GOVERNO DO ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO - SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

AS CONCEPES DE GNERO TEXTUAL/DISCURSIVO DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA

MARIA EUGNIA DA SILVA VIOTTO

GOIOER PR. DEZEMBRO-2008

MARIA EUGNIA DA SILVA VIOTTO

AS CONCEPES DE GNERO TEXTUAL/DISCURSIVO DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA

Artigo final apresentado ao Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE, da Secretaria de Estado da educao SEED

do Paran, como requisito parcial para o cumprimento das

atividades propostas pelo Programa de Formao Continuada- PDE

sob a orientao da Professora Dr Aparecida de Ftima Peres da

Universidade Estadual de Maring.

GOIOER PR. DEZEMBRO-2008

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AS CONCEPES DE GNERO TEXTUAL/DISCURSIVO DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA

Maria Eugnia da Silva Viotto

RESUMO. Este artigo parte integrante das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, ofertado pelo Governo do Estado do Paran, para a formao continuada do professor. Tem o objetivo central analisar as concepes de gnero textual/discursivo do professor de Ensino Fundamental. O interesse se deve ao fato de os documentos oficiais, em especial as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, para o ensino de Lngua Portuguesa, apresentarem como encaminhamento terico metodolgico a proposta bakhtiniana e, por se tratar de uma teoria relativamente nova, no ser de domnio do professor. Para o cumprimento do objetivo proposto utilizou-se como instrumento de pesquisa um questionrio, em que os sujeitos responderam a questes que nos deram suporte para chegar s concluses finais. Para subsidiar nossas constataes, elegemos como apoio terico as idias defendidas por Bakhtin (2003; 2004), Bronckart (2006), Fiorin (2006), Lopes-Rossi (2002), Schneuwly (2004), Marcuschi (2006; 2008), dentre outros. A teoria prope um trabalho mais abrangente na medida em que considera os aspectos internos e externos produo da linguagem o contexto, a histria, as esferas de produo, as especificidades de cada gnero, observando que para a produo das aes de linguagem o sujeito deve ter capacidade de linguagem que envolve capacidade de ao, capacidade discursiva e capacidade lingstico-discursiva. Esse novo encaminhamento ainda no est inserido no trabalho em sala aula, merecendo, portanto, ser objeto de estudo e reflexo.

Palavras-chave: Gnero textual/discursivo, Concepo, professor.

ABSTRACT. This article is integrant part from the activities of the Educational Development Program- EDP, offered by Government of Paran State, to the continued formation of the teacher. It has the central objective to analyze the conceptions of textual/discursive sort of Basic Education teacher. The interest due the fact of official documents, in special the Curricular Directrix of Paran State, for the teaching of Portuguese Language, present as theoretical methodology guiding bakhtiniana proposal and, for dealing with a relatively new theory, not to be of domain the teacher. For the execution of the considered objective a questionnaire was used as research instrument, where the citizens had answered the questions that gave us support to arrive at the final conclusions. To subsidize our substantiation, we choose as theoretical support the ideas defended for Bakhtin (2003; 2004), Bronckart (2006), Fiorin (2006), Lopes-Rossi (2002), Schneuwly (2004), Marcuschi (2006; 2008), amongst others. The theory considers a more including work in the measure where it considers the internal and external aspects to the production of the language the context, history, the production spheres, the specificity of each sort, observing that for the production of the language actions the citizen must have

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language capacity that involves action capacity, discursive capacity and linguistic-discursive capacity. This new guiding isnt inserted in the work in room lesson yet, deserving, therefore, to be object of study and reflection.

Key words: textual/discursive sort, conceptions, teacher

1-CONSIDERAES INICIAIS

A dinmica do processo educativo exige constantemente atualizaes, questionamentos, ajustes, dentre outras consideraes. Assim, para construir uma nova prtica pedaggica, necessita-se estar diretamente ligado concepo de mundo, de homem e de conhecimento que fundamentam as relaes cotidianas.

Da mesma maneira que o homem produz tecnologia, ele produz a linguagem, e, ao produzi-la, cria possibilidades de abstrair o mundo exterior. Essa capacidade no deve ser entendida como um dom inato, mas determinada pelas condies histrico-sociais nas quais ele est inserido.

Dessa forma, a escola se instaura como uma das instncias, ao lado de outros ncleos sociais, responsvel pela transmisso do saber. Esta, porm, o faz de forma sistematizada. A relao entre escola e sociedade alvo de transformao contnua que influencia os modelos vigentes.

Linguagem e sociedade so realidades indissociveis, possibilitando ao homem apreender o mundo e posicionar-se criticamente perante o outro. As atividades sociais e histricas geram linguagem que se renova e se altera, ganhando, no espao social, existncia e significao em que veiculam valores, ideologias e as diferentes vises de mundo, no podendo ser estudada de forma isolada dos aspectos culturais e sociais. A lngua um todo coerente, e o sujeito, imerso nela desde o seu nascimento, aprende a captar as diferenas do uso lingstico, no tom de voz, na atitude corporal, nos gestos e outros elementos no-verbais.

