Franci)Šimnic …pefprints.pef.uni-lj.si/2129/1/Disertacija_Šimnic.pdf(ii) ACADIA — test razvoja sposobnosti" 53 (iii) Stroopov test interference" 54 (iv) Vprašalnik kvalitete

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Franci Šimnic

DIFERENCIALNA DIAGNOSTIKA MED OTROKI S SPECIFIČNIMI MOTNJAMI BRANJA IN BRANJEM OTROK Z MOTNJAMI V

DUŠEVNEM RAZVOJU

Doktorska disertacija

Mentor: red. prof. dr. Miran Čuk

Ljubljana 2014

Celotno besedilo so jezikovno pregledale: Edyta Čerkini, dr. med.,

mag. Darka Turnšek,

Tjaša Alič, prof. slovenščine in sociologije.

Zahvale:

Mentorju dr. Miranu Čuku za strokovno vodenje, usmerjanje in neprecenljive razprave,

ki so spremljale nastajanje disertacije; dr. Doroteji Jelenc in dr. Egidiji Novljan, da sta me

spodbudili za podiplomski študij specialne in rehabilitacijske pedagogike.

Vsem ravnateljem, ki so s sodelovanjem svojih šol v raziskavi izkazali tvorno podporo

znanstvenemu raziskovanju in novim spoznanjem na področju specialne in

rehabilitacijske pedagogike; vsem svetovalnim delavkam, specialnim in rehabilitacijskim

pedagoginjam ter učiteljem za podporo in razumevanje, ki sta omogočila izvedbo obeh

raziskav; vsem sodelujočim učencem za trud in njihovim staršem, ki so s soglasjem

posredno podprli raziskavo.

Posebna zahvala dr. Sonji Pečjak in mag. Ani Gradišar za dragocene nasvete pred

oblikovanjem instrumenta, za posredovanje ter soglasje za uporabo Vprašalnika kvalitete

glasnega branja in Preizkusa bralnega razumevanja; dr. Mariji Golden in dr. Heleni

Dobrovoljc za soglasje za uporabo zgledov iz svojih del v testu jezikovne zmožnosti.

Iskrena hvala EdyO Čerkini, mag. Darki Turnšek in Tjaši Alič za vsebinski, tehnični in

jezikovni pregled besedila ter Roku Matku za nasvete in pomoč pri snemanju v raziskavi

uporabljenih zvočnih posnetkov.

Zahvaljujem se staršema, da sta verjela vame, in Gorazdu Žinku za nesebično podporo,

potrpljenje, zaupanje vame in vse spodbude.

Povzetek

Raziskava se opira na vprašanje, ali se latentna struktura primanjkljajev branja

pri otrocih druge triade z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) razlikuje od latentne

strukture specifičnih motenj branja oz. specifičnih primanjkljajev na področju branja

(SPPB) pri normalno inteligentnih otrocih, zato je osnovni namen raziskave primerjava

dosežkov na različnih specifičnih kogniGvnih področjih branja. Dobljeni rezultaG ponujajo

možnost oblikovanja diferencialnodiagnosGčnih kriterijev primanjkljajev branja in hkraG

ponujajo odgovor na vprašanje, kako motnja v duševnem razvoju vpliva na obravnavana

kogniGvna področja in katera od teh področij zaradi motnje v duševnem razvoju utrpijo

največjo škodo, ki se izrazi s primanjkljaji. Vsi primerjalni kriteriji, uporabljeni v raziskavi,

so v novejši literaturi že opredeljeni kot ključni kriteriji v prepoznavanju SPPB. Dosežki na

posameznih specifičnih kogniGvnih področjih imajo zato tudi kriterijsko vrednost, saj

nakazujejo, v kolikšni meri je posamezna funkcija okrnjena, kar predstavlja dragocen

podatek v načrtovanju nadaljnje obravnave. TeoreGčni prispevek razprave predvideva,

da z modelom medsebojnih zvez med jezikovno zmožnostjo, delovnim spominom in

besednim zakladom lahko pojasnimo značilnosG primanjkljajev branja tako pri otrocih s

SPPB kot pri otrocih z LMDR ter hkraG pojasnimo razlike med njimi. Izdelana testna

baterija bo v prihodnje specialnim in rehabilitacijskim pedagogom lahko služila kot

diferencialno diagnosGčni pripomoček oz. za ugotavljanje, na katerih področjih

razvijanja bralnih veščin potrebuje učenec večjo pomoč.

Ključne besede: specifične motnje branja, specifični primanjkljaji na področju

branja, disleksija, branje otrok z motnjami v duševnem razvoju, lažje motnje v duševnem

razvoju, razvoj branja, kogniOvni vidiki branja, diferencialna diagnosOka, opredelitev

disleksije, delovni spomin, fonološki primanjkljaj.

Franci Šimnic — doktorska disertacija Povzetek

Abstract

The study inquires into the quesGon whether the latent structure of reading dis-‐

orders in children with mild intellectual disabiliGes (MID) in the second triad of primary

school differs from the latent structure of specific difficulGes in reading in peers -‐ with

specific reading disorders (SRD) without intellectual disabiliGes. The primary purpose of

the research is to compare their achievements in various specific cogniGve reading abili-‐

Ges. The results offer the possibility of creaGng differenGal diagnosGc criteria for specific

deficits in reading and at the same Gme answer the quesGon how intellectual disability

affects the examined cogniGve areas and which of these areas suffer the largest damage

within intellectual disabiliGes. All comparaGve criteria used in the study are idenGfied in

recent scienGfic literature as key criteria in idenGfying SRD. Achievements in specific

cogniGve abiliGes therefore have the value of a criterion, as they indicate the extent of

ability deficits -‐ which is valuable informaGon in planning further treatment of children

with reading disabiliGes. The theoreGcal contribuGon in the discussion is based on a

model of interconnected language faculty, working memory and mental lexicon. We as-‐

sume that this model explains characterisGcs of reading disorders in both groups sepa-‐

rately and thus the differences between the groups. The designed baWery of tests can

serve special ed teachers in the future as a differenGal diagnosGc tool and a diagnosGc

tool to help find out which areas of developing reading skills in children with reading dis-‐

abiliGes need more help.

Keywords: specific reading disorders, specific reading disabiliOes, dyslexia, read-‐

ing in children with intellectual disabiliOes, mild mental retardaOon, mild intellectual

disabiliOes, reading development, cogniOve aspects of reading, differenOal diagnosis,

definiOon of dyslexia, working memory, phonological deficit.

Abstract Franci Šimnic — doktorska disertacija

Abstracto

El estudio indaga en la cuesGón de si la estructura latente de los trastornos de la

lectura en los niños con discapacidad intelectual leve (DIL) en la segunda tríada de la es-‐

cuela primaria difiere de la estructura latente de dificultades específicas en la lectura de

los pares -‐ con trastornos específicos de la lectura (TEL) sin discapacidad intelectual. El

propósito principal de la invesGgación es comparar sus logros en diversas habilidades de

lectura específicas cogniGvas. Los resultados ofrecen la posibilidad de crear criterios

diagnósGcos diferenciales para dislexia de desarrollo y al mismo Gempo responder a la

pregunta de cómo la discapacidad intelectual afecta a las áreas cogniGvas examinadas y

cuáles de estas áreas sufren mayor daño posible dentro de la discapacidad intelectual.

Todos los criterios comparaGvos uGlizados en el estudio se idenGfican en la literatura

cien]fica reciente como criterios clave en la idenGficación de los TEL. Logros en las habi-‐

lidades cogniGvas específicas, por tanto, Genen el valor de un criterio, ya que indican la

magnitud de los déficit de capacidad -‐ que es una información valiosa en la planificación

de un tratamiento posterior de los niños con dislexia de desarrollo mejor dicho con dis-‐

capacidades de lectura. La contribución teórica en la discusión se basa en un modelo de

la facultad del lenguaje interconectado, la memoria de trabajo y el léxico mental. Supo-‐

nemos que este modelo explica las caracterísGcas de los trastornos de la lectura en am-‐

bos grupos por separado y por lo tanto las diferencias entre los grupos. La batería dise-‐

ñada de pruebas puede servir los maestros de educación especial en el futuro como una

herramienta de diagnósGco diferencial y una herramienta de diagnósGco para ayudar a

determinar qué áreas de desarrollo de las habilidades de lectura en los niños con disca-‐

pacidades de lectura necesitan más ayuda.

Palabras clave: los discapacidades de lectura, la dislexia, la lectura en los niños

con discapacidad intelectual, retraso mental leve, discapacidad intelectual leve, el desa-‐

rrollo de la lectura, los aspectos cogniOvos de la lectura, el diagnósOco diferencial, la

definición de la dislexia, la memoria de trabajo, déficit fonológico.

Franci Šimnic — doktorska disertacija Abstracto

Abstrato

O estudo invesGga a pergunta se a estrutura latente dos distúrbios da leitura em cri-‐

anças com deficiência intelectual leve (DIL) na segunda tríade de escola primária difere da

estrutura latente de dificuldades específicas na leitura em pares -‐ com distúrbios de leitura

específicos (DLE) na dislexia de desenvolvimento e sem deficiência intelectual. O objeGvo

principal da pesquisa é comparar as suas realizações em várias habilidades específicas de

leitura cogniGvas. Os resultados oferecem a possibilidade de criar critérios de diagnósGcos

diferenciais para dificuldades específicas em leitura e ao mesmo tempo responder à pergun-‐

ta de como a deficiência intelectual afeta às áreas cogniGvas examinadas e quais dessas

áreas sofrem dano máximo dentro da deficiência intelectual. Todos os critérios comparaG-‐

vos uGlizados no estudo são idenGficados na literatura cien]fica recente como critérios fun-‐

damentais na idenGficação de DLE, ou melhor, na dislexia de desenvolvimento. Realizações

em habilidades cogniGvas específicas, portanto, têm o valor de um critério, uma vez que in-‐

dicam a extensão dos distúrbios de habilidades -‐ o que é uma informação valiosa para pla-‐

nejar a conGnuação do tratamento de crianças com dificuldades em leitura. A contribuição

teórica na discussão baseia-‐se num modelo de faculdade de linguagem interligado, memó-‐

ria de trabalho e léxico mental. Presumimos que este modelo explica caracterísGcas dos dis-‐

túrbios de leitura em ambos os grupos em separado e, consequentemente, as diferenças en-‐

tre os grupos. A bateria de testes projetado pode servir aos peritos e especialistas no futuro,

como uma ferramenta de diagnósGco diferencial e uma ferramenta de diagnósGco para

ajudar a descobrir quais as áreas de desenvolvimento de habilidades de leitura em crianças

com dificuldades de leitura precisam de mais ajuda.

Palavras-‐chave: o distúrbio específico de leitura, a dislexia, a leitura em crianças

com deficiência intelectual, o retardo mental leve, a deficiência intelectual leve, o des-‐

envolvimento da leitura, os aspectos cogniOvos da leitura, o diagnósOco diferencial, a

definição de dislexia, a memória de trabalho, o défice fonológico.

Abstrato Franci Šimnic — doktorska disertacija

Kazalo

1 U V O D! 12 T E O R E T I Č N A I Z H O D I Š Č A! 3

2.1 Psihološke teorije o poteku usvajanja branja! 32.2 Opismenjevanje v devetletni osnovni šoli! 82.3 Opredelitve primanjkljajev na področju branja (in pisanja)! 11(i) Specifični primanjkljaji na področju branja (SPPB)" 11(ii) Branje pri motnjah v duševnem razvoju (MDR)" 14(iii) Podmene o vzrokih primanjkljajev branja" 16(iv) Prepoznavanje primanjkljajev branja v devetletni osnovni šoli" 18(v) Specifične napake pri učencih s primanjkljaji na področju branja" 212.4 Kognitivnonevroznanstveni vidiki branja! 22(i) Zgodnji modeli spomina" 23(ii) Večkomponentni modeli delovnega spomina" 26(iii) Nevropsihološki modeli delovnega spomina in branja" 28(iv) Nevroznanstvena spoznanja o delovnem spominu" 32(v) Nevroznanstveni modeli primanjkljajev branja" 342.5 Jezikovna zmožnost! 37(i) Dozorevanje jezikovne zmožnosti" 39(ii) Tvorbena slovnica" 40(iii) Primeri minimalističnih stavkotvornih pravil" 41(iv) Teorija naravnosti v jezikoslovju" 43

3 OPREDELITEV PREDMETA IN CILJEV RAZISKAVE! 454 RAZISKOVALNE PODMENE! 475 M E T O D E! 48

5.1 Vzorec! 485.2 Uporabljeni instrumenti! 51(i) T-MBP: Test motnje branja in pisanja (Šali 1975)" 52(ii) ACADIA — test razvoja sposobnosti" 53(iii) Stroopov test interference" 54(iv) Vprašalnik kvalitete glasnega branja" 54(v) Preizkus bralnega razumevanja" 54(vi) Test jezikovne zmožnosti" 55(vii) Test besedne tekočnosti in iskanja rime" 56(viii) Test glasovnega razločevanja in razčlenjevanja" 56(ix) Test povedi (preliminarna raziskava)" 575.3 Opis spremenljivk! 575.4 Postopek dela! 59

Franci Šimnic — doktorska disertacija Kazalo

(i) Preliminarna raziskava" 59(ii) Glavna raziskava" 695.5 Uporabljeni statistični postopki! 70

6 R E Z U L T A T I! 726.1 Opisne statistike odvisnih spremenljivk! 72(i) Frekvenčne porazdelitve rezultatov" 74(ii) Test Stroopove interference (Stroopov test)" 78(iii) Primerjava srednjih vrednosti pri branju in bralnem razumevanju" 816.2 Preverjanje povezanosti in zanesljivosti postavk! 846.3 Preverjanje konstruktne veljavnosti testne baterije! 931. komponenta — avtomatiziranost branja" 972. komponenta — jezikovna zmožnost in tekočnost" 973. komponenta — vidno obdelovanje (vidni KRS)" 984. komponenta — glasovno zavedanje (artikulacijska zanka)" 996.4 Najpomembnejše razločevalne spremenljivke med skupinama! 1006.5 Končni rezultati! 107(i) Končna zanesljivost in občutljivost testne baterije" 107(ii) Razlike med učenci po razredih, spolu in glede na vrsto okolja" 109

7 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH PODMEN! 1137.1 Podmena, ki se nanaša na statistično pomembnost razlik! 1147.2 Podmene, ki se nanašajo na primerjavo rezultatov obeh skupin! 1187.3 Podmena, ki se nanaša na razločevalno vrednost spremenljivk! 121

8 R A Z P R A V A! 1228.1 Latentna struktura primanjkljaja branja! 1268.2 Diferencialnodiagnostične ugotovitve! 130(i) Jezikovna zmožnost" 131(ii) Besedni zaklad oz. mentalni leksikon" 132(iii) Delovni spomin" 134(iv) Sklepne ugotovitve" 1378.3 Normiranje testnih dosežkov! 1388.4 Napotki za nadaljnje delo! 141

9 S K L E P I! 14210 L I T E R A T U R A ! 144P R I L O G E! 154

(A) Test povedi! 155(B) Testna pola (glavna raziskava)! 157(C) Predloga za testiranje vidnega pomnjenja (glavna raziskava)! 173(D) Predloge za testiranje Stroopovega testa (glavna raziskava)! 174(E) Besedili za testiranje glasnega in tihega branja (glavna raziskava)! 177

Kazalo Franci Šimnic — doktorska disertacija

Seznam pogosto rabljenih kraUc

ANOVA — analiza variance

DRS — dolgoročni spomin

DS — delovni spomin

DTB — diferencialnodiagnosGčna testna baterija, (ki je predmet te disertacije)

EIS — enakovredni izobrazbeni standard

IQ — inteligentnostni količnik

JZ — jezikovna zmožnost (language faculty, language competence, language acquisiGon

device)

KRS — kratkoročni spomin

LAD — mehanizem za usvajanje jezika (language acquisiGon device)

LMDR — lažje motnje v duševnem razvoju

MDR — motnje v duševnem razvoju, (kadar je mišljeno splošno in se ne nanaša samo na

lažje motnje v duševnem razvoju)

NIS — nižji izobrazbeni standard

OŠ — osnovna šola

PPPU — primanjkljaji na posameznih področjih učenja

SPPB — specifični primanjkljaji na področju branja

SUT — specifične učne težave

T-‐MBP — Šalijev test motenj branja in pisanja

Franci Šimnic — doktorska disertacija KraGce

1 U V O D

Branje in pismenost predstavljata osnovno sredstvo pri učenju in izobraževanju,

okrnjeno pridobivanje veščine branja oz. primanjkljaji na področju branja zato močno

vplivajo na doseganje učnih ciljev. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami

uvršča učence s specifičnimi (razvojnimi) primanjkljaji na področju branja1 (SPPB) v skupino

učencev s (specifičnimi) primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU), ki se

izobražujejo v osnovnih šolah z enakovrednim izobrazbenim standardom (EIS), ki izvajajo

program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Da bi lahko ostali v

tem učnem okolju, potrebujejo več pomoči, prilagoditve pri poučevanju, prilagoditve

izvajanja pouka, prilagoditve pri preverjanju znanja ipd. Za napredek takih učencev sta

ključna prepoznavanje njihovih težav ter vloga specialnega in rehabilitacijsko

pedagoškega ocenjevanja s sooblikovanjem ustrezne pomoči. Vsak otrok za učenje

branja potrebuje dobro razvite zmožnosO razumevanja in uporabe jezika, glasovnega

zavedanja, slušnega razlikovanja, sposobnost vidnega razlikovanja in prepoznavanja

grafičnih simbolov, primeren besedni zaklad. Vse našteto se povezuje z neokrnjeno

jezikovno zmožnostjo. Težko je doreči, kje je meja med kogniOvnimi procesi in jezikovno

zmožnostjo, saj sta obe zmožnosO — kogniOvna in jezikovna — medsebojno prepleteni.

Učenje branja sodi med najvišje in najbolj zapletene spoznavne procese, saj

zahteva povezovanje učenja, mišljenja, pomnjenja in pozornosO. Izoblikovanje veščine

branja oz. t. i. avtomaOziranost branja je rezultat treninga.

Namen diferencialnodiagnosGčne testne baterije (DTB), ki je predmet te

raziskave, ni le diferencialnodiagnosOčni, ampak diagnosOčni in kriterijski. Na podlagi

podtestnih rezultatov omogoča ocenjevanje specifičnih spretnosO, potrebnih za

izvajanje določene naloge, ki pokažejo, kaj otrok lahko naredi in katere veščine mora še

pridobiO ali izboljšaO. Razlikovanje SPPB in branja otrok z lažjimi motnjami v duševnem

razvoju (LMDR), ki se večinoma izobražujejo na osnovnih šolah s prilagojenim

programom in nižjim izobrazbenim standardom (NIS), skupaj s kriterijskimi vrednostmi,

ki jih test ponuja, predstavljajo dragocene informacije pri načrtovanju učne pomoči.

SPPB so v prvih leOh specifični, saj se vežejo le na eno učno področje (branje),

dokler je branje edini cilj te akOvnosO. Kakor hitro postane branje sredstvo učenja,

težave pri branju generalizirajo na vsa Osta učna področja, kjer si otrok z branjem

pridobiva znanje (Jelenc, 2000, str. 68). Po podatkih v LyyOnen in Erskine (2006) je

Franci Šimnic — doktorska disertacija 1. poglavje — Uvod

1

1 Novejši opisni izraz specifični primanjkljaji na področju branja je sopomenski starejšemu opisnemu izrazu specifične motnje branja, ki je naveden v naslovu, v nadaljevanju bomo uporabljali novejši izraz.

pogostost pojavljanja SPPB odvisna od ortografske narave jezika. V jezikih z regularno

ortografijo (sem sodi tudi slovenščina) se pojavi pri 3—6 odstotkih otrok, pri jezikih z

manj regularno ortografijo (npr. angleškem) pa pri 10—17,5 odstotkih otrok in

predstavlja spodnji rep normalne distribucije bralne veščine v populaciji (Shaywitz in

Shaywitz, 2005, str. 1301).

TeoreOčni del (2. poglavje) smo razdelili na pet tematskih sklopov, v katerih

prikazujemo psihološka ter specialno in rehabilitacijsko pedagoška spoznanja o branju,

usvajanju veščine branja in opredelitvi primanjkljajev; psihološka in nevroznastvena

spoznanja o sodelujočih spoznavnih procesih, zlasO vlogi delovnega spomina, nevrološki

podlagi procesov in primanjkljajev ter spoznanja o jezikovni zmožnosO, kot jo

opredeljujejo sodobne jezikoslovne teorije jezika.

Na začetku raziskave smo opredelili raziskovalne cilje (3. poglavje) in postavili

raziskovalne podmene (4. poglavje).

V poglavjih o metodah (5. poglavje) in rezultaOh (6. poglavje) predstavljamo vse v

dveh raziskavah uporabljane metodološke pristope in dobljene rezultate, katerih

osrednji namen je bila validacijska študija pripravljenega diferencialnodiagnosOčnega

instrumenta (DTB). Na koncu iz rezultatov povzamemo izračune, ki se nanašajo na

preverjanje raziskovalnih podmen (7. poglavje). Vsebinske razlage rezultatov razvijamo

sproO, na ta način ponujamo sklepe, do katerih nas vodijo opisne staOsOke, frekvenčne

porazdelitve, analiza povezav med spremenljivkami, obe analizi glavnih komponent in

diskriminantna analiza, ki jih pri preverjanju podmen povzamemo in razširimo v skladu s

spoznanji, ki jih prinašajo potrditve oz. zavrnitve podmen.

V razpravi (8. poglavje) s povezovanjem teoreOčnih izhodišč, opisanih v 2.

poglavju, z dobljenimi rezultaO in njihovimi vsebinskimi razlagami iz 5., 6. in 7. poglavja

predstavimo latentno strukturo obeh primanjkljajev. Opredelimo diferencialno-‐

diagnosOčno vrednost testne baterije in predstavimo model, s katerim lahko opišemo

razlike med dosežki v proučevani skupini otrok. Na koncu podamo standardizirane

vrednosO za diferencialnodiagnosOčno uporabo proučene diferencialnodiagnosOčne

testne baterije (DTB). Z napotki za nadaljnje delo skušamo prikazaO nekaj smernic, s

pomočjo katerih bi instrument lahko še izboljšali, poudarimo njegove pridobitve ter

skupaj s spoznanji, ki izhajajo iz vsebinskih interpretacij rezultatov, opredelimo

prispevek k specialni in rehabilitacijsko pedagoški teoriji.

1. poglavje — Uvod Franci Šimnic — doktorska disertacija

2

2 T E O R E T I Č N A I Z H O D I Š Č A

-‐ psihološke teorije o poteku usvajanja branja

-‐ opismenjevanje v devetletni osnovni šoli

-‐ opredelitve primanjkljajev na področju branja

-‐ kogniGvnonevroznanstveni vidiki branja

-‐ jezikovna zmožnost

Ob spoznanju, da imamo praktično za vsako področje merjenja psihičnih lastnosti

(že) na voljo več testov, se upravičeno sprašujemo, zakaj sploh sestavljati nove in nove

teste. Razumen odgovor bi bil, da novi testi z novimi raziskovalnimi izsledki vsak dan znova

prispevajo k razumevanju proučevanega predmeta (z vidika naše raziskave specifičnih

primanjkljajev na področju branja) in spodbujajo nove in učinkovitejše metode merjenja

tega večrazsežnostnega konstrukta (Bucik, 1997, str. 153). Ker je namen vsakega testa

pripisovanje številk dosežkom na testu, je za oblikovanje učinkovite diagnostično-‐

diferencialnodiagnostične baterije testov pomembno natančno opredeliti predmet

merjenja in premišljeno izbrati take naloge, pri katerih lahko na podlagi dosedanjih

spoznanj pričakujemo dovolj velike razlike med različnimi predmeti merjenja.

Prva tri podpoglavja teoretičnega dela ponujajo teoretična in praktična spoznanja, s

pomočjo katerih z vidika branja opredelimo predmet merjenja (proučevani skupini). Zadnji

dve podpoglavji teoretičnega dela se nanašata na spoznanja, ki so nas vodila pri izbiri nalog

in pri katerih lahko pričakujemo dovolj jasne razlike med dosežki obeh proučevanih skupin.

2.1 Psihološke teorije o poteku usvajanja branja

Teorije o poteku usvajanja branja so večinoma modularne, saj proces usvajanja

branja razdelijo na več stopenj (modulov), ki jih povezujejo v model. V slovenski

strokovni literaturi jih podrobno opisujejo npr. Pečjak (1999), Pečjak in Gradišar (2002,

2012) ter Jurišič (2001). Modele usvajanja branja opisujeta Pečjak in Gradišar (2012) kot

razlago “poteka razvoja bralnih veščin od začetnega obdobja do obdobja zrelega bralca”

(str. 65). Glede na njihov namen jih lahko razdelimo na klinično-‐razvojne in pedagoško-‐

razvojne. Model Frithove (1986) je sicer klinično-‐razvojni model, ki pokriva le obdobje

zgodnjega branja, zato ni najbolj primeren za starejše učence. Novejši, klinično-‐razvojni

model Ehrijeve (1999) v svoji osnovi izhaja iz Frithinega. Model Challove (1983) je sicer

razvojni model, vendar ni bil oblikovan za namen diferencialnega diagnosOciranja med

Franci Šimnic — doktorska disertacija 2. poglavje — TeoreGčna izhodišča

3

učenci s SPPB in učenci z LMDR; enako velja tudi za Sternbergov in Spear -‐ Swerlingin

model (1998) ter model Gilleta, Templa, Crawforda in Cooneya (2003), ki razlikujeta

pričakovan razvoj in specifične primanjkljaje branja, ter sta s tega vidika predvsem

razvojno-‐pedagoška modela. Vsi omenjeni modeli so, kljub svoji klinično psihološki

eOmologiji, pomembno vplivali na področje izobraževanja.

Učenje branja zajema dva osnovna procesa. Prvi je učenje dekodiranja

(pretvarjanje črkovnih nizov v znane besede), drugi je učenje razumevanja prebranega.

Pri tem učenci uporabljajo različne strategije prepoznavanja: dekodiranje, analogije z

znanimi besedami, predvidevanje glede na sobesedilo, uporaba spomina (Ehri, 2002). V

procesu dekodiranja se odvijajo dvojni procesi. Prvi so usmerjeni k besedi (word aWack

skills) ter zajemajo prepoznavanje črk, glasovno zavedanje, ki zajema glasovno

razločevanje in razčlenjevanje, povezovanje glasov in zlogov, iskanje analogij ter zveze

grafem-‐fonem; drugi so usmerjeni k prepoznavi besede (word recogniGon skills) in

zajemajo prepoznavanje besed ter rabo vidnega spomina (Reid, 2003, str. 23).

Na sposobnost dekodiranja vplivajo številne spretnosti in sposobnosti,

najpomembnejši sta gotovo sposobnost vidnega in slušnega razločevanja (vizuelne in

auditivne diskriminacije). Na proces razumevanja pri branju vplivajo predvsem sposobnosti

višje ravni, kot so npr.: obseg besednega zaklada, kratkoročni spomin, skladenjska

integracija, sposobnost zaključevanja in druge (Pečjak, 2003, str. 26).

Zavedanje glasov (fonemsko — phoneme awarness) v najožjem smislu zajema

glasovno razločevanje in razčlenjevanje. Glasovno razločevanje (fonemska diskriminacija)

opišemo kot sposobnost razlikovanja posameznih glasov med sabo, t. i. zavest, da sta dva

glasova medsebojno različna in ne le dve inačici istega glasu, ter hkrati zavedanje, da je isti

glas isti tudi v različnih položajih, npr. /s/ v ‘čas’ in v ‘sok’ (McKenna in Stahl, 2001).

Glasovno razčlenjevanje (fonemska segmentacija, fonemska analiza) je sposobnost

ločevanja (segmentiranja) besede na posamezne glasove (foneme), nasprotni pojem je

glasovno povezovanje (fonemska sinteza), ki pomeni povezovanje glasov v zlog in zlogov v

besedo. Glasovno zavedanje deluje tudi brez ozvočenja besede.

Glasovno zavedanje (fonološko — phonological awarness) k zavedanju glasov

prišteva tudi slušno razločevanje in razčlenjevanje, prepoznavanje rime, prepoznavanje

prvih, zadnjih in vmesnih glasov besede, odstranjevanje glasov, dodajanje glasov

(McKenna in Stahl, 2001). Slušno razločevanje predstavlja analizo slišane oz. izgovorjene

glasovne verige, slušno razčlenjevanje predstavlja razčlenjevanje le-‐te na glasove ali zloge.

Razčlenjevanje na glasove imenujemo glaskovanje, na zloge pa zlogovanje.

2. poglavje — TeoreGčna izhodišča Franci Šimnic — doktorska disertacija

4

Tabela 2.1.

Primerjava bralnih stopenj nekaterih modelov učenja branja glede na starost

Starost Frith (1986) Ehri (1999) Chall (1983) Sternberg in Spear -‐ Swerling (1996)

Gilete idr. (2003)

2

logografska ali slikovna stopnja(globalno branje ali slikovno prepoznavanje pogosOh besed)

predalfabetska ali predabecedna stopnja (brez zavedanja, da črke v besedah predstavljajo glasove, negrafemske strategije, pomen prepoznava po slikovnem sotvarju)

predbralno obdobje(vidno in slušno zaznavanje, glasovno razločevanje in razčlenjevanje)

vidni ključ prepoznavanja(globalno branje)

porajajoča se pismenost 3





porajajoča se pismenost

4logografska ali slikovna stopnja(globalno branje ali slikovno prepoznavanje pogosOh besed)




porajajoča se pismenost

5




občasna uporaba glasovnega ključa prepoznavanja začetno branje

(globalno branje in zveza črka-‐glas)

6



obdobje začetnega branja(asocia>vna zveza črka-‐glas)

kontrolirana uporaba glasovnega ključa (glaskovanje, črkovanje)

začetno branje(globalno branje in zveza črka-‐glas)

7


delno abecedna stopnja

obdobje začetnega branja(asocia>vna zveza črka-‐glas)

avtomaOzirano prepoznavanje besed

tekoče branje (samostojno branje slikanic in začetnih beril)8 alfabetska ali

abecedna stopnja (asocia>vna zveza črka-‐glas)

popolna abecedna stopnja stopnja utrjevanja

spretnosO branja(utrjevanje tehnike)

avtomaOzirano prepoznavanje besed

tekoče branje (samostojno branje slikanic in začetnih beril)

9

alfabetska ali abecedna stopnja (asocia>vna zveza črka-‐glas)

utrjena abecedna stopnja

stopnja utrjevanja spretnosO branja(utrjevanje tehnike)

strateško branje(ru>nska uporaba strategij pri razumevanju prebranega)

branje za razvedrilo in branje za učenje

10—14

ortografska ali pravopisna stopnja (urjenje in avtoma>zacija tehnike branja)

avtomaOzirana abecedna stopnja branje za učenje



14—18

večstranski pogled na prebrano (sprejemanje, presojanje, preverjanje)



po 18 konstrukcija in rekonstrukcija

učinkovito branje odraslih

zrelo in kriOčno branje

Primerjava teorij bralnega razvoja (tabela 2.1) kaže, da otroci nekako do 10. leta

usvajajo tehniko branja2, kar je t. i. faza opismenjevanja v ožjem pomenu, nato nastopi

obdobje uporabe branja za učenje, ki po 18. letu vodi v zrelo in kriOčno branje, kar

skupaj z razvojem metakogniOvnih sposobnosO predstavlja fazo opismenjevanja v

širšem pomenu. Njen začetek postavljamo v čas med 8. in 10. letom, zato je meja v

tabeli označena črtkano.

Novejše pedagoško-‐razvojne teorije obdobje avtomaOziranega, tekočega branja

napovedujejo tri leta prej kot klinično-‐razvojne, saj dandanes veliko otrok ob vstopu v

osnovno šolo že bere. Klinično-‐razvojni model pri otroku, ki do določene starosO ne

doseže navedene stopnje razvoja branja, predvideva primanjkljaj; pedagoško-‐razvojni

modeli se bolj nanašajo na cilje opismenjevanja v pedagoškem procesu.

Thomson (2009) ugotavlja, da se “pri opisovanju razvoja sposobnosO in veščin

(tudi branja) radi zgledujemo po Piagetu, ki otrokov razvoj opisuje z vidika razvoja


5

2 Usvajanje tehnike branja vključuje razvijanje zgodnih (pred)bralnih sposobnosO, urjenje tehnike (povezovanje v zloge, povezovanje zlogov) in avtomaOzacijo tehnike branja.

sposobnosO in veščin, ki jih otrok določene starosO razvija, ter pri tem prehaja od

enostavnejših k bolj zapletenim strategijam. Razvoj branja tako opisujemo kot proces,

sestavljen iz več stopenj, ki si sledijo v hierarhičnem zaporedju” (str. 159). Navedene

teorije jih razdelijo na 3 do 6 stopenj. Učenci s primanjkljaji na področju branja imajo

največje težave na zgodnjih stopnjah, ki jih učenci brez primanjkljajev usvojijo do 10.

leta starosO. Z (diferencialno)diagnosOčnega vidika ocenjevanja branja so pomembne

stopnje, ki jih otroci usvojijo do 14. leta starosO, nekako do konca osnovne šole.

Frithin model je bil v svoji osnovni obliki objavljen že leta 1986, vendar je bil

kasneje dopolnjen. Po Frithinem modelu otrok na prvi, slikovni stopnji, ki traja od 5. do

7. leta starosO, slikovno — globalno prepoznava besede, ki jih pogosto vidi. Drugo,

abecedno stopnjo, ki traja od 7. do 9. leta starosO, Ehri (1999) razdeli na šOri

podstopnje: (i) predabecedna stopnja ima v prepoznavanju besed še značilnosO slikovne

stopnje; (ii) na delno abecedni podstopnji otrok prepoznava besede s pomočjo

poznavanja nekaterih črk, zlasO prvih in zadnjih; (iii) na popolni abecedni podstopnji

ugotovi, da lahko s črkovno-‐glasovnim povezovanjem ozvoči napisano besedo; (iv) na

utrjeni abecedni podstopnji otrok prebrano zvočno sliko brez težav povezuje tudi s

pomenom. Tretja, pravopisna stopnja, ki traja do 14. leta, vključuje avtomaOzacijo zveze

črka-‐glas in razvoj sposobnosO pisanja — pretvarjanja zvočne slike v pisano besedo.

Hitrost učenja branja ni pri vseh otrocih enaka, kar štejemo za slabost večstopenjskih

modelov (Snowling, 2000, str. 66).

Kot opisuje Pečjak (1993, str. 11—19; 1999, str. 23—37) je branje visoko

organizirana dejavnost in akOvnost možganov, učenje branja pa ena izmed specifičnih

oblik učenja, pri kateri igrajo pomembno vlogo otrokove intelektualne sposobnosO, ki

po mnenju večine avtorjev izraziteje vplivajo na bralno uspešnost med nadaljnjim

šolanjem. Ob koncu prvega razreda naj bi koeficient povezanosO med bralno

uspešnostjo in inteligentnostjo znašal 0,35, ob koncu šestega razreda 0,60, na srednji

šoli pa že 0,80. Ker je učenje branja na začetnih stopnjah odvisno predvsem od

sposobnosO dekodiranja, ki zahteva veliko urjenja in vaje, ga na začetni stopnji

obravnavamo kot usvajanje veščine. Hitrost učenja začetnega branja je tako odvisna od

kogniOvnih, zlasO intelektualnih dejavnikov in količine urjenja.

Chall (1983) poleg petih stopenj navaja še šesto, t. i. predstopnjo, ki je za razvoj

bralnih sposobnosti zelo pomembna. Predbralno obdobje (P-‐stopnja) predstavlja pripravo

na branje in zajema razvijanje metajezikovnega zavedanja ter vidnega in slušnega

razločevanja. 1. stopnja predstavlja stopnjo dekodiranja in zajema usvojitev vseh črk in

glasov maternega jezika. Na 2. stopnji otrok utrjuje spretnost branja, prepoznava črke in


6

tudi že besede. Do sredine te stopnje bere le glasno, od tam dalje pa predvsem tiho. Ko

avtomatizira tehniko branja in začne brati tiho, se poveča hitrost branja, zato se pozornost

lahko preusmeri k razumevanju besedila. Na 3. stopnji razvija branje za učenje, prebrano

gradivo postane vir informacij, branje postane eno izmed temeljnih sredstev za

pridobivanje znanja. V prvi polovici te stopnje je razvoj egocentričen – otrok presoja

informacije le z vidika avtorja, v drugi polovici se približa branju odraslega govorca, zna

vzpostaviti kritični odnos do prebranega, analizirati in sintetizirati prebrano.

Nekoliko mlajša razvrsOtev Sternberga in Spear -‐ Swerling (1998) prve šOri

stopnje opredeli podobno kot Ehrijina razvrsOtev, in sicer kot postopen prehod od

globalnega branja (vidni ključ prepoznavanja besed) k avtomaOziranemu (glasovnemu)

ključu prepoznavanja besed, ki ga dopolnjuje z različnimi stopnjami primanjkljajev

branja glede na to, na kateri stopnji se je učenje branja ustavilo. Na 1. stopnji otrok

prepoznava besede globalno, po vidnem ključu — branje, ki ostane na tej stopnji, je

neabecedno oz. nealfabetsko. Z začetkom razvoja glasovnega zavedanja na 2. stopnji

spoznava nekatere zveze med črkami in glasovi. Branje, ki ostane na tej stopnji, je

kompenzatorno — saj bralec ugiba pomene besed na podlagi prvih ali zadnjih črk in si še

vedno pomaga (kompenzira) z globalnim prepoznavanjem. 3. stopnjo doseže, ko pozna

vse črkovno-‐glasovne zveze. Vsako črko najprej dekodira kontrolirano, samo zase in jo

šele nato poveže s prejšnjo. Pri okornem branju, ki ga spremlja slabo besedno

razumevanje prebranega, si pomaga s Ohim glaskovanjem in črkovanjem, t. i.

subvokalizacijo — branje, ki ostane na tej stopnji, je zaGkajoče oz. neavtomaGzirano.

Utrjevanje dekodiranja sproži hipno prepoznavanje čedalje večjih sklopov črk in zlogov,

subvokalizacija izgine, kar odpre pot hitrejšemu avtomaOziranemu prepoznavanju na 4.

stopnji. Branje, ki ostane na tej stopnji, je neučinkovito oz. subopGmalno, ker še ni

strateško in nima dobro razviOh strategij bralnega razumevanja. Z usvajanjem strategij

bralnega razumevanja doseže 5. stopnjo. Šele ruOnska uporaba strategij vodi na 6.

stopnjo, k učinkovitemu branju odraslih (Pečjak in Gradišar, 2002; McKenna in Stahl,

2009).

Novejši ravnotežni model (Robertson in Bakker, 2002) predpostavlja, da morata

biO za tekoče branje izpolnjena dva pogoja: percepOvni pogoj (tekoče prepoznavanje

besed, ki vodi v avtomaOzacijo in s tem čim manj obremenjuje pozornost) in pogoj

jezikovnega izkustva (prepoznavanje skladenjskih zgradb in število besed, ki jih bralec

prebere avtomaOčno). Domnevata, da branje poganja jezikovno izkustvo in je tako

vezano na obdelovanje v levi možganski polobli.


7

Bakker (1990) na podlagi nevropsiholoških študij specifičnih primanjkljajev na

področju branja ugotavlja, da v razvoju branja najprej sodeluje desna možganska

polobla, ko je učenje branja usmerjeno v razvijanje zaznavnih sposobnosO, šele nato se z

vključevanjem jezikovnega izkustva v proces vključi leva možganska polobla. Otroci, ki v

procesu razvoja branja funkcije branja ne prepusOjo levi možganski polobli, ostanejo

počasni netekoči bralci (P-‐dislekGki). Otroci, ki v procesu branja prehitro prepusOjo

funkcijo branja levi možganski polobli, berejo hitro, vendar naredijo veliko napak in

izpuščajo podrobnosO (L-‐dislekGki), kar vodi v pomanjkljivo bralno razumevanje.

Cilj razvoja branja je branje z razumevanjem. Izurjena tehnika branja in

preusmeritev pozornosO s tehnike na vsebino je šele prvi pogoj za bralno razumevanje.

Dejavnike bralnega razumevanja Lipec Stopar (2005) razdeli v šest sklopov:

i. kogniOvni dejavniki (inteligentnost, delovni spomin, sklepanje in povezovanje);

ii. jezikovni dejavniki (fonološko obdelovanje, besedni zaklad);

iii. čustveni oz. ‘afekOvni’ dejavniki (namen branja in interes za branje);

iv. dejavniki branja (hitrost in natančnost dekodiranja, metakognicija, razumevanje

besed);

v. drugi dejavniki (vizualno procesiranje, edukacijski dejavniki);

vi. poznavanje zgradbe besedila (opisi, primeri, zaporedja, dokazi in mnenja

funkcionalna zgradba).

V prvem podpoglavju so bili predstavljeni pogledi, kako teoreOčni modeli

opisujejo normalen potek usvajanja branja v obdobju od vstopa v osnovno šolo do

konca srednje šole (tabela 1). Z vidika diagnosOke primanjkljajev na področju branja v

obdobju drugega triletja je pomembno predvsem, kako učinkovito in do katere mere je

otrok usvojil predhodne stopnje bralnega razvoja (črtkano označena meja v tabeli 1). V

drugem podpoglavju opisane stopnje povezujemo s cilji, zapisanimi v Učnem načrtu za

slovenščino, torej s pričakovanji od otroka v realnem času in prostoru.

2.2 Opismenjevanje v devetletni osnovni šoli

Številni izobraževalni sistemi, med njimi tudi naš, umeščajo sodobni bralni pouk v

t. i. komunikacijski model opismenjevanja, ki pojmuje branje kot eno od šOrih temeljnih

jezikovnih komunikacijskih dejavnosO — poslušanja, govorjenja, pisanja in branja s

ciljem učinkovite komunikacije otroka z okoljem, v katerem živi (Pečjak, 1999, str. 7;

Pečjak in Gradišar, 2002, str. 9, 2012, str. 58).


8

Podobno, kot je bilo predstavljeno v podpoglavju 2.1 o psiholoških teorijah o

učenju branja, je po zadnjem veljavnem Učnem načrtu za slovenščino, ki so ga pripravili

Poznanovič Jezeršek s sodl. (2011), celotno prvo triletje tudi v našem učnem načrtu

namenjeno razvijanju avtomaOziranosO bralne tehnike ali drugače rečeno: izdelavi

orodja, ki ga bo otrok potreboval ves čas nadaljnjega izobraževanja. Pečjak in Gradišar

(2002) ugotavljata, da se v njem zapisana zahtevnost ciljev zvišuje — od pridobivanja in

razvijanja osnovne spretnosO (tehnike) branja v prvem triletju do branja za učenje in

sposobnosO kriOčnega branja v višjih razredih osnovne šole (str. 46—47).

Učni načrt devetletke (Poznanovič Jezeršek idr., 2011) je zasnovan tako, da so

osrednji cilji prve triade devetletke:

• “sistemaGčno razvijanje predopismenjevalne zmožnosG” (vidno razločevanje,

slušno razločevanje in razčlenjevanje, orientacija na telesu, v prostoru in na

papirju, pravilna drža telesa in pisala ipd.);

• “sistemaGčno razvijanje tehnike branja in pisanja” (učenje branja in pisanja,

predvsem z vidika učenja dekodiranja in avtomaOzacije);

• “sistemaGčno razvijanje branja z razumevanjem in pisanjem preprosGh besedil”.

Z učenjem branja in pisanja otrok v tem obdobju prav tako razvija temelje

metajezikovnega zavedanja — sposobnosti zavedanja jezikovnih struktur (besed, glasov).

V prvem triletju učenci sprva spontano in prek igre, nato tudi vodeno in

sistemaOčno vstopajo v samostojno branje in pisanje. V drugem triletju učenci že

poslušajo, berejo in vrednoOjo svoji starosO ustrezna umetnostna in neumetnostna

besedila (Pečjak in Gradišar, 2002). Na prehodu iz prvega v drugo triletje devetletke naj

bi učenci že obvladali tehniko branja in preusmerili svojo pozornost na bralno

razumevanje. Kot je v prvih leOh učenja branja v ospredju tehnika branja, postane v

višjih razredih pomembnejša bralna učinkovitost, ki je odvisna od usvojene stopnje

tehnike branja in hkraO nujna za uspešno napredovanje v šoli. Pečjak in Gradišar (2012)

opisujeta, da so “študije bralne učinkovitosO prišle do ugotovitev, da so mlajši in slabši

bralci bolj kot na razumevanje besedila pozorni na branje kot proces dekodiranja (torej

tehniko branja), zato se posledično manj zavedajo procesov, pomembnih za

razumevanje besedila” (str. 16).

Če v Učnem načrtu zapisane cilje povežemo z modeli teorij učenja branja, po prvi

triadi nastopi faza opismenjevanja v širšem pomenu, ko mora učenec bralne veščine

uporabiO v funkciji učenja, tj. pridobivanja novega znanja. Cilji drugega in tretjega triletja

so vezani na uporabo novo pridobljene veščine pri učenju in sporazumevanju z okoljem,


9

torej učenje oz. uporabo branja za učenje. V Učnem načrtu za slovenščino (Poznanovič

Jezeršek idr., 2011) so cilji opredeljeni kot:

• “razvijanje zmožnosG dopisovanja”;

• “razvijanje zmožnosG kriGčnega sprejemanja in tvorjenja enogovornih

neumetnostnih besedil”;

• “razvijanje zmožnosG selekGvnega branja”;

• “razvijanje zmožnosG izpolnjevanja obrazcev”.

Cilje drugega in tretjega triletja lahko strnemo v razvijanje funkcionalne

pismenosO in razvijanje pravopisne zmožnosO. Razvijanje metajezikovnih zmožnosG se v

tem obdobju izraža skozi usvajanje načel, strategij, meril in značilnosO uspešnega

sporazumevanja in vrednotenja besedil.

Proučevanje problemov, ki se pojavljajo pri učencih s povečanim tveganjem za

neuspešnost pri doseganju učnih ciljev na prehodu iz razredne na predmetno stopnjo

(Magajna in Gradišar, 2002), je pokazalo, da so besedne sposobnosO, stopnja bralnega

razumevanja in branja za učenje ter bralna moOvacija pomembni dejavniki, ki v tem

kriOčnem obdobju povečujejo neuspešnost ali pa delujejo varovalno, ker spodbujajo

razvoj kompenzatornih mehanizmov.

Branje na predmetni stopnji (Pečjak in Gradišar, 2012, str. 76, 78) je vedno bolj

povezano z učenjem in učnim uspehom. Tako branje ni vedno povezano z ugodnimi

izkušnjami, saj je branje za učenje naporna dejavnost, v katero je potrebno vložiO veliko

truda. Uspešne izkušnje so zlasO pomembne v obdobju odraščanja, ko postanejo mladi

vedno bolj občutljivi in ranljivi. Neuspeh (pri branju na predmetni stopnji) ne pomeni

samo slabe ocene in neznanja, še bolj pomembno je, da izgubijo ugled med svojimi

vrstniki.

Možen sklep ob koncu drugega podpoglavja je, da sta učinkovita diagnosOka in

diferencialna diagnosOka primanjkljajev na področju branja na začetku druge triade

pomembna, ker neprestano zaostajanje za vrstniki, (pre)pogosO neuspehi pri šolskih

nalogah in slabe ocene pri otroku niso najboljša popotnica za oblikovanje stabilne in

odgovorne osebnosO mladostnika, ki v drugi triadi vstopa v puberteto, torej čas, ko je

osebnostni razvoj najbolj občutljiv in ranljiv. V tem obdobju postaja diferencialno-‐

diagnosOčno pomembno vprašanje, kateri otrok bo na podlagi stopnje izurjenosO

tehnike branja in s pomočjo učinkovito razviOh kogniOvnih mehanizmov uspešno sledil

ciljem pouka na predmetni stopnji in kateri ne.


10

2.3 Opredelitve primanjkljajev na področju branja (in pisanja)

‘Primanjkljaji na področju branja in pisanja’ so dobili v slovenščini v zadnjih 50

leOh zelo veliko različnih poimenovanj. V sedemdeseOh in osemdeseOh leOh prejšnjega

stoletja se je za opis teh težav uporabljal izraz ‘legastenija’, ki je izhajal z nemškega

govornega področja. Šali (1975) v svojem pionirskem delu na področju diagnosOke

primanjkljajev branja in pisanja z naslovom Motnje v branju in pisanju še vedno

uporablja izraz legastenija, čeprav se je v kasnejših delih (npr. Bitenc, 2001; Jelenc, 1994;

Kališnik, 2007; Soršak, 2003; Tavzes, 2002; Žerdin, 1990) poleg tujke disleksija, verjetno

prav pod vplivom njegove monografije, uporabljal izraz (specifične, razvojne)3 motnje

branja in pisanja. Tujka disleksija je obrazložena v Velikem slovarju tujk (Tavzes, 2002) in

Slovenskem medicinskem slovarju (Kališnik, 2007); ker v slovenščini še ni dosegla

statusa izposojenke, je v Slovenskem pravopisu (2009) ni.

‘Specifične bralno-‐napisovalne težave’ predstavljajo blažjo obliko, ki je še ne

obravnavamo kot primanjkljaj, in se kažejo kot težave pri branju (disleksija), pri pisanju

(disgrafija), motnje v pravopisu (disortografija). Za otroke, ki imajo težjo obliko

bralno-‐napisovalnih težav, se pri nas v šolski zakonodaji od leta 2000 dalje uporablja

izraz ‘učenci s primanjkljaji na področju branja in pisanja’ (Peklaj, 2012, str. 34). Tujka

disleksija se uporablja različno široko: v ožjem pomenu predstavlja primanjkljaj, omejen

zgolj na branje, v širšem pomenu pokriva vse tri oblike težav ali primanjkljajev. V

zadnjem desetletju se v širši rabi (tudi na področjih nejezikoslovnih ved) namesto izraza

‘motnja’ raje uporablja izraz ‘primanjkljaj’.

(i) Specifični primanjkljaji na področju branja (SPPB)

Tujka disleksija je sestavljenka, ki izhaja iz stare grščine in pomeni težave z

besedami4. Obstoječe opredelitve SPPB lahko razdelimo v šOri skupine (Reid, 2003):

i. Opisne opredelitve so navadno podrobni opisi težav, ki se pojavljajo pri osebah s

SPPB. Taka je npr. opredelitev Britanske zveze za disleksijo, ki SPPB opisuje kot trajno

zvezo nezmožnosO in težav, ki prizadenejo enega ali več področij branja, črkovanja in


11

3 Motnje branja in pisanja se namreč lahko pojavijo tudi kot posledica možganske poškodbe.

4 Sestavljena je iz predpone ‘δυσ’— nekaj neugodnega in iz podstave ‘λέξισ‘ — beseda (Dokler, 1999). Zveza z branjem je povezana s spremembo pomena sorodnega glagola ‘λέγω‘ — govorim, ki je v laOnščini kot ‘lego, legi, lectum’ poleg pomena ‘izbiraO’ dobil tudi pomen ‘braO’.

pisanja ter vplivajo na posameznikov proces učenja branja. Pogosto jih spremljajo

težave v hitrosO obdelovanja podatkov, s kratkotrajnim spominom, z organizacijo, z

zaporedji, z govorom in z motoričnimi veščinami. Lahko jih spremljajo tudi težave s

slušnim in/ali vidnim zaznavanjem. Značilno so povezane z neuspešnim spopadanjem

z zapisanimi podatki, ki so lahko črkovni, številčni ali simboli nasploh (Peer, 2001).

Mednarodna zveza za disleksijo (IDA) specifične primanjkljaje na področju branja

opredeljuje kot prvenstveno genetsko pogojeno nevrobiološko motnjo, za katero so

značilne težave v točnem in/ali tekočem prepoznavanju besed ter slabše sposobnosO

dekodiranja. Te težave so ponavadi posledica primanjkljajev v fonološki komponenO

jezika. Posledice osnovnega primanjkljaja so lahko težave z bralnim razumevanjem in

zmanjšano bralno izkustvo, ki lahko okrnijo rast besednega zaklada in znanja. Študije

potrjujejo, da posamezniki s tem primanjkljajem obdelujejo informacije drugače in v

drugih predelih možganov. Mnogi med njimi so povprečno ali celo nadpovprečno

inteligentni (IDA, 2013a, 2013b; Peklaj, 2012, str. 34—35; Reid, 2011, str. 10—11).

ii. Opredelitve nesorazmerja (diskrepance) SPPB opredeljujejo kot nepričakovan,

specifičen in trajen neuspeh pri učenju branja, navkljub ustreznemu poučevanju in

izobraževanju ter normalni inteligentnosO (Talco�, 2007). Težave so nevrobiološkega

porekla, dedno in družinsko pogojene (Shaywitz in Shaywitz, 2005), največkrat

nepričakovane v odnosu do otrokove starosO ter drugih kogniOvnih in akademskih

veščin, pogosto se jim pridružijo težave pri pridobivanju spretnosO ortografskega

pisanja (Jelenc, 2000, str. 68). Take opredelitve je treba ohraniO, vsaj dokler ne bomo

natančno opredelili različnih ali enakih vzrokov za SPPB in branje pri motnji v

duševnem razvoju (Fawce�, 2002). Poleg nesorazmerja med branjem in

inteligentnostjo avtorji za razmejitev SPPB od ostalih težav dodajajo še kriterij

minimalne inteligentnosO, npr. IQ 70 v opredelitvi Svetovne zdravstvene organizacije

WHO (Lipec Stopar, 2005). Številne študije opisujejo tudi kriterij primerjave

inteligentnostnega in bralnega količnika (0,80 oz. vsaj dvo letno zaostajanje za

vrstniki pri branju). Opredelitve nesorazmerja so v svetu naletele na nekatere kriOke

(npr. Siegel, 2003), ki predlagajo, da so lahko edina merila za SPPB slabi bralni

dosežki, ki se ugotavljajo z merjenjem dekodirne sposobnosO na osnovi

prepoznavanja besed in branja psevdobesed. SPPB srečamo prav tako pri otrocih s

skromnejšimi intelektualnimi sposobnostmi, vse tja do motnje v duševnem razvoju (v

nadaljevanju MDR), ko slab učni uspeh ni več nepričakovan, ampak pričakovan

(Soršak, 2003, str. 39). V slovenski strokovni literaturi opredelitve nesorazmerja pri


12

SPPB z vidika bralnega razumevanja podrobno opisuje Lipec Stopar (2005, str. 44—

51). Značilne opredelitve nesorazmerja so tudi primeri medicinskih opredelitev. V

zadnji, avstralski modifikaciji Mednarodne klasifikacije bolezni in sorodnih

zdravstvenih problemov za staGsGčne namene (MKB 10 — AM, 2008) SPPB oz.

‘specifično razvojno motnjo branja’ opišejo kot »specifično in pomembno prizadetost

v razvoju bralnih sposobnosO, ki je ni mogoče razložiO zgolj z mentalno starostjo, z

ostrino vida ali neustreznim šolanjem. PrizadeO so lahko sposobnost razumevanja pri

branju, prepoznavanje prebranih besed, spretnost glasnega branja in učinkovitost pri

nalogah, ki to zahtevajo. Težave pri črkovanju se često vlečejo v adolescenco, celo

potem, ko je bil pri branju dosežen rahel napredek. Specifične razvojne motnje pri

branju imajo na splošno že v svoji anamnezi motnje v razvoju govora in jezikovnega

izražanja. Pridružene emocionalne in vedenjske motnje so v šolskem obdobju dokaj

pogoste«.

iii. Delovne opredelitve so vezane na odkrivanje motnje, npr. v Britanski zvezi

psihologov SPPB prepoznajo, ko je razvoj/usvajanje natančnega in tekočega branja ali

črkovanja besed nepopoln ali težaven (Ellio�, 2005, str. 704). Čeprav pri motnji

branja lahko opazimo zelo raznolike težave, domnevajo, da je osrednji primanjkljaj

fonološki (Snowling, 2000, str. 138).

iv. Uporabne opredelitve upoštevajo sOl obdelovanja podatkov, reševanje problemov,

težave v fonološkem obdelovanju, razhajanje med dosežki, obnašanje in vplive

različnih zunanjih dejavnikov. Razhajanje med intelektualnimi dosežki in dosežki na

ključnih akademskih področjih (branje, pisanje in računanje) je prvi kriterij, ki ga za

opredelitev PPPU uporabljamo tudi pri nas. Na ta način Reid (2002, str. 4) predlaga

opredelitev SPPB kot drugačno obliko obdelovanja podatkov pri branju pri ljudeh

vseh starosO, ki jo pogosto spremljajo težave s pismenostjo. Lahko vplivajo na druge

spoznavne procese, kot so spomin, hitrost obdelovanja podatkov, koordinacija in

smernost. Spremljajo jo težave v vidnem in fonološkem obdelovanju podatkov,

pogosto tudi nesorazmerje med dosežki na različnih učnih področjih. Podobno meni

Frith (2002), da je SPPB motnja nevrološkega razvoja z biološkimi vzroki in

vedenjskimi znaki, ki vplivajo na določene kogniOvne dimenzije posameznika. Vse tri

komponente so dodatno odvisne tudi od vplivov kulture, v kateri posameznik sobiva.


13

Z diferencialnodiagnosOčnega vidika lahko govorimo predvsem o dveh vrstah

opredelitev SPPB: o opredelitvah nesorazmerja, ki razlikujejo SPPB in branje pri LMDR,

ter o ostalih opredelitvah, pri katerih to razlikovanje ni bistveno.

(ii) Branje pri motnjah v duševnem razvoju (MDR)

Pri učenju branja igrajo pomembno vlogo otrokove intelektualne sposobnosO

(Pečjak, 1993). Vzroki za motnjo v duševnem razvoju (MDR) so organski ali funkcionalni.

Na vprašanje, v čem se razvoj otrok z MDR razlikuje od razvoja otrok brez MDR, skušajo

odgovoriO tri nasprotujoče si teorije. Teorija razlike (‘difference model’) (Ellis in Cavalier,

1982) zagovarja, da med učenjem oseb z MDR in učenjem oseb brez MDR obstajajo

kvalitaOvne razlike, saj so dosežki oseb z MDR odvisni od mentalne starosO. Strožja

teorija deficita (‘defect model’) (Kohlberg, 1968) pravi, da mentalna starost ni dobro

merilo za opisovanje razlik, saj imajo osebe z MDR v primerjavi z mlajšimi osebami brez

MDR večjo zakladnico osebnih izkušenj, torej po mentalni starosO niso primerljivi, saj so

zaradi več izkušenj pri enakih nalogah lahko bolj uspešni. Obe teoriji neuspešnost otrok

z MDR pripisujeta strukturnim deficitom v možganih. Nasprotno pa teorija

upočasnjenega razvoja (‘developmental model’) (Zigler in Balla, 1982) trdi, da se osebe z

MDR kvalitaOvno ne razlikujejo od oseb brez MDR. Verjamejo, da so razlike med njimi

raje kvanOtaOvne narave in da osebe z MDR zgolj počasneje usvajajo znanja in veščine.

Predvidevajo, da poteka razvoj oseb z MDR preko enakih stopenj, vendar mnogo

počasneje kot razvoj oseb brez MDR (Hallahan, 1991; Henry in MacLean, 2002).

Veščine branja do neke mere razvijejo le otroci z lažjo motnjo v duševnem

razvoju (LMDR), pri katerih znaša orientacijski IQ med 50 in 70, medtem ko otroci z

zmerno in težjo MDR tega niso zmožni. Otroci z LMDR praviloma obiskujejo osnovno

šolo s prilagojenim programom in NIS. Pedagoški sistem klasifikacije otrok z MDR (Žagar,

2012, str. 14) jih opredeljuje kot edukabilne oz. učljive — saj se lahko pod posebnimi

pogoji šolajo in usvojijo osnovna znanja (tehnike branja in pisanja, šOri računske

operacije, osnovna znanja o naravi in družbi). Oprešnik (2000) opisuje, da O učenci v

času šolanja v branju nikoli ne dohiOjo svojih vrstnikov brez MDR. V tretjem razredu v

večjem številu še črkujejo in zlogujejo, berejo bolj neenakomerno in ne upoštevajo ločil.

