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FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA DE LOS VALORES

EL AMOR ANTROPOCNTRICO Y TEOTRPICO FUNDA LA EDUCACIN EN VALORES

TRIPLE CONSIDERACIN PREVIA

*El hombre seren realidad y desde la realidad radical de la vida humana *Antropocentrismo-teotrpico

*Matizando el sentido de los valores.

I.- HACIA LA IDEA DE HOMBRE: 1.1.- Lo razonable de una fenomenologa ntropo-teotrpica:

-Admiracin,- Apertura, -Inquietud, -Drama, -Teleologa y teotropismo.

1.2.- Triple dimensionalidad comunitaria(social):

- Profundidad, - Densidad, - Aperturidad.

II.- EL IDEAL DEL HOMBRE DESDE EL CONSTITUYENTE DEL AMOR 2.1.- Desde la dignidad del hombre a su dignificacin como persona, o el ideal del hombre 2.2.- El amor constituyente de todo ideal y fundamento de todo valor(virtud)

2.3.- El amor preferente es quien siempre decide:

2.4.- Resaltemos tres caractersticas principales del amor.

III.- JERARQUZACIN DE LOS VALORES.

3.1.- Diferencia funcional entre los trmino sideal y valor 3.2.- Diferenciacin entre valores antropolgicos, culturales y educativos.

3.3.- Valores antropolgicos, culturales y educativos.

IV.- CONCLUSIN:

EDUCAR EN VALORES PASA POR AMAR IDEALES: Educar en valores es amar

ideales.

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FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA DE LOS VALORES

EL AMOR ANTROPOCNTRICO Y TEOTRPICO FUNDA LA EDUCACIN EN

VALORES

Tarsicio Jez B.1

TRIPLE CONSIDERACIN PREVIA

Fundamentar los valores en una antropologa filosfica impone hacer, con

carcter previo, un triple considerando: idea de hombre como ser en realidad, ideal

antropocntrico-teotrpico y sentido real de los valores. Ello permitir centrar nuestra atencin,

sobre la dignidad de la persona, su condicin antropo-teotrpica, su dimensionalidad, y sus

ideales o modelos educativos, poniendo el amor como constituyente de todo ideal y fundamento

de todo valor.

El hombre ser en realidad y desde la realidad radical de lavida humana.

El hombre pensador y reflexivo, siempre ha intentado partir de la realidad y atenerse a la

realidad. Pero es slo en la actualidad, cuando la mirada del hombre tomando conciencia de que

la vida humana es la realidad radical en su constante darse de s, de su ser-siendo, se

constituye en centro de sus preocupaciones existenciales, as como del conocimiento de su

entorno. Incluso el llamado de ir a las cosas mismas hecho proclama solemne en la voz de

E.Husserl, se entiende mejor cumpliendo esta exigencia. Si tuviramos que salir de nosotros

mismos para ir a la realidad dice Zubiri- nunca llegaramos a ella. El hombre no est dentro y

la realidad fuera2. No. El hombre no tiene que ir a las cosas, y mucho menos ir a la realidad.

Sencillamente ya est en ella, o mejor, es ella misma en su radicalidad.

* Antropocentrismo-teotrpico: -dinamismo radical-

Y desde esa su realidad, por su constante dar de s(dinamismo radical) es que la

persona se realiza trascendindose allende s misma. Desde este dinamismo radical de la vida

humana superamos por igual tanto los dualismos clsico y de la modernidad(cartesiano),como

los monismos radicales, materialista y espiritualista. Y el mentalismo, que podra ser la tercera

1 Profesor de la UCAB

2 X.Zubiri (63): Naturaleza, Historia y Dios, 365ss. Editora Nacional. Madrid.

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y moderna opcin, si no se negara a admitir un agente de dichos actos mentales(Pedro Lan

Entralgo).

Muchos, tal vez, estarn tentados a negar la propuesta teotrpica. Pero, mejor

escuchemos, por un momento, cmo habla el avance moderno de la neuro- fisiologa, expresado

por E.G. DAquilli:La actividad psquica del cerebro puede ser metdicamente ordenada segn

los seisoperadores neurales: el holstico, el causal, el abstractivo, el binario, el formal-

cuantitativo y el valorativo-afectivo. Sean analticos o sintticos -concluye DAquilli- los

operadores neurales apuntan hacia lo que no puede ser dicho ni pensado. Por obra de nuestro

cerebro y lo que en l se realiza neurobiolgicamente, entendido como un todo, los hombres

vivimos a la vez en la realidad y, como aspiracin ms all del lmite de nuestras posibilidades

naturales en la inteleccin de lo real3. Vemos cierta coincidencia con lomsticodel segundo

Ludwig Wittgenstein,y con lo teologal(religado)de X.Zubiri.

* Matizando el sentido de los valores este es el tercer punto previo-

nicamente desde el hombre como centro de referencia, se descubre el sentido

dinmico de los valores, como realidades ralacionales, de otro modo habra que admitir los

valores en tanto realidades disjuntas y estticas. La realidad y con mayor razn la realidad

radical que es la vida humana, es relacin funcional siendo; nunca dilema substancialista

sujeto-objeto, pues sujeto-objeto lo son slo en un mbito relacional. Las cosas, sin desatender

su estructura ntica, se definen por su relacin especfica al hombre. Lo racional tiene sentido

constitutivo, en tanto existe lo razonable y a la inversa.

Por este camino, llegamos al qu de los valores en una antropologa filosfica, ms

tarde hablaremos en orden a qu, o conforme a qu educar. Y entonces hablaremos

tambin, de modelos(lderes).

3 E.G. DAquilli(78): The neurobiological bases of myth and concepts of Deity, cit. Lan Entralgo

(99): Qu es el hombre.Evolucin y sentido de la vida, 201. Ed. Nobel. Oviedo.

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I.- HACIA LA IDEA DE HOMBRE

1.1.- Lo razonable de una fenomenologa ntropo-teotrpica

Un somero anlisis de los fenmenos existenciales del hombre nos muestra una

especificidad propia, expresin de esa condicin ntropo-teotrpica (religada). Tenemos

algunos indicadores antropolgicos,-enumeramos slo cuatro- tales como:

- Admiracin ante la inagotable fuente inconsciente(misterio) de la con-ciencia. El

hombre es un quin, no un qu. Pero quin es? Es develacin y oculamiento, mirada hacia

atrs y hacia adelante.La mente perspicaz de Agustn confesaba:Neque ego ipse capio totum

quod sum.Me causan admiracin las profundidades secretas de mi memoria.

- Apertura sin lmite desde el mbito trascendente de mi interioridad a la superioridad

ntima de m-sobre m y hacia la exterioridad desde m, ms all de m. Apertura o proyeccin a

la exterioridad como exigencia de la misma interio-ridad(sin lo cual carecera de sentido la

interioridad como centro de relacin): ad alterum et ad aliud, crendose la fraternidad,

comunidad, el trabajoy conse-cuentemente, la sociabilidad, la solidaridad, la justicia social,

el derechoDice K.Jaspers: Tenemos conciencia de nuestra finitud, pero no la aceptamos como

terminada, sino que la queremos abierta, e indefinida.