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O ensino de Lngua Portuguesa, at pouco tempo, centrava-se no ensino gramatical, um trabalho embasado na concepo estruturalista de linguagem. No decorrer das dcadas, o estudo com enfoque na lngua foi se ampliando, passando do estudo da palavra, para a frase e para o texto. Este, por longa data, fora o ponto de partida para o ensino de lngua, sendo, porm, utilizado muitas vezes como pretexto para o ensino de gramtica.

Mais recentemente, a lingstica do discurso dos anos 1980, passou a ter como unidade de ensino o texto, visto pelo vis do discurso, buscando verificar no s a estrutura, mas principalmente o seu funcionamento. Bronckart (2006) o chama de unidade comunicativa, assim o termo texto vem cedendo lugar ao vocbulo ao, em que se deve considerar outros aspectos at ento no observados, como por exemplo o contexto de produo. Porm, o que se tem percebido que essa perspectiva terico-metodolgica no tem chegado onde mais se necessita dela, na sala de aula. Continua-se a ensinar Lngua Portuguesa com base no enfoque das concepes tericas anteriores. Alguns questionamentos podem ser levantados sobre essa prtica e movem nosso desejo de ir a campo realizar a pesquisa: Estaria essa prtica relacionada resistncia ao novo, por representar o velho uma zona de conforto? Seria isso uma conseqncia da formao profissional que no assegurou ao professor novas possibilidades de ao? O problema estaria no material didtico que se utiliza, pelo fato de ele no possibilitar uma trabalho voltado para as novas teorias?

O trabalho com os gneros textuais, defendido inicialmente por Bakhtin e mais recentemente por Dolz, Sheneuwly, Marcuschi, Lopes-Rossi, abre perspectivas mais eficazes para o trabalho com a linguagem, pois tem como objeto de ensino as aes de linguagem e as especificidades que envolvem cada uma. Acreditando ser esta uma abordagem mais ampla do texto, este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que props um trabalho diretamente ligado prtica docente em espao escolar, fundamentado pela teoria dos gneros discursivos, pelo fato de estarmos diretamente ligados queles que, como ns, ocupam o espao em que inmeras teorias encontram eco, ou pelo menos deveriam.

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Assistimos ao espetculo e dele participamos, e quando no somos atores principais, somos coadjuvantes e at platia. De qualquer forma, fazendo uma analogia, somos parte do show que ora se enquadra em pico, lrico ou dramtico, como aprendemos.

Nada estanque e sabemos da rapidez, cada vez mais, que tudo acontece, seja pela insatisfao do homem, seja pela necessidade de busca por aperfeioamento, seja pela adequao ao mundo moderno, e at mesmo pelas tentativas de progresso. Isso acontece em todos os campos. Nada esttico. Caminhamos sempre em direo a algo que atenda melhor quilo de que necessitamos. No entanto, o caminho a ser percorrido nem sempre se d em linha reta. No que se refere ao conhecimento cientfico, sua assimilao e sua prtica acontecem da mesma forma. A cada poca, novas teorias se apresentam com propostas inovadoras, ampliando ou modificando a prtica vigente.

O ensino de Lngua Portuguesa no fica indiferente a essas mudanas. Muitas pesquisas so realizadas, surgindo, conseqentemente, novas teorias propondo diferentes abordagens para o ensino-aprendizagem. nesse contexto bem recente que nasce a orientao para o trabalho de lnguas, tendo por objeto de estudo, os gneros textuais que, de acordo com Lopes-Rossi (2002), proporciona o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produo de textos, tendo como objetivo o domnio de como a linguagem funciona em diferentes situaes de comunicao. Embasada nas pesquisas do Grupo de Genebra, Lopes-Rossi reafirma a idia central desses estudos quando observa que por meio dos gneros discursivos que as prticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos alunos (Lopes-Rossi 2002, p. 74).

Diferentemente do que a metodologia tradicional prope, o estudo com os gneros requer uma nova concepo de linguagem, uma nova prtica terico-metodolgica na formao e na ao do professor, que deve se abrir para essa nova tendncia que melhor atende compreenso do funcionamento da linguagem.

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Este trabalho deseja discutir um assunto que sempre foi alvo de ateno pelos pesquisadores - o ensino de Lngua Materna. Esta prtica sempre, ou quase sempre, foi transmitida pela escola de forma mecnica e normativa. Ela repete, ano aps ano, as mesmas regras e excees. No entanto, o que se detecta que, mesmo aps muitos anos de escolaridade, o que fora repassado repetidamente no foi assimilado, nem posto em prtica, merecendo ainda ser objeto de estudo e justificando o interesse pela pesquisa. Nesse cenrio conturbado, surge como opo metodolgica, o trabalho a partir dos gneros textuais/discursivos, objetivando ampliar o trabalho com a produo de textos, a leitura e por conseqncia com a anlise lingstica, que aqui entendida como parte do todo e est a servio do funcionamento do texto.

