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Fundamentos teóricos de la metodología de Simulación en salud

I. Aplicación de teoría de aprendizaje en adultos Durante mucho tiempo se ha aceptado la idea en relación a que si una persona conoce muy bien un tema, entonces, será capaz de enseñar. Sin embargo, la complejidad que involucra enseñar ha demostrado que no basta solo con ser experto en un tema, es necesario conocer y manejar teorías del aprendizaje. Específicamente en las disciplinas de la salud, se requiere conocer y saber cómo aplicar las teorías que explican como aprenden los adultos. Las teorías que describen el aprendizaje en los adultos describen las maneras en que se asimilan los conocimientos, habilidades y actitudes. Existen muchas teorías del aprendizaje que explican como aprenden los adultos. Específicamente abordaremos las siguientes teorías:

• Andragogía • Aprendizaje Experiencial de Kolb • Teoría de Dreyfus – Dreyfus

1.1 Andragogía Andragogía (andra - que significa "hombre"; Agogos - que significa "aprender"). El término andragogía fue utilizado por primera vez por Alexander Kapp en 1833 para describir la teoría de la educación del filósofo griego Platón. La Andragogía conceptualmente no es tan nueva como parece. Alexander Kapp, maestro alemán utilizó el término ANDRAGOGÍA por primera vez en 1833, al intentar describir la práctica educativa que Platón ejerció al instruir a sus pupilos que eran jóvenes y adultos. A principios del siglo pasado, alrededor de 1920, Eugen Rosenback retoma el concepto para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos, entre estos, filosofía, profesores y metodologías a utilizar. La difusión del término, ha sido muy limitada, aunque el concepto ha sido de una u otra manera aplicado con muchas limitaciones que han sido equilibradas más por la praxis, que por los sustentos científicos esbozados por los eruditos. Eduard C. Lindeman (1885-1953) es otra de las grandes figuras en la generación de conceptos de la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la educación informal. Fue el primer norteamericano en utilizar el término andragogía en dos de sus escritos. Malcolm S. Knowles, (1913-1997) es considerado como el padre de Educación de Adultos. Introdujo la Teoría de Andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje. Knowles expresaba que los adultos aprenden de manera diferente a los niños y que los profesores en su rol de facilitadores del aprendizaje deberían usar un proceso diferente para

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facilitar este aprendizaje. Para Knowles, hay cinco factores que detallamos más abajo, que diferencian a los adultos de los niños. En su obra La Práctica Moderna de Educación de Adultos: "Andragogy Versus Pedagogy" de 1970, presentó su Modelo Andragógico. Los procesos andragógicos estimulan el razonamiento, promueven la discusión constructiva de las ideas, favoreciendo al diálogo, origina puntos de vista, ideas e innovaciones y al mismo tiempo conducen a replantear propuestas como resultado de la confrontación de saberes individuales hacia conclusiones grupales. En "Andragogía no Pedagogía" (1972), Malcolm Knowles, enfatiza: "La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos." A diferencia del niño, el adulto como individuo maduro, manifiesta las siguientes características:

• Tiene un Auto-concepto En contraste a la dependencia de niños, los adultos tenemos una necesidad psicológica profunda para ser auto-dirigidos. Nuestro auto-concepto nos lleva a guiarnos por nuestra propia voluntad. Somos renuentes a las situaciones en que el Facilitador y el diseño de los programas limitan a los aprendices en un papel dependiente - como si fueran niños - o en el estilo de enseñanza del docente, instructor o facilitador en el que puede llegar a guiar a sus estudiantes con amonestaciones inadecuadas, ridiculizándolos o con acicates equivocados.

• Tiene Experiencia Los adultos independientemente de la edad hemos acumulado gran riqueza de experiencias que se convierten en importantes recursos de aprendizaje, y al mismo tiempo se convierten en plataforma para desarrollar nuevos aprendizajes para sí mismo, así como para la comunidad de aprendizaje en la cual el individuo se encuentra inmerso.