Pri branju naredijo bistveno več napak (subsOtucij, delecij, inverzij, reverzij in metatez),

ki jih ne popravljajo avtomaOčno.

Smole (2003) ugotavlja, da imajo ponavljanje besed, povezovanje glasov in

glasovno zavedanje največjo razlikovalno (diskriminaOvno) funkcijo med učenci s slabimi


14

in učenci z dobrimi govorno-‐jezikovnimi navadami. Zaradi težav s kratkoročnim

spominom imajo težave z zapomnitvijo stavkov in lahko pomnijo le krajše nize besed.

Težave s sintezo glasov in z glasovnim zavedanjem sodijo v področje jezikovnih

sposobnosO in jih pri otrocih z MDR tolmačimo s težavami na kogniOvnem področju.

Učence z MDR poleg težav z bralnim razumevanjem spremljajo še težave s slušnim

razumevanjem nasploh (Tunmer in Chapman, 2007). Aaron (1989) z vidika nesorazmerja

med hitrostjo dekodiranja in bralnim razumevanjem, ne glede na umske potenciale,

razlikuje tri vrste primanjkljajev branja: specifični primanjkljaj branja, ki ga označuje

nizka dekodirna hitrost in dobro bralno razumevanje; nespecifični primanjkljaj branja, z

nizko dekodirno hitrostjo in slabim bralnim razumevanjem; ter hiperleksični primanjkljaj

branja, pri katerem je hitrost dekodiranja nad pričakovano hitrostjo, bralno

razumevanje pa pod pričakovanim.

Podatki, da otroci z MDR nikoli ne dohiOjo svojih vrstnikov brez MDR in podatki o

njihovih specifičnih težavah na kogniOvnem področju, najbolj govorijo v prid teoriji

deficita, saj učenje branja in branje samo vključuje veliko število podprocesov, med

katerimi so tudi taki, ki so pod vplivom deficita. Zaradi trajnosO deficita je njihov

napredek veliko počasnejši ali celo neuspešen, kompenzacija pa manj učinkovita kot pri

otrocih s SPPB.

Branje otrok s skromnimi umskimi sposobnostmi blizu LMDR in branje otrok z

LMDR lahko navzven (ekstraspekOvno), zlasO z vidika usvajanja tehnike branja, izpade

zelo podobno branju otrok s SPPB brez motnje v duševnem razvoju. Opisani primanjkljaj

so v preteklosO poimenovali kot bralno retardacijo ali bralno zaostalost. Vendar se raba

teh dveh izrazov ni vedno nanašala na otroke z LMDR, kot opisuje Lipec Stopar (2005,

str. 45), saj sta se ista izraza uporabljala tudi za otroke, pri katerih so bili bralni dosežki v

nesorazmerju z njihovimi kogniOvnimi potenciali, torej Opične primere otrok s SPPB oz.

disleksijo. Čeprav razliko med obema vrstama primanjkljajev branja poudarjajo samo

opredelitve nesorazmerja, bomo iz diferencialnodiagnosOčnih razlogov razmejitev med

SPPB in branjem pri LMDR v tej razpravi ohranili.

Študije s funkcionalno magnetno resonanco prav tako kažejo, da z vidika

intelektualnih sposobnosO lahko govorimo o dveh vrstah primanjkljajev na področju

branja – obe sta genetsko pogojeni; v prvo sodijo OsO z inteligentnostjo nad 100, s

spodbudnim bralno-‐jezikovnim okoljem; v drugo pa taki z inteligentnostjo pod 100 in

manj spodbudnim bralno-‐jezikovnim okoljem (Shaywitz in Shaywitz, 2005, str. 1307).


15

(iii) Podmene o vzrokih primanjkljajev branja

Na učenje branja vplivajo različni dejavniki: nevrobiološki dejavniki, kogniGvni

dejavniki (fonološko obdelovanje, hitrost imenovanja, delovni spomin, metakogniOvni

dejavniki, stopnja avtomaOziranosO procesa), vedenjski dejavniki (tehnika branja) in

okoljski dejavniki (Reid, 2003, str. 14). Glede na to, kaj naj bi bil poglavitni vzrok SPPB, so

strokovnjaki v svetu izoblikovali pet različnih podmen.

i. Podmena imenovanja oz. fluentnosti domneva, da je problem imenovanja prisoten pri

mnogih otrocih s SPPB. Wood (2001) opisuje, da je branje prenos dražljaja preko

različnih modalitet in da je imenovanje (t. i. fluentnost) ključni dejavnik usvajanja branja.

Del podprocesov pri imenovanju in branju je enakih. Zato imenovanje omogoča uvid v

tekoč, zakasnel ali prekinjen razvoj tistih podprocesov, ki bodo postali podstat branja. S

tem pa imenovanje postane prediktor bralne učinkovitosti in tudi bralne motenosti.

Primerjalne eksperimentalne študije SPPB (Siegel in Vukovic, 2006) niso potrdile obstoja

izolirane motnje imenovanja brez motnje fonološkega obdelovanja.

ii. Fonološka podmena je nasprotna podmeni imenovanja (Snowling, 2000, str. 138), saj

zagovarja, da je navzlic zelo raznolikim težavam, ki jih opazimo pri SPPB, osrednji

primanjkljaj le fonološki, kar potrjuje norveška študija (Lundberg, 2002), ki dokazuje,

da je največji prediktor bralne motenosO prav fonološki primanjkljaj. Frith (1998)

opisuje, da fonološki primanjkljaj neposredno povzroča primanjkljaj v asociaOvni zvezi

črka-‐glas. Oba skupaj zmanjšujeta učinkovitost kratkoročnega spomina, kar se pri

učencih kaže v slabšem glasovnem zavedanju, težavah pri poimenovanju in

nenazadnje slabi bralni tehniki (str. 192). Besede sicer poznajo, moten pa je njihov

dostop do besed in priklic besed, ker manj učinkovito uporabljajo fonološko kodiranje

in ne prikličejo dovolj hitro ustrezne fonološke kode – imena. Ker imajo počasen

dostop do leksične oznake, je njihov besedni priklic pogosto napačen (Felton, 2001;

Martens in de Jong, 2006; Siegel in Vukovic, 2006, str. 33). Problem pri dostopu do

leksične oznake in z njim težava v tekočem spremljanju hitro spreminjajočih se vidnih

dražljajev sta bili predlagani kot osnovna vzroka primanjkljajev branja (Ivry in

Robertson, 1998).

iii. Jezikoslovna podmena poleg glasovnega zavedanja vključuje še obliko-‐skladenjsko in

pragmaOčno zavedanje. Ko glasovno zavedanje več ne povzroča težav, se le-‐te


16

pokažejo na morfološki in skladenjski ravnini. Fonološko obdelovanje poteka na nižji

jezikovni ravnini. Njegova okrnjenost naprej ovira proces razčlenjevanja besede v

glasove, nato proces povezave glasu s črko, kar kaže na njihovo večravninsko

razsežnost. Težave z dekodiranjem ovirajo višje — jezikovne procese, ki sodelujejo v

povezovanju s pomenom in omogočajo razumevanje, kar se kaže z nerazumevanjem.

Dokler besed ne prepozna, jih ne more povezaO s pomenom (Shaywitz in Shaywitz,

2005, str. 1302). Težave na višjih jezikovnih ravninah se izkažejo kasneje, zato so

dober prediktor SPPB v času, ko je glasovno zavedanje že normalno (Plaza, 2003).

iv. Podmena dvojnega primanjkljaja (double defficit hypothesis) zagovarja, da imajo

lahko učenci s SPPB težave tako pri fonološkem obdelovanju kot pri imenovanju (Wolf

in O'Brien, 2001). SPPB razvršča v tri skupine: motnjo s primanjkljajem v fonološkem

obdelovanju, motnjo s težavami v imenovanju in motnjo z obojim, povezanost med

glasovnim zavedanjem in hitrim imenovanjem je zmerna (r = 0,30) (Siegel in Vukovic,

2006). Na razvoj tekočega branja lahko poleg fonološkega primanjkljaja negaOvno

vplivajo težave v avtomaOčnem dostopanju do besed, t. i. težave z besediščem in

spominom (Arzubi in MarOn, 2005). Raziskave kažejo, da so osebe s SPPB počasnejše

pri vseh besednih in vidno-‐prostorskih nalogah, kar razlagajo s težavami z delovnim

spominom in težavami z dostopanjem do podatkov v spominu (Smith -‐ Spark in Fisk,

2007). Težave, ki se kažejo v nezmožnosO hitrega priklica različnih pomenskih

kategorij (besed, imen), otežujejo izvajanje nalog, saj táko obdelovanje predstavlja

več napora5 (Jelenc, 1999, str. 7). Osebe s SPPB se od povprečnih bralcev le malo

razlikujejo v dostopni hitrosO pri prezentaciji posameznih dražljajev, velike razlike pa

se pojavijo pri serijski prezentaciji, posebno grafičnih dražljajev. Bralci s SPPB so

počasnejši tako pri imenovanju barv in predmetov kot pri imenovanju avtomaOziranih

grafičnih simbolov — črk in številk, večje težave imajo pri branju daljših besed. Kakor

sta v adolescenci dobra prediktorja bralne učinkovitosO serijsko branje in črkovanje,

je na predbralni stopnji lahko dober prediktor imenovanje črk (Neuhaus in Swank,

2002; LyyOnen in Erskine, 2006).

v. Makrocelularna podmena temelji na nevroznanstvenih študijah. Motnjo branja

povezuje s težavami v organizaciji pozornosO, ki ovirajo selekOvno obdelovanje

vstopnih vidnih podatkov (Neil in Hogben, 2007), blagimi anomalijami v oblikovanju


17

5 TesO za hitro, avtomaOzirano imenovanje ne razlikujejo otrok s SPPB le od povprečnih bralcev, ampak tudi od drugih učno težavnih otrok. Pomembni so za ocenjevanje avtomaOziranosO podprocesov, vključenih v branje.

(jezikovnih) nevronskih mrež – nepravilen razvoj makrocelularnih nevronov, ki

prevajajo hitro vidne dražljaje, ki se hitro spreminjajo (Stein, 2001); slednje

predstavlja poglavitno oviro pri avtomaOzaciji branja. Osebe s SPPB ne morejo

ohranjaO fonemske transformacije vizualne podobe besede dovolj natančno in dovolj

dolgo, da bi jo uspeli ponovno združiO kot besedno celoto, kar se izrazito kaže pri

pomnjenju jezikovnih postavk (Sharman in Evera�, 2004; Siegel in Vukovic, 2006;

Pickering, 2007).

Povezanost med primanjkljaji fonološkega pomnjenja in SPPB dokazujejo študije

Stroopove interference, ki Stroopov test (1935) uvrščajo v defektološki diagnosOčni

instrumentarij. Hitrost branja besed kaže na nivo avtomaOziranosO podprocesov,

potrebnih za branje, hkraO pa ustvarja interferenco z manj avtomaOziranim procesom

— imenovanjem barv Oska (Jelenc, 1999; Hatcher in Snowling, 2002).

(iv) Prepoznavanje primanjkljajev branja v devetletni osnovni šoli

Ker je bralno predznanje pri otrocih ob vstopu v osnovno šolo zelo različno, bi v

času vstopa v osnovno šolo še težko govorili o zanesljivi možnosO diferencialne

diagnosOke med SPPB in branjem pri LMDR na podlagi branja. Čeprav lahko motnjo v

duševnem razvoju že potrdimo s tesOranjem inteligentnosO otroka, pa ne moremo iz

populacije ostalih otrok dovolj zanesljivo prepoznaO vseh otrok, pri katerih bi se lahko v

nadaljnjih leOh pojavile specifične učne težave (SUT) ali celo SPPB.

Učenci z učnimi težavami so učenci, ki jim šola prilagodi metode in oblike dela ter

jim omogoči vključevanje v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske

pomoči (ZOsn-‐UPB3, Ur. l. 81/2006, člen 12). Tudi novejši popravljeni Zakon o osnovni

šoli (ZOsn-‐H, Ur. l. 87/2011, člen 12a) jih še vedno opredeli kot skupino učencev, ki v šoli

potrebujejo posebno pozornost in zanje predvideva tudi načine pomoči (Peklaj, 2012,

str. 9—10). Učenci s SUT so učenci z lažjimi do zmernimi učnimi težavami, pri katerih

dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči zadostujejo za

normalno napredovanje. Učence s težjimi oblikami učnih težav njihovo pomanjkljivo

obvladovanje temeljnih spretnosO (branje, pisanje, računanje) ovira pri napredovanju v

učnem programu (Peklaj, 2012, str. 32), zato poleg že našteOh oblik pomoči potrebujejo

tudi redno pomoč specialnega in rehabilitacijskega pedagoga (slika 2.1).


18

LAŽJE SUT

ZMERNE SUT

TEŽJE SUT PPPU MDR

stopnjevanje učnih težavstopnjevanje učnih težavstopnjevanje učnih težavstopnjevanje učnih težavstopnjevanje učnih težav

(brez odločbe)(brez odločbe) (odločba za dodatno strokovno pomoč, skupna razvrstitev PPPU)(odločba za dodatno strokovno pomoč, skupna razvrstitev PPPU)(odločba za dodatno strokovno pomoč, skupna razvrstitev PPPU)

- prilagoditve učnih metod- prilagoditev načina dela(dodatni in dopolnilni pouk)- individualna pomoč (brez

odločbe)

- prilagoditve učnih metod- prilagoditev načina dela(dodatni in dopolnilni pouk)- individualna pomoč (brez

odločbe)

- prilagojeno izvajanje (upoštevanje časovnih, prostorskih in drugih prilagoditev, zapisanih v individualiziranem načrtu)

- dodatna strokovna pomoč (redna individualna pomoč specialnega in rehabilitacijskega pedagoga)





Slika 2.1. Stopnjevanje učnih težav in pomoči otroku (prim. Peklaj, 2012, str. 31)

Ti učenci dobijo odločbo za prilagojeno izvajanje pouka in dodatno strokovno

pomoč, s čimer so razvrščeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

(PPPU), ki so od leta 2000 (v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami,

ZUOPP-‐1) opredeljeni kot ena izmed skupin otrok s posebnimi potrebami.

Ker imajo otroci s SPPB in otroci z LMDR težave pri učenju branja, se braO naučijo

počasneje kot njihovi vrstniki brez teh primanjkljajev. Težave, ki jih imajo učenci s

primanjkljaji na področju branja, gredo v času od 6. do 15. leta starosO skozi tri obdobja

(Šali, 1975, str. 14):

i. zgodnje nespecifično obdobje, v katerem ni moč razlikovaO učencev s primanjkljaji

na področju branja od ostalih učencev, saj vsi delajo podobne napake pri branju;

ii. glavno ali specifično obdobje, v katerem se učenci s primanjkljaji na področju branja

razlikujejo od ostalih učencev, saj pri njih specifične napake vztrajajo tudi po tem, ko

so pri ostalih otrocih že izzvenele;

iii. pozno nespecifično obdobje, v katerem učenci s primanjkljaji na področju branja

razvijejo kompenzatorne mehanizme, ki jim pomagajo pri branju.

V prvem (in drugem) razredu osnovne šole se pri branju in pisanju še ne kaže

bistvena razlika med ‘specifičnimi’ težavami učencev s primanjkljajem na področju

branja in ‘normalnimi’ težavami ostalih učencev (Šali, 1975, str. 12). Nekateri otroci ob

vstopu v osnovno šolo že berejo, nekateri imajo sprva večje težave, vendar v letu ali

dveh dohiOjo vrstnike, nekaj otrok pa je takih, da za učenje in za avtomaOzacijo tehnike

branja potrebujejo več kot predvidena tri leta. Te otroke v žargonu pogosto poimenujejo

‘slabi bralci’ ali ‘učenci z učnimi težavami’ in skoraj praviloma pripadajo prvi ali drugi

omenjeni skupini. Šali (1975, str. 12) ugotavlja, da jih v času prvega triletja lahko

prepoznamo na podlagi števila specifičnih napak, ki jih delajo pri branju. Vendar


19

specifične napake delajo v razvoju bralne veščine v prvi triadi tako otroci s primanjkljaji

branja kot otroci brez primanjkljajev — zato temu številu težko postavimo mejno

vrednost, ki bi bila tako diagnosOčno kot diferencialnodiagnosOčno kriOčna.

V splošnem velja, da otroci s SPPB, opredeljeni kot učenci s PPPU, z dodatno

strokovno pomočjo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga in s posluhom za njihove

težave s strani učiteljev domala vseh šolskih predmetov lahko dokončajo izobraževalni

program z EIS — otroci z LMDR, ki se izobražujejo v osnovnih šolah z EIS in so na podlagi

učnih težav prav tako lahko opredeljeni kot učenci s PPPU, pa zelo redko, če sploh. Starši

otrok s hudimi oblikami SPPB ali otrok z LMDR, ki vztrajajo, da njihov otrok ostane

vpisan v osnovni šoli z EIS, prepogosto pozabljajo na škodo, ki jo to vztrajanje pusO na

otrokovi osebnosO.

Dodatno strokovno pomoč izvajajo (praviloma) specialni in rehabilitacijski

pedagogi. Njihova vloga ni zgolj učna pomoč otroku in odpravljanje težav pri branju

(SPPB), ampak enako igrajo vlogo posrednikov in svetovalcev v trikotniku med otrokom,

njegovimi učitelji in njegovimi starši ali skrbniki. Skupaj z njimi načrtujejo potek

otrokovega šolskega izobraževanja, doseganja učnih, vzgojnih in funkcionalnih ciljev in

uravnavajo hitrost otrokovega napredovanja, prilagojeno na opOmalno raven otrokovih

zmožnosO. Prav tako so specialni in rehabilitacijski pedagogi OsO, ki v primeru, ko se

izkaže, da otrok ni sposoben napredovaO v rednem šolskem programu, predlagajo

možnost izobraževanja po programu z NIS, kjer ima otrok več pomoči, več časa in

predvsem manjši obseg učne snovi, ki jo mora v šolskem letu usvojiO. Vse našteto kajpak

ni proces enega ali dveh mesecev, ampak proces, ki praviloma traja nekaj let.

Po podatkih Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, za katere smo zaprosili za

potrebe naše raziskave, je bilo v letu 2012 za otroke rojene v leOh od 1999 do 2005, kar

ustreza populaciji otrok, ki je v tem letu obiskovala razrede v prvi in drugi triadi

devetletke, skupaj izdanih 313 odločb za usmeritev v izobraževalni program z NIS. Od

tega je bilo 51 otrok pred tem že usmerjenih v izobraževalni program z NIS ali pa v

prilagojeni program za predšolske otroke; 92 otrok pa pred tem ni bilo usmerjenih.

Tako podatki kažejo, da je bilo v tem letu v izobraževalni program z NIS na novo

usmerjenih 160 otrok (51 odstotkov od 313), ki so bili pred tem usmerjeni v

izobraževalni program s EIS s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

med njimi jih je bilo 75 (47 odstotkov od 160) že starejših od 10 let; 10 otrok (3 odstotki

od 313) je bilo pred tem usmerjenih v prilagojeni program z EIS, ki je namenjen

izobraževanju gluhih ali naglušnih, slepih ali slabovidnih oz. gibalno oviranih otrok. Vsak

drugi od v tem letu v NIS usmerjenih otrok je bil torej pred tem opredeljen kot učenec s


20

PPPU in se je izobraževal po izobraževalnem programu z EIS s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo.

Opisano odpira potrebo po DTB, ki bi kadarkoli v drugi triadi in s čim večjo

zanesljivostjo pokazala, ali otrokov primanjkljaj kaže bolj značilnosO branja v smeri SPPB

ali bolj značilnosO v smeri branja pri LMDR in bi na ta način omogočil napovedovaO, v

katero izmed dveh smeri se primanjkljaj pri otrocih s skromnejšimi umskimi

sposobnostmi razvija. S to informacijo bi specialni in rehabilitacijski pedagogi lahko lažje

in bistveno prej načrtovali možnosO nadaljnjega izobraževanja otroka, z njim seznanili

starše in jih pravočasno pričeli pripravljaO na ‘najhujše‘ — možnost usmeritve otroka v

izobraževalni program z NIS.

(v) Specifične napake pri učencih s primanjkljaji na področju branja

Specifične napake so napake pri branju in pisanju, ki se Opično pojavljajo pri

otrocih s primanjkljaji na področju branja. Strogo z vidika dekodiranja Šali (1975)

razlikuje dve vrsO specifičnih napak (i), (ii); Novejši raziskovalci, npr. Erjavec (2011),

našteOm dodaja še tretjo vrsto (iii) in Šimnic (2013) predlaga še četrto vrsto (iv):

i. “napake na podlagi šibkega prostorskega zaznavanja in motene vizualne

koordinacije” (inverzija /b-‐p/, /d-‐g/, /t-‐f/ , reverzija /b-‐d/, /p-‐g/, /t-‐j/, metateza);

ii. “napake na osnovi šibkega slušnega razločevanja in razčlenjevanja” (adicije, delecije,

samoglasniške in soglasniške subsOtucije) (str. 35);

iii. ”zamenjave zvenečih in nezvenečih glasov” (/b-‐p/, /g-‐k/, /v-‐f/, /d-‐t/, /z-‐s/, /ž-‐š/ in /c-‐č/)

(str. 124) — zadnji primer sicer ne sodi v skupino, saj sta oba glasova nezveneča;

iv. “napake črkovne orientacije” (soglasniška rotacija /b-‐g/, /d-‐p/, /f-‐j/ in samoglasniška

rotacija /a-‐e-‐o/). Reverzija in inverzija (iz točke a) sta obliki zrcaljenja grafema preko

navpične ali preko vodoravne ravnine, medtem ko predstavljata rotaciji sinhrono

zrcaljenje preko obeh ravnin oz. vrtenje za 180°.

V tretjem podpoglavju so bile predstavljene vrste opredelitev SPPB. Opisne,

delovne in uporabne opredelitve ne razlikujejo med SPPB in branjem pri LMDR, razlike

med tema dvema primanjkljajema poudarjajo le opredelitve neskladij — tudi sami smo

branje pri LMDR opredelili ločeno. Povzeli smo ključne podmene o vzrokih

primanjkljajev branja in proces prepoznavanja teh primanjkljajev v slovenskih osnovnih

šolah. Na koncu smo prikazali še nekaj možnih tradicionalnih in novejših razvrsOtev

specifičnih napak, ki jih zasledimo pri otrocih s primanjkljaji branja.


21

2.4 KogniUvnonevroznanstveni vidiki branja

Najnovejša spoznanja o duševnem ozadju procesa branja in primanjkljajih branja

nastajajo v domeni sodobnih mulOdisciplinarnih kogniOvnoznanstvenih in kogniOvno-‐

nevroznanstvenih študij, ki so se začele z združevanjem spoznanj sistemske

nevroznanosO (slikanje celic), nevropsihologije (proučevanje posledic možganskih

poškodb), psihologije informacijskega procesiranja (modeli procesiranja informacij),

jezikoslovja (tvorbena slovnica) in računalniških simulacij možganov (nevronske mreže)

ter se nadaljevale z združevanjem spoznanj makroskopske nevroznanosO (modeli

branja), računalniškega slikanja možganov (slikanje s funkcijsko magnetno resonanco in

pozitronsko emisijsko tomografijo) ter spoznanj eksperimentalne psihologije.

Ko govorimo o duševnih procesih, njihovem delovanju in njihovem razvoju,

govorimo o psihologiji. Musek (2005) jih razvršča, kot prikazuje slika 2.2.

Slika 2.2. Psihološka razvrsMtev spoznavnih procesov (prim. Musek, 2005, str. 80)

Osnovni duševni procesi, kot so čutenje, zaznavanje in pozornost šele omogočajo

vstop informacij v kogniOvni sistem višjih spoznavnih procesov, kot so učenje, mišljenje,

spomin, jezik in govor. Delovanje višjih spoznavnih procesov in tudi drugih zapletenih

procesov, kakršno je branje, je tako zapleteno, da v svoj proces vključuje številne zanke,

pretvorbe, sklice in sodelovanje več procesov hkraO.


22

(i) Zgodnji modeli spomina

Atkinson in Shiffrin (1968) sta predlagala prvi moderni model predelave

informacij, ki predpostavlja tri stopnje ali “prostore” kogniOvnega delovanja: senzorični

spomin, kratkoročni spomin in dolgoročni spomin (Musek, 2005, str. 95).

Spearling (1960) je pri proučevanju minimalnega časa (50 ms) prikaza niza 4 do 5

črk odkril, da se niz kot odOs za 200—400 ms shrani v senzornem spominu, izkazalo se

je, da je to čas, potreben za motrenje pogleda. Neisser (1967) je vidni senzorični spomin

poimenoval ikonični spomin, slušnega pa ehoični spomin. Ker je ohranjanje informacije v

senzornem spominu zelo kratkotrajno, se informacije shranijo v kratkoročnem spominu

(KRS), ki je nekoliko obstojnejši. Njegova edina naloga je ohranjanje informacij nekaj

sekund. KRS je prvi opredelil Jacobs (1887), ki je s svojimi študenO izvedel eksperiment

ponavljanja niza števk in ugotovil, da v KRS lahko shranimo za magično število 7, +/-‐2

enot podatkov (Matlin, 2005; Baddeley, Eysenck in Anderson, 2009).

Proučevanja ohranjanja informacij v KRS so pokazala, da podaljševanje časa med

dražljajem in priklicem povečuje dekrement (količino izgubljene informacije) ter, da se,

ne glede na dolžino shranjenega niza, najdlje ohranijo prve in zadnje informacije v nizu

(učinka prvenstvenosG in nedavnosG). Učinek nedavnosO ni omejen glede vrste spomina

in v resnici predstavlja strategijo priklica, po kateri so najbolj nedavne informacije

najlažje dostopne. Petersonov učinek sta opisala Peterson in Peterson (1959), ko sta

ugotovila, da je odštevanje nazaj po 3 učinkovita naloga, ki iz KRS izbriše vso besedno

(verbalno) vsebino. Petersonov učinek se še danes uporablja za preverjanje delovanja

delovnega spomina pri bolnikih s poškodbo glave (Baddeley idr., 2009).

Slika 2.3. Model spomina Atkinsona in Shiffrina (1968), dopolnjen po Šešok (2006)

Spominski sistemi (senzorni, kratkoročni, dolgoročni) se ne razlikujejo samo po

trajanju in količini shranjenih informacij, ampak tudi po tem, na kakšen način izginjajo

informacije iz njih. Kot prikazuje slika 2.3, informacije iz senzornega spomina hitro


23

‘razpadejo’, v kratkoročnem spominu jih ‘zamenjajo’ nove informacije, iz dolgoročnega

spomina pa lahko izginejo zaradi ‘interference’ oz. prepletanja starih informacij z

novimi; kar opisujemo kot normalne procese propadanja informacij (Šešok, 2006).

Squire (1992) je predstavil strukturo dolgoročnega spomina (DRS), ki je sestavljen

iz dveh delov: eksplicitnega deklaraGvnega spomina in implicitnega proceduralnega

spomina. DeklaraOvni spomin služi shranjevanju naučenih dejstev (enciklopedični ali

semanOčni spomin) in shranjevanju dogodkov (epizodični spomin), razlikovanje med

semanOčnim in epizodičnim spominom je predlagal že Tulving (1972); medtem ko je

proceduralni spomin namenjen shranjevanju veščin, spretnosO in pogojevanju, kar se je

izkazalo pri študijah bolnikov z amnezijo (izguba spomina).

Zgodnje kogniOvne teorije, opisuje Matlin (2005), razlagajo obdelovanje

podatkov od-‐spodaj-‐navzgor ‘boWom-‐up‘ — od receptorjev proO osrednjemu živčevju;

kadar obdelovanje podatkov vodi točno določen cilj, pa govorijo o obdelovanju

od-‐zgoraj-‐navzdol ‘top-‐down’ (OZN).

Slika 2.4. Prepoznavanje grafemov in besed (po Anderson, 2010, str. 263)

Táko ločevanje lahko opiše zgolj osnovne pojave v obdelovanju. Težko opišejo,

zakaj določeno črko (npr. ‘t’) hitreje najdemo v znani besedi ‘poGca’ kakor v

nesmiselnem sklopu ‘pcaoG‘, pa čeprav sta sestavljena iz enakih črk. Ta pojav je Palmer


24

(2002) opisal kot učinek besedne nadvlade. Prevladuje domneva, da v bolj zapletenih

obdelavah sodelujeta oba procesa hkraO (Ward, 2010) ali pa obdelava poteka vzporedno

(paralelno distribuirano), kot zagovarjajo konekcionisO (slika 2.4).

Baddeley in Hitch (1974) sta na podlagi proučevanja značilnosO besednega

kratkoročnega spomina predstavila večkomponentni model z arGkulacijsko zanko, ki je

sestavljena iz fonološke shrambe in arOkulacijskega nadzornega procesa, ki deluje kot

‘notranji glas’. Fonološka shramba je količinsko in časovno omejena na nekaj sekund,

vendar se sled lahko obnavlja s pomočjo notranjega glasu. Največja značilnost

arOkulacijske zanke je učinek glasovne podobnosG — bolj, ko so si glasovi ali besede

podobni, manjšo količino jih lahko hkraO hranimo v zanki — manj razločevalnih oznak

imajo shranjeni elemenO, hitreje pride do zamenjav in prekrivanj.

Druga značilnost arOkulacijske zanke je učinek besedne dolžine (Baddeley,

Thomson in Buchanan, 1975) — arOkulacijska zanka lahko hkraO hrani toliko besed,

kolikor jih lahko izgovorimo v 2 sekundah. Tretja značilnost arOkulacijske zanke

(Baddeley idr., 2009; Anderson, 2000) je ‘odkrenljivost’ (irrelevant sound effect);

kakršnikoli zvoki — tudi nearOkulirani in glasbeni — moOjo ohranjanje podatkov v zanki.

Moteči zvoki povzročajo splošen šum, ki moO ohranjanje podatkov v celotnem sistemu

KRS, ne le v arOkulacijski zanki, zato so tudi popolnoma različni zvoki enako moteči.

Težave z imenovanjem in tekočim prepoznavanjem besed pri branju pri otrocih s

primanjkljaji na področju branja bi lahko pojasnili z učinkom glasovne podobnosO. Ker

imajo O otroci težave v razlikovanju in dekodiranju grafemov, pride pri dekodiranju do

prevelike podobnosO med glasovi, kar povzroči zamenjave in prekrivanje v fonološki

shrambi in s tem težave s priklicem besednih ustreznic. Zaradi prekrivanj je tudi šum

bistveno večji, kar dodatno zmanjšuje učinkovitost dekodiranja.

Vidni kratkoročni spomin je bil predlagan kot ekvivalent arOkulacijski zanki, ki v

KRS obdeluje vidno-‐prostorske podatke. Prav tako je zgrajen iz dveh delov: nekaj sekund

trajajoče notranje skice in bolj obstojnega dela vidnega predpomnilnika, ki shranjuje do

šOri skice oz. predmete. Vidno-‐prostorska organizacija tega dela KRS se je ohranila tudi v

kasnejši vidno-‐prostorski skicirki, ki je kot ekvivalent arOkulacijske zanke zasedla svoj

prostor v modelu delovnega spomina (slika 2.4). Cornoldi, Pazzaglia in Mammarella

(2008) navajajo številne možne načine členitve vidno-‐prostorske zaznave.


25

(ii) Večkomponentni modeli delovnega spomina

Model delovnega spomina (DS), kot opisujejo Baddeley idr. (2009) in Reed

(2010), danes služi kot primer večkomponentnega modela spomina, ki ga sestavljajo:

arOkulacijska zanka, vidnoprostorska skicirka, osrednji izvršitelj in epizodični

medpomnilnik (slika 2.5). Razlika med kratkoročnim (KRS) in delovnim (DS) spominom je

funkcionalna. KRS za nekaj sekund podaljša shranjevanje omejene količine podatkov, DS

jih hrani ves čas obdelave, ne glede na to, kako zapletena je obdelava.

Osrednji izvršitelj je mehanizem, ki nadzoruje delovanje celotnega sistema DS, ki

izbira in prestavlja shranjene elemente med podsistemi. Njegovo delovanje usmerja in

nadzoruje pozornost ter preklaplja med dejavnostmi. Ali, kot je hudomušen Baddeley, je

OsO sestavnik DS, ki vodi celotni ‘show’. Ostali dve komponenO: arOkulacijska zanka in

vidnoprostorska skicirka sta mu povsem podrejeni (suženjska podsistema).

Slika 2.5. Večkomponentni model delovnega spomina (po Baddeley, 2007).

ArGkulacijska zanka je enaka kot v modelu KRS. Čeprav ni dvoumno, da zanka s

shranjevanjem besednih podatkov sodeluje pri razumevanju dolgih povedi, je malo

verjetno, da se je tako zapleten mehanizem evolucijsko razvil samo zaradi tega.

Nevropsihološke študije bolnikov z okvarjeno arOkulacijsko zanko so pokazale, da se taki

bolniki na noben način niso zmožni naučiO novega jezika, zato sklepamo, da je

arOkulacijska zanka ključno orodje pri usvajanju maternega ali pri učenju tujega jezika.

Učinkovit test za tesOranje delovanja arOkulacijske zanke je ponavljanje psevdobesed.

Izkazalo se je, da dosegajo otroci z razvojno disfazijo najslabše rezultate prav pri tej

nalogi, zaradi česar sklepamo, da je pri teh otrocih osrednji primanjkljaj v arOkulacijski

zanki (Baddeley idr., 2009, str. 45).


26

Zveza med kapaciteto fonološke shrambe v arOkulacijski zanki in velikostjo

besednega zaklada je nedvoumna, kar potrjujejo tudi longitudinalne študije razvoja

besedišča pri otrocih (Gathercole in Baddeley, 1989). Slednje podpira tudi Brown in

Hulmova (1996) podmena rasG besedišča, ki poudarja recipročno zvezo med rastjo

besedišča in ponavljanjem psevdobesed (slika 2.6).

Recipročnost te zveze, kot poudarja Baddeley (2003), se z odraščanjem še

povečuje, označuje jo zveza med fluidnim sistemom DS in kristaliziranim sistemom DRS,

ki je na sliki 2.5 osenčen. Zveze med ostalima dvema komponentama DS in DRS so

pričakovane, čeprav še niso bile dokazane.

Slika 2.6. Recipročnost zveze med fonološkim spominom in besediščem (po Brown in Hulme, 1996)

Repovš (2012) in številne raziskave objavljene v Baddeley idr. (2009) ugotavljajo,

da DS visoko korelira s splošnimi intelektualnimi sposobnostmi. Zvezo med fluidnim DS

in kristaliziranim sistemom DRS lahko resnično povežemo s hierarhičnim modelom

inteligentnosO Ca�ela. “Faktor fluidne inteligentnosO je bil opredeljen kot biološka

zmožnost posameznika za pridobivanje znanja. Faktor kristalizirane inteligentnosO pa

naj bi odražal vpliv izobraževanja in socialnokulturnega okolja” (Bucik, 1997, str. 184),

torej kapaciteto dolgoročnega spomina.

Osnovni model DS je bil trikomponenten, brez epizodičnega medpomnilnika.

Vendar tak model ne more pojasniO, zakaj lahko ponovimo do 15 besed dolgo poved in

le okrog 7 nepovezanih besed. Če je kapaciteta arOkulacijske zanke 2 do 3 besede,

toliko, kolikor lahko izgovorimo v 2 sekundah, kako vanjo shranimo 7 besed? Kako pride

do zvez med DS in DRS med obdelavo podatkov, kam odlagamo podatke iz DRS? Kako

združujemo podatke različnih modalnosO (npr. vidne in slušne)? Da bi odpravil naštete

pomanjkljivosO, je Baddeley (2000 in 2007) razširil model DS s četrto komponento.


27

Epizodični medpomnilnik je kratkoročna shramba, ki lahko hrani približno 4 kose

informacij iz različnih kodov (slušni, vidni, Opni ...). Ker ni občutljiv na vrsto kodiranja,

predstavlja idealno mesto združevanja informacij različnih kodov (Reed, 2010) in

različnih virov (zunanji svet, DRS). Čeprav ga je Baddeley najprej popolnoma podredil

osrednjemu nadzorniku, je kasneje model popravil tako, da je neposredno z DRS povezal

tudi samo arOkulacijsko zanko in vidno prostorsko skicirko ter na ta način ponazoril

vlogo arOkulacijske zanke pri učenju jezika in vlogo vidnega semanOčnega spomina pri

imenovanju znanih predmetov. HkraO je omogočil tudi neposredno zvezo med

arOkulacijsko zanko in vidnoprostorsko skicirko z epizodičnim medpomnilnikom in tako

razširil kratkoročni pomnilnik s 3 na 7 enot, kot potrjujejo poskusi (Baddeley, 2007).

DS naj bi predstavljal osnovo za nekatere višje spoznavne procese, kot so jezik,

načrtovanje in reševanje problemov (Koritnik, Kočevar, Knific, Tavčar in Šprah, 2004).

Otroke s SUT pogosto spremljajo nizki dosežki na tesOh DS, pomemben podatek

predstavljajo zlasO podtestni rezultaO, ki kažejo, pri katerih mehanizmih DS ima otrok

največje primanjkljaje (otroci s SPPB dosegajo nizke rezultate na testu fonološkega

spomina in pri serialnem pomnjenju besed). Izkazalo se je, da nizek rezultat na vseh

podtesOh pomeni največji problem s pozornostjo, saj je bila večina takih otrok že

opredeljenih za otroke z motnjo pozornosO s hiperakOvnostjo (Baddeley idr., 2009).

ArOkulacijska zanka se, zaradi sposobnosO ponavljanja, najbolj povezuje z zgodnjim

učenjem branja in s črkovanjem; vidno prostorska skicirka nima zveze z branjem, jo pa

povezujejo s številskimi predstavami; osrednji izvršitelj se najbolj povezuje z

matemaOčnimi sposobnostmi. Znano je, da imajo osebe z LMDR težave z DS, ki se

največkrat povezujejo s šibkostjo arOkulacijske zanke, zlasO fonološkega spomina — kar

se kaže pri jezikovnih nalogah in branju — ter s šibkostjo osrednjega izvršitelja, ki jo

povezujejo s težavami v aritmeOčnih sposobnosOh (Henry in Winfield, 2010).

(iii) Nevropsihološki modeli delovnega spomina in branja

Nevropsihološke študije se ukvarjajo z razumevanjem zapletenih možganskih

bolezenskih stanj, med katerimi se pojavijo tudi primeri z zelo izoliranimi okvarami in

izpadi specifičnih kogniOvnih procesov. Proučevanja teh izpadov so prinesla številna

spoznanja o delovanju in organizaciji človeških možganov (Baddeley idr., 2009).

Luria (1959) je na podlagi poskusov učenja pri otrocih in na podlagi proučevanja

bolnikov s poškodbami čelnega režnja ugotovil, da jezik močno vpliva na učinkovitost

odzivanja. V poskusu z dvodelnim navodilom, v katerem je otrokom naročil, da sOsnejo


28

gumb, kadar zasveO rdeča luč, in naj ne sOsnejo gumba, če zasveO modra luč, je

ugotovil, da otroci, mlajši od 3 let, priOsnejo gumb ne glede na barvo, čeprav reagirajo

pravilno, če izpusO drugi del navodila. Nalogo z dvodelnim navodilom pravilno izvedejo

šele 5-‐letni otroci. Enake težave kot triletniki so imeli tudi bolniki s poškodovanim

čelnim režnjem.

Študije bolnikov s poškodovanim čelnim režnjem so prav tako pokazale, da imajo

hude težave z nadzorovanjem vedenja, zato pogosto ponavljajo eno in isto dejanja,

lahko tudi eno in isto napako (Baddeley idr., 2009), saj so poškodovani OsO predeli

možganov, ki naj bi bili ključni za delovanje osrednjega izvršitelja. Čelni reženj

povezujejo s splošnim pregledom nad dogajanjem, usmerjanjem pozornosO in

nadzornim sistemom pozornosG, ki prevzame nadzor nad odzivi, kadar ruOnsko

avtomaOzirano odzivanje ne vodi do želenega rezultata (npr. v zadnjem delu

Stroopovega testa, ko je potrebno prezreO informacije avtomaOziranega procesa —

branja — in upoštevaO informacije kontroliranega imenovanja).

Sternbergova paradigma (Sternberg, 1969) je poskus, pri katerem morajo

tesOranci v spominu zadržaO niz številk, nato morajo potrdiO, ali je neka števka bila v

nizu ali ne. Števke iz niza so poziOvni poskusi, števke, ki niso v nizu, pa negaOvni poskusi.

Čas odziva se povečuje sorazmerno s številom števk v nizu (Anderson, 2000). Poskus

pogosto uporabljajo v nevropsiholoških tesOranjih delovnega spomina.

Vzporedno porazdeljen potek (paralelno distribuiran proces) je dogajanje, ki ga

sestavlja množica lokalnejših dogajanj, ki se odvijajo istočasno in se skupaj izrazijo v

skupinskem procesu. ElemenO vzporedno porazdeljenega poteka delujejo po načelu ‘vsi

za enega, eden za vse’; v smislu shranjevanja informacij pa to pomeni ‘vse v enem, eno v

vsem’. Peruš (2000) z vidika nevronskih mrež jezikovne podatke razdeli na 5 nivojev

obdelovanja:

-‐ ČRKA — jezikovni geštalt prvega reda;

-‐ KOREN (ali MORFEM) — jezikovni geštalt poldrugega reda;

-‐ BESEDA — jezikovni geštalt drugega reda;

-‐ STAVEK — jezikovni geštalt tretjega reda.

Vsebina vzorcev prehaja od osnovnih k vedno bolj sestavljenim, vendar tudi

abstraktnim in splošnim, pri čemer ne gre zgolj za sestavljanje, ampak tudi za povzetje

vsebine, izluščene iz glavnih značilnosO in specifičnosO (Peruš, 2000).

KonekcionisMčni modeli ponujajo enega od možnih načinov razlage

primanjkljajev branja. Večina takih modelov je nastala na podlagi proučevanj izpadov


29

veščin po možganskih poškodbah. Z vidika SPPB sta pomembna predvsem dvopasovni in

tripasovni model obdelovanja podatkov pri branju.

Slika 2.7. Dvopasovna (dual-‐route) obdelava podatkov pri branju (po Shallice idr., 2011, str. 74)

Slika 2.8. Model podsistemov v obdelovanju posamezne besede (po Shallice idr., 2011, str. 117)


30

Dvopasovna (dual route) obdelava podatkov pri branju, predstavili so jo

Coltheart, Rastle, Perry, Langdon in Zigler (2001), razlaga dve možni poO obdelovanja:

prva (označena s črno) je neleksična pot neposredne pretvorbe črk v glasove — tak

način obdelave je značilen pri branju psevdobesed ali branju brez bralnega razumevanja;

druga semanOčna pot (označena z modro) pa vključuje tudi pomensko analizo

prebranega (slika 2.7).

Tripasovno (three route) obdelavo podatkov so v osnovi predlagali že Coltheart

idr. (2001). Slika 2.7 namreč poleg modre in črne poO prikazuje še tretjo rdečo —

nesemanOčno leksično pot, ki predstavlja tekoče branje brez razumevanja.

Model podsistemov v obdelovanju posamezne besede (Shalice in Cooper, 2001),

ki ga prikazuje slika 2.8, prikazuje številne možne poO obdelovanja: semanOčno pot

(označena z modro), nesemanOčno leksično pot (označena z rdečo) in neleksično pot

neposredne pretvorbe črk v glasove (označeno črtkano); poleg našteOh zajema še slepo

ponavljanje (brez razumevanja), prepisovanje (z razumevanjem ali brez njega),

zapisovanje po nareku, opisovanje ipd.

Povezovanje besede s pomenom poenostavljeno predstavlja zvezo med besedo in

virtualno sliko predmeta, ki sta oba vzorca in se nahajata v ločenih možganskih predelih,

vendar sta povezana in nastopata soodvisno. Njun asociaOvni proces poteka globalno z

vzporedno porazdeljenim potekom, ki asociaOvno rekonstruira en vzorec na osnovi

drugega (Peruš, 2000, str. 41).

Duševnostnojezikoslovni (psiholingvisMčni) modeli branja izhajajo iz

konekcionisOčnih in se v razlagi dodatno opirajo na večravninsko strukturiranost jezika.

Po najpripravnejšem duševnostnojezikoslovnem modelu branja izurjen bralec pri Ohem

branju neposredno pretvarja iz črkovnega zapisa v globinsko zgradbo, ne da bi jo prej

prevedel v fonološko matrico. Vsi izurjeni bralci uporabljajo tri označevalce pomena:

grafične (črke in besede), skladenjske (slovnična razporeditev) in pomenske (dobesedni

in nameravani, povezan s sobesedilom). Branje je šOristopenjski proces: (1) nabor besed

in stavkov, (2) napovedovanje nadaljevanja, (3) preverjanje napovedi in (4) potrjevanje

ali popravljanje napovedi (Hayes, 1980).

Serialni modeli branja dokazujejo, da glasno branje nadzoruje semanOčna pot z le

majhnimi vplivi neleksikalne neposredne poO in podleksikalne GPC-‐poO

(grapheme-‐to-‐phoneme-‐conversion). Napovedujejo, da pomenske napake pri branju

nastanejo, kadar pride do motenj v delovanju tako semanOčne poO kot tudi GPC-‐poO.


31

Podmena sočasne dejavnosG napoveduje, da zaradi tega pride le do majhnega

števila pomenskih napak pri glasnem branju in do velikega števila napak pri imenovanju.

Pomenske napake pri branju niso pogoste, ker podatki iz vseh treh poO vplivajo na izbiro

glasovne oblike, nasprotno pa pri poimenovanju slik na izbiro glasovne oblike vpliva le

semanOčna pot. Kadar je motena, je moteno tudi imenovanje (Southwood in Cha�erjee,

2000).

Nekatere študije ugotavljajo, da normalno branje in branje otrok s SPPB bolj

potrjujeta vlogo treh osnovnih sistemov (fonološkega, semanOčnega in vidnega) kakor

zapleten živčni mehanizem, ki služi procesu branja. Razlike med hudim in blagim

primanjkljajem branja opišemo kot dve različici ene motnje. Hujši primanjkljaj

predstavlja hujša okvara fonološkega obdelovanja, kar podpirajo dosežki otrok s hujšimi

primanjkljaji na področju branja pri nebralnih nalogah (Crisp in Lambon Ralph, 2006).

(iv) Nevroznanstvena spoznanja o delovnem spominu

Neprecenljiva spoznanja s področja anatomske in nevrofiziološke podlage DS so

prispevale študije s slikanjem živčevja tako bolnikov kot tudi zdravih prostovoljcev.

Primerjalne študije (npr. Goldman -‐ Rakić, 1987) kažejo, da se ljudje od drugih primatov

razlikujemo po večji funkcijski specializaciji možganskih polobel, pri čemer je desna bolj

specializirana za vidno-‐prostorsko, leva pa za jezikovno obdelavo in obdelavo simbolov.

Paulesu, Frith in Frackowiak (1993) so odkrili, da v arOkulacijski zanki sodelujeta

dva ločena predela leve možganske poloble. Prvi, ki služi kot fonološka shramba, se

nahaja posteriorno na meji med senčničnim in temenskim režnjem v okolici

Wernickejevega predela in drugi, ki služi kot generator notranjega glasu, se nahaja

anteriorno na Brocajevem predelu (slika 2.9 — levo).

Smith in Jonides (1997) sta ugotovila, da vidnoprostorski dražljaji vzburijo

različne predele desne možganske poloble. Prostorski spomin, ki je ekvivalent ‘notranji

skici’ odgovarja na vprašanje ‘KJE?’ in vzburi bolj zgornje dorzalne regije. Predmetni

spomin, ki je ekvivalent ‘vidnemu predpomnilniku’, odgovarja na vprašanje ‘KAJ?’ ter

vzburi bolj nižje ventralne regije (slika 2.9 — desno).


32

Slika 2.9. ArMkulacijska zanka — levo (po Mobus 2013) in vidnoprostorska analiza — desno (po besedilu)

Kot potrjujejo raziskave, ki uporabljajo sodobne slikovne tehnike možganov, se

med izvajanjem različnih nalog, povezanih z delovnim spominom, dosledno pojavljajo

vzburjenja v čelnem režnju. Pri razlagi funkcijske specializiranosO struktur čelnega

režnja, vpletenih v delovni spomin, sta aktualna dva pristopa: teorija specifičnih domen

(Goldman -‐ Rakić, 1995), ki poudarja, da čelni reženj predstavlja primarno področje

procesov delovnega spomina, znotraj katerega se nahajajo specializirana področja za

različne modalitete dražljajev; in teorija specifičnih procesov (CurOs, Zald in Prado,

2000), ki predpostavlja, da je razlika v funkcijski specializaciji področij čelnega režnja

zasnovana na vrsO procesov, ki operirajo z različnimi dražljaji. Pri prostorskih nalogah se

vzburi desno temensko in obojestransko zaOlno področje ter desno dorzolateralno čelno

področje, pri besednih nalogah pa levo senzorimotorično področje in levo

ventrolateralno čelno področje. V obeh primerih se vzburijo tudi čelna področja, vendar

od naloge odvisne razlike v dejavnosO čelnih predelov še niso jasne. Na funkcijsko

porazdelitev delovnega spomina v čelnem režnju lahko sklepamo le posredno (Koritnik

idr., 2004). Raziskovalci, ki dokazujejo teorijo specifičnih procesov, zagovarjajo naslednjo

funkcijsko porazdelitev:

• ventrolateralno področje čelne skorje se odziva pri nalogah, ki zahtevajo

ohranjanje in ponavljanje informacij po dražljaju, ob možni prisotnosO

distraktorjev ter kažejo na dejavnost suženjskih podsistemov;

• dorzolateralno področje čelne skorje se odziva pri nalogah, ki zahtevajo

manipuliranje z ohranjenimi informacijami (npr. Stroopov test) in kažejo na

akOvnost osrednjega izvršitelja;

• anteriorno področje čelne skorje se vključi le pri bolj kompleksnih problemskih

nalogah.


33

Poleg našteOh z akOvnostjo osrednjega izvršitelja (Anderson, 2004) povezujejo še

anteriorno cingulatno področje, ki se nahaja na medialni površini možganske skorje.

Njegovo vzburjenje se poveča pri proOslovnih informacijah (npr. pri Stroopovem testu),

ko pride do tekmovanja dveh sočasnih procesov in je potrebna izbira med njima.

Številne slikovne študije (npr. CurOs in D’Esposito, 2003) navajajo, da se pri takih

nalogah poleg čelnega režnja vzburijo tudi drugi predeli možganske skorje, skupaj z

nekaterimi subkorOkalnimi področji (mali možgani, talamus, bazalni gangliji idr.), ki bi

lahko bila, podobno kot čelni reženj, v okviru DS specializirana za različne modalnosO

dražljajev oz. kogniOvne procese (Koritnik idr., 2004), taki dokazi teorijo specifičnih

procesov izpodbijajo.

(v) Nevroznanstveni modeli primanjkljajev branja

Nevroznanstveni modeli primanjkljajev branja nastajajo v sodelovanju

nevroznanosO s kogniOvno psihologijo in pedagogiko. Otroci s SPPB ne shranjujejo

fonemske pretvorbe vidnih podob besed dovolj natančno in dovolj dolgo, da bi jih uspeli

povezaO v pomen sporočila. Omejitve delovnega spomina tako najmočneje vplivajo na

fonološko obdelovanje.

Slikovne študije možganov so pokazale, da je branje navzkrižno prepletena

vidno-‐besedno-‐senzorična dejavnost, ki vključuje širok spekter živčnih mrežij leve

možganske poloble v zaOlno-‐senčničnem, senčnično-‐temenskem in spodnjem čelnem

predelu možganske skorje, kar potrjuje, da igrajo ključno vlogo v obdelovanju vidnih in

besednih podatkov. Splošno znana pomembnost vidne pozornosO pri zgodnjem

usvajanju branja pomeni, da je to čas, ko otrok usvaja nove strategije obdelave vidnih

podatkov, ki jih bo uporabil pri usvajanju pisnega jezika (Plaza in Cohen, 2006).

Pri normalnem razvoju branja je specializiranost levega posteriornega sistema,

zlasO ventralnega zaOlno-‐senčničnega predela, odvisna od organizirane integracije

fonološkega, morfološkega in leksikalno semanOčnega obdelovanja besed v visoko

razplastenih živčnih mrežjih. Predvidevamo, da je ta integracija primarno odvisna od

neokrnjenosO obdelovanja v levem dorzalnem temensko-‐senčničnem predelu (Pugh s

sodl., 2001). Na zgodnje učenje branja in črkovanja najmočneje vplivajo kakovost

zlogovanja, vidna pozornost, hitrost pri imenovanju in glasovno zavedanje (Plaza in

Cohen, 2006).

Primerjave vzorcev živčne dejavnosO otrok s SPPB in kontrolne skupine s

funkcijsko magnetno resonanco (Georgiewa s sodl., 1999; Shaywitz in Shaywitz, 2001;


34

Pugh idr., 2001) so pokazale pomembne razlike živčne dejavnosO na Brokajevem

predelu in levem spodnjem senčničnem predelu (Wernickejevem predelu, angularni in

supramarginalni vijugi), tako pri branju psevdobesed kot pri branju besed (slika 2.10).

Slika 2.10. Odsotnost dejavnosM posteriornih predelov za branje (po Shaywitz, 2003)

Shaywitz in Shaywitz (2001) ugotavljata, da se pri osebah s SPPB kaže zmanjšana

ali celo odsotna dejavnost več (za branje ključnih) predelov posteriornega sistema

obdelovanja, vštevši angularno vijugo in zadnji del zgornje senčnične vijuge

(Wernickeyev predel) ter istočasno preOrana dejavnost v spodnji čelni vijugi (Brocajev

predel, t. i. anteriorni sistem). Vloga posteriornega sistema, zbranega okoli angularne

vijuge, vzbuja pri raziskovalcih posebno zanimanje, saj je bogata prepletenost tega

predela z asociacijskimi povezavami ključna za nadzor zapletenih kogniOvnih dejavnosO

pri branju: bliskovito dekodiranje, sočasno povezovanje s pomenom besed,

avtomaOziran proces.

Slabo razvita dorzalna dejavnost ne spodbuja razvoja ventralne dejavnosO. Tako

pri SPPB težave, ki primarno izvirajo iz slabo razviOh senčnično-‐temenskih predelov

(težave z dekodiranjem črk, z integracijo fonoloških in pravopisnih pravil, slab obseg

besednega zaklada), ovirajo razvoj ventralnih predelov, ki temelji na jezikovnem

(semanOčnem) prepoznavanju besed avtomaOzirananega branja (Pugh idr., 2001).

Odsotnost funkcije posteriornega sistema pri SPPB se kompenzira s povečano

aktivnostjo anteriornega sistema in z obojestransko aktivnostjo teh predelov. Stimuliranje

aktivnosti anteriornega sistema pri SPPB razlagamo kot brezupen poskus, da bi s povečano

dejavnostjo artikulacijskega dekodirnega sistema — kar se kaže s subvokalizacijo —

nadomestili dekodirni primanjkljaj v posteriornem sistemu. Desni posteriorni sistem v

kompenzaciji pomaga s povečano aktivnostjo prepoznavanja vidnih oblik — ta oblika

prepoznavanja je neposredno povezovanje sklopov črk z vnosi v mentalnem slovarju. Taki

vnosi ne vsebujejo fonoloških in morfoloških podatkov o prebrani besedi (slika 2.11), ki

nam jih pri normalnem branju posreduje jezikovno orientirani levi ventralni posteriorni


35

sistem (Shaywitz in Shaywitz, 2001; Pugh idr., 2001). Podobno tudi Pinker (1994, str. 306)

na podlagi podatkov, da se le pri 19 odstotkih levičnih jezikovni predeli lateralizirajo v

desni možganski polobli, domneva, da lahko SPPB razložimo z razpršenostjo jezikovnih

predelov v obeh možganskih poloblah. Iskanje podatkov v obeh možganskih poloblah

namreč terja več časa, kot če so ti lateralizirani samo v levi možganski polobli, zato je

branje počasnejše. Taki podatki vodijo v nova spoznanja o modularnosti fonološkega in

morfološkega sistema pri otrocih s SPPB in na posebno mrežje, ki zbira in posreduje

jezikovno orientirane podatke za kodiranje.

Slika 2.11. Zveza med jezikovnim sistemom in branjem (po Shaywitz, 2003)

Model fonološkega primanjkljaja je najbolj preverjen in široko sprejet. Ljudje z

motnjo branja imajo težave z opravljanjem nalog, ki vključujejo glasovno razločevanje in

razčlenjevanje. Nevroradiološke raziskave so odkrile neobičajne načine živčnih vzburjenj

pri otrocih s SPPB, kadar le-‐O obdelujejo fonološke podatke. Današnje raziskave

prodirajo še globlje v zapleteno mrežje bralnega procesa z vključevanjem dodatnih

modulov.

Model senčničnega obdelovanja ni tako široko sprejet kot fonološki, čeprav

nekatera poročila vedenjskih in nevropsiholoških raziskav opozarjajo na razliko v vidnem

in slušnem obdelovanju med otroki s SPPB in kontrolno skupino, imenovano primanjkljaj

v senčničnem obdelovanju. Novo razvite pedagoške metode, usmerjene v odpravljanje

primanjkljaja v senčničnem obdelovanju, so se izkazale za uspešne (Lopez Escribano,

2007, str. 173).

Primerjave oseb s hudimi primanjkljaji branja, disfazijo ali disgrafijo so pokazale

skupne značilnosO. Pri vseh so bile prisotne pomenske napake pri glasnem branju,

ponavljanju in pri črkovanju. Predvidevajo, da so, raje kot z okvaro pretvarjanja

grafem-‐fonem-‐grafem, povezane z okvaro splošnega fonološkega sistema v možganih


36

(Jefferies, Sage in Ralph, 2007). Najbolj odmevno odkritje vseh primanjkljajev branja je

univerzalnost primanjkljaja v fonološkem obdelovanju in nezmožnosO avtomaOzacije.

Spoznanja kažejo, da je v fonološko težjih jezikih (npr. angleškem) najpogostejša

težava otrok s SPPB prav fonološko obdelovanje, medtem ko je v fonološko lažjih jezikih

(npr. nemškem) ključna težava otrok s SPPB nezmožnost avtomaOzacije branja (ki se pri

angleško govorečih pojavi veliko kasneje).

SPPB je dedno pogojen. Genetske raziskave potrjujejo obstoj določenih regij 2., 6.

in 15. kromosoma, povezanih s posebnimi načini živčnega obdelovanja dražljajev, ki

sodelujejo v procesu branja (Grigorenko, 2001; Shaywitz in Shaywitz, 2001).

V četrtem podpoglavju smo predstavili, kako vlogo DS kot sestavnega dela višjih

spoznavnih procesov modularno opredeljujejo sodobne behaviorisOčne, kogniOvne in

nevroznanstvene teorije. Raziskave kažejo, da se omejitve delovnega spomina oseb z

LMDR povezujejo s skromnim fonološkim spominom in osrednjim izvršiteljem, medtem

ko se SPPB povezuje s počasnejšim razvijanjem obeh posteriornih sistemov, ki

pogojujeta hitro procesiranje pri branju in z njim avtomaOziranost branja.

2.5 Jezikovna zmožnost

Jezik in govor sta med najpomembnejšimi dejavniki, s katerimi nadziramo in

usmerjamo svoje obnašanje. Že od nekdaj ju tesno povezujemo s kogniOvnim

delovanjem, predvsem z mišljenjem (Musek, 2005). Proučevanje jezikovne zmožnosO se

je začelo pod vplivom tvorbenega jezikoslovja Noama Chomskega v zgodnjih 60. leOh

prejšnjega stoletja s sočasno uveljavitvijo duševnostnega jezikoslovja (psiholingvisGke).