Por entendermos que a teoria proposta por Bakhtin um avano para o trabalho com a lngua materna, que a elegemos como base para este trabalho que deseja contribuir para a reflexo e ao acerca da prtica pedaggica, a partir da teoria dos gneros discursivos, considerando os aspectos contextuais e textuais das aes de linguagem, das competncias lingsticas e discursivas empregadas nos gneros para se dizer o que se deseja. Para isso foi necessrio um estudo mais atento sobre a teoria que orienta o trabalho pautado nos gneros textuais, guia norteador da pesquisa e posterior suporte para anlise dos dados coletados.

2- METODOLOGIA

Talvez a afirmao de que interpretar e formalizar tornaram-se as duas grandes formas de anlise de nossa poca: na verdade no conhecemos outras (Foucault, 1999, p.414) fosse o argumento mais adequado (e, por si, suficiente) para justificar o encaminhamento metodolgico que foi adotado neste trabalho. Entretanto importante que se diga que, para sua realizao, optou-se pelas orientaes qualitativo-interpretativa, j que se pretende analisar uma situao especfica, voltada para os estudos da linguagem, a saber, o trabalho com os gneros textuais em uma determinada comunidade escolar.

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Embora enfoque situaes que extrapolem quelas restritas ao ensino, tal pesquisa poder contribuir para a compreenso do processo educacional, na formao de professores, no material didtico utilizado em sala de aula ou como elemento de reflexo e ao sobre a abordagem apresentada pela teoria utilizada no processo ensino-aprendizagem de lngua materna.

A pesquisa realizada teve como corpus os professores da rede Estadual de Educao, do Ensino Fundamental e Mdio. O trabalho se desenvolveu a partir da observao e da coleta de dados acerca dos envolvidos na pesquisa. Nesta etapa, buscou-se um contato formal a fim de se conhecer a concepo de gneros textuais/discursivos dos indivduos envolvidos.

De posse do embasamento terico, passaremos ao trabalho com o corpus selecionado, tendo como eixo norteador o trabalho voltado para os gneros, em que analisaremos as diversas prticas de linguagem. Acreditamos que essa abordagem favorece o desenvolvimento da percepo de que a linguagem, para produzir sentidos, necessita ser contextualizada sempre carregada de intenes, de ideologia. Cada circunstncia est inserida em uma esfera de comunicao, e o sujeito produtor da ao comunicativa se utiliza de recursos lingsticos, de um contedo temtico, estilo, para concretizar os gneros, que so, como afirma Marcuschi (2005, p.19), fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social (que) contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia.

3- NOVOS TEMPOS, NOVAS ORIENTAES TERICO-METODOLGICAS

Ao longo da histria, o ensino de lngua materna esteve centrado nas tipologias textuais. Nessa concepo se enquadravam todos os textos produzidos, resumidos em descritivos, narrativos, dissertativos e, quando muito, acrescentavam-se os injuntivos.

Mais recentemente, essa viso se ampliou. Hoje, pode-se dizer que j consenso de que enquadrar todas as atividades de linguagem praticada pelo

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homem, como ser social, dessa forma bastante redutora, seno falha. A linguagem a palavra-chave das cincias sociais e no deve ser vista fora da sua coletividade; preciso enxerg-la nas prticas discursivas, no espao de ao social em que agem, atravs da mediao, isso central no paradigma das cincias sociais.

Os estudos anteriores sobre a linguagem separavam o biolgico do humano e do esprito. Esse pensamento, atualmente, amplamente combatido. Segundo a orientao monista, no existe pensamento sem linguagem. Esta deve ser vista ao lado do psicolgico, do contexto, onde armazenamos construtos sociais impregnados do exterior. assim que interiorizamos e construmos nosso pensamento. No h linguagem sem pensamento, podemos dizer que nossos pensamentos so concretos.

No entender de Bakhtin (2004), a internalizao dos signos reflete e refrata a realidade ideolgica. Os signos so carregados de negociao de valores. Vygotsky acreditava que o homem dotado de capacidades particulares que permitem a criao de instrumentos mediadores na interao social. Esses instrumentos so (re) apropriados pelos organismos humanos. A internalizao dos signos forma o pensamento interior. A maneira como representamos o mundo que j foi representado antes acaba por (re) produzir um gnero que traz em si valores histricos e sociais.

A atividade de linguagem consiste em uma leitura do agir, que implica as dimenses motivacionais e intencionais mobilizadas por um coletivo organizado, a ao de linguagem como um conjunto de aplicaes de linguagem que constituem uma unidade cujo resultado final o texto.

Fala-se, na atualidade, em gneros textuais ou gneros discursivos. Vale dizer, logo de incio, que essa nova vertente dos estudos da linguagem no pode ser vista apenas como um modismo, ou uma mudana de terminologia. muito mais que isso, trata-se de uma mudana conceitual e prtica, pois a mais recente opo terico-metodolgica apresenta caminhos mais amplos, que nos permitem ver o texto no apenas como uma estrutura, mas principalmente como uma atividade de linguagem que est cercada por

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fatores diversos e que merecem ateno. Concordando e acreditando com o que defende essa corrente terica, que a adotamos como base terica para a realizao dessa pesquisa.