• Prisa en Aprender Los adultos estamos dispuestos a aprender cosas que necesitamos saber o saber hacer, para así cumplir con nuestros papeles en la sociedad: laboralmente, como profesionales, como líderes, trabajadores, esposos(as), padres o madres. Nuestra rapidez en aprender se orienta cada vez más para las tareas en el desarrollo de nuestros papeles y responsabilidades sociales cuando se alcanzan niveles de madurez adecuadas. Si bien es cierto, es frecuente que muchos adultos presenten grados de reticencia en procesos de aprendizaje de manera manifiesta u oculta, al sentirse presionados si su participación, no es 100% voluntaria.

• Orientación para Aprendizaje

Los niños tienen una orientación centrada en materias para el aprendizaje, los adultos tenemos una tendencia a mantener una orientación centrada en situaciones, problemas,

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decisiones y mejoras permanentes. Los niños llegan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para ser promovidos al grado superior y continuar con su proceso; los adultos buscamos los conocimientos para desarrollar las habilidades que necesitamos aplicar a situaciones o problemas a los que nos confrontamos en la vida real en nuestras actividades y labores cotidianas. La perspectiva del tiempo en nosotros los adultos cambia hacia individuos que buscamos conocimientos para una aplicación de manera inmediata, que vaya de la mano con los objetivos de nuestras actividades o para las empresas para las cuales trabajamos, en aras de mejorar nuestras competencias.

• Motivación para Aprender Los adultos estamos más motivados para aprender por los factores internos, tales como desarrollo de nuestra auto-estima, recompensas tales como aumentos de sueldo, ascensos, necesidades evolucionadas, descritas por Abraham H. Maslow en su "Jerarquía de Necesidades". Aunque eventualmente podremos encontrar personas que buscarán evitar participar en los procesos de aprendizajes por varios factores entre estos el temor a hablar en público, desconocimiento, vergüenza, falta de seguridad, otros factores. El ser humano suele hacer más por evitar sus mayores miedos, que lo que hace por alcanzar sus anhelos, pero es parte de una realidad. Dentro de este último punto, cabe destacar que la motivación es otro de los pilares importantes en los que se construye el aprendizaje de los adultos. Existen dos grandes grupos de teorías que describen la motivación:

A. Teorías de contenido: describen lo que motiva a las personas. Una de las más populares es la teoría de Maslow, la que indica jerarquía de necesidades. La jerarquía se mueve desde las necesidades más básicas, tales como necesidades físicas y de seguridad, culminando en la autorrealización. Sin embargo, el modelo de Maslow puede ser visto como demasiado rígido. Además, una persona puede estar satisfecha o insatisfecha con las diversas necesidades de forma simultánea a lo largo de su trayectoria de aprendizaje. Por lo tanto, puede ser visto como insuficiente. Un contenido más atractivo es la teoría propuesta por Clayton Alderfer, que describe y resume la motivación en 3 tipos: • Existencia - esto más o menos equivalente a la de Maslow la seguridad y el bienestar físico • Parentesco - subraya la importancia de las relaciones interpersonales y las relaciones sociales • Crecimiento - el deseo intrínseco para el crecimiento personal

B. Teorías de proceso: describen cómo las personas se motivan. Las teorías de proceso de la motivación se basan en la idea de que ciertos comportamientos son producidos por estímulos particulares. Una de estas teorías es la Teoría de las Expectativas, en ella se indica que los estados de la motivación dependen de dos percepciones:

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1. Expectativa de que el resultado traerá la deseada recompensas 2. Rendimiento requerido, capacidad que necesita una persona para desarrollar una tarea. Considerando las características del educando adulto en la andragogía, el educador andragógico debe poseer las siguientes características:

- Tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus educandos. - Asumir un rol de facilitador del aprendizaje. - Ubicarse como una fuente de conocimientos, experiencias y contenidos. - Atender el proceso educativo al considerar las necesidades generales y específicas

del grupo de educandos. - Aceptar el desempeño de su múltiple función como asesor, monitor, mentor, guía y

orientador al practicar en forma eficiente la evaluación permanente y formativa. - Aceptar que el educando adulto es capaz de manifestar la autoevaluación. - Establecer relaciones interpersonales con sus educandos e identificar positivamente

sus características - Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambio - Ser partícipe de la planeación del currículo o programa educativo que conducirá - Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al programa

para atender las necesidades específicas de los educandos. - Promover un clima de aceptación, reconocimiento y participación entre los

educandos. - Captar y aprovechar la energía dinámica (sinergia) del grupo para lograr los

objetivos de aprendizaje. - Aceptar al grupo como un conjunto más de recursos para el aprendizaje,

descubriendo y reconociendo el bagaje con el que cuentan sus integrantes. - Considerar que los educandos cuentan con ritmos y estrategias de aprendizaje

diferentes. - Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada uno

de sus educandos. Esto implica necesariamente contar con información acerca de las expectativas de éstos desde el inicio del desarrollo del acto educativo.

- Aprovechar la utilidad del uso del objetivo como estrategia de enseñanza – aprendizaje

- Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen interferencia para el aprendizaje.

- Contar con diferentes y variadas opciones para el desarrollo de ejercicios o actividades para el aprendizaje que multipliquen las formas de encarar un mismo problema y considera la aplicación a diferentes campos de la misma adquisición.

- Esforzarse por establecer vínculos entre los contenidos del acto educativo y las condiciones actuales del contexto de sus receptores.

- Permanecer permanentemente a la expectativa acerca de lo que los educandos manifiestan en sus discursos como necesidad de aprendizaje.

- Procurar un ambiente en la cual el adulto pueda expresarse, rescatar y compartir sus experiencias sin presión de patrones autoritarios.

- Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en grupos, en los cuales el fracaso no sea una amenaza.

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- Influir para que los errores que cometen y la heterogeneidad de conocimientos y experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes;

- Acordar entre él o ella y el grupo un contrato o convenio en el que se manifiesten las responsabilidades de ambas partes, siempre orientadas hacia el logro del aprendizaje.

1.2 Aprendizaje Experiencial

En la primera mitad de este siglo, una visión reduccionista del comportamiento humano - conductismo - dominó el campo. El conductismo, un punto de vista del aprendizaje humano pavloviano desarrollado por Watson, Hull y Thorndike llegó a su apogeo en la década de 1950, en el trabajo de BF Skinner en la psicología operante y el refuerzo. Es reduccionista, ya que utiliza un "recuadro negro" enfoque basado en el empirismo, al igual que el enfoque de un químico puede utilizar. Dado que uno no puede observar lo que está sucediendo en el cerebro, debemos limitar nuestras mediciones y teorías para simplemente lo que está pasando en - el estímulo - y lo que está saliendo - la respuesta. A mediados de siglo, la opinión de SR fue tan poderoso que dominaba otros campos de la ciencia humana, así: la educación, la lingüística y la sociología. Pero tales una vista simplificada deja mucho que desear. El condicionamiento clásico por sí sola no podía explicar lo que Jean Piaget había observado que los niños pasan por etapas de desarrollo que no tienen ninguna relación con los estímulos externos. De alguna manera, él propuso, el cerebro está involucrado activamente en el proceso de aprendizaje. Como resultado, los años sesenta y setenta la visión reduccionista fueron desplazadas por puntos de vista mucho más complejos. La ruptura fue tan radical como para ser un importante cambio de paradigma. Ocurrió en la psicología a través de la obra de Piaget - el desarrollo del niño y el esquema - y Gagne – con ocho categorías de aprendizaje (Travers, 1977), mientras que en la lingüística aparece la gramática transformacional con Noam Chomskey. La perspectiva no reduccionista no condujo directamente a la Teoría del Aprendizaje Experiencial en sí mismo, sino, que dio lugar a una serie de teorías predecesoras Aprendizaje Experiencia de Kolb.