- Inquietud, deseo y bsqueda inevitables de paz-felicidad, de plenitud y de perfeccin,

traducido en anhelo incontenible por el saber(conocer) la verdad, por el querer el bien y por el

amar(gozar) la belleza(hermosura), i.e., por los ideales y valores. Huda de la falsedad (mentira,

dolo), del mal(del dolor, de la muerte), de la fealdad(deformidad, desorden, pecado), de los

(contra-valores(disvalores) y de las ideologizaciones..

-Drama existencial o dialctica de los dos amores:amor Dei et amor sui. El anlisis

antropolgico fundamental apunta a que la escisin existente en la entraa misma del hombre

forma parte de su estructura y de su dinmica existenciales4. El amor rasg el corazn en dos,

creando la lucha agnica en su interior. Agustn en sus Confesiones expresa el drama de modo

insuperable, dice Julin Maras:Et inhorresco et inardesco; inhorresco, in quantum dissimislis

ei sum; inardesco in quantum similis ei sum5.El tiempo que es creador de proyectos tambin es

4 Octavi Fullat(00): Filosofa de la educacin, 112. Sntesis-Educacin.Madrid.

5 cf. Julin Maras(99): La perspectiva cristiana, 64-65. Alianza Editorial. Madrid.

cf.Conf.11,9,11.

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su destructor (depredador)6. El hombre fue creado uno, pero no solo. No hay animal alguno

tan discordioso por vicio y tan sociable por naturaleza como el hombre7. I. Kant nos hablara de

lainsociable sociabilidad del hombre8. Lo trascendente humano aparece como inseguridad,

trance, aventura, arrisco (riesgo)9. La vida humana es un drama constante; las pedagogas que

piensan haberlo resuelto deshumanizan la propia vida.

Estos cuatro indicadores, nos llevan a la sustentacin digna de una antropo-loga

teotrpica.

-Teleologa filosfica y teotropismo personal:El hombre ha sido creado a imagen y

semejanza de Dios y su finalidad ltima como ideal y como perfeccin dice Zubiri- es tender

a su deiformidad. Siempre se educa para algo como meta lejana10. La teleologa como saber

filosfico reflexiona tambin sobre qu valores se van legitimando en orden a la finalidad del

proceso. Max Scheler:Todo hombre es un buscador de Dios;la bsqueda de Dios pertenece al

ser del hombre11.Dice Edit Stein:Una antropologa que no tenga en cuenta la relacin del

hombre con Dios, no sera completa, ni podra servir de base para una pedagoga12.

La referencia a Dios, ha sido el medio ms amplio y poderoso para salvaguardar la

visin personal del hombre. Y, a la inversa, su debilitacin o anulacin ha sido y est siendo el

ms poderosos factor de despersonalizacin, de rebajamiento del grado de esa insegura realidad

que es la persona humana13

1.2.- Triple dimensionalidad comunitaria(social)

Planteada as la base radical de la idea de hombre, necesitamos hacer ahora una breve

analtica de la triple dimensionalidad-relacional con que se nos revela en su profundidad, en su

densidad y en su aperturidad hacia la trascen-dencia:

a.- En su profundidad, como inagotable e insondable inconsciencia para la siempre

actualizada conciencia del yo-personal cuya identidad(aperturidad a parte ante), se pierde en un

6 Octavi Fullat : o.c., 118. Ib.100ss.

7 S.Agustn: CD. 12,27,1.

8 I.Kant: Idea de una historia universal bajo el punto de vista cosmopolita, 4 principio.

9 Octavi Fullat: o.c., 117.

10 Ib., 67-9

11 Edith Stein: La estructura de la persona humana, 55-56. ID.:Una mujer ante la verdad, 154-55.

12 ID.: O.C.,T.IV, 588. 13

Julin Maras(96): Persona, 164. Alianza Editorial. Madrid.

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fondo de misterio. Agustn nos habla del abismo de la conciencia humana14. Oigamos a

Viktor E. Frankl:La persona profunda, y en concreto la persona profunda espiritual, es

forzosamente inconscientelo espiritual es necesario por ser inconsciente. Pero el espritu no

slo es inconsciente en lo primero, sino tambin en lo ltimo; no slo es inconsciente en lo ms

profundo, sino tambin en lo ms alto15. Ha dicho Gabriel Marcel:Lo ms profundo que hay

en m no procede de m.

b.- En su densidad, como inquietud(insafisfaccin) y presencialidad tenso-riales que

hacen patente el sentido existencial del ser preguntn que es el hombre. Esta densidad de

inquietud se refleja en sus potencialidades o facultades, en la bsqueda de la Verdad y de lo

verdadero, de la Bondad y de lo bueno, y de la Belleza(hermosura) y de lo bello(hermoso):

* entendimiento: saber(conocer)-filosofar, investigar, referido a la Verdad(lo verdadero).

* voluntad:querer-optar(libertad-responsabilidad), referida a la Bondad(lo bueno)

* afectividad:amar( vida, integridad,felicidad-gozo de...)referida a la Belleza (lo bello,

valioso).

El entendimiento(entender) funda y reclama lo verdadero y lo verdadero el

entendimiento (entender).La voluntad(deber) funda y reclama lo bueno y lo bueno la voluntad

(deber).La afectividad(valer) funda y reclama lo hermoso(lo bello, el valor, el amor). En la

medida que son perfectas, son iguales16. La realidad (verdadera, buena, bella-valiosa), por su

parte, est constituida por propiedades que ofrecen posibilidades en tanto apropiables a fin de

que sean apropiadas, i.e., hechas propias por el hombre. Y, tambin los seres, en la medida que

son perfectos son iguales, lo verdadero, lo bueno y lo bello17.

c.- En su aperturidad como trascendentalidad personal que persigue su dignificacin-

realizacin-felicidad, meta siempre avistada y nunca del todo alcan-zada pero que se hace con

cada avance ms cercana. De otra suerte cmo entender el perseguir siempre nuevas etapas, a

sabiendas de nunca poner lmites? Siempre hay un risco ms all, segn reza el himno de esta

casa de estudios. Somos seres trascendentes desde la inmanencia.Seor, no sera, ciertamente,

no sera, si no fuese(estuviese) en Ti, pero, y cmo clamara a Ti, si no fueses en m?18.

14 Conf. 10,2,2. 15

Viktor E.Frankl(84):La presencia ignorada de Dios.Psicoterapia y religin,30s.Herder.Barcelona. 16 S.Agustn: De Trin. 9,4,4. 17 ID.:De Trin. 8,1,2:En la esencia de la verdad, el ser y ser verdadero se identifican... 18 ID.:Conf. 1,2,2:Non ergo essem, Deus meus, non omnino essem, nisi esses in me. An potius non essem nisi essem in te? Etiam sic, Domine, etiam sic.