Os estudos sobre os gneros discursivos tm se expandido a partir da proposta bahktiniana, principalmente nas duas ltimas dcadas. Em Genebra, o nome de Jean-Paul Bronckart figura entre os que defendem ser este, o melhor caminho para o trabalho com a linguagem. No Brasil, a partir de 1995, grande ateno vem sendo dada teoria dos gneros do discurso, mais acentuadamente por um grupo de pesquisadores da Universidade Estadual de Londrina, no Estado do Paran, outro no Estado de Santa Catarina e tambm no Estado de So Paulo.

Em 1998, com a entrada em cena dos referenciais nacional do ensino de lnguas, os Parmetros Curriculares Nacionais ( PCNs), essa tendncia terico-metodolgica assumiu grande parte das discusses sobre o ensino de Lngua Portuguesa. Esse documento apresenta como ponto de partida do ensino os gneros textuais e considera que Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos os quais geram usos sociais que os determinam (BRASIL, 1998, p.21).

Mais recentemente ainda, 2006, a Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran SEED, lanou como base para a educao desse Estado as Diretrizes Curriculares Estaduais DCE para a Educao Bsica. Esse documento tem ancoragem terica em Bakhtin e prope uma nova abordagem para o ensino de Lngua Portuguesa como afirma:

As diretrizes ora propostas seguem por outro caminho porque consideram o processo dinmico e histrico dos agentes na interao verbal, tanto na construo social da linguagem quanto dos sujeitos que por meio dela interagem (PARAN- SEED, 2006, p.20).

O caminho apontado o trabalho pautado nos conceitos do dialogismo e dos gneros discursivos defendidos por Bakhtin, que tm como concepo de lngua o discurso realizado nas diferentes prticas sociais. A partir desses

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pressupostos o ensino de Lngua Portuguesa, segundo as Diretrizes, passa a ter os seguintes objetivos:

empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso, saber adequ-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenes implcitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

desenvolver o uso da lngua oral em diferentes situaes discursivas por meio de prticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gneros e suportes textuais, alm do contexto de produo/leitura;

refletir sobre os textos produzidos lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gnero e o tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organizao;

aprimorar, pelo contato com os textos literrios, a capacidade de pensamento crtico e a sensibilidade estilstica, bem como propiciar pela literatura a constituio de um espao dialgico que permita a expanso ldica da oralidade, da leitura e da escrita;

reconhecer a importncia da norma culta da lngua, de maneira a propiciar acesso aos recursos de expresso e compreenso de processos discursivos, como condio para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradies sociais em que est inserido e para a afirmao da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo (PARAN-SEED, 2006, p. 23).

O que se percebe nos objetivos propostos um avano significativo na ao pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa. Vale ressaltar que as orientaes anteriores nem sempre foram assim. J passamos por vrias leis educacionais, e em cada uma delas pde-se assistir a orientaes terico-metodolgicas diferentes.

No que se refere ao ensino de gramtica, uma nova concepo deve ser aderida, afastando-se da forma normativa e prescritiva, s quais, por muitas dcadas, foram o enfoque principal do ensino de lngua materna, sendo estudada de forma deslocada e isolada a partir de palavras ou frases descontextualizadas, como se no fizesse parte do sistema e no fosse importante para o funcionamento global do discurso. Tratar o ensino de Lngua

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Portuguesa em reas estanques configura o que Bakhtin (2004, p.104) chamou de abismo intransponvel entre a sintaxe e o discurso, pois no esto ligados, so tratados de forma separada, como se um no implicasse no outro, numa perspectiva que se articulasse com as prticas de leitura e escrita. Ao invs disso, os gneros nos do a possibilidade de ver a lngua em uso e no desfocada da sua real funo.

Para Schneuwly (2004), gnero um instrumento que funciona como mediador de uma atividade, dando-lhe forma e materializando-a. Por muito tempo, o vocbulo gnero foi utilizado para se referir aos textos literrios e retricos. Bakhtin quem, em sua obra Esttica da Criao Verbal amplia o seu uso. Para esse filsofo, cada esfera social se utiliza de tipos relativamente estveis de enunciados que se denominam gneros. Segundo o terico, os gneros se caracterizam pelo contedo temtico, pelo estilo e pela construo composicional; lembra ainda que, quando se seleciona um determinado gnero para uma ao comunicativa, leva-se em considerao a esfera a que ele pertence, a necessidade temtica, os participantes e a vontade enunciativa do agente na ao comunicativa.

Ainda preciso lembrar que os gneros so mutveis e flexveis, o que no impede de terem certa estabilidade: definem o que dizvel, tm uma composio, estrutura, acabamento e tipo, tm relao com os outros participantes da troca verbal; um plano comunicacional como afirma Dolz (2004). Os gneros se exibem e esto presentes em todas as aes comunicativas. Bakhtin (2003, p. 302) nos lembra que se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo da fala, se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel. Assim, o gnero um instrumento que utilizamos para nos comunicar. So de nmeros infinitos e circulam em esferas sociais especficas.

Grande parte das atividades que desempenhamos no dia-a-dia est relacionada linguagem, e estas, por sua vez, esto ligadas s relaes sociais que exercemos nas diferentes esferas sociais. Dependendo do papel

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social que ocupamos ou daquilo que pretendemos comunicar, atuamos atravs dos gneros textuais j utilizados pela sociedade.

As prticas sociais exercidas pelo homem, por meio da linguagem, chamamos de discurso. Por discurso pode-se entender a linguagem carregada de significado e portadora de elementos externos do mundo social e cultural ao qual ele pertence. Essas prticas se diferenciam de lugar para lugar e se modificam de tempos em tempos. O discurso se organiza por meio dos gneros. Cada atividade social de linguagem se organiza por meio de um gnero.

Segundo Nascimento (2005, p.17), no podemos nos esquecer que a apropriao dos gneros como instrumento de mediao para o uso nas mltiplas formas de comunicao exige capacidades para que possamos agir com a linguagem em uma situao determinada. E como amplia Bazerman

Os gneros nos ajudam a navegar dentro de complexos mundos da comunicao escrita e da atividade simblica, porque, ao reconhecer uma espcie de texto, reconhecemos muitas coisas sobre a situao social e institucional, as atividades propostas, os papis disponveis do escritor e do leitor, os motivos, as idias, as ideologias e o contedo esperado do documento e o lugar onde isso tudo pode caber em nossa vida (BAZERMAN, 2006, p. 84).

Para essa nova forma de encaminhamento dos estudos da linguagem, preciso considerar na anlise a historicidade na qual o ser humano se insere, investigando as condies em que a linguagem se desenvolve e se organiza e de que forma se manifesta semioticamente. Assim, o estudo dos gneros textuais postulados inicialmente por Bakthin bastante frutfero para uma aplicao metodolgica da teoria.

Ao que se percebe, a idia de gneros bem mais antiga do que se imagina. Marcuschi (2006), observa que em Aristteles os gneros j possuam trs categorias, passando posteriormente a servir de classificao para as

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categorias literrias. Nos dias atuais, a concepo de gnero em muito se ampliou, porm a sua origem se remonta a um tempo bem distante. Essas idias so ressuscitadas por Bakhtin (2004) na obra Esttica da Criao Verbal, na qual a concepo de gnero a de que um enunciado de natureza sociointeracional, ideolgica e lingstica relativamente estvel. A expresso merece considerao, pode-se dizer que quase impossvel apresentar uma classificao fixa para os gneros. Se considerarmos o poder criativo do homem, principalmente na produo de linguagem, como nos lembra Bazerman (2006). Se tendermos a uma classificao esttica, correremos o risco de sermos reducionistas, uma vez que os gneros esto diretamente ligados s atividades culturais e sociais, por isso precisam ser vistos como formas culturais e cognitivas das aes sociais do ser humano.

Mas, apesar disso, Marcuschi (2006) nos traz a idia de que, apesar da liberdade de criao, os gneros impem certa regularidade, limitando muitas vezes nossa ao na escrita, padronizando-a. Por outro lado, um campo aberto que oferece possibilidades de escolha permitindo a criatividade, adaptando-se, renovando-se e multiplicando-se, e por isso precisa ser estudado no somente pela forma ou a estrutura, mas pela sua dinamicidade, pelo papel social que desempenha e como forma de interao entre os sujeitos. Bakhtin fala em gneros primrios e secundrios. H os que no acreditam que essa seja uma classificao, mas apenas uma distino entre os gneros criados a partir das ideologias do cotidiano e o dos sistemas ideolgicos constitudos respectivamente.

Ainda para Marcuschi (2006, p.30),

A circulao dos gneros textuais na sociedade um dos aspectos mais fascinantes, pois como a prpria sociedade se organiza em todos os seus aspectos... os gneros so a manifestao mais visvel desse funcionamento que eles ajudam a constituir, envolvendo crucialmente a linguagem, atividades enunciativas, intenes e outros aspectos.

Trabalhar na perspectiva do gnero no parece tarefa fcil, principalmente se entendermos a infinidade de textos que circulam na sociedade, a flexibilidade e a dinamicidade em que esto inerentes aos

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gneros. Motta-Roth (2006), lembra que as perspectivas metodolgicas usadas para estudar prticas sociais especficas exigem abordagem investigativa feita sob medida. A autora ainda refora que, para se trabalhar com o gnero, necessrio se apropriar de vrias metodologias, um modo mais interessante que d conta do contexto, dos diferentes graus de ritualizao da linguagem, das relaes entre os participantes do evento social, dos propsitos comunicativos e do modo a interao se desenvolve.

Sabemos que a tarefa a que nos propomos no fcil, todavia acreditamos que a proposta terico-metodolgica de base bakhtiniana seja eficaz e abrangente, podendo produzir efeitos bastante satisfatrios no desenvolvimento da prtica pedaggica.

4- AS CONCEPES DE GNEROS DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA

Foi aplicado um questionrio a sete professores da rede Estadual de Educao, em uma escola na regio noroeste do Paran. Todos os Sujeitos so concursados, j atuando como profissional da educao h mais de 5 anos nos Ensinos Fundamental e Mdio.