Osnove jezikovnih (stavkotvornih) pravil so po Chomskem shranjene v obliki mentalnih

struktur, ki omogočajo tvorbo globinskih zgradb slehernega sporočila, ki ga s pomočjo

pretvorbenih pravil pretvorimo v površinsko zgradbo — Osto, kar v resnici slišimo ali

rečemo (Lloyd, 1995).

Chomsky opisuje t. i. znanje jezika kot posedovanje mentalno zastopane slovnice,

ki sestoji iz stavkotvornega znanja oz. jezikovne zmožnosO6 in individualne rabe jezika.

Slovnico oblikujejo sestavljalna pravila, s pomočjo katerih sestavljamo besede v stavke

(npr. v + Pariz → v Pariz) (Radford, Atkinson, Britain, Clahsen in Spencer, 1999, str. 5).

Jezikovna zmožnost (JZ) v najožjem smislu pomeni poznavanje stavkotvornih

pravil (language competence), ki jih sestavljata slovnično znanje (grammaGcal


37

6 Kot ‘jezikovno zmožnost’ v slovenščino prevajamo tako language competence, language faculty kot tudi language acquisiGon device (LAD) — bralec naj bo pozoren na opisane razlike.

competence) in poznavanje rabe jezika (language performance), t. j. vrojeno zmožnost

razumeO in usvojiO jezikovni sistem (language faculty); v smislu usvajanja jezika jo

povezujejo tudi z mehanizmom, ki beleži in ureja pridobljeno jezikovno izkustvo v t. i.

mentalno slovnico (language acquisiGon device, LAD).

Chomsky predlaga, da moramo na JZ gledaO kot na ‘jezikovni organ’, ki ga

posedujejo vsi pripadniki človeške rase, tako kot imajo vsi pripadniki človeške rase tudi

druge organe (srce, nos, vidni sistem ipd.). Kot bolezni in poškodbe prizadenejo organe,

kot so srce, nos, vidni sistem, lahko prizadenejo tudi JZ. Poganja jo univerzalna slovnica,

ki ni slovnica nekega določenega jezika (francoskega, arabskega, slovenskega ...), ampak

sistem jezikovnih pravil, ki je lasten vsem naravnim človeškim jezikom. Ni pomembno,

da so nekateri nosovi veliki, nekateri majhni, rimski, prifrknjeni, kljukasO, rdeči, pegasO

— dejstvo je, da imamo vsi pripadniki človeške rase nosove. Za univerzalno slovnico ni

pomembno, kakšne so razlike med jeziki, ampak katere lastnosO so skupne (Cook in

Newson, 1996).

Jezikovni organ predstavlja JZ (language faculty), njeno izhodiščno stanje na

začetku jezikovnega razvoja je dedno pogojeno in predstavlja univerzalno slovnico.

Naslednji stadij je razvoj posameznih (parOkularnih) slovnic, ki skupaj sestavljajo notranji

jezik. JZ ni v celoO razvita že ob rojstvu, ampak se vzpostavi v sodelovanju z ostalimi

spoznavnimi procesi in jezikovnimi podatki iz okolja s pomočjo mehanizma za usvajanje

jezika (LAD) v obdobju odraščanja (Chomsky, Belle� in Rizzi, 2002, str. 64).

Univerzalna slovnica, primera take slovnice sta tvorbena ali minimalisOčna

slovnica, je teorija o začetnem stanju S0 kot relevantnem sestavniku JZ. Je sistem teorij,

od katerih vsaka dopušča parametrizacijo določenih pravil (npr. Ali jezik J dopušča

opuščanje osebka ali ne?). Nastavitev takih parametrov tvori slovnico jezika J, ki je

shranjena v glavah govorcev jezika J (Cook in Newson, 1996).

JZ je skupna človeška lastnost, ki je dokaj stabilna in se na splošno zelo malo

razlikuje med posameznimi pripadniki človeške vrste, z izjemo nekaj resnih jezikovnih

primanjkljajev. Notranji jezik je oblika JZ, ki jo deloma povezujemo z mišljenjem in

razmišljanjem. Lahko trdimo, da JZ v začetnem stadiju beleži in ureja pridobljeno

jezikovno izkustvo v slovnico jezika L, kot prikazuje slika 2.12. Pomembno je poudariO

dejstvo, da je otrok na začetku z ustreznim jezikovnim izkustvom sposoben usvojiO

katerikoli naravni človeški jezik (NČJ) (Radford idr., 1999, str. 9).

Opis jezikovne zmožnosO (LAD) pomeni opisaO, kaj se dogaja v okviru, narisanem

na sliki 2.12. Tak opis mora biO izkustveno prepričljiv (jezikovno izkustvo mora biO

skladno z jezikovnim izkustvom kateregakoli otroka na svetu), opisno prepričljiv (rezultat


38

vseh potekov mora predstavljaO slovnico L kateregakoli jezika) in pojasnjevalen (zveza

med jezikovnim izkustvom in slovnico jezika L mora biO jasna). Vse teorije sodobne

univerzalne slovnice postavljajo vprašanje usvajanja prvine, ki jo opisujejo, na prvo

mesto (Cook in Newson, 1996).

Slika 2.12. Jezikovna zmožnost

Chomsky poudarja, da za obstoj jezikovno vodenega, dedno pogojenega

mehanizma, ki beleži otrokovo usvajanje jezika v mentalno slovnico, obstajajo številni

dokazi (Lloyd, 1995):

• malčki so veliko bolj pozorni na glasove, ki so sestavni elemenO govora, kot na

druge glasove iz okolja;

• v presenetljivo kratkem času usvojijo zapleten sistem slovničnih pravil;

• čeprav so podatki, ki oblikujejo njihovo jezikovno izkustvo, na podlagi katerega

beležijo podatke v svojo mentalno slovnico, pogosto daleč od popolnih

(slovničnih), postanejo učinkoviO govorci maternega jezika.

Prince in Smolensky (1997) kažeta, kako je moč univerzalno slovnico implementirati

v konekcionistične sisteme Hebbovega tipa. V njuni simulaciji je univerzalna slovnica

zakodirana izključno le v formalnih vezeh, urejenih v strogi prioritetni hierarhiji, ki je

seveda virtualne in implicitne narave. Kodiranje in dekodiranje poteka [...] z zahtevo po

največji možni harmoniji, torej najmanjši možni vloženi energiji. Slovnično sprejemljive so

le tiste jezikovne strukture z maksimalno harmonijo (Peruš, 2000, str. 61).

(i) Dozorevanje jezikovne zmožnosG

Razlike med usvajanjem prvega jezika in učenjem drugega jezika ter razlike med

učenjem otrok in učenjem odraslih odpirajo vprašanje o vlogi JZ v različnih starostnih

obdobjih. Jezikoslovci, ki zagovarjajo obstoj JZ, si niso povsem enotni glede vprašanja, ali

je JZ ves čas enako prisotna ali prehaja skozi različne razvojne stadije.

Podmena konGnuitete, kot zagovarja Pinker (1984), pravi, da je JZ otroku ves čas

enako dosegljiva skozi vsa starostna obdobja in ne glede na količino jezikovnega izkustva

vselej pripelje v izgradnjo univerzalne slovnice.


39

Podmena dozorevanja (maturacije) pravi, da je JZ akOvna toliko časa, dokler

otrok ne preveri vseh načel in ne ponotranji (vključi) vseh parametrov.

Podmena kriGčnega obdobja je zgodnja oblika podmene dozorevanja, Lenneberg

(1967) je kot kritično obdobje predlagal obdobje med 2. in 13. letom, saj naj bi otrok v

tem obdobju oživčeval skladnjo. Pred in po tem obdobju usvajanje jezika ne poteka več po

naravnih korakih.

Podmena diskonGnuitete se opira na domnevo, da se otrokova JZ pretvori v

univerzalno slovnico, tako kot se gosenica pretvori v metulja, in mu v kasnejših obdobjih

v svoji prvotni obliki ni več na voljo (Cook in Newson, 1996).

Pomembno je poudariO, da je model JZ večinoma sprejet le za razlago usvajanja

prvega jezika. Usvajanje drugega jezika poteka kasneje, drugače in v drugačnih

okoliščinah, zato je v prvi vrsO odvisno od kogniOvnih in besednih sposobnosO

posameznika. Le redki postanejo pri drugem jeziku enako kompetentni govorci kot pri

prvem jeziku, zato je primerjava usvajanja prvega in drugega še toliko težja.

(ii) Tvorbena slovnica

Golden (2000) opredeljuje tvorbeno slovnico kot modularno teorijo jezika, ki je

ne sestavlja en sam sistem pravil, temveč več podsistemov (modulov). Teorija za

slovnice vseh jezikov določa, koliko podsistemov naj slovnica ima in kakšen je prispevek

vsakega podsistema v napovedovanju, kdaj so jezikovni izrazi pravilni in kaj pomenijo.

Vsako tvorbeno slovnico minimalno sestavljata: (i) slovar, ki ga sestavlja seznam

poznanih besed, in (ii) sistem stavkotvornih pravil, ki omogoča sestavljanje besed v

stavke (slika 2.13). Stavkotvorna pravila so navodila za izračunavanje pomena jezikovnih

izrazov z ozirom na skladenjska razmerja med sestavnimi deli skladenjskih zvez.

V slovarju slovnica našteva vse, kar v besedah in besednih zvezah proučevanega

jezika ni izračunljivo s pravili 7. Vsak vnos v besedišču je opisan s fonološkimi lastnostmi

(izgovorjava, meja besede), kategorialnimi lastnostmi (samostalnik, nepravilna oblika

množine – če obstaja) in pomenskimi lastnostmi (matrika pomenskih oznak za opis

pomena besede). Slovnica s sestavljanjem besed tvori povedi. Ker jih tvori, je tvorbena

in kot taka sestavljalna.


40

7 (npr. fant: /fant/, #fant#, [-‐V,+N] = samostalnik, pl. fantje, [+človek, +moški, -‐odrasel] = pomen).

Slika 2.13. Minimalna zgradba minimalisMčne slovnice (po Golden, 2000, str. 7)

K mentalni slovnici (slika 2.13) moramo k sistemu stavkotvornih pravil prišteO še

dve ravnini jezikovne rabe: izgovorno-‐zaznavno ravnino (arGculatory-‐perceptual), ki

pojasnjuje fonološke-‐izgovorne značilnosO, in konceptualno-‐intencionalno ravnino

(conceptual-‐intenGonal), ki pojasnjuje pomenska razmerja (pomensko posledico,

sopomenskost, proOslovnost, predpostavko, dvoumnost, anomalnost in ustreznost).

Prva nadzoruje foneOčno obliko, vlogo druge pa povezujemo s pomensko oz. logično

obliko (Chomsky idr., 2002, str. 168).

(iii) Primeri minimalisGčnih stavkotvornih pravil

Primere minimalisOčnih stavkotvornih pravil navajamo kot primer stavkotvornih

pravil mentalne slovnice, ki jo uporabljamo, ko se odločamo, ali je neka poved jezika L

sprejemljiva ali ne. Podobna načela spremljajo vse govorce jezika L pri takih odločitvah.

MinimalisOčna slovnica besede označuje skladenjsko, foneGčno in pomensko.

Skladenjska razčlemba preverja njihovo ustreznost, tako da v razčlembi dopušča le Oste

besede, ki so za pomen in izgovor nastale povedi relevantne. MinimalisGčna domneva

predvideva, da uravnava skladnjo in morfologijo en sam sistem pravil.

Slika 2.14. Primer skladenjske razčlembe


41

Vsako skladenjsko izpeljavo na začetku predstavlja (i) nabor besed (npr. Peter,

Špela, ljubiG), ki vstopajo v stavkotvorni proces in iz slovarja že prinašajo svoje

fonološke, kategorialne in pomenske lastnosO. V procesu izpeljave (ii) razvij α hkraO

nastaneta obliki na obeh ravninah: foneOčni in logični. Da zadosOta načelu

utemeljenosG, morata obe vsebovaO le relevantne informacije (foneOčne in pomenske),

saj le tako razčlemba (iii) konvergira na obe ravnini. Če ne konvergira na obeh ravninah,

se proces ustavi in dobljena stavčna struktura ni sprejemljiva. Pri tem sodelujejo različni

poteki (iv) združitev in (v) premikov struktur (slika 2.14), ki pripeljejo do končne

razčlembe. Vsak element skladenjske strukture mora (vi) sam poskrbeO zase, npr. da

glagol preveri svoje oblikoskadenjske oznake (slika 2.14 — polna črta) se mora sam

premakniO do ustreznih vozlišč: (T), (AGR)8, ne pridejo ta vozlišča do njega (Cook in

Newson, 1996).

V nadaljevanju so prikazana le glavna načela minimalisOčne slovnice, po katerih

naj bi se ravnale izpeljave skladenjskih razčlemb (Chomsky, 1993, 1995):

• načelo gospodarnosti — tako fonetična kot logična oblika morata upoštevati pogoj

najmanjšega napora brez odvečnih korakov v izpeljavi in odvečnih simbolov v

reprezentaciji;

• načelo leksikalne parametrizacije — parametri so izključno leksikalni (besedni);

• načelo najkrajšega premika — α vedno izbira najkrajšo pot premika;

• načelo utemeljenosti — vsak element skladenjske razčlembe mora biti utemeljen in

mora imeti svoje mesto;

• spoji α — iz že sestavljenih struktur tvori večje strukture;

• parameter opustnosti osebka — je odvisen od tega, ali se pregibala oblikujejo v

skladnji ali v slovarju (jeziki, ki jih oblikujejo v skladnji, npr. slovenščina, ob glagolu

ne potrebujejo osebka, ker ga izražajo že z osebno glagolsko obliko);

• nepreuranjenost — vsak premik se izvede takrat in samo takrat, ko je na vrsti;

• izrekanje (spell out) — mesto v izpeljavi, ko se izgovorni parametri fonetične oblike

oddvojijo od pomenskih oznak logične oblike.

Zaostanki v jezikovnem razvoju so prisotni pri vseh osebah z LMDR. Čeprav razvoj

pri osebah z LMDR domnevno poteka po enakih korakih kot v normalnem razvoju,

vendar počasneje, je njihov zaostanek v akademskih veščinah (branje, računanje) trajen


42

8 KraOčnih oznak vozlišč (VP, NP, IP, V, AGR itd) v skladenjski razčlembi ne slovenimo, saj so v jezikoslovju mednarodno univerzalne, da bi se izognili s prevajanjem nastalim dvoumjem: je SZ samostalniška ali stavčna zveza, je PZ pridevniška, prislovna, predložna ali predmetna samostalniška zveza ipd.

(Hallahan, 1994, str. 135). Ti zaostanki predstavljajo njihov jezikovni primanjkljaj, ki se z

vidika JZ izraža kot primanjkljaj jezikovne zmožnosO.

(iv) Teorija naravnosG v jezikoslovju

Naravna skladnja je dedukOvna jezikoslovna teorija, ki določa predpostavke, na

podlagi katerih so neke (obliko)skladenjske razmere napovedljive – in tako na opisni

ravni razložene. Osnovna vrsta predpostavk so t. i. lestvice naravnosO in pravila

ujemanja med soodnosnimi vrednostmi po dveh lestvicah. (Obliko)skladenjske razmere

so predstavljene v obliki med seboj primerljivih dvojnic. Naravna skladnja ne vsebuje

nikakršne tvorbene sestavine (Orešnik, 2004, 2006).

Mayerthaler (1988) je merila, ki so utemeljena na OsOh virih izkustvenih

podatkov, na osnovi katerih oblikujemo podmene, razdelil na notranje in zunanje.

Notranje podmene so, da otroci v normalnih okoliščinah prednostno usvojijo naravnejše

prvine, da z otroki uporabljamo preprostejše zgradbe (babytalk), da naravne prvine

navadno dekodiramo lažje in da se disfazija praviloma doOka manj naravnih prvin.

Zunanje podmene opisujejo, da so naravne prvine v naravnih jezikih bolj razširjene, da

imajo nezaznamovane prvine večjo pogostnost pojavljanja, da pri delovanju analogije

(nalike) praviloma prevlada naravnejši element (Dobrovoljc, 2005).

Pri normalnem jezikovnem razvoju bo otrok sprva rabil bolj naravne oblike.

Teržan Kopecky (2001) navaja, da dogajanje na oblikoskladenjski ravnini usmerjata

načelo ikoničnosO in prosojnosO, ki sta hkraO načeli naravne morfologije. Tako bo otrok

npr. za izražanje prihodnosO v začetku raje uporabljal (ikonično) zloženo zgradbo s

pomožnim glagolom biO in deležnikom (npr. bom šel) kot manj ikonični, sinteOčni

sedanjik s pomenom prihodnosO za isto oblikoskladenjsko vlogo.

Usvajanje veščine branja in pisanja predstavlja t. i. učenje pisnega jezika, ki se v

veliki meri opira na jezikovno znanje (oz. jezikovno zmožnost), zaznavne zmožnosO in

navzkrižno prepletene kogniOvne sposobnosO (Plaza in Cohen, 2006, str. 67).

SPPB je z jezikoslovnega vidika jezikovni primanjkljaj. Tako v širšem kot v ožjem

smislu jezikovna zmožnost otrok s SPPB z vidika rabe naravnih prvin še ni bila

preverjena. Jezikovni sistem se pri jezikovnih primanjkljajih razvija drugače – poskusi

bodo pokazali, ali daje prednost manj naravnim prvinam ali prevladujejo naravne prvine

(kot pri disfazijah).

V petem podpoglavju je bil na podlagi dveh sodobnih jezikoslovnih pristopov

predstavljen pojem jezikovne zmožnosO, njegova vloga v jezikovnem razvoju otroka in


43

njegova vloga pri ocenjevanju sprejemljivosO, ki se pri rojenih govorcih jezika izraža kot

generator njihovega jezikovnega čuta. Z vidika jezikovne zmožnosO bi lahko govorili o

treh vrstah jezikovnih primanjkljajev, OsOh, ki ovirajo delovanje JZ pri usvajanju jezika že

od samega začetka (npr. MDR), OsOh, ki se izražajo skozi primanjkljaje posameznih delov

jezikovne zmožnosO, zlasO pretvorb inherentnih oznak fonema v glas, grafem in obratno

(npr. razvojni primanjkljaji v izreki oz. dislalije, SPPB), in OsOh, ko primanjkljaj nastopi

zaradi organske poškodbe govoril ali živčnih struktur, ki inervirajo jezik (npr. organske

okvare glasilk in govorne cevi oz. disfonije ter jezikovni primanjkljaji, ki nastanejo kot

posledica poškodbe možganov in jih imenujemo disfazije)9.


44

9 Jezikoslovne in biološke vidike razvrščanja jezikovnih primanjkljajev opisuje Šimnic 2003 in 2005.

3 OPREDELITEV PREDMETA IN CILJEV RAZISKAVE

Pri otrocih s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) in pri otrocih z

lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) obstajajo predvsem z vidika tehnike branja

podobnosO v bralnih dosežkih. Za učinkovito obravnavo otroka s primanjkljaji na

področju branja je koristno upoštevanje njegovih kogniOvnih potencialov.

Predvidevamo, da so kompenzatorni mehanizmi, ki jih razvijajo otroci s SPPB bolj številni

in bolj zapleteni od OsOh pri otrocih z LMDR. Zato učenci s SPPB v primerjavi z učenci z

LMDR hitreje in bolje kompenzirajo svoj primanjkljaj branja.

Osrednji cilj raziskave je iz merjenih spremenljivk odbraO prediktorski sistem

spremenljivk, ki omogoča (diferencialnodiagnosOčno) razlikovanje med SPPB in branjem

pri LMDR v drugi triadi devetletke.

Specifični cilji raziskovalnega dela so:

i. na podlagi dopolnitve nekaterih nalog obstoječega instrumentarija branja sestaviO

in dopolniO instrumentarij, da bo omogočal diferencialnodiagnosOčno razlikovanje

med branjem učencev s SPPB in branjem učencev z LMDR;

ii. na podlagi kriterijskih spremenljivk oblikovaO prediktorski sistem spremenljivk;

iii. ugotoviO strukturalne razlike v bralnih težavah med učenci s SPPB in učenci z

LMDR;

iv. ugotoviO povezanost in prediktorsko funkcijo kriterijskih spremenljivk (vidno

zaznavanje, glasovno zavedanje, delovni spomin, tehnika branja in bralno

razumevanje ter jezikovna zmožnost);

v. raziskaO in idenOficiraO latentno strukturo bralnega primanjkljaja.

S kvanOtaOvno raziskavo bomo na podlagi preverjanja šesOh skupin kriterijskih

spremenljivk (vidno zaznavanje, glasovno zavedanje, delovni spomin, tehnika branja in

bralno razumevanje ter jezikovna zmožnost) najprej z analizo glavnih komponent

preverili konstruktno veljavnost testne baterije in latentno strukturo primanjkljaja

branja, glede na odbrane spremenljivke. Nato bomo z diskriminantno analizo izločiO

Oste z največjo diferencialnodiagnosOčno vrednostjo. S kvanOtaOvno analizo želimo

opozoriO na posebna področja učenja branja, na katera moramo biO pri delu z učenci s

SPPB in pri delu z učenci z LMDR posebej pozorni.

Franci Šimnic — doktorska disertacija 3. poglavje — Opredelitev predmeta in ciljev

45

Okvirna vprašanja:

Ali je možno (brez tesGranja IQ) diferencialnodiagnosGčno razlikovaG primanjkljaje

branja, ki nastanejo kot posledica nižjih umskih potencialov od primanjkljajev

branja, ki niso posledica nižjih umskih potencialov?

Kakšne so razlike med skupinama v minutni hitrosG branja (HB) in efekGvni hitrosG

branja (EHB), ki je produkt minutne hitrosG branja (HB) in deleža pridobljenih točk

pri ocenjevanju bralnega razumevanja (DBR)?

Kakšne so razlike in podobnosG med učenci s SPPB in učenci z LMDR glede razumevanja

prebranega ?

Razlike med tesGranima skupinama v testnih dosežkih glede na stopnjo razvoja branja

(vidno razločevanje in vidno pomnjenje, slušno razločevanje, slušno razločevanje

in pomnjenje, glasovno razločevanje in razčlenjevanje (prvi, zadnji in srednji glas),

besedna tekočnost, prepoznavanje rime, tvorjenje rime, ugotavljanje zaporedja).

Kakšna je razlika v dosežkih na testu jezikovne zmožnosG med enimi in drugimi?

V raziskovalni instrumentarij smo poleg analize vidnega zaznavanja, glasovnega

zavedanja, delovnega spomina, Stroopovega testa in branja vključili tudi test jezikovne

zmožnosO, ki v Sloveniji še nikoli ni bil pripravljen. Zato smo si zastavili še tri dodatna

raziskovalna vprašanja in med kriterijske spremenljivke dodali jezikovno zmožnost.

Dodatna vprašanja:

Ali se učenci s SPPB in učenci z LMDR razlikujejo v dosežkih na testu jezikovne zmožnosG?

Kako se primanjkljaj jezikovne zmožnosG izraža na testu?

S katerimi predhodnimi nalogami se test jezikovne zmožnosG najbolje povezuje?

3. poglavje — Opredelitev predmeta in ciljev Franci Šimnic — doktorska disertacija

46

4 RAZISKOVALNE PODMENE

H1: Vseh pet podtestov (vidno zaznavanje, glasovno zavedanje, delovni spomin,

Stroopov test in avtomaOziranost branja) bo med skupinama pokazalo staOsOčno

pomembne razlike.

H2: Učenci s SPPB bodo pri podtestu vidno zaznavanje v povprečju dosegli boljše

rezultate od učencev z LMDR, ki od testnih norm ne bodo odstopali več kot eno

verjetnostno napako.

H3: Učenci s SPPB bodo pri podtestu glasovno zavedanje v povprečju dosegli podobne

rezultate kot učenci z LMDR, ki bodo od testnih norm odstopali do tri

verjetnostne napake.

H4: Učenci s SPPB bodo pri podtestu tehnika branja in bralno razumevanje v povprečju

dosegli slabše rezultate od učencev z LMDR.

H5: Učenci s SPPB bodo pri podtestu delovni spomin v povprečju dosegli podobne

rezultate kot učenci z LMDR.

H6: Učenci s SPPB bodo pri podtestu Stroopov test dosegli boljše rezultate od učencev

z LMDR pri imenovanju barv in imenovanju barv z interferenco.

H7: Največjo razločevalno vrednost med skupinama bodo pokazale podnaloge vidno

pomnjenje, glasovno razločevanje in razčlenjevanje, serialno branje besed,

besedna tekočnost, imenovanje barve Oska.

4. poglavje — Raziskovalne podmene Franci Šimnic — doktorska disertacija

47

5 M E T O D E

5.1 Vzorec

Zaradi omejenega števila otrok z LMDR v drugi triadi devetletke OŠ s prilagojenim

programom in NIS smo vzorec načrtovali tako, da smo glede na število odvisnih

spremenljivk v inferenčnih staOsOkah (18), za minimalno število tesOrancev z LMDR

določili 54 učencev drugega triletja z LMDR, ki obiskujejo osnovne šole s prilagojenim

programom in NIS, in vsaj 54 učencev drugega triletja osnovnih šol z EIS, ki imajo zaradi

specifičnih primanjkljajev na področju branja Odločbo za prilagojeno izvajanje in

dodatno strokovno pomoč in so opredeljeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja (PPPU). Učence z LMDR smo iz tega podvzorca izločili na podlagi

strokovnega mnenja šolske svetovalne službe. Ker šolsko svetovalno službo sestavljajo

psihologi in drugi strokovni sodelavci (socialni pedagogi, specialni in rehabilitacijski

pedagogi, diplomirani pedagogi ipd), smemo zaupaO njihovi strokovni izbiri in

strokovnemu mnenju. Podvzorca sta bila glede na spol in starost čim bolj izenačena.

Kadar ni izrecno poudarjeno, da gre za primerjavo po spolu, množinska oblika ‘učenci’

zajema učence in učenke skupaj.

Prvih pet sklopov testne baterije sestavljajo naloge, pri katerih domače narečje

otroka ne more vplivaO na rezultat, ali pa so tesO že bili standardizirani za slovensko

populacijo otrok. Za izključitev vpliva narečja pri šestem sklopu (tesOranje jezikovne

zmožnosO) smo izvedli preliminarno raziskavo.

Vzorec je glede na izobraževalni program razdeljen približno na polovico. Delitev

na urbano okolje in manjše kraje je umetna in za slovenske razmere problemaOčna, saj

imamo v Sloveniji po zadnjem staOsOčnem popisu prebivalstva (StaOsOčni urad RS) le

šOri kraje, katerih št. prebivalcev presega 30.000 (Ljubljana, Maribor, Celje in Kranj) in

vsi šOrje kraji skupaj predstavljajo le 22 odstotkov prebivalstva.

Tabela 5.1.

Porazdelitev vzorca glede na urbanost okolja in izobraževalni program

Prilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EIS Prilagojen program z NISPrilagojen program z NIS SkupajSkupaj

N delež* N delež* N delež*

Urbano okolje (nad 30.000 prebivalcev) 20 17,70% 28 24,78% 48 42,48%

Manjši kraji (pod 30.000 prebivalcev) 36 31,86% 29 25,66% 65 57,52%

Skupaj (Σ) 56 49,56% 57 50,44% 113 100%

*deleži so prikazani v odstotkih glede na celoten vzorec 113 otrok*deleži so prikazani v odstotkih glede na celoten vzorec 113 otrok*deleži so prikazani v odstotkih glede na celoten vzorec 113 otrok*deleži so prikazani v odstotkih glede na celoten vzorec 113 otrok*deleži so prikazani v odstotkih glede na celoten vzorec 113 otrok

5. poglavje — Metode Franci Šimnic — doktorska disertacija

48

Ker smo do začetka glavne raziskave izključili narečno pogojevanje rezultatov,

smo zaradi omejenih časovnih in finančnih sredstev glavno raziskavo izvedli na šolah

širše Osrednjeslovenske in Gorenjske regije. Šole smo izbirali naključno; šest OŠ s

prilagojenim izvajanjem in EIS je odklonilo sodelovanje, ostalih 16 OŠ s prilagojenim

izvajanjem in EIS ter 7 OŠ s prilagojenim programom in NIS pa se je odzvalo na našo

pobudo o sodelovanju. V raziskavo je bilo vključenih 48 otrok, ki obiskujejo šole iz

urbanih okolij (nad 30.000 prebivalcev), in 65 otrok, ki obiskujejo šole v manjših krajih

(pod 30.000 prebivalcev), tabela 5.1 in slika 5.1.

Tabela 5.2.

Starost otrok v leMh in mesecih ter njihovi deleži

Leta, meseciŠtevilo

otrok

Odstotek

otrok

KumulaOvni

odstotekLeta, meseci

Število

otrok

Odstotek

otrok

KumulaOvni

odstotek9 1 ,9 ,9 11,08 2 1,8 59,3

9,06 2 1,8 2,7 11,09 6 5,3 64,69,07 3 2,7 5,3 11,10 1 ,9 65,59,09 3 2,7 8,0 11,11 6 5,3 70,89,10 2 1,8 9,7 12 1 ,9 71,79,11 3 2,7 12,4 12,01 4 3,5 75,210 3 2,7 15,0 12,02 2 1,8 77,0

10,01 2 1,8 16,8 12,03 3 2,7 79,610,02 5 4,4 21,2 12,04 3 2,7 82,310,03 2 1,8 23,0 12,05 3 2,7 85,010,04 2 1,8 24,8 12,06 2 1,8 86,710,05 4 3,5 28,3 12,08 1 ,9 87,610,06 3 2,7 31,0 12,09 1 ,9 88,510,08 1 ,9 31,9 12,10 1 ,9 89,410,09 3 2,7 34,5 12,11 1 ,9 90,310,10 2 1,8 36,3 13 2 1,8 92,010,11 5 4,4 40,7 13,01 1 ,9 92,9

11 4 3,5 44,2 13,02 1 ,9 93,811,02 4 3,5 47,8 13,03 4 3,5 97,311,03 2 1,8 49,6 13,04 1 ,9 98,211,04 3 2,7 52,2 13,05 1 ,9 99,111,06 4 3,5 55,8 13,07 1 ,9 100,011,07 2 1,8 57,5 Skupaj 113 100,0

Slika 5.1. Deleži vzorca glede na okolje in izobraževalni program

Franci Šimnic — doktorska disertacija 5. poglavje — Metode

49

Starost otrok v vzorcu je bila med 9 let in 0 mesecev ter 13 let in 7 mesecev,

povprečna starost otroka je bila 137 mesecev, kar je 11 let in 5 mesecev. Starost otrok v

vzorcu prikazuje tabela 5.2, vzorčno porazdelitev glede na starost pa slika 5.2.

Tabela 5.3.

Starost otrok v vzorcu glede na razred in izobraževalni program

Prilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EIS Prilagojen program z NISPrilagojen program z NISPrilagojen program z NISPrilagojen program z NISN Najmlajši Najstarejši M N Najmlajši Najstarejši M

4. razred 18 9,0 10,4 9,8 17 9,8 11,2 10,55. razred 19 10,2 12,1 10,9 23 10,4 12,8 11,86. razred 19 11,0 13,1 11,9 17 12,1 13,6 12,9Skupaj 56 9,0 13,1 10,8 57 9,8 13,6 11,7M — aritmeOčna sredina, N — število otrokM — aritmeOčna sredina, N — število otrokM — aritmeOčna sredina, N — število otrokM — aritmeOčna sredina, N — število otrokM — aritmeOčna sredina, N — število otrokM — aritmeOčna sredina, N — število otrokM — aritmeOčna sredina, N — število otrokM — aritmeOčna sredina, N — število otrokM — aritmeOčna sredina, N — število otrok

Slika 5.2. Porazdelitev starosM v mesecih v celotnem vzorcu

Povprečna starost otrok po razredih v OŠ s prilagojenim programom in NIS se od

povprečne starosO otrok po razredih v OŠ s prilagojenim izvajanjem in EIS razlikuje za

približno eno leto (tabela 5.3), saj se otroci z LMDR v šolo redko vpisujejo že s 6 leO, kot

je to značilno za vpisovanje otrok brez MDR.

Tabela 5.4.

Spol otrok v vzorcu glede na razred in izobraževalni program

Prilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EISPrilagojeno izvajanje z EIS Prilagojen program z NISPrilagojen program z NISPrilagojen program z NISPrilagojen program z NISPrilagojen program z NISPrilagojen program z NISženskiženski moškimoški skupajskupaj ženskiženski moškimoški skupajskupajN deleža N deleža N deležb N deleža N deleža N deležb

4. razred 9 50,00% 9 50,00% 18 32,14% 8 47,06% 9 52,94% 17 29,82%5. razred 9 47,37% 10 52,63% 19 33,93% 11 47,83% 12 52,17% 23 40,35%6. razred 9 47,37% 10 52,63% 19 33,93% 6 35,29% 11 64,71% 17 29,82%Skupaj 27 48,21% 29 51,79% 56 100% 25 43,86% 32 56,14% 57 100%a delež otrok po spolu glede na posamezni razred b delež otrok po razredu glede na celotni podvzorec

N — število otrok

a delež otrok po spolu glede na posamezni razred b delež otrok po razredu glede na celotni podvzorec

























50

Na osnovnih šolah s prilagojenim programom in NIS so bili v vzorec zajeO vsi

učenci in učenke iz 2. triade, saj so vsi starši soglašali s sodelovanjem otroka v raziskavi.

Kljub temu zaradi dolgotrajnega dogovarjanja s šolami in posledičnih časovnih omejitev

vzorca ni bilo mogoče popolnoma izenačiO po spolu. Kot prikazuje slika 5.3. se je v času

tesOranja v sodelujočih šolah s prilagojenim programom in NIS v 6. razredu izobraževalo

veliko manj deklet, ki tako posledično predstavljajo najmanjši delež v vzorcu (5,31 %

celotnega vzorca) kot fantov, ki posledično predstavljajo največji delež v vzorcu (10,62 %

celotnega vzorca). Prav tako je bilo v omenjenem izobraževalnem programu bistveno

več otrok vpisanih v 5. razred (40,35 %), ostala dva razreda pa sta bila popolnoma

izenačena (tabela 5.4). Ker dekleta s vestnostjo velikokrat kompenzirajo primanjkljaje,

so zaradi tega redkeje in kasneje, pogosto šele po 6. razredu, usmerjene v izobraževalni

program s prilagojenim programom in NIS.

Slika 5.3. Deleži otrok po spolu v celotnem

vzorcu

Slika 5.4. Števila in deleži otrok po spolu in razredih

glede na celotni vzorec

5.2 Uporabljeni instrumenU

Osnovni namen raziskave, ki smo jo izvedli, je bilo preverjanje merskih karakteristik

pripravljenega diferencialnodiagnostičnega instrumenta (DTB) — testne baterije, ki je

sestavljena iz nekaterih nalog obstoječih testov: Šalijev test T-‐MPB (Šali, 1975), in ACADIA

(Atkinson Sylvester, 1981) ter nalog, ki smo jih pripravili sami. Testno baterijo sestavlja 15

nalog. Ker smo želeli testno baterijo čim bolje prilagoditi objektu merjenja in hkrati

zagotoviti čim večjo časovno racionalnost pri testiranju, smo del nalog drugih testov

povzeli v celoti, del nalog smo skrajšali ali priredili objektu merjenja, nekaj nalog smo po

zgledu že uveljavljenih domačih in tujih instrumentov pripravili sami in jih, kadar so kriteriji

to zahtevali, preliminarno preizkusili, da smo raziskali njihove merske karakteristike.


51

Naloge so bile razdeljene v 6 podtestov: vidno zaznavanje, glasovno zavedanje, delovni

spomin, Stroopov test, branje in jezikovna zmožnost.

(i) T-‐MBP: Test motnje branja in pisanja (Šali 1975)

Šalijev test motenj branja in pisanja (T-‐MBP) je pionirsko delo s področja

diagnosOke SPPB v Sloveniji in je bil standardiziran na populaciji učencev 2. in 3. razreda

osemletke. Še danes je edini standardizirani slovenski instrument, ki se uporablja v

diagnosOki težav in primanjkljajev branja in pisanja pri otrocih. V naši raziskavi smo

uporabili šOri naloge: (4.) ‘slušno razločevanje’, (5.) ‘slušno razločevanje in pomnjenje’

ter nalogi (8.) ‘Besede I’ in (9.) ‘Besede II’, ki sta bili kot podtesta združeni v nalogo

‘serialno branje’. Nalog nismo spreminjali, da ne bi spremenili merskih karakterisOk

standardiziranega instrumenta.

Naloga Slušno razločevanje sestoji iz niza 18 besednih parov in prinese 18 točk.

TesOranec ugotavlja, ali sta slišani besedi v besednem paru enaki ali različni. V različnem

besednem paru je ena črka na začetku, na koncu ali na sredini besede zamenjana z

drugo, glasovno podobno črko.

Naloga Slušno razločevanje in pomnjenje sestoji iz 20 psevdobesed, ki jih

tesOranec ponovi za izpraševalcem. Dolžina psevdobesed se stopnjuje (4 dvozložne, 4

trizložne, 4 šOrizložne in 4 petzložne). Največje možno število točk je 20.

Naloga Serialno branje sestoji iz branja besed dveh podtestov: ‘Besede I’, ki ne

vsebujejo zapletenih soglasniških sklopov, in ‘Besede II’, ki so daljše in po zgradbi bolj

zapletene. Oba podtesta obsegata tri stolpce po 15 besed. TesOranec glasno bere

besede po stolpcih, izpraševalec meri čas branja in označuje napačno prebrane besede.

Čas branja smo za vse tesOrance omejili na 3 minute in na koncu sešteli število pravilno

prebranih besed v 3 minutah. V kolikor je tesOranec predčasno prebral seznam do

konca, je pričel braO znova od začetka do preteka 3 minut. Največje možno število točk

je bilo odvisno od hitrosO (serialnega) branja. TesOrance na napačno prebrane besede

nismo opozarjali, le označili smo napako na seznamu. Testni rezultat ni predstavljajo

število vseh prebranih besed, ampak zgolj število pravilno prebranih besed. Pri slušnem

pomnjenju in serialnem branju smo poleg tega foneOčno transkribirali vse napačno

ponovljene oz. napačno prebrane besede. Koeficient zanesljivosO nalog v sklopu našega

testa po modelu Cronbachovega alfa, izračunana na našem vzorcu, je 0,895.


52

(ii) ACADIA — test razvoja sposobnosG

Acadia test razvoja sposobnosO (Atkinson, Johnson in Lindsey, 1972, 1981;

Novosel, 1989) je s podtesO v našem prostoru pogosto uporabljen instrument in je bil

sestavljen za odkrivanje otrok, ki bi lahko imeli učne težave iz različnih vzrokov (Lipec

Stopar, 2005, str. 89). PodtesO so med seboj neodvisni, a korelirajo kot celota. Ob

hrvaškem prevodu in priredbi je bil test standardiziran, njegova zanesljivosO po modelu

Cronbachovega alfa je 0,90 (Novosel, 1989). Preveden je v slovenski jezik in prilagojen

slovenskim jezikovnim posebnosOm (Košak Babuder, 2011, str. 144). V naši raziskavi

smo uporabili šOri podteste: (3) Vidno razločevanje, (5) Vidno pomnjenje, (6) Slušno-‐

vidna asociacija in (8) Zaporedje in šifriranje.

Naloga Vidno razločevanje je sestavljena iz 20 primerov in prinese 20 točk. Med

šOrimi besedami je potrebno izbraO Osto, ki ustreza modelu v okvirčku na levi strani. Ker

je test Acadia pripravljen za ugotavljanje najrazličnejših učnih težav in primanjkljajev,

smo nalogo delno priredili objektu merjenja. Prvi slikovni primer smo uporabili kot

‘zgled’ in ga nismo točkovali ter izločili ostala dva slikovna primera; primera STRIKANT in

BRENAST, saj je bilo rešitev možno poiskaO samo s primerjavo prve in zadnje črke; ter

primer patroniziran, ki je najlažji med daljšimi izrazi. Dodali smo 6 parov kriOčnih glasov,

ki so jih morali tesOranci natančno prepoznaO med šOrimi ponujenimi možnostmi (gd,

pg, bd mn Bz pB). Največje možno število točk je 20.

Naloga Vidno pomnjenje je sestavljena iz 10 primerov in je nismo spreminjali ter

prinese 20 točk (po dve točki za pravilno rešitev). TesOrancem za 2 — 3 sekunde

pokažemo kartonček z narisanim likom ali psevdolikom, ki ga po ogledu, ko kartonček

odložimo, pri prvih peOh primerih poiščejo med narisanimi na testni poli (vsakič izbirajo

med šOrimi); pri drugih peOh primerih idenOčen lik ali psevdolik narišejo na za to

pripravljen prostor na testni poli.

Prepoznavanje rime je del širše naloge, v kateri tesOranec išče vidnoslušne zveze.

Sestavljeno je iz 5 primerov, ki prinesejo 5 točk. Pri prvih treh tesOranec išče rimo med

tremi risbami, pri dveh pa med šOrimi besedami.

Naloga Zaporedje in šifriranje je sestavljena iz 16 primerov zaporedij in 4

primerov šifriranja. Naloga prinese 20 točk, v našem primeru smo jo skrajšali in je

prinesla 15 točk. TesOranec mora glede na podan niz poiskaO Osto izmed treh rešitev, ki

niz nadaljuje. Pri večini primerov išče številčna zaporedja, v dveh primerih besedno, v

šOrih primerih pa zaporedje likov. Pri šifriranju mora, na podlagi tabele, v kateri je vsaki

številki od 1 do 25 prirejena ena črka slovenske abecede, dešifriraO besedo, ki je


53

zapisana s številkami. Zaradi časovne racionalizacije tesOranja smo iz testa izločili šOri

primere zaporedij z liki in en primer šifriranja.

(iii) Stroopov test interference

Stroopov test interference (Stroop, 1935) tesOra vpliv interference avtomaOzira-‐

nega procesa (branje) na nadzorovani proces (imenovanje barv). Osnovni test, njegova

zanesljivost niha med 0,70 in 0,90 (Gurd, Kischka in Marshall, 2010, str. 85) in je bil v

Sloveniji preverjen tudi v elektrofiziološki študiji (Repovš s sodl., 2002), primerja čase:

serialnega branja izrazov za barve (1. pola), imenovanja barv (2. pola) in imenovanja

barv Oska izrazov za barve, ki je z napisanim izrazom v proOslovnem razmerju (3. pola).

Testne predloge, na katerih je bilo na vsaki po 100 izrazov za barve oz. okvirčkov z

barvami, smo pripravili sami. Uporabili smo velike Oskane črke in 4 barve (rdeča, zelena,

modra in rjava). TesOrance smo opozorili z ‘NE’, ko so se pri branju ali imenovanju

zmoOli in so napako morali popraviO. Na ta način smo v čase za izvedbo nalog vključili

faktor napak, saj so napake čas podaljševale.

(iv) Vprašalnik kvalitete glasnega branja

Vprašalnik kvalitete glasnega branja je opisan v zaključnem raziskovalnem

poročilu Komunikacijski model opismenjevanja z didakGčno igro (Pečjak, Križaj -‐ Ortar,

Magajna in Kozinc, 1999). Vprašalnik vključuje pet elementov za ocenjevanje kvalitete

glasnega branja: bralna tehnika, ritem branja, natančnost branja, vrsta napak in

izraznost branja. Za potrebe naše raziskave smo zamenjali besedilo, združili tehniko,

ritem in izraznost branja v skupno lestvico in nismo ocenjevali vrste napak.

Tehnika branja je bila v naši raziskavi sestavljena iz 7 stopenjske lestvice: 1 —

bere črke, 2 — bere zloge, 3 — bere besede, 4 — bere zaOkajoče, 5 — bere tekoče, 6 —

bere ločila ali pravilno naglašuje in 7 — bere ločila in pravilno naglašuje. Dokler otrok ne

bere tekoče, je ocenjevanje ritma (5) in izraznosO branja (6 in 7) odveč.

Natančnost branja smo ocenjevali z deležem pravilno prebranih besed. Vsako

napako pri branju smo označili in na koncu izračunali delež glede na število besed v

besedilu. V naši raziskavi smo uporabili krajše besedilo Mačka in miška (145 besed).

Hitrost branja je bila izračunana glede na število prebranih besed v minuO.

(v) Preizkus bralnega razumevanja

Preizkus bralnega razumevanja je Pedagoški inšOtut v Ljubljani v leOh 1990/91

uporabil v mednarodni raziskavi o bralni pismenosO (Elley, Gradišar in Lapajne, 1995).


54

Test za tretješolce je sestavljen iz treh delov: glasno branje — enominutni test, ki se

vrednoO po kriterijih Vprašalnika kvalitete glasnega branja in razumevanje preverja s

tremi vprašanji; Gho branje, pri katerem se bralno razumevanje vrednoO na podlagi

vprašalnika s peOmi vprašanji zaprtega Opa (izbira med šOrimi možnimi odgovori, od

katerih je pravilen le eden) in enega dodatnega odprtega vprašanja, na katerega

odgovarja pisno; tehnično besedilo, pri katerem otrok besedilo analizira: podčrta, kaj je

pomembno in odgovori na dve vprašanji odprtega Opa.

Za potrebe naše raziskave smo uporabili le test Ohega branja. Po modelu

vrednotenja bralnega razumevanja smo sestavili svoj vprašalnik za odgovore, saj smo

zamenjali besedilo za krajše besedilo, ki je bilo v Preizkusu bralnega razumevanja

uporabljeno za glasno branje. Pri sestavljanju izbirnih odgovorov smo upoštevali

kriterije, ki jih navaja Lipec Stopar (2005 str. 88), in se zavedali, da polovico tesOrancev

predstavljajo otroci z LMDR, zato smo uporabili le 5 vprašanj zaprtega Opa, ki so

zahtevala le primerjavo besed oz. natančno reprodukcijo besede iz besedila. Nismo

uporabili parafraz, nismo spraševali po bistvu ali sklepanju, ni bilo potrebno povezovaO

različnih delov besedila ali uporabiO informacij v spremenjenih okoliščinah. Največje

možno število točk je bilo 5.

Uporabljene naloge iz vprašalnika kvalitete glasnega branja in preizkusa bralnega

razumevanja so bile skupaj s serialnim branjem iz T-‐MBP združene v podtest Branje,

katerega zanesljivost po modelu Cronbachovega alfa, izračunana na našem vzorcu,

znaša 0,887.

(vi) Test jezikovne zmožnosG

Test jezikovne zmožnosO v Sloveniji še ne obstaja, zato smo ga na podlagi

preliminarne raziskave po zgledu tesOranja jezikovne zmožnosO (language acquisiGon

tesGng) pripravili sami. Za to starostno skupino primerne povedi smo izbrali s pomočjo

preliminarne raziskave (Test povedi — priloga A), konstruktno veljavnost smo preverili z

analizo glavnih komponet. Zanesljivost testa po modelu Cronbachovega alfa, izračunana

na našem vzorcu, je 0,895. Test je sestavljen iz treh delov:

Navodilo, v katerem otroka s pomočjo razlage in dveh primerov seznanimo s

pojmom sprejemljivost povedi;

Ocenjevanje sprejemljivosG povedi, v katerem tesOranec brez presledkov na

posnetku posluša 12 povedi z zaporednimi številkami in se odloča, ali se mu zdi

posamezna poved sprejemljiva ali ne (kar označi na testni poli);


55

Popravljanje nesprejemljivih povedi, ko ob ponovnem poslušanju (s presledki) na

črto ob zaporedni številki zapiše, kako bi se morala glasiO poved, da bi bila zanj

sprejemljiva.

V drugem delu je največje možno število 12 točk, v tretjem delu 24 točk, za vsako

pravilno ali delno pravilno popravljeno nesprejemljivo poved, na podlagi kriterijev dobi

2 ali 1 točko. Za nepopravljene, napačno popravljene ali popravljanje sprejemljivih

povedi dobi 0 točk.

(vii) Test besedne tekočnosG in iskanja rime

Ker v Sloveniji test besedne tekočnosO oz. fluentnosO ne obstaja, smo ga

pripravili sami, za test iskanje rime pa smo uporabili nekaj primerov nalog iz Priročnika z

vajami za razvoj jezikovnega zavedanja (Pečjak, 2000, str. 115 — 116), ki so namenjene

utrjevanju iskanja rime. Zanesljivost po modelu Cronbachovega alfa izračunana na

našem vzorcu je 0,627, v sklopu celotnega testa pa 0,813.

Besedna tekočnost je naloga, v kateri morajo tesOranci v eni minuO zapisaO čim

več besed, ki se začnejo na podano črko. Podane so bile šOri kriOčne črke: b, d, g in p. Za

vsako črko so imeli eno minuto časa. Dovoljene so manjše pravopisne napake in

zamenjave, izpusO, dodajanje črk, ni pa dovoljen foneOčni zapis besede;

Iskanje rime je naloga s 5 slikami, v kateri morajo tesOranci besedi na sliki

poiskaO čim več rim. Za vsako sliko imajo 30 sekund časa. Število doseženih točk je

enako skupnemu številu asociacij in najdenih rim.

(viii) Test glasovnega razločevanja in razčlenjevanja

Ker nas je z vidika naše raziskave zanimalo, ali imajo proučevani otroci v drugi

triadi razvito glasovno zavedanje glede prvih in srednjih glasov v besedi, ki je pri otrocih

brez primanjkljajev branja večinoma razvito že v zgodnjih fazah opismenjevanja, smo za

test glasovnega razločevanja in razčlenjevanja uporabili nekaj primerov nalog iz

Priročnika z vajami za razvoj jezikovnega zavedanja (Pečjak, 2000, str. 106 — 108), ki so

namenjene prav utrjevanju glasovnega razločevanja in razčlenjevanja. Zanesljivost po

modelu Cronbachovega alfa za naloge glasovnega razločevanja in razčlenjevanja

izračunana na našem vzorcu je 0,585, v sklopu celotnega testa pa 0,813.

V prvem delu — prvi glas, ki je imel 10 primerov, so tesOranci za besedo na sliki

med podanimi peOmi glasovi obkrožili prvi glas.

V drugem delu, ki je imel 6 slik, so tesOranci morali med podanimi šOrimi glasovi

obkrožiO vse glasove iz besede, tudi več glasov v nizu.


56

(ix) Test povedi (preliminarna raziskava)

V testu smo za preverjanje starosO primernih povedi uporabili seznam 60 povedi

(navedene so v prilogi A), ki smo ga pripravili na podlagi zgledov in proOzgledov

skladenjskih in oblikoskladenjskih pojavov, opisanih v jezikoslovni strokovni literaturi.

Izbrali smo 12 povedi, ki so v preliminarnem tesOranju pokazale sprejemljivo zanesljivost

(Cronbachov koeficient zanesljivosO α = 0,554). Njegovo konstruktno veljavnost smo

preverili z analizo glavnih komponent (KMO10 = 0,61, p < 0,000), v kateri smo dobili 5

interpretabilnih glavnih komponent.

V preliminarni vzorec je bilo vključenih 296 otrok iz šOrih slovenskih regij, s čimer

smo skušali izključiO vpliv narečne pogojenosO na rezultate. Vsi tesOrani otroci so za

tesOranje prinesli soglasje staršev. TesOrali smo skupinsko, do 20 otrok skupaj. Navodilo

in seznam povedi so tesOranci poslušali na posnetku, s čimer smo zagotovili najbolj

objekOvne pogoje merjenja. TesOranje je bilo anonimno. TesOranci so na listu za

odgovore izbrali regijo, v kateri živijo, v kateri razred hodijo, kateri jezik govorijo doma

ter mesec in leto rojstva. Nato so poslušali posnetek z navodilom, po katerem so imeli

čas za vprašanja. V osrednjem delu so poslušali šest krat po 10 povedi in ocenjevali

njihovo sprejemljivost.

5.3 Opis spremenljivk

Vsak otrok je v raziskavi opredeljen s sistemom neodvisnih in odvisnih

spremenljivk. Neodvisne spremenljivke (tabela 5.6) so, razen starosO, nominalne in ga

glede na spol, razred, program izobraževanja in vrsto okolja uvrščajo v podvzorec.

Sistem odvisnih spremenljivk predstavljajo njegovi testni rezultaO, ki so bili

izraženi na intervalnih lestvicah, saj so razdalje med sosednjimi vrednostmi točk enake

in tudi vsaka sekunda pri merjenju časa je enako dolga. V testni bateriji smo merili 22

odvisnih spremenljivk (tabela 5.5), 18 smo jih uporabili v mulOvariatnih analizah.


57

10 KMO — Kaiser -‐ Meyer -‐ Olkinov kriterij vzorčenja, p — statistična pomembnost Bartlettovega testa sferičnosti.

Tabela 5.5.

Sistem odvisnih spremenljivk

Podtest:Zaporedna številka: Oznaka: Spremenljivke: Največja možna vrednost:

VIDNO 1 VR Vidno razločevanje 20

ZAZNAVANJE 2 VP Vidno pomnjenje 20

GLASOVNO 3 GR Glasovno razločevanje in razčlenjevanje 20

ZAVEDANJE 4 PR Prepoznavanje rime 5

5 SR Slušno razločevanje 18

6 SP Slušno razločevanje in pomnjenje 20

DELOVNI 7 BT Besedna tekočnost št. pravilno zapisanih besed

SPOMIN 8 IR Iskanje rime št. pravilno zapisanih besed

9 ZS Zaporedje in šifriranje 15

STROOPOV 10 IA Indeks avtoma>zacije količnik časovnih vrednos>

TEST 11 II Indeks interference branja količnik časovnih vrednos>

BRANJE 12 SB Serialno branje 3 min št. pravilno prebranih besed v 3 min

12a* SB1 Serialno branje 1 min št. pravilno prebranih besed v 1 min

13 HB Hitrost glasnega branja besedila št. prebranih besed v 1 min

14 NB Natančnost branja delež pravilno prebranih besed

15 TB Tehnika branja lestvica od 1 — 7

16 EHBProdukt hitrosti tihega branja (HTB) in

deleža točk pri bralnem razumevanju (DBR)produkt vrednos> HTB in DBR

16a* HTB Hitrost >hega branja besedila št. prebranih besed v 1 min

16b* BR Št. točk (bralno razumevanje) 5

16c* DBR Delež števila točk pri BR 100

JEZIKOVNA 17 OSP Ocena sprejemljivosO povedi 12

ZMOŽNOST 18 PPP Pravilno popravljanje povedi 24

*SB1 je 1/3 izmerjenega rezultata SB in omogoča primerjavo s HB in HTB; *DBR omogoča primerjavo z NB. *SB1 je 1/3 izmerjenega rezultata SB in omogoča primerjavo s HB in HTB; *DBR omogoča primerjavo z NB. *SB1 je 1/3 izmerjenega rezultata SB in omogoča primerjavo s HB in HTB; *DBR omogoča primerjavo z NB. *SB1 je 1/3 izmerjenega rezultata SB in omogoča primerjavo s HB in HTB; *DBR omogoča primerjavo z NB. *SB1 je 1/3 izmerjenega rezultata SB in omogoča primerjavo s HB in HTB; *DBR omogoča primerjavo z NB.

Tabela 5.6.

Sistem neodvisnih spremenljivk

Spremenljivka VrednosO Vrsta

IP izobraževalni program (OŠ s prilagojenim izvajanjem in EIS, OŠ s prilagojenim programom in NIS)

nominalna

URB vrsta okolja (urbano, manjši kraj) nominalnaIŠ ime šole (ime šole, zaradi evidence) nominalnaR razred (4. razred, 5. razred, 6. razred) nominalna

S spol (moški, ženski) nominalnaSM starost v mesecih (preračunana vrednost glede na mesec in leto

rojstva ter mesec in leto testiranja)intervalna


58

5.4 Postopek dela

Raziskava je potekala v dveh delih:

-‐ pilotska oz. preliminarna raziskava;

-‐ glavna raziskava.

(i) Preliminarna raziskava

Ker smo v raziskavi želeli uporabiO test jezikovne zmožnosO, ki v Sloveniji še ne

obstaja, smo s preliminarno raziskavo želeli preveriO pripravljen test povedi in raziskaO:

-‐ zanesljivost (diskriminaGvnost) posameznih postavk;

-‐ zanesljivost in konstruktno veljavnost testa;

-‐ vpliv neodvisnih spremenljivk (spol, regija, razred, dvojezičnost) na rezultate.

Preliminarno raziskavo smo izvedli na 4 šolah iz 4 različnih slovenskih regij.

TesOranih je bilo 298 otrok druge triade devetletke, vzorec je bil uravnotežen glede na

spol (slika 5.5), razred (slika 5.6) in regijo (Gorenjska, Dolenjska, Primorska, Štajerska —

pri izbiri regij smo se omejili le na največje narečne skupine, slika 5.7). 91,55 ostotkov

otrok je prihajalo iz enojezičnih slovensko govorečih družin (slika 5.8). Za sodelovanje v

raziskavi smo pridobili soglasja staršev.

TesOranje je potekalo skupinsko (do 20 otrok naenkrat). Da bi zagotovili čim bolj

objekOvne okoliščine merjenja, so vsi otroci navodilo in seznam 60 povedi poslušali na

posnetku, ki smo ga predčasno pripravili. Tako so imeli vsi enak čas za odločanje o

sprejemljivosO med posameznimi povedmi in vsi so poslušali isO posnetek. Na ta način

smo izključili vpliv, da bi izvajalec z glasom pri posameznih skupinah kakorkoli vplival na

rešitev. Navodilo z zgledoma je bilo od začetka do konca tesOranja projicirano na tablo.

Slika 5.5. Delež otrok po spolu Slika 5.6. Delež otrok po razredih


59

Slika 5.7. Deleži otrok po regijah Slika 5.8. Delež enojezičnih družin

TesOranci so povedi poslušali v sklopih po 10 skupaj in poleg zaporedne številke s

kljukico potrdili ali s križcem zavrnili sprejemljivost povedi. TesOranje posamezne

skupine je trajalo 20 do 30 minut.

Pravilno ocenjeno sprejemljivost smo točkovali z 1 točko in nato preverili, kakšno

je bilo skupno število pravilno ocenjenih sprejemljivosO (število točk). Opisne staOsOke

dosežkov glede na število točk prikazuje tabela 5.7 (na naslednji strani). V povprečju so

sprejemljivost povedi najbolje ocenjevali na Dolenjskem, kjer je bil It največji, najslabše

pa na Gorenjskem in Štajerskem, najnižji It smo izmerili na Gorenjskem.

Porazdelitve dosežkov znotraj regije so bile dokaj normalne (pKS > 0,05),

porazdelitev dosežkov celotnega vzorca pa je bila precej daleč od normalne, kar je

razvidno tudi iz frekvenčnega histograma dosežkov (slika 5.9, na naslednji strani).

Podatek, da je bil najboljši dosežek od največje možne vrednosO dosežka (60) oddaljen

kar 13 točk, kar je več kot 20 odstotkov, opozarja, da je bilo nekaj povedi v testu povedi

za populacijo v tesOranem vzorcu pretežkih, zato smo preverili zanesljivost11 postavk.

Preverjanje zanesljivosO smo izvedli po normalizaciji rezultatov po metodi Blom.

Tabela 5.7.