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Esta triple dimensionalidad hay que entenderla relativa a la persona que en cuanto tal

persona es siempre relacin interpersonal, la cual tiene lugar en el encuentro con el otro(con el

t) creando la comunidad(convivencialidad), que por definicin es comunidad de personas y

entre personas. Pues, la naturaleza de dicho encuentro apunta hacia un trmino de relacin

que le sea equivalente. Profundidad, densidad(plenitud) y aperturidad no son inteligibles sin

integrarlos constitutivamente en el t y en los ts(T). Este hombre comunitario solamente

alcanza su felicidad, su ideal, su dignificacin, su valor absoluto navegando, sin restriccin

alguna hacia un horizonte de inmensidad. Y porque, finalmente, as entendido este

encuentro(proyeccin) equidista por igual del individualismo (yosmo, egocentrismo claustro en

s mismo) y del colectivismo (socialismo sin rostro humano, sociedad annima), evitando la

prdida de todo contenido humanista(personal), por un lado, y marcando, por el otro, pistas de

realizacin dignificante.

II.- EL IDEAL DEL HOMBRE DESDE EL CONSTITUYENTE DEL AMOR

2.1.- Desde la dignidad humana a su dignificacin como persona, o el ideal

del hombre.

La personalidad de cada cual debe integrarse a la triple dimensionalidad (de la cual

dejamos constancia arriba) en aras de su felicidad como ideal o finalidad ltima (a veces

llamamos valor ltimo o supremo). El valor existe tambin en las cosas, pero en tanto relativo al

ideal del hombre; y el ideal existe en las personas como plenitud de s mismas.Los valores, las

virtudes las amamos porque nos conducen a la bienandanza, pero de no amar la felicidad, como

ideal, dejaramos de amar las virtudes, pues amamos stas en orden al ideal de la felicidad19.

El Ideal de vida como meta de la existencia y como impulso o fuerza motriz del obrar

conferir una figura de posibilidades determinada20. El hombre en el constante darse de s

como capacidad de estar en realidad, debe apropiarse posibilidades que le vienen dadas por el

entorno. Cada realidad es una invitacin a crear desde y con ella cierto tipo de relaciones. La

actividad humana es apelacin-respuesta, no accin-reaccin, como sucede con el animal21.

La realidad se le presenta al hombre como dialgica e impelente, no coactiva, ni impositiva. Le

19 S. Agustn: De Trin. 13,8,11. 20

Alfonso Lpez Quints(93): La cultura y el sentido de la vida,153. PPC. Madrid. 21

Ib.,130. ID(89): El conocimiento de los valores, 43ss. Verbo Divino.Estella(Navarra).

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ofrece posibilidades de accin participativa constituyndose en campo de libre juego22. Y como

en todo juego desaparecen los dilemas aqu-all, motuyo, dentro-fuera, interior-

exterior(que implica realidades separadas) para conver-tirse en contrastes funcionales que

se implican y complementan. El dilema obliga a escoger entre dos opciones, nunca las dos. Pero

al no existir dilema, sino trminos distintos a contrastar, es necesaria la escogencia de los dos,

de lo contrario no hay juego. Entre el sujeto y el objeto no media una distancia de alejamiento,

sino de perspectiva, modo de enfrentamiento colaborador que mediaciona, no mediatiza. Y

es, precisamente, el dinamismo creador del sujeto, como en todo juego, quien convierte lo

mediatizador, en mediacional23.

El impulso de la vida que viene de dentro, en relacin con lo apetecible procedente de

fuera, alumbra el encuentro, como en un campo de juego, donde lo apetecible se haga

apatecido, rubricando el compromiso del hombre con lo real. Teniendo presente, sin embargo,

que es la persona, quien decide el encuentro y quien escoge el juego y tambin el momento de

juego.

2.2.-El amor constituyente de todo ideal y fundamento de todo valor (virtud):

El amor(emocin) es la forma radical de realidad. Dice Humberto Maturana que

el hombre viene evolutivamente definido como homo sapiens-amans24. El hombre es

tendencialidad.

La vida humana no es cosa, sino acontecimiento, drama proyectivo, innovacin e

irreductible a cosa. La persona no viene definida con propiedad como sustancia, son necesarias

otras categoras que las de sustancia para compren-derla25

. Pero tampoco mero sujeto, como

pretendieron los idealismos, es relacin. Las personas en Dios son relaciones, y el hombre fue

hecho por amor a imagen de la trinidad de personas, de ah que sea amor relacional. Dios es

22

Ib. ib. 23 Ib., 46. 24 Humberto Maturana(97): La objetividad.Un argumento para obligar,132ss. Domen Ediciones.

Santiago de Chile.cf. ID.(97): La realidad:objetiva o construida?. I.-Fundamnetos biol- gicos de la realidad. II.-Fundamentos biolgicos del conocimiento. Anthropos.Iteso.Barcelona. 25

Julin Maras(99): La perspectiva cristiana,97-99.

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amor. El amor define la persona. Mi amor es mi peso, deca Agustn26. Y Sto.Toms: amor

est nomen personae27, aunque es referido a la persona del Espritu Santo.Soy lo que amo.

El amor es el constituyente de todo ideal y principio y fundamento, el medio y el fin de

todas las virtudes y por ende, de todos los valores, sean estos antropolgicos, sociales,

culturalesEl amor, dice Edith Stein, siguiendo a S.Agustn, es la raz de toda virtud 28. Sin

amor no hay justicia, ni virtud alguna y toda virtud es orden en el amor29, c omo todo vicio es

desorden en el amor.

Las virtudes cardinales, sociales estn apoyadas en valores antropolgicos, por lo que se

llaman cardinales(quicio).Es propio de la templanza la preservacin de toda corrupcin e

impureza del amor; de la fortaleza el vencimiento del amor de todas las incomodidades; de la

justicia, el renunciamiento del amor a todo vasallaje; y finalmente, de la prudencia, el estar

atento para discernir las cosas y no dejarse inficionar subrepticiamente de la mentira y el

dolo30. He aqu la perfecta justicia: amar ms lo que vale ms, amar menos lo que vale

menos31. La norma que mejor puede guiar el comportamiento de los hombres es el amor32. El

ideal del amor es amar el ideal.

2.3.- El amor preferente es quien siempre decide:

Elegir es preferir una posibilidad entre muchas, implicada por una conciencia

sentiente(inteligente), y llevada por una tendencia o ferencia(volente). La voluntad del hombre

es tendente(al bien), lo mismo que su inteligencia es sentiente(a lo verdadero) y su afectividad

es apetente(a lo bello). Las distintas posibilidades de eleccin, llevarn a configurar la

correspondiente personalidad del hombre.

26

Conf.13,9,10. 27

Sto.Toms:S.Th. 1 p. q.37,a.1. 28 Edith Stein :O.C., T.IV, 431.Ed.Monte Carmelo. Burgos.ID.(96): Ser finito y ser eterno.Ensayo

de una ascensin al sentido del ser, 467-70. FCE.Mxico.El amor fundamenta la triple activi- dad espiritual: memoria, entendimiento y voluntad, donde el espritu finito alcanza su pleni- tud de vida ms elevada .Ser finito y ser eterno. Ensayo de una ascensin al sentido del ser, 467-70. FCE.Mxico. 29 S.Agustn: De S.D. in Monte,1,5,13. 30

ID.::De mor. Eccl. 1, 25,46. De Mus. 6,15,50. cf. Ib. 6, 16, 51-55. 31

VR.48,93. DC.:Vive justa y sanamente el que estime en su valor todas las cosas.ste sera el que tenga el amor ordenado, de suerte que ni ame lo que no deba amarse,ni deje de amar lo que debe ser amado, ni ame ms lo que se debe amar menos, ni ame con igualdad lo que exige

ms o menos amor, ni ame, por fin, menos o ms lo que por igual debe amarse. 32

cf.H. Bouch Peris et Al.(02):Antropologa de la educacin, 15-20. Sntesis Educacion.Maddrid.