O instrumento de pesquisa era composto de 9 questes, das quais utilizaremos para anlise apenas trs, que vm diretamente ao encontro do nosso objetivo neste trabalho que deseja conhecer qual a concepo de gnero do professor dos referidos nveis de ensino. So elas:

- Conceitue gnero Textual/discursivo.

- Na sua concepo h diferena entre gnero e tipo textual?

- Quais os gneros textuais que voc elegeu em seu planejamento para o ano letivo de 2008 para cada srie?

A pesquisa qualitativa ocorreu no perodo de 25 de outubro a 29 de novembro do ano de 2008. Aps a apresentao do projeto, foi explicado aos

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pesquisados que eles deveriam responder a um questionrio e que este serviria de fonte para a produo do artigo final, atividade proposta pelo PDE e, embora constasse espao para o nome, esse dado seria omitido na anlise.

Embora a idia inicial fosse a de que cada um respondesse individualmente ao questionrio, percebeu-se que os pesquisados se comunicaram durante o processo, talvez pela busca de respostas que julgassem mais adequadas para a tarefa que precisavam cumprir. Deixou-se claro que a inteno era apenas a de saber quais os conhecimentos que possuam sobre o assunto, e que os dados serviriam para a conduzir o trabalho que seria realizado posteriormente.

Para melhor visualizao transcrevemos as respostas para a tabela abaixo e por uma questo tica omitimos os nomes dos professores, denominando-os de Sujeitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, e 7.

QUESTES PROPOSTAS

Conceitue gnero Textual/discursivo.

Na sua concepo h diferena entre gnero e tipo textual? Se houver diga quais.

Quais os gneros textuais que voc elegeu em seu planejamento para o ano letivo de 2008 para cada srie?

Sujeito 1 o tipo de discurso do qual nos utilizamos para cumprir uma determinada necessidade lingstica

No sei responder acredito que no, pois so inmeros gneros e tipos.

Narrativos/ descritivos / dissertativos

Sujeito 2 Gnero o discurso usado para determinada finalidade.

Eu acho que no.

Texto gneros narrativos, poticos, dissertativos e informativos

Sujeito 3 No respondeu No existe diferena entre gnero e tipo.

Gneros discursivos, fbulas, contos

Sujeito 4 So textos, cada qual com sua estrutura diferenciada.

No Poesias, cartas. contos, narrao ficcional

Sujeito 5 o tipo de texto, Acredito que no Discursivo

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como ele se apresenta.

Sujeito 6 No respondeu No tem diferena

No respondeu

Sujeito 7 o tipo de texto, como ele se apresenta

Eu acho que no.

Textos poticos, textos literrios, narrativos e argumentativos

Bakhtin (2003), ao abordar a questo dos gneros e do discurso, chama a ateno para a dificuldade em se conceituar os gneros, uma vez que as atividades humanas esto relacionadas ao uso da lngua, implicando na diversidade de usos e, por conseqncia, na diversidade de gneros. Para ele,

A riqueza e diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. (BAKHTIN, 2003, p. 262)

Marcuschi (2008), informa que:

Gnero textual refere os textos materializados em situaes comunicativas recorrentes. Os gneros textuais so textos que encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. Em contraposio aos tipos, os gneros so entidades empricas em situaes comunicativas e se expressam em designaes diversas constituindo em princpio listagens abertas (MARCUSCHI, 2008, p. 155).

Para Schneuwly (2004), gnero um instrumento que funciona como mediador de uma atividade, dando-lhe forma, materializando-a.

Fiorin (2006), ressalta que os gneros so meios de apreender a realidade. E que esses novos modos de ver e conceptualizar a implicam o aparecimento de novos gneros e a alterao dos j existentes. Nessa fala, Fiorin deixa expressar o que Bakhtin chama de tipos relativamente estveis.

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Na pesquisa, quando solicitamos para que os sujeitos conceituassem gneros, dois (sujeitos 3 e 6) no responderam ao questionamento, enquanto o sujeito 1 disse: o tipo de discurso do qual nos utilizamos para cumprir uma determinada necessidade lingstica; para o sujeito 2 Gnero o discurso usado para determinada finalidade; segundo o sujeito 4 So textos, cada qual com sua estrutura diferenciada; para o 5 o tipo de texto, como ele se apresenta; e para o 7 o tipo de texto, como ele se apresenta.

Observa-se, pelas respostas dadas, que os sujeitos ainda no diferem gnero de tipo, isso fica evidente nas falas dos sujeitos 1, 5 e 7, que tambm diferente de texto como responde o sujeito 4.

Para a concepo de gneros como prticas scio-histricas, como nos lembrou Marcuschi (2008), os tipos esto em contraposio aos gneros. Tipo designa uma espcie de construo terica definida pela natureza lingstica de sua composio, categorizando-se em narrao, descrio, argumentao e injuno. J o gnero refere-se a textos materializados que utilizamos no dia-a-dia e que possuem caractersticas definidas por contedo temtico, construo composicional e estilo. Enquanto o texto a entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em algum gnero textual , constituindo-se em prticas discursivas nas quais esto inseridos contexto, histria, historicidade e ideologia.