Opisne staMsMke za število pravilno ocenjenih sprejemljivosM

Regija N Min. Maks. M SD K. A. K. S. ZKS pKS It

Celoten vzorec 296 28 47 38,88 3,462 -‐,335 -‐,052 1,720 ,005 57,26

Gorenjska 72 32 45 38,10 3,050 ,199 -‐,589 1,096 ,181 46,92

Dolenjska 82 28 47 40,01 3,230 -‐,651 1,174 ,977 ,295 63,21

Štajerska 65 29 47 37,52 3,910 ,049 -‐,248 ,615 ,844 47,33

Primorska 77 29 46 39,55 3,139 -‐,745 ,880 1,360 ,050 62,06M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,M — aritmetična sredina, SD — standardni odklon, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS — Kolmogorov-‐Smirnov Z, pKS — stat. pomembnost Kolmogorov-‐Smirnov testa, It — indeks težavnosti postavk,


60

11 Na možnost slovenjenja ‘diskriminaGvnosG postavk’ v ‘zanesljivost postavk’ me je opozoril mentor.

Slika 5.9. Frekvenčna porazdelitev št. točk za celoten vzorec

Po prvem preverjanju zanesljivosO 60 povedi smo na podlagi popravljenih

Pearsonovih koeficientov diskriminaOvnosO kot nezanesljivih (rSj < 0,2) izločili kar 31

povedi. Postopek izločanja nezanesljivih povedi na podlagi popravljenega

Cronbachovega α smo zaradi nizke vrednosO α ponavljali toliko časa, dokler ni α dosegla

vrednost dopustne zanesljivosO (α > 0,500), kar je prikazano v tabeli 5.8.

Tabela 5.8.

Končni izračun zanesljivosM testa povedi

Cronbachov

α

Cronbachov α standardiziranih

vrednosO

n

,539 ,554 12

Tabela 5.9.

Končni izračun zanesljivosM postavk

Normalizirana

spremenljivka*

Skupna arit. sredina

brez te postavke

Skupna varianca

brez te postavke

Popravljeni rSj Kvadrat mulOple

povezanosO

Cronbachov α

brez te postavkeNp04 -‐,374959 4,193 ,253 ,237 ,507Np12 -‐,386693 4,410 ,210 ,187 ,518Np14 -‐,407399 4,466 ,302 ,250 ,505Np31p -‐,373567 4,128 ,276 ,210 ,501Np38 -‐,381140 4,109 ,306 ,147 ,492Np39p -‐,367521 4,158 ,198 ,106 ,525Np41 -‐,412878 4,764 ,116 ,079 ,536Np44 -‐,410019 4,648 ,186 ,172 ,525Np50 -‐,388205 4,401 ,225 ,129 ,515Np52 -‐,390658 4,544 ,132 ,085 ,536Np56p -‐,380112 4,081 ,189 ,078 ,531Np57 -‐,393366 4,423 ,246 ,172 ,511rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63


61

Ostalo je 12 povedi z dopustnim koeficientom zanesljivosO (α = 0,554) in

sprejemljivo zanesljivostjo postavk (tabela 5.9) za nadaljevanje z analizo glavnih

komponent. Nasičenost posameznih spremenljivk (>400) v tabeli 5.11 in vrednost Kaiser

-‐ Meyer -‐ Olkinovega kriterija (tabela 5.10) sta dovolj visoka, da od faktorske analize

lahko pričakujemo objekOvno uporabne rezultate. StaOsOčna pomembnost

Bartle�ovega testa sferičnosO prav tako potrjuje, da je verjetnost pomembnih zvez med

spremenljivkami zelo velika (p = 0,000).

Tabela 5.10.

Kaiser -‐ Meyer -‐ Olkinov kriterij vzorčenja

Kaiser -‐ Meyer -‐ Olkinov kriterij primernosO vzorčenja Kaiser -‐ Meyer -‐ Olkinov kriterij primernosO vzorčenja ,610

Bartle�ov test

sferičnosO

približni chi-‐kvadrat 341,500Bartle�ov test

sferičnosOdf 66

Bartle�ov test

sferičnosO p ,000

Tabela 5.11.

Nasičenost in komponentna matrika osnovnih spremenljivk

nasičenost (comunality)nasičenost (comunality) komponentna maOrkakomponentna maOrkakomponentna maOrkakomponentna maOrkakomponentna maOrkaSpremenljivka* Začetna Ekstrahirana 1 2 3 4 5Np04 1,000 ,639 ,316 ,665 -‐,304 -‐,064 ,031Np12 1,000 ,600 ,475 -‐,284 -‐,009 -‐,475 ,260Np14 1,000 ,702 ,622 ,082 -‐,390 -‐,377 -‐,120Np31p 1,000 ,582 ,344 ,640 -‐,190 ,128 -‐,039Np38 1,000 ,487 ,564 ,007 ,264 ,216 -‐,229Np39p 1,000 ,485 ,214 ,515 ,403 ,058 -‐,084Np41 1,000 ,499 ,419 -‐,346 ,055 ,331 -‐,302Np44 1,000 ,673 ,531 -‐,303 -‐,420 ,187 ,296Np50 1,000 ,693 ,392 -‐,026 ,454 -‐,410 -‐,405Np52 1,000 ,535 ,384 -‐,259 -‐,125 ,501 -‐,232Np56p 1,000 ,634 ,214 ,294 ,345 ,326 ,525Np57 1,000 ,613 ,458 -‐,237 ,370 -‐,081 ,451Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — glej oznake spremenljivk (povedi) na strani 63

Komponente smo ekstrahirali po Hotelingovi metodi analize glavnih komponent.

Po Kaiser -‐ Gu�manovem kriteriju smo obdržali 5 glavnih komponent, ki skupaj

pojasnijo 60 odstotkov variance sistema.


62

Tabela 5.12.

Lastne vrednosM komponent in deleži pojasnjene variance

Komponenta

Začetne lastne vrednosO

komponent


komponent


komponent

Ekstrahirane lastne vrednosO

komponent


komponent


komponent

RoOrane lastne vrednosO

komponentaKomponenta

SkupajDelež

variance

Kumulat.

deležSkupaj

Delež

variance

Kumulat.

deležSkupaj

1 2,209 18,406 18,406 2,209 18,406 18,406 1,6732 1,627 13,555 31,960 1,627 13,555 31,960 1,6963 1,171 9,756 41,716 1,171 9,756 41,716 1,2224 1,115 9,293 51,009 1,115 9,293 51,009 1,6975 1,021 8,508 59,517 1,021 8,508 59,517 1,2036 ,905 7,540 67,0587 ,891 7,423 74,4818 ,746 6,214 80,6959 ,686 5,716 86,41110 ,629 5,239 91,64911 ,527 4,388 96,03812 ,475 3,962 100,000Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.a. Kadar komponente medsebojno korelirajo, deležev pojasnjene variance posamezne komponente ne

moremo enostavno sešteO, zato deleži pojasnjene variance tu niso navedeni.

a. Kadar komponente medsebojno korelirajo, deležev pojasnjene variance posamezne komponente ne














Komponentno matriko smo pravokotno roOrali po metodi Varimax in

poševnokotno po metodi Oblimin ter primerjali rezultate rotacij. Pravokotne rotacije

(npr. Varimax) ohranjajo ortogonalnost med komponentami, zato med njimi ni

povezanosO (korelacij), kar pa ne velja za poševnokotne rotacije.

Tabela 5.13.

Strukturna matrika po rotaciji Oblimin

KomponentaKomponentaKomponentaKomponenta1 2 3 4 5 Opis spremenljivk:

Np52 ,707 Np52 — *‘Študent iz Anglije slovenščine.’Np41 ,690 Np41 — *‘Prinesel je kozarec z mleka.’Np38 ,570 Np38 — *‘Ljudje so radi pomagani od Petra.’Np04 ,789 Np04 — *‘Ne se mi več opravičuj.’Np31p ,750 Np31p — ‘Človek, ki ga vidiš tam, je moj stric.’Np50 ,763 Np50 — *‘Čem govori Peter o?’Np39p ,486 Np39p — ‘Mesto je bilo razdejano od potresa.’Np12 -‐,764 Np12 — *‘Špela ima rdêč hlače.’Np14 ,494 -‐,602 Np14 — *‘Kruh je mizi na.’Np57 -‐,539 ,525 Np57 — *‘Svoja knjiga je izginila.’Np44 ,479 -‐,451 -‐,528 Np44 — *‘Peter je verjel njega biG pošten.’Np56p ,781 Np56p — ‘Okrogel kvadrat, o katerem mi govoriš,Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent je nesmisel, zato mi ne govori več o njem.’Metoda rotacije: Oblimin s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Oblimin s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Oblimin s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Oblimin s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Oblimin s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Oblimin s Kaiserjevo normalizacijo * v slovenščini nesprejemljive povedi


63

Poševnokotne rotacije (npr. Oblimin) se od pravokotnih razlikujejo po tem, da

dopuščajo delne povezanosO med komponentami in zato dobijo nekoliko višje lastne

vrednosO (Abdi, 2003). Preračunavanje pojasnjene variance posamezne komponente na

podlagi lastnih vrednosO pri poševnokotnih rotacijah zaradi delnih povezanosO med

komponentami ni mogoče (in tudi ni navedeno). Izbrali smo poševnokotno roOrano

strukturo po metodi Oblimin (tabela 5.13), ki je bila z vidika zvez med spremenljivkami

bolj interpretabilna in dobili naslednje komponente, ki skupaj pojasnijo 59,5 odstotkov

variance:

1 — napačnost sklona;2 — manj naravna zgradba povedi;3 — skladenjski premiki;4 — kršena skladenjska razmerja;5 — kršena smiselnost povedi.

1. komponento — napačnost sklona — povezujejo povedi, pri katerih so otroci kot

razlog za nesprejemljivost razumeli napačen sklon:

✴ Poved “Študent iz Anglije Slovenščine.” otroci največkrat popravijo v “Študent iz Anglije govori

Slovenščino” — nesprejemljivost povedi dojemajo kot napačen sklon.

✴ Poved “Prinesel je kozarec z mleka.” je nesprejemljiva, ker se v slovenski skladnji samo tožilnik

premenjuje z delnim rodilnikom (Prinesel je mleko. = Prinesel je mleka.), leksikalni orodnik te premenjave ne

dovoli (Golden, 2000, str. 73), zato rodilnik v položaju leksikalnega orodnika tudi otroci interpreOrajo kot

nesprejemljiv.

✴ Poved “Ljudje so radi pomagani od Petra.” otroci ne dojemajo kot nesprejemljiv trpnik dajalnika,

ampak najpogosteje popravijo v “Ljudje so radi pomagali Petru.”

✴ Poved “Peter je verjel njega biG pošten.” popravijo v “Peter je verjel njemu, da je pošten”. Spet

razumejo nesprejemljivost kot zamenjavo dajalnika s tožilnikom.

2. komponento — manj naravna zgradba povedi — povezujejo povedi z manj naravno

zgradbo. V naravnem jezikoslovju je kot bolj naravno opredeljeno Osto, kar je za

možgane lažje, bolj razumljivo, bolj sprejemljivo in zgodnejše v jezikovnem razvoju

otroka.

✴ Poved “Ne se mi več opravičuj!” otroci največkrat popravijo v “Ne se mi več opravičevaG!” kar

pomeni, da jih ne zmoO besedni red, ki bi ga zlahka popravili v “Ne opravičuj se mi več!”, ampak ohranijo

nesOčnost med glagolom in nikalnico, ter zvezo spremenijo iz velelniške v nedoločniško, ki tako nesOčnost

dovoli. Poved razumejo kot nesprejemljivo obliko manj naravnega izražanja velelnosO z nedoločnikom. Glede

na kogniOvno zapletenost je bolj naravno, če za izražanje velelnosO uporabimo velelnik.


64

✴ Poved “Človek, ki ga vidiš tam, je moj stric.” je sicer sprejemljiva, vendar manj naravna zaradi rabe

povzemalnega zaimka ‘ga’. Glede na kogniOvno zapletenost je bolj naravno, če ob oziralnem vezniku ni

povzemalnega zaimka (Dobrovoljc, 2005, str. 131).

✴ Poved “Kruh je mizi na.” otroci pogosto popravljajo v “Kruh na mizi je.” ali “Na mizi je kruh.”, kar kaže,

da jih zmoO nepravilnost členitve po aktualnosO in ne zgolj stava dopolnila pred jedro predložne zveze, saj

ohranijo sOlno zaznamovano členitev po aktualnosO. Zaznamovane prvine v jezikih so manj naravne od

nezaznamovanih.

3. komponento — skladenjski premiki — povezujejo povedi z nesprejemljivimi in

sprejemljivimi skladenjskimi premiki.

✴ Poved “Čem govori Peter o?” — ni sprejemljiva, ker smo samostalniško zvezo, ki jo predstavlja

vprašalnica, s K-‐premikom premesOli iz predložne zveze na začetek stavka. V slovenščini tak premik ni

sprejemljiv, saj bi morali premesOO celotno predložno zvezo.

✴ Poved “Mesto je bilo razdejano od potresa.” — je sprejemljiva, saj trpni deležnik, jedro glagolske

zveze, veže predmetno zvezo ‘mesto’ in ji pripiše udeležensko vlogo prizadetega udeleženca, ki se z

A-‐premikom premesO v ujemalni položaj osebka povedi, kjer prejme sklon (imenovalnik).

✴ Poved “Peter je verjel njega biG pošten.” — lahko popravimo v poved s predmetnim odvisnikom

“Peter je verjel, da je on pošten.” V tem primeru nesprejemljivost razložimo z nedovoljenim skladenjskim

premikom osebnega zaimka ‘on’ iz sklanjanega položaja osebka predmetnega odvisnika v položaj premega

predmeta glavnega stavka. Tak premik je nesprejemljiv, ker pusO za sabo nedoločniški polstavek, ki kot

dopolnilo ob glagolih, ki ne dovolijo opusOtev premega predmeta (Golden, 2000, str. 127) ali nimajo premega

predmeta, ni dopusten.

4. komponento — kršena skladenjska razmerja — povezujejo povedi, v katerih so bila

kršena skladenjska razmerja: ujemanje, vezanje ali navezovanje.

✴Poved “Špela ima rdêč hlače.” ni sprejemljiva, ker med jedrom in določilom (prilastkom) predmetne

samostalniške zveze ni ujemalnega razmerja. Ujemanje se izraža s kopiranjem inherentnih oznak (spol, sklon,

število) iz jedra zveze, kar se v tej predmetni zvezi ni zgodilo.

✴Poved “Kruh je mizi na.” ni sprejemljiva, ker slovenščina sodi med jezike z jedrom pred dopolnilom. Predlog

‘na’ veže dopolnilo ‘miza’ in ji v tem vezalnem razmerju dodeli sklon, zato se sklanjano dopolnilo ne more

pojaviO pred jedrom, ki mu odpira skladenjski položaj in dodeli sklon.

✴Poved “Svoja knjiga je izginila.” ni sprejemljiva, ker se anaforičen izraz ‘svoja’ zaradi referencialne

nesamostojnosO nenavezan v skladenjski razčlembi ne more pojaviO (Golden, 2000, str. 87).

✴Poved “Peter je verjel njega biG pošten.” ni sprejemljiva, ker glagol ‘verjeO’ v slovenščini ni izjemen

pripisovalec skladenjskega tožilnika, tako kot je glagol ‘believe’ v angleščini (Golden, 2000, str. 65), zato ne

more vezaO premega predmeta in ne odpira udeleženske vloge prizadetega.


65

5. komponento — kršena smiselnost povedi — povezujeta z vidika zunajjezikovnih

naveznikov ‘nesmiselni povedi’. Golden (2000) opisuje, da ‘logična oblika’ skladenjske

razčlembe na koncu prepušča v interpretacijo drugim kogniOvnim sistemom in

mehanizmom, ki dobesedni stavčni pomen dopolnijo v nameravani pomen (str. 215).

✴Poved “ŠGrikotni trikotnik(i), o katerem(i) mi govoriš, je nesmisel, zato mi ne govori več o njem(i).” je

nesmiselna, ker v zunajjezikovnem svetu ne najdemo takega trikotnika, da bi bil šOrikoten, vendar je

sprejemljiva, ker je tvorjena po stavkotvornih pravilih.

✴Poved “Svoja(i) knjiga(j) je izginila.” je nesprejemljiva, ker krši stavkotvorna načela, ki prepovedujejo v

skladenjski razčlembi nenavezane anaforične izraze, nenavezan anaforični izraz jo dela tudi nesmiselno, saj v

zunajjezikovnem svetu ne najdemo njegovega nanosnika.

Sprejemljivost in nesprejemljivost v komponentah izraženih povedi smo

interpreOrali s pomočjo sodobnih jezikoslovnih teorij, predvsem tvorbeno-‐pretvorbene

teorije Noama Chomskega (1., 3., 4. in 5. faktor) in slovenskega naravnega jezikoslovja

(2. faktor). Pri tem smo se opirali na razlage, ki so jih za slovenski jezik pripravili

slovenski jezikoslovci, zlasO Golden (2000), Orešnik (2004, 2006) in Dobrovoljc (2005).

RezultaO dobljeni z analizo zanesljivosO postavk in z analizo glavnih komponent

nakazujejo do katere mere je razvita jezikovna zmožnost otrok do konca druge triade

osnovne šole, ki predstavlja proučevano starost otrok. V Test povedi, ki smo ga izvedli,

smo zajeli 60 povedi, v katerih so (sprejemljivo) ustrezno izražena oz. (nesprejemljivo)

kršena različna skladenjska razmerja in poteki (izražanje determinatorja, ujemanje in

vezanje, raba besednega reda, uporaba podrednih veznikov, izražanje udeleženskih

vlog, uporaba sklona, uporaba zaimkov, skladenjski premiki in navezovanje anaforičnih

izrazov). Seznam povedi je naveden v prilogi A, na koncu disertacije.

Uporabljene staOsOčne analize so iz vsakega od našteOh skladenjskih razmerij in

potekov izbrale vsaj eno poved, z izjemo sklopa povedi z uporabo podrednih veznikov.

To kaže, da so bili tesOrani učenci najmanj odločni pri ocenjevanju sprejemljivosO

vezniških zvez in da skladenjske poteke, povezane s podrednimi stavčnimi razmerji, ki jih

zahtevajo podredni vezniki, najverjetneje utrdijo šele na predmetni stopnji osnovne

šole. Dobljena razvrsOtev potrjuje, da je jezikovna zmožnost (JZ) otrok proučevane

starosO z vidika skladenjskih razmerij že popolnoma razvita in potrebuje le še nekaj

izkustvenih podatkov, na podlagi katerih bo parametrizirala specifične poteke, vezane

na uporabo podrednih veznikov, (katerih skladenjska raba je med jeziki različna).

Primerjava teoreOčnih razvrsOtev povedi v prilogi (A) in razvrsOtev analize glavnih

komponent kaže, da se učenci proučevane starosO pri ocenjevanju sprejemljivosO

povedi opirajo predvsem na tri analogije sklepanja o sprejemljivosO povedi:


66

(i) preverjanje sklona, ki zajema presojanje pravilnosO sklona glede na sklanjan

položaj v skladenjski razčlembi (1. komponenta), ali glede na sklonljivost položaja

po skladenjskem premiku (3. komponenta);

(ii) preverjanje skladenjskih razmerij, ki zajema presojanje ali so izrazi v skladenjski

razčlembi ustrezno vezani in navezani ter se ujemajo z nadrednimi jedri (4.

komponenta);

(iii)preverjanje smiselnosti in kognitivne težavnosti, ki zajema povedi, ki so se zdele

testirancem težko razumljive (2. komponenta) ali celo nesmiselne (5. komponenta).

Pri poševnokotnih rotacijah interfaktorska matrika (tabela 5.14) prikazuje

povezanost med komponentami, saj rotacija ni bila ortogogonalna (pravokotna).

Povezave med dobljenimi komponentami so zanemarljive, razen med 1. in 4.

komponento, kjer so povezave majhne (r ≈ -‐0,20). Dobljena povezava je z vidika teorije

jezika smiselna, saj pripisovanje sklona (1. komponenta) v predmetnih in predložnih

zvezah poteka preko vezanja, ki je eno izmed osnovnih skladenjskih razmerij (4.

komponenta).

Tabela 5.14.

Interfaktorska matrika povezav

Komponenta 1 2 3 4 51 1,000 ,066 ,030 -‐,220 ,0622 ,066 1,000 ,087 -‐,018 ,0903 ,030 ,087 1,000 -‐,034 ,1114 -‐,220 -‐,018 -‐,034 1,000 ,0025 ,062 ,090 ,111 ,002 1,000Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.

Metoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijo.

Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.










Tabela 5.15 prikazuje srednje vrednosO dosežkov po razredih in regijah, ločeno

po spolih. Najpomembnejše so vrednosO povprečnih dosežkov po razredih (vse regije)

— pri 4. razredih se gibljejo med 10 in 11 točk, pri 5. in 6. razredih pa med 11 in 12 točk,

kar kaže, da v teh dveh razredih veliko otrok doseže največje možno št. točk (12).

StaOsOčno pomembnost razlik med dosežki po regijah smo izračunali s Kruskal -‐

Wallisovim testom in kažejo, da dosežki fantov iz 4. razreda in 6. razreda glede na regije

kažejo staOsOčno pomembne razlike.


67

Tabela 5.15.

Dosežki otrok: po regijah, razredih in spolu in statistična pomembnost razlik dosežkov po regijah

4. razred4. razred4. razred4. razred 5. razred5. razred5. razred5. razred 6. razred6. razred6. razred6. razredmoškimoški ženskiženski moškimoški ženskiženski moškimoški ženskiženski

M SD M SD M SD M SD M SD M SDvse regije 10,35 1,55 10,59 1,55 11,42 ,87 11,28 1,15 11,10 ,93 11,56 ,71Gorenjska 8,77 1,24 10,77 ,83 11,67 ,50 11,31 ,48 11,00 ,82 11,35 ,70Dolenjska 11,31 ,95 10,38 1,33 11,36 ,67 11,41 1,18 11,80 ,42 11,87 ,35Štajerska 9,63 1,19 10,13 2,75 10,91 1,38 11,00 1,54 10,80 1,23 11,64 ,92Primorska 11,36 ,92 11,40 ,89 11,65 ,61 11,45 1,04 10,85 ,80 11,45 ,76pKW * ,000,000 ,451 ,363 ,351 ,040 ,064*pKW — sta>s>čna pomembnost Kruskal -‐ Wallis testa*pKW — sta>s>čna pomembnost Kruskal -‐ Wallis testa*pKW — sta>s>čna pomembnost Kruskal -‐ Wallis testa*pKW — sta>s>čna pomembnost Kruskal -‐ Wallis testa*pKW — sta>s>čna pomembnost Kruskal -‐ Wallis testa*pKW — sta>s>čna pomembnost Kruskal -‐ Wallis testa

Ker med dosežki vseh deklet v nobenem razredu in med fanO v 5. razredu nismo

našli staOsOčno pomembnih razlik glede na regijo (p > 0,05), ugotovljenih razlik med

dosežki fantov iz 4. in 6. razreda ne moremo neposredno pripisaO ‘vplivom narečja’, saj

bi se tak vpliv moral pokazaO pri vseh šesOh podskupinah (po spolu in razredu), prav

tako pojava ne moremo razložiO neposredno z ‘razlikami med spoloma’, saj razlike med

povprečnimi dosežki deklet in fantov niso vedno enako porazdeljene. Nekje so bili boljši

dosežki fantov, nekje dosežki deklet, spet drugje razlik ni, zato ugotovljene razlike

pripisujemo okoliščinam merjenja, načinu vzorčenja.

V vzorec so bili namreč zajeO vsi učenci (tudi OsO s primanjkljaji pozornosO,

specifičnimi učnimi težavami idr.), saj je bil namen tesOranja izbira povedi, ki bodo za

celotno populacijo otrok v 2. triadi devetletke po svoji skladenjski in pomenski zgradbi

primerne. Ker je tesOranje potekalo skupinsko po 20 otrok skupaj in so tesOranci imeli

kratek čas za ocenjevanje sprejemljivosO (2 sek), so verjetnejši razlogi za ugotovljene

razlike med dosežki kratkotrajna pozornost in slabša učinkovitost pri samostojnem delu

(brez pomoči učitelja, brez časovnih prilagoditev, brez večkratnih ponovitev).

V nadaljnji raziskavi bomo glede na rezultate iz tabele 5.15 vsaj polovico vzorca

zajeli iz Gorenjske regije, kjer so tesOranci v preliminarni raziskavi dosegli nekoliko

slabše rezultate in so bili izračunani indeksi težavnosO nižji (tabela 6.1.), da postavljene

norme ne bi bile previsoke in s tem instrument preobčutljiv.

Z ocenjevanjem zanesljivosO postavk smo iz seznama 60 povedi izločili 48 povedi

(80 %) in s tem dobili 12 povedi, ki nam s pomočjo analize glavnih komponent odkriva

Oste skladenjske in oblikoskladenjske procese, ki predstavljajo nivo jezikovne zmožnosO

otrok v 2. triadi devetletke.


68

(ii) Glavna raziskava

Na podlagi rezultatov preliminarne raziskave smo izdelali test jezikovne

zmožnosO, v katerega smo, poleg preverjanja sprejemljivosO 12 slišanih povedi (OSP), na

podlagi podobne študije iz tujine M. Plaza (2003), vključili še dodatno nalogo —

popravljanje nesprejemljivih povedi (PPP). Test jezikovne zmožnosO smo skupaj z

ostalimi tesO združili v testno baterijo, ki obsega preverjanje kogniOvnih vidikov branja s

14 tesO v naslednjem vrstnem redu: vidno razločevanje, vidno pomnjenje, glasovno

razločevanje in razčlenjevanje, prepoznavanje rime, slušno razločevanje, slušno

razločevanje in pomnjenje, besedna tekočnost, iskanje rime, zaporedje in šifriranje,

Stroopov test, serialno branje, glasno branje, Oho branje in jezikovna zmožnost.

V vzorec glavne raziskave smo vključili 113 otrok starih od 9 let do 13 let in 7

mesecev iz osrednjeslovenske in gorenjske regije. Pri zbiranju vzorca smo bili ves čas

pozorni na uravnoteženo vzorčenje glede na spol in razred.

K sodelovanju smo povabili 36 šol — večinoma smo poklicali ravnatelje, jim na

kratko predstavili raziskavo, jim posredovali pisni opis raziskave in se dogovorili za

predstavitev. V raziskavo je bilo vključenih 23 šol (16 OŠ s prilagojenim izvajanjem in EIS

in 7 osnovnih šol s prilagojenim programom in NIS). 7 OŠ s prilagojenim izvajanjem in EIS

je sodelovanje v naši raziskavi, zaradi obsežnosO testne baterije ali preobremenjenosO

otrok z drugimi raziskavami, zavrnilo. Na šolah, ki so se v raziskavi odločile sodelovaO, so

otrokom, ki so ustrezali vzorčnim kriterijem, razdelili soglasja s kratkim dopisom za

starše, v katerem smo natančno opisali, kakšen je namen, način in potek raziskave, ter v

katerem smo staršem zagotovili, da bodo podatki uporabljeni izključno v raziskovalne

namene. V raziskavi so sodelovali samo otroci, ki so prinesli podpisana soglasja staršev.

TesOranje je potekalo večinoma v dveh delih. V prvem delu (45 — 60 min) je bilo

tesOranje skupinsko. Vsem skupaj smo prebrali navodilo naloge in na tablo skupaj rešili

primer, kadar ga naloga predvideva, nato so otroci sami pisno rešili nalogo do konca.

Postopek smo za vsako nalogo skupinskega reševanja ponovili. Načini reševanja so

opisani v razdelku Uporabljeni instrumenG. V drugem delu (45 — 60 min) je tesOranje

potekalo individualno ali v tandemih. Medtem, ko je en otrok Oho bral besedilo in

odgovarjal na vprašanja bralnega razumevanja, je drugi ustno reševal naloge slušnega

razločevanja in slušnega pomnjenja ter serialnega branja — nato sta se zamenjala. Na

koncu je še vsak posebej glasno prebral besedilo naloge glasnega branja, pri katerem

smo ocenjevali hitrost, tehniko in natančnost branja.


69

Da bi zagotovili čim bolj objekOvne okoliščine merjenja, so pri testu jezikovne

zmožnosO tudi v glavni raziskavi vsi otroci navodilo in seznam 12 povedi poslušali na

posnetku, ki smo ga predčasno pripravili. Tako so imeli med posameznimi povedmi vsi

enak čas za odločanje o sprejemljivosO in vsi so poslušali isO posnetek. Na ta način smo

izključili vpliv, da bi izvajalec z glasom pri posameznih skupinah kakorkoli vplival na

rešitev. Navodilo z zgledoma je bilo od začetka do konca tesOranja projicirano na tablo

ali (v primeru individualnega tesOranja) predloženo na mizi.

5.5 Uporabljeni staUsUčni postopki

Za staOsOčno analizo smo uporabili staOsOčni program SPSS. Pri staOsOčni analizi

rezultatov smo uporabili:

(i) Opisne staMsMke prikazujejo najmanjši in največji dosežek, za ocene srednje

vrednosO smo uporabili aritmeOčno sredino za celotni vzorec, aritmeOčni sredini obeh

podvzorcev in mediano celotnega vzorca; za oceno variabilnosO smo uporabili

standardno deviacijo; normalnosO porazdelitve rezultatov smo ocenjevali s

koeficientom asimetrije in koeficientom sploščenosO; izdelali smo frekvenčne

histograme za postavke; na podlagi opisnih staOsOk smo (po Sočan, 2004, str. 14)

izračunali indekse težavnosO postavk.

(ii) Normalizacijo rezultatov smo zaradi nenormalne porazdelitve večine odvisnih

spremenljivk izvedli po metodi Blom pri vseh spremenljivkah.

(iii) Neparametrični tesM so bili uporabljeni za preverjanje normalnosO

porazdelitve rezultatov s pomočjo staOsOčne pomembnosO Kolmogorov -‐ Smirnov testa;

za izračun staOsOčne pomembnosO razlik med dosežki dveh podskupin (glede na spol,

izobraževalni program ali okolje) smo uporabili Mann -‐ Whitneyev U test; med dosežki

več kot dveh podskupin (npr. po razredih) pa Kruskal -‐ Wallis test.

(iv) Povezave med spremenljivkami smo preverjali glede na Pearsonov koeficient

povezanosO normaliziranih vrednosO spremenljivk. Vse močnejše (r > 0,25) povezave so

bile staOsOčno pomembne na nivoju enoodstotnega tveganja (1 %).

(v) Zanesljivost testne baterije in z analizo glavnih komponent dobljenih

podtestov smo preverili z izračunom Cronbachovega koeficienta zanesljivosO alfa (α).

(vi) Zanesljivost (diskriminaMvnost) postavk smo preverjali s popravljenimi

vrednostmi Personovih koeficientov diskriminaOvnosO (rsj) in popravljenimi vrednostmi

Cronbachovega α brez te postavke.

(vii) Analizo glavnih komponent smo izvedli s spremenljivkami, ki so ustrezale

pogojem za vključitev (nasičenost > 0,450), in dobili vpogled v latentno strukturo


70

proučevanih primanjkljajev; upravičenost uporabe analize glavnih komponent smo

preverili s Kaiser -‐ Meyer -‐ Olkinovim testom in Bartle�ovim testom sferičnosO;

komponente smo ekstrahirali po Hotelingovi metodi; pomembnost in število

komponent smo ugotavljali po Kaiser -‐ Gu�manovem kriteriju (lastna vrednost

komponente > 1) in grafičnem Ca�elovem testu drobirja; komponentno matriko smo

roOrali pravokotno (Varimax) in poštevnokotno (Oblimin) in uporabili rotacijo, ki je

podala bolj interpretabilne rezultate.

(viii) Diskriminantno analizo smo izvedli po metodi korakov (stepwise), ki temelji

na Wilksovem λ koeficientu. Ugotovili smo, da se dobljena strukturna matrika skoraj

popolnoma prekriva z 2. in 3. komponento iz analize glavnih komponent, kar dokazuje,

da se diferencialnodiagnosOčna baterija dobro pokriva z odkrito latentno strukturo

primanjkljajev branja. Teste v testni bateriji smo na podlagi obeh analiz razdelili v (i)

diferencialnodiagnosOčni podtest, (ii) test avtomaOziranosO branja in (iii) test vidno-‐

čutnega zaznavanja.

(ix) Analizo variance (ANOVA) smo uporabili za preverjanje staOsOčno

pomembnih razlik med normaliziranimi vrednostmi odvisnih spremenljivk po razredih in

glede na izobraževalni program pri potrjevanju raziskovalnih podmen.

(x) Izračun norm za testne rezultate smo izvedli s preračunom testnih rezultatov

v Guilfordove C vrednosO za vse tri dobljene podteste za vsak razred posebej, ki smo jih

prevedli v stanine vrednosO.


71

6 R E Z U L T A T I

6.1 Opisne staUsUke odvisnih spremenljivk

V tabeli 6.1 so prikazane opisne statistike za celoten vzorec: razpon rezultatov

(Min., Maks.), aritmetična sredina rezultatov podvzorca (N=56) iz OŠ s prilagojenim

izvajanjem in EIS (MEIS), aritmetična sredina rezultatov podvzorca (N=57) iz OŠ s

prilagojenim programom in NIS (MNIS), skupna aritmetična sredina (M), mediana (Mdn),

standardna deviacija (SD), koeficient asimetrije (K. A.), koeficient sploščenosti (K. S.),

Kolmogorov -‐ Smirnov Z (ZKS), statistična pomembnost Kolmogorov -‐ Smirnov testa (pKS) in

indeks težavnosti (It).

Tabela 6.1.

Opisne staMsMke za celotni vzorec

SPR* N Min. Maks. MEIS MNIS ΔIP M Mdn SD K. A. K. S. ZKS pKS It

VR 113 13 20 19,12 18,35 4,03 18,73 19,00 1,48 -‐1,46 2,01 2,872 0,000 81,86

VP 113 4 20 18,29 15,05 17,71 16,65 18,00 3,57 -‐1,47 1,95 2,454 0,000 79,06

GR 113 9 20 18,48 17,26 6,60 17,87 18,00 2,00 -‐1,72 4,38 2,115 0,000 80,64

PR 113 0 5 4,73 3,95 16,49 4,34 5,00 1,02 -‐2,14 5,42 3,370 0,000 86,80

SR 113 11 18 17,23 16,32 5,28 16,77 17,00 1,50 -‐2,18 5,68 2,670 0,000 82,43

SP 113 8 20 18,07 16,77 7,19 17,42 18,00 2,39 -‐1,79 4,15 2,486 0,000 78,50

BT 113 4 39 20,91 14,33 31,47 17,59 17,00 7,11 0,63 0,42 0,880 0,421 38,83

IR 113 0 13 6,54 3,84 41,28 5,18 5,00 3,09 0,28 -‐0,39 1,042 0,228 39,85

ZS 113 8 15 11,43 10,42 8,84 10,92 11,00 1,57 0,25 -‐0,20 1,580 0,014 41,71

IA 113 0,35 2,25 0,71 0,71 0,53 0,71 0,67 0,23 3,18 16,91 1,815 0,003 19,04

II 113 0,23 0,88 0,57 0,53 7,63 0,55 0,55 0,11 -‐0,11 0,79 0,893 0,402 49,38

SB 113 19 249 96,66 102,28 -‐5,81 99,50 88,00 49,78 0,62 -‐0,23 1,275 0,078 35,00

SB1 113 6 83 32,22 34,09 -‐5,81 33,17 29,33 16,59 0,62 -‐0,23 1,275 0,078 35,00

HB 113 12 152 64,48 68,01 -‐5,47 66,26 64,00 31,76 0,54 -‐0,35 0,836 0,486 38,76

NB 113 75 100 93,04 92,82 0,24 92,93 95,00 5,93 -‐1,22 1,03 1,876 0,002 71,72

TB 113 2 7 4,50 4,65 -‐3,33 4,58 4,00 1,30 0,36 -‐0,65 2,521 0,000 51,60

EHB 113 11 229 92,09 66,17 28,15 79,02 61,00 52,48 0,95 0,07 1,509 0,021 31,20

HTB 113 19 229 101,77 98,37 3,34 100,06 91,16 47,70 0,60 -‐0,40 1,127 0,157 38,61

BR 113 1 5 4,43 3,26 26,41 3,84 4,00 1,31 -‐0,68 -‐0,95 2,993 0,000 71,00

DBR 113 20 100 88,57 65,26 26,32 76,81 80,00 26,13 -‐0,68 -‐0,95 2,993 0,000 71,02

OSP 113 1 12 10,48 8,02 23,47 9,24 10,00 2,59 -‐1,13 0,95 1,819 0,003 74,91

PPP 113 0 21 15,21 10,07 33,79 12,62 14,00 5,26 -‐0,66 -‐0,37 1,618 0,011 60,10

N — število otrok, Min. — najmanjša vrednost dosežka, Maks. — največja vrednost dosežka, MEIS — aritmeOčna sredina

dosežkov otrok s SPPB iz OŠ z EIS, MNIS — aritmeOčna sredina dosežkov otrok z LMDR iz OŠ z NIS, ΔIP — razlika med MEIS in

MNIS v odstotkih glede na MEIS, M — aritmeOčna sredina vseh dosežkov, Mdn — mediana vseh dosežkov, SD — standardna

deviacija, K. A. — koeficient asimetrije, K. S. — koeficient sploščenosti, ZKS —Kolmogorov -‐ Smirnov Z, pKS — stat. pom. K-‐S testa,

It — indeks težavnosti postavk, SPR* — legenda oznak spremenljivk se nahaja na strani 58.

6. poglavje — RezultaG Franci Šimnic — doktorska disertacija

72

Število primerov pri vseh opisanih staOsOkah je bilo 113, razen pri dveh

aritmeOčnih sredinah, ki sta bili izračunani za podvzorca. Razpon rezultatov (Min. —

Maks.) je največji (večji od 30) pri nalogah moči: besedna tekočnost (BT), serialno branje

(SB), serialno branje v minuO (SB1), hitrost branja (HB), efekOvna hitrost branja (EHB),

hitrost Ohega branja (HTB) in delež točk pri bralnem razumevanju (DBR); pri katerih so

tesOranci v omejenem času morali zapisaO ali prebraO čim več besed, v preglednici je

označen debelo. Zaradi širokega razpona rezultatov je pri teh nalogah glede na

Kolmogorov -‐ Smirnov test (pKS) porazdelitev večinoma normalna.

Primerjava med aritmeOčno sredino celotnega vzorca (M) in mediano celotnega

vzorca (Mdn) kaže, da med izbranima srednjima vrednostma ni bistvenih razlik.

Primerjava aritmeOčnih sredin obeh podvzorcev (MEIS, MNIS) pokaže, da se pri 9

spremenljivkah aritmeOčni sredini razlikujeta (ΔIP) za več kot za 15 odstotkov lastne

vrednosO, zato lahko pri teh spremenljivkah pričakujemo staOsOčno pomembne razlike

med skupinama. V vseh teh deveOh primerih so učenci s SPPB (MEIS) dosegli bistveno

boljše rezultate od učencev z LMDR (MNIS). Dobljene razlike med skupinama povezujemo

z boljšo učinkovitostjo treh kogniOvnih procesov, ki so posredno povezani (tudi) z

učinkovitostjo delovnega spomina:

• z vidnim obdelovanjem, ki predstavlja zmogljivost shranjevanja nebesednih

(neverbalnih) podatkov v delovnem spominu za čas nadaljnje obdelave (vidno

pomnjenje (VP), prepoznavanje rime (PR);

• s tekočnostjo, ki pomeni učinkovit dostop do besedišča in njegov obseg oz.

kapaciteto (besedna tekočnost (BT), iskanje rime (IR));

• z bralnim razumevanjem, ki ga najlažje opišemo z dobro integracijo prejšnjih dveh

skupaj s sposobnostjo zaključevanja (efekOvna hitrost branja (EHB), bralno

razumevanje (BR), delež točk pri bralnem razumevanju (DBR));

• z jezikovno zmožnostjo, ki nam pomeni stopnjo razvitosO in učinkovitosO

stavkotvornega znanja (ocenjevanje sprejemljivosO povedi (OSP) in pravilnem

popravljanju povedi (PPP)).

Učenci z LMDR (MNIS) so nasprotno dosegli boljše rezultate pri spremenljivkah, ki

merijo hitrost in izurjenost tehnike branja (serialno branje (SB), hitrost branja (HB) in

tehnika branja (TB)), kar dokazuje, da samo izurjena tehnika branja ni povezana z

intelektualnimi sposobnostmi in jo je mogoče doseči tudi pri nižjih umskih sposobnosOh.

Franci Šimnic — doktorska disertacija 6. poglavje — RezultaG

73

Izredno majhna razlika med aritmeOčnimi sredinami dosežkov obeh skupin pri

spremenljivkah indeks avtomaOzacije branja (IA) in natančnost branja (NB) kaže, da O

dve spremenljivki zelo slabo diferencirata učence glede na vrsto primanjkljaja branja. To

kaže, da sta razmerje med hitrostjo branja in hitrostjo imenovanja, kar predstavlja

indeks avtomaOzacije branja (IA), ter delež nepopravljenih napak pri branju pri obeh

skupinah približno enaka. Pri obeh skupinah je bilo imenovanje barv za 29 odstotkov

počasnejše od branja izrazov za barve.

VrednosO koeficienta asimetrije (K. A.) je pri 9 spremenljivkah (vrednosO so

označene debelo) večja od 1 ali manjša od -‐1, kar kaže na močno asimetrično

razporeditev rezultatov. Pri 8 spremenljivkah je vrednost negaOvna, kar kaže na levo

asimetrično porazdelitev, izrazito desno asimetrična je samo ena — indeks

avtomaOzacije branja (IA). Pri 6 od njih je tudi vrednosO koeficienta sploščenosO (K. S.)

večja od 2, kar pomeni, da je porazdelitev rezultatov pri teh spremenljivkah daleč od

normalne. Normalnost porazdelitve smo preverili z enosmernim Kolmogorov -‐ Smirnov

testom, katerega staOsOčna pomembnost (pks) kaže, da pri 12 spremenljivkah

porazdelitev ni normalna. Zato bomo pred nadaljnjo analizo izvedli normalizacijo

rezultatov po Blomu.

Indeksi težavnosO postavk (It) se nahajajo med 19 in 86. Visoke vrednosO indeksa

pomenijo višjo povprečno izraženost merjene lastnosO v proučevani populaciji, kar

pomeni, da je za poziOven odgovor potrebna že nizka stopnja merjene lastnosO.

Porazdelitev indeksov težavnosO (med 10 in 90) napoveduje, da med spremenljivkami

lahko pričakujemo dobro povezanost.

(i) Frekvenčne porazdelitve rezultatov

V nadaljevanju prikazujemo frekvenčne porazdelitve rezultatov nalog.

Frekvenčna porazdelitev rezultatov nalog, ki tesOrajo VIDNO ZAZNAVANJE (slika 6.1) in

nalog, ki tesOrajo GLASOVNO ZAVEDANJE (slika 6.2) je v obeh primerih levo asimetrična

(K. A. med -‐1,47 in -‐2,18).

Podobna porazdelitev rezultatov pri teh dveh Opih nalog kaže, da so bile naloge v

obeh sklopih lahke (K. A. < -‐1) in da jih nadzorujeta povezana sistema. To povezanost

lahko razložimo z zgradbo delovnega spomina — vidno zaznavanje poteka v domeni

vidnoprostorske skicirke, glasovno zavedanje pa v domeni arOkulacijske zanke — po

sodobnih modularnih teorijah delovnega spomina sta oba sistema suženjska podsistema

v domeni delovnega spomina, zato bi ju skupaj lahko imenovali učinkovitost suženjskih

podsistemov delovnega spomina.


74

Slika 6.1. Frekvenčna porazdelitev rezultatov pri nalogah vidnega zaznavanja

Slika 6.2. Frekvenčna porazdelitev rezultatov pri nalogah glasovnega zavedanja

Frekvenčni porazdelitvi rezultatov nalog tesOranja UČINKOVITOST DELOVNEGA

SPOMINA (slika 6.3), sta pri spremenljivkah besedna tekočnost (BT) in iskanje rime (IR)

simetrični, pri spremenljivki zaporedje in šifriranje pa je levo asimetrična (K. A. med 0,28

in 0,68), kar kaže, da slednja meri nekaj drugega (npr. številsko orienOranost).

Simetrično so porazdeljeni tudi rezultaO spremenljivke tehnika branja (K. A. = 0,36), kar

kaže na zvezo med učinkovitostjo delovnega spomina in izurjenostjo tehnike branja.

Delovni spomin ima vsekakor pomembno vlogo pri tehniki branja, saj nosi celotno


75

breme procesa dekodiranja od prepoznavanja grafemov in njihovega povezovanja v

zloge in besede do povezovanja z besednim pomenom. Pravilno naglaševanje besed in

dramaOzacija namreč brez povezovanja s pomeni besed in besednih zvez ni možno.

Slika 6.3. Frekvenčna porazdelitev rezultatov pri nalogah učinkovitosM delovnega spomina

Frekvenčni porazdelitvi rezultatov podanih z indeksom (STROOPOV TEST) sta

različni (slika 6.4). Indeks avtomaOzacije, ki izraža razmerje med branjem in

imenovanjem, je porazdeljen desno asimetrično (K. A. = 3,18), njegova povprečna

vrednost (M v tabeli 6.1) je pri obeh skupinah enaka, kar pomeni; pri indeksu

interference, ki izraža stopnjo vpliva prebrane informacije na imenovanje, pa je

porazdelitev skoraj simetrična (K. A. = -‐0,11).

Frekvenčna porazdelitev rezultatov nalog, ki tesOrajo NATANČNOST BRANJA in

BRALNO RAZUMEVANJE (slika 6.5) je zmerno levo asimetrična (K. A. med -‐0,68 in -‐1,22).

Podobni porazdelitvi rezultatov lahko kažeta medsebojno povezanost med

spremenljivkama. Učinkovitost bralnega razumevanja je gotovo povezana tudi z

natančnostjo branja, saj šele natančno in pravilno razumljeno branje vodi k razumevanju

besedila. Frekvenčne porazdelitve hitrosO branja ne navajamo, ker so navedene posebej

v razdelku (iii).


76

Slika 6.4. Frekvenčna porazdelitev rezultatov pri nalogah Stroopove interference branja

Slika 6.5. Frekvenčna porazdelitev rezultatov pri nalogah natančnosM branja in bralnega razumevanja.

Frekvenčna porazdelitev rezultatov tesOranja JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI (slika 6.6)

kaže, da je ocenjevanje sprejemljivosO povedi (OSP), ki zahteva zgolj izbiro med dvema

možnostma, izraziteje levo asimetrična (K. A. = -‐1,13) kot pravilnega popravljanja povedi

(PPP), ki od tesOranca zahteva, da prepozna nesprejemljiv element povedi in ga popravi

v skladu s svojim stavkotvornim znanjem (K. A. = -‐0,66).

Slika 6.6. Frekvenčna porazdelitev rezultatov pri nalogah jezikovne zmožnosM


77

(ii) Test Stroopove interference (Stroopov test)

V opisnih staOsOkah smo pri Stroopovem testu navedli samo vrednosO obeh

indeksov, ker smo v nadaljnji inferenčni analizi upoštevali samo O dve vrednosO. Opisne

staOsOke, vezane na časovne dosežke pri Stroopovem testu (tabela 6.2) tu navajamo

ločeno.

Tabela 6.2

Opisne staMsMke Stroopovega testa

Spremenljivka: N Min. Maks. MEIS MNIS M Mdn SD K. A. K. S. ZKS pKS

BST 113 50,00 286,00 87,02 87,95 87,49 78 34,30 2,84 11,59 1,937 ,001

PST 113 59,00 249,00 122,28 127,49 124,91 119 32,01 1,14 2,20 ,964 ,311

IST 113 133,00 525,00 219,10 251,68 235,53 216 77,56 1,58 2,83 1,496 ,023

BST — čas branja seznama barv, PST — čas imenovanja seznama barv, IST — čas imenovanja seznama barv z

interferenco branja; Legenda oznak opisnih staOsOk se nahaja na strani 72.

























Pri vseh treh nalogah so učenci z LMDR (MNIS) za izvedbo naloge porabili več časa

od učencev s SPPB (MEIS). Največja razlika med časovno aritmetično sredino je pri času

imenovanja barv z interferenco branja (IST), kar pomeni, da so učenci z LMDR za to nalogo

porabili občutno več časa. Učenci z LMDR imajo lahko bolje izurjeno tehniko branja,

vendar so v Stroopovem testu pri branju (BST) testiranci opozorjeni, ko preberejo narobe,

in morajo svoje napake sproti popravljati. Ker so manj natančni, se njihovi povprečni časi

izenačijo s sicer počasnejšim branjem učencev s SPPB. Daljše čase pri imenovanju barv

(PST) in imenovanju z interferenco (IST) povezujemo s splošnimi značilnostmi LMDR, kot

sta manjša učinkovitost delovnega spomina in večje težave v kognitivnem obdelovanju

nasploh. Razlike med vrednostmi aritmetično sredino (M) in mediano (Mdn) pri vseh treh

podtestih kažejo na veliko asimetričnost porazdelitve rezultatov.

VrednosO koeficienta asimetrije (K. A.) so pri vseh treh spremenljivkah (vrednosO

so označene debelo) večja od 1, kar kaže na izrazito desno asimetrično razporeditev

rezultatov. Pri vseh treh je tudi vrednost koeficienta sploščenosO (K. S.) večja od 2, kar

pomeni, da je porazdelitev rezultatov daleč od normalne. Normalnost porazdelitve smo

preverili z enosmernim Kolmogorov -‐ Smirnov testom, katerega staOsOčna pomembnost

(pks) kaže pri času imenovanja barv (PST) nenormalno porazdelitev.

Primerjava srednjih vrednosO pri vseh treh podnalogah Stroopovega testa (tabela

6.3) pokaže, da se časi, porabljeni za nalogo, pri vseh podskupinah, ne glede na spol s

prehajanji v višje razrede postopno zmanjšujejo.


78

Tabela 6.3.

VrednosM mediane za časovne rezultate pri Stroopovem testu.

Razred in

primanjkljaj

Čas branja barv pri

Stroopovem testu [s]





Čas imenovanja barv pri






Čas imenovanja barv z

interferenco [s]


interferenco [s]


interferenco [s]Razred in

primanjkljajučenke učenci skupaj učenke učenci skupaj učenke učenci skupaj

4. razred SPPB 90 92 91 128 119 127 228 242 2285. razred SPPB 76 82 78 125 129 126 214 230 2206. razred SPPB 69 73 70 105 106 106 170 193 181SPPB (skupaj) 78,33 82,33 79,67 119,33 118,00 119,50 204,00 221,67 209,674. razred LMDR 81 88 84 131 117 121 250 216 2385. razred LMDR 70 88 77 120 132 127 201 264 2346. razred LMDR 64 70 68 116 103 115 222 226 222LMDR (skupaj) 71,67 82,00 76,33 122,33 117,33 121,00 224,33 235,33 231,33

Iz frekvenčnih porazdelitev časovnih rezultatov pri STROOPOVEM TESTU (slika

6.7) vidimo izrazito desno asimetrijo porazdelitev, kar pomeni, da je večina tesOrancev

pri teh nalogah dosegala boljše rezultate (torej krajše čase) in so bili slabi rezultaO zgolj

izjema.

Slika 6.7. Frekvenčna porazdelitev časovnih rezultatov pri Stroopovem testu


79

Glede na frekvenčne porazdelitve na sliki 6.7. je naloga branje barv (BST)

prelahka (večina rezultatov je zbranih na levi strani), medtem ko sta imenovanje barv

brez in z interferenco nekoliko zahtevnejši in s tem bolj informaOvni nalogi.

Slika 6.8. Srednje vrednosM časovnih rezultatov pri Stroopovem testu

Primerjava rezultatov učencev s SPPB in učencev z LMDR (slika 6.8) kaže, da so

bile srednje vrednosO glede na razred in usmeritev približno enake pri prvih dveh

nalogah, to sta čas branja barv (BST) in čas imenovanja barv brez interference (PST). Pri

zadnji nalogi je razlika med rezultaO obeh podvzorcev očitna, saj so učenci s SPPB

dosegli bistveno boljše rezultate, kar pomeni, da je bila pri njih interferenca branja

manjša (vendar še vedno ni bila zanemarljiva).

Kruskal -‐ Wallis test kaže na staOsOčno pomembnost razlik med razredi (p < 0,05)

pri času imenovanja barv brez interference (PST) in času imenovanja barv z interferenco

(IST). Po Mann -‐ Whitney testu razlike med dosežki otrok glede na vrsto okolja glede na

spol ali glede na izobraževalni program niso staOsOčno pomembne (p > 0,05).

Razlike med razredi kažejo, da učenci iz obeh skupin v hitrosO imenovanja brez

interference in z interferenco staOsOčno pomembno napredujejo, saj z napredovanjem

v višji razred za izvedbo naloge potrebujejo manj časa. RezultaO naloge imenovanja z

interferenco (IST) kažejo, da učenci s SPPB z vidika izvedbenih časov napredujejo veliko

hitreje, saj nimajo splošnih kogniOvnih primanjkljajev. Nasprotno pa učenci z LMDR pri

nalogi imenovanja z interferenco napredujejo počasneje, saj jih v napredovanju ovirajo

splošni kogniOvni primanjkljaji (so manj učinkoviO pri kogniOvnih nalogah), imajo manjši

obseg delovnega spomina in so počasnejši v iskanju in učenju novih strategij.


80

Glede na opisano lahko pričakujemo, da indeks interference branja (II), ki

predstavlja razmerje med imenovanjem barv (PST) in imenovanjem z interferenco (IST),

bolj učinkovito diferencira učence s SPPB od učencev z LMDR, kakor indeks

avtomaOzacije branja (IA), ki imenovanja z interferenco ne vključuje.

(iii) Primerjava srednjih vrednosG pri branju in bralnem razumevanju

Zaradi majhnih podvzorcev učencev in učenk znotraj posameznega razreda (N≈9)

smo za mero srednje vrednosO uporabili mediano. Primerjava rezultatov pri nalogah, ki

merijo število prebranih besed v minuO, pokaže, da se hitrost branja glede na načine

branja pri otrocih s SPPB z napredovanji v višji razred izboljšuje, kar pa ni nujno pri

otrocih z LMDR. TesOranci z LMDR iz 4. razreda OŠ s prilagojenim programom in NIS so

pri vseh nalogah, ki merijo hitrost branja, v povprečju dosegli boljše rezultate od svojih

vrstnikov iz 5. razreda OŠ s prilagojenim programom in NIS (tabela 6.4 in slika 6.9).

Tabela 6.4.

VrednosM mediane pri nalogah, ki merijo število prebranih besed v minuM (hitrost branja)

Razred in

primanjkljaj

Serialno branje v minuU

(SB1)


(SB1)


(SB1)

Hitrost glasnega branja

besedila (HB)


besedila (HB)


besedila (HB)

Hitrost Uhega branja

besedila (HTB)


besedila (HTB)


besedila (HTB)Razred in

primanjkljajučenke učenci skupaj učenke učenci skupaj učenke učenci skupaj

4. razred SPPB 30 21 22 42 42 42 49 53 515. razred SPPB 33 24 26 69 58 64 143 73 906. razred SPPB 46 30 39 75 64 74 136 96 131SPPB (skupaj) 36,00 25,11 29,00 62,00 54,67 59,83 109,60 73,99 90,704. razred LMDR 30 28 28 67 59 66 87 111 1015. razred LMDR 36 19 28 64 48 56 82 74 816. razred LMDR 40 40 40 70 74 74 95 110 104LMDR (skupaj) 35,39 28,83 32,00 67,00 60,33 65,33 88,04 98,46 95,33

Slika 6.9. Srednje vrednosM dosežkov pri nalogah, ki merijo hitrost branja


81

Na sliki 6.9. so prikazane povprečne vrednosO števila prebranih besed v minuO

pri treh nalogah, ki merijo hitrost branja in smo jo opisali s šOrimi spremenljivkami.

Spremenljivki hitrost glasnega branja (HB) in hitrost Ohega branja (HTB), ki merita zgolj

dekodirno hitrost, ne glede na število napak in ne glede na bralno razumevanje, kažeta

nepričakovane razlike med dosežki učencev z LMDR iz 4. in 5. razreda OŠ s prilagojenim

programom. Spremenljivki serialno branje v minuO (SB1), ki pomeni število pravilno

prebranih besed v minuO in efekOvna hitrost branja (EHB), ki predstavlja produkt hitrosO

Ohega branja in deleža doseženih točk pri preverjanju bralnega razumevanja pa teh

razlik ne kažeta. Serialno branje v minuO (SB1) je približno enkrat počasnejše od

glasnega branja besedila (HB), ker gre pri serialnem branju za branje seznama besed, pri

katerem ni mogoče skladenjsko predvidevanje, katera beseda sledi, besede so zapisane

v stolpcih in ne linearno, kot pri običajnem besedilu, zato premiki oči ne sledijo

vodoravni liniji, ampak neprestano preskakujejo v novo vrsOco, poleg tega so na

seznamu redke besede, ki jih otroci večinoma ne poznajo iz vsakdanje rabe (npr. kolt,

klot, srep ipd.). Hitrost Ohega branja (HTB) je večja od hitrosO glasnega branja (HB), saj

pri Ohem branju ne prihaja do ozvočenja prebranih besed in je branje hitrejše za čas

usklajevanja izgovornih parametrov besede in čas izgovorjave. Popravek za razumevanje

besedila pri efekOvni hitrosO branja (EHB) zmanjšuje hitrost Ohega branja (HTB) pri

otrocih s SPPB v vseh razredih za približno 10 odstotkov, pri otrocih z LMDR pa zaradi

slabšega bralnega razumevanja za okrog 30 odstotkov (razmak med črtama na sliki 6.9).

Nekateri otroci z LMDR so hiperleksični; O otroci dobro osvojijo tehniko branja in

berejo površno, vendar nadpovprečno hitro in slabo razumejo prebrano. Merjenje čiste

dekodirne hitrosO brez upoštevanja natančnosO branja in bralnega razumevanja tako ni

dovolj učinkovito, saj hiperleksične bralce prikazuje kot izvrstne bralce. Boljši meri za

merjenje hitrosO branja sta serialno branje (SB1) in efekOvna hitrost branja (EHB), ki z

upoštevanjem pravilnosO pri serialnem branju (SB1) in bralnega razumevanja pri

efekOvni hitrosO branja (EHB) rezultate prikazujeta bolj realno. Podobno tudi rezultaO

časa branja barv pri Stroopovem testu (BST) prikazujejo realne zmožnosO, saj bralca

med tesOranjem opozarjamo, ko se zmoO in se mora popraviO, preden nadaljuje, kar pri

površnem branju povečuje izvedbeni čas.

Po Kruskal -‐ Wallis testu so razlike med dosežki po razredih staOsOčno

pomembne pri hitrosO Ohega branja (HTB) (p = 0,041) in efekOvni hitrosO branja (p =

0,000). Po Mann -‐ Whitney testu razlike med dosežki otrok pri nobeni od teh

spremenljivk niso staOsOčno pomembne (p > 0,05) glede na spol in glede na vrsto okolja


82

(urbano ali podeželje), staOsOčno pomembne so glede na vrsto izobraževalnega

programa pri efekOvni hitrosO branja (p = 0,015).

Primerjava rezultatov pri nalogah, ki merijo delež razumevanja prebranega,

prikazuje tabela 6.5 in slika 6.10. Bralno razumevanje otrok se s prehajanjem v višji

razred načeloma izboljšuje.

Na podlagi naših rezultatov se hitrost branja, merjena s številom prebranih besed

v minuO, pri otrocih s SPPB izboljšuje hitreje in bolj enakomerno kot pri otrocih z LMDR.

Tabela 6.5.

VrednosM mediane pri nalogah, ki merijo delež razumevanja prebranega

R a z r e d i n

usmeritev

Natančnost branja (NB)Natančnost branja (NB)Natančnost branja (NB) Delež števila točk pri Ohem branju (DBR)Delež števila točk pri Ohem branju (DBR)Delež števila točk pri Ohem branju (DBR)R a z r e d i n

usmeritev učenke učenci skupaj učenke učenci skupaj

4. razred SPPB 93% 90% 92% 80% 80% 80%5. razred SPPB 95% 96% 96% 100% 100% 100%6. razred SPPB 96% 93% 95% 100% 100% 100%4. razred LMDR 94% 97% 96% 60% 40% 50%5. razred LMDR 95% 91% 93% 80% 60% 70%6. razred LMDR 97% 97% 97% 70% 80% 75%

Slika 6.10. Srednje vrednosM dosežkov pri nalogah, ki merijo bralno razumevanje

Razlike med razredi so pri Deležu števila točk pri bralnem razumevanju (DBR)

staOsOčno pomembno večje kot pri NatančnosG branja (NB), kjer so vsi tesOranci dosegli

podobne rezultate. Razlika opozarja, da vsaj en izmed teh dveh rezultatov ne izraža

Ostega, kar bi moral. Natančnost branja otrok z LMDR je bila celo boljša od otrok s SPPB,

kar kaže, da natančnost branja ne izraža učinkovito bralnega razumevanja, ki je pri

otrocih z LMDR zaradi manjše kogniOvne učinkovitosO slabše. Slika 6.10 prikazuje

grafični prikaz vrednosO mediane pri teh nalogah po razredih.


83

Po Kruskal -‐ Wallis testu so bile razlike med razredi statistično pomembne le pri

DBR (p = 0,000), kar pomeni, da se bralno razumevanje pri obeh skupinah s prehajanjem v

višji razred izboljšuje. Po Mann -‐ Whitney testu razlike med dosežki otrok pri teh dveh

nalogah glede na vrsto okolja (urbano ali podeželje) in glede na spol niso statistično

pomembne (p > 0,05). So pa statistično pomembne pri deležu števila točk pri bralnem

razumevanju (DBR) glede na vrsto izobraževalnega programa (p = 0,000).

6.2 Preverjanje povezanosU in zanesljivosU postavk

Zaradi nenormalne porazdelitve rezultatov (tabela 1) smo rezultate najprej

normalizirali po metodi Blom. V nadaljevanju prikazujemo analize, ki so bile izračunane

na podlagi normaliziranih vrednosO postavk. Normaliziranim spremenljivkam smo pred

kraOco dodali ‘N’ (legenda oznak spremenljivk je na strani 90).

Kot lahko razberemo iz tabele 6.6, so vse spremenljivke medsebojno delno

povezane. Vrednost staOsOčno pomembnih (p > 0,05) povezav (r) se giblje med 0,19 in

0,87, zaradi velikega števila spremenljivk, so povezave opisane po sklopih kriterijskih

spremenljivk. Kot kriterijsko vrednost močnejše povezave smo interpreOrali zmerne in

visoke povezave s Pearsonovim koficientom povezanosO nad 0,40 (r > 0,40).

(i) Vidno zaznavanje:

-‐ Vidno razločevanje (NVR) je najbolj (r = 0,44) povezano z vidnim pomnjenjem (NVP); ta,

največja povezava je vzajemna, najmanj (r = 0,22) je povezano z iskanjem rime (NIR) in

ni povezano z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR), s slušnim

razločevanjem (NSR), s slušnim pomnjenjem (NSP), z besedno tekočnostjo (NBT), z

indeksom avtomaOzacije (NIA), s serialnim branjem (NSB), s hitrostjo branja (NHB), z

natančnostjo branja (NNB), s tehniko branja (NTB) in s pravilnim popravljanjem povedi

(NPPP).

-‐ Vidno pomnjenje (NVP) je najbolj (r = 0,44) povezano z vidnim razločevanjem (NVR); ta,

največja povezava je vzajemna, večjo povezavo tvori še z ocenjevanjem sprejemljivosO

povedi (NOSP); najmanj (r = 0,21) pa je povezano z indeksom interference branja (NII)

in ni povezano z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR), z zaporedjem in

šifriranjem (NZS), z indeksom avtomaOzacije (NIA), s serialnim branjem (NSB), s

hitrostjo branja (NHB), z natančnostjo branja (NNB), s tehniko branja (NTB) in z

efekOvno hitrostjo branja (NEHB).


84

Vzajemna največja povezanost med vidnim razločevanjem in vidnim pomnjenjem

je razumljiva, saj obe nalogi preverjata sposobnost vidnega obdelovanja. Nepovezanost

vidnega razločevanja s spremenljivkami glasovnega zavedanja kaže, da tesOranci zlogov

in besed pri nalogi niso primerjali s pomočjo branja, ampak ikonsko, znak za znakom.

Ker tako obdelovanje poteka v vidno prostorski skicirki delovnega spomina, so bili

rezultaO otrok z LMDR slabši, saj imajo otroci z LMDR manjši obseg delovnega spomina

in je s tem verjetnost zamenjav večja (prim. srednje vrednosO v tabeli 6.1). Povezava

med vidnim pomnjenjem in ocenjevanjem sprejemljivosO povedi povezujemo s skupno

uporabo epizodičnega medpomnilnika v delovnem spominu, s katerim so si tesOranci pri

obeh nalogah pomagali s shranjevanjem, najverjetneje besednega opisa (pri vidnem

pomnjenju opisa lika, pri ocenjevanju sprejemljivosO povedi pa same povedi).

(ii) Glasovno zavedanje:

-‐ Glasovno razločevanje in razčlenjevanje (NGR) je najbolj (r = 0,27) povezano s

prepoznavanjem rime (NPR), najmanj (r = 0,19) s serialnim branjem (NSB) in ni

povezano z vidnim razločevanjem (NVR), z vidnim pomnjenjem (NVP), s slušnim

razločevanjem (NSR), s slušnim razločevanjem in pomnjenjem (NSP), z indeksom

avtomaOzacije (NIA), z indeksom interference branja (NII), s hitrostjo branja (NHB), z

natančnostjo branja (NNB), s tehniko branja (NTB), z bralnim razumevanjem (NBR) in z

ocenjevanjem sprejemljivosO povedi (NOSP).

-‐ Prepoznavanje rime (NPR) je najbolj (r = 0,47) povezano z besedno tekočnostjo (NBT);

ta, največja povezava je vzajemna in edina močnejša povezava, ki jo tvorijo

spremenljivke glasovnega zavedanja z drugimi spremenljivkami celotne baterije,

najmanj (r = 0,20) pa s hitrostjo branja (NHB) in ni povezano z indeksom avtomaOzacije

(NIA), z indeksom interference branja (NII) in z natančnostjo branja (NNB).

-‐ Slušno razločevanje (NSR) je najbolj (r = 0,31) povezano z ocenjevanjem sprejemljivosO

povedi (NOSP), najmanj (r = 0,19) s tehniko branja (NTB) in ni povezano z vidnim

razločevanjem (NVR), z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR), z iskanjem

rime (NIR), z zaporedjem in šifriranjem (NZS), z indeksom avtomaOzacije (NIA), z

indeksom interference branja (NII), s serialnim branjem (NSB), s hitrostjo branja (NHB)

in z efekOvno hitrostjo branja (NEHB).

-‐ Slušno razločevanje in pomnjenje (NSP) je najbolj (r = 0,36) povezano s pravilnim

popravljanjem povedi (NPPP), najmanj (r = 0,21) pa z prepoznavanjem rime (NPR) in ni

povezano z vidnim razločevanjem (NVR), z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem

(NGR), z indeksom avtomaOzacije (NIA), z indeksom interference branja (NII), s


85

serialnim branjem (NSB), s hitrostjo branja (NHB), z natančnostjo branja (NNB) in s

tehniko branja (NTB).

Zveza med glasovnim razčlenjevanjem in prepoznavanjem rime je pričakovana,

saj sta obe spremenljivki povezani z glasovnim zavedanjem, vendar pa glede na analizo

povezav tvorita zveze s spremenljivkami delovnega spomina. Zanimivo je, da

spremenljivki slušno razločevanje in slušno razločevanje in pomnjenje sploh nimata

povezav z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem, imata pa povezave s

spremenljivkami delovnega spomina. Tudi največjo zvezo med slušnim razločevanjem in

ocenjevanjem sprejemljivosO povedi ter med slušnim razločevanjem in pomnjenjem ter

pravilnim popravljanjem povedi lahko razložimo z besednim obdelovanjem v delovnem

spominu, v okviru fonološke zanke in epizodičnega medpomnilnika. Povprečni rezultaO

otrok z LMDR so bili tudi tem sklopu slabši od otrok s SPPB, kar lahko povežemo s

slabšim glasovnim zavedanjem, torej z manjšo zmogljivostjo fonološke zanke v

delovnem spominu.

(iii) Delovni spomin:

-‐ Besedna tekočnost (NBT) je najbolj (r = 0,47) povezana s prepoznavanjem rime (NPR),

ta, največja povezava je vzajemna, večje povezave ima še z iskanjem rime (NIR), z

ocenjevanjem sprejemljivosO povedi (NOSP) in s pravilnim popravljanjem povedi

(NPPP); najmanj je povezana (r = 0,20) z zaporedjem in šifriranjem (NZS) in ni povezana

z vidnim razločevanjem (NVR), z indeksom avtomaOzacije (NIA), z indeksom

interference branja (NII), s serialnim branjem (NSB), s hitrostjo branja (NHB), z

natančnostjo branja (NNB) in s tehniko branja (NTB).

-‐ Iskanje rime (NIR) je najbolj (r = 0,46) povezano z besedno tekočnostjo (NBT), večje

povezave tvori še z ocenjevanjem sprejemljivosO povedi (NOSP); najmanj (r = 0,22) pa z

glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR) in ni povezana s slušnim

razločevanjem (NSR), z indeksom avtomaOzacije (NIA), z indeksom interference branja

(NII), s serialnim branjem (NSB), s hitrostjo branja (NHB), z natančnostjo branja (NNB)

in s tehniko branja (NTB).

-‐ Zaporedje in šifriranje (NZS) je najbolj (r = 0,37) povezano s prepoznavanjem rime

(NPR), najmanj (r = 0,20) pa s serialnim branjem (NSB) in ni povezano z vidnim

pomnjenjem (NVP), s slušnim razločevanjem (NSR), z indeksom avtomaOzacije (NIA), z

indeksom interference branja (NII), s hitrostjo branja (NHB) in z natančnostjo branja

(NNB).


86

Močna povezanost med spremenljivkami besedna tekočnost, prepoznavanje

rime in iskanje rime kaže na merjenje učinkovitosO predvsem besednega delovnega

spomina, na kar dodatno opozarjajo tudi večje povezave z ocenjevanjem sprejemljivosO

povedi in s pravilnim popravljanjem povedi. Ta zveza razkriva povezanost nalog

besednega Opa z jezikovno zmožnostjo — besedni delovni spomin ne deluje povsem

samostojno, nadzorujejo ga višji procesi povezani z besednim spominom in jezikovno

zmožnostjo. Slabo povezanost zaporedij in šifriranja (NZS), ki nima močnejših zvez (r >

0,40) z drugimi spremenljivkami celotne baterije razlagamo z njeno delno nebesedno

vsebino, saj veliko primerov v tej nalogi tesOra številčne predstave in orienOranost ter s

tem bolj matemaOčne kot jezikovne sposobnosO.

(iv) Stroopov test:

-‐ Indeks avtomaGzacije (NIA) z drugimi spremenljivkami tvori samo negaOvne staOsOčno

pomembne povezave, najbolj je povezan s hitrostjo branja (NHB) (r = -‐ 0,46), močneje

je negaOvno povezan še s serialnim branjem (NSB), najmanj pa z natančnostjo branja

(NNB) (r = -‐ 0,29) in ni povezan z vidnim razločevanjem (NVR), z vidnim pomnjenjem

(NVP), z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR), s prepoznavanjem rime

(NPR), s slušnim razločevanjem (NSR), s slušnim razločevanjem in pomnjenjem (NSP), z

besedno tekočnostjo (NBT), z iskanjem rime (NIR), z zaporedjem in šifriranjem (NZS), z

indeksom interference branja (NII), z bralnim razumevanjem (NBR), z ocenjevanjem

sprejemljivosO povedi (NOSP) in pravilnim popravljanjem povedi (NPPP). StaOsOčno

pomembno je povezan le s peOmi spremenljivkami.

-‐ Indeks interference branja (NII) je najbolj (r = 0,27) povezan z vidnim razločevanjem

(NVR), najmanj (r = 0,21) pa z vidnim pomnjenjem (NVP), z ostalimi spremenljivkami

staOsOčno pomembno ni povezan.

NegaOvna povezanost med indeksom avtomaOzacije branja — t. i. količnikom

časa branja barv in časa imenovanja barv — in spremenljivkama, ki merita hitrost branja

(hitrost branja in serialno branje) je posledica odnosa med fizikalnima količinama čas in

hitrost, ki je obratnosorazmeren12, zato so staOsOčno pomembne povezave med njima

negaOvne. Zvezo med indeksom interference branja in vidnim razločevanjem

povezujemo z uporabo ‘prepoznavanja’ v okviru vidno prostorske skicirke delovnega

spomina pri teh dveh nalogah.


87

12 Pri konstantni razdalji (1000), ki jo v našem primeru predstavlja konstantno število besed (1000), visoka hitrost (v) pomeni majhen čas (t) in nizka hitrost pomeni velik čas, saj je hitrost enaka časovnemu odvodu konstantne količine: [v = 1000 / dt].

(v) Tehnika branja in bralno razumevanje:

-‐ Serialno branje (NSB) je najbolj (r = 0,87) povezano s hitrostjo branja (NHB), ta največja

povezava je vzajemna, večje povezave tvori še s tehniko branja (NTB), z natančnostjo

branja (NNB), z efekOvno hitrostjo branja (NEHB) in z indeksom avtomaOzacije branja

(NIA); najmanj (r = 0,19) je povezano z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem

(NGR), in ni povezano z vidnim razločevanjem (NVR), z vidnim pomnjenjem (NVP), s

slušnim razločevanjem (NSR), s slušnim razločevanjem in pomnjenjem (NSP), z besedno

tekočnostjo (NBT), z iskanjem rime (NIR), z indeksom interference branja (NII), z

ocenjevanjem sprejemljivosO povedi (NOSP) in s pravilnim popravljanjem povedi

(NPPP).

-‐ Hitrost branja (NHB) je najbolj (r = 0,87) povezana s serialnim branjem (NSB), ta

največja povezava je vzajemna, večje povezave tvori še s tehniko branja (NTB), z

natančnostjo branja (NNB), z efekOvno hitrostjo branja (NEHB) in z indeksom

avtomaOzacije branja (NIA); najmanj (r = 0,20) pa je povezana s prepoznavanjem rime

(NPR). Poleg tega je staOsOčno pomembno negaOvno povezana z NIA (r = -‐ 0,46) in ni

povezana z vidnim razločevanjem (NVR), z vidnim pomnjenjem (NVP), z glasovnim

razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR), s slušnim razločevanjem (NSR), s slušnim

razločevanjem in pomnjenjem (NSP), z besedno tekočnostjo (NBT), z iskanjem rime

(NIR), z zaporedjem in šifriranjem (NZS), z indeksom interference branja (NII), z

ocenjevanjem sprejemljivosti povedi (NOSP) in s pravilnim popravljanjem povedi (NPPP).

-‐ Natančnost branja (NNB) je najbolj (r = 0,69) povezana s serialnim branjem (NSB), večje

povezave (r > 0,40) tvori še s hitrostjo branja (NHB), s tehniko branja (NTB) in z efektivno

hitrostjo branja (NEHB); najmanj (r = 0,24) pa s slušnim razločevanjem (NSR), ni pa

povezana z vidnim razločevanjem (NVR), z vidnim pomnjenjem (NVP), z glasovnim

razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR), s prepoznavanjem rime (NPR), s slušnim

razločevanjem in pomnjenjem (NSP), z besedno tekočnostjo (NBT), z iskanjem rime (NIR),

z zaporedjem in šifriranjem (NZS), z indeksom interference branja (NII), z ocenjevanjem

sprejemljivosti povedi (NOSP) in s pravilnim popravljanjem povedi (NPPP).

-‐ Tehnika branja (NTB) je najbolj (r = 0,74) povezana s hitrostjo branja (NHB), večje

povezave tvori še s serialnim branjem (NSB), natančnostjo branja (NNB) in efektivno

hitrostjo branja (EHB); najmanj je povezana (r = 0,19) s slušnim razločevanjem (NSR).

Negativno je (r = -‐ 0,38) povezana z indeksom avtomatizacije (NIA), ni povezana z vidnim

razločevanjem (NVR), z vidnim pomnjenjem (NVP), z glasovnim razločevanjem in

razčlenjevanjem (NGR), s slušnim razločevanjem in pomnjenjem (NSP), z besedno


88

tekočnostjo (NBT), z iskanjem rime (NIR), z indeksom interference branja (NII), z

ocenjevanjem sprejemljivosti povedi (NOSP) in s pravilnim popravljanjem povedi (NPPP).

-‐ Bralno razumevanje (NBR) je najbolj (r = 0,69) povezano z efekOvno hitrostjo branja

(NEHB), ta največja povezava je vzajemna, večje povezave tvori še s pravilnim

prepoznavanjem povedi; najmanj (r = 0,21) je povezana s serialnim branjem (NSB) in ni

povezana z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR), z indeksom

avtomaOzacije (NIA) in z indeksom interference branja (NII).

-‐ EfekGvna hitrost branja (EHB) je najbolj (r = 0,69) povezana s hitrostjo branja (NHB) in z

bralnim razumevanjem (NBR), slednja največja povezava je vzajemna, večje povezave

tvori s serialnim branjem (NSR), tehniko branja (NTB), natančnostjo branja (NNB) in

pravilnim popravljanjem povedi (NPPP); najmanj je povezana (r =0,20) z glasovnim

razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR), negaOvno je povezana z indeksom

avtomaOzacije (NIA) (r = -‐ 379) in ni povezana z vidnim pomnjenjem (NVP), s slušnim

razločevanjem (NSR) in z indeksom interference branja (NII).

Parametri bralne tehnike: serialno branje, hitrost branja, efekOvna hitrost branja,

natančnost branja in tehnika branja so medsebojno močno povezani, saj gre pri vseh za

ocenjevanje istega procesa — branja. Slabo povezanost med serialnim branjem in

glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem ter odsotnost povezav med hitrostjo

glasnega branja in glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem kaže, da se

subvokalizacija pri branju proučevane starostne skupine otrok pojavlja le še izjemoma.

Bralno razumevanje se na drugi strani močno povezuje tudi s pravilnim popravljanjem

povedi, kar dokazuje, da se v bralno razumevanje vključujejo tudi višje sposobnosO

analize povezane z jezikovno zmožnostjo.

(vi) Jezikovna zmožnost:

-‐ Ocenjevanje sprejemljivosG povedi je najbolj (r = 0,81) povezano s pravilnim

popravljanjem povedi (NPPP), ta največja povezava je vzajemna, večje povezave (r >

0,40) tvori z vidnim pomnjenjem (NVP) in iskanjem rime (NIR); najmanj (r = 0,22) je

povezano z vidnim razločevanjem (NVR) in ni povezano z indeksom avtomaOzacije

(NIA), z indeksom interference branja (NII), s serialnim branjem (NSB), s hitrostjo

branja (NHB) in z natančnostjo branja (NNB).

-‐ Pravilno popravljanje povedi (NPPP) je najbolj (r = 0,81) povezano z ocenjevanjem

sprejemljivosti povedi (NOSP), ta največja povezava je vzajemna, večje povezave tvori z

besedno tekočnostjo (NBT) in bralnim razumevanjem (NBR); najmanj (r = 0,20) je

povezano z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem (NGR) in ni povezano z vidnim


89

razločevanjem (NVR), z indeksom avtomatizacije (NIA), z indeksom interference branja

(NII), s serialnim branjem (NSB), s hitrostjo branja (NHB) in z natančnostjo branja (NNB).

Tabela 6.6.

Matrika povezav med normaliziranimi vrednostmi

NVR NVP NGR NPR NSR NSP NBT NIR NZS NIA NII

NVR r 1,00 Legenda oznak spremenljivk:Legenda oznak spremenljivk:Legenda oznak spremenljivk:Legenda oznak spremenljivk:Legenda oznak spremenljivk:

NVR p NVR — vidno razločevanje— vidno razločevanje— vidno razločevanje— vidno razločevanje— vidno razločevanje— vidno razločevanje

NVP r 0,44** 1,00 NVP — vidno pomnjenje— vidno pomnjenje— vidno pomnjenje— vidno pomnjenje— vidno pomnjenje— vidno pomnjenje

NVP p 0,00 NGR — glasovno razločevanje in razčlenje-‐

vanje

— glasovno razločevanje in razčlenje-‐

vanje


vanje


vanje


vanje


vanjeNGR

r 0,18 0,14 1,00 NPR — prepoznavanje rime— prepoznavanje rime— prepoznavanje rime— prepoznavanje rime— prepoznavanje rime— prepoznavanje rimeNGR

p 0,06 0,13 NSR — slušno razločevanje— slušno razločevanje— slušno razločevanje— slušno razločevanje— slušno razločevanje— slušno razločevanje

NPR r 0,34** 0,37** 0,27** 1,00 NSP — slušno razločevanje in pomnjenje— slušno razločevanje in pomnjenje— slušno razločevanje in pomnjenje— slušno razločevanje in pomnjenje— slušno razločevanje in pomnjenje— slušno razločevanje in pomnjenje

NPR p 0,00 0,00 0,00 NBT — besedna tekočnost— besedna tekočnost— besedna tekočnost— besedna tekočnost— besedna tekočnost— besedna tekočnost

NSR r 0,12 0,23* 0,13 0,28** 1,00 NIR — iskanje rime— iskanje rime— iskanje rime— iskanje rime— iskanje rime— iskanje rime

NSR p 0,20 0,02 0,16 0,00 NZS — zaporedje in šifriranje— zaporedje in šifriranje— zaporedje in šifriranje— zaporedje in šifriranje— zaporedje in šifriranje— zaporedje in šifriranje

NSP r 0,17 0,23* 0,10 0,21* 0,21* 1,00 NIA — indeks avtomaOzacije branja— indeks avtomaOzacije branja— indeks avtomaOzacije branja— indeks avtomaOzacije branja— indeks avtomaOzacije branja— indeks avtomaOzacije branja

NSP p 0,07 0,02 0,30 0,03 0,02 NII — indeks interference branja— indeks interference branja— indeks interference branja— indeks interference branja— indeks interference branja— indeks interference branja

NBT r 0,18 0,24* 0,25** 0,47** 0,26** 0,24* 1,00 NSB — serialno branje— serialno branje— serialno branje— serialno branje— serialno branje— serialno branje

NBT p 0,06 0,01 0,01 0,00 0,01 0,01 NHB — hitrost branja— hitrost branja— hitrost branja— hitrost branja— hitrost branja— hitrost branja

NIR r 0,22* 0,37** 0,22* 0,39** 0,15 0,27** 0,46** 1,00 NNB — natančnost branja— natančnost branja— natančnost branja— natančnost branja— natančnost branja— natančnost branja

NIR p 0,02 0,00 0,02 0,00 0,12 0,00 0,00 NTB — tehnika branja— tehnika branja— tehnika branja— tehnika branja— tehnika branja— tehnika branja

NZS r 0,28** 0,13 0,25** 0,36** 0,08 0,32** 0,20* 0,23* 1,00 NBR — bralno razumevanje— bralno razumevanje— bralno razumevanje— bralno razumevanje— bralno razumevanje— bralno razumevanje

NZS p 0,00 0,16 0,01 0,00 0,39 0,00 0,03 0,02 NEHB — efekOvna hitrost branja— efekOvna hitrost branja— efekOvna hitrost branja— efekOvna hitrost branja— efekOvna hitrost branja— efekOvna hitrost branja

NIA r -‐0,12 0,02 -‐0,11 -‐0,14 0,05 -‐0,11 -‐0,08 -‐0,12 -‐0,03 1,00 NOSP — ocenjevanje sprejemljivosO povedi— ocenjevanje sprejemljivosO povedi— ocenjevanje sprejemljivosO povedi— ocenjevanje sprejemljivosO povedi— ocenjevanje sprejemljivosO povedi— ocenjevanje sprejemljivosO povedi

NIA p 0,21 0,83 0,26 0,15 0,63 0,25 0,40 0,21 0,77 NPPP — pravilno popravljanje povedi— pravilno popravljanje povedi— pravilno popravljanje povedi— pravilno popravljanje povedi— pravilno popravljanje povedi— pravilno popravljanje povedi

NII r 0,27** 0,21* 0,01 -‐0,03 -‐0,11 -‐0,03 0,10 0,18 0,10 0,15 1,00

NII p 0,00 0,03 0,93 0,75 0,23 0,77 0,29 0,06 0,32 0,12

NSB r 0,17 -‐0,10 0,19* 0,25** 0,10 0,10 0,11 0,08 0,20* -‐0,41** -‐0,03 1,00

NSB p 0,08 0,30 0,05 0,01 0,30 0,31 0,23 0,40 0,04 0,00 0,75

NHB r 0,11 -‐0,09 0,15 0,20* 0,13 0,11 0,04 0,07 0,18 -‐0,46** -‐0,08 0,87** 1,00

NHB p 0,26 0,36 0,11 0,03 0,17 0,26 0,65 0,48 0,06 0,00 0,41 0,00

NNB r 0,09 -‐0,12 0,14 0,12 0,24* 0,09 0,06 0,14 0,09 -‐0,29** -‐0,02 0,69** 0,64** 1,00

NNB p 0,33 0,23 0,14 0,20 0,01 0,34 0,56 0,14 0,32 0,00 0,85 0,00 0,00

NTB r 0,03 -‐0,13 0,11 0,22* 0,19* 0,17 0,16 0,12 ,210* -‐0,38** -‐0,17 0,70** 0,74** 0,58** 1,00

NTB p 0,80 0,18 0,26 0,02 0,04 0,07 0,10 0,20 0,03 0,00 0,07 0,00 0,00 0,00

NBR r 0,26** 0,25** 0,18 0,30** 0,23* 0,30** 0,37** 0,39** 0,30** -‐0,15 0,07 0,21* 0,23* 0,26** 0,30** 1,00

NBR p 0,01 0,01 0,06 0,00 0,02 0,00 0,00 0,00 0,00 0,13 0,45 0,03 0,02 0,01 0,00

NEHBr 0,29** 0,16 0,20* 0,24** 0,17 0,22* 0,22* 0,32** 0,27** -‐0,38** 0,11 0,65** 0,69** 0,51** 0,61** 0,69** 1,00

NEHBp 0,00 0,10 0,03 0,01 0,08 0,02 0,02 0,00 0,00 0,00 0,24 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

NOSPr 0,22* 0,40** 0,12 0,34** 0,31** 0,34** 0,41** 0,41** 0,24* -‐0,06 0,12 0,01 0,03 0,05 0,10 0,40** 0,30** 1,00

NOSPp 0,02 0,00 0,22 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,01 0,55 0,22 0,91 0,75 0,64 0,30 0,00 0,00

NPPP r 0,16 0,37** 0,20* 0,33** 0,26** 0,36** 0,40** 0,39** 0,31** 0,02 0,12 0,00 0,03 0,06 0,15 0,50** 0,39** 0,81**

NPPP p 0,09 0,00 0,03 0,00 0,01 0,00 0,00 0,00 0,00 0,81 0,19 1,00 0,73 0,53 0,11 0,00 0,00 0,00

NVR NVP NGR NPR NSR NSP NBT NIR NZS NIA NII NSB NHB NNB NTB NBR NEHB NOSP

**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO**. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 1 % tveganja (dvostranska). r — Pearsonov koeficient povezanosO

*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave*. povezava je staOsOčno pomembna na nivoju 5 % tveganja (dvostranska). p — staOsOčna pomembnost povezave


90

Močne povezave med ocenjevanjem sprejemljivosO povedi in pravilnim

popravljanjem povedi ter iskanjem rime, besedno tekočnostjo in bralnim razumevanjem

razlagamo z rabo besednega delovnega spomina in njegovo povezanostjo z besediščem

in jezikovno zmožnostjo. Povezane naloge oblikujejo polje besednega Opa in jezikovnega

Opa hkraO. Povezavo z vidnim pomnjenjem, opisujemo kot skupno rabo epizodičnega

medpomnilnika. To zvezo lahko razložimo na dva načina: bodisi kot možnost

shranjevanja podatkov različnih modalitet v epizodičnem medpomnilniku ali pa kot

prevajanje videnih likov v besedni opis t. i. ubeseditev (npr. kvadrat s tremi podaljški).

Povezave med spremenljivkami kažejo, da je poleg bogate prepletenosO povezav

kar nekaj vzajemnih največjih povezav — ko je prva spremenljivka najbolje povezana z

neko drugo in prav Osta tudi najbolje povezana prav s prvo. Ti pari predstavljajo jedra

šOrih od šesOh opredeljenih kriterijskih spremenljivk:

(i) Vidno razločevanje (NVR) in vidno pomnjenje (NVP), r = 0,44; opredeljujeta polje

kriterijske spremenljivke vidno zaznavanje;

(ii)Prepoznavenje rime (NPR) in besedna tekočnost (NBT), r = 0,47; skupaj s

povezavo z iskanjem rime (NIR), r = 0,46; opredeljujejo polje kriterijske

spremenljivke delovni spomin;

(iii) Serialno branje (NSB) in hitrost branja (NHB), r = 0,87; skupaj s povezavo z

natančnostjo branja (NNB), r = 0,69 in tehniko branja (NTB), r = 0,74; ter zveza

bralno razumevanje (NBR) in efekOvna hitrost branja (NEHB), r = 0,69; z zvezo

med hitrostjo branje (NHB) in efekOvno hitrostjo branja (EHB), r = 0,69; oblikujejo

polje kriterijske spremenljivke tehnika branja in bralno razumevanje;

(iv) Ocenjevanje sprejemljivosO povedi (NOSP) in pravilno popravljanje povedi

(NPPP), r = 0,81, pa opredeljujeta polje dodatne kriterijske spremenljivke testa

jezikovne zmožnosG.

Ne glede na to, da smo v testno baterijo vključili kar šOri spremenljivke, ki

opredeljujejo kriterijsko spremenljivko glasovno zavedanje, in dve sestavljeni

spremenljivki Stroopovega testa, med rezultaO teh nalog ne prihaja do visokih povezav.

Primerjava največjih povezanosO prav tako kaže, da je kar pri šesOh spremenljivkah

največja povezanost dokaj nizka (r < 0,40). Te spremenljivke so: glasovno razločevanje in

razčlenjevanje (NGR), slušno razločevanje (NSR), slušno razločevanje in pomnjenje

(NSP), zaporedje in šifriranje (NZS) in indeks interference branja (NII). Nizka največja

povezanost teh spremenljivk opozarja, da se te naloge dokaj slabo povezujejo z drugimi.


91

Z analizo povezav smo dokazali, da so naloge, ki opredeljujejo isto kriterijsko

spremenljivko, medsebojno dobro povezane, torej dovolj zanesljivo merijo isto lastnost

pri posamezniku. Z analizo zanesljivosO postavk pa poleg zanesljivosO celotne baterije, ki

jo opredeljuje vrednost Cronbachovega koeficienta α (tabela 6.7), merimo tudi

povezanost vsake postavke s celotnim instrumentom, ki ga izraža popravljeni Pearsonov

koeficient diskriminaOvnosO (rSj).

Tabela 6.7.

Izračun zanesljivosM celotne baterije

Cronbachov α Cronbachov α standardiziranih vrednosO n

,813 ,817 19

n — število postavkn — število postavk

Tabela 6.8

Izračun zanesljivosM postavk

Spremenljivka*Skupna arit. sredina

brez te postavke

Skupna varianca

brez te postavkePopravljeni rSj

Kvadrat mulOple

povezave

Cronbachov α

brez te postavkeNVR -‐,223610 66,465 ,385 ,369 ,805NVP -‐,233992 66,737 ,349 ,425 ,807NGR -‐,244652 67,139 ,308 ,178 ,809NPR -‐,205917 65,303 ,525 ,473 ,799NSR -‐,230620 67,079 ,341 ,287 ,807NSP -‐,249554 66,140 ,372 ,242 ,806NBT -‐,265879 64,342 ,465 ,426 ,800NIR -‐,270619 64,124 ,492 ,400 ,799NZS -‐,270095 65,291 ,424 ,304 ,803NIA -‐,265628 76,560 -‐,280 ,318 ,842NII -‐,265325 69,912 ,108 ,255 ,821NSB -‐,265211 64,717 ,439 ,827 ,802NHB -‐,266062 65,080 ,416 ,825 ,803NNB -‐,258973 65,640 ,388 ,575 ,805NTB -‐,267148 65,383 ,434 ,645 ,802NBR -‐,219868 64,066 ,598 ,666 ,794NEHB -‐,265422 61,339 ,668 ,827 ,788NOSP -‐,244416 63,983 ,526 ,708 ,797NPPP -‐,264956 63,010 ,565 ,750 ,794rsj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rsj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rsj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rsj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rsj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rsj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90

Izračun zanesljivosO baterije pokaže visoko zanesljivost (α = 0,813). Zanesljivost

postavk je dobra, razen pri indeksih Stroopovega testa interference (NIA in NII), kjer je

popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO, ki meri povezanost med postavko in

skupnim dosežkom, zelo nizek (rsj < 0,20), posledično so povezave z ostalim delom testa

slabe. Ker bi njuna izločitev zanesljivost celotne baterije izboljšala le neznatno, jih bomo

v bateriji zaenkrat obdržali, vendar bomo v nadaljevanju na O dve postavki posebej

pozorni.


92

6.3 Preverjanje konstruktne veljavnosU testne baterije

Konstruktno veljavnost določamo s pomočjo niza dejavnosO, v katerih

opredelimo konstrukte in hkraO razvijamo instrumente, s pomočjo katerih naj bi

izraženost teh konstruktov pri posameznikih merili (Bucik, 1997, str. 142). Konstrukte

smo v grobem opredelili že z določitvijo kriterijskih spremenljivk in v nadaljevanju z

analizo glavnih komponent preverjamo njihovo veljavnost. Najprej smo analizirali

nasičenost vseh osnovnih spremenljivk, ki izraža delež variance, ki ga pojasnjujejo

komponente, ki predstavljajo iskane konstrukte. Rezultate nasičenosO prikazuje tabela

6.9. Spremenljivko z najnižjo nasičenostjo — slušno pomnjenje (NSP) — smo zamenjali z

dodatno spremenljivko — bralno razumevanje (NBR), ki se je v analizi opisne staOsOke

izkazala kot staOsOčno pomembna z vidika razlikovanja otrok s specifičnimi SPPB in

otrok z LMDR. Nato smo postopoma izločali spremenljivke z najnižjimi nasičenostmi, saj

dobljenim konstruktom prispevajo premalo variance: zaporedja in šifriranje (NZS),

indeks avtomaOzacije branje (NIA) in glasovno razločevanje in razčlenjevanje (NGR),

dokler nismo izločili vseh z nasičenostjo pod 0,400, kar smo označili za kriterij

spremenljivk, ki ostanejo v analizi. Uporabili smo po Blomu normalizirane vrednosO

postavk.

Tabela 6.9.

Nasičenost osnovnih spremenljivk

Seznam spremenljivk pred izločitvijoSeznam spremenljivk pred izločitvijoSeznam spremenljivk pred izločitvijo Seznam spremenljivk po izločitviSeznam spremenljivk po izločitviSeznam spremenljivk po izločitviSpremenljivka* Začetna Ekstrahirana Spremenljivka* Začetna EksrahiranaNVR 1,000 ,604 NVR 1,000 ,702NVP 1,000 ,522 NVP 1,000 ,617NGR 1,000 ,443 NPR 1,000 ,679NPR 1,000 ,646 NSR 1,000 ,495NSR 1,000 ,379 NBT 1,000 ,473NSP 1,000 ,317 NIR 1,000 ,452NBT 1,000 ,463 NII 1,000 ,665NIR 1,000 ,443 NSB 1,000 ,865NZS 1,000 ,320 NHB 1,000 ,852NIA 1,000 ,324 NNB 1,000 ,635NII 1,000 ,707 NTB 1,000 ,756NSB 1,000 ,851 NEHB 1,000 ,838NHB 1,000 ,857 NBR 1,000 ,603NNB 1,000 ,617 NOSP 1,000 ,734NTB 1,000 ,754 NPPP 1,000 ,815NEHB 1,000 ,766NOSP 1,000 ,787NPPP 1,000 ,788Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent. * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90


93

Iz tabele 6.9 lahko razberemo, da je visoko nasičenih spremenljivk (>700) sedem:

vidno razločevanje (NVR), serialno branje (NSB), hitrost branja (NHB), tehnika branja

(NTB), efekOvna hitrost branja (NEHB), ocena sprejemljivosO povedi (NOSP) in pravilno

popravljanje povedi (NPPP). Nizko nasičene spremenljivke (<500) so le tri: slušno

razločevanje (NSR), besedna tekočnost (NBT) in iskanje rime (NIR). Vrednost Kaiser -‐

Meyer -‐ Olkinovega kriterija je dovolj visoka, da od analize glavnih komponent lahko

pričakujemo objekOvno uporabne rezultate (tabela 6.10). StaOsOčna pomembnost

Bartle�ovega testa sferičnosO prav tako potrjuje, da je verjetnost pomembnih zvez med

spremenljivkami zelo velika (p = 0,000).

Tabela 6.10.

Kaiser -‐ Meyer -‐ Olkinov kriterij vzorčenja

Kaiser -‐ Meyer -‐ Olkinov kriterij primernosO vzorčenja Kaiser -‐ Meyer -‐ Olkinov kriterij primernosO vzorčenja ,782

Bartle�ov test

sferičnosO

približni chi-‐kvadrat 893,100Bartle�ov test

sferičnosOdf 105

Bartle�ov test

sferičnosO p ,000df — število stopenj prostosO, p — staOsOčna pomembnost chi-‐kvadratadf — število stopenj prostosO, p — staOsOčna pomembnost chi-‐kvadratadf — število stopenj prostosO, p — staOsOčna pomembnost chi-‐kvadrata

Komponente smo ekstrahirali po Hotelingovi metodi analize glavnih komponent.

Po Kaiser -‐ Gu�manovem kriteriju smo obdržali 4 glavne komponente, ki skupaj

pojasnijo 68 odstotkov variance sistema (tabela 6.11).

Tabela 6.11.

Lastne vrednosM komponent in deleži pojasnjene variance

Kompo

-‐nenta


komponent


komponent


komponent


komponent


komponent


komponent


komponent


komponent


komponentKompo

-‐nenta SkupajDelež

variance

Kumulat.

deležSkupaj

Delež

variance

Kumulat.

deležSkupaj

Delež

variance

Kumulat.

delež1 4,736 31,575 31,575 4,736 31,575 31,575 3,801 25,339 25,3392 3,039 20,260 51,835 3,039 20,260 51,835 3,092 20,611 45,9503 1,317 8,780 60,615 1,317 8,780 60,615 1,934 12,896 58,8464 1,089 7,260 67,875 1,089 7,260 67,875 1,354 9,029 67,8755 ,892 5,949 73,8246 ,753 5,021 78,8457 ,671 4,474 83,3188 ,595 3,969 87,2879 ,466 3,107 90,39410 ,408 2,719 93,11311 ,359 2,391 95,50412 ,283 1,890 97,39413 ,170 1,131 98,52614 ,113 ,756 99,28215 ,108 ,718 100,000Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.


94

Ustreznost števila glavnih komponent smo preverili še s Ca�elovim testom

drobirja, ki ga prikazuje slika 6.11. Graf drobirja prikazuje 15 komponent. Lastna

vrednost je enaka vsoO kvadratnih nasičenosO celotnega testa s posamezno

komponento. Skok v njeni višini je med prvimi šOrimi komponentami zelo očiten,

medtem ko bi skozi preostale točke lahko dokaj dobro zarisali premico, ki je na grafu

označena s polno črto. Črtkano je označena mejna vrednost lastne vrednosO, ki mora

biO po Kaiser -‐ Gu�manovem kriteriju večja ali enaka 1. Tudi temu kriteriju zadosOjo

samo prve 4 komponente.

Slika 6.11. Catellov test drobirja

Tabela 6.12

Komponentna matrika pred rotacijo

Normalizirane vrednosOKomponentaKomponentaKomponentaKomponenta

Normalizirane vrednosO 1 2 3 4efekOvna hitrost branja ,826 -‐,239 ,168 -‐,263bralno razumevanje ,688 ,185 -‐,016 -‐,308tehnika branja ,647 -‐,558 -‐,159 -‐,026pravilno popravljanje povedi ,589 ,513 -‐,241 -‐,384natančnost branja ,578 -‐,548 ,026 ,011prepoznavanje rime ,569 ,273 -‐,088 ,522ocenjevanje sprejemljivosO povedi ,565 ,545 -‐,231 -‐,254iskanje rime ,536 ,403 ,053 -‐,022besedna tekočnost ,515 ,393 -‐,198 ,119hitrost branja ,642 -‐,658 ,078 ,044serialno branje ,644 -‐,647 ,141 ,108vidno pomnjenje ,348 ,601 ,246 ,271indeks interference branja ,096 ,281 ,711 -‐,267vidno razločevanje ,405 ,268 ,575 ,368slušno razločevanje ,408 ,143 -‐,421 ,363Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.a. ekstrahirane so bile 4 komponente.a. ekstrahirane so bile 4 komponente.a. ekstrahirane so bile 4 komponente.a. ekstrahirane so bile 4 komponente.a. ekstrahirane so bile 4 komponente.


95

Po ekstrakciji komponent smo komponento matriko (tabela 6.12), ki ima večino

variance zbrane na prvih dveh komponentah (zvezna črta, ki povezuje prve tri

komponente je na sliki 6.11 zelo strma), pravokotno roOrali po metodi Varimax in

poševnokotno po metodi Oblimin ter primerjali rezultate obeh rotacij. Po primerjavi

rezultatov smo se odločili, da sprejmemo pravokotno roOrano strukturo po metodi

Varimax (tabela 6.13), ki je z diferencialnodiagnosOčnega vidika primernejša.

Pregled tabele 6.13 pokaže, da je rotacija v primerjavi z neroOrano komponentno

matriko, ki je prikazana v tabeli 6.14, bistveno izboljšala interpretabilnost komponent. V

tabeli 6.13 so poleg nasičenosO posameznih komponent s poševnim Oskom prikazani

tudi deleži pojasnjene variance po posameznih komponentah (zadnja vrsOca tabele) in

po posameznih spremenljivkah (zadnji stolpec tabele). Največ variance pojasnita 1. in 2.

komponenta, ki skupno pojasnita 47,02 odstotkov variance sistema. Najmanj variance

(14,61 %) pojasni tretja komponenta. Pri spremenljivkah največ (6 %) variance sistema

pojasni efekOvna hitrost branja (EHB), najmanj (2,75 %) pa slušno razločevanje (NSR).

Ostale spremenljivke pojasnjujejo med 3,43 odstotka in 5,65 odstotka variance sistema.

Celotni sistem spremenljivk oz. vse šOri komponente skupaj pojasnijo 69,21 odstotkov

variance, kar je 1,3 odstotka več kot pred rotacijo. Razliko v deležu pojasnjene variance

sistema pred in po rotaciji pripisujemo povezavam med posameznimi komponentami.

Tabela 6.13.

Strukturna matrika po rotaciji

Normalizirane vrednosOKomponentaKomponentaKomponentaKomponenta Delež

Normalizirane vrednosO 1 2 3 4 variance Imena komponent:hitrost branja ,920 -‐,012 ,030 ,065 5,68 1 — avtomaGziranostserialno branje ,920 -‐,052 ,111 ,063 5,77 branjatehnika branja ,827 ,141 -‐,119 ,196 5,04 2 — jezikovna zmožnostnatančnost branja ,793 ,040 ,001 ,074 4,24 in tekočnostefekOvna hitrost branja ,760 ,466 ,148 -‐,145 5,58 3 — vidno obdelovanjepravilno popravljanje povedi ,010 ,900 ,043 ,062 5,44 (vidni KRS)ocenjevanje sprejemljivosO povedi -‐,031 ,835 ,126 ,138 4,89 4 — glasovno zavedanjebralno razumevanje ,339 ,685 ,130 -‐,047 4,02 (artikulacijska zanka)iskanje rime ,079 ,551 ,370 ,074 3,01besedna tekočnost ,041 ,526 ,277 ,343 3,15vidno razlikovanje ,137 ,072 ,820 -‐,078 4,68vidno pomnjenje -‐,178 ,352 ,671 ,101 4,11prepoznavanje rime ,167 ,264 ,543 ,535 4,52indeks interference branja -‐,052 ,171 ,450 -‐,657 4,44slušno razločevanje ,118 ,255 ,133 ,631 3,30

Skupni delež variance [%] 25,34 20,61 12,90 9,03 67,87Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponent.Metoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijo.Metoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijo.Metoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijo.Metoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijo.Metoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijo.


96

Šest predpostavljenih kriterijskih spremenljivk lahko pojasnimo s samo šOrimi

komponentami, saj smo nekaj spremenljivk izločili, kriterijska spremenljivka delovni

spomin se združuje z jezikovno zmožnostjo in tekočnostjo, Stroopov test pa z vidnim

obdelovanjem.

1. komponenta — avtomaGziranost branja

Pojasni 25,4 odstotkov variance in je najbolj nasičena s spremenljivkami hitrost

branja (NHB), serialno branje (NSB), tehnika branja (NTB), natančnost branja (NNB) in

efekOvna hitrost branja (NEHB), ki so vse skupaj parametri tehnike branja t. i. stopnje

avtomaOziranosO procesa branja. Od stopnje avtomaOziranosO branja je odvisno, ali

bralec še črkuje oz. zloguje, izolirano bere vsako besedo ali besede že medsebojno

povezuje, ali bere tekoče, ali bere ločila. Na vsaki od teh stopenj je branje hitrejše in

bolj natančno (napake so redkejše). Primanjkljaj avtomaOziranosO branja znotraj

komponente pri spremenljivkah, ki merijo hitrost branja (efekOvna hitrost branja

(NEHB), hitrost branja (NHB) in serialno branje (NSB)), opredelimo kot znižano hitrost

branja; pri spremenljivki tehnika branja (NTB) kot slabšo tehniko branja, pri

spremenljivki natančnost branja (NNP) pa kot manjšo vrednost natančnosO branja, ki

pomeni več napak pri branju.

Spremenljivka efekOvna hitrost branja (NEHB) je delno povezana tudi z 2.

komponento, kar pojasni že vsebina te spremenljivke, saj smo efekOvno hitrost branja

(EHB) opredelili kot produkt minutne hitrosO Ohega branja (HTB) in deleža točk pri

bralnem razumevanju (DBR). Bralno razumevanje pa je sestavnik 2. komponente.

2. komponenta — jezikovna zmožnost in tekočnost

Pojasni 20,6 odstotkov variance in je najbolj nasičena s spremenljivkami:

pravilno popravljanje povedi (NPPP), ocenjevanje sprejemljivosO povedi (NOSP), bralno

razumevanje (NBR), iskanje rime (NIR) in besedna tekočnost (NBT), nekaj variance pa

prispeva še spremenljivka efekOvna hitrost branja (NEHB). Prvi dve spremenljivki,

pravilno popravljanje povedi (NPPP) in ocenjevanje sprejemljivosO povedi (NOSP)

zajemata naloge, ki zahtevajo prepoznavanje sprejemljivosO slišanih povedi in

popravljanje nesprejemljivih povedi v sprejemljive, kar je neposredno povezano s

stavkotvornim znanjem. Bralno razumevanje (NBR) povezuje razumevanje pomenov

besed in njihovih zvez z dekodiranimi zaporedji grafemov pri branju. Vsako

razumevanje (tudi bralno) je zveza med stavkotvornim znanjem in slovarjem, ki skupaj

predstavljata jezikovno zmožnost. Slovar zajema tudi semioOčno znanje o


97

prepoznavanju znakov kot znakov in povezovanju z njihovim pomenom — t. i. proces

dekodiranja. Dekodiranje je neposredno povezano z zakladnico vseh besed v slovarju

(besednim zakladom). Ta del jezikovne zmožnosO igra ključno vlogo tudi pri iskanju

rime (NIR) in besedni tekočnosO (NBT), ko so tesOranci morali zapisaO čim več besed, ki

se začnejo na določen glas ali besedi, ki je bila predstavljena z risbo, poiskaO čim več

besed, ki se z njo rimajo. Pri takih nalogah igrata ključno vlogo poleg visoke dejavnosO

delovnega spomina in glasovnega zavedanja tudi bogastvo besednega zaklada in

jezikovnega izkustva. Glasovno zavedanje na eni strani predstavlja (glasovni) del

delovnega spomina, na drugi strani pa opredeljuje glasovno obliko v mentalni slovnici

oz. jezikovni zmožnosO.

Poleg opisanih je v 2. komponenO z nekoliko manjšo nasičenostjo delno zajeta še

spremenljivka efekOvna hitrost branja (NEHB), ki je bolje izražena pri 1. komponenO.

3. komponenta — vidno obdelovanje (vidni KRS)

Pojasni 12,9 odstotkov variance in je najbolj nasičena s spremenljivkami vidno

razločevanje (NVR), vidno pomnjenje (NVP) in prepoznavanje rime (NPR), nekaj

variance pa prispeva še spremenljivka indeks interference branja (NII). Prve tri

spremenljivke predstavljajo učinkovitost vidnega KRS (vidno-‐prostorska skicirke). Kaže,

da vidno razločevanje (NVR) ni toliko povezano z glasovno analizo kot s procesom

prepoznavanja. Tudi možganske slikovne študije dokazujejo, da se kot problem pri

specifičnih primanjkljajih branja nebesedeno pojavlja zgolj vidno prepoznavanje

simbolov in da to terja daljši čas obdelave podatkov. Pri prepoznavanju rime (NPR) so

bili trije primeri predstavljeni s slikami in dva z besedami. V obeh primerih je

prepoznavanje rime narekovalo ohranitev videnih informacij v senzornem delu

kratkoročnega spomina za čas analize in primerjave. Podobno so se pri nalogi vidno

razločevanje (NVR) informacije o grafemih iz navedene besede ali zloga morale hraniO

v delovnem spominu za čas primerjave z ostalimi tremi primeri. Pri vidnem pomnjenju

(NVP) so morali tesOranci obkrožiO ali narisaO lik, ki jim je bil pred tem prikazan na

kartončku za čas 3 sekund. Viden lik so morali shraniO v delovnem spominu toliko časa,

da so na testni poli izbrali ali narisali pravilno rešitev.

Poleg opisanih je v 3. komponenO z nekoliko manjšo nasičenostjo delno zajeta še

spremenljivka indeks interference branja (NII), ki se je bolje izrazila pri 4. komponenO.

Indeks interference branja (NII) predstavlja količnik med časom imenovanja brez

interference in časom imenovanja z besedno interferenco. Visoka vrednost indeksa


98

(blizu 1) pomeni, da besedna interferenca ne vpliva na čas imenovanja v zadnjem delu

Stroopovega testa, imenovanje barve vsaj na začetku poteka v domeni vidnega

obdelovanja.

4. komponenta — glasovno zavedanje (arGkulacijska zanka)

Pojasni 9,03 odstotkov variance in je najbolj nasičena s spremenljivkama slušno

razločevanje (NSR) in z indeksom interference branja (NII), nekaj variance prispeva še

spremenljivka prepoznavanje rime (NPR). Slušno razločevanje (NSR) in prepoznavanje

rime (NPR) sta Opični nalogi glasovnega zavedanja. Indeks interference branja (NII) je

količnik, ki (negaOvno) izraža vpliv branja na imenovanje barve. Proces imenovanja je

moten, kadar je branje dobro avtomaOzirano in kadar je razreševanje interference

upočasnjeno, tedaj se čas imenovanja z interferenco branja podaljša. Boljša

avtomaOziranost branja bolj podaljša čas imenovanja, kadar razreševanje interference

ni učinkovito, ker interferenca branja (s proOslovno informacijo) preveč moO proces

imenovanja. Večji, ko je vpliv branja, manjša je vrednost indeksa — zato ima indeks

negaOvni predznak. Dobri dosežki pri ostalih dveh spremenljivkah pomenijo nizek

dosežek pri intereferenci branja (NII) in obratno — bralci s primanjkljajem glasovnega

zavedanja berejo manj avtomaOzirano, zato je interferenca branja pri imenovanju barv

manjša in s tem proces imenovanja barv manj moten, kar pomeni visoko vrednost

indeksa.

Tabela 6.14.

Pretvorbena matrika za rotacijo Varimax

komponente po rotacijikomponente po rotacijikomponente po rotacijikomponente po rotacijiKomponenta 1 2 3 4

komponente

pred

rotacijo

1 ,680 ,616 ,345 ,197komponente

pred

rotacijo

2 -‐,724 ,556 ,404 ,052komponente

pred

rotacijo3 ,112 -‐,249 ,636 -‐,721

komponente

pred

rotacijo 4 -‐,023 -‐,499 ,559 ,662Metoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda ekstrakcije: Analiza glavnih komponentMetoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijoMetoda rotacije: Varimax s Kaiserjevo normalizacijo

Pretvorbena matrika (tabela 6.14) opisuje, na kakšen način so bile komponente

roOrane. Večje vrednosO nediagonalnih elementov (>0,5) pomenijo večjo rotacijo

komponente. Iz tabele 6.14 je razvidno, da je bila večja rotacija izvedena med 1. in 2.

komponento in med 3. in 4. komponento (označeno odebeljeno), zaradi česar so se med

njimi izoblikovale bolj jasne razlike. Diagonalne vrednosO prikazujejo kosinus kota

rotacije posamezne komponente. 1. komponento smo zavrteli za 47,15°, 2. komponento


99

za 56,22°, 3. komponento za 50,50° in 4. komponento za 48,55°, in sicer tako, da smo

ohranili ortogonalne odnose med njimi.

6.4 Najpomembnejše razločevalne spremenljivke med skupinama

Za prikaz diferencialnodiagnosOčno pomembnih razlik med skupino otrok s SPPB,

ki obiskujejo OŠ s prilagojenim izvajanjem in EIS ter skupino otrok z LMDR, ki obiskujejo

OŠ s prilagojenim programom in NIS smo uporabili diskriminantno analizo, s katero smo

ugotavljali, katere spremenljivke najbolje izražajo razlike med učenci s SPPB in učenci z

LMDR. Z diskriminantno analizo prikazujemo vrednosO razločevalne (diskriminantne)

funkcije, torej latentne dimenzije, ki je najbolj nasičena na OsOh spremenljivkah, kjer so

največje razlike med pripadniki različnih skupin. Sposobnost razločevanja med

skupinama izražajo lastne vrednosO, ki jih v tej analizi imenujemo Wilksove lambde (λ) in

iz njih izpeljane kanonične funkcije (t. i. kanonične povezave). Ker nas zanima

diferencialna diagnosOka med učenci s SPPB in učenci z LMDR, smo kot razvrsOtveno

spremenljivko uporabili vrsto izobraževalnega programa. V diskriminantno analizo smo

vključili normalizirane vrednosO 15 spremenljivk iz analize glavnih komponent.

Tabela 6.15.

Tabela enakosM aritmeMčnih sredin

Normalizirane vrednosO Wilksova λ F df1 df2 pvidno razločevanje ,929 8,438 1 111 ,004vidno pomnjenje ,784 30,612 1 111 ,000prepoznavanje rime ,840 21,204 1 111 ,000slušno razločevanje ,922 9,445 1 111 ,003besedna tekočnost ,788 29,879 1 111 ,000iskanje rime ,810 26,048 1 111 ,000indeks interference branja ,965 4,014 1 111 ,048serialno branje ,996 ,450 1 111 ,504hitrost branja ,996 ,499 1 111 ,481natančnost branja 1,000 ,000 1 111 ,991tehnika branja ,997 ,289 1 111 ,592efekOvna hitrost branja ,949 5,972 1 111 ,016bralno razumevanje ,805 26,887 1 111 ,000ocenjevanje sprejemljivosO povedi ,749 37,101 1 111 ,000pravilno popravljanje povedi ,762 34,751 1 111 ,000df1, df2 — stopnje svobode p — staOsOčna pomembnost Fisherjevih F vrednosOdf1, df2 — stopnje svobode p — staOsOčna pomembnost Fisherjevih F vrednosOdf1, df2 — stopnje svobode p — staOsOčna pomembnost Fisherjevih F vrednosOdf1, df2 — stopnje svobode p — staOsOčna pomembnost Fisherjevih F vrednosOdf1, df2 — stopnje svobode p — staOsOčna pomembnost Fisherjevih F vrednosOdf1, df2 — stopnje svobode p — staOsOčna pomembnost Fisherjevih F vrednosO

V tabeli 6.15 so prikazane vrednosO Wilksove lambde, ki so ključne za

pojasnjevanje razlik med skupinama in so enake obratni vrednosO njihove razločevalne

moči. Bolj se vrednost Wilksove lambde približuje 1, manjša je njena moč razlikovanja.

ŠOri vrednosO Wilksove lambde (serialno branje (NSB), hitrost branja (NHB), natančnost


100

branja (NNB) in tehnika branja (NTB)) so blizu 1, kar pomeni, da pri teh spremenljivkah

ne moremo pričakovaO staOsOčno pomembnih razlik med skupinama.

Podobno tudi (Fisherjeve) F vrednosG izražajo razmerje med medskupinsko

variabilnostjo in variabilnostjo znotraj skupine. Visoke vrednosO pomenijo, da so razlike

med dosežki med skupinama bistveno večje od razlik dosežkov posameznikov znotraj

skupine. Njihove staOsOčne pomembnosO (p > 0,05) potrjujejo, da pri našteOh šOrih

spremenljivkah med skupinama ni staOsOčno pomembnih razlik. Največjo (F = 37,101)

vrednost ima spremenljivka ocenjevanje sprejemljivosO povedi (NOSP), kar pomeni, da

najbolje razlikuje med posamezniki glede na izobraževalni program.

Tabela 6.16.

Lastne vrednosM razločevalne funkcije

Funkciija Lastna vrednost Delež variance KumulaOvni delež Koeficient kanonične povezave1 ,819a 100,0 100,0 ,671auporabljena je bila ena sama razločevalna funkcijaauporabljena je bila ena sama razločevalna funkcijaauporabljena je bila ena sama razločevalna funkcijaauporabljena je bila ena sama razločevalna funkcijaauporabljena je bila ena sama razločevalna funkcija

V tabeli 6.16 je prikazana lastna vrednost razločevalne funkcije. Večja lastna

vrednost kaže večjo razločevalno moč funkcije, njena vrednost je dovolj visoka, saj se

nahaja blizu 1. V tej analizi smo uporabili samo eno razločevalno funkcijo, ker

raziskujemo razlike med samo dvema skupinama in imamo glede števila skupin na voljo

le eno prostostno stopnjo. Prikazana je vrednost koeficienta kanonične povezave (0,67),

ki kaže stopnjo povezanosO med razločevalno funkcijo in skupinama. Njegova vrednost

je primerna, saj se nahaja med 0,30 in 0,90. Ker imamo eno samo funkcijo, ta pojasni

100 odstotkov variance funkcije in sta deleža variance in kumulaOvnega deleža enaka.

Tabela 6.17.

Wilksova Lambda

Test funkcije Wilksova λ chi-‐kvadrat df p1 ,550 64,932 5 ,000df -‐ stopnje svobode

p -‐ staOsOčna pomembnost chi-‐kvadrata

df -‐ stopnje svobode








Test funkcije tesOra podmeno, da sta aritmeOčni sredini razločevalne funkcije pri

obeh skupinah enaki (tabela 6.17). Vrednost Wilksove Lambde tu kaže proporcionalni

del skupne variance razločevalnih vrednosO, ki jih ne pojasnjujejo razlike med

skupinama. VrednosO blizu ničle kažejo na različne aritmeOčne sredine, vrednosO blizu 1

pa enake aritmeOčne sredine. Naša vrednost se nahaja nekje na sredini. StaOsOčno

pomembnost (p) različnosO aritmeOčnih sredin preverja chi-‐kvadrat test, ki kaže, da so


101

med skupinama staOsOčno pomembne razlike in sta aritmeOčni sredini razločevalne

funkcije v obeh skupinah dovolj različni.

Strukturna matrika razločevalne funkcije (tabela 6.18) prikazuje koeficiente

notranjih povezav vseh prediktorskih (manifestnih) spremenljivk z razločevalno funkcijo,

ki predstavljajo največjo absolutno povezavo s kanonično funkcijo in torej izražajo

razločevalno moč med obema skupinama. Izračunali smo jih za vseh 15 spremenljivk, ki

smo jih uporabili v analizi glavnih komponent in jih razvrsOli od OsOh z največjo do OsOh

z najmanjšo močjo razločevanja med skupino otrok s SPPB in skupino otrok z LMDR.

VrednosO koeficientov se gibajo med -‐0,05 in 0,64. Za interpretacijo razločevalne

funkcije so pomembni predvsem koeficienO nad 0,30, ki se v tabeli nahajajo nad črtkano

črto. Skupno funkcijo smo poimenovali jezikovna zmožnost in zmogljivost delovnega

spomina.

Tabela 6.18.

Strukturna matrika razločevalne funkcije

Funkcija 1ocenjevanje sprejemljivosU povedi ,639

JEZIKOVNA ZMOŽNOSTI IN ZMOGLJIVOST DELOVNEGA

SPOMINA


SPOMINA

vidno pomnjenje ,580 JEZIKOVNA ZMOŽNOSTI IN ZMOGLJIVOST DELOVNEGA

SPOMINA


SPOMINA

besedna tekočnost ,573 JEZIKOVNA ZMOŽNOSTI IN ZMOGLJIVOST DELOVNEGA

SPOMINA


SPOMINApravilno popravljanje povedia ,567


SPOMINA


SPOMINAbralno razumevanje ,544


SPOMINA


SPOMINAiskanje rimea ,380


SPOMINA


SPOMINAprepoznavanje rimea ,300


SPOMINA


SPOMINA

vidno razločevanjea ,282efekOvna hitrost branjaa ,268slušno razločevanjea ,179indeks intergerence branjaa ,121hitrost branjaa -‐,065natančnost branjaa -‐,058tehnika branja -‐,056serialno branjea -‐,048Zajete so notranje povezave med razločevalnimi spremenljivkami in standardizirano kanonično

diskriminantno funkcijo.

Spremenljivke so razvrščene glede na njihovo absolutno vrednost povezave s funkcijo.

Zajete so notranje povezave med razločevalnimi spremenljivkami in standardizirano kanonično








Spremenljivke so razvrščene glede na njihovo absolutno vrednost povezave s funkcijo.a. Spremenljivka ni bila zajeta v analizi diskriminante.a. Spremenljivka ni bila zajeta v analizi diskriminante.a. Spremenljivka ni bila zajeta v analizi diskriminante.a. Spremenljivka ni bila zajeta v analizi diskriminante.

Največje absolutne povezave s kanonično funkcijo ima zveza spremenljivk

ocenjevanje sprejemljivosO povedi — NOSP (0,64), besedna tekočnost — NBT (0,57),

pravilno popravljanje povedi — NPPP (0,57), bralno razumevanje — NBR (0,54) in

iskanje rime — NIR (0,38), ki se popolnoma ujema z 2. komponentno (jezikovna

zmožnost in tekočnost) iz analize glavnih komponent in je v tabeli označena s svetlejšim

odtenkom sivine. Ta zveza potrjuje pomembnost vloge ocenjevanja jezikovne zmožnosO

in tekočnosO pri razlikovanju otrok s SPPB od otrok z LMDR. Ker so bili dosežki otrok s


102

SPPB pri teh spremenljivkah dosledno boljši od dosežkov otrok z LMDR (tabela 6.1), to

potrjuje, da se otroci s SPPB pri jezikovnih nalogah bistveno razlikujejo od otrok z LMDR

po tem, da imajo otroci s SPPB dobro razvito in neokrnjeno jezikovno zmožnost z

učinkoviOmi zvezami z besediščem, medtem ko otroci z LMDR tega v takem obsegu ne

premorejo.

Druga zveza dveh spremenljivk vidno pomnjenje — NVP (0,58) in prepoznavanje

rime — NPR (0,30), ki ima prav tako močne absolutne povezave s kanonično funkcijo, pa

se deloma ujema s 3. komponento (vidno obdelovanje, vidni KRS) in je v tabeli označena

s temnejšim odtenkom sivine. Ta zveza potrjuje vlogo obdelovanja nebesednih podatkov

v delovnem spominu. Spremenljivki zajemata slikovno oz. nebesedno posredovanje

dražljaja (pri vidnem pomnjenju in pri prvih treh primerih prepoznavanja rime), zato ju

lahko povezujemo tudi s sposobnostjo ubesedovanja in imenovanja. Glede na zgradbo

in delovanje delovnega spomina jo lahko povežemo z uporabo epizodičnega

medpomnilnika, v katerem lahko shranjujemo podatke različnih modalitet ali pa jih z

njegovo pomočjo prevajamo iz ene (npr. slikovne) v drugo (npr. besedno). Povprečni

dosežki otrok s SPPB so pri teh dveh nalogah za okrog 17 odstotkov boljši od povprečnih

dosežkov otrok z LMDR (tabela 6.1).

Upoštevanje obeh zvez spremenljivk (jezikovne zmožnosO in tekočnosO ter

nebesednega vidnega obdelovanja) razkriva, da so otroci s SPPB od otrok z LMDR boljši

tako v besednih sposobnosOh (jezikovna zmožnost in tekočnost) kot v nebesednih

sposobnosOh (vidno pomnjenje) in njihovih pretvorbah (ubesedovanje), kar lahko

enačimo z zmogljivostjo celotnega delovnega spomina. Razločevalno funkcijo tako lahko

opišemo kot recipročno zvezo med jezikovno zmožnostjo, besediščem oz. besednim

zakladom in zmogljivostjo delovnega spomina.

Preostali del 3. komponente — vidno razločevanje — NVR (0,28) in 4. komponenta

(glasovno zavedanje), ki jo sestavljata slušno razločevanje — NSR (0,18) in indeks

interference branja — NII (0,12) — nimajo razločevalne moči, saj vse tri povezujemo s

primanjkljajem v fonološkem obdelovanju, torej z delovanjem fonološke zanke, ki je pri

obeh skupinah okrnjeno. Povprečni dosežki otrok s SPPB so pri teh treh nalogah le za od 4

— 7 odstotkov boljši od povprečnih dosežkov otrok z LMDR (tabela 6.1).

Izredno šibko razločevalno moč med obema skupinama pa imajo spremenljivke iz

1. komponente: efekOvna hitrost branja — NEHB (0,27), hitrost branja — NHB (-‐0,07),

natančnost branja — NNB (-‐0,06), tehnika branja — NTB (-‐0,06) in serialno branje —

NSB (-‐0,05), saj so bili dosežki pri nalogah, ki merijo parametre avtomaOziranosO branja

med obema skupinama izredno podobni. NegaOvne vrednosO koeficientov (tabela 6.18)


103

in primerjava srednjih vrednosO dosežkov (tabela 6.1) kažeta, da so bili dosežki otrok z

LMDR pri teh nalogah celo nekoliko boljši od dosežkov otrok s SPPB. Večja vrednost

koeficienta pri efekOvni hitrosO branja je posledica zgradbe te spremenljivke (produkt

deleža doseženih točk pri bralnem razumevanju in hitrosO Ohega branja), saj je bralno

razumevanje za razlikovanje skupin pomembno.

Opisano potrjuje izhodišče, da so dosežki pri merjenju hitrosO in tehnike branja

pri obeh skupinah zelo podobni, zato branje otrok s SPPB in branje otrok z LMDR deluje

ekstraspekOvno podobno. RezultaO opozarjajo in potrjujejo, da so otroci z LMDR

sposobni avtomaOziraO tehniko branja vsaj do take mere kot otroci s SPPB in prav

dejstvo, da z ocenjevanjem tehnike branja in stopnje njegove avtomaOziranosO ne

moremo razlikovaO teh dveh skupin otrok, odpira potrebo po diferencialno-‐

diagnosOčnem instrumentu, ki tako razlikovanje omogoča.

AritmeOčni sredini kanonične diskriminantne funkcije predstavljata povprečja

standardiziranih vrednosO razločevalne funkcije, ki izražata Opično mesto skupine v

manifestnem prostoru funkcije, sta prikazani v tabeli 6.19. Povprečna diskriminanta oz.

kanonična vrednost podvzorca otrok, ki se izobražujejo po izobraževalnem programu z

EIS s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, je 0,905. Diskriminanta

drugega podvzorca pa je -‐0,889, kar pomeni, da razločevalna funkcija dobro razlikuje

med obema podvzorcema.

Tabela 6.19.

Funkcija skupinskih centroidov

Izobraževalni program Funkcija 1

Prilagojeno izvajanje z EIS ,905

Prilagojeni program z NIS -‐,889

Nestandardizirana kanonična diskriminantna funkcija na podlagi aritmeOčnih sredin.Nestandardizirana kanonična diskriminantna funkcija na podlagi aritmeOčnih sredin.

Večji del vrednosO razločevalne funkcije je pri otrocih iz OŠ s prilagojenim

izvajanjem in EIS zbranih na intervalu med -‐1 in 3. Pri otrocih iz OŠ s prilagojenim

programom in NIS pa med -‐3 in 1; vrednosO razločevalne funkcije enih predstavljajo

zrcalno sliko razločevalne funkcije drugih preko vrednosO nič (0). Histogramski prikaz

vrednosO in porazdelitev kanonične diskriminantne funkcije obeh podvzorcev prikazuje

slika 6.12.


104

Slika 6.12. Porazdelitev vrednosM kanonične diskriminantne funkcije pri obeh skupinah

Histogram kanonične diskriminantne funkcije učencev iz OŠ z EIS in prilagojenim

izvajanjem kaže levo asimetrično mezokurOčno blago bimodalno razporeditev, ki se

približno v točki centorida (okrog 1) deli v dve skupini s središčema zgosOtve v točkah

0,25 in 1,75. Histogram kanonične diskriminantne funkcije učencev iz OŠ z NIS in

prilagojenim programom pa kaže desno asimetrično leptokurOčno izraziteje bimodalno

razporeditev, ki se prav tako v točki njenega centroida (okrog -‐1) bolj izrazito deli v dve

skupini s središčema zgosOtve v točkah -‐0,25 in -‐1,25.

Bimodalnost razporeditve razložimo z recipročno zvezo jezikovne zmožnosO,

besednega zaklada in zmogljivosO delovnega spomina. Besedni zaklad se bogaO z

branjem in je odvisen tudi od (zlasO družinskega) jezikovnega okolja, v katerem otrok

odrašča. Z jezikovnim izkustvom se napaja jezikovna zmožnost, vendar ta za svoj razvoj

pri normalnih umskih potencialih potrebuje le minimalno količino izkustva. Zmogljivost

delovnega spomina je odvisna predvsem od umskih potencialov. Učence iz obeh skupin

lahko razdelimo na take z boljšim besednim zakladom in višjimi umskimi potenciali ter

na Oste s slabšim besednim zakladom in nižjimi umskimi potenciali, saj se tako učenci s

SPPB kot tudi učenci z LMDR delijo na take z boljšimi in take s slabšimi umskimi

potenciali. Dobljeno bimodalnost tako pripisujemo količini besednega zaklada in višini

umskih potencialov.

V tabeli 6.20 so prikazane vrednosO ocen koeficientov razvrsOtvene

(klasifikacijske) funkcije za vsako skupino, ki so bile zajete v analizi diskriminante.

RazvrsOtvena funkcija razvršča tesOrance v skupini. NegaOvna vrednost koeficienta pri

spremenljivki pomeni, da se nizek rezultat pri tej spremenljivki v razvrsOtvenem

algoritmu upošteva kot visoka vrednost pri razvrščanju. Taka spremenljivka je samo

tehnika branja (NTB). Učenci s SPPB dosegajo pri tej nalogi nizek rezultat, kar jih razvršča

v skupino učencev s SPPB.


105

Tabela 6.20.

VrednosM Fisherjeve linearne razločevalne funkcije

Prilagojeno izvajanje z EIS Prilagojeni program z NISvidno pomnjenje ,433 -‐,501besedna tekočnost ,463 -‐,424tehnika branja -‐,286 ,327bralno razumevanje ,458 -‐,629ocenjevanje sprejemljivosO povedi ,415 -‐,433Konstanta -‐1,065 -‐1,131Fisherjeva linearna razločevalna funkcija -‐1,065Fisherjeva linearna razločevalna funkcija -‐1,065Fisherjeva linearna razločevalna funkcija -‐1,065

Primerjava histogramov obeh skupin pokaže, da se skupini glede na vrednost

kanonične diskriminantne funkcije med vrednostma -‐1,25 in 1,25 delno prekrivata, kar

pomeni, da med njima ni popolnega razločevanja. Pojav lahko deloma razlagamo s

širokim razponom vrednosO spremenljivk, deloma pa z možnostjo nepravilne razvrsOtve

v izobraževalni program, na kar opozarjajo tudi razvrsOtveni rezultaO. RazvrsOtveni

rezultaO diskriminantne analize (tabela 6.21) kažejo, da je na podlagi dobljene

razločevalne funkcije mogoče pravilno razvrsOO 82,1 odstotka otrok, ki obiskujejo OŠ z

EIS in 84,2 odstotka otrok iz OŠ z NIS. V povprečju je bilo na podlagi razločevalne

funkcije pravilno razvrščenih 83,2 odstotka učencev v celotnem vzorcu.

Tabela 6.21.

RazvrsMtveni rezultaM

Izobraževalni

program

Predvidena razvrsUtevPredvidena razvrsUtevSkupaj

Izobraževalni

program PI EIS PP NIS Skupaj

Dejanska

razvrsUtev

NPI EIS 46 10 56

Dejanska

razvrsUtev

N PP NIS 9 48 57Dejanska

razvrsUtev delež [%]PI EIS 82,1 17,9 100,0

Dejanska

razvrsUtev delež [%] PP NIS 15,8 84,2 100,083,2 % je pravilno razvrščenih na podlagi razločevalne funkcije.

PI EIS — prilagojeno izvajanje z enakovrednim izobrazbenim standardom

PP NIS — prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom

83,2 % je pravilno razvrščenih na podlagi razločevalne funkcije.















Tabela prikazuje, da so razlike med obema skupinama 83,2 odstotne. V obeh

skupinah je nekaj otrok prekoračilo intersekcijsko linijo. V skupini otrok s SPPB, ki se

izobražujejo po programu z EIS s prilagojenim izvajanjem je bilo takih 17,9 odstotkov. Ta

rezultat potrjuje podatke z Zavoda za šolstvo, ki kažejo, da je bilo v letu 2012 v

prilagojeni program z NIS usmerjenih 105 otrok od 1. do 6. razreda devetletke, ki so bili

pred tem usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in EIS. Čeprav smo pri

vzorčenju otroke z izredno nizkimi umskimi potenciali na podlagi strokovnega mnenja


106

svetovalne službe izločili, jih je najverjetneje nekaj ostalo v vzorcu. Otroci lahko s

pridnostjo in vestnostjo do neke mere kompenzirajo svoje primanjkljaje, zato so njihovi

primanjkljaji tako na področju branja kot na področju intelektualnih potencialov odkriO

šele kasneje, ko dosežejo plato, ko primanjkljaja s pridnostjo in vestnostjo ni več

mogoče kompenziraO. To je največkrat tudi čas, ko starši, ki pred tem vztrajajo pri

izobraževanju njihovega otroka po programu z EIS in prilagojenim izvajanjem, spoznajo,

da njihov otrok tega ne zmore več.

V skupini otrok z LMDR, ki se izobražujejo po programu z NIS s prilagojenim

programom je 15,8 odstotkov otrok prekoračilo intersekcijsko linijo. Otroci, ki odraščajo v

nespodbudnih družinskih okoljih, zlasti v okoljih z izredno nizkim socialno-‐ekonomskim

statusom družine, imajo skromen besedni zaklad ter manj razvito logično sklepanje, kar se

navzven lahko kaže kot nižji umski potencial — zlasti nižji potencial besednih spretnosti —

čeprav je razlog zanj vzgojna zanemarjenost ali slabo znanje jezika okolja. Otroci iz takih

družin so hitreje usmerjeni v izobraževalni program z NIS in tudi njihovi starši se taki

usmeritvi manj upirajo (priseljenci, romske družine ipd.). Ko se znajdejo v šolskem — za

razvoj spodbudnem — okolju, se začnejo njihove sposobnosti razvijati glede na biološke

danosti in v takem primeru začnejo prehitevati otroke z dejansko LMDR.

6.5 Končni rezultaU

(i) Končna zanesljivost in občutljivost testne baterije

Tabela 6.22.

Ponovni izračun zanesljivosM po analizi glavnih komponent

Cronbachov α Cronbachov α standardiziranih vrednosO n

,829 ,830 15

Ponovni izračun Cronbachovega koeficienta zanesljivosO alfa (tabela 6.22)

pokaže, da se je zanesljivost testa po izločitvi treh spremenljivk v analizi glavnih

komponent še izboljšala. Test ima dobro zanesljivost (α = 0,829).


107

Tabela 6.23.

Ponovni izračun zanesljivosM postavk

Spremenljivka*Skupna arit. sredina

brez te postavke

Skupna varianca

brez te postavke

Popravljeni rSj Kvadrat mulOple

povezave

Cronbachov α

brez te postavkeNVR -‐,191772 52,391 ,369 ,342 ,824NVP -‐,202155 52,737 ,325 ,414 ,827NPR -‐,174080 51,474 ,499 ,442 ,817NSR -‐,198783 52,968 ,323 ,251 ,827NBT -‐,234042 50,577 ,445 ,412 ,819NIR -‐,238782 50,312 ,478 ,386 ,817NII -‐,233488 55,453 ,093 ,214 ,842NSB -‐,233374 49,910 ,494 ,825 ,816NHB -‐,234225 50,100 ,481 ,821 ,817NNB -‐,227136 50,792 ,439 ,569 ,820NTB -‐,235311 50,644 ,483 ,636 ,817NBR -‐,188031 50,151 ,593 ,656 ,811NEHB -‐,233584 46,990 ,724 ,822 ,800NOSP -‐,212579 50,216 ,509 ,692 ,815NPPP -‐,233119 49,744 ,518 ,726 ,815rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO; * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO; * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO; * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO; * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO; * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90rSj — popravljeni Pearsonov koeficient diskriminaOvnosO; * — legenda oznak spremenljivk je na strani 90

Preverjanje zanesljivosti postavk (tabela 6.23) pokaže pri postavki II še vedno

precej nizko vrednost popravljenega Pearsonovega koeficienta diskriminativnosti, vendar

bi izločitev te postavke le malo spremenila Cronbachov koeficient zanesljivosti alfa (α),

zato bomo postavko v testu obdržali.

V nadaljevanju prikazujemo zanesljivost podtestov glede na dobljene

komponente, pri čemer 1. in 2. komponenta, ki skupaj zajemata dve tretjini postavk in

pojasnjujeta 45,95 odstotkov variance, predstavljata samostojna podtesta, 3. in 4.

komponento pa glede na dobljeni kontrukt merjenja združujemo v skupni podtest

(čutno zaznavanje), saj obe skupaj zajemata le tretjino postavk in skupaj pojasnjujeta

21,93 odstotkov variance. Dobljeno testno baterijo tako sestavljajo trije podtesO, od

katerih vsak zajema po 5 spremenljivk.

Tabela 6.24.

Izračun zanesljivosM za posamezna podteste

Podtest Cronbachov α Cronbachov α standardiziranih vrednosO n

avtomaGziranost branja ,909 ,909 5

jezikovna zmožnost ,806 ,807 5

čutno zaznavanje ,562 ,562 5

Tabela 6.24 prikazuje zanesljivost oz. interno konsistentnost posameznih

podtestov, ki je pri podtestu avtomatiziranost branja odlična (α = 0,909), pri podtestu

jezikovna zmožnost dobra (α = 0,806), pri podtestu čutno zaznavanje pa nekoliko slabša (α


108

= 0,562). Razlog za slabšo zanesljivost pri tretjem podtestu je združitev dveh komponent,

ki merita s kognitivnega vidika sicer podobni lastnosti (čutno zaznavanje), vendar dveh

fizikalno popolnoma različnih modalitet, ki v kognitivni sistem vstopata preko različnih

čutil (sluh in vid) in se — vsaj na začetku — obdelujeta ločeno.

(ii) Razlike med učenci po razredih, spolu in glede na vrsto okolja

Ker je bilo vzorec otrok v posameznem razredu relaOvno majhen (okrog 18), kot

srednjo vrednost dosežkov prikazujemo mediano. Spremenljivke, ki so bile v staOsOčnih

postopkih izločene ali zamenjane in niso sestavni del testne baterije (DTB), so navedene

na koncu tabele, pomembne so zaradi tesOranja podmen. Ostale spremenljivke so

razdeljene v skupine glede na podtest oz. vrsto kogniOvnega procesa ali primanjkljaja,

tako kot smo jih opredelili na koncu diskriminantne analize.

Tabela 6.25 prikazuje vrednosO mediane in SD dosežkov pri posameznih

spremenljivkah po razredih, navedene so F-‐vrednosO in njihove staOsOčne

pomembnosO (p) za tesOranje razlik po razredih, po spolu in glede na vrsto okolja.

StaOsOčna pomembnost razlik med normaliziranimi vrednostmi spremenljivk po

razredih ni pomembna pri spremenljivkah: hitrost branja (HB), serialno branje (SB),

tehnika branja (TB), natančnost branja (NB) in indeks interference branja (II), torej pri

spremenljivkah, ki merijo oz. so povezane z stopnjo avtomaOziranosO branja. Pri teh so,

zaradi majhnega vzorca znotraj posameznega razreda, standardne deviacije (SD) glede

na srednje vrednosO kar visoke, zato ne moremo na podlagi srednjih vrednosO jasno

določiO mej, kdaj gre za dosežke otrok enih in drugih.

Skoraj pri vseh spremenljivkah velja posplošitev, da so učenci s SPPB dosegli

boljše rezultate od učencev z LMDR in spremenljivke dobro izražajo tudi razlike med

razredi. Razlike so najbolj jasne pri dosežkih pri vseh spremenljivkah 2. komponente oz.

2. podtesta (jezikovna zmožnost in tekočnost), ki je hkraO nabor spremenljivk z največjo

razločevalno funkcijo. StaOsOčno pomembne razlike glede na razred se kažejo še pri

efekOvni hitrosO branja (EHB), ki je odvisna od bralnega razumevanja (BR) in pri vseh

spremenljivkah 3. podtesta (čutno zaznavanje), ki združuje spremenljivke 3.

komponente (primanjkljaj glasovnega zavedanja) in 4. komponente (vidno obdelovanje),

pri čemer le pri indeksu avtomaOzacije branja (IA) razlike niso staOsOčno pomembne.

Ta posplošitev ne velja pri vseh spremenljivkah, ki ocenjujejo stopnjo

avtomaOziranosO branja ali so s to mero neposredno povezane. To so spremenljivke 1.

komponente oz. 1. podtesta (avtomaOziranost branja): pri natančnost branja (NB) in


109

serialnem branju (SB) so bili učenci z LMDR nekoliko boljši, pri tehniki branja (TB) so

dosežki obojih približno enaki ter pri hitrosO branja (HB) in efekOvni hitrosO branja

(EHB), kjer so dosežki po razredih zelo spremenljivi. Jasno določanje meje med dosežki

otrok s SPPB in otrok z LMDR prav tako ni mogoče pri spremenljivkah, ki so bile iz analize

izločene in so označene z zvezdico in navedene na koncu tabele.

Tabela 6.25.

VrednosM mediane rezultatov po razredih in staMsMčna pomembnost razlik

Spremenljivka**Spremenljivka**Spremenljivka**

Razred, usmeritev in velikost podvzorca (N)Razred, usmeritev in velikost podvzorca (N)Razred, usmeritev in velikost podvzorca (N)Razred, usmeritev in velikost podvzorca (N)Razred, usmeritev in velikost podvzorca (N)Razred, usmeritev in velikost podvzorca (N) staOsOčna pomembnost (p)staOsOčna pomembnost (p)staOsOčna pomembnost (p)

Spremenljivka**Spremenljivka**Spremenljivka**4. r.

LMDR

(N = 17)

5. r.

LMDR

(N = 23)

6. r.

LMDR

(N = 17)

4. r.

SPPB

(N = 18)

5. r.

SPPB

(N = 19)

6. r.

SPPB

(N = 17)

razred

F-‐test

p

spol

F-‐test

p

okolje

F-‐test

p

EHB Mdn 45 57 79 43 75 116 F 5,543 1,106 ,261EHB SD 37,54 30,54 58,76 55,53 48,80 54,30 p ,000 ,295 ,611

HB Mdn 66 56 74 42 64 74 F 1,386 2,015 1,180HB SD 34,55 25,89 33,16 30,52 28,44 36,64 p ,235 ,159 ,280

SB Mdn 84 83 120 66 79 117 F 1,747 2,233 2,298SB SD 44,11 47,73 56,78 45,32 47,51 52,65 p ,130 ,138 ,132

TB Mdn 4 4 5 4 4 5 F 1,895 ,951 2,793TB SD 1,33 1,31 1,29 1,21 1,34 1,19 p ,101 ,332 ,097

NB Mdn 96 95 97 92 95 95 F 1,047 ,274 ,219NB SD 6,71 6,66 6,32 6,46 3,64 4,84 p ,394 ,602 ,641

PPP Mdn 8 10 14 14 16 18 F 13,361 ,026 ,795PPP SD 4,19 4,97 4,57 4,92 3,53 1,84 p ,000 ,872 ,375

OSP Mdn 6 9 9 10 11 11 F 11,552 ,003 ,340OSP SD 2,91 2,80 1,84 2,06 1,57 ,71 p ,000 ,953 ,561

BR Mdn 3 4 4 4 5 5 F 10,840 ,313 1,575BR SD 1,18 1,24 1,37 1,27 ,84 ,23 p ,000 ,577 ,212

IR Mdn 3 4 3 6 7 7 F 6,959 ,005 1,276IR SD 2,41 1,84 3,43 3,18 2,08 3,38 p ,000 ,941 ,261

BT Mdn 11 14 13 15 22 23 F 11,019 5,891 ,446BT SD 5,32 5,20 5,43 6,11 5,15 7,58 p ,000 ,017 ,506

PR Mdn 4 4 5 5 5 5 F 5,941 3,636 4,416PR SD 1,46 ,87 1,41 ,50 ,23 ,60 p ,000 ,059 ,038

VR Mdn 18 19 19 19 20 19 F 2,9 1,161 ,211VR SD 1,90 1,70 1,30 1,13 1,24 1,03 p ,017 ,284 ,647

VP Mdn 14 16 16 18 20 18 F 7,061 ,054 ,477VP SD 4,09 4,01 4,20 2,05 1,52 2,03 p ,000 ,816 ,491

II Mdn ,52 ,52 ,55 ,55 ,60 ,59 F ,994 ,008 2,239II SD ,10 ,13 ,12 ,15 ,09 ,09 p ,425 ,928 ,137

SR Mdn 16 17 17 18 17 17 F 3,974 4,929 2,991SR SD 2,42 1,58 1,30 ,62 ,78 ,75 p ,002 ,028 ,087

GR* Mdn 19 17 17 19 19 19 F 3,064 ,375 ,613GR* SD 1,88 2,12 2,80 1,50 1,74 1,17 p ,013 ,541 ,435

SP* Mdn 17 18 18 18 18 18 F 3,752 ,192 ,680SP* SD 3,36 2,74 1,76 1,95 1,71 1,26 p ,004 ,662 ,411

ZS* Mdn 9 10 10 11 11 12 F 3,426 ,054 1,611ZS* SD 2,31 1,31 1,50 1,20 1,26 1,34 p ,007 ,816 ,207

IA* Mdn ,62 ,71 ,71 ,72 ,62 ,66 F 1,249 1,748 ,778IA* SD ,23 ,37 ,13 ,26 ,13 ,11 p ,292 ,189 ,380

PST* Mdn 121 127 115 127 126 106 F 1,889 ,009 ,005PST* SD 38,39 33,92 44,22 31,36 17,27 16,64 p ,102 ,924 ,947

IST* Mdn 238 234 222 228 220 181 F 2,678 ,134 1,519IST* SD 95,14 103,65 76,18 60,63 49,97 36,40 p ,025 ,716 ,220Op: z debelim >skom so označene vrednos>, ko je bila mediana (Mdn) enaka maksimalni vrednos> pri testu

in sta>s>čna pomembnost (p), kadar gre za pomembne razlike.

Op: z debelim >skom so označene vrednos>, ko je bila mediana (Mdn) enaka maksimalni vrednos> pri testu























110

Legenda k tabeli 6.25:

N — število otrok SD — standardna deviacija Mdn — mediana

F — F test p — staOsOčna pomembnost* spremenljivke, ki so bile v staOsOčnih postopkih izločene ali zamenjane

** legenda oznak spremenljivk je na strani 58

RezultaO razlik po razredih kažejo, da dosežki diferencialnodiagnosOčnega dela

testne baterije (podtesta jezikovna zmožnost in tekočnost ter čutno zaznavanje) poleg

dobrega razlikovanja med otroci s SPPB in otroci z LMDR, dobro izražajo tudi

napredovanje v teh sposobnosOh in zmožnosOh po razredih. To potrjuje, da dobljeni

merski instrument ni občutljiv samo za razlikovanje glede na vrsto primanjkljaja, ampak

ocenjuje tudi pričakovano razvojno stopnjo glede na proučevano starostno skupino, kar

bomo pri normiranju rezultatov upoštevali z ločeno navedbo standardiziranih dosežkov

na vsak posamezni razred. Dobljene razlike med razredi prav tako potrjujejo, da z

uporabljenimi nalogami merimo sposobnosO, ki se v proučevanem razvojnem obdobju

še razvijajo in zato učenci v dosežkih po razredih napredujejo do stopnje največjega

možnega merjenega dosežka.

Čeprav se do razlik med dosežki po spolu pri načrtovanju raziskave nismo

opredelili, nas vseeno zanimajo razlike med dosežki po spolu. RezultaO (tabela 6.25)

kažejo, da so razlike med dosežki po spolu staOsOčno pomembne le pri dveh

spremenljivkah: besedna tekočnost (BT) in slušno razločevanje (SR), kar bomo

upoštevali pri izračunavanju norm. Pri obeh nalogah so bili dosežki tako deklet s SPPB

kot deklet z LMDR dosledno boljši od dosežkov fantov, kar bomo upoštevali pri

izračunavanju norm. Manjše razlike med dosežki po spolu pri otrocih s SPPB v 5. razredu

pri besedni tekočnosO in v 4. in 5. razredu pri slušnem razločevanju so posledica

majhnosO vzorca, saj smo v primerjavi dosežkov po spolu, razredih in usmeritvi

večinoma primerjali le rezultate 9 tesOrancev.

Dekleta so nasploh jezikovno in besedno spretnejša od fantov, kar dokazujejo

rezultaO raziskave Jurišič (2001). Poleg tega v proučevanem starostnem obdobju v

razvoju nekoliko prehitevajo fante, zato je razumljivo, da so pri nalogah, ki sta

neposredno povezani z besednim zakladom in besednimi spretnostmi dosegle boljše

rezultate, kar potrjujejo naši rezultaO.


111

Slika 6.13. Razlike v dosežkih po spolu pri besedni tekočnosM (levo) in slušnem razločevanju (desno)

Ker smo vzorec načrtovali tako, da smo vanj vključili tako šole iz urbanih okolij

(nad 30.000 prebivalcev) kot šole iz manjših krajev (pod 30.000 prebivalci), nas zanima,

ali pri nalogah obstajajo razlike med dosežki otrok, ki prihajajo iz urbanih okolij in

dosežki OsOh, ki prihajajo iz neurbanih okolij. RezultaO v tabeli 6.25 kažejo, da obstajajo

razlike med dosežki glede na vrsto okolja le pri spremenljivki prepoznavanje rime (PR).

Tabela 6.26.

StaMsMčna pomembnost razlik med dosežkov pri prepoznavanju rime glede na vrsto okolja

SPPBSPPB LMDRLMDRF p F p

4. razred 1,567 ,229 ,058 ,8145. razred ,895 ,357 ,016 ,9006. razred ,382 ,545 7,404 ,016

V tabeli 6.26 smo razlike med dosežki pri tej nalogi dodatno preverili po razredih

in ugotovili, da so se razlike glede na vrsto okolja pojavile le v 6. razredu otrok z LMDR.

Ker so bili rezultaO pri prepoznavanju rime (PR) glede na vrsto okolja staOsOčno

pomembno različni le pri otrocih 6. razreda z LMDR in ker je prepoznavanje rime

diferencialnodiagnosOčna spremenljivka, za katero bomo pri normiranju uporabili

rezultate otrok s SPPB, te razlike pri normiranju testa ni potrebno upoštevaO.

Najverjetneje je povezana z individualnimi primanjkljaji otrok z LMDR, ki so bili zajeO v

vzorec 6. razreda OŠ s prilagojenim programom in NIS, kar pa ni predmet naše raziskave.


112

7 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH PODMEN

V analizi staOsOčne pomembnosO razlik med proučevanima skupinama smo

uporabili test ANOVA, ki staOsOčno pomembnost razlik določa na podlagi F-‐testa. Zaradi

preverjanja podmen prikazujemo staOsOčne pomembnosO vseh merjenih spremenljivk,

torej tudi OsOh, ki smo jih v staOsOčnih postopkih zamenjali ali izločili.

Tabela 7.1.

StaMsMčna pomembnost razlik med skupinama glede na izobraževalni program

SpremenljivkaSpremenljivka Vsota M2 df M2 F p

efekOvna hitrost branja Med skupinami 5,606 1 5,606 5,972 ,016efekOvna hitrost branja Znotraj skupin 104,195 111 ,939

hitrost glasnega branja besedila Med skupinami ,489 1 ,489 ,499 ,481hitrost glasnega branja besedila Znotraj skupin 108,782 111 ,980

serialno branja Med skupinami ,443 1 ,443 ,450 ,504serialno branja Znotraj skupin 109,191 111 ,984

tehnika branja Med skupinami ,245 1 ,245 ,289 ,592tehnika branja Znotraj skupin 94,322 111 ,850

natančnost branja Med skupinami ,000 1 ,000 ,000 ,991natančnost branja Znotraj skupin 105,369 111 ,949

pravilno popravljanje povedi Med skupinami 25,290 1 25,290 34,751 ,000pravilno popravljanje povedi Znotraj skupin 80,780 111 ,728

ocenjevanje sprejemljivosO povedi Med skupinami 24,310 1 24,310 37,101 ,000ocenjevanje sprejemljivosO povedi Znotraj skupin 72,733 111 ,655

bralno razumevanje Med skupinami 15,012 1 15,012 26,887 ,000bralno razumevanje Znotraj skupin 61,976 111 ,558

iskanje rime Med skupinami 19,900 1 19,900 26,048 ,000iskanje rime Znotraj skupin 84,801 111 ,764

besedna tekočnost Med skupinami 23,170 1 23,170 29,879 ,000besedna tekočnost Znotraj skupin 86,077 111 ,775

prepoznavanje rime Med skupinami 11,360 1 11,360 21,204 ,000prepoznavanje rime Znotraj skupin 59,471 111 ,536

vidno razločevanje Med skupinami 6,000 1 6,000 8,438 ,004vidno razločevanje Znotraj skupin 78,925 111 ,711

vidno pomnjenje Med skupinami 19,672 1 19,672 30,612 ,000vidno pomnjenje Znotraj skupin 71,333 111 ,643

indeks interference branja Med skupinami 3,823 1 3,823 4,014 ,048indeks interference branja Znotraj skupin 105,743 111 ,953

slušno razločevanje Med skupinami 6,610 1 6,610 9,445 ,003slušno razločevanje Znotraj skupin 77,688 111 ,700glasovno razločevanje in

razčlenjevanje*

Med skupinami 9,864 1 9,864 12,637 ,001glasovno razločevanje in

razčlenjevanje* Znotraj skupin 86,644 111 ,781

slušno razločevanje in pomnjenje* Med skupinami 7,168 1 7,168 8,732 ,004slušno razločevanje in pomnjenje* Znotraj skupin 91,115 111 ,821

zaporedje in šifriranje* Med skupinami 10,145 1 10,145 12,433 ,001zaporedje in šifriranje* Znotraj skupin 90,573 111 0,816

indeks avtomaOzacije branja* Med skupinami ,567 1 ,567 ,578 ,449indeks avtomaOzacije branja* Znotraj skupin 109,067 111 ,983

branje pri Stroopovem testu* Med skupinami ,429 1 ,429 ,438 ,510branje pri Stroopovem testu* Znotraj skupin 108,848 111 ,981

imenovanje pri Stroopovem testu* Med skupinami ,132 1 ,132 ,134 ,715imenovanje pri Stroopovem testu* Znotraj skupin 109,681 111 ,988

imenovanje z interferenco* Med skupinami 2,571 1 2,571 2,661 ,106imenovanje z interferenco* Znotraj skupin 107,246 111 ,966Op: z debelim >skom so označene vrednos> sta>s>s>čne pomembnos> (p) spremenljivk, pri katerih dosežki otrok

glede na izobraževalni program, niso bili sta>s>čno pomembno različni.

Op: z debelim >skom so označene vrednos> sta>s>s>čne pomembnos> (p) spremenljivk, pri katerih dosežki otrok














Franci Šimnic — doktorska disertacija 7. poglavje — preverjanje raziskovalnih podmen

113

Legenda k tabeli 6.27.

N — število otrok M2 — kvadrat aritmeOčnih sredin df — število stopenj prostosO

F — F test p — staOsOčna pomembnost* spremenljivke, ki so bile v staOsOčnih postopkih izločene ali zamenjane

7.1 Podmena, ki se nanaša na staUsUčno pomembnost razlik

H1: Vseh pet podtestov (vidno zaznavanje, glasovno zavedanje, delovni spomin,

Stroopov test in avtomaGziranost branja) bo med skupinama pokazalo staGsGčno

pomembne razlike.

V času priprave testne baterije smo baterijo razširili iz pet na šest podtestov, ker

smo dodali dve nalogi za preverjanje jezikovne zmožnosO. Z analizo variance (ANOVA)

smo preverili staOsOčno pomembnost razlik med rezultaO obeh skupin (podvzorcev)

glede na vrsto izobraževalnega programa. Ker se podmene nanašajo na načrtovane

podteste in dosežek na posameznem podtestu pomeni rezultat dveh ali več

spremenljivk (tabela 5.5), bomo rezultate staOsOčne pomembnosO razlik med dosežki

pri posameznih spremenljivkah (tabela 7.1.) ocenjevali glede na načrtovane podteste.

Predvidevali smo, da obstajajo staOsOčno pomembne razlike med dosežki otrok s SPPB,

ki se izobražujejo po programu s prilagojenim izvajanjem in EIS, in dosežki otrok z LMDR,

ki se izobražujejo po prilagojenem programu z NIS, pri vseh šesOh načrtovanih

podtesOh. Izkazalo se je, da jih glede na rezultate v tabeli 7.1., lahko potrdimo le pri

naslednjih šOrih:

-‐ pri 1. podtestu (vidno zaznavanje), obstajajo staOsOčno pomembne razlike pri obeh

spremenljivkah: pri vidnem razločevanju (VR) in pri vidnem pomnjenju (VP);

-‐ pri 2. podtestu (glasovno zavedanje), obstajajo staOsOčno pomembne razlike pri vseh

šOrih spremenljivkah: pri glasovnem razločevanju in razčlenjevanju (GR), pri

prepoznavanju rime (PR), pri slušnem razločevanju (SR) in pri slušnem pomnjenju (SP);

-‐ pri 3. podtestu (delovni spomin), obstajajo staOsOčno pomembne razlike pri vseh treh

spremenljivkah: pri besedni tekočnosO (BT), pri iskanju rim (IR) ter pri zaporedju in

šifriranju (ZS);

-‐ pri 6. podtestu (jezikovna zmožnost), obstajajo staOsOčno pomembne razlike pri obeh

spremenljivkah: pri ocenjevanju sprejemljivosO povedi (OSP) in pri pravilnem

popravljanju povedi (PPP).

7. poglavje — preverjanje raziskovalnih podmen Franci Šimnic — doktorska disertacija

114

RezultaO tako potrjujejo staOsOčno pomembne razlike pri vseh spremenljivkah

dveh (jezikovna zmožnost in tekočnost ter čutno zaznavanje) od treh končnih podtestov,

ki smo jih oblikovali s pomočjo analize glavnih komponent in diskriminantne analize.

Učenci s SPPB se od učencev z LMDR razlikujejo v uspešnosO pri nalogah, ki merijo

učinkovitosO vidnega obdelovanja oz. zaznavanja, glasovnega zavedanja, delovnega

spomina in jezikovne zmožnosO.

Pri dveh načrtovanih podtesOh, ki jih navajamo v nadaljevanju, so bili dosežki

otrok s SPPB in otrok z LMDR staOsOčno pomembno različni le pri posameznih

spremenljivkah:

-‐ pri 4. podtestu (Stroopv test), obstajajo staOsOčno pomembne razlike le pri indeksu

interference branja (II), pri indeksu avtomaOzacije branja (IA) pa ne;

-‐ pri 5. podtestu (avtomaOziranost branja), obstajajo staOsOčno pomembne razlike le pri

dveh spremenljivkah: pri efekOvni hitrosO branja (EHB) in pri bralnem razumevanju

(BR), pri ostalih šOrih spremenljivkah: pri serialnem branju (SB), pri hitrem branju (HB),

pri tehniki branja (TB) in pri natančnosO branja (NB) pa ne.

Indeks avtomaOzacije branja (IA) izraža razmerje med hitrostjo branja in hitrostjo

imenovanja. RezultaO kažejo, da je to razmerje pri obeh skupinah podobno.

Posamezniki, ki so bili hitrejši pri branju, so bili ustrezno hitrejši tudi pri imenovanju. Ta

zveza med hitrostjo branja in hitrostjo imenovanja govori v prid podmeni imenovanja in

podmeni dvojnega primanjkljaja. Prva zagovarja, da je del podprocesov pri imenovanju

in branju enakih. Ker imenovanje predstavlja podstat branja — počasnejše imenovanje

pogojuje počasnejše branje — posledično je razmerje med hitrostjo branja in hitrostjo

imenovanja približno konstantno. Druga utemeljuje, da manj učinkovito fonološko

kodiranje povzroča počasnejši priklic ustrezne fonološke kode — imena — tako pri

branju kot pri imenovanju, besede sicer poznajo, vendar je moten njihov dostop do

besed in priklic, tako so počasnejši pri imenovanju barv, kot pri imenovanju

avtomaOziranih grafičnih simbolov (črk), t. i. dekodiranju. Enako razmerje pri obeh

skupinah opozarja, da obe podmeni veljata tako za učence s SPPB kot za učence z LMDR.

Pri indeksu interference branja (II), ki izraža razmerje med hitrostjo imenovanja

in hitrostjo imenovanja, ko je proces imenovanja moten z interferenco avtomaOziranega

procesa branja, pa med proučevanima skupinama obstajajo staOsOčno pomembne

razlike. To bi bilo samoumevno, če bi uspeli dokazaO, da je avtomaOziranost branja

učencev z LMDR staOsOčno pomembno boljša od avtomaOziranosO branja učencev s

SPPB, vendar analiza avtomaOziranosO branja (5. podtest) kaže ravno obratno.


115

Čeprav je razumljivo, da večja stopnja avtomaOziranosO branja povečuje moč

interference, je razmerje med imenovanjem brez interference branja in imenovanjem z

interferenco branja odvisno še od hitrosO in uspešnosO razreševanja te interference.

Prav v tem se učenci s SPPB razlikujejo od učencev z LMDR. To razliko lahko opišemo kot

mero, za kolikokrat se čas imenovanja podaljša zaradi interference branja. Iz frekvenčnih

histogramov na sliki 7.1 je razvidno, da se najvišji stolpec histograma pri učencih s SPPB

nahaja med 0,60 in 0,65, medtem ko se najvišji stolpec pri učencih z LMDR nahaja med

0,50 in 0,55. Tudi razpon rezultatov je pri učencih s SPPB pomaknjen za 0,10 v desno.

Slika 7.1. Frekvenčna histograma indeksa interference branja za obe skupini

Iz opisanega sledi posplošitev, da se čas imenovanja pri učencih z LMDR še enkrat

poveča, pri učencih s SPPB pa se poveča le za približno polovico. Ta dekrement v hitrosO

obdelovanja pripisujemo obsegu delovnega spomina, nadzoru pozornosO in

vključevanju višjih funkcij, ki sodelujejo v inhibiciji informacij, ki jih v obdelavo vsiljuje

avtomaOzirani proces. Učenci z LMDR imajo manjši obseg delovnega spomina, manjši

obseg pozornosO in so manj učinkoviO v reševanju zapletenih nalog, ki zahtevajo

vključevanje višjih funkcij, zato se čas imenovanja z interferenco pri njih poveča bolj kot

pri učencih s SPPB.

Ker sta spremenljivki čas imenovanja barv (PST) in čas imenovanja barv z

interferenco, ki sestavljata spremenljivko indeks interference branja (II), povezani, saj

obe merita isto količino (čas imenovanja), smo izračunali funkcijsko zvezo med

spremenljivkama (slika 7.2). Ugotovili smo, da se čas imenovanja z interferenco (y)

spreminja v skladu s kvadratno funkcijo časa imenovanja barv (x), skupini se razlikujeta v

vrednosO koeficienta (a), ki predstavlja dekrement v hitrosO obdelovanja (y = ax2), saj

funkciji spreminja naklon. Njegova vrednost je pri skupini učencev z lažjo motnjo v


116

duševnem razvoju (LMDR), ki se izobražujejo po programu z nižjim izobrazbenim

standardom (NIS) večja, kot pri skupini učencev s specifičnimi primanjkljaji na področju

branja (SPPB), ki se izobražujejo po programu z enakovrednim izobrazbenim

standardom (EIS), kar spet potrjuje, da je dekrement v hitrosO obdelovanja pri prvi

skupini večji kot pri drugi.

Slika 7.2: Funkcijska zveza med spremenljivkama čas imenovanja (PST) in čas imenovanja z interferenco (IST)

Domnevali smo, da bomo med skupinama ugotovili razlike v stopnji

avtomaOziranosO branja. RezultaO kažejo, da obstajajo staOsOčno pomembne razlike le

pri nalogah bralno razumevanje (BR) in efekOvna hitrost branja (EHB), ki je produkt

hitrosO Ohega branja (HTB) in bralnega razumevanja (BR), pri ostalih spremenljivkah

stopnje avtomaOziranosO se skupini staOsOčno pomembno ne razlikujeta. Iz tega sledi,

da je edina mera, ki pri branju učinkovito razlikuje skupini, le bralno razumevanje (BR) in

iz njega izpeljane vrednosO (efekOvna hitrost branja — EHB).

Ocenjevanje parametrov tehnike in avtomaOziranosO branja (hitrost serialnega

branja, hitrost glasnega branja, hitrost Ohega branja, tehnika branja, natančnost branja)

nima diferencialnodiagnosOčne vrednosO, saj so dosežki učencev iz obeh skupin pri teh

nalogah približno enaki.

Glede na načrtovane podteste lahko prvo podmeno sprejmemo glede vidnega

zaznavanja (1. podtest), glasovnega zavedanja (2. podtest), delovnega spomina (3.

podtest) in glede jezikovne zmožnosO (6. podtest), oz. lahko glede na končne podteste


117

potrdimo, da so pri podtestu jezikovna zmožnost in tekočnost ter pri podtestu čutno

zaznavanje dosežki otrok s SPPB, ki obiskujejo program s prilagojenim izvajanjem in EIS

ter dosežki otrok z LMDR, ki obiskujejo prilagojeni program z NIS staOsOsOčno

pomembno boljši.

Glede Stroopovega testa (4. podtest) in glede avtomaOziranosO branja (5.

podtest) pa jo deloma sprejmemo, saj ne obstajajo staOsOčno pomembne razlike pri

vseh spremenljivkah, ki jih zajemata, ampak le pri nekaterih. Naloge, ki slabo izražajo

razlike med učenci s SPPB in učenci z LMDR, ne moremo uporabljaO

diferencialnodiagnosOčno, ampak zgolj diagnosOčno za ocenjevanje stopnje

primanjkljaja branja.

7.2 Podmene, ki se nanašajo na primerjavo rezultatov obeh skupin

H2: Učenci s SPPB bodo pri podtestu vidno zaznavanje v povprečju dosegli boljše

rezultate od učencev z LMDR, ki od testnih norm ne bodo odstopali več kot eno

verjetnostno napako.

Drugo podmeno sprejmemo, saj so pri podtestu vidno zaznavanje, ki zajema

spremenljivki vidno razločevanje (VR) in vidno pomnjenje (VP), povprečni rezultaO

učencev s SPPB boljši od povprečnih rezultatov učencev z LMDR (tabela 6.25), razlike so

staOsOčno pomembne (tabela 7.1) in njihovi rezultaO tudi ne odstopajo od testnih norm

več kot eno verjetnostno napako. Vzajemna največja povezanost med obema

spremenljivkama in zasičenje iste komponente v analizi glavnih komponent potrjuje, da

obe spremenljivki merita podobne procese, t. i. vidno obdelovanje, ki poteka v domeni

vidno prostorske skicirke v delovnem spominu. Ker imajo učenci z LMDR manjši obseg in

manjšo zmogljivost delovnega spomina, so bili njihovi dosežki pri tej nalogi pričakovano

slabši od dosežkov učencev s SPPB.

H3: Učenci s SPPB bodo pri podtestu glasovno zavedanje v povprečju dosegli podobne

rezultate kot učenci z LMDR, ki bodo od testnih norm odstopali do tri verjetnostne

napake.

Za učence s SPPB je značilen primanjkljaj v glasovnem zavedanju (fonološki

primanjkljaj) in ker je ta primanjkljaj povezan z manjšim obsegom fonološkega spomina

prisoten pri učencih z LMDR, smo predvidevali, da med dosežki učencev iz obeh skupin


118

ne bo bistvenih razlik. Čeprav rezultaO v obeh skupinah pri vseh šOrih spremenljivkah ne

odstopajo od testnih norm več kot tri verjetnostne napake, med dosežki učencev s SPPB

in učencev z LMDR obstajajo staOsOčno pomembne razlike pri vseh šOrih spremenljivkah

(tabela 7.1.), zato bomo tretjo podmeno (H3) zavrnili.

Povprečni dosežki so pri spremenljivkah slušno razločevanje (SR) ter slušno

razločevanje in pomnjenje (SP) v obeh skupinah približno enaki, pri drugih dveh

spremenljivkah glasovno razločevanje in razčlenjevanje (GR) ter prepoznavanje rime

(PR) pa so povprečni dosežki otrok s SPPB nekoliko boljši od povprečnih dosežkov otrok

z LMDR (tabela 6.25), kar kaže na to, da je fonološki primanjkljaj pri učencih z LMDR

večji od fonološkega primanjkljaja pri učencih s SPPB. Spremenljivki glasovno

razločevanje in razčlenjevanje (GR) ter slušno razločevanje in pomnjenje (SP) sta bili v

analizi glavnih komponent in diskriminantni analizi izločeni zaradi premajhne

povezanosO z ostalimi spremenljivkami.

H4: Učenci s SPPB bodo pri podtestu branje v povprečju dosegli slabše rezultate kot

učenci z LMDR.

Učenci z LMDR lahko razmeroma dobro usvojijo tehniko branja in imajo težave le

z bralnim razumevanjem, zato smo predvidevali, da bodo pri podtestu branje dosegli

boljše rezultate od učencev s SPPB. Z vidika ocenjevanja tehnike branja (TB) so bili

dosežki otrok, ne glede na to, v kateri program so usmerjeni, približno enaki. Z vidika

ocenjevanja hitrosO branja pri spremenljivkah serialno branje (SB), hitrost branja (HB) in

hitrost Ohega branja (HTB) ter pri natančnosO branja (NB) so bili povprečni dosežki otrok

z LMDR boljši od povprečnih dosežkov otrok s SPPB (tabeli 6.4 in 6.25), vendar razlike

med njimi niso staOsOčno pomembne (tabela 6.26). Z vidika ocenjevanja bralnega

razumevanja (BR) pa so bili povprečni dosežki (tabeli 6.5 in 6.25) otrok s SPPB staOsOčno

pomembno boljši od dosežkov otrok z LMDR (p = 0,00), zato četrto podmeno (H4) v

celoO zavrnemo.

Kot se je v analizi večkrat izkazalo, natančnost branja (NB) bolj kot bralno

razumevanje izraža tehniko branja in se v naši raziskavi ni izkazalo kot mera bralnega

razumevanja. Čeprav lahko nekateri učenci z LMDR dobro usvojijo tehniko branja, to ne

velja posploševaO na vse otroke z LMDR, saj lahko glede na naše rezultate pri

avtomaOziranosO branja v povprečju dosežejo stopnjo primerljivo z branjem učencev s

SPPB.


119

H5: Učenci s SPPB bodo pri podtestu delovni spomin v povprečju dosegli podobne

rezultate kot učenci z LMDR.

V testni bateriji smo za preverjanje vidnega zaznavanja oz. vidnega obdelovanja

pripravili ločen podtest, zato smo v tesOranje delovnega spomina vključili le naloge

besednega Opa. Obdelava nalog besednega Opa v delovnem spominu poteka preko

fonološke zanke, ki na eni strani sodeluje pri glasovnem zavedanju, na drugi strani pa je

hkraO sestavnik delovnega spomina kot celote. Predvidevali smo, da bodo dosežki

učencev iz obeh skupin primerljivo znižani, in sicer pri učencih s SPPB zaradi fonološkega

primanjkljaja, pri učencih z LMDR pa zaradi slabše splošne zmogljivosO delovnega

spomina. RezultaO kažejo, da pri vseh spremenljivkah tega podtesta (besedna tekočnost

(BT), iskanje rime (IR) ter zaporedje in šifriranje (ZS)) povprečni dosežki učencev s SPPB

niso podobni, ampak bistveno in staOsOčno pomembno boljši od povprečnih dosežkov

učencev z LMDR (tabela 6.25), zato peto podmeno zavrnemo.

StaOsOčno pomembno boljši dosežki učencev s SPPB pri podtestu delovni spomin

potrjujejo, da je njihov osrednji primanjkljaj zgolj fonološki, kot trdi fonološka podmena,

in ne zajema celotnega delovnega spomina, kot zagovarja podmena dvojnega

primanjkljaja, saj je njihov delovni spomin v primerjavi z otroki z LMDR bolje organiziran,

bolj zmogljiv in bolje povezan z drugimi deli spomina (besedni zaklad) in z jezikovno

zmožnostjo, zaradi česar so učenci s SPPB pri tem podtestu dosegli boljše rezultate.

H6: Učenci s SPPB bodo pri podtestu Stroopov test dosegli boljše rezultate od učencev z

LMDR pri imenovanju barv in imenovanju barv z interferenco.

Čeprav podmena imenovanja, ki smo jo opisali v teoreOčnih izhodiščih opisuje, da

je osrednji primanjkljaj pri učencih s SPPB primanjkljaj v imenovanju, smo predvidevali,

da je njihov primanjkljaj v imenovanju barv (PST) še vedno manjši od primanjkljaja v

imenovanju pri učencih z LMDR. Prav tako smo predvidevali, da bodo učenci s SPPB bolj

učinkovito razreševali interferenco proOslovne informacije, ki jo pri imenovanju z

interferenco (IST) vsiljuje avtomaOzirano branje. RezultaO v tabeli 6.3. kažejo, da so bili

dosežki učencev s SPPB nekoliko boljši le pri imenovanju barv z interferenco. Razlike

med dosežki pri obeh nalogah niso staOsOčno pomembne (tabela 7.1), zato šesto

podmeno (H6) zavrnemo.

Primerjava dosežkov pri posameznih podnalogah Stroopovega testa pri nobeni

podnalogi ne kaže staOsOčno pomembnih razlik med skupinama (tabela 7.1). Pri razlagi


120

potrjevanja prve hipoteze smo že opisali, da razliko med učenci s SPPB in učenci z LMDR

staOsOčno pomembno izraža le indeks interference (II), ki predstavlja razmerje med

časom imenovanja in časom imenovanja z interferenco ter izraža mero dekrementa v

hitrosO obdelave informacij, ki jo pri tesOrancu povzroča interferenca.

7.3 Podmena, ki se nanaša na razločevalno vrednost spremenljivk

H7: Največjo razločevalno vrednost med skupinama bodo pokazale spremenljivke vidno

pomnjenje (VP), glasovno razločevanje in razčlenjevanje (GR), serialno branje

besed (SB), besedna tekočnost (BT) in imenovanje barve Gska (PST).

Sedmo podmeno sprejmemo glede vidnega pomnjenja (VP) in besedne

tekočnosO (BT), saj so pri teh spremenljivkah povezave z razločevalno (diskriminantno)

funkcijo dovolj visoke. Glede glasovnega razločevanja in razčlenjevanja (GR), serialnega

branja (SB) in imenovanja barv (PST) pa jo moramo zavrniO, ker so povezave teh

spremenljivk z razločevalno funkcijo premajhne.

Kot razločevalno vrednost smo interpreOrali vrednosO povezav v strukturni

matriki razločevalne funkcije (tabela 6.18). Kot dobro povezavo štejemo vrednost nad

0,30. V manifestnem prostoru razločevalne spremenljivke vrednost povezave z

razločevalno funkcijo nad 0,30 pomeni, da spremenljivka pojasnjuje več kot 9 odstotkov

skupne variance.

Ugotovili smo, da imajo spremenljivke, ki sestavljajo končni podtest jezikovna

zmožnost in tekočnost skupaj s spremenljivkama vidno pomnjenje in prepoznavanje

rime največje povezave z razločevalno funkcijo in s tem največjo diferencialno-‐

diagnosOčno vrednost. Njihova skupna funkcija mentalno predstavlja recipročno zvezo

med jezikovno zmožnostjo, besednim zakladom in delovnim spominom. Učenci z LMDR

se od učencev s SPPB razlikujejo v tem, da imajo slabše razvito jezikovno zmožnost,

skromnejši besedni zaklad in manj zmogljiv delovni spomin.


121

8 R A Z P R A V A

Osnovni namen raziskave je bil na podlagi merjenih spremenljivk odbraO

prediktorski sistem spremenljivk, ki v drugem triletju devetletke omogoča diagnosOčno

ocenjevanje in diferencialnodiagnosOčno razlikovanje med otroki s specifičnimi

primanjkljaji na področju branja (SPPB) in otroki z lažjo motnjo v duševnem razvoju

(LMDR). Kriterijski sistem spremenljivk, sestavljen iz nekaterih nalog obstoječega

instrumentarija, smo dopolnili z novimi nalogami in ga na podlagi rezultatov oblikovali

v diferencialnodiagnosOčno testno baterijo (DTB), sestavljeno iz prediktorskega

sistema spremenljivk, ki poleg diagnosOčne ponuja tudi diferencialnodiagnosOčno

oceno otrokovega primanjkljaja na področju branja.

V prediktorski sistem spremenljivk smo poleg obstoječih testov tehnike branja,

vidnega zaznavanja, glasovnega zavedanja, delovnega spomina in Stroopovega testa

želeli vključiO na sodobnih jezikoslovnih teorijah temelječe tesOranje jezikovne

zmožnosO otroka, ki smo ga pripravili in preverili v preliminarni raziskavi. V njej smo na

vzorcu 298 otrok iz drugega triletja devetletke osnovnih šol z enakovrednim

izobrazbenim standardom (EIS) iz šOrih slovenskih regij (Gorenjske, Dolenjske,

Primorske in Štajerske) na podlagi zanesljivosO postavk izmed 60 povedi izbrali 12

povedi, ki tvorijo test s sprejemljivo mero zanesljivosO. Konstruktno veljavnost

dobljenega testa jezikovne zmožnosO smo preverili z analizo glavnih komponent, ki je

potrdila, da je dobljene konstrukte mogoče povezaO s sodobno teorijo jezika, ki opisuje

jezikovno znanje govorcev. Domnevamo, da nepravilno prepoznana sprejemljivost

povedi v pripravljenem testu pri otroku proučevane starostne skupine pomeni manj

razvito jezikovno zmožnost, katere primanjkljaj ni niO narečno in niO starostno

pogojen.