El modelo de aprendizaje experiencial de David A. Kolb se puede encontrar en muchas discusiones relacionadas con la educación de adultos, educación no formal y el aprendizaje permanente. Como Stephen Brookfield ha comentado, que el aprendizaje experiencial se ha utilizado en dos sentidos opuestos. Por un lado, el término se utiliza para describir el tipo de aprendizaje realizado por los estudiantes que se les da la oportunidad de adquirir y aplicar conocimientos, habilidades y actitudes en un entorno inmediato y relevante. Lo que implica que el aprendizaje por experiencia es un "encuentro directo con los fenómenos en estudio y no sólo pensando en el encuentro, o sólo teniendo en cuenta la posibilidad de hacer algo al respecto." (Borzak 1981: 9 citado en Brookfield, 1983).

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El otro sentido en el que utiliza en término, indica que el aprendizaje experiencial es el que indica que es "la educación que se produce en la una participación directa en los acontecimientos de la vida" (Houle 1980: 221). Aquí el aprendizaje no es patrocinado por alguna institución de educación formal, sino por las propias personas. Es el aprendizaje que se logra a través de la reflexión sobre la experiencia cotidiana y es la forma en que la mayoría de nosotros hacemos nuestro aprendizaje. David A. Kolb A principios de la década de 1980, Mezirow, Freire y otros hicieron hincapié en que el corazón de todo el aprendizaje radica en la forma de procesar la experiencia, en particular, la reflexión crítica de la experiencia. Se habló del aprendizaje como un ciclo que comienza con la experiencia, continúa con la reflexión y más tarde lleva a la acción, que a su vez se convierte en una experiencia concreta para la reflexión (Rogers, 1996). Por ejemplo, un profesor puede tener un encuentro con un estudiante enojado, que no pasó una prueba. Esta es la experiencia. La reflexión de esta experiencia implicaría tratar de explicar a sí mismo: la comparación con las experiencias anteriores para determinar lo que es el mismo y lo que es único, el análisis de acuerdo a las normas de carácter personal o institucional, y la formulación de un curso de acción relacionada con las experiencias de otros, como hablar con otros profesores que también se han enfrentado a los estudiantes enojados. Hablando con otros maestros, la acción, a continuación, dará lugar a una reflexión más profunda. David A. Kolb es profesor de Comportamiento Organizacional en la Escuela de Administración de Weatheread. Se incorporó a la Escuela en 1976. Nacido en 1939, Kolb recibió su Bachelor en Artes de la Universidad de Knox, en 1961, su maestría en Harvard en 1964 y su doctorado en Harvard en 1967. Además de su trabajo en el aprendizaje experiencial, David A. Kolb también es conocido por su contribución a la reflexión en torno a la conducta organizacional. David Kolb y el aprendizaje experiencial David A. Kolb (con Roger Fry) creó su famoso modelo de los cuatro elementos:

1. La experiencia concreta 2. La observación y la reflexión 3. La formación de conceptos abstractos 4. Las pruebas en situaciones nuevas.

Representó a estos en el círculo de aprendizaje experiencial que implica (1) la experiencia concreta seguido por (2) la observación y la experiencia seguida por (3) formación de conceptos abstractos seguido por (4) pruebas en las nuevas situaciones (después de que Kurt Lewin). Es un modelo que aparece una y otra vez.

Kolb y Fry (1975) argumentan que el ciclo de aprendizaje puede comenzar en cualquiera de los cuatro puntos - y que en realidad debería ser abordado como una espiral continua. Sin embargo, se sugiere que el proceso de aprendizaje comienza a menudo acción determinada y luego ver el efecto de la acción en esta situación. Después de esto, el segundo paso es comprender estos efectos en el caso particular, de modo que si la misma acción fue tomada en las mismas circunstancias, sería posibacción. En este patrón, el tercer paso sería entender el principio general según el cual el caso particular cae. La generalización puede implicar acciones a través de una serie de circunstancias para ganar experiencia más allá principio general no implica, en este orden, la capacidad de expresar el principio en un medio simbólico, es decir, la capacidad de ponerlo en palabras. No sólo implica la capacidad de ver una conexión entre las acciones y efectos a través de una serie de circunstancias. (Coleman, 1976). Cuando se entiende el principio general, el último paso, según David Kolb es su aplicación a través de la acción en una nueva circunstancia dentro de los La acción tiene lugar en un conjunto diferente de circunstancias y el aprendiz es ahora capaz de anticipar los posibles efectos de la acción. Dos aspectos se puede considerar como especialmente destacable: el uso de concreto,y ahora' de la experiencia para poner a prueba ideas, y el uso de la retroalimentación para cambiar las prácticas y teorías (Kolb, 1984: 21enfatizar la naturaleza del desarrollo del ejercicio, y con una aprecdesarrollo cognitivo David Kolb y los estilos de aprendizaje David Kolb y Roger Fry (1975: 35posesión de cuatro capacidades diferentes:

- Habilidades de experiencia concreta - Capacidades reflexivas de observación

Kolb y Fry (1975) argumentan que el ciclo de aprendizaje puede comenzar en cualquiera de y que en realidad debería ser abordado como una espiral continua. Sin

embargo, se sugiere que el proceso de aprendizaje comienza a menudo acción determinada y luego ver el efecto de la acción en esta situación. Después de esto, el segundo paso es comprender estos efectos en el caso particular, de modo que si la misma acción fue tomada en las mismas circunstancias, sería posible prever lo que sigue de la acción. En este patrón, el tercer paso sería entender el principio general según el cual el

La generalización puede implicar acciones a través de una serie de circunstancias para del caso particular y sugerir el principio general. Comprender el

principio general no implica, en este orden, la capacidad de expresar el principio en un medio simbólico, es decir, la capacidad de ponerlo en palabras. No sólo implica la

una conexión entre las acciones y efectos a través de una serie de circunstancias. (Coleman, 1976).

Cuando se entiende el principio general, el último paso, según David Kolb es su aplicación a través de la acción en una nueva circunstancia dentro de los límites de la generalización. La acción tiene lugar en un conjunto diferente de circunstancias y el aprendiz es ahora capaz de anticipar los posibles efectos de la acción.

Dos aspectos se puede considerar como especialmente destacable: el uso de concreto,y ahora' de la experiencia para poner a prueba ideas, y el uso de la retroalimentación para cambiar las prácticas y teorías (Kolb, 1984: 21-22). Kolb se une a ellos con Dewey para enfatizar la naturaleza del desarrollo del ejercicio, y con una apreciación de Piaget sobre el

David Kolb y los estilos de aprendizaje

David Kolb y Roger Fry (1975: 35-6) sostienen que el aprendizaje efectivo implica la posesión de cuatro capacidades diferentes:

Habilidades de experiencia concreta apacidades reflexivas de observación

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Kolb y Fry (1975) argumentan que el ciclo de aprendizaje puede comenzar en cualquiera de y que en realidad debería ser abordado como una espiral continua. Sin

embargo, se sugiere que el proceso de aprendizaje comienza a menudo al realizar una acción determinada y luego ver el efecto de la acción en esta situación. Después de esto, el segundo paso es comprender estos efectos en el caso particular, de modo que si la misma

le prever lo que sigue de la acción. En este patrón, el tercer paso sería entender el principio general según el cual el

La generalización puede implicar acciones a través de una serie de circunstancias para del caso particular y sugerir el principio general. Comprender el

principio general no implica, en este orden, la capacidad de expresar el principio en un medio simbólico, es decir, la capacidad de ponerlo en palabras. No sólo implica la

una conexión entre las acciones y efectos a través de una serie de

Cuando se entiende el principio general, el último paso, según David Kolb es su aplicación límites de la generalización.

La acción tiene lugar en un conjunto diferente de circunstancias y el aprendiz es ahora

Dos aspectos se puede considerar como especialmente destacable: el uso de concreto, 'aquí y ahora' de la experiencia para poner a prueba ideas, y el uso de la retroalimentación para

22). Kolb se une a ellos con Dewey para iación de Piaget sobre el

6) sostienen que el aprendizaje efectivo implica la

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- Habilidades de conceptualización abstracta - Habilidades activas de experimentación.