Ainda se evidencia na resposta do sujeito 2 a tentativa de definir gnero como discurso. Discurso o que o texto produz ao se manifestar em alguma instncia discursiva. O discurso se realiza nos textos. Ainda Marcuschi (2008), acrescenta que o discurso no abrange um gnero em particular, mas d origem a vrios deles, j que os gneros constituem prticas discursivas relacionadas s esferas sociais em que se apresentam, nas quais podemos identificar, dentre outros aspectos as relaes de poder.

O segundo questionamento Na sua concepo h diferena entre gnero textual e tipo textual? Se houver diga quais, todos foram unnimes em dizer que acreditavam no haver diferenas entre gnero e tipo, apesar de

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alguns deixarem transparecer a dvida. As respostas, embora incorretas, esto coerentes com o questionamento anterior.

Marcuschi (2005), elabora um quadro sinptico mostrando as principais diferenas entre tipo e gnero. Citemos:

TIPOS TEXTUAIS GNEROS TEXTUAIS 1- constructo tericos definidos por propriedades lingsticas intrnsecas;

1- realizaes lingsticas concretas definidas por propriedades scio-comunicativas;

2- constituem seqncias linguisitcas ou seqncias de enunciados no interior dos gneros que no so textos empricos;

2- constituem textos empiricamente realizados cumprindo funes em situao comunicativa;

3- sua nomeao abrange um conjunto limitado de categorias tericas determinadas por aspectos lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal;

3- sua nomeao abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designaes concretas determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio e funo;

4- designaes tericas dos tipos: narrao, argumentao, descrio, injuno e exposio.

4- exemplos de gneros: telefonema, sermo, carta comercial, romance, bilhete, aula expositiva, reunio de condomnio, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio, instrues de uso, outdoor, inqurito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversao espontnea, conferencia, carta eletrnica, bate-papo virtual, aulas virtuais etc.

(MARCUSCHI, 2005, p.23)

Como se pode perceber h muitas diferenas entre gnero e tipo textual. Porm, o professor ainda no conseguiu se desvencilhar de uma terminologia que, na atualidade, sabemos no ser suficiente para abarcar todos os gneros de textos produzidos. preciso ressaltar que o problema no est apenas no uso da terminologia, mas principalmente na prtica que se realiza em sala de aula. Um trabalho com a lngua pautado nesse caminho dificilmente levar em conta as especificidades que possui cada gnero textual e todos os aspectos

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que o envolve. E, dessa forma, no ser possvel uma anlise integral do texto, assim como uma produo escrita eficiente.

Concordando com essa tendncia, Marcuschi (2005) observa que os gneros textuais,

contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. So entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das aes humanas em qualquer contexto discursivo, os gneros no so instrumentos estanques e enrijecedores da ao criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Surgem emparelhados a sociedades e atividades scio-culturais, bem como na relao com inovaes tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se considerar a quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a sociedades anteriores escrita (MARCUSCHI, 2005, p.19).

Trabalhar com os gneros textuais de forma adequada se torna uma frtil rea interdisciplinar voltada para linguagem em funcionamento e para as atividades culturais e sociais, pois produzir e analisar as mais diversas aes de linguagem, reconhecendo e identificando as caractersticas de cada um, uma prtica enriquecedora que desenvolve a capacidade cognitiva do aluno com bastante eficcia. Esta proposta foi apresentada atravs dos PCNs (1998) e mais recentemente e com maior nfase pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (2006).

Apesar de o primeiro documento j fazer parte da vida do professor h dez anos e o segundo h dois, constata-se que ainda no est claro para o professor o encaminhamento terico metodolgico que deve ser o guia orientador da sua prtica. Este cenrio nos leva a crer na fragilidade do ensino como um todo, embora seja esta uma pequena amostra, mas que revela na sua totalidade o desconhecimento do professor de Lngua Portuguesa sobre os elementos norteadores para o trabalho com a linguagem.

O terceiro questionamento teve por objetivo confirmar ou no as respostas dadas nos dois questionamentos anteriores. Perguntou-se: Quais os gneros textuais que voc elegeu em seu planejamento para o ano letivo de 2008 para cada srie? Para essa pergunta, tivemos respostas das mais variadas. O sujeito 1 faz uso da velha trade, to presente na escola e nos

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livros didticos, respondendo: Narrativos, descritivos e dissertativos. Embora no questionamento 1 e 2 tenha esboado respostas que se aproximem do que a nova proposta encaminha, neste, demonstraram uma prtica inteiramente arraigada a teorias mais tradicionais. Acreditamos que, imersos ao trabalho em sala de aula, os gneros esto presentes na prtica desse professor. Porm, pela resposta dada, ele ainda no se desvinculou do que aprendeu em sua formao.

O Sujeito 2 responde: Texto gneros narrativos, poticos, dissertativos e informativos. Percebemos certa confuso na resposta. As concepes de texto e gnero parecem ter o mesmo valor para o sujeito. Alm disso, deixa transparecer que a sua concepo de gnero est ligada aos gneros da literatura. Sabemos, todavia, o que se deve entender sobre essa terminologia quando se trata das aes de linguagem. Como nos auxilia Bazerman (2006, p. 31), Gneros so fatos sociais em que as pessoas tentam compreender umas s outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus propsitos prticos.