Celotno testno baterijo, namenjeno glavni raziskavi, je sestavljalo 15 testov, s

katerimi smo merili 18 spremenljivk. Uporabili smo jo v glavni raziskavi na vzorcu 113

otrok iz drugega triletja devetletke. Polovico vzorca (56 otrok) so sestavljali otroci iz

osnovnih šol z enakovrednim izobrazbenim standardom (EIS), ki se izobražujejo po

izobraževalnem programu s prilagojenim izvajanjem, z dodatno strokovno pomočjo in

imajo specifične primanjkljaje na področju branja in pisanja (SPPB). Drugo polovico

vzorca (57 otrok) so sestavljali otroci iz osnovnih šol s prilagojenim programom in

nižjim izobrazbenim standardom (NIS). Če bi želeli test preveriO na bistveno večjem

vzorcu, bi zaradi pogojev vzorčenja morali preveriO celotno populacijo takih otrok v

Sloveniji, kar ni bil namen raziskave.

8. poglavje — Razprava Franci Šimnic — doktorska disertacija

122

8.1 Razlike med skupinama glede na razred, spol, okolje in izobraževalni program

Rezultate smo najprej primerjali z vidika opisnih staOsOk. Primerjali smo njihove

porazdelitve, indekse težavnosO nalog ter po normalizaciji spremenljivk z analizo

povezav preverili njihovo povezanost. Za preverjanje staOsOčno pomembnih razlik smo

uporabili Mann -‐ Whitneyev U test, ki je pokazal, da so razlike v dosežkih staOsOčno

pomembne glede na izobraževalni program in niso staOsOčno pomembne glede na

okolje, v katerem živijo, in glede na spol. Kruskal -‐ Wallisov test je pokazal, da so pri

spremenljivkah imenovanje barv (PST), imenovanje barv z interferenco (IST), hitrost

Ohega branja (HTB) in delež točk pri bralnem razumevanju (DBR) staOsOčno

pomembne razlike tudi med razredi. Pri preverjanju raziskovalnih podmen smo

uporabili analizo variance (ANOVA), ki kaže, da so razlike med dosežki tesOranih otrok

glede na vrsto izobraževalnega programa in glede na razred, ki ga obiskujejo,

staOsOčno pomembne.

S primerjavo aritmeOčnih sredin obeh podvzorcev (MEIS, MNIS) smo ugotovili, da

so pri deveOh spremenljivkah aritmeOčne sredine dosežkov učencev s specifičnimi

primanjkljaji na področju branja (SPPB) za najmanj 15 odstotkov boljše od aritmeOčnih

sredin dosežkov učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR):

i. vidno pomnjenje (VP) in prepoznavanje rime (PR) povezujemo z večjo

zmogljivostjo shranjevanja nebesednih podatkov v delovnem spominu, njuna

povezanost je blaga (0,37);

ii. besedna tekočnost (BT) in iskanje rime (IR), ki ju skupaj z prepoznavanjem rime

povezujemo z boljšo tekočnostjo oz. fluentnostjo povezav med delovnim

spominom in besediščem, njihove povezanosO so zmerne (0,47);

iii. ocenjevanje sprejemljivosO povedi (OSP) in pravilno popravljanje povedi (PPP), ki

ju povezujemo z boljšo jezikovno zmožnostjo, njuna povezanost je visoka (0,81);

iv. efekOvna hitrost branja (EHB), bralno razumevanje (BR) in delež točk pri bralnem

razumevanju (DBR), ki jih povezujemo z boljšim bralnim razumevanjem, njihove

povezanosO so zmerne (0,61).

Opisane razlike kažejo, da se učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju

branja (SPPB) od učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) razlikujejo po

različni kogniOvni učinkovitosO in v različni zmogljivosO procesov, kot so opisana

zmogljivost delovnega spomina, tekočnost, jezikovna zmožnost in bralno razumevanje.

Nasprotno so učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) dosegli

Franci Šimnic — doktorska disertacija 8. poglavje — Razprava

123

staOsOčno nepomembno boljše, povprečne rezultate pri spremenljivkah, ki merijo

hitrost in izurjenost tehnike branja: serialno branje (SB), hitrost branja (HB) in tehnika

branja (TB), njihove povezanosO so visoke (0,74—0,87), kar dokazuje, da samo izurjena

tehnika branja ni povezana z intelektualnimi sposobnostmi in jo je mogoče doseči tudi

pri nižjih umskih sposobnosOh. Najmanjši razliki med aritmeOčnima sredinama

dosežkov obeh skupin kažeta na podobno razmerje med hitrostjo branja in hitrostjo

imenovanja (indeks avtomaOzacije, IA) pri obeh skupinah in na enako natančno

popravljanje napak pri branju (natančnost branja, NB) pri obeh skupinah. To sta

spremenljivki, ki slabo diferencirata učence glede na vrsto primanjkljaja branja.

Majhne razlike v dosežkih pri dekodirni hitrosO branja so povezane s prisotnostjo

fonološkega primanjkljaja pri obeh skupinah, ki se izraža v glasovnem zavedanju.

Fonološki primanjkljaj pri učencih s specifičnimi primanjkljaji na področju branja

opisujeta fonološka podmena (Snowling, 2000) in podmena dvojnega primanjkljaja

(Wolf in O’Brien, 2001). Fonološki primanjkljaj pri učencih z lažjo motnjo v duševnem

razvoju predstavlja šibkost fonološkega spomina, ki ga skupaj s šibkostjo osrednjega

izvršitelja kogniOvnonevroznanstveni opisi delovnega spomina (Henry in Winfield,

2010) opredeljujejo kot značilni primanjkljaj pri motnji v duševnem razvoju. Zvezo med

glasovnim zavedanjem in obsegom delovnega spomina opisujeta Wagner in Torgesen

(1987), ki menita, da imajo naloge glasovnega zavedanja in delovnega spomina isO

izvor variance.

Frekvenčne porazdelitve rezultatov dobro opredeljujejo merjene spremenljivke

glede na vrsto mišljenja, ki tesOranca vodi k rešitvi. Na razlikovanje med konvergentnim

in divergentnim mišljenjem je prvi opozoril Guilford (1971). V svoji teoriji strukture

intelekta v celoO zanika obstoj splošne inteligentnosO, namesto tega predlaga veliko

število med seboj neodvisnih sposobnosO (Bucik, 1997). Tudi v naši razpravi skušamo

razlike med učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) in učenci z

lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) opredeliO brez odvečnega sklicevanja na

razlike v splošni inteligentnosO. Konvergentno mišljenje vodi k eni sami pravilni rešitvi.

Naloge, ki ga v naši bateriji opredeljujejo, so: vidno razločevanje (VR), vidno pomnjenje

(VP), glasovno razločevanje in razčlenjevanje (GR), prepoznavanje rime (PR), slušno

razčlenjevanje (SR), slušno razčlenjevanje in pomnjenje (SP), zaporedje in šifriranje (ZS)

in ocenjevanje sprejemljivosO povedi (OSP). Porazdelitev rezultatov pri teh nalogah je

bila dosledno levo asimetrična, kar kaže, da so bili pri takih nalogah razmeroma uspešni

vsi učenci. Naloge v običajnih tesOh inteligentnosO predpostavljajo mišljenje, ki ga je


124

Guilford (po Musek, 2005) označil kot konvergentno, v naši bateriji pa imajo

razločevalno moč med skupinama le nekatere med našteOmi spremenljivkami.

Naloge, ki imajo različne možne rešitve, so bolj povezane z divergentnim

mišljenjem. V naši testni bateriji ga opredeljujejo spremenljivke: besedna tekočnost

(BT), iskanje rime (IR) in pravilno popravljanje povedi (PPP). Frekvenčna porazdelitev

rezultatov pri teh nalogah je bila bolj simetrična. Kot opisuje Musek (2005), je

divergentno mišljenje podlaga ustvarjalnosO, o pravi ustvarjalnosO pa lahko govorimo le,

kadar je visoka tudi konvergentna inteligentnost. Učenci z lažjo motnjo v duševnem

razvoju (LMDR) so bili pri teh nalogah manj uspešni od učencev s specifičnimi

primanjkljaji na področju branja (SPPB), kar se v skupni frekvenčni porazdelitvi kaže s

pomikom v levo, v našem primeru v simetrično porazdelitev.

Primerjava dosežkov pri posameznih nalogah Stroopovega testa kaže, da učenci s

specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) pri vseh treh nalogah dosegajo zgolj

staOsOčno nepomembno boljše rezultate, vendar se njihovi izvedbeni časi z

napredovanjem v višji razred izboljšujejo staOsOčno pomembno hitreje. Indeks

avtomaOzacije branja (IA) nima razločevalne moči med skupinama. Nasprotno se je

indeks interference branja (II) izkazal kot učinkovita mera za razlikovanje učencev s

primanjkljaji na področju branja (SPPB) od učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju

(LMDR), saj izraža dekrement v hitrosO obdelave informacij, ki jo pri tesOrancu povzroča

interferenca. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) le-‐to zaradi manjšega

obsega delovnega spomina in manjše kogniOvne učinkovitosO počasneje razrešujejo.

Dosežki pri bralnih spremenljivkah: serialno branje (SB), hitrost glasnega branja

(HB), hitrost Ohega branja (HTB), efekOvna hitrost branja (EHB) in bralno razumevanje

(BR), kažejo, da obstajajo staOsOčno pomembne razlike med dosežki učencev glede na

razred, ki ga obiskujejo, pri hitrosO Ohega branja (HTB), pri efekOvni hitrosO branja in pri

bralnem razumevanju (BR). Glede na izobraževalni program pa le pri zadnjih dveh.

Hitrost branja se pri učencih s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB)

izboljšuje hitreje kot pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR). Bralno

razumevanje se v obeh skupinah izboljša na prehodu iz 4. v 5. razred, nato ostaja na

enakem nivoju — pri učencih s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) na

nivoju 100 odstotkov, pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) pa na

nivoju 80 odstotkov razumevanja. Z vidika primerjav dosežkov med tema dvema

skupinama tako ugotavljamo, da merjenje čiste dekodirne hitrosO brez upoštevanja

bralnega razumevanja ni dovolj učinkovito, saj bralce s hiperleksijo, ki berejo

nadpovprečno hitro, vendar slabo razumejo prebrano, prikazuje kot izvrstne bralce. Ker


125

je hiperleksija hkraO pogost pojav pri lažji motnji v duševnem razvoju, je upoštevanje

bralnega razumevanja pri ocenjevanju dekodirne hitrosO nujno. Naši rezultaO se

popolnoma ujemajo z rezultaO Oprešnikove (2000), ki ugotavlja, da učenci z lažjo

motnjo v duševnem razvoju (LMDR) v tretjem razredu staOsOčno pomembno zaostajajo

za svojimi vrstniki brez motenj v duševnem razvoju v avtomaOziranosO tehnike branja,

kar se izraža s slabšo tehniko branja, manjšo hitrostjo glasnega branja, manjšo hitrostjo

Ohega branja in manjšo efekOvno hitrostjo branja. Zaostajanje za vrstniki pri efekOvni

hitrosO branja in pri bralnem razumevanju je prisotno še v sedmem razredu osnovne

šole in kasneje.

Razlike v bralnem razumevanju potrjujejo teorijo deficita (Ellis in Cavalier, 1982),

ki zaostanek in manjšo uspešnost pri nalogah pripisuje strukturnim deficitom v

možganih. Z vidika bralnega razumevanja lahko te deficite povežemo s kriOčnim

obdobjem jezikovne zmožnosO in zmogljivostjo delovnega spomina. Lenneberg (1967)

kot kriOčno obdobje za usvajanje skladnje jezika opredeli čas do začetka pubertete, torej

do devetega ali desetega leta starosO oz. do konca četrtega razreda (pri našem vzorcu).

Da je razvoj skladnje po tem času omejen, potrjujejo duševnostnojezikoslovne študije

zakasnelega razvoja deklice Genie (CurOss, 1977), ki je odraščala brez jezikovnega

izkustva. Ko so jo pri trinajsOh leOh in pol odkrili, ni govorila. V dveh leOh jezikovnega

pouka je napredovala do tvorjenja povedi s tremi in več besedami, vendar težave s

skladnjo z vidika sistemaOčnega izražanja skladenjskih razmerij in rabe slovničnih prvin

tudi po osmih in več leOh niso izginile (Golden, 1996). Zaradi počasnejšega razvoja

zamujeno kriOčno obdobje lateralizacije jezika ni edini deficit otrok z lažjo motnjo v

duševnem razvoju (LMDR). KogniOvnonevroznanstvene študije potrjujejo, da sta

zmogljivost in obseg delovnega spomina, od katerega zagotovo zavisi tudi količina

bralnega razumevanja, pri otrocih z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) nižja

zaradi manjšega obsega fonološkega spomina in šibkosO centralnega izvršitelja (Henry in

Winfield, 2010) ter sta visoko povezana s splošnimi intelektualnimi sposobnostmi

(Repovš, 2012; Baddeley idr., 2009), kar lahko enačimo z ‘deficitom’ v teoriji deficita.

8.1 Latentna struktura primanjkljaja branja

Za ugotavljanje latentne strukture primanjkljaja branja, ki je značilen za obe

populaciji, tako za učence s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) kot za

učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR), in ga ocenjujemo s celotno

diferencialnodiagnostično testno baterijo, smo uporabili analizo glavnih komponent.


126

Diferencialnodiagnostične razlike med dosežki učencev s specifičnimi primanjkljaji na

področju branja (SPPB) in učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) pri

nalogah, ki to razlikovanje omogočajo, smo ugotavljali z diskriminantno analizo.

Z analizo glavnih komponent smo preverili povezanost in prediktorsko funkcijo

šesOh kriterijskih spremenljivk (vidno zaznavanje, glasovno zavedanje, delovni spomin,

Stroopov test, avtomaOziranost branja in jezikovna zmožnost) ter komponentno

zgradbo testne baterije, ki je na podlagi opisov dobljenih komponent, t. i. konstruktov,

potrdila konstruktno veljavnost testa. Zaradi premajhne nasičenosO smo eno

spremenljivko zamenjali in tri spremenljivke izločili. Preostale spremenljivke smo po

metodi analize glavnih komponent razdelili v prediktorski sistem šOrih komponent

(avtomaOziranost branja, jezikovna zmožnost in tekočnost, vidno obdelovanje ter

glasovno zavedanje), ki ga sestavlja petnajst spremenljivk. Šest predpostavljenih

kriterijskih spremenljivk tako lahko pojasnimo s samo šOrimi prediktorskimi

spremenljivkami. Popravljena testna baterija ima višjo zanesljivost (α = 0,829) in jo

sestavljajo postavke z visoko razločevalno močjo.

Prvo komponento smo poimenovali ‘avtomaOziranost branja’ in zajema

spremenljivke, ki ocenjujejo parametre tehnike branja, kot so hitrost branja (HB),

serialno branje (SB), tehnika branja (TB), natančnost branja (NB) in efekOvna hitrost

branja (EHB). Latentna struktura primanjkljaja avtomaOziranosO branja je pri obeh

podvzorcih podobna, saj nobene od zajeOh spremenljivk diskriminantna analiza ni

označila kot razločevalno, zato spremenljivke 1. komponente združujemo v

diagnosOčni podtest, ki ocenjuje nivo avtomaOziranosO bralne tehnike in ga sestavljajo

3 naloge (serialno branje, glasno branje besedila in Oho branje besedila), ki merijo 5

spremenljivk. Njegova zanesljivost je odlična (α = 0,909). Od avtomaOziranosO branja je

odvisna tehnika branja — ali bralec še črkuje oz. zloguje, kako tekoče bere, ali bere

ločila, ali pravilno naglašuje besede — na vsaki višji stopnji avtomaOzacije je branje

hitrejše in natančnejše in s tem časi za izvedbo nalog manjši.

Drugo komponento smo poimenovali ‘jezikovna zmožnost in tekočnost’, saj

zajema obe spremenljivki testa jezikovne zmožnosO: ocenjevanje sprejemljivosO

povedi (OSP) in pravilno popravljanje povedi (PPP); in tri spremenljivke z visokim

besednim faktorjem: bralno razumevanje (BR), iskanje rime (IR) in besedna tekočnost

(BT); ki jih najlažje povežemo s pomensko analizo besed in besednim zakladom.

Diskriminantna analiza je vseh pet spremenljivk izpostavila kot visoko razločevalne z

vidika razločevanja otrok glede na izobraževalni program. Pri spremenljivkah, zajeOh v

tej komponenO, so razlike v latentni strukturi primanjkljaja branja obeh proučevanih


127

podvzorcev najbolj izrazite. Spremenljivke druge komponente smo zato združili v

diferencialnodiagnosOčni podtest jezikovne zmožnosO, ki ga sestavlja 5 nalog. Njegova

zanesljivost je dobra (α = 0,806). Reševanje nalog testa jezikovne zmožnosO razlagamo

z učenčevim poznavanjem stavkotvornih pravil oz. s stavkotvornim znanjem, ki je v

sodobnih tvorbenih opredelitvah (Radford idr., 1999) osnovna sestavina jezikovne

zmožnosO. To znanje je akOvno tudi pri vsakem (jezikovnem) razumevanju, saj

razumevanje predstavlja zvezo med stavkotvornim znanjem in slovarjem (Chomski idr.,

2002). Na ta način je povezano tako z dekodiranjem na nivoju besede kot z bralnim

razumevanjem na nivoju besedila. Uspešnost pri teh nalogah je odvisna od razvitosO

jezikovne zmožnosO, bogastva besednega zaklada in visoke dejavnosO delovnega

spomina ju povezuje. Plaza in Cohen (2006) podobno ugotavljata, da se usvajanje

branja in pisanja v veliki meri opira na jezikovno znanje (oz. jezikovno zmožnost),

zaznavne zmožnosO in navzkrižno prepletene kogniOvne sposobnosO.

Tretjo komponento smo poimenovali ‘vidno obdelovanje’ z nalogami: vidno

razločevanje (VR), vidno pomnjenje (VP) in prepoznavanje rime (PR). Glede na rezultate

analize glavnih komponent in slabo povezanost (vrednosO Pearsonovega koeficienta

povezanosO so manjše od 0,20) z glasovnim razločevanjem in razčlenjevanjem (GR),

slušnim razločevanjem (SR) in slušnim razločevanjem in pomnjenjem (SP), je vidno

razločevanje (VR) manj povezano z glasovno analizo in glasovnim zavedanjem kot s

procesom prepoznavanja. Enako dokazujejo možganske slikovne študije Pugh idr.

(2001), Shaywitz in Shaywitz (2001) ter Plaze in Cohena (2006), ki kot problem učencev

s primanjkljaji na področju branja izpostavljajo vidno prepoznavanje simbolov,

integracijo fonoloških in pravopisnih pravil ter slab besedni zaklad, ki ovira razvoj

predelov možganske skorje, namenjenih jezikovnemu in avtomaOziranemu branju. Vse

tri naloge so povezane z nejezikovnim prepoznavanjem simbolov — pri vidnem

razločevanju (VR) so simboli oblike grafemov, pri vidnem pomnjenju (VP) liki, pri

prepoznavanju rime (PR) pa sličice in oblike grafemov. Razlike med dosežki pri

posameznih nalogah tako najbolj povezujemo z različno zmogljivostjo vidnega

kratkoročnega spomina (KRS), ki v domeni vidnoprostorske skicirke shranjuje

simbole/like/sličice za čas njihove obdelave in povezave z višjimi procesi.

Diskriminantna analiza je pokazala, da sta dve spremenljivki iz te komponente primerni

za razločevanje učencev glede na izobraževalni program. Največjo razločevalno moč

ima vidno pomnjenje (VP), nekoliko manjšo prepoznavanje rime (PR), razločevalna moč

vidnega razločevanja (VR) je glede na naše rezultate premajhna, da bi z njo lahko dovolj

verodostojno razvrščali otroke.


128

Četrto komponento smo poimenovali ‘glasovno zavedanje’ in jo sestavljata:

slušno razločevanje (SR) in indeks interference branja (II), povezana je tudi s

prepoznavanjem rime (PR). Kot je imelo v tretji komponenO vodilno vlogo vidno

obdelovanje, ima v četrO komponenO vodilno vlogo slušno obdelovanje, zlasO z njim

povezano glasovno zavedanje. Slušno razločevanje (SR) in prepoznavanje rime (PR)

preverjata kakovost slušnih primerjav (ali sta slišani besedi enaki ali ne, ali se besedi

rimata ali ne), take procese povezujemo z obdelovanjem v arOkulacijski zanki

delovnega spomina z nadzorom osrednjega izvršitelja. Na drugi strani je indeks

interference branja (II) količnik, ki negaOvno izraža vpliv avtomaOziranega branja na

imenovanje in hitrost razreševanja te interference. Čeprav avtomaOzirano branje

arOkulacijski zanki hitro ponudi ‘ime barve’, je ta informacija proOslovna v primerjavi s

OsOm, kar ugotavlja proces imenovanja, zato je potreben nadzor osrednjega izvršitelja

nad razreševanjem interference. Večji, kot je vpliv branja in slabše, kot je razreševanje

interference, manjša je vrednost indeksa. ArOkulacijska zanka je samo suženjski

podsistem delovnega spomina in nedvomno sodeluje v glasovni obdelavi, vendar za

primerjanje ali razreševanje interferece potrebuje nadzornika, ki je osrednji izvršitelj.

Zato naloge, ki v ocenjevanje glasovnega zavedanja vključujejo glasovne primerjave,

povezujemo tako z arOkulacijsko zanko kot z osrednjim izvršiteljem. Podobno Paulesu

idr. (1993) predel možganske skorje, ki leži pred Brokajevim predelom, torej

ventro-‐lateralno, povezuje z generatorjem notranjega glasu v artikulacijski zanki. Pozneje

pa Curtis idr. (2000) in Koritnik idr. (2004) isti predel povezujejo z besednimi nalogami

osrednjega izvršitelja, pri čemer ne smemo pozabiti, da tako artikulacijska zanka kot

osrednji izvršitelj nista anatomska substrata, kot so oči in ušesa, ampak samo danes

široko sprejeta in psihološko najprepričljivejša modela, s katerima si pomagamo pri

razlagi delovanja delovnega spomina, zato ju moramo kot taka tudi obravnavati.

Tretjo in četrto komponento zaradi zaznavnočutne prepletenosO združujemo v

diagnosOčni podtest, ki napoveduje, pri katerih zaznavnočutnih procesih — slušnih ali

vidnih — ima otrok največje težave. Obe komponenO predstavljata učinkovitost

posameznih komponent delovnega spomina (vidnoprostorska skicirka, arOkulacijska

zanka, osrednji izvršitelj). Latentna struktura glasovnega zavedanja je pri obeh

podvzorcih približno enaka, v latentni strukturi vidnega obdelovanja pa med njima

obstajajo razlike. Ker zanesljivost tretjega podtesta zaradi združevanja dveh

komponent ni bila visoka (α = 0,562), lahko ta del testa obravnavamo zgolj

diagnosOčno, saj razkriva le vrsto zaznavnočutnih primanjkljajev.

Diskriminantna analiza, ki je sledila analizi glavnih komponent, je pokazala in


129

potrdila, da se latentna struktura specifičnih primanjkljajev na področju branja (SPPB)

deloma razlikuje od latentne strukture branja pri lažji motnji v duševnem razvoju

(LMDR). Poglavitni razliki med njima sta jezikovna zmožnost in kvaliteta vidnega

obdelovanja. Diskriminantna analiza sistema 15 spremenljivk, ki smo ga potrdili z

analizo glavnih komponent, je potrdila visoko razločevalno moč 7 spremenljivk, ki

sestavljajo 2. in 3. komponento prediktorskega sistema. To so spremenljivke z največjo

diferencialnodiagnosOčno močjo.

Dobljene ugotovitve lahko dovolj zanesljivo uporabimo v diagnosOciranju težav

in diferencialni diagnosOki med obema populacijama otrok drugega triletja devetletke,

saj je zanesljivost celotne baterije dovolj visoka (α = 0,829). Ker so tako otroci s

specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) kot otroci z lažjo motnjo v

duševnem razvoju (LMDR) lahko razvrščeni kot otroci s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja (PPPU), lahko z dobljenim instrumentom specialni in rehabilitacijski

pedagogi v drugem triletju predvidijo, ali je latentna struktura primanjkljaja pri otroku

bolj podobna specifičnemu primanjkljaju na področju branja (SPPB) ali primanjkljaju pri

lažji motnji v duševnem razvoju (LMDR), in glede na ugotovitev ustrezno načrtujejo

nadaljevanje izobraževanja otroka v zanj primernem izobraževalnem programu.

8.2 DiferencialnodiagnosUčne ugotovitve

Diskriminantna analiza je pokazala, da naloge, ki preverjajo jezikovno zmožnost

in tekočnost, ter nalogi, ki preverjata pretvorbo nebesednih podatkov v besedne, t. i.

ubesedovanje, s približno 83 odstotno zanesljivostjo izražajo razlike med učenci s

specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) in učenci z lažjo motnjo v

duševnem razvoju. Skupina nalog, ki preverjajo jezikovno zmožnost in tekočnost,

zajema naloge, pri katerih so bili dosežki učencev s specifičnimi primanjkljaji na

področju branja (SPPB) za več kot 20 odstotkov boljši od dosežkov učencev z lažjo

motnjo v duševnem razvoju (LMDR), pri preostalih dveh nalogah, ki preverjata

pretvorbo nebesednih podatkov v besedne, pa za okrog 17 odstotkov (ΔIP v tabeli 6.1).

Polje diferencialnodiagnosOčno pomembnih spremenljivk predstavlja recipročno

zvezo med jezikovno zmožnostjo, besednim zakladom in delovnim spominom, ki jih

povezujejo procesi: razumevanje in tekočnost, razčlenjevanje in tvorjenje ter

ubesedovanje (slika 8.1). Primanjkljaje na teh zvezah lahko delno povežemo s

podmenami o vzrokih primanjkljajev branja, saj jih lahko zasledimo pri vseh učencih s

primanjkljaji na področju branja. Z vsemi nalogami v testni bateriji smo merili različne


130

parametre branja, ki smo jih imenovali kriterijske spremenljivke. Diferencialno-‐

diagnosOčne spremenljivke so samo Oste, ki pri proučevani starostni skupini otrok, v

drugi triadi devetletke, dovolj izrazito pokažejo razlike med učenci z lažjo motnjo v

duševnem razvoju (LMDR) in učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju branja

(SPPB). Pri slednjih se pri tej starosO že razvijajo določeni kompenzatorni mehanizmi,

medtem ko bi bili lahko pri isOh nalogah mlajši učenci s specifičnimi primanjkljaji na

področju branja (SPPB) iz prve triade devetletke prav tako manj uspešni.

Slika 8.1. Polje diferencialnodiagnosMčno pomembnih spremenljivk

(i) Jezikovna zmožnost

Kot opisujejo Chomsky idr. (2002) in Radford idr. (1999), je jezikovna zmožnost

dokaj stabilna, skupna človeška lastnost, ki je dedno pogojena in še ni v celoO razvita že

ob rojstvu, temveč se vzpostavi v sodelovanju z ostalimi spoznavnimi procesi in

jezikovnimi podatki iz okolja. Čeprav se plemeniO celo življenje, je za njen popoln razvoj

pomembno kriOčno obdobje v času pred začetkom pubertete (Lenneberg, 1967), saj

naj bi otrok v tem obdobju oživčeval skladnjo. Zamujeno kriOčno obdobje zapusO

težave na sistemaOčnem izražanju skladenjskih razmerij in slovničnih prvin za vse

življenje (CurOss, 1977; Golden 1996). Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju

(LMDR) za svojimi vrstniki brez motenj v duševnem razvoju zaostajajo v razvoju

spoznavnih procesov, zato se njihova jezikovna zmožnost razvija počasneje. Ker

kronološko vstopajo v puberteto pri isO starosO kot otroci brez motenj v duševnem

razvoju, zamudijo kriOčno obdobje v jezikovnem razvoju, kar zapusO primanjkljaj

jezikovne zmožnosO, ki se izraža s slabšo zmožnostjo razčlenjevanja in tvorjenja

(ocenjevanje in popravljanje sprejemljivosO povedi).


131

Z imenovanjem zveze razčlenjevanje in tvorjenje skušamo že na začetku

opozoriO tako na dvosmernost zveze kot na njeno večravninskost, saj označuje vse

tvorbene in sestavljalne procese na nivoju glasovne ravnine in na nivoju skladenjske in

oblikoskladenjske ravnine. Glasovno zavedanje, kot ga opisujeta McKenna in Stahl

(2001), predstavlja zmožnost ‘razčlenjevaO’ glasovno verigo na posamezne glasove, se

zavedaO njihovih razlik med njimi in sposobnost njihovega povezovanja v zloge in v

besede (tvorjenje). Tudi ‘tvorjenje’ povedi predstavlja sestavljanje besed v poved z

upoštevanjem skladenjskih razmerij oz. ocenjevanje njihovih sprejemljivosO z

razčlenjevanjem skladenjske razčlembe in presojanjem ali so skladenjska razmerja

izražena ustrezno ali ne.

Primanjkljaj na tej zvezi z vidika glasovnega obdelovanja povezujemo s fonološko

podmeno (Frith, 1998; Snowling, 2000), ki zagovarja, da je osrednji primanjkljaj pri

primanjkljajih branja fonološki in vzroke zanj pripisuje slabšemu glasovnemu

zavedanju, ki se izraža v slabi bralni tehniki. Tako kot fonološki primanjkljaj povzroča

zamenjave/izpuste/dodajanja in metateze črk pri branju, jih povzroča tudi pri pisanju.

V primeru disortografije (primanjkljaj zapisovanja, ki se izraža z veliko slovničnimi in

pravopisnimi napakami v pisanju) prizadene tudi pravilno izražanje slovničnih in

pravopisnih prvin pri pisanju, ki niso glasovnega, ampak skladenjskega izvora, kar

potrjuje večravninskost tega primanjkljaja. Lažji primanjkljaj se izrazi samo na glasovni

ravnini v asociaOvni zvezi črka-‐glas, težji primanjkljaj pa tudi na skladenjski ravnini

(skladenjska in pravopisna pravila).

S podobno zvezo med nižjo — glasovno ravnino in višjimi — jezikovnimi

ravninami, kot so skladenjska, oblikoskladenjska in pomenska, opisujeta vzroke za

primanjkljaje branja jezikoslovna podmena (Shaywitz in Shaywitz, 2005), ki pravi, da

težave z dekodiranjem ovirajo višje — jezikovne procese, ki sodelujejo v povezovanju s

pomenom in omogočajo razumevanje, kar se kaže z nerazumevanjem prebranega, in

makrocelularna podmena (Sharman in Evera�, 2004; Siegel in Vukovic, 2006; Pickering,

2007), ki nerazumevanje pripisuje prekratkemu in nenatančnemu ohranjanju fonemske

transformacije besede, ki onemogoča njeno združitev v celoto in s tem pomnjenje

lingvisOčnih postavk (skladenjskih in pomenskih razmerij).

(ii) Besedni zaklad oz. mentalni leksikon

Besedni zaklad napaja jezikovna zmožnost. Bolj, ko je razvita, hitreje in bolje ga

bogaO in močnejše postanejo zveze med mentalnim leksikonom in mentalno slovnico,

kar se izraža z dobrim (bralnim) razumevanjem in tekočnostjo (besedna tekočnost,


132

iskanje rime). ‘Razumevanje’ v tej zvezi med jezikovno zmožnostjo in besednim

zakladom presega semioOčno razmerje leksikalnega pomenoslovja med glasovno

verigo in njenim nanosnikom. V izračunavanju stavčnega pomena se, kot opisuje

Golden (1996, str. 229), opira na formalno logiko, ki določa resničnostne pogoje, ki jim

je treba zadosOO, da je izjava resnična. Kot opozarjajo Cook in Newson (1996) ter

Chomsky idr. (2002), mora vsaka sprejemljiva skladenjska razčlemba konvergiraO na

obeh ravninah: na izgovorno-‐zaznavni ravnini (A-‐P), ki pojasnjuje fonološko izgovorne

značilnosO (in jo v našem modelu predstavlja že opisana zveza ‘razčlenjevanje in

tvorjenje‘), in na konceptualno-‐intencionalni ravnini (C-‐I), ki izraža njeno pomensko oz.

logično obliko (in jo v našem modelu predstavlja zveza ‘razumevanje in tekočnost’).

Pomen povedi ali besedila presega zgolj vsoto leksikalnih pomenov njenih besed, saj

zajema tudi pomene, ki jih izražajo skladenjska in pomenska razmerja ter sklepanje o

njihovem nameravanem pomenu.

Povezanost med obsegom besednega zaklada, usvojenimi slovničnimi

strukturami (kar lahko enačimo z jezikovno zmožnostjo) in bralnim razumevanjem

opisuje tudi Marjanovič Umek (2010), ki navaja, da sta Bates in Goodman (2001)

ugotovila, da znaša koeficient povezanosO med obsegom besednega zaklada in

usvojenimi slovničnimi strukturami pri malčkih kar med 0,70 in 0,84, ter da številne

študije, npr. Whitehurst in Lonigan (1998) in PelleOer (2006), kažejo, da starejši otroci,

ki imajo obsežen in raznolik besedni zaklad, izražajo višji nivo razumevanja prebranih

besed in besedil kot otroci z nizkim in neraznolikim besednim zakladom.

Pri tekočnosO (besedna tekočnost, iskanje rime) se z glasovnim zavedanjem, ki je

nujno za prepoznavanje prvega, zadnjega ali vmesnega glasu oz. za prepoznavanje

rime, vključuje jezikovno zavedanje. To se po jezikovni (lingvisOčni, semanOčni) poO, ki

jo predstavlja zveza ‘razumevanje in tekočnost’, povezuje z besednim zakladom.

Tekočnost in razumevanje povezuje tudi vključevanje pogojev: poišči pomene besednih

zvez (pogoj — izjava je/ni resnična), naštej besede (pogoj — beseda se začne na /p/),

naštej besede (pogoj — besede se rimajo z ‘osa’).

Na drugi strani je besedni zaklad z delovnim spominom lahko povezan tudi

nejezikovno oz. nesemanOčno (v smislu) brez posredovanja jezikovne zmožnosO. Tako

zvezo prikazujemo kot ‘ubeseditev’, ki predstavlja imenovanje oz. čisto dekodiranje. To

sta procesa, ki predstavljata neposredno, semioOčno zvezo s pomenom, kot ga

opredeljuje strukturalno pojmovanje leksikalnega pomenoslovja. Pomen je na eni

strani s kodiranjem povezan z ‘jezikovnim znakom’ (grafem, simbol, lik, sličica) in na

drugi strani preko imenovanja z nanosnikom. Ko govorimo o čistem dekodiranju pri


133

branju, je zveza z nanosnikom lahko celo izpuščena. Dekodiramo — preberemo lahko

tudi besedo, katere pomena še ne poznamo, vendar bo tako dekodiranje počasnejše in

ne bo imelo učinka na razumevanje brez vključevanja sobesedila in jezikovne

zmožnosO. Pomen vsake posamezne besede besedila lahko poiščemo v slovarju,

vendar bo razumevanje besedila, brez razumevanja pomenskih in skladenjskih

razmerij, pomanjkljivo. Da besedni zaklad sestavljata vsaj dva podslovarja: glasovni in

pomenski domneva tudi Aitchisonova (1998), ki utemeljuje, da se fonološki zapis

posamezne besede pri izgovorjavi prevede v fonološko matrico oz. snop inherentnih

oznak za vsak fonem posebej, pri branju se grafemi prevajajo v foneme, pri pisanju pa

fonemi v grafeme. Ker se njen model v osnovi opira na izgovorjavo, lahko deloma

pojasni pojav sistemaOčnih napak pri branju in zapisovanju — npr. grafema /l/ in /v/ se

lahko izgovarjata tudi kot [u] (pol, poln, siv, vlak), fonemi se v izgovoru prilikujejo po

zvenečnosO fonemu, ki sledi (sladka glasba). Starejši model Emmorey in Fromkin

(1995) je zato domneval, da pri tem sodelujejo še ‘pravila prevajanja fonema v grafem’,

ki v proces vključujejo še ortografski podslovar, s katerim za vsako znano besedo

navaja še črkovni zapis. Danes usvajanje pravopisnih pravil raje razlagamo v domeni

jezikovne zmožnosO v okviru razvoja glasovnega zavedanja in jezikovnega znanja.

Zvezo med branjem kot dekodiranjem in imenovanjem opisuje podmena

imenovanja (Wood, 2001), ki pravi, da je del podprocesov pri branju in imenovanju

enakih, s čimer postane imenovanje prediktor bralne učinkovitosO. Vendar primerjalne

študije (Siegel in Vukovic, 2006) ne potrjujejo primanjkljaja imenovanja brez

fonološkega primanjkljaja, zaradi česar ta podmena ni široko sprejeta. To

pomanjkljivost odpravlja podmena dvojnega primanjkljaja (Arzubi in MarOn, 2005;

Vukovic in Siegel, 2006), ki opisuje, da lahko na razvoj tekočega branja poleg

fonološkega primanjkljaja vplivajo tudi težave v avtomaOčnem dostopanju do besed.

Predvidevamo, da je nejezikovna zveza med delovnim spominom in besednim

zakladom bolj akOvna na začetnih stopnjah učenja branja, ko je v ospredju dekodiranje.

Z utrditvijo glasovnega zavedanja in vključevanjem jezikovne zmožnosO, to zvezo

potrjujejo tudi rezultaO Jurišič (2001), se okrepi jezikovna zveza, ki s pomočjo

stavkotvornega znanja ter skladenjskih in pomenskih razmerij omogoča bralno

razumevanje daljših besednih zvez in besedil ter sklepanje o nameravanem pomenu.

(iii) Delovni spomin

Repovš (2012) in raziskave objavljene v Baddeley idr. (2009) opisujejo visoko

povezanost med zmogljivostjo delovnega spomina in splošnimi intelektualnimi


134

sposobnostmi, kar se ujema tudi z Baddeleyevo (2007) shemo delovnega spomina kot

fluidnega sistema, ki spominja na Ca�elov hierarhični model inteligentnosO, v katerem

je fluidna inteligentnost opredeljena kot biološka zmožnost posameznika za

pridobivanje znanja. Henry in Winfield (2010) težave z delovnim spominom pri učencih

z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) povezujeta s šibkostjo arOkulacijske zanke13,

zlasO fonološkega spomina ter šibkostjo osrednjega izvršitelja. Koritnik idr. (2004)

opisujejo delovni spomin kot osnovo za nekatere višje spoznavne procese, kot so jezik,

načrtovanje in reševanje problemov, kar potrjuje tudi naša zveza med jezikovno

zmožnostjo in delovnim spominom. Manjša zmogljivost celotnega delovnega spomina

je posledica manjšega obsega delovnega spomina in manjše učinkovitosO delovnega

spomina, ki jo označujeta hitrost in zapletenost obdelovanja.

Številne raziskave, npr. Crisp in Lambon Ralph (2006), Jefferies, Sage in Ralph

(2007), Baddeley idr. (2009), potrjujejo okvare fonološkega obdelovanja pri učencih s

specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB). Ulman (2001) opisuje okvare

fonološkega obdelovanja kot težave v prevajanju v fonološko matrico, ki je osnova za

pravilno izreko in vpliva na povezovanje besed v analogije glede na izgovorjavo, kar

vpliva tudi na usvajanje implicitnih, zlasO skladenjskih pravil. Vendar je fonološko

obdelovanje le ena izmed funkcij delovnega spomina in ker se v delovnem spominu

funkcije povezujejo in se dopolnjujejo (si pomagajo), lahko učenci s specifičnimi

primanjkljaji na področju branja kompenzirajo fonološki primanjkljaj z drugimi,

neokrnjenimi funkcijami delovnega spomina, kar se kaže z boljšim ubesedovanjem, t. i.

zmožnostjo opisa nebesednega dražljaja z besedami. Taka kompenzacija je pri učencih

z lažjo motnjo v duševnem razvoju, zaradi splošne zmanjšane zmogljivosO delovnega

spomina, slabša, kar potrjujejo diferencialnodiagnosOčno slabši dosežki pri vidnem

pomnjenju in prepoznavanju rime, ki vključuje imenovanje slik.

Zvezo med kapaciteto fonološke shrambe v arOkulacijski zanki in velikostjo

besednega zaklada potrjujejo longitudinalne študije razvoja besedišča pri otrocih

(Gathercole in Baddeley, 1989) in Brown in Hulmova (1996) podmena rasO besedišča,

ki poudarja recipročno zvezo med rastjo besedišča in ponavljanjem psevdobesed.

Sposobnost črkovanja pogojuje sposobnost razčlenjevanja besed (v črke, zloge,

jezikoslovno tudi v lekseme in morfeme). Ta sposobnost se posredno zrcali v boljšem

ponavljanju psevdobesed in napaja besedišče z novimi slovarskimi vnosi. Rast


135

13 UmesOtev arOkulacijske zanke je problemaOčna — če nanjo gledamo modularno, kot jo opisujejo opisi delovnega spomina Baddeleya (2009), predstavlja sestavni del delovnega spomina; če nanjo gledamo funkcijsko, je v povezavi z glasovnim zavedanjem in z njim povezanimi poteki bolj povezana z jezikovno zmožnostjo.

besedišča z novimi vnosi recipročno poziOvno vpliva na sposobnost razčlenjevanja. Kot

opisujejo Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja (2006) in Marjanovič Umek (2010), je

glasovno zavedanje neposredno in posredno povezano z obsegom otrokovega

besednega zaklada in obseg besednega zaklada s pismenostjo. Zato imajo otroci z

dobrim glasovnim zavedanjem prednosO pri razvoju zgodnjih bralnih zmožnosO, kar

potrjujejo raziskave Evans, Shaw in Bell (2000), Jerman (2000) in Jurišič (2001).

Na podmeno rasO besedišča lahko gledamo tudi širše z vidika zveze recipročne

zveze med besednim zakladom in jezikovno zmožnostjo. Jezikovno izkustvo, s katerim

se napaja besedni zaklad, vzporedno na podlagi zveze med mentalno slovnico in

slovarjem razvija tudi jezikovno zmožnost. Razvijanje jezikovne zmožnosO omogoča

razumevanje bolj zapletenih skladenjskih razmerij in slovničnih prvin, ki slovar t. i.

besedni zaklad bogaO z novimi vnosi in hkraO omogoča besedno, jezikovno in bralno

razumevanje. Besedni zaklad je tako z vidika branja z delovnim spominom povezan

nejezikovno kot sposobnost čistega dekodiranja in jezikovno kot sposobnost branja z

razumevanjem in upoštevanjem skladenjskih razmerij, ko prebrana poved ni več

linearna vsota pomenov njenih besed, ampak celostno sporočilo oz. propozicija.

Dvojno zvezo med delovnim spominom in besednim zakladom enako potrjujejo

kogniOvnonevroznanstveni konekcionisOčni modeli branja (Coltheart idr., 2001; Shalice

in Cooper, 2001). Jezikovno pot označujejo kot ‘semanOčno pot’ in nejezikovno pot kot

‘nesemanOčno leksično’, ki označuje čisto dekodiranje, t. i. branje brez razumevanja,

ter kot ‘neleksično’, ki predstavlja neposredno pretvarjanje črk v glasove. Da je

vključevanje jezikovne zmožnosO pri bralnem razumevanju nujno, opozarjajo

duševnostnojezikoslovni (psiholingvisOčni) modeli branja (Hayes, 1980), ki opisujejo, da

vsi izurjeni bralci uporabljajo tri označevalce pomena: grafične, skladenjske in

pomenske, kar se ujema s predvidevanji v našem modelu.

Z dvojno zvezo med delovnim spominom in besednim zakladom lahko posredno

utemeljimo tudi Bakkerjevo (1990) razdelitev specifičnih primanjkljajev na področju

branja na zaznavne (P-‐disleksijo), ki jih označuje počasno in netekoče branje, ki se opira

zgolj na proces dekodiranja in predstavlja neposredno zvezo med delovnim spominom

in besednim zakladom; ter lingvisOčne (L-‐disleksijo), ki jih označuje hitro in površno

branje, prepuščeno jezikovni zmožnosO, ko glasovno zavedanje še ni popolnoma

razvito in so zveze s slovarjem oz. besednim zakladom še neutrjene, kar se izraža kot

hiperleksija. Ker je hiperleksija pogost pojav pri učencih z lažjo motnjo v duševnem

razvoju (LMDR), to hkraO potrjuje našo domnevo, da imajo O učenci primanjkljaj

jezikovne zmožnosO.


136

(iv) Sklepne ugotovitve

Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) se od učencev s specifičnimi

primanjkljaji na področju branja tako razlikujejo po manjši zmogljivosti delovnega

spomina, po primanjkljaju jezikovne zmožnosti in po manjšem obsegu besednega

zaklada, ki je posledica prvih dveh. Obseg besednega zaklada je zagotovo odvisen tudi od

količine jezikovnega izkustva, vendar lahko učenci, ki prihajajo iz jezikovno manj

spodbudnih okolij (t. i. vzgojno zanemarjeni učenci), z dobro splošno zmogljivostjo

delovnega spomina in neokrnjeno jezikovno zmožnostjo, kar se izraža s slabimi

besednimi dosežki in dobrimi nebesednimi dosežki, že z vstopom v vrtec, vsekakor pa z

vstopom v osnovno šolo, v obdobju nekaj let uspešno nadoknadijo primanjkljaj v obsegu

besednega zaklada. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki jo z nižjimi umskimi

potenciali spremlja zmanjšana zmogljivost delovnega spomina in zaostanek v razvoju

jezikovne zmožnosti, kompenzacije besednega zaklada v takem obsegu niso zmožni.

Proučevana starostna skupina učencev spada glede na Šalijevo (1975) razvrsOtev

v glavno ali specifično obdobje, v katerem se učenci s primanjkljaji na področju branja

razlikujejo od ostalih učencev v istem izobraževalnem programu, ker specifične napake

pri branju pri njih vztrajajo tudi po tem, ko so pri ostalih otrocih v istem

izobraževalnem programu že izzvenele. V tem obdobju začnejo učenci s primanjkljaji

na področju branja razvijaO kompenzatorne mehanizme, ki jih v veliki meri razvijejo

prav do konca tega obdobja. Kot kaže naša raziskava, se poglavitne

diferencialnodiagnosOčne razlike med učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju

branja (SPPB) in učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) — tudi če se slednji

izobražujejo po izobraževalnem programu z enakovrednim izobrazbenim standardom

(EIS) — nanašajo prav na to sposobnost kompenzacije.

RezultaO raziskave potrjujejo, da je specifične primanjkljaje na področju branja

(SPPB) mogoče razlikovaO od branja pri lažji motnji v duševnem razvoju (LMDR) brez

tesOranja inteligentnostnega količnika otroka. Slednje je pomembna pridobitev

diagnosOčnega instrumentarija, ki ga uporabljajo specialni in rehabilitacijski pedagogi,

ki za tesOranje inteligentnostnega količnika niso usposobljeni.

DiferencialnodiagnosOčna spoznanja in spoznanja o latentni strukturi

primanjkljaja branja tako pri učencih s specifičnimi primanjkljaji na področju branja

(SPPB) kot pri otrocih z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR), do katerih nas je

pripeljala naša raziskava, govorijo vprid opisnim opredelitvam specifičnih

primanjkljajev na področju branja, ki jih opisujeta npr. Peer (2001) in Mednarodna


137

zveza za disleksijo (IDA), in predvsem uporabnim opredelitvam, ki jih zagovarjata Reid

(2002) in Frith (2002). Obe vrsO opredelitev opisujeta specifične primanjkljaje na

področju branja (disleksijo) neodvisno od inteligentnostnega količnika.

Ugotovljene diferencialnodiagnosOčne razlike v jezikovni zmožnosO, v

zmogljivosO delovnega spomina (tako glasovnega kot vidno-‐prostorskega) in v obsegu

besednega zaklada so podobne spoznanjem študij s funkcionalno magnetno resonanco

(Shaywitz in Shaywitz, 2005), ki govorijo o razlikovanju med učenci z višjo

inteligentnostjo (nad 100) iz spodbudnih bralno-‐jezikovnih okolij ter učenci z nižjo

inteligentnostjo (pod 100) iz nespodbudnih bralno-‐jezikovnih okolij. Spodbudnost

bralno-‐jezikovnega okolja je največkrat povezana s socialno-‐ekonomskim statusom

družine. Številne domače raziskave, npr. Tolišič in Zorman (1977), Pečjak (1999) ter

Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja (2006), potrjujejo vpliv socialnoekonomskega

statusa na bralne dosežke, posebej podrobno jih je proučila Košak Babuder (2011).

Na podlagi predstavljenega modela bi lahko govorili o dveh vrstah istega

primanjkljaja, o funkcijski in o globalni. Pri funkcijskih primanjkljajih na področju branja

se pojavlja primanjkljaj le na posamezni funkciji opisane recipročne zveze med

jezikovno zmožnostjo, delovnim spominom in besednim zakladom. Največkrat se

izražajo kot fonološki primanjkljaji, lahko se izražajo kot primanjkljaji imenovanja ali kot

primanjkljaji v bralnem razumevanju. Glede na to, pri kateri funkciji se izraža, dobimo

različne oblike funkcijskih primanjkljajev — v našem vzorcu ga predstavljajo učenci s

specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB). Globalni primanjkljaji so bolj

obsežni, saj se nanašajo na vse funkcije in vse sestavnike opisane recipročne zveze in

ga zato imenujemo globalni — v našem vzorcu ga predstavljajo učenci z lažjo motnjo v

duševnem razvoju (LMDR).

8.3 Normiranje testnih dosežkov

Ker so največje možne vrednosti posameznih spremenljivk zelo različne, smo na

osnovi rezultatov lestvice dosežkov preračunali v Gulifordove C-‐vrednosti (Guilford, 1968),

ki dosežke pri vsaki spremenljivki izrazijo na lestvici od 0 do 10 glede na norme, ki jih lahko

postavimo za vsak razred na podlagi zbranih rezultatov. Oblikovane so glede na njihovo

diferencialnodiagnostično vrednost, kar pomeni, da pri spremenljivkah z visoko

razločevalno močjo (pravilno popravljanje povedi (PPP), ocenjevanje sprejemljivosti povedi

(OSP), bralno razumevanje (BR), iskanje rime (IR), besedna tekočnost (BT), prepoznavanje

rime (PR) in vidno pomnjenje (VP)) kriterij za norme predstavljajo dosežki otrok s


138

specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB). Nižje vrednosti pri teh spremenljivkah

z vidika postavljenih norm pomenijo večje odstopanje od dosežkov, značilnih za specifične

primanjkljaje na področju branja (SPPB), ki so bolj značilni za otroke z lažjo motnjo v

duševnem razvoju (LMDR).

Pri spremenljivkah z nizko razločevalno močjo (efekOvna hitrost branja (EHB),

hitrost branja (HB), serialno branje (SB), tehnika branja (TB), natančnost branja (NB),

indeks interference (II), slušno razločevanje (SR) in vidno razločevanje (VR)) pa so bili za

normo upoštevani rezultaO celotnega vzorca.

Tabela 8.1.

Norme za 4. razred, preračunane v stanine vrednosM

CenOlCenOlCenOlCenOlCenOlCenOlCenOlCenOlCenOlNaloga: Spol N 4 11 23 40 60 77 89 96 99pravilno popravljanje povedi 18 0 6 10 13 14 16 18 . 20ocenjevanje sprejemljivosO povedi 18 6 7 7 9 11 12 12 . 12bralno razumevanje 18 1 2 2 4 4 5 5 . 5iskanje rime 18 0 1 2 4 7 9 9 . 11besedna tekočnost učenke 9 8 8 10 22 22 23 27 . 27

učenci 9 6 6 10 14 14 17 19 . 19efekOvna hitrost branja 35 11 17 23 39 46 64 104 203 229hitrost branja 35 12 26 33 43 67 89 104 131 138serialno branje 35 21 36 49 69 93 121 148 193 211tehnika branja 35 2 3 3 4 4 5 6 7 7natančnost branja 35 77 80 88 90 95 97 99 100 100indeks interference branja 35 0,32 0,41 0,47 0,51 0,55 0,60 0,67 0,87 0,88slušno razločevanje učenke 17 11 15 16 17 18 18 18 . 18

učenci 18 11 12 15 17 17 18 18 . 18prepoznavanje rime 18 4 4 4 4 5 5 5 5 5vidno pomnjenje 18 14 14 16 18 18 20 20 20 20vidno razločevanje 35 14 16 17 18 19 20 20 20 20stanine vrednoststanine vrednoststanine vrednost 1 2 3 4 5 6 7 8 9N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok

Tabela 8.2.




učenci 22 11 15 16 16 17 18 18 . 18prepoznavanje rime 19 4 5 5 5 5 5 5 5 5vidno pomnjenje 19 16 16 18 18 20 20 20 20 20vidno razločevanje 42 15 16 18 19 20 20 20 20 20stanine vrednoststanine vrednoststanine vrednost 1 2 3 4 5 6 7 8 9N — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrokN — število otrok


139

Tabela 8.3.




učenci 21 13 15 16 17 17 18 18 . 18prepoznavanje rime 19 3 4 4 5 5 5 5 5 5vidno pomnjenje 19 14 14 17 18 20 20 20 20 20vidno razločevanje 36 16 17 19 19 19 20 20 20 20stanine vrednoststanine vrednoststanine vrednost 1 2 3 4 5 6 7 8 9N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok N — število otrok

Tabele 8.1—8.3 prikazujejo standardizirane vrednosO točk pri posameznih

nalogah. Najprej smo pripravili cenOlno porazdelitev za Giulfordove C-‐vrednosO, ki smo

jih nato prevedli v uporabnejše stanine vrednosO (Rajamanickam, 2001). Nižji dosežek

pri spremenljivki pomeni večji primanjkljaj na področju, ki ga spremenljivka meri.

Slika 8.2. KriMčne — diferencialnodiagnosMčne vrednosM diferencialnodiagnosMčnih nalog

Slika 8.2. prikazuje diferencialnodiagnosOčne mejne vrednosO točk posameznih

nalog. Nižji dosežek od mejne vrednosO pomeni, da otroka diferencialnodiagnosOčno

razvrsOmo kot otroka z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR). Na sliki sta poleg

nalog iz testa jezikovne zmožnosO: pravilnega popravljanja povedi (PPP), ocenjevanja

sprejemljivosO povedi (OSP), bralnega razumevanja (BR), iskanja rime (IR) in besedne


140

tekočnosO (BT); prikazani tudi vrednosO za prepoznavanje rime (PR) in vidno

pomnjenje (VP), ki ju je diskriminantna analiza prav tako izpostavila kot pomembni za

razločevanje otrok s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) od otrok z

lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR).

8.4 Napotki za nadaljnje delo

Osrednji cilj raziskave, ki jo predstavljamo v tej razpravi, je bila priprava

specialnim in rehabilitacijskim pedagogom dostopnega diferencialnodiagnosOčnega

instrumenta (DTB), ki omogoča razlikovanje med otroki s specifičnimi primanjkljaji na

področju branja (SPPB) in otroki z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) v drugi triadi

devetletke. Zaradi časovne, finančne in izvedbene omejenosO (dolga testna baterija,

večurno tesOranje) smo raziskavo izvedli na relaOvno majhnem vzorcu, vendar rezultaO

kažejo, da smo raziskovalne cilje dosegli.

Ker so validacijski rezultaO pripravljenega instrumenta dobri, bi bilo v prihodnosO

priporočljivo v okviru znanstvenoraziskovalne pedagoške insOtucije standardizacijo

ponoviO na večjem vzorcu.

Posebna novost pripravljenega instrumenta oz. testne baterije sta test jezikovne

zmožnosO, ki je bil pripravljen prvič, in test besedne tekočnosO, ki sicer ni nekaj novega,

vendar je bila v zadnjih desetletjih njegova uporabnost malo pozabljena. RezultaO

kažejo, da imata ta dva testa največjo diferencialnodiagnosOčno vrednost v bateriji.

Test jezikovne zmožnosO bi lahko še dodatno analizirali, pri čemer bi lahko

odkrili, katere povedi so Oste, ki so za obe populaciji težavne, in katere so Oste, ki so

pretežno težavne samo za eno populacijo (npr. za otroke z lažjo motnjo v duševnem

razvoju — LMDR). Taka analiza bi lahko vodila k spoznanjem o stopnjah in o značilnosOh

primanjkljajev jezikovne zmožnosO pri otrocih z lažjo motnjo v duševnem razvoju

(LMDR) ter k spoznanjem o vrstah in o funkcijski raznolikosO jezikovnega primanjkljaja,

ki se pojavljajo pri otrocih s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB).


141

9 S K L E P I

S preliminarno raziskavo smo pridobili kompetentno pripravljen seznam

dvanajsOh povedi, ki smo jih uporabili v testu jezikovne zmožnosO, pripravljenem po

zgledu podobnih testov iz tujine (npr. Plaza, 2003). Raziskave kažejo, da so jezikovne

(zlasO oblikoskladenjske) zmožnosO pomemben prediktor bralnega razvoja.

Glavna raziskava je potekala po korakih validacijske študije pripravljenega

diferencialnodiagnosOčnega instrumenta. Iz baterije nalog smo zaradi premajhne

zanesljivosO in nasičenosO izločili naloge glasovnega razločevanja in razčlenjevanja (GR),

slušnega razčlenjevanja in pomnjenja (SP), zaporedja in šifriranja (ZS) ter indeks

avtomaOzacije branja (IA) v okviru Stroopovega testa, s čimer smo nekoliko skrajšali čas

in obseg tesOranja. Z analizo glavnih komponent smo potrdili konstruktno veljavnost

tako v preliminarni raziskavi dobljenega testa povedi kot celotne testne baterije v glavni

raziskavi. Prva analiza ponuja konstrukt, ki na podlagi predvidenih strategij otroka pri

ocenjevanju sprejemljivosO povedi predvideva stopnjo razvoja jezikovne zmožnosO pri

tem otroku. Druga analiza obravnava latentno strukturo primanjkljajev branja tako pri

učencih s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) kot pri učencih z lažjo

motnjo v duševnem razvoju (LMDR) in razkriva, na katerih merjenih kogniOvnih

področjih se primanjkljaji branja izražajo in kako se izražajo.

Na podlagi diskriminantne analize smo izbrali spremenljivke z največjo

razločevalno močjo in s tem postavili diferencialnodiagnosOčne kriterije testne baterije.

Baterijo sestavljata diferencialnodiagnosOčni del, ki je namenjen razločevanju med

otroki s specifičnimi primanjkljaji na področju branja (SPPB) in otroki z lažjo motnjo v

duševnem razvoju (LMDR), ter diagnosOčni del, ki je pomemben diagnosOčno, nima pa

razločevalne moči. Celotna baterija omogoča odkrivanje diagnosOčno pomembnih

podatkov o tem, pri katerih delih kogniOvnega obdelovanja v povezavi z branjem ima

otrok težave in koliko njegovi dosežki pri teh nalogah odstopajo od izračunanih testnih

norm, ki smo jih standardizirali na podlagi Guilfordovih C-‐vrednosO prevedenih v stanine

vrednosO. Dobljena diferencialnodiagnosOčna testna baterija (DTB) je uporabna v

osnovnošolski triažni diagnosOki za odkrivanje specifičnih primanjkljajev branja med

otroki z zmernimi in težjimi specifičnimi učnimi težavami (SUT) ali kot uporabni pomožni

razvrsOtveni instrument, ki ga lahko uporablja komisija za usmerjanje pri usmerjanju

otrok v različne izobraževalne programe in programe z različno stopnjo prilagoditev in

različno stopnjo dodatne strokovne pomoči otroku.

9. poglavje — Sklepi Franci Šimnic — doktorska disertacija

142

Vse spremenljivke z visoko razločevalno močjo povezujemo z recipročno zvezo

med jezikovno zmožnostjo, delovnim spominom in besednim zakladom, t. i. modelom,

ki smo ga utemeljili z vidika aktualnih specialno in rehabilitacijsko pedagoških,

jezikoslovnih, psiholoških in kogniOvnonevroznanstvenih spoznanj. Opisani model in v

njem opisane zveze napeljujejo k sklepu, da lahko govorimo predvsem o dveh vrstah

primanjkljajev na področju branja, o funkcijskih in o globalnih. Pri funkcijskih je

prizadeta samo posamezna funkcija v opisanem modelu (npr. fonološka), pri globalnem

pa so prizadete vse funkcije opisanega modela (fonološka, tvorbena, imenovanje,

razumevanje) in s tem delovni spomin, jezikovna zmožnost in besedni zaklad. Taka

delitev v okviru istega primanjkljaja (primanjkljaj branja) dopušča funkcijsko razlikovanje

med učenci glede na obseg primanjkljaja, hkraO pa se izogne razlikovanju na podlagi

nesorazmerja, ki v svetu ni več široko sprejeto.

Zaradi diferencialnodiagnosOčne pomembnosO testa jezikovne zmožnosO bi bilo

potrebno pojem in spoznanja o jezikovni zmožnosO z vidika sodobnih teorij jezika

umesOO v specialno in rehabilitacijsko pedagoško izobraževanje, s čimer bi pridobili obe

disciplini. Specialna in rehabilitacijska pedagogika, ki se veliko ukvarja tudi z jezikom, bi

dobila natančen vpogled v spoznanja, do katerih prihajajo raziskovalci jezikoslovci, ki

prihajajo iz znanstvene discipline, katere predmet proučevanja je jezik. Jezikoslovje na

drugi strani pa bi z uporabnimi spoznanji, do katerih prihajajo v delo s konkretnimi

primeri in primanjkljaji usmerjeni specialni in rehabilitacijski pedagogi, obogaOlo svoja

bolj ali manj teoreOčna izhodišča.

Franci Šimnic — doktorska disertacija 9. poglavje — Sklepi

143

10 L I T E R A T U R A

Aaron, P. G. (1989). Dyslexia and Hyperlexia. Boston: Kluwer.

Abdi, H. (2003). Factor Rotations in Factor Analyses. V M. Lewis -‐ Beck, A. Bryman in T. Futing, (ur.),

Encyclopaedia of Social Sciences Research Methods (str. 978—982). Thousand Oaks CA: Sage.

Aitchison, J. (1998). Words in the mind: an introducGon to mental lexicon (2. izdaja). Oxford:

Blackwell.

Anderson, J. R. (2000). Learning and Memory: An Integrated Approach (2. izdaja). Hoboken NJ:

John Wiley & Sons.

Anderson, J. R. (2004). CogniGve Psychology and its ImplicaGons (6. izdaja). New York: Worth

Publishers.

Anderson, J. R. (2010). CogniGve Psychology and its ImplicaGons (7. izdaja). New York: Worth

Publishers.

Arzubi, B. S. in Martin, A. (2005). Book Forum: Childhood disorders. The American journal of psy-‐

chiatry, 162(1), 197.

Atkinson, R. C. in Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and it’s controlled

processes. V K. W. Spence in J. T. Spence (ur.), Psychology of Learning and MoGvaGon:

Advances in Research and theory (Vol. 2, str. 89—195). New York: Academic Press.

Atkinson, S. J., Johnson, B. E. in Lindsay, A. J. (1972). The Acadia test of developmental acGviGes.

Wolfville: University of Acadia.

Atkinson, S. J., Johnson, B. E. in Lindsay, A. J. (1981). Acadia: test razvoja sposobnosG: priručnik.

Zagreb: Fakultet za defektologiju.

Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in

CogniGve Sciences, 4(11), 417—423.

Baddeley, A. D. (2003). Working Memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews

Neuroscience, 4 (10), 829—839.

Baddeley, A. D. (2007). Working memory, Thought and AcGon. Oxford: Oxford University Press.

Baddeley, A. D. in Hitch, G. J. (1974). Working memory. V G. A. Bower (ur.), Psychology of Learning

and Motivation (Vol. 8, str. 47—89). New York: Academic Press.

Baddeley, A., Eysenck, M. W. in Anderson, M. C. (2009). Memory. Hove and New York: Psychology

Press.

Baddeley, A. D., Thomson, N. in Buchanan, M. (1975). Word length and structure of short term

memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 575—589.

Bakker, D. J. (1990). Neuropsychological Treatment of Dyslexia. New York: Oxford University Press.

Bates, E. in Goodman, J. C. (2001). On the inseparability of grammar and the lexicon: Evidence

from acquisition. V M. Tomasello in E. Bates (ur.), Language development. The Essential

readings (str. 134—162). Oxford: Blackwell Publishers.

10. poglavje — Literatura Franci Šimnic — doktorska disertacija

144

Bitenc, J. (2001). Vaje SUT. Kranj: Družba CC consulOng center.

Brown, G. D. A. in Hulme, C. (1996). Nonword repeOOon, STM, and age-‐of-‐acquisiOon versus

pronunciaOon Ome limits in immediate recall for forge�ng-‐matched acquisiOon: A

computaOonal model. V S. E. Gathercole (ur.), Models of short-‐term memory (str. 129–

148). Hove, UK: Psychology Press.

Bucik, V. (1997). Osnove psihološkega tesGranja. Ljubljana: Oddelek za psihologijo.

Chall, J. S. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw -‐ Hill Book Company.

Chomsky, N. (1993). A minimalist program for linguisOc theory. V K. Hale in S. J. Keyser (ur.), The

View from Building 20 (str. 1—52). Cambridge, Massachuse�s: MIT Press.

Chomsky, N. (1995). Bare phrase structure. V G. Webelhuth (ur.), Government and Binding the-‐

ory and the Minimalist Programme (str. 383—440). Oxford: Blackwell.

Chomsky, N., Belletti, A. in Rizzi, L. (2002). On Nature and Language. Cambridge: University Press.

Coltheart, M., Rastle, K., Perry C., Langdon R. in Ziegler, J. (2001). DRC: A dual-‐route cascaded

model of visual word recogniOon and reading aloud. Psychological Review, 108, 204—

256.

Cook, V. J. in Newson, M. (1996). Chomsky’s Universal Grammar. An introducGon (2. izdaja). Ox-‐

ford: Blackwell Publishers.

Cornoldi, C. Pazzaglia, F. in Mammarella, C. (2008). Evidence for different components in chil-‐

dren's visuospaOal working memory. BriGsh Journal of developmental psychology, 26(3),

337—355.

Crisp, J. in Lambon Ralph M. A. (2006). Unlocking the nature of phonological-‐deep dyslexia con-‐

Onuum: the keys to reading aloud are in phonology and semanOcs. Journal of CogniGve

Neuroscience, 18(3), 348—362.

CurOs, C. E., Zald, D. H. in Prado, J. V. (2000). OrganisaOon of working memory within the hu-‐

man prefrontal cortex: a PET study of self-‐ordered object working memory. Neuropsy-‐

chology, 38, 1503—1510.

CurOs, C. E. in D’Esposito, M. (2003). Persistent acOvity in the prefrontal cortex during working

memory. Trends in CogniGve Sciences, 7, 415—423.

CurOss, S. (1977). Genie: A PsycholinguisGc Study of a Modern-‐Day “Wild Child”. New York: Aca-‐

demic Press.

Dobrovoljc, H. (2005). Slovenska teorija jezikovne naravnosG s slovenskim (obliko)skladenjskim

gradivom. Ljubljana: Založba ZRC SAZU.

Ehri, L. C. (1999). Phases of development in learning to read words. V J. Oakhill, R. Beard (ur.).

Reading development and the teaching of reading: A psychological perspecGve (str. 79—

108). Oxford: Blackwell.

Ehri, L. C. (2002). Phases of acquisiOon in learning to read words and implicaOons for teaching.

BriGsh Journal of EducaGonal Psychology: Monograph Series, 1, 7—28.

Franci Šimnic — doktorska disertacija 10. poglavje — Literatura

145

Elley, W. B., Gradišar, A. in Lapajne, Z. (1995). Kako berejo učenci po svetu in pri nas?

Mednarodna raziskava o bralni pismenosG. Nova Gorica: Educa.

Ellio�, J. (2005). The dyslexia debate conOnues. The psychologist, 18(12), 728—730.

Ellis, N. R. in Cavalier, A. R. (1982). Research perspecOves in mental retardaOon. V E. Zigler in D.

Balla (ur.), Mental retardaGon: The developmental difference controversy (str. 121—

152). London: Lawrence Erlbaum.

Emmorey, K. D. in Fromkin, V. A. (1995). The mental lexicon. V F. M. Newmeyer (ur.), Language,

Volume III: Psychological and Biological Aspects (str. 124—149). New York: Cambridge

University Press.

Erjavec, G. (2011). Vizualni primanjkljaj v razvojni disleksiji — smernice za detekcijo. V L.

Magajna, M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnosGčno

ocenjevanje (str. 124—129). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Evans, M. A., Shaw, D. in Bell, M. (2000). Home literacy acOviOes and their influence on early

literacy skills. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54, 65—75.

Fawcett, A. J. (2002). Dyslexia and literacy. Key issues for research. V G. Reid in J. Wearmouth (ur.),

Dyslexia and literacy, theory and practice (str. 11—28). Chichester UK: John Wiley & Sons.

Felton, R. (2001). Students with three types of severe reading disabiliOes: IntroducOon to the

case studies. Journal of special educaGon, 35(3), 122—124.

Frith, U. (1986). A Developmental Framework for Developmental Dyslexia. Annals of Dyslexia

36, 69—81.

Frith, U. (1998). CogniOve deficits in developmental disorders. Scandinavian journal of psychol-‐

ogy 39, 191—195.

Frith, U. (2002). Resolving the paradoxes of dyslexia. V Reid, G. Wearmouth, J. (ur.) Dyslexia and

literacy, theory and pracGce (str. 45—68). Chichester UK: John Wiley & Sons.

Gathercole, S. E. in Baddeley, A (1989). EvaluaOon of the role of phonological STM in the devel-‐

opment of vocabulary in children: A longitudinal study. Journal of Memory and Lan-‐

guage, 28, 200—213.

Georgiewa, P., Rzanny, R., Hopf, J. M., Knab, R., Glauche, V., Kaiser, W. A. in Blanz, B. (1999).

fMRI during word processing in dyslexic and normal reading children. Neuroreport,

10(16), 3459—3465.

Gillete, J. W., Temple, C., Crawford, A. in Cooney, B. (2003). Understanding reading problems:

Assessment and instrucGons (5. izdaja). Boston: Allyn and Bacon.

Golden, M. (1996). Pregled splošnega jezikoslovja. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za

primerjalno in splošno jezikoslovje.

Golden, M. (2000). Teorija opisnega jezikoslovja 1. skladnja. Ljubljana: Filozofska fakulteta,

Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje.


146

Goldman -‐ Rakić, P. S. (1987). Circuity of primate prefrontal cortex and regulaOon of behavior by

representaOonal memory. V Handbook of Physiology. The nervous system. Higher func-‐

Gons of the brain (Vol. 5, str. 373—417). Bethesida, MD: American Physiology Society.

Goldman -‐ Rakić, P. S. (1995). Architecture of the prefrontal cortex and the central execuOve.

Annals of New York Academy of Sciences, 769, 71—81.

Grigorenko, E. L. (2001). Developmental dyslexia: an update on genes, brains and environments.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(1), 91—125.

Guilford, J. P. (1968). Osnove psihološke i pedagoške statistike. Beograd: Savremena administracija.

Guilford, J. P. (1971). The Nature of Human Inteligence. London: McGraw -‐ Hill.

Gurd, J., Kischka, U. in Marshall, J. (2010). The handbook of Clinical Neuropsychology. Oxford: Oxford

University Press.

Hallahan, D. P. (1991). ExcepGonal children: introducGon to special educaGon (5. izdaja). Engle-‐

wood Cliffs: PrenOce Hall.

Hallahan, D. P. (1994). ExcepGonal children: introducGon to special educaGon (6. izdaja). Boston:

Allyn and Bacon.

Hayes, Ch. G. (1980). An Overview of PsycholinguisOc Reading Theory. Annual MeeGng of the

Conference on College ComposiGon and CommunicaGon. Washington, D. C.

Hatcher, J. in Snowling, M. J. (2002). The phonological representaGons hypothesis of dyslexia. V

G. Reid in J. Wearmouth (ur.), Dyslexia and literacy, theory and pracGce (str. 69—84).

Chichester UK: John Wiley & Sons.

Henry L. in MacLean, M. (2002). Working memory performance in children with and without

intellectual disabiliOes. American Journal on Mental RetardaGon, 107(6), 421—432.

Henry, L. A. in Winfield, J. (2010). Working memory and educaOonal achievement in children

with intellectual disabiliOes. Journal of intellectual Disability Research, 54(4), 354—365.

IDA (2013a). The International Dyslexia Association: Promoting Literacy through Research Education

and Advocacy. What Is Dyslexia? Pridobljeno s http://www.interdys.org/FAQWhatIs.htm

IDA (2013b). The InternaOonal Dyslexia AssociaOon: PromoOng Literacy through Research Edu-‐

caOon and Advocacy. How Do People "Get" Dyslexia? Pridobljeno s

http://www.interdys.org/FAQHowDoPeopleGet.htm

Ivry, R. B. in Robertson, L. C. (1998). CogniGve Neuroscience: The two sides of percepGon. Cam-‐

bridge, Massachuse�s: MIT Press.

Jacobs, J. (1887). Experiments in “prehension”. Mind, 12, 75—79.

Jelenc, D. (1994). Hitro avtomaOzirano imenovanje — prediktor bralne učinkovitosO in motnje

branja. Defectologica Slovenica, 2(1), 15—25.

Jelenc, D. (1999). Stroopov test barve in besede v defektološki klinični praksi. Defectologica

Slovenica, 7(1), 7—21.


147

Jelenc, D. (2000). Težave učencev na govorno–jezikovnem področju. Defectologica Slovenica,

8(3), 59—69.

Jefferies, E., Sage, K. in Ralph, M. A. (2007). Do deep dyslexia, dysphasia and dysgraphia share a

common phonological impairment? Neuropsychologia, 45(7), 1553—70.

Jerman, J. (2000). Ugotavljanje razvoja fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih: doktorska

disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Jurišič, B. D. (2001). Ugotavljanje zgodnjih bralnih zmožnosG otrok pred vstopom v šolo:

doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kališnik, M. (2007). Slovenski medicinski slovar (3. razširjena izdaja). Ljubljana: Medicinska fakulteta.

Kette, D. (1990). Basni in pravljice. Celje: Mohorjeva družba.

Kohlberg, L. (1968). Early educaOon: A cogniOve-‐developmental view. Child Development, 39,

1013—1062.

Koritnik, B., Kočevar, M., Knific, J., Tavčar, R. in Šprah, L. (2004). Prostorski in verbalni delovni

spomin: študija s funkcijskim magnetnoresonančnim slikanjem. Psihološka obzorja, 13,

47—60.

Košak Babuder, M. (2011). Bralno razumevanje in razvoj branja za učenje pri otrocih iz manj

spodbudnega okolja zaradi revščine: doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundaGons of language. New York: Wiley.

Lipec Stopar, M. (2005). Taksonomija težav bralnega razumevanja na osnovi latentne strukture

branja: doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Lloyd, P. (1995). Cognitive and language development. Leicester: The British Psychological Society.

Lopez -‐ Escribano, C. (2007). Contribuciones de la neurociencia al diagnósOco y tratamiento

educaOvo de la dislexia del desarrollo. Revista Neurologia, 44(3), 173—80.

Lundberg, I. (2002). The child's route into reading and what can go wrong. Dyslexia, 8(1), 1—13.

Luria, A. R. (1959). The direcOve funcOon of speech in development and dissoluOon, Part I.

Word, 15, 341—352.

Lyytinen, H. in Erskine, J. (2006). Early identification and prevention of reading problems. V R. E.

Tremblay, R. G. Barr in R. DeV. Peters (ur.), Encyclopaedia on Early Childhood Development

(p. 1—6). Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development.

Magajna, L. in Gradišar, A. (2002). Kritični dejavniki šolske neuspešnosti pri prehodu iz razrednega

na predmetni pouk. V K. Bergant in K. Musek -‐ Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki

in mladostniki (str. 54—61). Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje. Domžale:

Založba Izolit.

Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot napovednik zgodnje

in kasnejše pismenosO. Sodobna pedagogika, 1, 28—45.


148

Martens, V. E. G. in de Jong, P. F. (2006). The effect of word length on lexical decision in dyslexic

and normal reading children. Brain and Language, 98(2), 140—149.

Matlin, M. W. (2005). CogniGon (6. izdaja). New York: John Wiley & Sons.

Mayerthaler, W. (1988). Morphological naturalness. [prevod originala: Mayerthaler 1981, Mor-‐

phologische Natürlichkeit. Weisbaden: Athenaion]. Ann Arbor: Karoma.

McKenna, M. C. in Stahl, S. A. (2001). The concurrent development of phonological awareness, word

recognition, and spelling. CIERA Report. No. 01—07. Ann Arbor: University of Michigan, Cen-‐

ter for the Improvement of Early Reading Achievement.

McKenna, M. C. in Stahl, K. A. D. (2009). Assessment for reading instruction (2. izdaja). New York: The

Guilford Press.

MKB 10 — AM. (2008). Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov za

staGsGčne namene, Avstralska modifikacija. Ljubljana: InšOtut za varovanje zdravja.

Mobus, G. (2013). Sapience — Part 4. The Neuroscience of Sapience. Pridobljeno s

h�p://faculty.washington.edu/gmobus/TheoryOfSapience/SapienceExplained/4.neuros

cienceSapience/neuroscienceOfSapience.html

Musek, J. (2005). Predmet, metode in področja psihologije. Ljubljana: Filozofska fakulteta,

Oddelek za psihologijo.

Neil, W. R. in Hogben, J. H. (2007). Impaired filtering of behaviourally irrelevant visual informa-‐

Oon in dyslexia. Brain, 130(3), 771—785.

Neisser, U. (1967). CogniGve psychology. New York: Appleton -‐ Century Cro¡s.

Neuhaus, G. F. in Swank, P. R. (2002). Understanding the relaOons between RAN le�er subtest

components and word reading in first grade students. Journal of learning disabiliGes, 35,

156—74.

Novosel, M. (1989). ACADIA – test razvoja sposobnosti. Priručnik. Zagreb: Fakultet za defektologiju.

Oprešnik, T. (2000). Branje pri mentalno retardiranih osnovnošolcih: diplomsko delo. Ljubljana:

Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.

Orešnik, J. (2006). Slovenski trpnik na SE v naravni skladnji – Izročki na LingvisOčnem krožku FF v

Ljubljani, dne 20. 12. 2006. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Orešnik, J. (2004). Naturalness in (Morpho)Syntax English Examples – jezikovna naravnost v

(obliko)skladnji angleški zgledi. Ljubljana: SAZU.

Palmer, S. E. (2002). Perceptual organisaOon in vision. V S. YanOs (ur.) Stevens’ handbook of ex-‐

perimental psychology (3. izdaja, Vol. 1, str. 177—234). New York: Wiley.

Paulesu, E., Frith, C. D. in Frackowiak, R. S. J. (1993). The neural correlaOons of the verbal com-‐

ponet of working memory. Nature, 362, 342—245.

Pečjak, S. (1993). Kako do boljšega branja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja – Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih

sposobnosG učencev. Ljubljana: Znanstveni inšOtut Filozofske fakultete.


149

Pečjak, S. (2000). Ali slišiš ali vidiš – priročnik z vajami za razvoj metajezikovnega zavedanja.

Trzin: Založba Izolit.

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije (2. razširjena in dopolnjena izdaja). Ljubl-‐

jana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S., Križaj -‐ Ortar, M., Magajna, L. in Kozinc, A. (1999). Komunikacijski model kot oblika

razvijanja bralnih sposobnosG učencev. Opismenjevanje z didakGčno igro (zaključno

poročilo). Ljubljana: Znanstveni inšOtut Filozofske fakultete.

Peer, L. (2001). Dyslexia – Successful Inclusion in the Secondary School. London: David Fulton.

Peklaj, C. (2012). Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj (1. izdaja). Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

PelleOer, J. (2006). RelaOons among theory of mind, metacogniOve language, reading skills and

story comprehension in L1 and L2 learners. V A. Antonie�, O. Liverta -‐ Sempio, in A.

Marche�, (ur.). Theory of mind and language in developmental contexts (str. 77—92).

New York: Springer.

Peruš, M. (2000). Biomreže, mišljenje in zavest [Elektronski vir]. Ljubljana: DZS.

Peterson, C. in Peterson, M. J. (1959). Short-‐term retenOon of individual verbal items. Journal

of Experimental Psychology, 58, 193—198.

Pickering, S. J. (2007). Working memory in dyslexia. V T. P. Alloway, S. E. Gathercole, (ur.), Work-‐

ing memory and nevrodevelopmental condiGon (str. 7—40). Hove: Psychology Press.

Pinker, S. (1984). Language Learnability and Language Development. Cambridge Massachuse�s:

Harvard University Press.

Pinker, S. (1994). Language insGnct. London: Penguin books.

Plaza, M. (2003). The role of naming speed, phonological processing and morphological/syntactic

skill in the reading and spelling performance of second grade children. Current Psychological

Letters – Special Issue on Language disorders and reading acquisition, 10 (1), 1—6.

Plaza, M. in Cohen, H. (2006). The contribuOon of phonological awareness and visual a�enOon

in early reading and spelling. Dyslexia, 13(1), 67—76.

Poznanovič Jezeršek, M., Cestnik, M., Čuden, M., Gomivnik Thuma, V., Hoznak, M., Križaj Ortar,

M., Rosc Leskovec, D. in Žveglič, M. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Prince, A. in Smolensky, P. (1997). OpOmality: from neural networks to universal grammar. Sci-‐

ence, 275(1997), 1604—1610.

Pugh, K. R., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. R., Shaywitz, S. E. in Shaywitz,

B. A. (2001). Neurobiological studies of reading and reading disability. Journal of Com-‐

municaGon Disorders, 34, 479—492.


150

Radford, A., Atkinson, M., Britain, D., Clahsen H. in Spencer, A. (1999). LinguisGcs, an introduc-‐

Gon. Cambridge: Cambridge University Press.

Rajamanickam, M. (2001). StaGsGcal methods in psychological and educaGonal research. New

Delhi: Ashok Kumar Mi�al.

Reed, S. K. (2010). Thinking Visually. New York: Psychology Press.

Reid, G. (2002). Dyslexia: Research and implicaGons for pracGce. Predstavljeno na: RTLB naOonal

conference, Learning to MoOvate, MoOvate to Learn. Dunedin, New Zealand (18 Sep-‐

tember).

Reid, G. (2003). Dyslexia – A Practitioner's Handbook (3. izdaja). West Sussex: John Wiley & Sons.

Reid, G. (2011). Dyslexia. A complete guide for parents and those who help them. Chichester:

Wiley -‐ Blackwell.

Repovš, G., Pirtošek, Z., Liščić, R., Pišljar, M., Štefe, I. in Grgič, M. (2002). Preliminarna

elektrofiziološka študija Stroopovega učinka. V A. Detela, M. Gams in G. Repovš (ur.),

Kognitivne znanosti: zbornik C 5. mednarodne multi-‐konference Informacijska družba

IS‘2002 (str. 168—171). Ljubljana: Institut Jožef Stefan.

Repovš, G. (2012). Delovni spomin: spoznanja, izzivi in možne smeri raziskovanja. Prispevek na

seminarju Sinpase -‐ slovenskega društva za nevroznanost (18. 1. 2012). Pridobljeno s

h�p://www.sinapsa.org/pro/seminarji/

Robertson, J. in Bakker, D. J. (2002). The balance model of reading and dyslexia. V G. Reid in J.

Wearmouth (ur.), Dyslexia and literacy, theory and pracGce (str. 99—114). Chichester

UK: John Wiley & Sons.

Shallice, T. in Cooper, R. P. The OrganisaGon of Mind. New York: Oxford University Press.

Sharman, J. in Evera�, J. (2004). Working memory: Its role in dyslexia and other specific learning

difficulOes. Dyslexia, 10(3), 196—214.

Shaywitz, S. E. in Shaywitz, B. A. (2001). The Neurobiology of Reading and Dyslexia. Focus on

Basics: ConnecGng Research & PracGse, 5, A. Pridobljeno s

h�p://www.ncsall.net/index.html@id=278.html

Shaywitz, S. E. (2003). Overcoming Dyslexia, A New and Complete Program for Reading Prob-‐

lems at Any Level. New York: Knopf.

Shaywitz, S. E. in Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia – Specific reading disability. Biological Psychia-‐

try, 2005(57), 1301—1309.

Siegel, L. S. (2003). CogniOve funcOoning as measured by the WISC-‐R: Do children with learning

disabiliOes have disOncOve pa�erns of performance? IQ-‐discrepancy definiOons and di-‐

agnosis of LD. Journal of learning disabiliGes, 36 (1), 48—58.

Siegel, L. S. in Vukovic, R. K. (2006). The double-‐deficit hypothesis — A comprehensive analyses

of the evidence. Journal of learning disabiliGes, 39(1), 25—47.

Slovenski pravopis. (2009). Ljubljana: ZRC SAZU.


151

Smith, E. E. in Jonides, J. (1997). Working memory: a view from neuroimaging. CogniGve psy-‐

chology, 33, 5—42.

Smith -‐ Spark, J. H. in Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in developmental dyslexia — A

comprehensive analyses of the evidence. Journal of learning disabilities, 39(1), 25—47.

Smole, F. (2003). Dejavniki dobrih govorno-‐jezikovnih sposobnosO otrok z lažjimi motnjami v

duševnem razvoju. Defectologica Slovenica, 9(2), 7—23.

Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2. izdaja). Oxford: Blackwell.

Sočan, G. (2004). Postopki klasične testne teorije. Ljubljana: Filozofska fakultete, Oddelek za

psihologijo.

Soršak, S. (2003). Pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami na razredni stopnji osnovne

šole. Maribor: Svetovalni center za otroke mladostnike in starše.

Squire, L. R. (1992). DeclaraOve and non-‐declaraOve memory: MulOple brain systems supporOng

learning and memory. Journal of CogniGve Neuroscience, 4, 232—243.

Southwood, M. H. in Cha�erjee, A. (2000). The interacOon of mulOple routes in oral reading:

evidence from dissociaOons in naming and oral reading in phonological dyslexia. Brain

and Language, 72(1), 14—39.

Spearling, G. (1960). The informaOon available in a brief visual presentaOons. Psychological

Monographs: General and Applied, 74, 1—29.

Stein, J. (2001). The magnocelular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7(1), 12—36.

Sternberg, S. (1969). Memory scaning: Mental process revealed by reacOon Ome experiments.

American ScienGst, 57, 421—457.

Sternberg, R. J. in Spear -‐ Swerling, L. (1998). Off Track: When poor readers become “learning

disabled”. Boulder CO: Westview Press.

Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reacOons. Journal of Experimental

Psychology, 18, 643—662.

Šali, B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod RS Slovenije za rehabilitacijo

invalidov Ljubljana.

Šešok, S. (2006). Spomin — kaj je to in kako deluje?. Zdravniški vestnik, 75(2), 101—104.

Šimnic, F. (2003). Nekaj novejših jezikoslovnih vidikov razvojnih jezikovnih primanjkljajev.

Defectologica Slovenica, 13(2), 41—59.

Šimnic, F. (2005). Biološka spoznanja o jeziku in jezikovnih primanjkljajih. Defectologica

Slovenica, 14(2), 7—29.

Šimnic, F. (2013). DiferencialnodiagnosOčna vrednost Šalijevega testa MBP. Defectologica

Slovenica 21(1), 43—56.

Tavzes, M. (2002). Veliki slovar tujk. Ljubljana: Cankarjeva založba.

Thomson, M. (2009). The psychology of dyslexia. A handbook for teachers (2. izdaja). Oxford:

John Wiley & Sons.


152

Tulving, E. (1972). Episodic and semanOc memory. V E. Tulving in W. Donaldson (ur.), Organisa-‐

Gon of memory (str. 381—403). New York: Academic Press.

Talco�, J. B. (2007). Sensory processing skills and deficits as potenGal endophenotypes of read-‐

ing disability. San Diego, CA: 37th Symposium at Society for neuroscience.

Teržan Kopecky, K. (2001). Psihološke dimenzije jezikovnih ravnanj. Maribor: Univerza v

Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Tunmer, W. E. in Chapman, J. W. (2007). Language related differences between discrepancy –

defined and non discrepancy defined poor readers: a longitudinal study of dyslexia in

New Zealand. Dyslexia, 13(1), 42—66.

Ulman, M. T. (2001). The declaraOve/procedural model of lexicon and grammar. Journal of Psy-‐

cholinguisGc Researches, 30, 37—69.

Wagner, R. K. in Torgesen , J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role

in the acquisiOon of reading skills. Psychological BulleGn, 101(2), 192—212.

Ward, J. (2010). The Student’s Guide to CogniGve Neuroscience. New York: Psychology Press.

Whitehurst, G. J. in Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Devel-‐

opment, 69(3), 848—872.

Wolf, M. in O'Brien, B. (2001). On issues of Gme fluency and intervenGon. V A. J. Fawce� (ur.)

Dyslexia, theory and good pracGse (str. 124—140). London: Whurr.

Wood, F. B. (2001). Surprises ahead: The new decade od dyslexia, neurogeneGcs and educaGon.

Keynote lecture at the 51st Annual Conference of the InternaOonal Dyslexia AssociaOon,

Washington DC.

Zakon o osnovni šoli — uradno prečiščeno besedilo (ZOsn-‐UPB3) [Elementary School Act (official

consolidated text)]. Uradni list 81/2006, 8663—8673. Pridobljeno s

h�p://www.uradni-‐list.si/_pdf/2006/Ur/ u2006081.pdf#!/u2006081-‐pdf

Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli (ZOsn-‐H) [Act Amending the Elemen-‐

tary School Act]. Uradni list 87/2011, 11316—11322. Pridobljeno s

h�p://www.uradni-‐list.si/ _pdf/2011/Ur/ u2011087.pdf#!/u2011087-‐pdf

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-‐1). [Placement of Children with Spe-‐

cial Needs Act]. Uradni list 58/2011, 8424—8431. Pridobljeno s

h�p://www.uradni-‐list.si/_pdf/2011/Ur/ u2011058.pdf#!/u2011058-‐pdf

Zigler, E. in Balla, D. (1982). The developmental approach to mental retardaOon. V E. Zigler and

D. Balla (ur.), Mental retardaGon: The developmental difference controversy (str. 3—8).

London: Lawrence Erlbaum Associates.

Žerdin, T. (1990). Branje in pisanje: Kako prepoznamo motnje in kako jih odpravljamo. Ljubljana:

Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.


153

P R I L O G E

A — Test povedi (preliminarna raziskava)

B — Testna pola (glavna raziskava)

C — Predloga za tesOranje vidnega pomnjenja (glavna raziskava)

D — Predloge za tesOranje Stroopovega testa (glavna raziskava)

E — Besedili za tesOranje glasnega in Ohega branje (glavna raziskava)

Priloge označene z vodnim žigom so avtorsko delo in bodo avtorsko zaščitene.

Seznam prilog Franci Šimnic — doktorska disertacija

154

(A) Test povedi

(izbrane povedi za preizkus jezikovne zmožnosM) SKLADENJSKODETERMINATOR RAZMERJE:

1. Ti smeš tudi ne odgovoriO na vprašanje. (Golden, 2000, str. 41) NIKALNA ZVEZA2. Peter utegne ne biO bolan. (Golden, 2000, str. 42) NIKALNA ZVEZA3. *Peter mu ne še zaupa. (Golden, 2000, str. 43) NIKALNA ZVEZA4. *Ne se mi več opravičuj. (Golden, 2000, str. 43) NIKALNA ZVEZA5. *Bom dal toliko ne, posodil pa. (Golden, 2000, str. 44) NIKALNA ZVEZA6. *On je nesrečen z nobeno od svojih slik. (Golden, 2000, str. 45) NIKALNA ZVEZA7. *Peter ne sme braO moje knjige, toda Špela. (Golden, 2000, str. 42) OPUST GLAGOLSKE ZV.

UJEMANJE in VEZANJE

8. *Petrovo kriOziranje matemaOko, me jezi. (Golden, 2000, str. 64) SKLON9. *On je zavisten njega. (Golden, 2000, str. 64) SKLON10. *Od babice sem dobila dve verižice. ŠTEVILO11. *Cel dan so iskali zlato. Zlatov niso našli. ŠTEVILO (NEŠTEVNOST)12. *Špela ima rdeč hlače. SPOL

BESEDNI RED

13. *Zavisten zelo njenega uspeha. (Golden, 2005, str. 21) PRISLOV14. *Kruh je mizi na. (po Golden, 2005, str. 21) PREDLOG15. Kovanec je veliko vreden star. MALI STAVEK/POVEDKOV

(Golden, 2005, str. 14; Dobrovoljc, 2005, str. 134) PRILASTEK

16. *Škatla ima knjige v njej. (Golden, 2005, str. 16) ANGLEŠKA SKLADNJA17. *Včeraj je nihče očetu pomagal. (Golden, 2005, str. 27) UJEMANJE/NEMŠKA SKLADNJA

VEZNIŠKA ZVEZA

18. *Sprašujem se ali. (Golden, 2000, str. 37) DOPOLNILO VEZNIKA19. *Sprašujem se, da je Peter srečal Špelo. (Golden, 2000, str. 37) VEZNIK ali20. *Verjamem, ali je Peter srečal Špelo. (Golden, 2000, str. 37) VEZNIK da21. Ni hotel povedaO, kaj da želijo. (Golden, 2000, str. 38) VEZNIK da22. Kaj je Peter vprašal Špelo, ali je kupila? (Golden, 2000, str. 39) VEZNIK ali23. *Kaj je Peter vprašal Špelo, da je kupila? (Golden, 2000, str. 39) VEZNIK da24. Ko bi molčal, bi bilo vse lepo in prav. (Dobrovoljc, 2005, str. 66) VEZNIK ko25. *To je knjiga, katera je res dobra. (Dobrovoljc, 2005, str. 129) VEZNIK ki

UDELEŽENSKE VLOGE (UV)

26. *Peter je oblekel. (Golden, 2000, str. 14) NEODDANA UV 'hlače'27. *Peter je prišel pismo zvečer. (Golden, 2000, str. 53) NEUTEMELJEN ARGUMENT28. *Peter je padel izpit. (po Golden, 2000, str. 14) NEUTEMELJEN ARGUMENT29. Špela je kupila avtomobil od Petra. (po Golden, 2000, str. 17) PRAVILNO ODDANE UV30. *Kdo je srečal Špelo Peter? (Golden, 2000, str. 11) NEUTEMELJEN ARGUMENT31. Človek, ki ga vidiš tam, je moj stric. (Dobrovoljc, 2005, str. 131) ODDANA UV 'ga'32. Špela je napisala Petru pismo. (Golden, 2000, str. 72) PRAVILNO ODDANE UV33. *Bilo je splošno znano Janezova velika napaka. NEUTEMELJEN ARGUMENT

(po Golden, 2000, str. 79)

Franci Šimnic — doktorska disertacija Priloga A

155

34. *Hišo so porušili tri dni. (Dobrovoljc, 2005, str. 168) GLAGOLSKI VID

SKLON

35. *Peter se je spraševal, kaj Špela reči Janezu. (Golden, 2000, str. 66) IMENOVALNIŠKI OSEBEK36. Peter se je spraševal, kaj reči Janezu. (Golden, 2000, str. 66) IMENOVALNIŠKI OSEBEK37. *Tvoje vprašanje je bilo razmišljano. (po Golden, 2000, str. 72) TRPNIK MESTNIKA38. *Ljudje so radi pomagani od Petra. (Golden, 2000, str. 72) TRPNIK DAJALNIKA39. Mesto je bilo razdejano od potresa. TRPNIK TOŽILNIKA40. *S, da je bil odkritosrčen, se je vsem prikupil. (Golden, 2000, str. 73) NEODDANI ORODNIK41. *Prinesel je kozarec z mleko. PREMENJAVA SKLONA42. Janez ni doma. (Dobrovoljc, 2005, str. 173) IMENOVALNIŠKI OSEBEK

ZAIMKI

43. To je knjiga, ki sem z njo zadovoljen. (Dobrovoljc, 2005, str. 129) OZIRALNI ZAIMEK s katero44. *Peter je verjel njega biO pošten. (Golden, 2000, str. 65) ANGLEŠKA SKLADNJA45. Moški, kateri se je zdelo, da je tukaj. (Golden, 2000, str. 80) OZIRALNI ZAIMEK kateri46. Kdo se zdi, da je tukaj? (Golden, 2000, str. 80) VPRAŠALNI ZAIMEK kdo47. *Tudi Vam samim je znano, da Janez piše domače naloge. ZAIMEK sam

(po Dobrovoljc, 2005, str. 127) 48. *Na mizi je fotografija sebe iz mladih let. (Golden, 2000, str. 109) NAVEZOVANJE

POVRATNEGA ZAIMKA

SKLADENJSKI PREMIK

49. Peter je kupil včeraj knjigo. (Golden, 2000, str. 5) PROST BESEDNI RED50. *Čem govori Peter o? (Golden, 2000, str. 4) OSIROTELI PREDLOG51. Kdo, je Peter vprašal, ali pride sam? (Golden, 2000, str. 5) DOLGI PREMIK CP52. *Študent iz Anglije slovenščine. (Golden, 2005, str. 21) PREPOVEDAN PREMIK NP53. Špela se zdi, vljudna. (po Golden, 2000, str. 75) DVIGOVALNI GLAGOL

NAVEZOVANJE

54. Petrova namera ne povedaO cele zgodbe. (Golden, 2005, str. 23)NEDOLOČNIŠKI STAVEK55. Za njega hváliO njo je presenetljivo. (Golden, 2000, str. 65) IZRAŽEN OSEBEK NEDOL.56. Okrogel kvadrat, o katerem mi govoriš, je nesmisel, zato mi IZRAZ BREZ NANOSNIKA

ne govori več o njem. (Golden, 2000, str. 85)57. *Svoja knjiga je izginila. (Golden, 2000, str. 87) NENAVEZAN ANAFOR. IZRAZ58. Peter je prepričan, da Špeli ne bo uspelo pregovoriO Janeza) VEČ OSEBKOV

NEDOLOČNIKA povedaO kaj več o sebi. (Golden, 2000, str. 86)

59. Če jo mož zasipa z darili, je Mojca srečna. (Dobrovoljc, 2005, str. 122) SONAVEZOVANJE60. *Peter je poskusil postaO dobra študentka. (Golden, 2000, str. 111) NAVEZOVANJE OZNAK NP

Povedi označene z zvezdico (*) so v slovenščini nesprejemljive, razlogi za sprejemljivost ali

nesprejemljivost izbranih povedi so opisani v viru, navedenem v oklepaju. Povedi označene s sivim

ozadjem, so bile izbrane z analizo zanesljivosO postavk in analizo glavnih komponent.

Priloga A Franci Šimnic — doktorska disertacija

156

(B) Testna pola (glavna raziskava)

šifra učenca mesec in leto rojstva

VR1

VP2

GR3

PR4

SR5

SP6

BT7

IR8

ZS9

IA10

II11

SB12

HB13

NB14

TB15

BR16

OS17

PPP18

I . V I D N O Z A Z N A V A N J E

1. 1. VIDNO RAZLOČEVANJE

NAVODILO: Od štirih slik ali besed obkroži tisto, ki je enaka sliki ali besedi v predalčku na levi strani.

PRIMER:1.

NALOGE:

1. gd gb ga gd dg

2. pg gp pg jp gj

3. bd bd db dg bp

4. mn nn mn sm nm

5. Bz bz bZ BZ Bz

6. pB gB pD pB Bp

7. OD OO DD DO ODNADALJUJ

Franci Šimnic — doktorska disertacija Priloga B

157

1.1. VIDNO RAZLOČEVANJE

8. MOJ JOM MOJ OJM MJO

9. KOBILICA KOLIBICA KOCALIBI KOBILICA KLICAOBI

10. ZGRABITI ZRAGBITI ZGRABITI ZBRAGITI GRABITIZ

11. SREBRO SREROB REBROS EBRORS SREBRO

12.RDEČKAST RDEČKAST ERDČKAST ARDEČKST RDKOČAST

13. SOCIALNO SOICALNO SOCIALNO SOCAILNO SOIALNOS

14. PRIBLEM BRIMPLO PREBLEM PRIBLEM PREMBLE

15. drimbrag brimdrag drambrig bramdrig drimbrag

16. gelinojar gerinojar gelinojar genijonar gejolinar

17. aihdstrm aihstrmd sihadrmt aihmrtsd aihdstrm

18. aerondronca aeronroncad aerondronca18. aerondroncaearonconrad eaconradro

19. karakteristikakarakteristika katakteristika

19. karakteristikakakteriristika katektistikar

20. psiholingvističenspiholingvističen psilohingvističen

20. psiholingvističenpsiholingvističen psihloingvističen

ŠTEVILO TOČK (VR 1):_________

Priloga B Franci Šimnic — doktorska disertacija

158

1.2. VIDNO POMNJENJE

NAVODILO: Obkroži sliko, ki je enaka kot slika na kartončku.

1.!

!

!

!

2.

! ! ! !

3.

4.

NADALJUJ


159


5.

6.

7.

NADALJUJ


160


8.

9.

10.10.

ŠTEVILO TOČK (VP 2):_________


161

I I . G L A S O V N O Z A V E D A N J E

2.1. GLASOVNO RAZLOČEVANJE IN RAZČLENJEVANJE

O b k r o ž i p r v i g l a s v b e s e d i .O b k r o ž i p r v i g l a s v b e s e d i .

A M O N V L T E N R

E M H N U A S P K O

E M Š O T O Š A R T

K I B U C H A M U L

A B U N K A K Č R I


162

2.1. GLASOVNO RAZLOČEVANJE IN RAZČLENJEVANJE

O b k r o ž i č r k e , k i s e n a h a j a j o v b e s e d i . O b k r o ž i č r k e , k i s e n a h a j a j o v b e s e d i .

n u m c

v o g z

i v h e

v g t k

g c b u

r k i z

ŠTEVILO TOČK (GR 3):_________


163

2.2. PREPOZNAVANJE RIME

NAVODILO: Obkroži dve sličici ali besedi, katerih imeni se rimata.

1.

2.

3.

4. vrt vas kava krt

5. trgovina krava mlaka trava

ŠTEVILO TOČK (PR 4):_________

2.3. SLUŠNO RAZLOČEVANJE (posluša) ŠTEVILO TOČK (SR 5):_________

napake: ____________________________________________________________


164

I I I . D E L O V N I S P O M I N

3.1. SLUŠNO RAZLOČEVANJE IN POMNJENJE (posluša)

ŠTEVILO TOČK (SP 6):_________ napake: ___________________________________________________________

3.2 BESEDNA TEKOČNOST

NAVODILO: V eni minuti zapiši čim več besed, ki se začnejo na črko v okvirčku.

bbbb

dddd

gggg

ppppSKUPNO ŠTEVILO ASOCIACIJ (BT 7):________


165

3.3 ISKANJE RIME

P o i m e n u j s l i k o i n b e s e d i p o i š č i č i m v e č r i m . Z a v s a k o s l i k o 3 0 s e k u n d .

P o i m e n u j s l i k o i n b e s e d i p o i š č i č i m v e č r i m . Z a v s a k o s l i k o 3 0 s e k u n d .

SKUPNO ŠTEVILO NAJDENIH RIM (IR 8):________


166

3.4 ZAPOREDJE IN ŠIFRIRANJE

NAVODILO: Obkroži besedo ali številko, ki sledi.

1.

! 1, 2, 3, 4 …! a) 1! b) 4! c) 5

2.

! 2, 4, 6 …a) 2b) 8

c) 103.

! 10, 20, 30 …a) 40b) 100

c) 104.

! nedelja, ponedeljek, torek, sreda …a) četrtekb) petek

c) nedelja5.

! januar, februar, marec, april …a) majb) junij

c) december6.

! 5, 10, 15, 20 …a) 5b) 25

c) 307.

! 3, 6, 9, 12 …a) 13b) 14c) 15

8.

! 2, 5, 8, 11 …a) 14b) 16c) 12

9.

! 5, 7, 10, 14, …a) 20b) 19

c) 18

NADALJUJ


167

3.4 ZAPOREDJE IN ŠIFRIRANJE10.

! 8, 12, 20, 32, 48 …a) 64b) 80

c) 6811.

! 2, 4, 8, 16 …a) 32b) 24

c) 3012.

! 3, 7, 12, 18 …a) 24b) 25

c) 36

NAVODILO: Da bi lahko ugotovil besede pri nalogah od 17 do 20, moraš v poljih od 1 do 25 vsakemu številu poiskati ustrezno črko iz abecede.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15A B C Č D E F G H I J K L M N

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25O P R S Š T U V Z Ž

13. 5 16 14 10 15 1

14. 12 18 21

15. 17 16 5 17 10 19

ŠTEVILO TOČK (ZS 9):_________


168

I V . T E S T S T R O O P O V E I N T E R F E R E N C E

1. DEL1. DEL1. DEL1. DEL1. DEL 2. DEL2. DEL2. DEL2. DEL2. DEL 3. DEL3. DEL3. DEL3. DEL3. DEL

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

čas: __ __ : __ __

št. napak: ______

ZE RJ MO RJ RD RJ ZE RJ RD MO RJ ZE RJ RD MOMO RD RJ ZE MO RD RJ MO ZE RJ RD RJ RD MO ZERD ZE RD RJ ZE ZE RD ZE MO RD MO MO ZE ZE RDRJ MO ZE MO RJ MO ZE RD RJ ZE ZE RD MO RD MOZE RJ MO ZE MO ZE RJ ZE RD RJ MO ZE RD MO RDRJ ZE RJ RD RJ RD ZE MO ZE ZE RD MO MO RJ MORD RJ ZE MO ZE RJ MO RD RJ RD RJ RD RJ ZE RJMO RD RJ RJ RJ MO RD RJ RD RJ ZE RJ ZE MO ZEZE RJ MO ZE RD RJ MO ZE RJ ZE RD MO RJ ZE RJRD ZE RD MO ZE ZE RJ MO MO MO MO RD RD RJ RDZE MO MO RJ MO RJ ZE RJ RD MO RJ ZE RJ RD MOMO RD ZE MO RD RD RJ RD MO ZE RD RJ MO ZE RJRD MO RD RD RJ MO MO ZE ZE RD ZE RD ZE MO RDRJ RD ZE ZE RD ZE RD MO RD MO MO ZE RD RJ ZEMO ZE RJ RD ZE MO ZE RD MO RD ZE RJ ZE RD RJRJ MO RD RJ MO RD MO MO RJ MO RD ZE MO ZE ZERD ZE RJ RD ZE RJ RD RJ ZE RJ RJ MO RD RJ RDZE RJ ZE MO RJ ZE RJ ZE MO ZE MO RD RJ RD RJMO RD MO RD MO RD MO RJ ZE RJ RJ MO ZE RJ ZERJ MO RD ZE RD MO RD RD RJ RD ZE RJ MO MO MO

INDEKS AVTOMATIZACIJE (čas [1.del]/čas [2.del]): (IA 10) ________

INDEKS INTERFERENCE BRANJA (čas [2.del]/čas [3.del]): (I I 11) ________

V . B R A N J E

5.1 SERIALNO BRANJE BESED

1. (Šali, 8. in 9. naloga)(Šali, 8. in 9. naloga)(Šali, 8. in 9. naloga)Število pravilno prebranih besed v 3 minutah [max=90].

Število pravilno prebranih besed v 3 minutah [max=90].

Število pravilno prebranih besed v 3 minutah [max=90]. (SB 12) _____________(SB 12) _____________

Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________Napačno prebrane besede: ! ! ! ! Število napak: _____________


169

bosojlokodlasgibdosrhdelkrstletolojobtelosrp

bosojlokodlasgibdosrhdelkrstletolojobtelosrp

klotkoltnunaprstgrbpoltbaklavoljadeloplotnulasrepbalaprejleobraz

vonja odbil zeljedrvabodervaljarodborzdajlevojnapogledborbaškatlamikserpiskernemudoma

vonja odbil zeljedrvabodervaljarodborzdajlevojnapogledborbaškatlamikserpiskernemudoma

lakotamejnikgonjapodbojgnusgornjipristnoZagreblajnabrisanjegrdobaprstankapljadopoldnepodoba

ponudbastrnjenBarbaraolajšanjesrenjanamenomapodganableščečmajhnostvdolbinaPolskavanajdbaposlanecgodbapodbradek

ponudbastrnjenBarbaraolajšanjesrenjanamenomapodganableščečmajhnostvdolbinaPolskavanajdbaposlanecgodbapodbradek

gnilobaoddaljenvestnostdrobOnicedaljnogledMarOncanenadomaglasbenikrazdaljalepoOčenjepodedovaOzgradbaskrhanparabolamostnina

5.2 GLASNO BRANJE BESEDILA

2. HITROST BRANJAčas branja: _________ Število prebranih besed v minuti . (HB 13) _____________

3. NATANČNOST BRANJAštevilo napak: ________

Delež pravilno prebranih besed (v odstotkih [%]). (NB 14) _____________

4. TEHNIKA BRANJA 1. bere črke2. bere zloge3. bere besede (nepovezano)4. bere zaOkajoče5. bere tekoče6. pravilno naglašuje7. bere ločila

(TB 15) _____________

MAČKA IN MIŠKA

Mlada miška je videla nekoč mačko, kako jé slanino. Hitro steče k nji in se ji

prijazno pridruži rekoč: ,,Botrica, tudi meni diši slanina, saj mi pusOš, da jo tudi jaz

nekoliko poskusim?''

,,Ti, taOca taOnska O!'' Zareži mačka nanjo, ,,jaz O bom pokazala krasO, čakaj

me!'' In v hipu jo zgrabi in zadavi. Nato pa zopet mirno liže dalje okusno slanino.

Drugi dan pa pride v klet gospodinja, najde slanino snedeno, a miško

zadavljeno. Kakor hitro zagleda muco, jo pokliče s sladkimi besedami k sebi in jo začne

božaO: ,,Da, da, O si moja mucika. Prav, prav, da si zadavila to požerunsko miš, ki mi je

snedla vso slanino.''

In mucika je zadovoljno godrnjavsala in predla, prav kakor da je ona najbolj

nedolžna žival na svetu… Ali bi jo vi nabili, to hinavko, kaj, otroci moji? Da, in prav bi

imeli.


170

5.3 TIHO BRANJE BESEDILA

5. ČAS BRANJA čas [s] _____________5.

BRALNO RAZUMEVANJE

Časovni koeficient bralnega razumevanja (čas [s]/št. točk)

(BR 16) ___________

NAVODILO: Zdaj, ko si prebral(a) zgodbo o pOci in slonu, odgovori na spodnja vprašanja!

1. Slon se je naslonil na deblo drevesa...A da bi si odpočil.B da bi podrl drevo.C da bi si popraskal hrbet.D da bi preplašil ptice.

2. Mladiči v gnezdu so bili...A prestrašeni.B veseli.C presenečeni.D zaspani.

3. Zakaj se slon ptice ni bal?A Ker je večji in pametnejši.B Ker je starejši in močnejši.C Ker je kralj džungle.D Ker je velik in močan.

4. Kam se je kot blisk zapodila mati ptica?A V dolg slonov rilec.B V eno od velikanskih slonovih ušes.C V njegove majhne oči.D V slonov okoren rep.

5. Ali se je slon po obračunu s ptico še kdaj vrnil?A Naslednjega dne se je slon spet vrnil.B Slon je spet prišel čez mesec dni.C Slon se ni nikoli več vrnil.D Slon je še naprej k drevesu hodil vsak dan.


171

V I. J E Z I K O V N A Z M O Ž N O S T

NAVODILO: Pozorno poslušaj povedi in oceni njihovo sprejemljivost. Nesprejemljive povedi popravi in zapiši tako, da bodo sprejemljive.

1. poved ! ! ✔! ! ✘

2. poved ! ! ✔! ! ✘

3. poved ! ! ✔! ! ✘

4. poved ! ! ✔! ! ✘

5. poved ! ! ✔! ! ✘

6. poved ! ! ✔! ! ✘

7. poved ! ! ✔! ! ✘

8. poved ! ! ✔! ! ✘

9. poved ! ! ✔! ! ✘

10. poved ! ! ✔! ! ✘

11. poved ! ! ✔! ! ✘

12. poved ! ! ✔! ! ✘

OCENJEVANJE SPREJEMLJIVOSTI ! ! PRAVILNO POPRAVLJANJE

POVEDI (OSP 17) ________;!! ! ! POVEDI (PPP 18) ________;


172

(C) Predloga za tesUranje vidnega pomnjenja (glavna raziskava)

1.2. VIDNO POMNJENJE (ACADIA)

Pri tesOranju so bili liki so bili povečani na velikost A5 formata. Vsak lik je bil prikazan na

svojem kartončku.

1. primer 2. primer 3. primer

4. primer 5. primer 6. primer

7. primer 8. primer

9. primer 10. primer

Franci Šimnic — doktorska disertacija Priloga C

173

(D) Predloge za tesUranje Stroopovega testa (glavna raziskava)

ZELENA RJAVA MODRA RJAVA RDEČA

MODRA RDEČA RJAVA ZELENA MODRA

RDEČA ZELENA RDEČA RJAVA ZELENA

RJAVA MODRA ZELENA MODRA RJAVA

ZELENA RJAVA MODRA ZELENA MODRA

RJAVA ZELENA RJAVA RDEČA RJAVA

RDEČA RJAVA ZELENA MODRA ZELENA

MODRA RDEČA RJAVA RJAVA RJAVA

ZELENA RJAVA MODRA ZELENA RDEČA

RDEČA ZELENA RDEČA MODRA ZELENA

ZELENA MODRA MODRA RJAVA MODRA

MODRA RDEČA ZELENA MODRA RDEČA

RDEČA MODRA RDEČA RDEČA RJAVA

RJAVA RDEČA ZELENA ZELENA RDEČA

MODRA ZELENA RJAVA RDEČA ZELENA

RJAVA MODRA RDEČA RJAVA MODRA

RDEČA ZELENA RJAVA RDEČA ZELENA

ZELENA RJAVA ZELENA MODRA RJAVA

MODRA RDEČA MODRA RDEČA MODRA

RJAVA MODRA RDEČA ZELENA RDEČA

Priloga D Franci Šimnic — doktorska disertacija

174

XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX














XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX!






Franci Šimnic — doktorska disertacija Priloga D

175

MODRA RJAVA MODRA RJAVA RDEČA

ZELENA RDEČA RJAVA ZELENA MODRA

RDEČA ZELENA RDEČA RJAVA ZELENA

RJAVA MODRA ZELENA MODRA RJAVA

ZELENA RJAVA MODRA ZELENA MODRA

RJAVA ZELENA RJAVA RDEČA RJAVA

MODRA RJAVA ZELENA MODRA ZELENA

RDEČA RDEČA MODRA RJAVA RJAVA

ZELENA RJAVA RDEČA RJAVA RDEČA

RDEČA ZELENA RJAVA MODRA ZELENA

ZELENA MODRA MODRA ZELENA MODRA

MODRA RDEČA ZELENA MODRA RDEČA

RDEČA MODRA RDEČA RDEČA RJAVA

RJAVA RDEČA ZELENA ZELENA RDEČA

MODRA ZELENA RJAVA RDEČA ZELENA

RJAVA MODRA ZELENA RJAVA MODRA

RDEČA ZELENA MODRA MODRA ZELENA

ZELENA RJAVA RDEČA ZELENA RJAVA

MODRA RDEČA RJAVA RDEČA MODRA

RJAVA MODRA RDEČA RDEČA RDEČA

Priloga D Franci Šimnic — doktorska disertacija

176

(E) Besedili za tesUranje glasnega in Uhega branja (glavna raziskava)

5.2 GLASNO BRANJE (besedilo 1)

MAČKA IN MIŠKA

Mlada miška je videla nekoč mačko, kako jé slanino. 12

Hitro steče k nji in se ji prijazno pridruži rekoč: ,,Botrica, tudi 24

meni diši slanina, saj mi pusOš, da jo tudi jaz nekoliko 35

poskusim?''

,,Ti, taOca taOnska O!'' Zareži mačka nanjo, ,,jaz O bom 46

pokazala krasO, čakaj me!'' In v hipu jo zgrabi in zadavi. Nato 58

pa zopet mirno liže dalje okusno slanino.

Drugi dan pa pride v klet gospodinja, najde slanino 74

snedeno, a miško zadavljeno. Kakor hitro zagleda muco, jo 83

pokliče s sladkimi besedami k sebi in jo začne božaO: ,,Da, da, 96

O si moja mucika. Prav, prav, da si zadavila to požerunsko miš, 107

ki mi je snedla vso slanino.''

In mucika je zadovoljno godrnjavsala in predla, prav 121

kakor da je ona najbolj nedolžna žival na svetu… Ali bi jo vi 134

nabili, to hinavko, kaj, otroci moji? Da, in prav bi imeli.

SKUPAJ 145

Vir: Ke�e, D. (1990). Basni in pravljice. Celje: Mohorjeva družba.

Franci Šimnic — doktorska disertacija Priloga E

177

5.3 TIHO BRANJE (besedilo 2)

PTICA IN SLON Sredi džungle je raslo veliko drevo. Na vrhu je drobna ptica naredila gnezdo za svojo družino s tremi mladiči. Nekega dne je prišel mimo slon. Naslonil se je na deblo in si ob njem podrgnil hrbet. Drevo se je začelo majati in lomiti. Mladiči so se prestrašeni stisnili k materi. Ta je iz gnezda pomolila konico kljuna in rekla: ,,Hej, ti velika žival, še veliko dreves je tod okoli! Zakaj si izbral prav to? Mladiči se bojijo, pa še iz gnezda bi lahko padli.” Slon ni rekel besede, s svojimi majhnimi očmi je pogledal ptičko, zaplahutal z velikimi ušesi in odšel. Naslednjega dne se je slon vrnil in si spet podrgnil hrbet ob drevesu. Drevo se je začelo majati. Prestrašeni ptički so se spet stisnili k materinim perutim. Sedaj je bila mati ptica jezna. ,,Ukazujem ti, da takoj prenehaš tresti naše drevo,“ je vpila, ,,ali pa te bom naučila reda!” ,,Kaj pa lahko narediš velikanu, kot sem jaz?” se je smejal slon. ,,Če bi hotel, bi lahko to drevo zamajal tako, da bi gnezdo z otroki vred odneslo daleč na vse strani.” Mati ptica ni rekla ničesar. Naslednjega dne se je slon vrnil in se spet podrgnil ob drevo. Ptica se je hitro kot blisk zapodila v eno od velikanskih slonovih ušes in ga dražila tako, da ga je praskala s krempeljci. Slon je stresel z glavo... vendar ni nič pomagalo. Zato je zaprosil ptico, naj odneha, in ji obljubil, da si ne bo nikoli več drgnil hrbta ob drevo. Nato je ptica odletela iz slonovega ušesa in se vrnila v gnezdo k mladičem. ! Slon se ni nikoli več vrnil, da bi si popraskal hrbet.

SKUPAJ 275

Vir: Raziskava kriGčnih dejavnikov šolske neuspešnosG pri prehodu iz razrednega na predmetni pouk

(Magajna in Gradišar, 2002).

Priloga E Franci Šimnic — doktorska disertacija

178

Documents

Franci)Šimnic …pefprints.pef.uni-lj.si/2129/1/Disertacija_Šimnic.pdf(ii) ACADIA — test razvoja sposobnosti" 53 (iii) Stroopov test interference" 54 (iv) Vprašalnik kvalitete