10

Y nos podemos preguntar:Por qu unas posibilidades tienen ms capacidad que otras

para suscitar la eleccin del hombre? Porque son preferibles. Y por qu son preferibles?

Porque se muestran ms acordes con el cuadro de coordenadas que rige la vida propia. Este

cuadro viene, a su vez, condicionado por la figura que yo quiero conferir a mi personalidad. Y,

sta, as mismo viene condicionada porque en mi querer concreto, la prefiero a otras posibles

opciones. Todo es cuestin de amor preferencial. Por eso es fundamental que el educador

muestre, invite, motive, incentive, e, inclusive, provoque hasta hacer brotar en el interior del

alumno (discpulo) la propia preferencia.

El mdulo que ha de regir los actos de eleccin no viene dado por el sentimiento de lo

agradable, por la conciencia del deber, por el prestigio que una determinada sociedad considera

como normal. Por encima de lo agradable-sentimental, est en el hombre, la necesidad de dar

una orientacin ajustada a su vida, y no por las impresiones del momento. Tampoco se debe

realizar algo porque constituye un deber, o por la mera conciencia psicolgica del deber. Por

encima de esa conciencia existe la conciencia antropolgica de la obligacin en cuanto

plasmacin ideal de trascendencia. Habr que acudir entonces a los parmetros de la

antropologa: entender, querer y amar en correlacin con sus respectivos referentes: verdad,

bondad y beldad.

Por eso, en lo que ms directamente nos incumbe aqu, como es lo relativo al deber y al

valor morales, propios de la tica como disciplina filosfica, depende del ideal antropolgico,

base de los valores educativos.Lo que un objeto vale lo vale en razn de lo que es y en relacin

para lo que es. La jerarqua de valores es una jerarqua de seres. La teora del valor, forma parte

de la teora general del ser u ontologa. Por tanto de la teora del valor se siguen las normas

para la conducta prctica33. Por otra parte, no se puede hablar de deber moral sin presuponer

la libertad-responsabilidad constitutivas de lo humano, para que tenga sentido aceptar tal

deber. El hombre accede al deber por una apelacin interior de la conciencia a hacer o a omitir

algo34.

La realidad valiosa es aquella que, a la luz de una determinada orientacin existencial,

se le presenta al hombre como preferible a otra35. Pero nos seguimos preguntando, ese

preferir no es lo deseable, agradable, en una circunstancia y momento particular conforme al

33

Edith Stein:Estructura de la persona humana, 44. 34

Ib., 165.

35

Alfonzo Lpez Quints:o.c.,129. Ib. 134.

11

ideal de vida, para elegirlo a l y no a otro?36. Dice Edith Stein: El hombre opta libremente

pero tambin condicionado por las circunstancias externas de cada momento. Y como defiende

Viktor E.Fankl, la eleccin siempre es responsabilidad ad personam y tambin ad

situationem37.

Nos adherimos a la ya conocida visin agustiniana, centrada en el amor, por ser la ms

entraablemente cristiana y antropolgica. Toda virtud, o valor es una forma de amor, donde en

ltima instancia, est radicado el deber. El amor,un cierto apetito(voluptas) del corazn, una

inclinacin, movimiento o tendencia(no sentimiento) atrado por el poder de la realidad. El

amor es la fuerza del alma y de la vida38, el dinamismo de la voluntad que se concreta por medio

del objeto amado. Lo que no se ama por s mismo no se ama. Amar no es otra cosa que

apetecer algo por s mismo39. Slo se ama lo que deleita40.

Lo importante es tomar conciencia que no educamos en propiedad, sino por

presentacin-propuesta, motivacin, incentivacin de modelos personales(reales o mticos)

como ideales que iluminan el propio caminar41. La moral abierta, la educacin en valores, como

la personalidad es suscitada por realizaciones ejemplares de la existencia humana, donde la

libertad y el amor fundan realidades nuevas, se convierten en llamada, ponen en movimiento la

inclinacin nsita en el hombre a la verdad, al bien y la belleza. Tenemos una inclinacin

natural a los modelos. Dice Henri Bergson, por qu tienen imitadores lo santos y por qu los

grandes hombres de bien arrastran tras de s a las multitudes? No imponen nada, su existencia

es una exhortacin constante que incentiva y cautiva42. Una escuela tiene que tener ideas,

ideales e idearios. Las ideas dicen lo que las cosas son; los ideales, lo que los hombres se

proponen llegar a ser, a la vez que los medios concretos para conseguirlo; los idearios dicen lo

que las instituciones intentan realizar, articulando fines y medios, y confiriendo a unos

36

Ib.,134 aqu parece afirmar que nuestra eleccin, no se decanta por lo agradable, sino por una orientacin ajustada a su vida, como si no hubieran de darse las dos: condiciones: agradable

y orientacin ajustada. Parece ms propio lo dicho en la ps. 137, 139ss. 37

Viktor E.Frankl(84):La presencia ignorada de Dios. Psicoterapia y religin,31. Herder.Barcelona. 38

S. Agustn: C.Faust.manich. 5,11. 39

ID.: Sol.1,13,22. De div.q.83, q. 35,1:Nihil enim aliud est amare, quam propter se ipsam rem aliquam appetere. 40 ID.: S. 159,3. 41

Olegario Gonzlez de Cardenal (03): Educacin y educadores .El primer problema moral de Europa, 297ss. PPC. Madrid. 42

H.Bergson(62): Les deux sources de la morale et de la religion, 29-30. Paris. PUF.cf. J.Gom

Lanzon(03): Imitacin y experiencia,212-222. Valencia.

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determinados fines la condicin de gua, norte y criterio, a la luz de los cuales se ordenan

los dems43.

El amor en el camino hacia el ideal viene acopaado por tres damas de honor: la

responsabilidad, la magnanimidad, y la fidelidad44. Y el proceso educa-tivo ha de hacerse

acompaar de un triple orden:

Se educa en orden a un ideal, a un proyecto de vida, descubriendo valores y siguiendo

modelos, porque se educa para tener discpulos, no para tener alumnos. La educacin en

ideologas es la mayor perversin de la educacin en ideales, pues mientras stos dignifican-

plenifican la personalidad y la comunidad, aqullas desenvocan siempre en pensamiento nico,

impositivo, utpico; en fundamentalis-mos, exclusivismos, creando gregarismos, esclavos.

Entre ideologas e ideales (idealidades), existe la misma diferencia que entre sofistas(falsos

hroes, lderes) y filsofos (verdaderos idealistas, de docta ignorantia)45. Las ideologas son

idolatras, satrapas donde las ideas vienen convertidas en estatuas. Los ideales se cultivan y

hacen amables proponiendo a los alumnos(discpulos) los grandes ejemplares de humanidad, la

dignidad(honor), el herosmo, la virtud(humildad-verdad), el servicio y la creatividad. El

problema tanto de la verdad como de la libertad(escogencia de modelos) termina remitindonos

a fines e ideales, i.e., a las propuestas de perfeccin, de felicidad y dignificacin personal46. El

ideal para no convertirse en ideologa ha de encarnarse en personas histricas y reales. El ideal

es una persona.

Se educa en orden a la verdad: hasta hacer de la verdad vida y de la vida verdad, deca

Miguel de Unamuno. Buscar la verdad en la vida y buscar la vida en la verdad, bsqueda que

es un proceso, nunca un trminoad quem definido, y menos, definitivo47. Ni la una, ni la otra

caben en un idealismo(ideologismo) o formulacin clausa. Se educa desde la dignidad y para la

43

Olegario Gonzlez de Cardenal: o.c.,299. 44

Ib., 301. 45

El sosfista como el idelogo busca su provecho, busca brillar ante los dems, somete, impone. El filsofo, por el contrario, a ejemplo de Scrates, busca la verdad, no a s mismo, cultiva el espritu crtico abierto, despierta la libertad y responsabilidad personales. Al filsofo, como al maestro lo buscan los discpulos porque lo ven orlado de dignidad, ofertan proyectos, marcan pautas y caminan siempre delante(cf. Leon Robin(56): El pensamiento griego y los

orgenes del espritu cientfico, 133. UTEHA. Mxico). 46

Olegario Gonzlez de Cardenal: l.c. Ib.,292.

47

Miguel de Unamuno(66). O.C. III,266. Escelicer. Madrid.

13

dignificacin personal. Dice J. Jimnez Lozano:Toda educacin que no es socrtica o en

busca de la verdad, es adoctrinamiento y ahormamiento a un rebao. Se deca:Hay que

estudiar para ser alguien til a la sociedad. Por eso se iba a la escuela y el Estado tena abiertas

escuelas gratuitas; para hacerse con gentes tiles y mandiles. Pero de vez en cuando haba algn

maestro socrtico que aseguraba:Hay que estudiar para saber y hacerse un hombre, para la

verdad del hombre, para el hombre ansioso de verdad. Educar es consagrarse a la verdad-

fidelidad(emeth). La verdad es una persona.

Se educa en orden a modelos. La verdad y el ideal, en el mejor mtodo educativo, se nos

brinda a travs de modelos, quiz por aquello de que en lo concreto anida lo universal o

ideal(lo universal concreto). As, desde siempre se nos proponen como ejemplo de vida a

Scrates, Pasteur, M.Gandhi, Martin Luter King, el obispo mrtir Romero, Teresa de

Calcuta, Jess de Nazareth, pongamos por caso, modelos de hombres, no tanto de ciudadanos

tiles. Todava en nuestras escuelas refiere Olegario Gonzlez de Cardenal- contaban mucho

los exempla, las vidas ejemplares, la lectura de los diversos libros De viris illustribus. Resultaba

muy apasionante saber que haban existido gentes as. Te maravillaba48.

Unido al respeto a la vida personal, va la defensa de la perfeccin y la bsqueda de la

excelencia, la admiracin por el prjimo que ha logrado conquistar una cima, realizar un

proyecto, ganar un premio, realizar una ilusin49. Exempla trahunt. El modelo es una

persona.

Pero debemos hacer una acotacin. Los ejemplos histricos de personajes hay que

descifrarlos, porque no importa tanto el sacrificio o herosmo afrontado, cuanto el sentido o

motivacin, la causa formal y ejemplar(final). Agustn nos dir que al martir, al hroe, al lider

no lo define el sacrificio, el dolor sufrido, cuanto la causa por la cual se sacrifica. Por eso es

fundamental que la persona propuesta como ejemplo, modelo o lder existencial, se haga

acompaar de su narrativa histrica(la biografa, como la historia se narra) y sea iluminado con

parbolas (paradigmas), que cual expresiones ideales, nos van descubriendo y ofertando, dentro

de su carcter parentico, las condiciones que adornan aquel modelo y las exigencias de su

seguimiento. Consultemos, sino el Evangelio, sembrado de parbolas por doquier.

48

J.Jimnez Lozano-G.Galparsoro(98): Una estancia holandesa. Conversacin, 98-99. nthropos. Barcelona. cf.Olegario Gonzlez de Cardenal, 292-93. 49

Olegario Gonzlez de Cardenal: o.c.,295.

14

Un defecto grave en materia educativa es brindarse el educador como modelo, como

ejemplo de sacrificio, supliendo, e incluso, fomentando comodidades en el discpulo(alumno).

No se comport as el Maestro de Nazareth: Si alguien quiere seguirme y no se niega a s

mismo y no carga con su propia cruz cada da, y me sigue, no puede ser discpulo

mo(Lc.14,26-27.Mc.8,34). Y completando la exigencia:Carguen con mi yugo y aprendan de

m, que soy manso y humilde de corazn y en contrarn descanso, porque mi yugo es

suave...(Mt.11,28-29). Al proponer la verdad de la Eucarista, muchos lo abandonaron, porque

era duro ese discurso. Y vuelto a los discpulos, les dice, tambin ustedes quieren dejarme?

Pueden hacerlo. Pero, entonces a quin iremos...(Jn.6,59-71). Una vez que Jess, termin de

lavarle los pies a sus discpulos, les llama a la reflexin: Entienden lo que yo he hecho con

ustedes? Pues, si yo, siendo el Seor y el Maestro les he lavado los pies, tambin ustedes deben

lavarse los pies unos a otros. Yo les he dado ejemplo. Y ustedes deben hacer como yo he

hecho(Jn. 13,12-15).Si no se hacen como nios...

El modelo, el lder no suple, no sustituye, invita, motiva y marcha delante abriendo

caminos.Desempear un puesto de liderazgo, dice san Agustn, no consiste en estar ms arriba,

sino en ir por delante50. Es oferta y exigencia. Sed mis imitadores, -deca S.Pablo-, como yo lo

soy de Cristo e invita a los jvenes a que sean responsables en todo(Tito, 2,6).

Comentando Agustn la parbola del Buen Pastor, descubre tres situaciones de

liderazgo: Autoridad(el pastor), poder(el mercenario) y usurpacin(el ladrn). La verdadera

autoridad da vida y entra por la perta, como el caso del Buen Pastor. El poder desnudo produce

miedo, ve al lobo o al ladrn y huye, como en el caso del mercenario. Y la usurpacin, entra al

redil por otra parte, trae consigo la injusticia y la muerte, como en el caso del ladrn51.El

ladrn esparce el forraje para lograr dispersar las ovejas. El pastor, en cambio, usa el cayado, si

hace falta, para hacerlas volver al redil52

En definitiva la educacin, o mejor la enseanza-aprendizaje, consiste en la opcin

interior por imitar y seguir unos modelos, unos ideales cargados de verdad, de bondad, de amor

y de exigencia. Es seguir a una persona, no una idea. Los modelos son personas, y las parbolas

hablan de condiciones personales. Es que la verdad, el logos del cristianismo no es la intelectual

altheia griega, ni la moral auto-complaciente(estoica)romana, es una persona y la persona dice

50

S.Agustn: S. 340,2. 51 ID.: S. 137,5. 52 ID.: Ep. 93,5.

15

relacin personal53. Y Dios es una realidad personal. Quid veritas? le dijo Pilato a Jess. Y ste

le contest con el silencio elocuente de su presencia, Vir qui adest, lo que implicaba un

trastueque de su expresin y de su mentalidad romana.

2.4.- Resaltemos tres de las caractersticas principales del amor:

-El amor decide en orden a la preferencia. El amor de preferencia es quien

decide. La tesis de Agustn es clara. La voluntad es imperada por el amor, el amor ut

pondus.No se obra, no se abraza el bien, ni se vive justamente si al mismo tiempo el bien no

nos deleita y no se ama. Es necesario que obremos de acuerdo con aquello que ms nos

deleita54. Ladelectatio victrix(vencedora) porque vence siempre lo que ms nos deleita, el

amor preferente en orden a nuestro proyecto de vida55, sin embargo, no suprime la libertad,

porque nemo delectatur invitus, de modo que lo quiera eficazmente56. Insuper donat ut

delectatione vincatur57. Pero por qu a unos les deleita el bien y a otros el mal(aunque sea en

forma de bien), sino debido a esa delectacin?...58. Al alma le atrae el amorEs poco decir que

eres atrado voluntariamente; eres atrado tambin con mucho agrado y placer. Cada uno es

atrado por su aficin: no con necesidad, sino con placer; no con violencia, sino con

deleitacin59.Todo hombre sigue lo que ama60.

-El amor causa la obligacin. El amor precede a la obligacin. Es el amor el que

hace observar los preceptos, ley del amor, ley de la libertad. El que no ama no tiene motivos

para observar los preceptos. El cumplimiento de los preceptos quiere indicar no la causa del

amor, sino cmo el amor se manifiesta, es decir, se conocer que permanecis en mi amor si

guardis mis preceptos, para que nadie se lleve a engao, diciendo que le ama, si no guarda sus

manda-mientos61.Pero, si no hay amor, no hay cumplimiento verdadero.

53

ID.: De Trin. 7,6,11:persona es un concepto-realidad relativa, habitud. 54

ID.: Expos.ep.ad Gal.,49: Quod enim amplius nos delectat, secundum id operemur necesse est. De sp.et litt. 3,5.Conf.13,9,10. Ep.157,2,9. 55

ID.:C. Iul. o.i.,2,217. 56

De nupt. et conc. 1, 30,33.De spir.et litt. 16,28 Ib.,29,51. De corrept.et grat.11, 29. Ib.12,38. C.duas Ep. Pelag. 1,20,38. 57

C.Iul.o.i,2, 217. 58

Pegueroles(72),Juan: El pensamiento filosfico de san Agustn, 143s. - Nueva Coleccin Labor. Ed. Labor. Barcelona. 59 S.Agustn: Tr. in Io.Ev. 26,4:Trahitur animus et amoreTrahit sua quemque voluptas: non ne- cessitas, sed voluptas, non obligatio, sed delectatio. 60

ID.: Conf. 13, 9,10. 61

ID.: Tr.in Io.Ev. 82,3.

16

-El amor libera en la verdad. La libertad pertenece al amor62.Ama algo el alma

con mas ardor que la verdad?. No vayas a creer que eres atrado a pesar tuyo. Al alma le atrae

el amorDigo yo: Es poco decir que eres atrado voluntariamente; eres atrado tambin con

mucho agrado y placer. Qu es ser atrado por el placer? Serlo por el deleite de la

verdad(sabidura que es Cristo), la felicidad, la justiciaPues el alma tiene sus propias

delectaciones63. La verdadera libertad, nos dir el Obispo de Hipona, no consiste en hacer lo

que nos mandan, ni tampoco en hacer lo que nos da la gana, sino en hacer lo que debemos(lo

que nos mandan) porque nos da la gana(S. 344,4).Veritatem facientes in caritate crezcamos

en todo en aquel que es la Cabeza, esto es Cristo(Ef. 4,15).

III.- JERARQUIZACIN DE VALORES (Escala de valores)

Desde la condicin de la dignidad del hombre concreto, decarne y

hueso(Unamuno), deber, entonces, diferenciar valor e ideal, establecer una jerarquizacin

de la educacin en valores, y fundndose en la concientizacin de ideales y valores, saber

distinguir niveles entre valores antropolgicos y culturales, estudiando qu estrategias, cmo y

qu medios emplear para convertirlos en ideales y en valores personales, respectivamente.

3.1.-Diferencia funcional entre los trminos ideal y valor.

Nuestro empeo, pasa por diferenciar valores e ideales. Corriente-mente usamos

indiferenciados, ideal y valor. Pero as como distinguimos fun-cionalmente verdad-

intelectualidad, de bondad-voluntad, y de belleza-afectividad, as tambin debemos diferenciar

funcionalmenteideal y valor, idealidad y valoracin.

El valor, en su uso normal y preferente, se entiende en tanto medida, medio o camino

ajustados a nuestro proceso educativo. Algo vale en orden a, ser medio para...No es lo mismo

camino que fin, si bien no existen separados, su realidad, sin embargo, se define por su

funcionalidad, y sta hace que el valor(los valores) diga(n) relacin al ideal.

En un marco marco referencial adecuado podemos distinguir, al menos, en el valor, una

quntuple acepcin:

62

ID.: S. 33,1. In Io. Ev.,26, 5. 63 ID.: In Io.Ev., 26,4.

17

-como virtud moral(fortaleza, ejercitacin, valenta: Platn, Orgenes, Agustn64);

-como disposicin interior de la persona, o cualidad estimativa(aprecio);

-como propiedad objetiva(valer, valencia) en razn del propio ser de las cosas(algo hay

en las cosas, que provoca estimacin; algo tiene el agua que la bendicen).Y dado el afn de

modernidad-postmodernidad y cierta psicosis por el xito educativo inmediato, debemos

consignar una cuarta:

-como precio de mercado: valores de moda, valores secundarios, valores imperantes;

virtud preferida, que implica virtud diferida, aunque pudiera ser ms valiosa65.

Y, -como valor supremo, ms propiamente llamado, ideal.

Por eso, el valor puede estar referido a contenidos veritativos(norma inteligible),

a obligaciones morales(norma tica), a estimaciones afectivas(norma esttica); y, finalmente, a

actos y actualizacin, ejercitacin, hbitos. El contenido apunta a la inteligencia, los contenidos

se entienden, pero no por eso obligan. La obligacin tiene que proceder de alguien que pueda

mover incondicionalmente mi libertad. El valor, cuando es absolutamente normativo, obliga

categricamente y no hipotticamente. La obligacin, cuando la hay, tiene que venir del

Absoluto, de un algo(alguien) ms all de m, que hace que yo quiera. Como dice Viktor E.

Frankl, voz de la trascendencia en la conciencia, ms que voz de la conciencia. Por eso dice

64

S. Agustn hace derivar virtus de vir tomndola de Cicern:Tusculanae II, 18,43. Cf. Agustn: Ep.127,9.Ib.167,3,10. S. 332,4(aqu hace depender tanto vir de virtus como virtus de vir(vir enim a virtute, vel virtus a viro) 65 Olegario Gonzlez de Cardenal: o.c.,288.Ib.198: ideal griego, medieval. Virtud, aret implica: -dominio sobre s mismo que brota del interior(Ley de la interioridad); -interiorizacin de la ley de la

polis, -emancipar al hombre de toda tirana (Werner, Jaeger: Paideia,432). Virtud una especie de salud, belleza y bienestar del alma(Rep.18,444 e):-apropiarse de la belleza, es el motivo de la aret65, -brota del eros,-irradia como gloria en la vida de la comunidad(W.Jaeger:583). Lo bello y lo bueno(kalskagaths) no son ms que dos aspectos gemelos de una y misma realidad (W.Jaeger: 585).El sofista busca alumnos para su provecho, la verdadera escuela como el verdadero maestro,el filsofo(no el sofista) es aquella a la que buscan los discpulos(la escuela supone que los alumnos vayan a buscar al maestro que tiene en algn sitio una residencia fija. cf.Leon Robin(56): El

pensamiento griego y los orgenes del espritu cientfico,133. UTEHA. Mxico). Las virtudes son ciencias: saber es hacer.Este logicismo moral implica desprendimiento de lo sensible. La ciencia para Scrates como para el pitagorismo era el camino necesario de la purificacin espiritual y de la liberacin (Menn,Fedro, Fedn,13,69 b; Protgoras, 358). La virtud es una como el bien(escuela de

Megara,155, cf. Platn: Protgoras, en Leon Robin, 173. Valores: -Cosas o dones de la naturaleza: aptitud(fuerza, o virtud) de las cosas para satisfa-cer necesidades o proporcionar(producir) bienestar o deleite(valen en tanto relativas a las personas). Cualidad estimable de las cosas. Estimable, para quin? Para las personas. -Personas(dignidad) valen por s mismas. dotes o disposiciones (poder o potestad; cualidades) personales(de nimo). Virtud: la constante disposicin de obrar:espiritual, intelectual, moral(Perfectae caritatis,18;Apostlicam actuositatem, 6).La dignidad fundamenta la libertad (Digni-tatis humanae,1,2, y 9), el amor...Virtud moral: hbito de obrar bien por sola la bondad de la accin. Valores antropolgicos:GS.11.Ib. 61.Ib.36.Ib.72(jerarqua de valores). La familia GS,23-25. Apostli-

cam actuositatem,11.LG.3(valor de toda criatura:Declaracin sobre educacin,2). Relacionales: paz, justicia, orden(ontolgico, temporal, social); la cultura (Apostlicam actuositatem,14. Ib., 7). Dones (virtudes)sobrenaturales: castidad, obediencia, pobreza; la caridad, esperanza, fe...

18

l, debemos ser dueos de nuestra voluntad, y esclavos de nuestra conciencia. De no contar

con un absoluto, real o inventado, todo es relativo, y no podemos, entonces, hablar de valores.

Viva la postmodernidad!. Ha dicho Dostoiewski: Si no hay Dios, todo est permitido.

En un proceso educativo que sea orgnico, parece importante, especificar la diversa

dimensin y funcionalidad del valor-fundamento, valores-medio y valor-finalidad o ideal,

porque nos debemos preguntar: qu es propiamente el valor fundamento, qu los

valores(medios)-virtudes y qu el ideal o valor antropolgico supremo. En este proceso

educativo no podemos, en modo alguno, dejar de atender a los vicios o antivalores, en cuanto

han de poner aprueba nuestra educacin en valores. No hay educacin sin ir madurando en la

lucha dialctica contra los antivalores y contra los vicios. Esta lucha ha de tener muy presente

la consideracin agustiniana. Cuando una virtud(valor) se posee en perfeccin, se poseen todas

las virtudes (valores morales). Pero a cada virtud o valor no se le opone un vicio, sino dos

antivalores o vicios: uno abiertamente contrario y otro simulado(que tiene apariencias de

virtud). Por ejemplo contra la virtud de la fortaleza milita un doble antivalor: la audacia

temeraria(pertinacia) y la cobarda(inconstancia)atolondrada. Incluso, a veces, un vicio se

sustituye por otro: es el caso del borracho que deja de beber por tacaera y avaricia...66

. Educar

en valores es madurar en el amor educando voluntades porque stas tienen que prepararse para

afrontar existencialmente tanto los antivalores expresos, como los soterrados (simulados), los

cuales muchas veces son los ms difciles de afrontar. Recordemos la lucha de Jess contra los

fariseos, pulcros cumplidores de la ley. Hay que educar para ser sencillos como las palomas(los

nios) y sagaces como las serpientes.

La axiologa educativa en perspectiva teleolgica, efectivamente est asentada sobre

los valores fundamento(ideales in radice) porque valen en y por s mismos, dando consistencia

al por qu educar. Por ser el hombre hecho a imagen y semejanza de un Dios personal, tiene

la condicin de ser criatura-persona, innovadora, porque plasma la excelencia y amor de Dios.

Esta es su dignidad, la cual consiste en ser valor por y en s misma. El valor fundamento, es el

valor radical, o el valer de raz. Desde aqu se gesta el valor metafsico-finalidad que vale para

s mismo, para qu educar. Los valores-finalidad que son ideales y en tanto tales, reales, que

valen para (en orden a) s mismos, conocidos como ideales metafsicos(que intenta descubrir el

66

Ep. 167,6-8. P.ej., contra la fe, atenta tanto el fidesmo como el credulismo; contra la prudencia, tenemos los vicios de la imprudencia y la astucia; contra la justicia tenemos la injusticia, la venganza; contra la templanza(parsimonia), la prodigalidad y la tacaera.

19

filsofo)67

. Estos obligan en tanto son el sentido de perfeccin del hombre. Crean la obligacin

como una inevitable razn de ser de la cual ha de ocuparse la deontologa educativa. Y de unos

y otros debe el pedagogo actualizar su adecuada contrastacin y puesta en escena.

3.2.- Ordenamiento jerrquico entre valores antropolgicos, culturales y

educativos.

Lo importante es la idea que se tenga de hombre.El hecho de que en toda

sociedad haya una idea del hombre arranca de que los hombres, que componen esa sociedad,

son realidades abiertas y mutables. El hombre se ve forzado a estar proyectado ante s mismo

sobre s mismo, y a concebir una cierta idea de s. La idea de hombre no es una idea de la

naturaleza, sino de su perfeccin. El hombre cambia en orden a su perfeccin68. Muchas veces

tambin en orden a su degradacin.

A efecto de esta exposicin, connotamos diversos niveles de valores. Si ese valor es

inherente a nuestro ideal, lo llamamos valor antropolgico, invariante en lo que de invariante

tiene la naturaleza humana, que no invariable. Si ese valor nos viene dado por nuestra

condicin tnica e histrica, lo llamamos valor cultural, de variable invariabilidad. Si ese valor

depende de nuestra circunstancia lo llamamos valor sociolgico, variante y variable. Y si el

valor lo entendemos en la debida aplicabilidad de unos y otros, lo llamamos valor educativo y

pedaggico, valor constantemente variable en lo que de debida aplicabilidad tiene. Los valores

culturales vienen constituidos por la relacin dinmica entre el hombre y su entorno social-

tnico-histrico. Y los valores educativos lo son en tanto el discente interioriza el valor

antropolgico y cultural.