A resposta dada pelo Sujeito 3 foi: Gneros discursivos, fbulas, contos. Ao analisar esse registro, somos levados ainda mais certeza de que tambm ainda no est clara para o sujeito professor, a prtica pedaggica que tem como ponto de partida os gneros textuais.

Trabalhar a Lngua Portuguesa por intermdio dos gneros, como afirmam Schneuwly e Dolz (2004) fundamental, pois eles so meios de articulao entre as prticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domnio do ensino da produo de textos orais e escritos. Com a finalidade de favorecer a aprendizagem da escrita de textos, a escola sempre trabalhou com gneros, mas restringe seus ensinamentos aos aspectos estruturais ou formais dos textos.

Os sujeitos 4 e 7 responderam, respectivamente: Poesias, cartas, contos, narrao ficcional; Textos poticos, textos literrios narrativos e argumentativos. Nas respostas, verifica-se que, para esses professores, tipos e gneros significam a mesma coisa, j que no observam que um conto

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uma narrativa ficcional, que uma poesia tambm pode ser, que um texto potico um texto literrio, que pode ter seqncias narrativas ou argumentativas, como nos orienta o encaminhamento metodolgico proposto pelos estudiosos do grupo de Genebra.

O Sujeito 5 se limitou a dizer Discursivo. H que se ressaltar que essa terminologia no significa gnero. Essa resposta pode estar associada a domnio discursivo, que, como explica Marcuschi (2008), indica instncias discursivas, no abrangendo um gnero em particular, mas que d origem a vrios deles. O Sujeito 6, no respondeu.

5- CONSIDERAES FINAIS

A dificuldade para conceituar gnero j foi antevista por Bakhtin devido a vrios fatores, dentre eles o fato da diversidade infinita dos gneros do discurso e das suas inesgotveis possibilidades de existirem, j que esto diretamente ligados atividade humana.

De acordo com Fiorin (2006),

Os seres humanos agem em determinadas esferas de atividades, as da escola, as da igreja, as do trabalho num jornal, as do trabalho numa fbrica, as da poltica, as das relaes de amizade e assim por diante. Essas esferas de atividades implicam a utilizao da linguagem na forma de enunciados. No se produzem enunciados fora das esferas de ao, o que significa que eles so determinados pelas condies especficas e pelas finalidades de cada esfera. Essas esferas de ao ocasionam o aparecimento de certos tipos de enunciados, que se estabilizam precariamente e que mudam em funo de alteraes nessas esferas de atividades (FIORIN, 2006, p. 61).

A anlise das concepes de gnero dos professores entrevistados revelou que a concepo de gnero que possuem bastante superficial, pois nenhum dos sete sujeitos apresentou uma concepo que estivesse de acordo com o que nos ensinam os tericos. H uma mistura equivocada entre os conceitos de gnero, tipo, texto e discurso. Acreditamos que esse fato se deve a falhas na formao, uma vez que a teoria em estudo bastante nova nos

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bancos acadmicos e que tais sujeitos se graduaram h mais de dez anos, portanto no tiveram oportunidades para entrar em contato mais ntimo com a teoria. O fato de os documentos educacionais, como PCNs e Diretrizes tratarem a questo no foi suficiente para capacitar os docentes sobre o novo encaminhamento terico.

Embora se perceba uma tentativa de trabalho em sala de aula com os gneros, quando citam que trabalham com fbulas, contos, cartas, evidente que fazem de forma assistemtica, j que no tm bem definido o que gnero e por conseqncia a forma diferenciada de trabalho que cada um exige. Sabemos que definir gnero no tarefa fcil, porm isso necessrio para que um o trabalho pautado nos gneros possa realmente contribuir para uma prtica mais efetiva acerca das aes de linguagem.

Acreditamos que o problema se tornaria mais ameno se mais cursos fossem disponibilizados para a formao continuada dos professores. Cremos que a grande maioria deles esto dispostos a aprender sempre. Porm, como se trata de algo novo, nem sempre temos a facilidade de encontrar uma capacitao que resolva as lacunas deixadas na formao. Salientamos que essa atividade de implementao da proposta PDE na escola, da qual os sete professores participaram, no resolveu todos os problemas existentes, nem era essa a nossa pretenso. Todavia, a partir do momento que a realizamos apresentamos um pouco das teorias que guiam o ensino a partir desse enfoque, fazendo um paralelo com a prtica habitual e chamando a ateno para a forma como o livro didtico est abordando esse novo encaminhamento terico metodolgico, os relatos orais deixaram claro que a atividade em muito contribuiu para que, re-significassem sua prtica pedaggica.

Estamos certos de que o trabalho proposto pelas Diretrizes Curriculares para o ensino da Lngua Portuguesa, tendo como eixo central os gneros textuais orais ou escritos um caminho mais fecundo, contudo reclama a presena de um professor que tenha conhecimento do que a teoria prope caso contrrio tambm no contemplar um ensino de qualidade, de sujeitos que saibam atuar com competncia na sociedade letrada.

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