne raportăm la ceilalţi.

Materiale:

Foaia de lucru “Să-i schimbăm?”; hârtie şi creion

Procedură:

1) Întrebaţi elevii dacă au fost vreodată contrariaţi sau nervoşi pe vreo acţiune

de-a preşedintelui ţării sau a vreunui alt politician marcant. De asemenea,

verificaţi câţi dintre elevi au reuşit să schimbe comportamentul sau

convingerile preşedintelui. Arătaţi, deci că scopul acestei activităţi este acela

de a determina în ce măsură putem să îi schimbăm pe ceilalţi.

2) Distribuiţi foile de lucru, împărţiţi elevii în grupuri de câte 3 şi discutaţi ce

anume ar face în fiecare dintre situaţii.

3) Împărtăşiţi exemplele cu întreaga clasă.

Discuţie:

Întrebări de conţinut:

1) Ce aţi decis să faceţi în fiecare situaţie în parte?

41

2) Consideraţi că este cu adevărat posibil să-i schimbăm pe ceilalţi?

Întrebări de personalizare:

1) Aţi încercat vreodată să schimbaţi o persoană? Prin ce experienţe aţi trecut?

2) Aţi încercat să schimbaţi vreodată modul în care aţi reacţionat faţă de o

persoană? Ce aţi experienţiat ulterior?

Pentru coordonator:

Adesea, tinerii cred că pot schimba întotdeauna lucrurile şi oamenii aşa cum

vor ei. E important, însă, să recunoască faptul că, oricât am dori acest lucru, nu e

întotdeauna posibil; de aceea, e mult mai important să înţelegem că ceea ce

putem schimba cu adevărat, fără a ne amăgi inutil, sunt reacţiile noastre faţă de

cineva, precum şi modalitatea de raportare la lucruri, evenimente şi persoane şi

interpretarea lor.

FOAIE DE LUCRU

“SĂ-I SCHIMBĂM?”

Instrucţiuni:

Decideţi ce anume aţi face dacă aţi fi în situaţiile următoare:

1) Părinţii tăi au idei înapoiate şi conservatoare referitor la întâlnirile dintre fete şi

băieţi. De exemplu, consideră că nu este normal ca fetele să-i sune pe băieţi,

sau fetele să plătească o consumaţie la o întâlnire sau ca o fată şi un băiat să

fie împreună acasă la vreunul dintre ei atunci când părinţii nu sunt prezenţi.

Ce puteţi face în această privinţă? Încercaţi să le schimbaţi convingerile? Sau

schimbaţi modalitatea în care reacţionaţi la ideile lor?

2) Cel mai bun prieten se întoarce după o călătorie prin Europa cu o serie de

idei religioase noi, însă foarte ciudate, idei pe care ţi le prezintă şi de adevărul

cărora încearcă să te convingă. Chiar mai mult, te invită la biserică, pentru a

înţelege mai bine ceea ce-ţi prezintă. Tu eşti însă de părere că se cam lasă

dus de val şi nu ştii ce să faci. Încerci să-l schimbi? Sau eşti de acord cu el?

Ori încerci să schimbi modalitatea în care reacţionezi faţă de el?

3) O prietenă foarte bună de-a ta a rămas însărcinată şi vrea să avorteze. Nu

eşti de acord cu avortul, iar situaţia te supără foarte tare. Încerci să discuţi cu

42

prietena ta, însă nu vrea nicicum să se răzgândească. Cum procedezi?

Continui s-o convingi? Încetezi să-i fi alături ca prieten / ă datorită diferenţelor

dintre voi relativ la seturile de valori pe care le aveţi? Sau înţelegi că există o

serie de diferenţe între voi şi că nu o poţi schimba, astfel că o accepţi aşa

cum este?

4) Obişnuieşti să umbli cu un anumit grup de tineri, care însă beau şi fumează

cam mult. O vreme ai făcut şi tu aceleaşi lucruri ca şi ei, însă, la un moment

dat ai decis că nu mai vrei să continui. Iar acum eşti cu adevărat supărat,

pentru că ceilalţi din grup nu vor să-ţi împărtăşească noile convingeri şi să se

lase şi ei de băut şi de fumat. Poţi să încerci să-i convingi să se lase? Ar

trebui să nu mai fii prieten cu ei din acest motiv? Ar trebui să-ţi schimbi din

nou comportamentul şi să te apuci din nou de fumat?

5) Un prieten / o prietenă iese cu o persoană despre care crezi că are o

influenţă negativă asupra celorlalţi, motiv pentru care discuţi cu prietenul /

prietena, însă nu vrea să te asculte, jurând că poate să o schimbe pe acea

persoană şi că ştie exact ce face. Încerci să-ţi convingi prietenul / prietena de

consecinţele negative ale deciziei sale? Sau încetezi să-i mai fii prieten / ă

pentru că nu vrea să vadă că-şi face rău continuând să iasă cu acea

persoană?

43