Por eso la tarea del educador deber saber inducir en el educando esta dialctica del

cambio entre los diversos niveles de valores, pero siempre en sintona con y en orden al ideal

humano, tanto personal, como comunal(social). Esta consideracin nos luce muy pertinente en

orden a una estrategia educativa.

67

cf. Octavi Fullat: o.c.,68 s. Ib.,98 ss.

68 X.Zubiri(86): Sobre el hombre(SH), 425, y 428-29. Alianza Editorial. Madrid. La naturaleza humana en Agustn no es invariable(no es fisista) pues la circunstancia (personal, histrica, cultural, tnica) nos muestra que es de contenido variable. La ley natural en cuanto expresin de la ley eterna es invariable, mas no su aplicacin a determinados contenidos y

conforme las circunstancias histricas. Suele atribursele a Agustn el aforismo jurdico:Distingue tempora et concordabis iura. Pues cmo admitir que la naturaleza humana es invariable, si varan tan drsticamene las circunstancias? Porque no parece muy inteligible, una naturaleza invariable

20

3.3.-Valores antropolgicos, culturales y educativos.

El valor antropolgico lo conforma la relacin constitutiva hombre-persona, en

tanto proyecto de idealidad desde su realidad, en la bsqueda concrecin de los valores-

ideales meta-histricos de Justicia, Verdad, Belleza,... Felicidad. De qu depende la felicidad

de una persona? De buscar la norma de educacin a partir de las posibilidades, exigencias y

fines de la naturaleza humana, pensando en su mejor desarrollo o perfeccin. El educador ha de

saber orientar crticamente aquellas posibilidades y exigencias, hasta llegar a adoptar una norma

como propia aplicable a su accin educativa, teniendo en cuenta la particular condicin de cada

alumno69.

De la concepcin de hombre deriva la idea de fines a conseguir en la educacin,

posibilidad de lograrlos, medios de conseguirlos, y la consideracin de los factores personales,

sociales y ambientales70.Y, a la inversa, de la configura-cin de ideales, se deriva la idea de

hombre, i.e., de la relacin existencial dialctica entre idea de hombre e ideal del hombre

como centro y basamento de mi proyecto educativo de dignificacin a travs de los valores.

El nthropos es deber-ser, que no se contenta ni con lo que es, ni con lo que le brinda la

tecno-ciencia; tiene sed de valores, pero de valores que no acaben siendo cosas(pensares o

costumbres) de una sociedad, sino de valores plantados ms all de la empeira.Ninguna

ciencia que sea realmente tal puede dictarnos modelos educacionales. La pedagoga trgica por

realista sabe que debe educarse para la utopa pero con realismo tpico. El hombre es un ser de

realidades porque lo es de idealidades(X.Zubiri).La faena educadora, ms all de sus aspectos

tcnicos que sealan cmo, una vez puesto un objetivo, puede lograrse- implica una

comprensin integral de la situacin, y una concepcin antropolgica funda-mental desde las

cuales recibe el discente el sentido real de los valores71.El poder-ser del hombre, se orienta

hacia el deber-ser72.

La educacin como contenido es, de vez, vertebralmente epistemologa, axiologa,

deontologa y teleologa. Educamos para encarnar en las sociedades histricas un concreto

acompaada de circuntancias en perpetuo cambio. Hay circunstancias cambiantes en tanto hay personas que hacen posible el cambio y que sufren el cambio. 69

Henri Bouch Peris et Al.:o.c., 61 s. 70

Ib., 63 ss. 71

Fullat:o.c., 114-15. 72

Ib., 119.

21

modelo de hombre. Este modelo lo hemos de escoger, nunca imponer, ni permitir que nos lo

impongan a travs de mecanismos colectivos dados. Ha de ser escogido desde una libertad

motivada y crtica, y despus de una mostracin variada de modelos existenciales-

personales(nunca de ideologas)73.

IV.- CONCLUSIN: EDUCAR EN VALORES PASA POR AMAR IDEALES

Educar es proponer y amar ideales, para despertar desde los ideales la gama de

valores antropolgicos con su adecuada relacin dialctica entre lo cultural, tnico, social e

histrico. Deben estar advertidos los educadores, que dentro de la propia sociedad y su

mutabilidad, se dan los valores culturales, y tambin sus contravalores(anti-valores, disvalores:

todo valor tiene dos contravalores), as como la transculturizacin posible y siempre presente,

para, motivar, amonestar e inducir su aprendizaje integrando unos, desechando o purificando

otros, hasta convertirlos(inculturarlos) y transformarlos todos(todo ha de contribuir al bien) en

ideales y valores interiorizados dentro del propio y personal eln vital.

Siempre se debe poner por base de toda estrategia educativa, una antropo-loga

filosfica crtica y teotrpica, atendiendo por igual a sus ramas funcional-mente distintas:

epistemologa, deontologa, axiologa, y orientndolas integral-mente, cual destino, hacia una

teleologa de la perfeccin y felicidad personal desde el amor, si es que queremos educar al

hombre en su integridad e integralidad. As lo considera la Gaudium et Spes.

La educacin como tarea enseanza-aprendizaje, implica o lleva consigo

simultneamente ensear, deleitar y mover(Cicern), de modo que la verdad se patentice, que

la verdad deleite y que la verdad conmueva(ut veritas pateat, veritas placeat, veritas

moveat)74. Educar, entonces no es otra cosa que trabajo de amor, ensear a amar,

aprendiendo de los que han sabido amar. Ama y haz lo que quieras75. Para el educador

cristiano, que sabe muy bien, cul ha de ser el maestro y modelo supremo, su empeo cocnsiste

en ofertarlo ntegramente como el verdadero y pleno amor humanista.

73

Ib., 115. Ib. 62-66. 74

ID.: De Doctr. christ.(DC.) 4,17,34. Ib. 4,28,61.(docere, delectare, flectere: Cicern). 75

ID.: S. 163 B,3.

22

Ningn maestro educa sin saber para qu educa y hacia dnde educa, aunque siempre

se ha de educar hacia un proyecto de hombre(Santo Domingo)76, a esto lo llamamos

Antropologa filosfica de la Educacin.

Mas ahora cabe la pregunta pedaggica suya, de ustedes, no ma-: Y cmo educar, y

con qu estrategias? Y mi contestacin no puede ser otra que la del catecismo: Maestros tiene

la Santa Madre Iglesia que lo sabrn responder. Ah estn ustedes los pedagogos y maestros.

Ah yo no llego, ni estas lneas lo pretenden. Pero lo que luce con meridiana claridad es que la

pedagoga no es sino la aplicacin, a los problemas educativos, de una manera de pensar y

sentir sobre el mundo del hombre, digamos, de una antropologa filosfica de carcter

teotrpico. El dato importante a evitar sigue diciendo Ortega y Gasset- est en que el pedagogo

no ha sido casi nunca el filsofo de su pedagoga77.

Pedagogos! quiz les ha llegado la hora de serlo.

Tarsicio Jez B.

76 Santo domingo(92): Nueva evangelizacin.Promocin humana.Cultura cristiana,nro.265.

IV Conferencia General del Episcopado Latinoamericano.Ed.Trpode. Repblica dominicana. 77 Jos Ortega y Gasset(68): Misin de la universidad, 81. El Arquero. Rev. de Occid. Madrid.