Para colocar a las personas en una línea entre la experiencia concreta, la conceptualización abstracta, la experimentación activa y observación reflexiva, Kolb y Fry identificaron cuatro estilos básicos de aprendizaje.

Kolb and Fry on learning styles (Tennant 1996)

Estilo de aprendizaje

Características de aprendizaje Descripción

Convergente Resumen conceptualización

+ Experimentación

activa

- Fuerte en la aplicación práctica de las ideas

- Puede centrarse en hipo-deductivo frente a problemas específicos

- Imperturbable - Tiene intereses reducidos

Divergente La experiencia concreta

+

Observación reflexiva

- Fuerte en la capacidad imaginativa - Bueno en la generación de ideas y ver

las cosas desde diferentes perspectivas - Interesado en las personas - Sus intereses son amplios

Asimilador Resumen conceptualización

+

Observación reflexiva

- Fuerte capacidad para crear modelos teóricos

- Sobresale en el razonamiento inductivo - Comprometida con los conceptos

abstractos en lugar de personas

Acomodador La experiencia

concreta

+ Experimentación

activa

- La mayor fortaleza es hacer las cosas - Más de un tomador de riesgo - Funciona bien cuando es necesario

reaccionar a las circunstancias inmediatas

- Resuelve problemas de manera intuitiva

En el desarrollo de este modelo de Kolb y Fry han contribuido, junto con Witkin (1950), a cuestionar los modelos de aprendizaje que tratan de reducir el potencial de una dimensión,

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como la inteligencia (Tennant, 1997). También reconocen que hay fortalezas y debilidades asociadas a cada. 1.3 Modelo Dreyfus Los modelos son construcciones conceptuales que aspiran a representar las cosas reales o procesos que en gran medida están ocultos para los sentidos y la experiencia ordinaria. Los modelos tienen un papel para describir, representar, explicar, y "traducir" el mundo. Algunos buenos ejemplos son los diagramas de Feynman de los procesos electrodinámicos, la membrana de mosaico fluido, y la doble hélice del ADN. Aunque los modelos son parciales y sólo aproximaciones a la verdad, no son de ficción o convencional en absoluto. En el campo de la educación, el modelo de adquisición de habilidades de Dreyfus describe cómo los estudiantes adquieren habilidades a través de la instrucción formal y la práctica. Los hermanos Stuart y Hubert Dreyfus propusieron el modelo en 1980 en un influyente informe de 18 páginas basados su investigación en la Universidad de California en Berkeley. El modelo original propone que un estudiante pasa por cinco etapas diferentes: novato, principiante avanzado, competente, hábil y experto. Todos los modelos tienen sus raíces filosóficas, las ideas Dreyfus "se basan en la fenomenología, una doctrina filosófica propuesta por Edmund Husserl basada en el estudio de la experiencia personal en la que las consideraciones de la realidad objetiva no se toman en cuenta. Esta visión se opone al realismo científico, para Husserl, el mundo de las cosas "es sólo una realidad de presunción", mientras que el tema es la realidad absoluta. El mundo es también "una idea infinita, una síntesis completa de las experiencias posibles" . Por lo tanto, la realidad es sujeto dependiente, porque una cosa es un complejo de sensaciones. Por otra parte, según Husserl, la introspección a través de la experiencia ordinaria en lugar de a través del experimento, el análisis y modelado puede dar un conocimiento profundo del mundo. Para Martin Heidegger, otro defensor clave de la fenomenología, la palabra es la morada del ser y " se convierten en cosas y sólo en la palabra, en el lenguaje” . En otras palabras, la realidad se constituye a través del discurso. Olemos esta filosofía en Dreyfus, trabajo original sobre el modelo de la adquisición de habilidades y descubrimos su adhesión explícita a la fenomenología, sobre todo a la fenomenología existencial de Heidegger, en uno de los textos más autorizados sobre estos temas: "Estar en el mundo: un comentario sobre Heidegger "el ser y el tiempo" ». Una interesante adaptación del modelo de Dreyfus de adquisición de competencias a la formación en ciencias de la salud, fue llevada a cabo por Craig McClure, educador médico de la Universidad de Arizona, sobre la base de la existencia de una serie de coincidencias entre los estadíos de desarrollo propuestos por el autor en el aprendizaje de actividades tan diversas como el juego del ajedrez, la conducción de un automóvil o la adquisición de una segunda lengua por parte de los adultos. Según el esquema de Dreyfus, la adquisición de habilidades o competencias en un ámbito determinado, requiere el paso exitoso por cinco etapas durante el período de formación:

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1. Novato 2. Aprendiz avanzado 3. Competente 4. Perito 5. Experto El estadio de novato o aprendiz, se caracteriza por el seguimiento de reglas específicas en circunstancias específicas (si se da la condición “x”, entonces la acción es “y”) y no tiene en cuenta la existencia de elementos situacionales dependientes del contexto. Un ejemplo clásico de este estadio de desarrollo estaría planteado en torno a la regla: “en presencia de dolor abdominal, solicite un electrocardiograma”. En el estadio de aprendiz avanzado, se integran algunos elementos del contexto a la aplicación de las reglas (si se da la característica “x” en el contexto “y”, entonces “z”) y se adquieren máximas instruccionales que incorporan modificadores externos, siendo necesario algún grado de comprensión e integración del dominio de aplicación. Un ejemplo podría corresponder a la asociación mental que establece un estudiante entre la queja de disnea, expresada por un paciente, y la posibilidad de que haya una isquemia subyacente, y la solicitud de un electrocardiograma. Los individuos competentes manejan un gran volumen de información y experiencia, hecho que determina la necesidad de organización y priorización a partir de un “formato mental” de orientaciones generales para reducir la cantidad de datos que se deben considerar (“solamente se deben considerar aquellas características que promueven z, esto es, si la característica x promueve z en el contexto c, entonces y”). El ejemplo del médico competente puede plantearse en la toma de la decisión respecto a las pruebas clínicas que requiere un paciente con un síntoma que sugiere la existencia de isquemia, después de considerar y descartar las probabilidades etiológicas más significativas en el caso en particular. En esta fase del desarrollo de las competencias, el individuo empieza a experimentar compromiso emocional con el logro y se involucra más activamente en la tarea, dando lugar a una transición desde la toma de decisiones fundamentada en la aplicación de reglas/máximas hacia la elección voluntaria y consciente de una acción determinada. El perito es quien ha alcanzado un grado mayor de competencia que en el nivel anterior, tiene la habilidad de reconocer patrones situacionales sin necesidad de descomponerlos en los elementos primarios, en otras palabras, es capaz de generar una aproximación multidimensional sin llevar a cabo un proceso deliberado (simplemente “ven” o “sienten” lo que está ocurriendo). La intuición desempeña un rol fundamental en la comprensión de los fenómenos que son objeto de su atención, sin embargo, aunque la toma de decisiones está sustentada en un patrón holístico, aún se utilizan algunas reglas y máximas para la toma de decisiones. Por su parte, el experto es capaz de comprender lo que está aconteciendo en un nivel de profundidad mayor y de responder de forma espontánea y flexible frente a situaciones

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complejas. En este nivel, el entendimiento de las situaciones y la toma de decisiones al respecto se llevan a cabo sin necesidad de analizar, planificar y discutir, el experto simplemente responde a las circunstancias que así lo determinan. Una reflexión final acerca de la utilidad de este enfoque en la formación médica está planteada en torno a la comprensión de las acciones didácticas y evaluativas que hemos de implementar para garantizar la transición de nuestros aprendices al grado de expertos. Bibliografía Modelo Dreyfus

- Stuart E. Dreyfus; Hubert L. Dreyfus. (1980) A Five-Stage Model Of The Mental Activities Involved In Directed Skill Acquisition. University of California, Berkeley

Andragogía

- Jürgen Abela. (2009) Adult learning theories and medical education: a review. Volume 21. Malta Medical Journal

David. Kolb en el aprendizaje experiencial

- http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm