Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Framgångsfaktorer och hinder
för elevhälsoarbete
Ingen organisation är starkare än dess svagaste länk
Factors for Success and Impediments to Work for Students’ Health
No Organization is Stronger than Its Weakest Link
Malin Lennholm
Institutionen för Pedagogiskt arbete: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Examensarbete inom Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå 15hp
Handledare: Eva Rhöse Martinsson, Marie Tanner
Examinator: Héctor Pérez Prieto
Datum:13.06.04
Löpnummer
Abstract
The aim of this study is to find factors for success, and indicated impediments to achieving a
well-functioning organization for students’ health. The study was carried out with qualitative
in-depth interviews with the staff of the Students’ Health Organization for grade 6-9 at a
school in the middle of Sweden, which according to the Swedish National School Board
(Skolverket) is considered to have a well-functioning organization for student’s health. The
results are also based on conversations held with other staff members of the school and
observations made in different classrooms. Data from the interviews, conversations and
observations have been analyzed based on the activity theory, focusing on descriptions of the
goals, actions and operations of the different professions of the Students’ Health Organization.
The study shows how the work of the different professions of the Students’ Health
Organization, as well as the cooperation among the different professions, contributes to a
well-functioning organization for students’ health. The work of the Students’ Health
Organization revolves around promoting the health of the students’ and to establish
prerequisites for the students to reach the knowledge requirements. This work is based on
values and ethics where much effort is put into the relationship-building and good interactions
among students and students and staff. There is also a distinct leadership and a structure of the
school organization where routines and distribution of responsibility is well known and
accepted by all staff. The preventive work among staff and students is important. The decision
procedure is quick and the documentation is experienced as significant, important and useful
in everyday work. Support is given to student in need, based on their individual needs and it is
shown that there is belief in the students’ abilities to succeed. The work has its foundation in a
positive attitude among both staff and students, where the preventive work; to enhance the
students’ self-esteem is of great importance.
The impediments or difficulties that can be found for the development of a functioning
students’ health organization is that there is no key or straight answer to how the work should
be organized; each school has to create its own model based on its own conditions. Lack of
time, protracted decision procedures and complicated documentation of students needs,
abilities and how to work with them are other impediments. An indistinct leadership of the
students’ health organization and their work is also an impediment to the development of a
functioning students’ health organization itself.
Key words: Students’ health, inclusion, special education, separate educational group, socio-
cultural perspective, activity theory
Sammanfattning
Syftet med studien är att identifiera framgångsfaktorer, samt att påvisa hinder för att uppnå en
fungerande elevhälsoorganisation, samt att visa hur Elevhälsans olika yrkeskompetenser
bidrar till ett framgångsrikt elevhälsoarbete på en skola.
Studien har genomförts med hjälp av kvalitativa djupintervjuer av Elevhälsans personal i åk
6-9 på en skola i en mellansvensk kommun, som enligt Skolverket anses ha en väl fungerande
Elevhälsa. Resultaten grundar sig även på samtal med annan personal på skolan, samt på
observationer i olika klassrum. Data från intervjuer, samtal och observationer har analyserats
utifrån aktivitetsteorin, där fokus ligger på beskrivning av Elevhälsans olika yrkeskategoriers
mål, handlingar och operationer.
Undersökningen visar hur Elevhälsans olika yrkeskompetensers individuella arbete, samt
samarbete sinsemellan bidrar till en fungerande elevhälsoorganisation. Elevhälsans arbete
med eleverna kretsar kring hälsofrämjande arbete och arbete för att eleverna ska nå
kunskapskraven. Detta bygger på värdegrundsarbete där det satsats mycket kraft på
relationsbyggande och gott bemötande mellan elever, samt mellan personal och elever på
skolan. Det finns dessutom en tydlig ledning och struktur i organisationen där rutiner och
ansvarsfördelning är väl kända och accepterade av personalen. Det förebyggande arbetet
bland personal och elever är betydelsefullt. Beslutsprocessen är snabb och dokumentationen
upplevs som betydelsefull och användbar i praktiken. Det utgår stöd till elever i svårigheter
utifrån deras individuella behov där lärarna visar att de tror på elevens förmåga att lyckas.
Arbetet har sin grund i att det råder en positiv stämning bland både personal och elever, där
det förebyggande arbetet för att stärka elevernas självkänsla och självtillit är betydelsefullt.
De hinder eller svårigheter som kan finnas för utvecklingsarbetet med Elevhälsan är att det
inte finns något facit på hur verksamheten ska organiseras, varje skola måste hitta sin egen
modell utifrån sina förutsättningar. Brist på tid, långdragen beslutsprocess och komplicerad
dokumentation av elevärenden kan vara andra hinder. En otydlig ledningsorganisation kring
Elevhälsans arbete utgör dessutom hinder för att utveckla en fungerande Elevhälsa.
Nyckelord: Elevhälsa, inkludering, specialpedagogiska perspektiv, särskild
undervisningsgrupp, sociokulturellt perspektiv, aktivitetsteori
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................................ 1
1.1 Begreppsförklaring.............................................................................................................. 3
1.2 Avgränsning ........................................................................................................................ 3
1.3 Syfte och frågeställningar .................................................................................................... 3
2 Litteraturöversikt och tidigare forskning ......................................................................... 4
2.1 Elevhälsa ............................................................................................................................ 4
2.1.1 Styrdokument ....................................................................................................................................... 4
2.1.2 Elevhälsa som kontext .......................................................................................................................... 4
2.1.3 Elevhälsans organisation....................................................................................................................... 5
2.1.4 Elevhälsans resurser ............................................................................................................................. 6
2.2 Specialpedagogiska perspektiv ............................................................................................ 6
2.2.1 Kategoriskt perspektiv kontra relationellt perspektiv ........................................................................... 6
2.3 Inkludering ......................................................................................................................... 9
2.3.1 Exemplet Nossebro i Essunga kommun .............................................................................................. 10
2.4 Specialpedagogiskt stöd .................................................................................................... 10
2.4.1 Särskilt stöd utifrån styrdokument ..................................................................................................... 11
2.4.2 Särskilda undervisningsgrupper.......................................................................................................... 11
2.4.3 Nivågruppering ................................................................................................................................... 12
2.5 Framgångsfaktorer för Elevhälsans arbete ......................................................................... 13
3 Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................... 15
4 Metod .......................................................................................................................... 17
4.1 Metodologiska utgångspunkter ......................................................................................... 17
4.2 Studiens genomförande .................................................................................................... 18
4.2.1 Urval och avgränsning ......................................................................................................................... 18
4.2.2 Undersökningen .................................................................................................................................. 19
4.3 Studiens trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ................................................ 20
4.4 Etiska överväganden ......................................................................................................... 21
4.5 Analysförfarande .............................................................................................................. 22
5 Resultat ....................................................................................................................... 24
5.1 Skolans organisation ......................................................................................................... 24
5.1.1 Elevhälsans organisation och arbetssätt ............................................................................................. 25
5.1.2 Skolans organisation kring elever i svårigheter ................................................................................... 26
5.2 Elevhälsans olika yrkeskompetensers bidrag ...................................................................... 29
5.2.1 Rektor ................................................................................................................................................. 29
5.2.2 Speciallärare ....................................................................................................................................... 30
5.2.3 Specialpedagog ................................................................................................................................... 30
5.2.4 Socionom ............................................................................................................................................ 31
5.2.5 Fritidsledare ........................................................................................................................................ 31
5.2.6 Studie- och yrkesvägledare ................................................................................................................. 32
5.2.7 Skolsköterska ...................................................................................................................................... 32
5.2.8 Kurator ................................................................................................................................................ 32
5.3 Framgångsfaktorer för ett lyckat elevhälsoarbete .............................................................. 33
5.3.1 Organisation........................................................................................................................................ 33
5.3.2 Förebyggande arbete - elevgrupp och personalgrupp ........................................................................ 34
5.3.3 Gemensam fortbildning ...................................................................................................................... 35
5.4 Hinder och svårigheter för utveckling av Elevhälsans arbete ............................................... 36
6 Diskussion ..................................................................................................................... 37
6.1 Metoddiskussion ...............................................................................................................37
6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 38
6.3 Slutsatser av resultaten utifrån analys och tidigare forskning.............................................. 41
6.3.1 Inkludering .......................................................................................................................................... 41
6.3.2 Särskild undervisningsgrupp och särskilt stöd utanför ordinarie klass ............................................... 41
6.3.3 Ledningsorganisationens struktur och tydlighet................................................................................. 43
6.3.4 Ekonomiska resurser ........................................................................................................................... 43
6.3.5 Skrivande av kartläggningar, pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram ..................................... 44
6.3.6 Den yttre och inre miljön .................................................................................................................... 44
6.4 Slutord ............................................................................................................................. 45
6.5 Förslag till vidare forskning ............................................................................................... 46
Referenser ..........................................................................................................................
Appendix ............................................................................................................................
Bilaga 1 Brev till informanterna ..................................................................................................
Bilaga 2 Intervjuguide .................................................................................................................
Bilaga 3 Kontexguide ..................................................................................................................
1
1 Inledning
Skolan är en verksamhet i ständig förändring och utveckling. Under 2011 kom ny läroplan
(Lgr11) och nytt betygssystem, ny skollag (2010:800) och ny lärarutbildning (prop.
2009/10:89). Den nya speciallärarutbildningen (prop. 2006/07) har också inneburit stora
förändringar i skolans organisation och ett förändrat sätt att se på speciallärarens kompetens
och yrkesroll. Alla vi som arbetar inom skolans organisation har en spännande tid framför oss,
där målet med vårt arbete är att det ska resultera i en bättre skola för alla inblandade parter,
med elever som mår bättre och med elever som når högre måluppfyllelse. Elever i
skolsvårigheter har alltid funnits och kommer att göra så även framöver, genom alla skolår
och under alla tider. Den stora utmaningen är dock hur skolsamhället tacklar detta, d.v.s. hur
man försöker stötta de elever som är i svårigheter och dessutom hur man kan utveckla skolans
arbetsformer så att barn med bibehållen självkänsla tar sig igenom skolan stärkta och med
hopp om framtiden. I denna verksamhet finns Elevhälsan, med uttalat syfte att identifiera och
stötta de elever som är i behov av särskilt stöd. Den nya skollagen (2010:800), som trädde i
kraft 2011 initierar det nya begreppet av Elevhälsa som en ny verksamhetsform med det
gemensamma huvudspåret skolhälsovård, elevvård och specialpedagogik. Syftet med detta är
att olika yrkeskategorier på ett enklare och på ett mer naturligt sätt ska samverka, utifrån olika
erfarenheter, yrkeskategorier, roller och perspektiv, för att på bästa sätt hjälpa eleven i den
situation han eller hon befinner sig i. Hälsa som begrepp har fått en allt större plats på olika
arenor i samhället de senaste åren. Skolan är och har alltid varit en viktig arena för ett
långsiktigt förebyggande och hälsofrämjande arbete. Specialläraren har dessutom en viktig
roll i det elevhälsofrämjande arbetet på skolan och därför är Elevhälsan ett viktigt område att
studera. För att skapa förståelse för vad begreppet Elevhälsa innebär har jag tagit del av
skollagen (2010:800), samt av annan litteratur som beskriver Elevhälsans uppdrag.
I skollagen (2010:800), 1 kap. 2§, kan man läsa att svensk skola ska vara till för alla barn,
oavsett kön, religion, geografisk hemvist eller sociala och ekonomiska förhållanden.
Utbildningen ska dessutom vara likvärdig oavsett var i Sverige man går i skola. Skolan ska
vara en skola för alla. Begreppet inkludering har även varit ett centralt begrepp i den svenska
skolpolitiken, i styrdokument och i läroplaner under flera år och är också en grundpelare i
läroplanens intentioner (Lgr11). Detta gäller även i den allmänna skoldebatten. I samband
med att begreppet inkludering diskuteras, tas även ofta begreppen integrering och exkludering
upp. De samhällspolitiska diskussioner i media, i skolan men också politiskt rör ämnet kring
hur vi på bästa sätt ska möta våra elever för att få dem att utvecklas socialt, att de uppnår god
hälsa samt att de lyckas med sina studier. Detta arbete handlar om Elevhälsans egentliga syfte.
Det finns dock inget färdigt facit för detta arbete, utan varje organisation måste hitta sina
vägar utifrån skolans styrdokument. Det enda vi kan göra är att försöka lära av andras
framgång och ta del av hur de arbetar, för att forma vår egen verksamhet utifrån våra egna
förutsättningar och villkor. Skolans styrdokument har under en relativt lång period jobbat för
en inkluderande skola, där alla elever ska ha rätt till en likvärdig utbildning utifrån sina behov,
utan att behöva bli exkluderade från andra elever. Det visar sig dock att det inte är så enkelt att
bli inkluderad i skolan om inte alla faktorer som samspelar stämmer.
2
Att vara totalt inkluderad är så mycket mer än att vara fysiskt närvarande i en klass eller en
grupp, det krävs förutom en fysisk inkludering även en didaktisk och en social inkludering,
för att en elev ska känna sig delaktig och betydelsefull i ett sammanhang, enligt Asp-Onsjö
(2008). En avgörande faktor som bestämmer om en elev är inkluderad eller inte i
undervisningen är, enligt Nilholm (2007), Asp-Onsjö (2008), Farrell (2004) om individen
upplever tillhörighet och erkännande i gruppen den har sin undervisning i. Ett inkluderande
klassrum innebär att olikheter ses som en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och
att alla elever får utbyte av och är engagerade i arbetet och i sina sociala relationer. I den
politiska samhälls- och skoldebatten strävar man efter att försöka att få Sveriges alla skolor att
arbeta mer utifrån ett relationellt perspektiv, där orsaker till problem som uppstått för
individen kan uppfattas som att de uppstår i samspel med andra faktorer i omgivningen. Det
vanliga perspektivet att se på elever i svårigheter är det kategoriska perspektiv, där de problem
som uppstått uppfattas som orsaker kopplade till individen. Det innebär att man kategoriserar
och diagnostiserar eleverna för att sätta in åtgärder, så att de ska lyckas bättre. Dagens
styrdokument för skolan utgår från ett relationellt sätt att se på elever i svårigheter.
I dagens samhällsdebatt har man även allt oftare kunnat läsa om skolor som förbättrat sina
elevers studieresultat genom att förändra sin organisation. Här tänker jag på exempelvis
Nossebroskolan i Essunga kommun, som man har kunnat läsa om i media. Här har
forskningsbaserat arbete utifrån gemensam lärstil och en satsning på inkludering av alla elever
i klassrummen, varit en viktig del i arbetet som lett till den höga måluppfyllelsen. Min studie
kommer att genomföras på en skola i en annan mellansvensk kommun än min egen. Den här
skolan har också uppmärksammats och fått fin kritik från Skolverket och Skolinspektionen för
sitt arbete med sin Elevhälsa. Här arbetar man med särskilt stöd till de elever som behöver
det, utifrån elevernas olika behov. Skolan har uppmärksammats positivt för sitt arbete kring
sina elevers förbättrade studieresultat samtidigt som eleverna också mår och trivs bättre i
skolan. Numera är alla elever minst behöriga till ett nationellt yrkesförberedande
gymnasieprogram, till skillnad från hur det såg ut tidigare, när utvecklingsarbetet startade år
2004. Här känner jag mig riktigt nyfiken att ta reda på vilka framgångsfaktorerna kan vara, för
att lyckas med Elevhälsan. Har Nossebroskolan och den skola jag gjort min studie på haft
liknande struktur i organisationen på skolorna och liknande plan för sin specialpedagogiska
verksamhet?
Som speciallärare kommer jag dagligen att arbeta med att utveckla Elevhälsoarbetet för att få
elever att lyckas bättre med sina studier och samtidigt med att få elever att må bättre i skolan.
Genom denna undersökning hoppas jag få ta del av erfarenheter och kunskaper, som kommer
att ge mig och andra verktyg för att lättare kunna ta oss an uppdraget och kunna arbeta
framgångsrikt med det förebyggande arbetet för elevernas goda hälsa samt med arbetet för att
få eleverna att lyckas så bra som möjligt med sina studier. Resultatet av denna studie kommer
att vara av intresse för alla som arbetar i skolan och som är intresserade av att hitta konkreta
och praktiska tips på hur man kan utveckla organisationen kring Elevhälsan. Min förhoppning
är att denna studie kommer till nytta både för skolorna i min egen kommun, men också för
andra skolor i Sveriges alla kommuner. Studien kommer också att bli ytterligare ett bidrag till
den aktuella samhällspolitiska debatt som råder kring hur man på bästa sätt ska organisera
3
Elevhälsan och undervisningen, för att ge förutsättningar för en god hälsa bland elever och för
hur elever på bästa sätt ska få verktygen att utnyttja sina förmågor för att nå högsta möjliga
studieresultat. För att få en bild över arbetet kring Elevhälsan, kommer studien att göras
tillsammans med Elevhälsans personal på den skola där jag genomför min undersökning. Jag
kommer också att ta del av erfarenheter av övrig personal, vad gäller utvecklingen av
Elevhälsans organisation, samt vilka bidrag olika yrkeskompetenser har i Elevhälsans arbete.
1.1 Begreppsförklaring
Begreppet Elevhälsa användes till en början i samband med en utredning, (SOU 2000:19),
som hade till uppgift att kartlägga elevvårdens och skolhälsovårdens verksamhet och funktion
i den svenska skolan samt överväga lämpliga åtgärder för att höja verksamhetens kvalitet och
effektivitet. Enligt kommittédirektiven måste det inom skolan finnas kompetens och resurser
så att varje barn kan erbjudas en anpassad och fungerande skolsituation – en likvärdig skola,
där skolrelaterade problem hanteras inom skolan. Skolans befintliga elevvård och
skolhälsovård beskrivs som två parallella spår som skall integreras i en verksamhet, s.k.
Elevhälsa, som främst skall vara förebyggande och hälsofrämjande i syfte att stödja elevernas
utveckling mot utbildningens mål. Den nya skollagen (2010:800) som trädde i kraft den 1 juli
2011 innebar att begreppet elevvård, skolhälsovård och specialpedagogiska insatser ersattes
med begreppet Elevhälsa. Eftersom Elevhälsan är ett begrepp i dagens skola, använder jag
genomgående genom studien stor bokstav i början av detta ord.
1.2 Avgränsning
I denna studie kommer jag framförallt att titta på Elevhälsan utifrån ett specialpedagogiskt
perspektiv. Jag har valt att i första hand belysa elevens pedagogiska situation i min studie.
Därför har jag inte intervjuat skolsköterska, skolkurator och studie- och yrkesvägledaren på
den aktuella skolan. Studien kommer att fokusera på Elevhälsans organisation och funktion i
åk 6-9.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att identifiera framgångsfaktorer samt att påvisa hinder för att uppnå en
fungerande elevhälsoorganisation, samt att visa hur Elevhälsans olika yrkeskompetenser
bidrar till ett framgångsrikt elevhälsoarbete på en skola.
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
Hur kan organisationen se ut på en skola som anses ha en fungerande Elevhälsa?
På vilket sätt bidrar Elevhälsans olika kompetenser till ett framgångsrikt
elevhälsoarbete?
4
2 Litteraturöversikt och tidigare forskning I detta kapitel lyfter jag litteratur och tidigare forskning inom det valda forskningsområdet, för
att få en grund att stå på för att kunna analysera och diskutera mina resultat som kommer fram
genom studien.
2.1 Elevhälsa
2.1.1 Styrdokument
Skollagen (2010:800), 2 kap. 25§, betonar att Elevhälsan ska omfatta medicinska,
psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Det ska finnas tillgång till
skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Elevhälsan ska främst vara förebyggande,
men också hälsofrämjande och elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.
Resurserna ska med andra ord bidra till att skapa miljöer som främjar, inte bara hälsa och
utveckling utan också själva lärandet, enligt Skolinspektionen (2011a). Den nya skollagen
(2010:800), 3 kap. 8§, säger att rektor har särskilt ansvar för elever som befaras att inte nå
målen och detta arbete ska ske tillsammans med Elevhälsan. Elevhälsans personal förväntas
stödja den lokala skolan i det elevvårdande arbetet genom insatser som riktas både mot elever
och mot lärare. Elevhälsans uppdrag ska vara att främja lärande, god allmän utveckling och
hälsa hos varje elev. Elevhälsans arbete ska syfta till att skolan uppfyller sitt uppdrag, d.v.s. att
varje elev når målen. Skolan har ett ansvar för att skapa en god lärandemiljö för elevernas
kunskapsutveckling och personliga utveckling. I det individuellt inriktade arbetet har
Elevhälsan ett särskilt ansvar för att undanröja hinder för varje enskild elevs lärande och
utveckling. Skollagen (2010:800), 1 kap. 4§ betonar att huvudmannen har ansvar för att
tillräckliga resurser finns samt hur fördelning av personal görs för att ta hänsyn till alla elevers
olika behov och förutsättningar att nyttja personalens kompetenser på bästa sätt. Genom ett
kompensatoriskt uppdrag ska skolan sträva för att i största möjligaste mån uppväga skillnader
i elevers olika förutsättningar, för att varje enskild elev ska lyckas i sin kunskapsutveckling.
I skollagen (2010:800) kan man också utläsa en annan utgångspunkt för Elevhälsans
medverkan. Det är att lärande och hälsa på många sätt påverkas av samma generella faktorer,
här handlar det om att få eleverna trygga i skolan och arbetet utgår från en gemensam
värdegrund. Detta arbete har Elevhälsan ansvar för att det genomförs. Det kan handla om
elevernas arbetsmiljö eller om att arbeta med skolans värdegrund, som t.ex. arbete mot
kränkande behandling, undervisning om tobak, alkohol och andra droger och övrig
livsstilsrelaterad ohälsa, jämställdhet samt sex- och samlevnadsundervisning.
2.1.2 Elevhälsa som kontext
Guvå (2010) visar i sin rapport att det inte finns några större skillnader i hur man ser på elever
i svårigheter, mellan Elevhälsans olika yrkeskategorier. Däremot finns det skillnad på hur man
ser på Elevhälsans arbete utifrån ett praktiskt och ett retoriskt plan. Alla personer som ingick i
Guvås (2007) studie var eniga om att Elevhälsans främsta uppgift är att förebygga ohälsa på
ett övergripande plan, men att man mer i praktiken arbetar med individärenden.
5
Man är överens om att man i stället borde arbeta mer utifrån allas yrkeskompetenser och att
man borde se på individen utifrån alla tänkbara perspektiv, för att kunna komma fram till
vilket stöd eleven är i behov av i skolan för sitt lärande och sitt välmående.
I praktiken handlar det dock mer om att Elevhälsans uppgift blir att utreda och att remittera
barn utifrån ett kategoriskt synsätt (Guvå, 2010). Gustafsson (2011) menar dock att
Elevhälsans verkliga kärnområde består av den emotionella intelligensen med tillskott av
etiska samtal. Han menar att den emotionella intelligensen består av förmågan att förstå sina
egna och andras känslor för att agera på ett klokt sätt, men också om att använda sina känslor
för att tänka bättre. Guvå (2010) menar att man, genom att ta tillvara alla dessa olika
kompetenser i Elevhälsan, kan få denna helhetssyn på barns lärande och utveckling i syfte att
skapa bästa möjliga förutsättningar för varje elev att nå skolans kunskapsmål.
Enligt Hjörne & Säljö (2008) utgör Elevhälsans möten ett språkligt arbete där olika språkliga
beskrivningar av händelser och problem utgör själva kärnan i verksamheten. Genom att
kategorisera vad som hänt, perspektiveras problemet till att handla om något specifikt.
Mötena kännetecknas oftast av förklaringar snarare än beskrivningar eller redogörelser av
problemen vilka istället hoppas över i den samtalskultur som utvecklats. Man använder sig av
en kontext som är känd för de medverkande, därför tas mycket för givet då man kategoriserar
eleverna i stället för att man beskriver elevernas handlingar för att få en större förståelse för
elevens behov, menar Hjörne & Säljö (2008). Avsaknaden av barnperspektiv i Elevhälsans
möten är också mycket stark i de studier som gjorts. Barnen är aldrig med på mötena och det
finns inte heller någon förälder närvarande vid Elevhälsans möten, som kan föra fram barnets
röst. Man talar alltid om barnet men det finns aldrig någon som talar för barnet. Författarna
pekar på barnets svaga ställning som ett demokratiskt problem. Hjörne & Säljö (2008) menar
vidare att Elevhälsomötena är en form av maktutövning och deltagarna bör därför känna ett
stort ansvar för hur man talar om andra människor och beskriver deras handlande och
svårigheter.
2.1.3 Elevhälsans organisation
I Elevhälsans organisation ingår personer med olika erfarenheter och bakgrund. De kommer
från olika yrkesgrupper från skilda verksamhetsvärldar, med olika historiska och kulturella
traditioner. Alla yrkeskategorier i Elevhälsan bär på egna föreställningar om Elevhälsans
uppgift, sin egen och andras funktioner samt olika perspektiv på elevers lärande och
utveckling. Elevhälsans arbete är därför mycket komplext, menar Guvå (2010), då
Elevhälsans syfte bygger på olika professioners samverkan utifrån en samsyn på elevers hälsa
och lärande. Backlunds avhandling (2007) visar att det råder oenighet om hur stödet från
Elevhälsans personal ut till pedagogerna ska se ut. Hon menar, precis som Hjörne & Säljö
(2008) att det finns en risk med att problemet knyts till eleven som individ, då pedagogerna i
stället skulle vilja ha direkt stöd i arbetet med eleverna. Detta kan i sin tur bli styrande för hur
problemet definieras och för Elevhälsans arbete kring situationen. Backlund (2007) betonar
vidare vikten av rektors tydliga ledning för det elevvårdande arbetet. Hon menar att det är
svårt för Elevhälsan att bli en integrerad del av skolans verksamhet, utan tydliga mandat och
stöd från rektor.
6
2.1.4 Elevhälsans resurser
Hjörne & Säljö (2008) menar att det inte bara är kategoriseringarna av eleverna under
Elevhälsomötena som ligger till grund för hur skolans verksamhet organiseras. Det blir också
en utgångspunkt för att se behovet av specialisering och kompetensutveckling för lärare,
specialpedagoger och skolpsykologer. Intressegrupper som strävar efter att göra sina röster
hörda i det forum som reglerar skolans fördelning av resurser, kan också få stöd i den
kategorisering som görs. Backlund (2007) visar i sin avhandling att det är stora skillnader
mellan skolors personalresurser, när det gäller Elevhälsans organisation. Studien visar att
organisatoriska faktorer har betydelse för skolornas resurstillgång. Backlund menar vidare att
elevers hälsa riskerar att hamna mellan stolarna p.g.a. oklarheter kring ansvarsfrågan. Här är
det mycket viktigt att det finns en tydlig ansvarsfördelning i gruppen och att rollerna i
Elevhälsan är tydligt utformade. Rektor har en viktig del i att detta görs. I Murnane och Levys
(1996) studie visar dock författarna att en resursförstärkning inte per automatik resulterar i
bättre studieresultat bara för att det anställs mer personal eller genom att klasstorlekarna
minskas. Skolan måste använda de ekonomiska tillgångarna på rätt sätt för att det ska påverka
det pedagogiska resultatet. Här är det i stället viktigt att använda resursförstärkningen till att
förändra själva undervisningen, menar Murnane och Levy (1996).
2.2 Specialpedagogiska perspektiv
Det finns olika specialpedagogiska perspektiv, då man talar om elever i behov av särskilt stöd.
Begreppet ”Barn med behov av särskilt stöd” började användas i Barnstugeutredningen 1968,
(SOU 1972:26). I Socialstyrelsens Allmänna råd år 1991, byttes ordet med ut mot i och det
talades i stället om barn i behov av särskilt stöd. Detta skrevs även in i skollagen 1999. Med
detta byte av ord önskade man markera att ”ett barns eventuella problem inte alltid beror på
egenskaper hos barnet, utan kan vara ett uttryck för förhållandet till omgivningen”,
(Skolverket 2005, s.10). Ordbytet visar också på ett perspektivbyte, från ett kategoriskt
perspektiv till ett relationellt perspektiv, som senare utvecklats för att karaktärisera det
specialpedagogiska forskningsfältet.
2.2.1 Kategoriskt perspektiv kontra relationellt perspektiv
Sammanfattningsvis kan man säga att man i det kategoriska perspektivet ser på elevens
svårigheter utifrån att de hänger ihop med individen, medan man ur ett relationellt perspektiv
ser elevens svårigheter som något som uppstår när eleven möter omgivningen. Persson
(1998) visar tydligt skillnaden över synsättet på elever i svårigheter utifrån vilket perspektiv
man ser på den specialpedagogiska verksamheten (se tabell).
7
Ett relationellt perspektiv Ett kategoriskt perspektiv
Uppfattning av pedagogisk
kompetens
Förmågan att anpassa undervisning
och stoff till skilda förutsättningar
för lärande hos eleverna.
Ämnesspecifik och
undervisningscentrerad
Uppfattning av
specialpedagogisk kompetens
Kvalificerad hjälp att planera in
differentiering i undervisning och
stoff.
Kvalificerad hjälp direktrelaterad
till elevers uppvisade svårigheter.
Orsaker till specialpedagogiska
behov
Elever i svårigheter.
Svårigheterna uppstår i mötet med
olika företeelser i
utbildningsmiljön.
Elever med svårigheter.
Svårigheterna är antingen
medfödda eller på annat sätt
individbundna
Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet
Fokus för specialpedagogiska
åtgärder
Elev, lärare och lärandemiljö Eleven
Förläggning av ansvaret för
specialpedagogisk verksamhet
Arbetslag och lärare med aktivt
stöd från rektor och hemmet.
Speciallärare, specialpedagog och
elevvårdspersonal
Tabell. Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval
(enligt Persson, B., 1998, s.31)
Persson (1998) menar att skolan bör tillåta båda perspektiven att verka parallellt i växelverkan
med varandra, där strävan inte bör vara att konsensus skall råda kring vilken lösning som är den
bästa. Nilholm (2007) talar om ett kompensatoriskt perspektiv som har tagit en dominerande
position inom det specialpedagogiska fältet de senaste åren. Man utgår, precis som i det
kategoriska perspektivet, från att individen är bärare av problemet och man försöker främst att
hitta neurologiska och psykologiska förklaringar till problematiken. Till dessa anpassas sedan
de specialpedagogiska åtgärderna. Specialpedagogikens uppgift blir då främst att kompensera
individen utifrån de brister som han eller hon uppvisar. Den specialpedagogiska verksamheten
innebär här ett urskiljande från det normala. Det kompensatoriska perspektivet används, enligt
Haug (1998) för att ge alla elever den formella rätten till utbildning. Specialpedagogikens
positiva sida blir här, enligt Nilholm (2007), att ge dessa grupper extra resurser och skapa
situationer speciellt anpassade till dem. Ansvaret för de specialpedagogiska insatserna ligger
här hos specialpedagog och speciallärare och insatserna utgår från hur eleverna lyckas
prestera på olika test och prov. Helldin (2007) beskriver även en specialpedagogisk inriktning
som benämns som den affirmativa inriktningen. Innebörden är att specialpedagogiska behov
behöver accepteras, specificeras och särskiljas för att kompensation ska möjliggöras. Genom
att förstå problemen möjliggörs lämpliga åtgärder. Denna tankemodell leder till differentiering
och ett behov av differentierande kunskap så som diagnostisering av svårigheter, avvikelser
och behov så att nödvändiga insatser kan ske på rätt sätt. Även här ser Helldin (2007) på
specialpedagogiken ur ett kategoriskt perspektiv.
Som motkraft till det kompensatoriska perspektivet har det kritiska perspektivet uppkommit,
ett perspektiv som ryms inom det relationella perspektivet. Nilholm (2007) menar att barn har
olika förutsättningar, men fokus i det kritiska perspektivet läggs på vad samhället gör med
dessa olikheter. Man framhåller ur detta perspektiv att specialpedagogiken är segregerande,
bl.a. för att den pekar ut barn som är mer eller mindre onormala. Det som kanske främst
utmärker det kritiska perspektivet är ett missnöje kring begreppet normalitet.
8
Inom det kritiska perspektivet hävdar man att det inte är barns egenskaper som ger upphov till
ett behov av specialpedagogiska insatser, utan att specialpedagogiken har sin förklaring i
sociala processer. Det relationella synsättet på den specialpedagogiska verksamheten innebär
att specialpedagogiken ska vara en naturlig del i den vanliga undervisningen, som normalt
pågår i skolan. Fokus ligger här mer på att förebygga och anpassa undervisningen för att
undvika att elever hamnar i svårigheter. Ett gemensamt ansvar för att ett specialpedagogiskt
arbete ska ske, ligger här hos all personal som arbetar kring eleverna. På kollisionskurs med
den affirmativa inriktningen befinner sig, enligt Helldin (2007), den transformativa,
dekonstruerande pedagogiken. Den transformativa pedagogiken strävar efter att
differentiering inte ska förekomma i skolan och att missgynnade grupper inte ska ses som
missgynnade. Alla olikheter ska värderas lika och genom en god pedagogik ges samma
möjligheter till framgång. Strukturella orättvisor ses som en avgörande pedagogisk konflikt
och en viktig inriktning för demokratisk utveckling i skolan. Båda dessa pedagogiska
inriktningar syftar till att underlätta skolsituationen socialt för eleverna, men också för i
skolsammanhang missgynnade grupper, menar Helldin (2007). Inriktningarna tar dock olika
utgångspunkter. Den ena inriktningen, den affirmativa, ses ur ett kompensatoriskt perspektiv
och ser till elevens möjligheter att lyckas utifrån individens olika biologiska förutsättningar.
Svårigheter som visar sig kan sedan kompenseras utifrån ett s.k. kategoriskt kompensatoriskt
perspektiv. Den transformativa inriktningen utgår från ett mer relationellt kritiskt perspektiv
där synsättet att individen lär sig i ett socialt sammanhang är själva kärnan till utveckling.
Då det finns kritik både mot det kompensatoriska perspektivet och mot det kritiska
perspektivet, har det vuxit fram ett tredje perspektiv att se på specialpedagogiken, det s.k.
dilemmaperspektivet som befinner sig i gränslandet mellan det relationella och det
kategoriska perspektivet. Med dilemma menas motsättningar som egentligen inte går att lösa,
men som hela tiden pockar på ställningstaganden. Ett sådant dilemma är t.ex. att
utbildningssystemets mål är att ge alla elever liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt
som det ska anpassa sig till att elever är olika, d.v.s. har olika intressen, olika fallenhet, olika
erfarenheter etc. Detta kan då ge upphov till spänning mellan det gemensamma och mellan det
som skiljer sig åt för olika individer på olika nivåer i utbildningssystemet. Specialpedagogik
har varit ett sätt att förhålla sig till dessa grundläggande dilemman, menar Nilholm (2007).
Haug (1998) menar också att specialundervisningen präglas av starka motstridiga intressen
och innebär ett dilemma både för de som undervisas, men också för de som undervisar. Han
menar att vi vet att det finns ett stort behov av stöd för elever i svårigheter, men att det är svårt
att veta vilka åtgärder som är de optimala.
9
2.3 Inkludering
Inkluderingsbegreppet fick ett internationellt genombrott i samband med
Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) och detta har inneburit att integrationsbegreppet
som lanserades på 1960-talet alltmer har ersatts av inkluderingsbegreppet, menar Vislie
(2003). Corbett och Slee (2000) och Vislie (2003) menar att inkludering innebär att helheten
ska anpassas och vara organiserad utifrån delarna, det vill säga att skolan och undervisningen
ska anpassas till alla elevers förutsättningar och mål och inte tvärtom, som
integreringsbegreppet innebar. Salamancadeklarationen (2001) handlar om att alla barns rätt
till undervisning och innehåller principer och praxis för undervisning av elever i behov av
särskilt stöd. Länder som godtagit deklarationen uppmanas att se till att alla elever i behov av
särskilt stöd inte exkluderas i skolan.
Inkluderingsbegreppet kan belysas ur olika aspekter, enligt Asp-Onsjö (2008). En elev kan
vara inkluderad både rumsligt, socialt och didaktiskt. Med rumslig inkludering menas att en
elev tillbringar sin tid i samma lokal som sina klasskamrater under skoldagen. Med social
inkludering avses att eleven är delaktig i ett socialt sammanhang tillsammans med kamrater
och personal. Den didaktiska inkluderingen betecknar att de didaktiska förutsättningarna är
anpassade för att elevens lärande ska kunna utvecklas på ett positivt sätt. Nilholm (2006)
menar att inkluderingsbegreppet inte handlar om att eleven ska befinna sig i samma klassrum
som sina klasskamrater, utan det omfattar också att eleven är en del av den sociala
gemenskapen. Farrel (2004) beskriver en definition omkring inkluderingsbegreppet som
utarbetats på Manchester University. I den beskrivningen ingår fyra faktorer som ska ställas i
relation till inkludering. Dessa är närvaro – om eleven finns med i klassen, acceptans – om
eleven är en del av klassen och blir accepterad av andra elever och personal, medverkan – om
eleven är med på alla aktiviteter i skolan och den sista faktorn är insats – om eleven får en god
självbild. Farrel (2004) menar att alla de fyra faktorerna ska vara uppfyllda oavsett vilka
förutsättning eller bakgrund som eleven har, medan Asp-Onsjö (2008) funnit att rumslig,
social och didaktisk inkludering visar sig i olika praktiker, men där en eller flera diskurser kan
uppträda samtidigt, för att inkludering ska uppnås. Just ambitionen att bejaka elevernas
olikheter och att försöka anpassa utbildningen till deras varierande behov, är utmärkande för
inkluderingsbegreppet, menar också Persson & Persson (2012). Enligt Nilholm (2003) har
begreppet inkludering idag en utgångspunkt i den mångfald som kännetecknar de elevgrupper
som finns i ”En skola för alla”. Eleven ska inte längre anpassas till skolan, utan skolan ska
organiseras så att den kan möta eleven och ta emot en mångfald av elever som kan befinna sig
i svårigheter, ur ett relationellt perspektiv.
Helldin (2007) menar att en av förklaringarna till att inkluderingsbegreppet är pedagogiskt
krångligt och konfliktfyllt, är att det också har en politisk prägel. Han anser att det
specialpedagogiska fältet bör ägna de konkreta pedagogiska aspekterna av de sociala frågorna
större tanke. De specialpedagogiska perspektiven får aldrig bli för snäva, menar Helldin
(2007). Han menar att inkluderingsbegreppet bara kan utvecklas i praktiken, då det sker en
tydlig dialog mellan olika teoretiska och praktiska ståndpunkter. Helldin (2007) önskar att
kulturen inom specialpedagogiken utvecklas till att bli mer lyssnande, tolkande och
rannsakande.
10
Haug (1998) nämner begreppen segregerande integrering och inkluderande integrering. I den
segregerande integreringen handlar värdegrunden om en kompensation utifrån individens
behov. Fokus ligger då på att eleven uppnår maximalt lärande och utför maximal prestation i
olika ämnen. Eleven kan t.ex. vara med i sin klass hela tiden och få undervisning enskilt eller
i liten grupp.
Skillnaden mellan undervisning och specialundervisning blir här tydlig. Den inkluderande
integreringen innebär att undervisningen äger rum i den klass där eleven är inskriven. Att det
finns skillnader mellan elever ses här som något naturligt och undervisningen
individualiseras. Här blir det ingen större skillnad på undervisning och specialundervisning.
Alla pedagoger ska här ha de kunskaper som krävs för att undervisa alla elever, utifrån vars
och ens behov. Ingen elev ska känna sig stigmatiserad eller annorlunda. Den sociala
träningen, gemenskapen och allas olikhet i klassrummet, anses kunna ge en positiv grund för
att kunna leva i samhället som vuxen.
Tetler (1998) noterar, som en del av en större undersökning, att man vid inkludering av elever
i svårigheter kan möta olika typer av problem. Detta kan t.ex. innebära att klassläraren tycker
att det är svårt att hantera elevers olikheter, att specialläraren har svårt att hantera olika
klasslärares olikheter, att klassläraren upplever svårigheten av att hantera växlingen mellan
ämnesbaserad och elevbaserad undervisning.
2.3.1 Exemplet Nossebroskolan i Essunga kommun
Persson & Persson (2011) har i en forskningsstudie undersökt viktiga faktorer för en positiv
utveckling för elevernas studieresultat på Nossebroskolan i Essunga kommun. De ser tydliga
framgångsfaktorer för den positiva utvecklingen som skett. Det verkar vara en samsyn kring
skolarbetet på skolan. Man har en gemensam struktur på lektioner, ett inkluderande arbetssätt
och kollektiv kompetensuppbyggnad. Det fanns högt uppställda förväntningar på eleverna och
det fanns en hög kamrattolerans mot olika tänkande och beteenden. Den heterogena
elevgruppen sågs som en resurs. Persson & Persson (2012) beskriver att lärarna arbetade med
likartat lektionsupplägg, det kollektiva samtalet och läraren sågs som en auktoritet i
klassrummet som eleverna lyssnade till och respekterade. Satsningen mot inkludering gjordes
utifrån studier av forskningslitteratur, som alla lärare förväntades ta del av. Med stöd av
forskningen lades alla små undervisningsgrupper ned. De frigjorda resurserna användes sedan
till hög grad till dubbelbemanning i ämnena svenska, matematik och engelska.
Dubbelbemanningen innebar att två lärare samtidigt arbetade med eleverna i klassrummet.
2.4 Specialpedagogiskt stöd
Tetler (2000) och Malmgren-Hansen (2002) visar att skolledarens perspektiv på den
specialpedagogiska verksamheten har en avgörande roll för hur arbetet kring elever i
svårigheter organiseras och genomförs. Malmgren-Hansen (2002) skriver att många
klasslärare är skeptiska till alltför hög grad av inkludering och efterfrågar i stället speciallärare
som kan undervisa enskilt och i mindre grupper. Hon menar att fördelningen av resurser på
många skolor styrs av lärarnas krav och önskemål, i stället för att rektorn har en tydlig
pedagogisk vision mot ett mer inkluderande arbetssätt.
11
2.4.1 Särskilt stöd utifrån styrdokument
Enligt skollagen (2010:800) 3 kap. 7§ får särskilt stöd ges i stället för den undervisning eleven
annars skulle ha deltagit i eller som komplement för denna. Det särskilda stödet ska så långt
det är möjligt ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag
eller annan författning. Om det finns särskilda skäl, kan ett beslut enligt 3 kap. 9§ för en elev i
grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges
enskilt eller i annan undervisningsgrupp, s.k. särskild undervisningsgrupp, än den som eleven
normalt tillhör.
2.4.2 Särskilda undervisningsgrupper
Litteraturen om hur specialpedagogiskt stöd ska kunna ges inom ramen för en inkluderande
undervisning är omfattande. Nilholm, Persson, Hjerm och Runesson (2007), konstaterade i sin
studie att det fortfarande är särskiljande lösningar som är de vanligaste lösningarna för att
hjälpa elever i behov av särskilt stöd i de allra flesta av Sveriges kommuner. Särskiljande
lösningar kunde här exempelvis vara att eleven undervisades i särskild undervisningsgrupp,
hade elevassistent eller fick enskild undervisning av speciallärare. Samtidigt konstaterar man i
undersökningen också att mer inkluderande lösningar också är vanliga och att många
kommuner önskar ha mer inkluderande lösningar. Den omfattande studien som genomfördes
av Nilholm et al. (2007) visar att ca 30 000 elever i Sverige undervisas i segregerande former,
om man räknar med de elever som undervisas i särskilda undervisningsgrupper i grundskolan,
de elever som är inskrivna i särskolan och den statliga specialskolan. Sverige ligger dock på
ett europeiskt genomsnitt, vad gäller andelen elever som huvudsakligen undervisas i
segregerande miljöer, menar Persson & Persson (2012).
Giota & Lundborg (2007) kunde i sin studie påvisa att det fanns ett negativt samband mellan
specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i åk 9. Det visade sig att elever som fått extra stöd
i mindre utsträckning når målen sämre, än de elever som inte fått detta. Resultatet visar dock
också att de elever som fått specialpedagogiskt stöd har sämre förutsättningar för skolarbete
och att de specialpedagogiska insatserna kan ha haft en positiv effekt på elevernas
studieprestationer, men att inte effekten var tillräckligt stark för att kompensera för elevernas
sämre förutsättningar fullt ut. Författarna vill dock inte utesluta att det specialpedagogiska
stödet haft en negativ effekt på elevernas studieresultat, då särskiljande lösningar kan påverka
en elevs självuppfattning och värdering av den egna förmågan på ett negativt sätt. Detta tar
även Groth (2007) upp i sin avhandling, där han försökt beskriva och förstå hur en grupp
elever och deras speciallärare uppfattar betydelsen av de specialpedagogiska insatserna vad
gäller elevernas självbild, självvärdering och lärande. Han har intervjuat 6 elever och deras 3
speciallärare som jobbar med eleverna i smågrupper där eleverna plockats ut från sin klass.
Intervjuerna har analyserats utifrån ett elevperspektiv där han valt att betrakta den insamlade
informationen ur elevernas perspektiv så långt som möjligt och sett till att ha elevernas
situation i fokus. Hans studie visar att eleverna ser sig som avvikare på grund av sitt
specialpedagogiska stöd, men samtidigt är väldigt nöjda med det stöd de fått. Elevens lärande
påverkades positivt av det stöd de fick, men samtidigt finns en risk att självbilden blir negativ
när man särskiljs från sin grupp.
12
Resultatet av Groths (2007) avhandling tyder på att den specialpedagogiska verksamheten
leder till segregerande integrering. Då en elev placeras i mindre grupp under större eller
mindre del av dagen leder detta i riktning mot stämpling och utanförskap. Resultatet visar
också att elevens självbild och syn på sitt självvärde till stora delar har sin grund i den sociala
interaktionen. Det betyder att erfarenheter av utanförskap påverkar elevens självbild och
självvärde i en negativ riktning och därmed även elevens lärandeutveckling eftersom
självbilden påverkar lärandeutvecklingen. Groth (2007) anser dock att för att avskiljandet
skall kunna påverka eleven negativt så måste avskiljandet även för eleven kännas negativt.
Om däremot eleven lämnar sin tillhörandegrupp för att gå till något som har en positiv
förknippning, så kommer detta att innebära positivt avskiljande. Även om det positiva
avskiljandet säkerligen ger upphov till kommentarer från de övriga, så påverkar det, mest
troligt inte, enligt Groths uppfattning, elevens självbild i negativ riktning. Studien visar på en
väldig komplex bild av den specialpedagogiska verksamheten. Den visar att det inte finns en
lösning på hur man ska jobba med elever i behov av särskilt stöd, utan att man måste utgå
ifrån elevens hela situation och utifrån detta betraktelsesätt hitta lösningar utan låsta
positioner. Fler studier visar dock på att särskiljandet från gruppen upplevs som något
negativt. Heimdahl Mattson och Roll-Pettersson (2007) har i en studie intervjuat tolv
högstadie- och gymnasieelever som deltagit i specialundervisning, där resultatet visade att
eleverna upplevde det jobbigt att gå ifrån klassrummet och iväg till specialundervisningen, de
kände sig utanför. Samtidigt trivdes de i de mindre grupperna.
I Giota och Lundborgs (2007) forskning visar det sig att det positiva resultatet uteblir, trots att
specialpedagogiska stödåtgärder satts in. Det extra stödet upplevs dessutom mer eller mindre
ineffektivt. Författarna menar att en av anledningarna kan vara att det inte funnits tillgång till
vare sig specialpedagogiskt utbildad eller kompetent personal. Detta menar de kan ha bidragit
till de uteblivna positiva effekterna av stödinsatserna. Flera av de intervjuade lärarna menade
också att de elever som fått specialpedagogiskt stöd ofta permanentar sina behov. Lärarna
påtalade att om målet med specialundervisning är att komma ikapp övriga elever, finns det en
risk att besvikelsen blir stor om det inte sker och resultatet blir istället att eleven presterar
sämre. Studien visar också att man oftast betraktar eleven som bärare av problemen och att
diagnoser är av stor vikt vid tilldelning av resurser. Skolverkets nationella kvalitetsgranskning
(2003) visar att en elev som ständigt möter misslyckanden i skolarbetet snabbt förlorar både
motivation och lust att lära. Det är viktigt att man ser till både eleven och den miljö hon ingår
i. Beroende på var orsakerna anses ligga, hanteras också svårigheterna på olika sätt, menar
Skolverket (2003). Lärarens inställning till elevens svårigheter är av stor vikt när man ser till
vilka elever som behöver extra stöd.
2.4.3 Nivågruppering
Enligt Skolverket (2009) ska nivågrupperingar, om det förekommer sådana, vara tillfälliga för
att det inte ska ske några inlåsningseffekter. I dagens skola finns det dock en tendens att elever
i behov av särskilt stöd segregeras i undervisningen, snarare än inkluderas, menar Giota och
Emanuelsson (2011). Att gruppera elever utifrån kunskapsnivå är även vanligt förekommande
i USA och är enligt Boaler (2000) accepterat både från skolor och från barnens föräldrar.
13
Hon visar dock i sin studie att elever mår bättre i heterogena grupper och inte i grupper som är
gjorde utifrån nivå på elevernas kunskaper. I grupper som är nivågrupperade visar sig
undervisningen bli mindre flexibel och mer statisk, vilket ger en negativ effekt både för de
högpresterande eleverna som för de lågpresterande. Föräldrar anser dock ofta, enligt Boaler
(2000), att barnen får mer hjälp att nå sina kunskapsmål då eleverna grupperas efter sina
kunskaper. Hon visar vidare att de elever som placerades i nivågrupperade grupper inte
gynnas av detta, eftersom förväntningarna antingen sattes för högt eller för lågt beroende på i
vilken grupp som eleven placerades i. Undervisningen mötte inte elevernas förkunskaper utan
innehållet blev ofta statiskt. Detta resulterade i att majoriteten av eleverna, oavsett vilken
grupp de placerats i, underpresterade vilket ledde till psykisk ohälsa. Det man också missar
vid homogena gruppsammansättningar är att eleverna i samma grupp blir så likriktade i sitt
tänk och möjligheten till att lära av varandra i ett samarbete minskas därför, till skillnad mot
om man arbetar med heterogena grupper, menar Boaler (2000).
Skolverket (2010) menar att nivågruppering är en ifrågasatt och ytterst tveksam
indelningsmodell.
2.5 Framgångsfaktorer för Elevhälsans arbete
Syftet med Elevhälsans arbete är att främja elevers hälsa och öka elevernas studieresultat,
enligt Skolverkets bedömning. Enligt Gustafsson (2011) kan hälsa och lärande ses som två
sidor av samma mynt. Det ena begreppet, förutsätter det andra. En viktig framgångsfaktor i
sig, menar författaren, är att eleverna får bra undervisning av en engagerad lärare i en väl
fungerande klassrumsmiljö. Både de brittiska forskarna Sammons & McNeil (2005) och de
svenska forskarna Giota & Lundborg (2007) visar att en betydande faktor för om elever
lyckas med sina studier eller inte, beror till stor del på vilken socialgrupp elevens föräldrar
tillhör. Detta har betydelse för vilket stöd barnen får hemma med sitt skolarbete. Sammons &
McNeil (2005) visar också att skolan och undervisningens utformning har stor betydelse. Hon
betonar vidare några delar som särskilt viktiga: undervisningens kvalitet med elevers
kunskaper i fokus, ett varmt och omhändertagande klimat, samt att eleverna känner sig
uppskattade som människor. Hon benämner de skolor som lyckas ge alla elever möjlighet att
nå höga resultat i skolan som ”effektiva skolor”. I denna slags skola har undervisningen ett
tydligt syfte med strukturerade lektioner och anpassad pedagogik. Lärarna klargör målen för
lektionen och hänvisar också till dem för att behålla fokus. Giota & Lundborg (2007) menar
att när det gäller etnicitet, så är det andra generationens invandrare som behöver mer stöd än
vad de får. Nilholm (2012) menar att det är viktigt att arbeta med förebyggande arbete för att
undvika att barn och elever hamnar i svårigheter. Ett sådant arbete kan till stora delar handla
om hur lärare lyckas förmedla sitt lektionsinnehåll, samt att skapa ett bra arbetsklimat. En
genomtänkt, strukturerad undervisning, fungerar förebyggande menar Nilholm (2012), t.ex.
undervisning som gynnar inkludering. Det är också viktigt att de arbetsformer som
förekommer har stöd i befintlig forskning. Han menar att metoder och arbetssätt som enligt
forskning varit framgångsrika, som gjorts på elever i svårigheter även fungerar bra på de
elever som inte är det.
14
John Hattie (2012), en nyzeeländsk forskare, har under de senaste åren rört om i skolvärlden
just utifrån vilka framgångsfaktorer man kan se för elevers lärande. Enligt Hattie (2012) är det
lärarens skicklighet som är den största framgångsfaktorn för att eleverna ska lyckas med sina
kunskapsmål. Han menar att läraren är nyckelpersonen för att göra lärandet synligt och han
menar att för att lärande ska ske så måste läraren skapa förtroende och tillit. Detta gäller inte
enbart mellan enskild elev och lärare, utan också att läraren lyckas att skapa en öppen och
trevlig atmosfär, d.v.s. ett bra socialt klimat i gruppen. Det finns då en acceptans för varandras
olikheter och oliktänkande ses som en tillgång för att fördjupa kommunikationen mellan
lärare och elever. Hattie (2012), Håkansson (2011) och Lundahl (2011) menar att eleven
måste arbeta med sitt eget lärande, genom att använda sig mer av metakognitiva strategier.
Eleverna måste lära sig bättre studieteknik och läraren måste bli bättre på att tydliggöra målen
för elevens kunskapsinhämtning, på både kort och lång sikt. Hattie (2012), Håkansson (2011),
Lundahl (2011) menar att den formativa bedömningen måste ha sitt syfte att motivera
eleverna att lära mer. Tydlig återkoppling, feedback och feedforward, gör att eleverna får
självförtroende, självtillit och motivation för sitt arbete. De menar att lärarens täta
återkoppling till elevens resultat och målbild är avgörande för att eleven ska utvecklas
optimalt i sina kunskaper. Dessutom hjälper läraren eleven att fokusera på rätt saker. De
menar även att studieron i klassrummet är en oerhörd viktig förutsättning för att eleverna ska
lyckas och för att eleverna ska känna sig delaktiga i undervisningen. En bidragande del har
naturligtvis också vilket stöd och vilken uppmuntran eleverna har från sina familjer, kring sitt
skolarbete.
Lundberg och Sterner (2006) tar också upp betydelsen av att ge direkt instruktion och tät
återkoppling samt tillräckligt med tid för elever i svårigheter och då behövs kanske en annan miljö
än vad som kan åstadkommas i ett klassrum. De menar att genom en- till- en- undervisning kan
man öka elevens engagemang under längre tid och läraren ges möjlighet att fånga elevens
uppmärksamhet och koncentration samt att eleven kan få omedelbar bekräftelse och positiv
respons. Håkansson (2011) menar att lärare som gör skillnad för elevernas prestationer, är
villiga att förklara undervisningsmaterialet och är samtidigt villiga att engagera sig i elevernas
lärprocesser. För att främja elevers goda hälsa måste pedagogerna, enligt Malmer (2002) och
Löwing (2006), arbeta mot att stärka elevens självbild och självförtroende. Malmer (2002)
menar att eleven stärker sitt självförtroende genom att begreppsbilden är tydlig, d.v.s. att man
pratar ett språk så att eleven förstår vad man menar. Malmer (2002) och Löwing (2006) menar
att man även åstadkommer detta genom att varva teori med konkret material och koppla
undervisningen mer till vardagliga händelser, där eleven känner igen sig. Då utvecklas också
elevens motivation för att lära sig och utvecklas.
En annan viktig framgångsfaktor, menar Lundahl (2011) är att läraren får tid för
självreflektion. Nilholm (2012), menar också att lärares reflektion över sitt arbete är viktigt, i
de situationer där beprövad erfarenhet utmanas av andra perspektiv. På så sätt kan vi förbättra
förutsättningarna för elevernas lärande. Persson & Persson (2012) menar att inkludering och
en hög måluppfyllelse går att förena. Att sedan basera utveckling på en gemensam värdegrund
och lektionsupplägg, samt på forskningen ger goda resultat.
15
Hattie (2012) menar att lärande i smågrupper inom klassens ram, kring särskilda uppgifter
som ska lösas tillsammans, gynnar elevernas studieresultat där kommunikationen kring
lösningen på uppgiften, samt olika strategier för att lösa problemet i gruppen tydliggörs.
Nilholm (2012) menar att det är viktigt att enskilda elever i svårigheter får det stöd som är
relevant för dem. En välarbetad och bra skriven utredning med tydliga och konkreta åtgärder
på olika nivåer, är därför mycket betydelsefullt, menar Nilholm (2012). Viktigt är också att
eleven själv får göra sin röst hörd och att han eller hon kan påverka sin situation.
3 Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt kommer jag att försöka beskriva vilka glasögon jag tar på mig för att titta på
min empiri och mina data, för att analysera mitt resultat som framkommit genom studien.
Min uppfattning är att utvecklingsarbete och lärande sker i samspel med andra. Här handlar
det inte bara om elevens ämnesmässiga kunskapsbyggande utan även det lärande som sker
bland de inblandade parterna då en organisation genomgår ett förändringsarbete och
utvecklas. Här tänker jag framför allt på det arbete som sker ute på skolor i landet, för att
utveckla och få till en bra organisation kring arbetet med en fungerande Elevhälsa, där rutiner
och roller mellan olika yrkeskategorier är tydligt uppdelade för att ärendena ska tas om hand
så fort som möjligt och på ett så effektivt sätt som möjligt. Jag kan tydligt se, utifrån min
erfarenhet, vilken stor betydelse kommunikation, relationer, delaktighet och bemötande har i
detta samspel för kunskapsutveckling. Min avsikt är därför att göra studien utifrån ett
specialpedagogiskt och sociokulturellt perspektiv och detta kan också ses som en avgränsning
i min undersökning.
Läroplanen, Lgr11, framhåller att kunskap bland annat fås genom samtal. Detta är i linje med
det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet beskrivs av Säljö (2010) som
att lärande sker i sociala sammanhang och han menar att människan är en aktivt handlande
person som skapar kunskap i samspel med andra. Lärande äger rum i ett sammanhang där
kommunikationen är en central del. Lärande och socialisation genereras genom elevers
handlingar i samspel med andra elever, lärare och vuxna. Säljö (2010) menar att vi inte kan
undgå att lära oss saker. Miljön där vi vistas, har stor betydelse för vilka möjligheter vi ges.
Han menar vidare att vi lär oss uppmärksamma, beskriva och agera i verkligheten på det sätt
som omgivningen uppmuntrar, d.v.s. utifrån den återkoppling vi får på våra handlingar.
Lärande handlar därför om vad individer tar med sig från sociala situationer och hur detta
sedan används. Strandberg (2006) menar att det sociokulturella perspektivet har sin
utgångspunkt i bland annat Lev Vygotskijs (1896-1934) teorier om tänkandet och språket där
många av våra undervisningstankar fortfarande grundar sig på. Vygotskij påvisade vår inre
och yttre dialog, där språket är vårt viktigaste tankeverktyg. Han menade att vår
kunskapsutveckling sker genom social interaktion och myntade uttrycket, den proximala
utvecklingszonen. Det beskriver vad en elev kan prestera på egen hand, utan hjälp och vad
eleven kan förstå under en vuxens ledning eller i samarbete med kamrater.
16
Med god vägledning kan eleven lösa problem som annars hade varit för svåra att lösa på egen
hand. Begreppen samtal och kommunikation är uttryck för en yttre dialog, medan begreppen
reflektion och egna erfarenheter beskriver en inre dialog.
Inom det sociokulturella perspektivet ses interaktion och samspel mellan människor som
avgörande för begreppsutveckling och kommunikationen som en avgörande faktor för
tänkandets utveckling, enligt Ahlberg (2012). Det skulle i sådant fall innebära att den svenska
skolan vilar på ett sociokulturellt perspektiv. Många av de mest grundläggande perspektiven
angående språk och lärande i Lgr11 har sin utgångspunkt i Vygotskijs teorier, samt utifrån ett
relationellt sätt att se på elevens svårigheter.
Denna studie har därför sin grund i ett sociokulturellt perspektiv, då jag studerar olika
yrkesgruppers samspel med varandra för att utveckla organisationen kring Elevhälsan.
Studien kommer även att knytas an till aktivitetsteorin, som också grundar sig på ett
sociokulturellt perspektiv. Aktivitetsteorin utvecklades ursprungligen av Aleksei Leontiev
(1903-1979), som en teori inom psykologi. Idag används teorierna för forskning inom bl.a.
arbets- och organisationsvetenskap, samt vid studier som bl.a. handlar om kommunikation
och pedagogik. Genom en aktivitetsteoretisk ansats i forskningen fås, enligt Mårell-Olsson
(2012) en förståelse för hur sammanhang utifrån mål, relationer, material, verktyg och
intentioner påverkar handlande i verksamheten och i olika situationer. Här studerar jag
specifikt Elevhälsans organisation och vilken bidragande roll till Elevhälsans utveckling de
yrkeskompetenser som är placerade i Elevhälsans organisation har i vardagen. Jag fokuserar
mitt arbete på de relationer och det samspel som finns mellan dessa, vilka leder till olika
handlingar och operationer i praktiken. Engeström och Middleton (1993) presenterar en
aktivitetstriangel som utgår från Vygotskijs modell, för att visa samspelet mellan subjekt,
objekt och samhälle. Här tillför de en ytterligare triangel för att visa hur komplext ett
utvecklingsarbete är i konkreta mänskliga verksamheter och tillför i triangeln parametrarna
arbetsfördelning, regler och roller. Författarna menar att aktivitetsteorin bygger på
övertygelsen av att man lär sig genom att expandera och utvecklas. För att få till en
fungerande organisation krävs det att vi har tydliga regler, ramar och strukturer för arbetet.
Författarna menar vidare att en del motsättningar i verksamheter kan generera till konflikter,
men det öppnas också upp en möjlighet till att bygga ny kunskap och därmed en möjlighet att
få verksamheten att utvecklas. Roth & Radford (2011) menar också att aktivitetsteorin utgår
från att känslor, tänkande och lärande har ett tätt samband med varandra. De menar att den
positiva relationen mellan lärare och elev, som medför positiva känslor även för inlärningen är
avgörande för att eleven ska utvecklas maximalt i sina kunskaper. Den gemensamma
interaktionen resulterar sedan i en strävan efter ökad aktivitet och ett ökat lärande, vilket blir
en positiv effekt som hela tiden utvecklas. Berthén (2007) menar att individens personlighet
och ställningstaganden formas av de verksamheter han eller hon ingår i, samtidigt som de
personer som ingår i organisationen också formar dess verksamhet. Med verksamhet syftar
jag i min studie på Elevhälsans organisation och arbete.
17
Jag anser att dessa teorier kan vara bra utgångspunkter för mig, då jag ska bearbeta och
analysera mina data för att få ut så mycket som möjligt av mina resultat för det
utvecklingsarbete som gjorts kring Elevhälsan på den aktuella skolan i min studie.
Aktivitetsteorin har valts för att förstå och beskriva arbetsprocesser utifrån begreppen mål,
handlingar och operationer. Varje yrkeskategoris roll och bidrag till Elevhälsans gemensamma
arbete beskrivs i resultatdelen. Här formar Elevhälsans olika yrkeskategorier tillsammans en
organisation utifrån olika ansvarsområden och utifrån samarbete sinsemellan. Här kommer jag
att ta hänsyn till vad Engeström & Middleton (1993) beskrivit som viktiga faktorer för ett
framgångsrikt utvecklingsarbete, där de menar att arbetsfördelning, regler och roller i en
organisation är av största vikt. Studiens resultatdel fokuserar även på att beskriva Elevhälsans
organisation, hur denna struktur ser ut genom roller, ramar och aktiviteter. Fokus i studien
ligger även på hur samspelet mellan olika yrkeskategorier i Elevhälsan sker, samt på hur
relationen och bemötandet mellan lärare och elev är. Detta presenteras i studiens resultatdel
och utgår från de data jag fått från de transkriberade intervjuerna samt de samtal och de
observationer jag gjort. Detta kopplar jag till Roth & Radfords (2011) teorier om aktivetsteori,
där de visar att en positiv relation ger ökad aktivitet och lärande och en drivkraft att utvecklas.
Studien kommer därför att utgå från ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv samt en
sociokulturell teori där jag analyserar mina resultat genom att använda mig av aktivitetsteorin
som verktyg.
4 Metod
Detta kapitel inleds med en beskrivning av vilka metodologiska utgångspunkter jag har i min
studie, för att sedan berätta om hur urvalet av informanter gjordes. Jag beskriver sedan hur jag
genomförde min studie, samt studiens trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet. Här
tas även de etiska aspekterna upp på min studie. Som avslut på detta kapitel beskrivs
analysförfarandet av de resultat som framkommit i min datainsamling.
4.1 Metodologiska utgångspunkter
Då mitt syfte i studien är att belysa framgångsfaktorer och eventuella hinder för att lyckas
med ett Elevhälsoarbete, som innebär att öka elevernas måluppfyllelse och att arbeta för att
eleverna ska nå bättre hälsa för att lyckas med sina studier, har min studie en kvalitativ
forskningsansats. En kvalitativ metod handlar om att man försöker gestalta någonting, menar
Larsson (2005). Här lyssnar jag till olika yrkesföreträdares beskrivningar av arbetet i
Elevhälsan och arbetet kring uppbyggandet kring en fungerande Elevhälsa, detta gestaltas
sedan i resultatet. För att tolka och skapa förståelse för mina informanters erfarenheter och
beskrivningar av hur man arbetat då Elevhälsan byggts upp, tar jag hjälp av mina egna
erfarenheter från att ha arbetat i skolan under många år. I studien får jag kunskap om
klasslärares och Elevhälsans personals beskrivningar av en fungerande Elevhälsa samt
svårigheter som man kan möta vid utvecklingsarbetet.
18
Detta blir delar av resultatet, som senare kommer att sammanfattas till en kunskap om
helheten.
För att få information om de personliga reflektionerna kring upplevelsen av att bygga upp och
arbeta med Elevhälsoarbete använder jag mig av kvalitativa djupintervjuer, enligt Ahrne &
Svensson (2011). Syftet med detta är att jag då kan hitta fler nyanser och dimensioner i
samtalet, än vad jag hade kunnat göra med standardiserade frågor. Det innebär att intervjuerna
genomförts halvstrukturerade, som ett mellanting mellan intervju och samtal.
Här har jag som stöd utgått från en intervjuguide (bilaga 2). Min förhoppning är att jag kan få
mina informanter att berätta mer fritt om sitt utvecklingsarbete av sin Elevhälsa, samt berätta
om erfarenheter utifrån detta som jag skulle ha haft svårt att få fram med färdigformulerade
frågor. Jag får här möjlighet att under intervjuerna spinna vidare på det mina informanter
beskriver för att få ytterligare kunskap om deras arbete. Med utgångspunkt av studiens syfte,
samt att jag önskade få kunskap om hur organisationen kring Elevhälsan och det bidrag som
de olika yrkeskompetenserna i Elevhälsan tillförde på just denna skola, så hade inte en
kvantitativ enkätstudie varit någon bra metod för denna undersökning. Antalet informanter var
här alltför få, och hade då behövt empiri från fler skolor som anses ha en fungerande
elevhälsoorganisation. Jag ville i stället komma djupare in i frågeställningarna och verkligen
skapa mig en förståelse för vad de olika informanterna berättar och valde därför att använda
mig av intervjuer. Kvale och Brinkmann (2009) menar att kvaliteten på de data som en
kvalitativ intervju resulterar i, beror på kvaliteten hos intervjuarens färdigheter och
ämneskunskaper. Jag försökte därför att vara väl förberedd inför intervjuerna. Detta gjordes
genom att jag testade intervjuguidens frågeställningar och upplägg på en kollega, som inte
ingår i studien. Jag tog dessutom del av den information som fanns kring Elevhälsan på
skolans hemsida.
4.2 Studiens genomförande
4.2.1 Urval och avgränsning
Studien genomfördes under vt 2013. Ett år innan denna studie, var jag med och besökte denna
skola med anledning av att vår kommun stod inför en omorganisation av Elevhälsan på våra
respektive skolor. Skolledare i kommunen hade hört talas om att denna skola hade fått väldigt
fin kritik från Skolverket utifrån sitt arbete med elever i svårigheter och av sitt arbete med
Elevhälsan. Detta gjorde att vår kommun prioriterade att besöka skolan. Här fick jag ta del av
rektors entusiastiska berättelse om sin och personalens arbete kring att utveckla sin
elevhälsoorganisation, vilket bara gjorde mig mer nyfiken att få reda på mer på djupet hur de
arbetade. När då val av ämne till mitt examensarbete skulle göras föll tanken direkt på att det
vore intressant att få djupdyka lite mer i vilka framgångsfaktorer och hinder man skulle kunna
se, för att utveckla ett elevhälsoarbete.
19
Ett informationsbrev (bilaga 1) gjordes i ordning och skickades ut innan jul, till den rektor på
skolan som ansvarade för Elevhälsan. Han godkände i sin tur att jag fick göra min studie på
skolan, samt att jag fick ta kontakt med hans personal för att boka in intervjuer. Jag skickade
ut informationsbrev via mejl till personal som ingick i skolans Elevhälsa. De som sedan
svarade att de ville delta i studien, kontaktade jag senare i januari och planerade in en
samtalstid med. Totalt sex personer intervjuades, varav en rektor, en speciallärare, en
specialpedagog, en klasslärare, en socionom samt en fritidsledare, som alla arbetar och har
erfarenhet av Elevhälsans arbete. I och med att jag valt att avgränsa min studie till elevens
skolsituation kontaktades aldrig skolläkare och skolpsykolog, professioner som annars brukar
ingå i en skolas Elevhälsa då dessa ej deltog kontinuerligt i skolans elevhälsomöten. Jag hade
inte heller möjlighet att intervjua studie- och yrkesvägledare, kurator och skolsköterska, då
studiens omfattning då skulle bli för stor. Information kring ansvarsområden i Elevhälsan för
dessa har dock framkommit och redovisas i studiens resultatdel. Den rektor som deltagit i
studien, har endast varit den rektor som är ansvarig för Elevhälsan på skolan.
4.2.2 Undersökningen
Enligt Ahrne & Svensson (2011) är det av stor vikt att informanterna känner sig trygga i
situationen då intervjun utförs och att de inte upplever någon tidspress. Frågeområden och
frågeställningar hade jag i förväg utarbetat, vilket gjorde att de personer jag intervjuade också
kunde få ta del av dessa innan själva intervjun. De som jag intervjuade ansvarade för att boka
upp ett lämpligt rum, där vårt samtal skulle äga rum. Jag informerade redan innan jag kom till
skolan, att jag skulle bjuda mina informanter på fika. Detta kände jag var en del i att
stämningen skulle lättas upp och att mina informanter skulle känna sig mer trygga i
intervjusituationen.
En intervjuguide (bilaga 2) skickades ut ca en vecka innan själva intervjun. Frågorna i
intervjuguiden var orienterade i olika teman, men jag använde dem mer som ett verktyg under
själva intervjun, vilket innebar att mina informanter berättade mer fritt om sina erfarenheter
kring utvecklingen av Elevhälsan, men med utgångspunkt från angivna tre teman; mina
informanters egen yrkesbakgrund, organisationen kring Elevhälsan, samt en beskrivning av
utvecklingen av elevhälsoorganisationen. Dessa teman förbereddes utifrån studiens syfte och
frågeställningar. Efter intervjun fyllde jag i en kontexguide (bilaga 3). Här kunde jag skriva
ner intryck, tekniska och fysiska förutsättningar, rytm i intervjun, om jag kände att jag vann
mina informanters förtroende etc., det vill säga intressant information som inte kunde ses i
den transkriberade intervjun.
Vid starten av intervjuerna presenterades studiens syfte och jag bad om mina informanters
tillåtelse att spela in samtalet. Intervjuerna startades upp med oladdade frågeställningar, som
öppnade upp samtalet. Här fick jag som intervjuare förtroendet att bygga upp vår relation i
vårt möte. Under intervjuerna tog jag del av mina informanters berättelser om hur
utvecklingen mot en fungerande elevhälsoorganisation skett, utifrån beskrivningar av
Elevhälsans organisation, framgångsfaktorer och eventuella hinder man kan möta på vägen.
20
Här försökte jag också få en bild av hur respektive yrkeskategori i Elevhälsan bidrog till den
positiva utveckling av Elevhälsan som skett, utifrån specifika mål, operationer och handlingar
som varje informant kunde beskriva att de ansvarade för. Vid avslutningen av intervjuerna
tackade jag för att informanterna hade velat ställa upp på intervjun. Jag berättade sedan kort
om hur studien skulle fortskrida och att jag kanske behövde återkomma med följdfrågor under
min analys av intervjun, ifall det var något som jag trodde att jag kunde ha missuppfattat vid
samtalet. Då intervjuerna transkriberats klart, skickades materielet via mejl till respektive
informant, så att de kunde bekräfta att jag uppfattat det de berättat riktigt.
Under de dagar jag fanns på den aktuella skolan, träffade jag och samtalade jag också med
övrig personal på skolan i olika sammanhang, i personalrum, i klassrum och i matsal. Vid
dessa möten passade jag på att få information om hur studie- och yrkesvägledare,
skolsköterska och kurator arbetade för att skapa mig en ännu tydligare bild över Elevhälsans
organisation och struktur på den aktuella skolan. Tillsammans med den information som
kommit fram under intervjuerna, har också detta fördjupat innehållet i resultatet av studien.
Informationen har sedan analyserats utifrån aktivitetsteorin och mål, operationer och
handlingar har tagits fram, även för dessa yrkesgrupper. Detta för att få en helhetsbild över
Elevhälsans arbete på den aktuella skolan.
Jag besökte även den särskilda undervisningsgruppen och den lilla matematikgruppen, för att
specifikt titta på den yttre miljön och skapa mig en bild av elevernas inre miljö, d.v.s. där jag
fokuserade min observation på interaktionen mellan lärare och elev och pratade med elever
om hur de trivdes på skolan och i de särskilda undervisningsgrupperna.
Tre heldagar ägnades åt själva undersökningen, där jag utförde intervjuer och observationer i
klassrum och i den särskilda undervisningsgruppens lokaler, samt samtal med elever som jag
träffade i korridorer och lärare som jag mötte i personalrummet, för att få en helhetsbild av
skolans organisation och Elevhälsans arbete.
4.3 Studiens trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet
Kvalitet i vetenskapliga arbeten är enligt Larsson (2005) av högsta dignitet. Jag har därför
som grund i denna studie byggt min undersökning på tidigare forskning och har förankrat
mina slutsatser i relevant forskning. Resultat och analys av studien hålls till det syfte som
beskrivits inledningsvis i uppsatsen, dess frågeställningar har besvarats och jag har försökt att
presentera dessa med en enkel och klar struktur för läsaren, så att resultatet av studien blir
tydligt. Som författare har jag också försökt att se kritiskt på mina data och försökt att intagit
en objektiv roll i min studie, trots att detta har visat sig vara svårt då mina informanter varit så
positiva i sin beskrivning av sitt arbete. Genom att inta ett aktivitetsteoretiskt perspektiv på
det jag sett, har jag kopplat ihop teori och praktik i min analys av mina data. Här har jag i min
beskrivning av de olika yrkesrollernas bidrag till det framgångsrika elevhälsoarbetet,
fokuserat på begreppen mål, handlingar och operationer, samt vid beskrivning av Elevhälsans
organisation försökt att förtydliga roller och ramar i organisationen. Litteraturstudierna har
inneburit en ständig balansgång mellan avgränsning och inspiration.
21
Detta har berikat, vidgat och utmanat mitt sätt att tänka, även om inte allt jag läst i litteraturen
haft relevans för just min studie. Då tiden för genomförandet av studien har varit mycket
knapp, har detta dock inneburit att jag säkert med mer tid och djupare analys av resultaten
skulle ha kunnat se fler orsaker till det goda elevhälsoarbetet och upptäckt fler hinder och
svårigheter för arbetet, än vad jag gjorde. Innehållet och kvaliteten i min datainsamling är
beroende av mina informanters eget intresse av att måla upp en så sann och trovärdig bild av
verkligheten som möjligt, där den informationen de ger är så fyllig att den kan beskriva en
helhet av verksamhetens idé och form. Här har mina informanter haft en del bekymmer med
att kunna beskriva svårigheter och hinder som man kan träffa på under en
organisationsförändring av Elevhälsan. Mina informanter har dock berättat om sin bild av den
verksamhet och den verklighet som de är en del av. Alla personer som jag intervjuat och pratat
med har varit mycket hjälpsamma och tillmötesgående. Det som dock skulle ha kunnat färga
mig i min syn redan från början, är att jag redan hade bakgrundfakta om att skolan ansågs
arbeta med ett framgångsrikt elevhälsoarbete, jag har dock försökt att tagit distans i min
forskarroll.
Då intervjuerna bandades hade jag möjlighet att transkribera samtalen, vilket gjorde att jag
upptäckte fler nyanser och andra dimensioner i samtalet än vad jag skulle ha gjort om jag bara
antecknat. För att inte missa annan viktig information kring intervjun, skrev jag också direkt
efter avslutad intervju in annan information kring intervjun en kontexguide (bilaga 3). För att
inte misstolka det som sagts under intervjuerna, transkriberade jag dessa i direkt anslutning
till de samtal jag haft med mina informanter, för att innehållet då skulle kännas aktuellt, enligt
Ahrne & Svensson (2011). Jag skickade sedan över de transkriberade intervjuerna till mina
informanter, så att jag inte missuppfattat vad de sagt under intervjuerna. Till saken hör också
att jag är hörselskadad, vilket gör att jag kan ha uppfattat det jag spelat in felaktigt.
Elevhälsans arbete och organisation på just denna skola, är inte möjliga att direkt överföra på
andra skolor för att nå positiva resultat kring sitt elevhälsoarbete. Materialet och mina data
speglar dock skolans arbete med uppbyggandet av en fungerande Elevhälsa och de
erfarenheter mina informanter har av detta arbete. Resultatet står därför inte för några
generella sanningar om Elevhälsoarbete.
4.4 Etiska överväganden
De etiska aspekterna av en intervjubaserad studie är av största vikt. Vid genomförandet av
studien har därför hänsyn tagits till de rekommendationer som Vetenskapsrådet (2002) ger ut,
kring forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning med
avseende på informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet har tillgodosetts genom att samtliga intervjupersoner i studien skriftligen
fick information, genom mitt informationsbrev, om vem jag var och om studiens syfte, samt
hur undersökningen skulle gå till och när den skulle ske. Denna information fick de även
muntligen vid respektive intervjus början. Mina informanter fick intervjuguiden tillsänt sig ca
en vecka innan själva samtalet, för att kunna förbereda sig på intervjun. Intervjuerna kom att
innehålla många beskrivningar och personliga erfarenheter.
22
Detta gjorde att det kändes viktigt att låta de som blivit intervjuade läsa igenom arbetet innan
jag analyserade det. Jag berättade att intervjuerna skulle spelas in för att sedan transkriberas
och analyseras tillsammans med en medläsare, efter att intervjuerna avidentifierats. Mina
informanters yrkesroller, var dock viktiga att ha med för att få svar på studiens syfte och
frågeställningar, samt utifrån det analysverktyg som valts i studien. Detta informerades mina
informanter om vid intervjun. De fick information om att deras deltagande var frivilligt och
att de hade rätt att avbryta sin medverkan i studien.
Samtyckeskravet har tillgodosetts genom att mina informanter frivilligt fick anmäla sitt
intresse till att vara med i studien. Mina informanter fick själva bestämma hur länge och på
vilka villkor de ville delta i studien, samt att de kunde avbryta sin medverkan utan att det
medförde några konsekvenser för dem. Det finns inga beroendeförhållanden mellan mig och
mina informanter. De fick redan i förväg godkänna att intervjuerna spelades in, samt läsa
igenom den transkriberade intervjun för att rätta till sådant som eventuellt missuppfattats.
Konfidentialitetskravet har tillgodosetts genom att studiens deltagare vid den inledande
kontakten, garanterades anonymitet och att endast deras yrkeskategori skulle nämnas i
uppsatsen. Vid redovisningen har därför alla detaljerade uppgifter utelämnats för att
beskrivningar i studien inte skulle kunna kopplas till enskilda informanter eller platser. För att
inte röja genus på mina informanter, använder jag mig istället för att skriva han eller hon, av
formen hen. Jag har valt att inte intervjua några personer som arbetar på den skola där jag
själv arbetar, och heller inte i min egen kommun. Detta gör att jag inte har några direkta
kopplingar till mina informanter.
Nyttjandekravet har tillgodosetts genom att samtliga deltagare försäkrats om att allt material
endast skall användas för denna studies räkning. Efter avslutad studie och godkänt
examensarbete kommer dessutom allt material som rör studien att förstöras. Samtliga
deltagare har dock erbjudits att ta del av det färdiga examensarbetet.
4.5 Analysförfarande
Studiens resultat grundas på observationer i den särskilda undervisningsgruppen och i den
lilla matematikgruppen, på samtal med övrig personal på skolan, samt på de sex intervjuer
som genomförts. Dessa intervjuer varade mellan 40 min och 1h 40 min. Fem av dessa sex
intervjuer spelades in och transkriberades ordagrant, vilket visade sig vara ett mycket
tidskrävande arbete. Det sjätte samtalet gjordes över telefon av praktiska skäl, vilket medförde
att det inte spelades in utan jag kunde där endast anteckna vad som berättades. Vid
observationer och samtal med övrig personal gjordes minnesanteckningar.
Som en första del i analysarbetet av mina data försökte jag hitta specifika beskrivningar över
vilka bidrag respektive informant i Elevhälsan kunde se sig själv ge, för den positiva
utvecklingen som skett. Detta gjordes ur ett sociokulturellt och ett aktivitetsteoretiskt
perspektiv på lärande, vilket innebar att framgångsfaktorer och hinder för elevhälsoarbetet
inte kunde knytas till specifika yrkeskompetenser i och med att handlingar och operationer i
verksamheten grundas i av vilka relationer och vilken tydlighet som finns i organisationen,
23
enligt Mårell-Olsson (2012), Engeström och Middleton (1993), Roth & Radford (2011) och
Berthén (2007). Här var det svårt att se vad varje enskild individ bidrog med för att resultatet
av Elevhälsans arbete mynnade ut i att eleverna trivdes och mådde bra, samt lyckades med
sina studier. Det syntes dock tydligt hur alla yrkeskompetenser tillsammans arbetade mot
samma mål, med elevens bästa i fokus. Den gemensamma interaktionen resulterade i en
strävan till ett förbättringsarbete.
Som en andra del i analysarbetet tittade jag på de resultat som presenterats, utifrån en
beskrivning av skolans och Elevhälsans organisation, de olika yrkeskompetensernas bidrag
för arbetet med Elevhälsan, samt framgångsfaktorer och hinder för elevhälsoarbetet
analyserades. Detta gjordes utifrån att jag försökte skapa mig en förståelse av hur man kan
arbeta och utveckla Elevhälsan för att det ska resultera i positiva resultat, både för elevernas
hälsa men också för elevernas studieresultat. Jag försökte även kritiskt granska mina data, för
att kunna identifiera de hinder som kan finnas för utvecklingsarbetet av Elevhälsans arbete.
Den tredje, och kanske svåraste aspekten i min analys av mina data, handlade om att försöka
att se bortom de beskrivna framgångsfaktorerna och hindren för att upptäcka andra möjliga
orsaker till det som framkommit i resultaten.
Jag utgick från syftet med studien och mina frågeställningar vid analysarbetet, där jag i
intervjuguiden delat upp samtalet i olika teman. Här använde jag överstrykningspennor i olika
färger, för att markera det som kom fram i intervjuerna för att urskilja när informationen
handlade om organisation, framgångsfaktorer eller hinder för ett positivt Elevhälsoarbete. Vid
analysen av de transkriberade intervjuerna kunde jag även se respektive yrkeskompetens
rollbeskrivning i arbetet mot en fungerande Elevhälsa. Genom att använda mig av olika
färgkoder i min analys av de transkriberade intervjuerna, kunde jag lättare se likheter och
skillnader utifrån vad olika informanter berättat, vilket senare underlättade analysarbetet. För
att få en tydligare överblick över vad som framkommit i mina data, ritade jag slutligen upp en
mindmap för att se olika teman i mitt resultat. Analys och tolkningar av det som berättades
under intervjuerna gjordes efter hur jag förstått informationen, samt utifrån mina egna
erfarenheter och min egen förståelse.
Efter att intervjuerna avidentifierats, tog jag även i analysarbetet hjälp av en medläsare.
24
5 Resultat
I detta kapitel kommer mina informanters beskrivning av skolans organisation att redovisas,
organisationen kring Elevhälsan samt organisationen kring stödet för elever i svårigheter.
Detta är information som jag fått muntligen genom mina intervjuer, då jag pratat med olika
personalgrupper i verksamheten, samt genom observationer i klassrum och i den särskilda
undervisningsgruppen. Jag har också inspirerats av skolans hemsida. Därefter analyseras
empirin utifrån ett sociokulturellt perspektiv, genom att jag använder mig av aktivitetsteorin
som analysverktyg för att svara på studiens syfte och frågeställningar. Här görs även en
beskrivning av mina informanters yrkeserfarenheter, då även detta kan vara av betydelse för
att förstå resultaten. Detta görs dock inte för skolsköterska, studie- och yrkesvägledare samt
kurator, då dessa yrkeskategorier ej intervjuats, informationen om deras arbete har fåtts
genom samtal med mina övriga informanter. Slutligen beskriver jag de framgångsfaktorer och
hinder som identifierats för att förbättra Elevhälsans arbete, samt visar hur olika
yrkeskompetenser ger sitt bidrag till ett framgångsrikt elevhälsoarbete. Då citat kommer från
rektor, menas den rektor som har hand om Elevhälsan på skolan. Den andra rektorn har ej
deltagit i studien.
5.1 Skolans organisation
I den skola jag gjort min studie på finns det 475 elever och ca 90 personal. Ungefär 100 elever
av de 500 som går på skolan hör egentligen till annat upptagningsområde eller till en annan
kommun. På skolan finns det inga elever som har svenska som andraspråk. Skolan erbjuder
heller inte eleverna att läsa ämnet franska. Pedagogerna undervisar eleverna i genomsnitt
1050 min/v.
Vi har ganska små klasser. Vi har nog en spridning från kanske 18 elever och
absolut upp till max 25 elever. Det har jag svårt att säga precis 6:orna har vi ca
17 elever i, vi har försökt att hålla de klasserna ganska små. (Specialpedagog)
Ledningen består av två rektorer, där den ena rektorn har det övergripande personalansvaret,
samt ansvar för ekonomin och den andre rektorn har ansvaret för eleverna och Elevhälsan.
Rektorerna delar arbetsrum och faktiskt även skrivbord. De utbyter fortlöpande idéer,
funderingar och frågor med varandra, för att kontinuerligt utveckla verksamheten. De kallar
sitt ledarskapskoncept för ”delat funktionellt ledarskap”, vilket betyder att roller och ansvar är
tydligt uppdelade mellan de båda rektorerna och ansvarsfördelningen är tydlig och känd både
av personal- och elevgrupper.
Tillsammans skapar vi en bra helhet. Det finns i organisationen en tradition av
att lära genom att söka, diskutera och mötas, så det finns också en jättebra
förutsättning för utvecklingsarbete. (Rektor)
Skolan har elever från förskoleklass till åk 9. Det finns också två särskilda
undervisningsgrupper på skolan, där elever i behov av särskilt stöd finns. En särskild
undervisningsgrupp för åk 3-5 och en för elever i åk 6-9. Jag kommer endast att titta närmare
på verksamheten från åk 6 till åk 9. Personalen är där indelade i fyra horisontellt indelade
lärararbetslag, där en lärare i varje lag agerar arbetslagsledare. I ledningsgruppen ingår,
förutom de två rektorerna, arbetslagsledarna för varje lag. På skolan finns också ett fritidshem
25
och en ungdomsgård. Alla pedagoger som vill och har möjlighet äter pedagogisk lunch med
sina elever, vilket skolan betalar.
Skolan har också en hemsida där elever bl.a. kan få hjälp med interaktiva läromedel och
uppslagsverk, som de kan komma åt från hemmet och sin egen dator, för att underlätta sin
skolsituation. Här finns även alla pedagogiska planeringar för alla ämnen att hämta. Ansvar
för att uppdatera denna sida har rektor som ansvarar för Elevhälsan.
5.1.1 Elevhälsans organisation och arbetssätt
Rektor menar att Elevhälsans organisation kan vara avgörande för att eleverna får det stöd de
har rätt till och nå de resultat som de ska kunna nå och menar vidare att det på kort sikt kan
vara kostsamt för en skola att satsa på Elevhälsan. Hen menar dock att det är en god
investering på längre sikt både för eleven och för samhället.
Både i f-5 och 6-9 finns ett Elevhälsoteam. För att följa upp och få en helhetssyn över hur det
ser ut kring elever i behov av stöd på hela skolan, träffas båda dessa Elevhälsoteam varannan
vecka. Detta gör att Elevhälsan redan tidigt får en indikation om vilka elever som är i behov
av särskilt stöd, då eleverna sedan kommer till åk 6. I Elevhälsan för 6-9 ingår rektor,
skolsköterska, skolkurator, speciallärare, specialpedagog, socionom, fritidsledare, samt studie-
och yrkesvägledare. Skolläkare och skolpsykolog kopplas in vid behov.
En eftermiddag i veckan träffas hela Elevhälsans personal för att gå igenom aktuella
elevärenden. Elevhälsan erbjuder personalen att under 3 förmiddagspass per vecka komma till
Elevhälsan för att anmäla oro kring någon elev eller kring någon lärandesituation. Under detta
anmälningsmöte finns rektor, speciallärare, specialpedagog, fritidsledare och studie- och
yrkesvägledare på plats.
Rektor antecknar direkt vad som beskrivs i en Pedagogisk utredning. Om det är något mindre
beslut som kan fattas på sittande möte, antecknas även detta. Utifrån det som läraren
beskriver, hjälps alla aktörer i Elevhälsan åt att hitta lösningar på problemet utifrån sina
erfarenheter. Läraren handleds av Elevhälsans personal, ibland beslutas det även om att det
ska göras observationer för att titta närmare på den oro som läraren beskriver. Ibland kan man
också från Elevhälsan tipsa läraren om att prata med en kollega, som varit med om en
liknande situation, för att få ännu mer stöd i sitt fortsatta arbete. Läraren som varit på
anmälningsmötet, får direkt boka upp en tid för uppföljningssamtal 2-3 veckor efter det första
mötet. Vid detta möte kan rektor ta beslut om att åtgärdsprogram ska skrivas. Lärarens ansvar
blir nu att informera berörd personal om vad som beslutats på mötet. Detta görs snarast, men
ofta vid nästkommande arbetslagsmöte. Under en eftermiddag varje vecka samlas Elevhälsans
personal för att dra upp riktlinjer för arbetet, utifrån vad som kommit upp under
anmälningsmötena. Här förbereds även de återkopplingssamtal som är inbokade utifrån de
anmälningsmöten som varit. Elevhälsans mål är att eleverna når sina mål, kunskapsmässigt
och socialt. För att uppnå detta mål satsar Elevhälsans personal på att alltid försöka ha fysisk
och psykisk närvaro på anmälningsmötena.
26
5.1.2 Skolans organisation kring elever i svårigheter
Fritidsledaren menar att de diskussioner som förs i Elevhälsan och bland personalen alltid
handlar om vad de kan göra bättre och inte utifrån att se problem i verksamheten.
Inför starten av åk 6 sker under slutet av vårterminen i åk 5 en överlämningskonferens. Här
berättas det om de elever som är i behov av extra stödinsatser, utifrån mellanstadielärarnas
erfarenheter.
Målet är att all personal som arbetar med en elev ska känna till sina elevers behov och anpassa
undervisningen därefter. Elevhälsan finns här som ett kvalificerat samtalsstöd och bollplank
för pedagogerna. Speciallärare och specialpedagog ger stöd utifrån varje elevs behov och
förutsättningar, individuellt eller i liten undervisningsgrupp. För att få särskilt stöd ska
pedagogisk utredning utifrån elevens situation och åtgärdsprogram skrivas. Man utgår även
mycket från den information som delgetts under överlämnandekonferensen i åk 5. Därefter
görs ytterligare diagnoser av elevernas kunskaper.
Alla elever i matematik delas in i hastighetsdifferentierade grupper; långsam grupp,
mellansnabb grupp eller snabb grupp, beroende på hur svårt eleverna har att nå
kunskapskraven i matematik.
I åk 8 och 9 har vi 60 elever i varje årskurs. Eleverna delas här in i fem
olika grupperingar, varav den lilla mattegruppen är den ena. I den går
maximalt 5 elever. (Lärare i den lilla matematikgruppen)
Var eleven placeras avgörs av resultat från diagnoserna, samt hur eleven lyckats nå målen i
tidigare årskurser. Här lyssnar läraren mycket på beskrivning av elevens tidigare skolsituation,
från de lärare eleven haft i åk 5. De elever som anses ha specifika matematiksvårigheter eller
svårigheter med att nå kunskapsmålen i matematik p.g.a. läs- och skrivsvårigheter får all sin
matematikundervisning i en annan liten grupp. Det finns fyra små matematikgrupper, en i
varje årskurs i åk 6-9. Maximalt fem elever från varje årskurs får möjlighet att få sin
matematikundervisning tillsammans med en matematiklärare, med viss specialpedagogisk
kompetens.
Några elever har också utökad undervisningstid i matematik, enskilt
ca 2o min/v när andra elever har håltimme.
(Lärare i den lilla matematikgruppen)
Om någon av eleverna utvecklas i den riktningen att hen skulle kunna klara av att vara i
vanlig klass, omprövas beslutet av att eleven ska gå i liten matematikgrupp.
Läraren i den lilla matematikgruppen jobbar väldigt mycket som man skulle
ha gjort som speciallärare. Hen använder sig av mycket laborativt material
och det finns naturligtvis att låna för de andra matematiklärarna om de skulle
vilja ha, men materialet är stationerat där i hens klassrum. (Specialpedagog)
Ett matematikklassrum, stort som ett vanligt klassrum, har gjorts i ordning för denna
elevgrupp. Här finns det små mysiga oaser för olika sinnesstämningar och behov.
27
Runda små bord, ett stort bord, skärmväggar som delar av rummet i mindre delar, en mjuk
matta på golvet som kan användas om man vill ligga och arbeta, ett litet tygtält där man kan
sitta ifred och arbeta utan att någon ser en etc. Både små och stora whiteboardtavlor finns
uppsatta på väggarna, för att klassrummet ska kunna användas flexibelt.
Här har det även under flera års tid kompletterats och satsats på konkret arbetsmaterial som
hjälper eleven att bygga förståelse för matematiken. Varje elev som är med i den lilla
undervisningsgruppen i matte har sin egen tidsskriftsamlare, där allt det som eleven gjort
samlas som ett slags portfoliebibliotek. Inspirerande tavlor, information kring
matematikhistorik, olika geometriska figurer etc. finns uppsatta utefter alla väggar i rummet.
Levande gröna växter och diverse prydnader pryder rummet, för att det ska ge en hemtrevlig
och rofylld arbetsmiljö för eleverna.
Alla elever som ingår i den lilla mattegruppen har hittills nått upp till minst betyget E i
matematik, precis som alla andra elever på skolan (www.siris.skolverket.se). På skolan finns
det även en liten undervisningsgrupp i engelska. Den här gruppen har jag dock inte besökt i
min studie. Här finns de elever som har svårt att nå upp till kunskapsmålen i engelska och
man arbetar här mycket med konkret material och med kommunikation, för att eleverna ska
nå målen. Alla elever som ingår i den lilla engelskagruppen, har precis som alla andra elever
hittills nått upp till minst betyget E i engelska (www.siris.skolverket.se).
Den särskilda undervisningsgruppen startades år 2002. Den ligger i en angränsande byggnad
till huvudbyggnaden, i en tidigare rektorsbostad. Den särskilda undervisningsgruppen består
detta läsår av mellan 10-12 elever. Ungefär halva gruppen kommer från den egna
skolorganisationen och den andra halvan består av elever som kommer från någon annan
kommun och har sökt sig till skolan p.g.a. skolans satsning på denna elevgrupp. För att få ingå
i den särskilda undervisningsgruppen, ska i stort sett alla andra specialpedagogiska alternativ
ha prövats. De flesta av de elever som går i denna grupp har sociala svårigheter. Eleverna har
mötts av många misslyckanden både privat, men också i skolan och här är det viktigt att de får
lyckas, och att de får bygga upp sitt självförtroende igen. Detta är en kortsiktig eller långsiktig
lösning för eleverna, beroende av varje individs behov. En del av eleverna går hela sin
skoldag i denna grupp, andra går del av sin skoldag i denna grupp.
En skola, eller ett skolområde behöver kunna erbjuda någonting till dessa
elever. Och då ska det vara en verksamhet, där de som arbetar i den tycka att
det här är en verksamhet som är det allra bästa att syssla med om man arbetar
i skolan och så behöver man ha den utbildning och den kunskap som behövs
för att kunna göra ett riktigt bra arbete. (Rektor)
Den särskilda undervisningsgruppen har ett tydligt syfte. Eleverna ska göra
skoluppgifter och målet är att de ska klara betyg i alla ämnen för att komma
in på ett gymnasium. (Socionom)
Sex personal, varav en socionom, en heltidsanställd sv/en-lärare, samt 4 assistenter arbetar
med denna elevgrupp. Personalen har tät kontakt med elevernas hem och ett tätt samarbete
med olika nätverk, såsom socialtjänst, barn och ungdomspsykiatrin (BUP) etc. De elever som
dessutom har svårt att komma till skolan på morgonen, väcks och hämtas av socionomen.
28
I stort sett alla ämneslärare har någon timme undervisning i denna elevgrupp. Ibland kan även
elever komma med sin assistent för att delta i t.ex. en laboration, antingen med klassen eller
enskilt i den vanliga salen. Det vanliga är annars att ämnesläraren går till den särskilda
undervisningsgruppens lokaler, som ligger i en annan byggnad, dock nära den stora
skolbyggnaden.
Vi satsar på erfarna, duktiga pedagoger med behörighet i de ämnen de
undervisar eleverna i, även för de elever som ingår i den särskilda
undervisningsgruppen. (Rektor)
Vi har ju haft Skolverket här och Skolinspektionen också och när de fick reda
på hur vi jobbar, så tyckte de inte att det var så konstigt. Eleverna är ju
exkluderade på det sättet att de är i en särskild undervisningsgrupp, i en
angränsande byggnad men de är inkluderade i och med att de har en
klasstillhörighet. (Socionom)
I vissa fall går det inte, men man kan ju säga att skulle de gå kvar i en vanlig
klass, skulle de vara exkluderade på ett sätt trots att de var inkluderade i
klassen och känna sig utanför. De skulle säkert börja skolka och stanna
hemma och vi har inte mycket skolk på vår skola. (Specialpedagog)
Eleverna i den särskilda undervisningsgruppen berättade att de trivdes bra i gruppen, de fick
bekräftelse att de klarade kunskapskraven och lärarna hjälpte de att sätta upp tydliga
kortsiktiga och långsiktiga mål. Eleverna blev sedda och bekräftade av sina kompisar och den
personal som arbetade där. De hade en positiv syn på framtiden och ett gott självförtroende.
Lärarna som undervisade eleverna i den särskilda undervisningsgruppen tyckte att det var
roligt att undervisa de och lärarna trivdes bland eleverna.
Alla mina informanter menar att värdegrunden är oerhört viktig att arbeta med för att bygga
upp en fungerande Elevhälsa. Detta handlar om respekt, ansvar, trygghet, lika värde, hänsyn,
ärlighet och arbetsglädje.
Det sker ett fortlöpande värdegrundsarbete i alla årskurser på skolan och det
finns tydligt utarbetade planer mot diskriminering och kränkande behandling,
som är i bruk varje dag. (Fritidsledare)
Anpassning av den fysiska eller psykosociala arbetsmiljön sker utifrån trivselenkäter. Samtal
med enskilda lärare utifrån vad elever berättar, gör att verksamheten kan utformas flexibelt
utifrån behov. Förebyggande arbete kan också riktas mot en elevgrupp, eller en särskild
riskgrupp, som t.ex. elever med självskadebeteende. Mellanstadieeleverna ingår i ett projekt
som kallas Riddarskola och högstadieeleverna i en Juste-kompis-utbildning. Kamratstödjare
är dessutom utsedda i alla årskurser. Temadagar genomförs kring sex- och samlevnad. Kill-
och tjejgrupper skapas förebyggande och akut då det behövs. Åk 9 anordnar också årligen en
studieresa till Polen, med temat ” I förintelsens spår ”.
För att lyssna till elevers förväntningar och önskningar kring sin start i åk 6, möter dessutom
delar av Elevhälsans personal upp eleverna och bjuder in eleverna till ett antal gruppsamtal
inför starten av åk 6.
29
Här träffar speciallärare, specialpedagog, fritidsledare och rektor de blivande sexorna i
grupper om ca 3-4 elever, vid 4 till 6 tillfällen i ca 20 min under vårterminen i åk 5. Syftet
med dessa träffar är att förekomma eventuella problem, samt för att redan från start skapa
positiva kopplingar och relationer mellan personal och elever.
5.2 Elevhälsans olika yrkeskompetensers bidrag
Här redovisas det resultat som framkommit genom intervjuer, men också det som
framkommit genom de samtal som skett med övrig personal och utifrån de observationer som
gjorts utifrån att ta reda på Elevhälsans olika yrkeskompetenser bidrag kring arbetet med
Elevhälsan.
Under intervjuerna framkom detta:
Alla yrkeskategorier bidrar utifrån sina kompetenser till att försöka hjälpa
den lärare som kommer in och berättar om en elev, att komma fram till
lösningar och olika sätt att se på elevens olika behov, för att kunna hjälpa
eleven i fråga. (Specialpedagog)
Alla personer i Elevhälsan finns där av den anledningen att någon av oss ska
kunna knyta an till den eleven som tas upp av läraren. Det är alltid någon av
oss som vet lite om eleven i fråga och tillsammans kan vi få en helhet. Alla
yrkeskategoriers gemensamma kompetens i Elevhälsan kan sammanfattas av
hur en god ledare ska vara; analytisk, lyssnande, förstående,
reflekterande.(Fritidsledare)
För att tydliggöra det sociokulturella perspektivet på lärande och för att lättare analysera min
empiri användes aktivitetsteorin för att ta fasta på vilka mål, handlingar och operationer som
varje yrkeskategori i Elevhälsan hade.
5.2.1 Rektor
Bakgrund: Har arbetat som lärare med start 1997, tillträdde sedan som rektor 2004 och har
sedan dess genomgått den statliga rektorsutbildningen.
Mål: Rektor är ytterst ansvarig för Elevhälsans arbete.
Operationer: Elevhälsans personal utgör ett eget arbetslag, där rektor är arbetslagsledare.
Rektor leder Elevhälsans möten för att ge detta möte mening, innehåll och struktur. Rektor
sätter upp tydliga mål och inspirerar all sin personal i arbetet med sina elever.
Handlingar: Rektors roll i Elevhälsan blir att lyssna in pedagogen som kommer och berättar
om en elev och skriva löpande anteckningar under sittande möte. Rektor beslutar sedan om
pedagogiska utredningar ska göras och om åtgärdsprogram ska skrivas. Försöker att synas
mycket ute i verksamheten både bland elever och bland personal, för att få mandat som
ledare.
30
5.2.2 Speciallärare
Bakgrund: Ämneslärarexamen, sv/fr/hi. Har arbetat på skolan till och från, sedan 1991 och
som speciallärare sedan 2008. Är utbildad speciallärare med examen 1983.
Mål: En viktig del i speciallärarens arbete är att skapa en lugn och trygg miljö för elever i
behov av särskilt stöd, där eleverna får chans att bygga upp sin självkänsla och att få eleverna
att våga tro på sig själva. I Elevhälsan försöker specialläraren ge sitt perspektiv och ge sitt
bidrag på hur läraren kan tänka och gå vidare med arbetet, utifrån sin yrkeskompetens och
erfarenhet av den problematik som läraren beskriver vid anmälningsmötet.
Operationer: Hos specialläraren kan elever i behov av särskilt stöd få kompensatoriska
hjälpmedel, förenklade ämnestexter och muntliga prov.
Handlingar: Genom att komma ut i klass observerar specialläraren de elever som verkar vara i
behov av särskilt stöd, för att nå kunskapsmålen. Specialläraren ger eleven individuell hjälp
enskilt eller i mycket liten grupp, ej inom klassens ram. Specialläraren ger eleven lästräning,
hjälp i svenska, engelska och språkval, samt i So/No. Specialläraren ger dock inte elever stöd
i matematik, då detta ges av den lärare som ansvarar för den lilla matematikgruppen.
5.2.3 Specialpedagog
Bakgrund: Har arbetat på skolan sedan 1995 som 1-7 lärare. Har arbetat i 6-9-organisationen
som lärare sedan 1997 och som specialpedagog sedan 2006. Utbildad specialpedagog med
examen 2006.
Mål: I Elevhälsan försöker specialpedagogen ge sitt perspektiv och sitt bidrag till hur läraren
kan tänka och gå vidare med arbetet med den elev som hen känner sig orolig för, utifrån sin
yrkeskompetens och erfarenhet av den problematik som läraren beskriver vid
anmälningsmötet. Specialpedagogen har huvudansvaret för att pedagogiska utredningar och
åtgärdsprogram genomförs. Hen handleder och stöttar både lärare och elever.
Operationer: Specialpedagogen ansvarar för att pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram
skrivs, skickas hem till elevens hem och blir påskrivna. Ansvarar också för att arkivering av
dessa blir gjorda. Hen ansvarar dessutom för att åtgärdsprogrammen följs upp och utvärderas.
Specialpedagogen ger enskilt stöd till elever i behov av särskilt stöd. Hen handleder
pedagoger i arbetet med elever i svårigheter, samt stöttar pedagogerna i arbetet med elever i
behov av extra stöd.
Handlingar: Specialpedagogen skriver de pedagogiska utredningarna på individ- grupp och
organisationsnivå, genom att ta hjälp av så många berörda parter som möjligt för att få en klar
bild av elevens dilemman. Specialpedagogen stöttar de lärare som är ansvariga för respektive
elev i själva skrivandet av åtgärdsprogrammen. Specialpedagogen använder sig av en färdig
mall för skrivandet av åtgärdsprogrammen, som utarbetats på skolan. Hen underlättar sitt
arbete genom att använda sig av visitkort och listor där hon kan kryssa av när åtgärdsprogram
skickas hem till föräldrar, kommer tillbaka påskrivet, samt att uppföljning av
åtgärdsprogrammet görs i rätt tid utifrån vad som står skrivet i åtgärdsprogrammet. Påminner
då den ansvarige kontaktläraren för respektive elev.
31
Specialpedagogen arbetar med elever, ca 10h per vecka. Hen erbjuder elever enskild
minnesträning och lästräning. Här arbetar specialpedagogen nära eleven och återkopplar
elevens resultat, motgångar och framsteg till elevens prestationer. Specialpedagogen hjälper
eleven att se sin egen del i resultatet och hjälper eleven att hitta arbetssätt som fungerar bättre
än andra för att lyckas i sina studier. Specialpedagogen kan också hjälpa läraren med att göra
muntliga prov för de elever som inte klarar av att göra det skriftligen eller hjälpa eleven att
göra olika kompletteringar i olika ämnen för att nå upp till betyg. Hen handleder pedagoger
som har elever i behov av särskilt stöd i sin undervisning, i f-5-organisationen, d.v.s.
handleder pedagoger som ej ingår i hens egen organisation.
5.2.4 Socionom
Bakgrund: Har arbetat i lilla gruppen sedan 2002. Mycket erfaren, tog examen 1974.
Mål: Socionomen är representant för den lilla gruppen i Elevhälsan. Hens roll är att informera
Elevhälsan om de elever de har i den särskilda undervisningsgruppen, men också att vara med
och snappa upp om det finns andra elever som skulle ha behov av att komma till den särskilda
undervisningsgruppen från resten av högstadiet. Socionomens roll är också att tillföra
erfarenheter från kontakt med sociala myndigheter, samt att ge sitt bidrag kring hur läraren
kan gå vidare i sitt arbete med eleven i fråga, utifrån sin yrkeskompetens och sina
erfarenheter.
Operationer: Socionomen arbetar för att eleverna ska känna sig inkluderade i skolans sociala
gemenskap och accepterade i sin grupp. Arbetet utgår från ett gediget värdegrundsarbete, där
det inte behöver vara jobbigt att man inte är med sin klass som man egentligen skulle ha gått i.
Det kan t.o.m. vara attraktivt att gå i den särskilda undervisningsgruppen.
Kompisar vill följa med och kolla läget. Det viktigaste är att eleven kommer
till skolan och att eleven mår bra och trivs, samt når kunskapsmålen.
Personalen som arbetar med dessa elever har samma krav på sina elever, som
eleverna har i den vanliga skolan, vägen dit ser bara annorlunda ut.
(Socionom)
Handlingar: Socionomen hämtar de elever som inte klarar av att ta sig till skolan på
morgonen. Gruppen börjar dagen med gemensam frukost. De som arbetar i den särskilda
undervisningsgruppen går varje dag och äter med sina elever, tillsammans med de andra
eleverna i skolan. Personalen som arbetar i den särskilda undervisningsgruppen passar på att
vid varje tillfälle som ges, se och bedöma elevens förmågor i olika ämnen. De stöttar och ger
eleverna kontinuerlig feedback, och sätter sedan upp nya kortsiktiga och långsiktiga mål.
5.2.5 Fritidsledare
Bakgrund: Utbildad och erfaren fritidsledare, samt har läst några fristående
specialpedagogiska kurser.
Mål: I Elevhälsan försöker fritidsledaren ge sitt perspektiv och sitt bidrag till hur läraren kan
tänka och gå vidare med arbetet med den elev som hen känner sig orolig för,
32
utifrån sin yrkeskompetens och erfarenhet av den problematik som läraren beskriver vid
anmälningsmötet, samt utifrån vad hen sett på raster och då eleven vistats på Ungdomsgården.
Ansvarig för kamratstödjare och juste -kompisutbildning för skolans elever
Operationer: Fritidsledaren finns hela dagarna i kapphallen med alla elever. Hen träffar
eleverna på raster och på elevernas fritid på kvällarna på Ungdomsgården. Hen ger ett annat
perspektiv på elevens uppvisade svårigheter, som kan förstås ur ett annat än skolperspektiv.
Handlingar: Uppmärksammar om någon elev mår dåligt och för detta vidare till Elevhälsans
möten. Hen arbetar mycket med att bygga relationer med eleverna för att vinna elevernas
förtroende, samt för att ge dem trygghet och tillit.
5.2.6 Studie- och yrkesvägledare
Mål: Studie- och yrkesvägledarens roll i Elevhälsan blir att, för elev och för Elevhälsans
personal, tydliggöra mål och förutsättningar för en elev att komma in på ett specifikt nationellt
gymnasieprogram.
Operationer: Arbetar halvtid som studie- och yrkesvägledare och halvtid som intendent, där
arbetsuppgifterna upptas av schemaläggning och kvalitets- och miljöansvar för skolan. Studie-
och yrkesvägledaren lyssnar in pedagogernas beskrivningar av elevens svårigheter i lärmiljön,
samt försöker att hitta kvaliteter som eleven kan bygga vidare på.
Handlingar: Informerar och inspirerar elever för att de ska finna motivation till skolarbetet,
genom att tydliggöra vad som krävs för att komma in på ett gymnasieprogram, kan hen även
sporra och ge eleven motivation för att kämpa vidare i skolan.
5.2.7 Skolsköterska
Mål: Skolsköterskans roll i Elevhälsan blir att uppmärksamma och förebygga ohälsa bland
eleverna och erbjuda sin hjälp utifrån sin yrkeskompetens, då en elev inte mår bra.
Skolsköterskan har också en tydlig koppling till skolläkaren, som kopplas in om det anses
lämpligt.
Operation: Vara synlig i elevens vardag genom att finnas till hands om någon elev behöver
hens hjälp och stöd. Arbetar heltid på skolan.
Handlingar: Varje elev erbjuds minst tre hälsobesök som innefattar allmänna hälsokontroller
under sin tid i förskoleklass till åk 9. Mellan hälsobesöken erbjuds även eleven undersökning
av syn och hörsel, samt andra begränsade hälsokontroller. Eleverna erbjuds även enklare
sjukvårdsinsatser fortlöpande.
5.2.8 Kurator
Mål: I Elevhälsan försöker kuratorn ge sitt perspektiv och sitt bidrag till hur läraren kan tänka
och gå vidare med arbetet med den elev som hen känner sig orolig för, utifrån sin
yrkeskompetens och erfarenhet av den problematik som läraren beskriver vid
anmälningsmötet.
33
Operationer: Finns till hands i elevens vardag, för att stötta elever som mår dåligt. Hen stöttar
dessutom pedagogen i hens arbete med att hitta lösningar för att eleven, som ärendet i
Elevhälsomötet handlar om, ska bli att må bättre. Arbetar heltid på skolan som kurator.
Handlingar: Kan under Elevhälsomötena erbjuda läraren att hjälpa elev med samtal, då hen
lyssnat på lärarens beskrivning av elevens svårigheter.
5.3 Framgångsfaktorer för ett lyckat elevhälsoarbete
5.3.1 Organisation
Informanterna beskriver alla att ledningsorganisationen och dess mål är tydliga och de menar
att rektorerna har ett tydligt mål med verksamheten och tar med sin personal i sina visioner.
Personalen vet vem de ska vända sig till och att ledningsstruktur, ansvarsfördelning och
rutiner är tydliga för alla inblandade parter.
Vi rektorer försöker att fånga upp sådant som i personalgrupp eller i
elevgrupp kan komma att utvecklas till något negativt, och ser till att tar och
åtgärdar detta. (Rektor)
Organisationen och ansvarsfördelningen i Elevhälsan är tydligt fördelade och kända.
Elevhälsans personal menar att organisation av Elevhälsan kan vara avgörande för om
eleverna får det stöd de har rätt till och om eleverna når de resultat de ska kunna nå.
Elevhälsan involverar alla lärare som arbetar på skolan, vilket innebär att det går fort från ord
till handling i olika elevärenden. Det finns tydliga rutiner för ärendegång och struktur på
Elevhälsans möten. Hela Elevhälsan hör samma sak samtidigt, vilket gör att misstolkningar av
den information som ges minimeras. Det finns bara en väg in till Elevhälsan för personalen
och det är via anmälningsmötena och pedagogerna behöver inte förbereda sig för att komma
till dessa möten, utan det räcker bara att anmäla sin oro för en elev. Läraren som kommit in
till Elevhälsan och berättat om ett elevärende får dessutom tydlig återkoppling efter några
veckor. Det primära är att rätt stöd sätts in i rätt tid. Dokumentationen av elevärendena sker
under sittande möte och ärendegången har en tydlig struktur och är snabb.
Rektor visar tydligt att hens viktigaste plats är på skolan, inte nödvändigtvis på expeditionen.
Hen syns i klassrum, korridorer, personalrum och i elevkafeterian. Hen är en aktiv del i lärares
och elevers vardag.
Rektorernas mandat fås genom att synas och finnas i elev- och
personalgrupp. Det är först genom att erövra, gång på gång på gång, genom
att synas och finnas, som min röst kan fungera som en pedagogisk ledare.
Om jag inte är ute och besöker elever och lärare i korridorer och i klassrum,
så finns det inget riktigt mandat för min röst som pedagogisk ledare. (Rektor)
Personalen i den särskilda undervisningsgruppen tar alla chanser att bedöma och få eleverna
att visa vilka kunskaper de har.
De elever som går här hos oss har som mål att klara sina studier. En
förutsättning för att klara detta är att eleverna kommer till skolan. Det andra
är att man måste bygga upp en relation med eleverna, där bemötande, respekt
och hänsyn för varandra är väldigt viktigt. (Socionom)
34
5.3.2 Förebyggande arbete – elevgrupp och personalgrupp
Representanter från Elevhälsan genomför samtal med blivande elever i åk 6 för att
förekomma eventuella problem och förebygga ohälsa. Personalen på skolan arbetar mycket
med eleverna med likabehandling och värdegrundsarbete och eleverna genomgår en juste-
kompisutbildning. Det finns dessutom kamratstödjare bland eleverna i varje årskurs.
Ett viktigt kriterium för den personal som arbetar i den särskilda undervisningsgruppen är att
de vill vara där och att de trivs med sitt jobb och att arbeta med ungdomar i svårigheter.
Rektor försöker att synas och vara tillgänglig i verksamheten, för att ge trygghet och stöd.
Hen entusiasmerar och inspirerar lärarna, samt tydliggör syfte och mål för Elevhälsans arbete.
Ledningen visar att de har förtroende för sin personal och ger det ger personalen trygghet.
Personalen upplever att ledningen stöttar verksamhetens innehåll och utformning helhjärtat.
Ledningen har höga förväntningar på sin personal, de litar på sin personal och på att alla tar
ansvar för sina uppgifter, i arbetet med eleven i centrum som mål.
För att underlätta Elevhälsans arbete och för att möjliggöra tid för läraren att besöka mötena,
får läraren komma till morgonmötena trots att de annars skulle ha haft lektion. Då får någon
annan lärare vikariera och sedan kompensera ut tiden, timme för timme för det arbete de
utfört. Detta gäller även övriga vikariat. Elevhälsans återkopplingsmöten är väldigt viktiga för
att få arbetet levande kring eleverna:
Rektor berättar att skolan brukar försöka att ha en lite större fortbildningssatsning för
Elevhälsan varje år, som brukar inspirera. Det kan handla om studiebesök på andra skolor
eller inläsning och diskussion kring forskningsbaserad litteratur. Detta delges sedan övrig
personal. Personalen utbildas dessutom kring vikten av gott bemötande och om att arbeta mot
mobbning och kränkningar.
Mycket arbete bland elever i den vanliga undervisningsgruppen och i den särskilda
undervisningsgruppen bygger på arbete med relationsbygge och gott bemötande, samt att visa
att man har förväntningar på eleverna att de ska lyckas. Elevhälsans arbete utgår från goda
relationer, både mellan ledning och personal, men också mellan personal och elev, samt
mellan olika personalgrupper och elevgrupper emellan.
Mina informanter belyser alla vikten av att både lärare och rektor syns och finns i elevernas
vardag. Som en viktig faktor för att få elevernas förtroende och tillit anser de också att det är
viktigt att ha ett positivt bemötande mot alla man möter, både mot elever , föräldrar och
personal.
Rektor menar också att personalvårdande arbete är mycket viktigt för att kunna ha verktygen
för att utföra ett utvecklingsarbete i verksamheten:
För att få en organisation att fungera, måste man bygga organisationen
underifrån. Detta innebär att det är viktigt att alla personal trivs och känner
arbetsglädje. Arbetsglädjen bland personalen underbyggs bl.a. av att
ledningen uppmärksammar personalen positivt flera gånger under läsåret, i
form av trivselhöjande aktiviteter. (Rektor)
35
Personalen får bekräftelse och uppskattning av ledning för att de är betydelsefulla i
verksamheten.
Rektor är så tydlig med vad hen vill, men samtidigt så känner jag aldrig att
hen ställer mig åt sidan, eller gör bort mig inför någon personal eller
besökare. Jag får beröm offentligt och skulle det visa sig att hen har kritik
eller att hen har synpunkter på mitt arbete, så tar hen det alltid i enrum med
mig, på tu man hand. Då är det konstruktiv kritik hen ger mig. Jag tycker
jättebra om min rektor, som chef och har stor respekt för hen. (Fritidsledare)
Lärarna vikarierar för varandra, och får då kompensation för detta, detta bidrar till ett trivsamt
klimat på skolan menar mina informanter.
Det kostar oss ingenting, men det är ett litet smörjmedel. Vi brukar skoja om
att det är som motorolja i bilen ungefär, det gör att det rullar lätt. Det kan
annars bli stora hinder i den här vikarieanskaffningen. Jag vet att när vi har
pratat om det där, i rektorsgrupper och så, är många rektorer av den
uppfattningen att man säger att lärarna finns där på sin arbetstid och
vikariatet är beordrat, då blir det inte en spänn… men då blir vi utan
motorolja i bilen och hur blir det då det gnisslar och det fräser. (Rektor)
Detta innebär att det aldrig finns något behov av vikarier utifrån, det förekommer nästan
aldrig lärarlösa eller inställda lektioner, det förekommer heller aldrig att en lärare har dubbla
klasser. Detta medför också att eleverna bara träffar på personal som de redan känner igen,
och känner sig då trygga i undervisningssituationen, till skillnad från om det skulle komma
någon helt okänd person till skolan från t.ex. en vikarie-pool. Allt detta gör att alla är väldigt
nöjda; elever, föräldrar, lärare och ledningen likaså. Läraren i den lilla matematikgruppen
menar att det finns en flexibilitet i arbetet genom att lärarna kan styra lite grann över sin egen
tid.
Viktigt är också att den yttre miljön är trivsam. Observationer av matsal, klassrum,
uppehållsrum och personalrum visade att lokalerna var hemtrevligt inredda. Klotter och skräp
fanns inte heller i korridorer och klassrum.
5.3.3 Gemensam fortbildning
Elevhälsans personal fortbildas fortlöpande genom studiebesök och genom att läsa
forskningsbaserad litteratur, som diskuteras och bearbetas. Personalen får sedan också del av
detta, genom antingen information, studiebesök och föreläsningar. Fortbildningssatsning ges
också genom att personalen läser in sig på gemensam litteratur, som sedan diskuteras utifrån
vad som kan förbättra skolans egen verksamhet.
Elevhälsans personal åker på studiebesök för att se hur andra skolor som lyckas bra med sin
Elevhälsa, arbetar. Skolan tar även emot andra skolor som vill titta på skolans egen
verksamhet.
Eftersom vi tror att vi har ett bra arbetssätt, så kanske detta kan vara vårt lilla
bidrag till att förändra ett synsätt kring elever i behov av särskilt stöd, för att
de ska kunna få det bästa stödet och det är det ju värt! (Rektor)
36
5.4 Hinder och svårigheter för utveckling av Elevhälsans arbete
Här har beskrivningarna och exemplen från mina informanter varit knappa. De har haft svårt
för att hitta beskrivande hinder eller svårigheter för utveckling av Elevhälsans arbete. Detta är
dock det som framkommit under intervjuerna.
Varje enskild skola måste sitta sin egen modell som fungerar för arbetet kring Elevhälsan. Det
går inte att föra över en modell rakt av, utan hänsyn måste tas vilken personal- och elevgrupp
man har, samt till vilken skolkultur som råder. Rektor menar att ”det har varit ett ständigt
risktagande att låta sig pröva och se om organisationen fungerar”.
Barnen som Elevhälsans möten handlar om är aldrig med på mötena och det finns inte heller
någon förälder närvarande vid Elevhälsans möten, som kan föra fram barnets röst. Man talar
alltid om barnet men det finns aldrig någon som talar för barnet. Specialpedagogen menar att
kvaliteten på den pedagogiska utredningen blir väldigt viktig. Här kan elevens röst bli hörd.
Informanterna menar att alla som arbetar i skolan skulle behöva ha mer reflektionstid, eller tid
till att utvärdera sitt arbete. Tid till att bara stanna upp och stämma av, att reflektera kring mål,
syfte med sin undervisning för att kunna knyta an uppgifter på ett tydligare sätt mot
förmågorna som ska bedömas. Tid för att sitta ner med elever, utanför lektionstiden och tid för
att tydligt koppla och förankra åtgärdsprogrammens innehåll tillsammans med eleven, för att
sätta upp mål för arbetet kan ibland kännas som en brist.
Långdragen beslutsprocess och komplicerad dokumentation av elevärenden, gör att syftet med
Elevhälsoorganisationen inte känns relevant då man inte kommer till beslut om hur man kan
hjälpa en elev i fråga.
En propp som vi hade i den tidigare organisationen var att vi hade för många
olika former av dokument som skulle fyllas i, innan ett ärende kunde startas.
I början när vi införde anmälningsmötena var det svårt att få lärarna att
komma och berätta., det måste vara låga trösklar in till Elevhälsans möten.
(Rektor)
Otydlig ledningsorganisation och mål som inte är förankrade i personalgruppen ger osäkerhet
och otrygghet i kollegiet, som avspeglar sig även till eleverna. Om inte heller ledningen får
veta vilken problematik som finns i verksamheten, samt vilken oro som finns för olika elevers
hälsa eller studieresultat, kan Elevhälsan heller inte sätta in relevant hjälp och ge förslag på
förbättringsåtgärder i verksamheten.
Specialpedagogen och socionomen kan uppleva att samarbetet med Barn och
Ungdomspsykiatrin (BUP), polis och socialtjänst ibland kan gå trögt, de menar att man skulle
vilja se mer resultat snabbare och få större insyn i vad som händer. Fritidsledaren menar att
om alla verksamheter skulle dra åt samma håll samtidigt, skulle eleverna kunna få hjälp
snabbare.
37
Det kan vara frustrerande att man måste anmäla oro kring en elev flera
gånger till socialtjänsten, innan man märker att det händer något eller när
man bokar in samtal med föräldrar och elev och de inte dyker upp.
(Specialpedagog)
Om bestämda rutiner och ansvarsområden bland personalen brister, blir även detta ett hinder
för att Elevhälsans arbete ska fungera.
6 Diskussion
I den första delen av detta kapitel diskuterar jag mina metodval och vilka konsekvenser de kan
ha fått för resultatet. I den andra delen av kapitlet diskuterar jag de resultat jag kommit fram
till, för att sedan koppla resultaten till tidigare genomgången forskning och litteratur. Detta
görs utifrån ett sociokulturellt och specialpedagogiskt perspektiv där jag använt mig av
aktivitetsteorin som analysverktyg för mina resultat. Jag diskuterar också om denna studies
resultat kan ge ökad insikt i vad man bör tänka på för att lyckas med att bygga upp en
fungerande elevhälsoorganisation. Avslutningsvis kommer jag i detta kapitel att ge förslag på
vidare forskning som vore intressant att ta del av.
6.1 Metoddiskussion
Syftet med studien var att identifiera framgångsfaktorer samt att påvisa hinder för att uppnå
en fungerande elevhälsoorganisation, samt att visa hur Elevhälsans olika yrkeskompetenser
bidrar till ett framgångsrikt elevhälsoarbete på en skola. Jag har i studien utgått från tidigare
forskning och förankrat mina resultat och slutsatser i denna. Jag har genomfört kvalitativa
djupintervjuer, där jag utgått från olika teman för att ta fasta och få svar på det syfte och de
frågeställningar studien haft. Metoden hjälpte mig att utveckla min intervjuteknik, då mina
informanter fick berätta om sina erfarenheter under intervjun. Jag är övertygad om att jag inte
hade lyckats fånga de nyanser och fått med allt berättats om jag hade använt en mer strikt
intervjuteknik, med bestämda frågor. Att sedan efter intervjun använda mig av en kontexguide
för att belysa andra faktorer som kunnat spela in, för intervjuns resultat har också varit
positivt. Transkriberingen av intervjuerna skedde i direkt anslutning till samtalen, vilket
gjorde att sannolikheten för att informationen skulle misstolkas minimerades.
Mina informanter fick möjlighet att redan i förväg ta del av vad intervjun skulle handla om,
vilket gjorde att situationen blev avslappnad och avspänd. Min datainsamling bygger både på
observationer och samtal med personal och elever på skolan, men kanske framförallt på de
intervjuer jag genomfört. Min empiri bygger naturligtvis också på vilka personer jag samtalat
med, här kan det för mitt resultat ha haft betydelse att de som deltagit har haft en positiv syn
på arbetet på Elevhälsan, alla små undervisningsgrupper, samt den särskilda
undervisningsgruppen. Innehållet i intervjuerna skulle jag dock ha kunnat avgränsa mer, då
stor del av intervjun gick åt till att informanterna berättade om tidigare yrkeserfarenheter och
yrkesbakgrund.
38
Detta hade jag nog styrt annorlunda, om jag hade gjort om intervjuerna idag. För att svara på
syfte och frågeställningar i min studie, har detta inte så stor betydelse som jag först trodde.
Jag lät mina informanter läsa igenom transkriberingen av intervjuerna, innan jag analyserade
dem. Detta med anledning av min hörselskada, som skulle ha kunnat medföra att jag inte
riktigt hört vad mina informanter sa vid inspelningen. Utifrån den tid jag hade till förfogande
för att utföra studien, var sex intervjuer i mesta laget. Tiden för transkribering och analys av
min empiri har tagit mycket tid, men jag ser inte att jag skulle ha kunnat göra annorlunda för
att få svar på mina frågeställningar och studiens syfte. Jag hade önskat att jag skulle ha kunnat
vara på ännu fler observationer i olika klassrum, samt att jag hade kunnat ta del av fler
personers information om Elevhälsans arbete. Tiden var dock för knapp för detta. Att använda
sig av det sociokulturella perspektivet och aktivitetsteorin som verktyg för att analysera
empirin har varit både svårt, men också nu när man ser resultatet, även användbart. Analysen
av mina data blir väldigt tydlig.
6.2 Resultatdiskussion
Att bygga organisationen på en personalgrupp som trivs på sin arbetsplats och som känner
arbetsglädje, bred kompetens, närhet, stöd i tid och som kännetecknas av goda relationer
verkar ha varit avgörande för det framgångsrika arbetet. Att aldrig vara nöjd, att hela tiden ta
till sig av forskning och beprövad erfarenhet och att sträva efter att hela tiden utvecklas och
bli bättre. Alla dessa faktorer samverkar och är de gemensamma framgångsfaktorer jag kan se
både för skolan där jag gjort min studie, men också utifrån den forskning som gjorts på andra
skolor som lyckats bra med sina elevers studieresultat. Om verksamheten har en otydlig
ledning där strukturen i organisation är bristfällig, inga tydliga rutiner och klar
ansvarsfördelning i personalgruppen, då utgör detta ett tydligt hinder för att utveckla
Elevhälsans arbete. Lärarna måste också ta ansvar för att komma till Elevhälsan och berätta
om de känner sig bekymrad över någon elev. Detta var väl dock ingen för mig överraskande
upptäckt. Elevhälsoarbetet på den skola där jag gjort min studie, kopplar ihop skolmiljö,
lärande och hälsa och resultatet av min studie visar tydligt att samma faktorer som är
avgörande för elevers lärande och växande också är väsentliga för deras hälsa och allmänna
välbefinnande. Det går inte att särskilja undervisning från annan verksamhet i en skola eller
från skolans arbetsmiljö eller arbetsklimat. På denna skola sätts elevens behov i centrum för
hela dess verksamhet.
Det går dessutom inte att bara ta hänsyn till bidrag från en yrkeskompetens i Elevhälsans
arbete, utan i linje med aktivitetsteorins tanke kan jag se att de enskilda individernas
handlande formas av hur väl individen känner att den har verktyg och förtroende att utföra sitt
uppdrag, samt att struktur i organisationen med tydliga kända rutiner och där ledningens mål
och avsikter är tydliga utgör en tydlig framgångsfaktor. Det gemensamma arbetet för att
eleven ska trivas i skolan och lyckas med sina studier är avgörande. Alla aktiviteter och all
verksamhet i skolan utgör tillsammans den miljö, där elevernas lärande och utveckling ska
ske. Här är relationsbyggande och ett positivt bemötande en oerhört viktig faktor, för att
generera en trevlig arbetsmiljö som karakteriseras av ömsesidig respekt och arbetsglädje,
detta möjliggör sedan ett framgångsrikt elevhälsoarbete.
39
Det som också är av vikt, är att den yttre miljön känns inbjudande och trevlig, såsom miljön i
korridorer, klassrum och personalrum.
Det är de olika yrkeskategoriernas gemensamma bidrag som ger Elevhälsan dess styrka.
Elevhälsans olika yrkeskompetensers samlade bidrag kan ses genom detta ordspråk: ”Ingen
organisation är starkare än dess svagaste länk”. Man måste se till att alla delar i en
organisation är tillräckligt starka, där bemötande, relationsbyggande och ett positivt klimat i
gruppen är av största vikt. Detta går även i linje med aktivitetsteorins tankar, där positiva
relationer och ett gott bemötande mellan alla inblandade parter är mycket betydelsefullt, för
ett ge positivt resultat av en verksamhets arbete.
Min utgångspunkt med studien var att besöka och titta på hur en skola som ansågs arbeta med
ett lyckat elevhälsoarbete arbetade. Statistiken från Skolverket (www.siris.skolverket.se) talar
sitt tydliga språk, där man ser att skolan lyckas med att få alla sina elever att komma in på ett
Nationellt gymnasieprogram. Detta betyder att alla elever på skolan klarar minst E i betyg i
engelska, svenska och matematik, samt i åtminstone betyget E i fem ämnen till. Imponerande
statistik.
Vad är det då i min studie som förvånat eller överraskat mig? För det första var organisationen
kring ledningsfunktionen spännande. Två rektorer arbetade i ett s.k. ”delat funktionellt
ledarskap” med en till synes tydlig och bland elever och personal känd rollfördelning, dem
sinsemellan. Enligt Skolinspektionen (2012:1) är det dock viktigt att varje skolenhet leds av
bara en rektor och menar vidare att det inte är möjligt att ha delat ledningsansvar på en
skolenhet. Här tycker jag dock personligen att det är väldigt tydligt, vilken av rektorerna som
har ansvar för ledningen och samordningen av det pedagogiska arbetet på skolan, vem som
har ansvar för budget och ekonomisk uppföljning, samt vilken av rektorerna som har ansvar
för elever och elevhälsa samt vem som har personalansvaret. Att rektorerna prioriterade att
vara i personalgrupp och elevgrupp så pass stor del av sin tid tror jag också bidrog till den
goda stämningen som rådde bland personalgruppen. Hur fick de då till denna tid? En stor
vinst var att ingen av rektorerna la ner tid på schemaläggningen. Det gjorde studie- och
yrkesvägledaren i stället. Detta brukar annars vara en stor del av en rektors arbetsuppgift och
en arbetsuppgift som är mycket tidskrävande.
Hur kom det sig att mina informanter hade så svårt att beskriva och berätta om svårigheter de
mött i utvecklingen av sin elevhälsoorganisation? Fanns det inga? Det är klart att alla skolor
stöter på problem, men skillnaden är kanske hur man tacklar dem. Ser man problemen som
svårigheter och hinder, eller som utmaningar att lösa för att utveckla organisationen? Mina
informanter var alla mycket lösningsinriktade och positiva, vilket jag tror var en bidragande
orsak till att de i stället för att se hinder, såg möjligheter till att utveckla verksamheten.
När jag sedan tittade på undervisningsformen i t.ex. matematik och engelska, blev jag lite
förbryllad. Hur kan skolan ha möjlighet att satsa så mycket resurser på så många små
elevgrupperingar, samtidigt som lärarna undervisade så pass lite tid i veckan? Hur får de
ekonomin att gå ihop? Kan det finnas andra orsaker som gynnar just denna skola rent
ekonomiskt?
40
Det jag kan se är att sådana resurskrävande delar av organisationen, som t.ex. svenska som
andraspråk saknas på skolan, då det inte går några elever med andra modersmål än svenska på
denna skola. Ett annat sätt som skolan, jämfört med andra skolor, tjänar ekonomiskt på är att
skolan inte erbjuder franskaundervisning. Detta ämne brukar annars vara mycket
resurskrävande, då få elever brukar välja detta. En tredje orsak skulle kunna vara om skolan
får ta emot något extra bidrag från de ca 20 % av eleverna som kommer från någon annan
kommun. Det här skulle behöva undersökas mer.
Grupperna som eleverna delades in i var också väldigt statiska i matematik och engelska.
Oavsett vilka kunskaper eleverna visade inom olika matematiska områden så var eleverna
kvar i samma gruppering. Skolan arbetar med så många olika exkluderande lösningar. Man
intog ett tydligt kategoriskt perspektiv på specialundervisningen, då elever i behov av stöd
placerades i mycket små homogena grupper, utifrån hur de lyckats på olika test. Detta var
något som förvånade mig mycket och jag hade ingen bakgrundsfakta kring detta då jag
bestämde mig för att göra studien på just denna skola. Här hade jag nog trott att
grupperingarna skulle ha varit mer flexibla, då både Skolverket och Skolinspektionen varit
positiva till skolans sätt att arbeta. Det jag också reagerade emot var att ämneslärarna i
speciellt matematik, verkade ha så lite samplanering. Varje lärare arbetade med sin grupp av
elever och inte mycket sambedömning verkade göras.
Jag blev dock positivt överraskad av verksamheten kring den särskilda undervisningsgruppen,
trots att verksamheten är exkluderande gentemot övriga elever på skolan och vilar på ett
tydligt kategoriskt perspektiv. Jag kunde vid de observationer jag gjorde, konstatera att det
fanns en mycket god gemenskap och ett positivt arbetsklimat i den särskilda
undervisningsgruppen. Syftet med denna gruppering var också tydligt, d.v.s. att ge dessa
elever verktyg och förutsättningar för att de skulle nå kunskapskraven i alla ämnen. Eleverna
här strävade högre än att bara nå betyget E. Personalen hade tydliga krav och höga
förväntningar på eleverna. En annan anledning till det fina resultatet är säkert också att det var
behöriga lärare som arbetar med eleverna i den särskilda undervisningsgruppen, behöriga
ämneslärare som var med eleverna tillsammans med stöttning av personal i den särskilda
undervisningsgruppen. Det som också överraskade mig positivt var hur skolan organiserade
vikarieanskaffningen, utifrån lärarens egen valmöjlighet att vikariera eller inte.
Lärarna fick också kompensation för att de vikarierade, vilket säkert bidrog till den positiva
stämningen bland kollegorna på skolan.
Lärarna undervisade relativt lite i relation till sin reglerade tid. Den arbetstid som lärarna inte
spenderade på undervisning är med stor sannolikhet också en mycket viktig faktor för
elevernas positiva studieresultat och goda hälsa. Detta är tid som lärarna kunde lägga på
förberedelser inför undervisning, efterarbete såsom bedömning, reflektion, analys och egen
utveckling samt bedömning och uppföljning av elevernas kunskaper.
41
6.3 Slutsatser av resultaten utifrån analys och tidigare forskning
6.3.1 Inkludering
Varje elev är unik, har olika behov och förutsättning, har olika ryggsäckar med erfarenheter
och kanske misslyckanden med sig, vilka vi måste ta hänsyn till för att varje individ ska känna
sig inkluderad i den verksamhet som han/hon befinner sig i.
Om en elev är inkluderad eller inte i undervisningen, kan inte visas av om eleven är med i
samma klassrum som alla andra eller inte, utan bara genom att förvissa sig om att eleven
känner sig inkluderad och delaktig i den verksamhet som hen befinner sig i. Det blir en
segregerande inkludering av eleverna i den särskilda undervisningsgruppen. Farrel (2004)
beskriver inkluderingsbegreppets innebörd genom att han utgår från faktorerna närvaro,
acceptans, medverkan och insats för om eleverna kan anses vara inkluderade i den miljö hen
befinner sig i. Alla dessa faktorer är uppfyllda för de elever som går i den särskilda
undervisningsgruppen. Groth (2007) anser att för att avskiljandet skall kunna påverka eleven
negativt så måste avskiljandet även för eleven kännas negativt. Han menar vidare att om
eleven lämnar sin tillhörandegrupp för att gå till något som har en positiv förknippning, så
kommer detta att innebära positivt avskiljande, som i detta fall med den särskilda
undervisningsgruppen. Undervisningen formas utifrån varje individs behov, detta gör att man
inte bara kan se inkludering ur ett rumsligt perspektiv. Huvudsaken är att eleven känner sig
trygg, att eleven bygger upp sin självkänsla och att den utvecklas både socialt och mot att
klara kunskapskraven i olika ämnen, för att klara att stå på egna ben. Barnets bästa måste
sättas i fokus. Jag anser, precis som Asp-Onsjö (2008), Farrel (2004) och Groth (2007) att
man för att kunna stå upp för vad inkluderingsbegreppet innebär, måste se på inkludering ur
olika perspektiv, inte bara rumsligen. Här måste vi även titta på hur den enskilda individen har
det socialt och även på vilken lärstil och på vilken nivå eleven befinner sig i sina kunskaper.
Vi måste möta eleverna där de befinner sig och göra detta genom ett positivt bemötande och
genom att bygga relationer för att få förtroende att hjälpa eleven. Detta kopplar jag till Roth &
Radfords (2011) teorier om aktivetsteori, där de bl.a. visar att en positiv relation ger ökad
aktivitet och ett ökat lärande, vilket ger en drivkraft för att utvecklas. Aktivitetsteorin har valts
för att förstå och beskriva arbetsprocesser utifrån begreppen mål, handlingar och operationer.
Val av metodologiska och teoretiska utgångspunkter har naturligtvis påverkat den bild som
jag presenterar kring Elevhälsans arbete. Med ett annat perspektiv hade säkert andra aspekter
kunnat lyftas fram.
6.3.2 Särskild undervisningsgrupp och särskilt stöd utanför ordinarie klass
Studien visar tydligt hur eleverna grupperas in i olika grupperingar utifrån sina individuella
behov, ur ett kategoriskt perspektiv. Skolverket (2010) menar att nivågruppering är en
ifrågasatt och ytterst tveksam indelningsmodell. Man intar dock också ett relationellt
perspektiv på specialundervisningen, då man även tar hänsyn till tidigare erfarenheter och
misslyckanden, att omgivande faktorer kan ha betydelse för om eleven lyckas eller inte, t.ex.
sämre hemförhållanden och där eleven som följd får sämre förutsättningar att nå målen i
skolan för elever som går i den särskilda undervisningsgruppen.
42
Persson (1998) menar att skolan bör tillåta både det kategoriska perspektivet och det
relationella perspektivet att verka parallellt i växelverkan med varandra, där strävan inte bör
vara att konsensus skall råda kring vilken lösning som är den bästa. Jag anser att det är så
denna skola utformar organisationen kring den särskilda undervisningsgruppen. Det viktiga är
här att alla elever känner att de har en chans att lyckas, att de blir sedda och att de utvecklas
utifrån var och ens förutsättningar. De elever som är placerade i den särskilda
undervisningsgruppen är där av många olika orsaker, och det här är sista försöket för att
lyckas klara dessa elevers skolgång och rädda dessa elever från fortsatt känsla av
misslyckande. Här får de trygghet och stöd, men samtidigt mycket hjälp för att klara sina
studier för att komma in på ett nationellt gymnasieprogram. Skolan gör dessutom andra
grupperingar utifrån varje elevs behov och förutsättningar, man arbetar med små grupper i
både matematik och engelska och visar faktiskt upp positiva resultat av detta, då alla elever
når kunskapskraven. Här intar man ett tydligt kategoriskt perspektiv.
Giota och Lundborgs (2007) forskning visade i sin studie att elevernas positiva studieresultat
uteblev, trots att specialpedagogiska stödåtgärder satts in. Författarna menar att en av
anledning kan vara att det inte funnits tillgång till specialpedagogiskt utbildad personal eller
kompetent personal, vilket kan ha bidragit till de uteblivna positiva effekterna av
stödinsatserna. En annan aspekt är också att de lärare som undervisar de svagpresterande
eleverna ofta är de lärare som har minst erfarenhet och kompetens. Det motsatta gäller i min
studie, här undervisas eleverna i den särskilda undervisningsgruppen av behöriga ämneslärare
i alla ämnen. Enligt Hattie (2012) är det lärarens skicklighet som är den största
framgångsfaktorn för att eleverna ska lyckas med sina kunskapsmål. Han menar att läraren är
nyckelpersonen för att göra lärandet synligt.
Att skapa förtroende och tillit, är en förutsättning för att lärande ska ske, detta gäller inte
enbart mellan enskild elev och lärare, utan också att läraren lyckas att skapa en öppen och
trevlig atmosfär, och bra socialt klimat i gruppen där det finns en acceptans för varandras
olikheter och där oliktänkande ses som en tillgång för att fördjupa kommunikationen mellan
lärare och elever. På den skola där jag gjort min undersökning satsar de på dessa elever, de
bygger upp en relation och tror på elevernas kapacitet och förmåga att klara skolämnena.
Eleverna får undervisning av mycket erfarna lärare i alla ämnen och förväntas klara samma
mål, som övriga elever i de vanliga klasserna. Detta kan vara en av anledningarna till att
eleverna i den särskilda undervisningsgruppen lyckas så bra. Hattie (2012), Håkansson (2011),
Lundahl (2011) menar att den formativa bedömningen måste ha sitt syfte att motivera
eleverna att lära mer. Tydlig återkoppling, feedback och feedforward, gör att eleverna får
självförtroende, självtillit och motivation för sitt arbete. De menar att lärarens täta
återkoppling till elevens resultat och målbild är avgörande för att eleven ska utvecklas
optimalt i sina kunskaper. Detta arbete kan jag tydligt se då jag både besökt den särskilda
undervisningsgruppen, samt den lilla matematikgruppen på den skola där jag gjort min studie.
Sammons & McNeil (2005) visar också att skolan och undervisningens utformning har stor
betydelse. Hon betonar undervisningens kvalitet med elevers kunskaper i fokus som särskilt
viktiga, ett varmt och omhändertagande klimat och att eleverna känner sig uppskattade som
människor.
43
Hon benämner de skolor som lyckas ge alla elever möjlighet att nå höga resultat i skolan som
effektiva skolor. I denna skola har undervisningen ett tydligt syfte med strukturerade lektioner
och anpassad pedagogik. Eleverna känner sig uppskattade och bekräftade och det råder ett
positivt arbetsklimat där lärarna har höga förväntningar på sina elever. Lärarna klargör målen
för lektionen och hänvisar också till dem för att behålla fokus. Jag kan tydligt se i min analys
att den skola jag gjort min studie i kan kallas för en effektiv skola, enligt Sammons &
McNeils (2005) definition.
6.3.3 Ledningsorganisationens struktur och tydlighet
Backlund (2007) betonar vidare vikten av rektors tydliga ledning för det elevvårdande arbetet.
Hon menar att det är svårt för Elevhälsan att bli en integrerad del av skolans verksamhet, utan
tydliga mandat och stöd från rektor. I denna studie kan jag se att både rektorernas
ansvarsfördelning och rollbeskrivning är mycket tydligt utformade och väl kända för alla
berörda. Backlund menar vidare att elevers hälsa riskerar att hamna mellan stolarna p.g.a.
oklarheter kring ansvarsfrågan. På denna skola har man dock en tydlig struktur och
arbetsgång över de elevärenden som tas upp på Elevhälsans möten. Strukturen i organisation
och rutiner är viktiga och här har ledningen ett mycket stort ansvar för att Elevhälsans arbete
fungerar. Tetler (2000), Malmgren Hansen (2002) visar att skolledarens perspektiv på den
specialpedagogiska verksamheten har en avgörande roll för hur arbetet kring elever i
svårigheter organiseras och genomförs.
6.3.4 Ekonomiska resurser
Backlund (2007) visar i sin avhandling att det är stora skillnader mellan skolors
personalresurser, när det gäller Elevhälsans organisation. Detta kan jag tydligt se, då jag
jämför denna skolas satsning på elevvård jämfört med andra skolor. (Skolverket: Siris,
kvalitet och resultat i skolan). Backlund (2007) visar att organisatoriska faktorer har betydelse
för skolornas resurstillgång. I Murnane och Levys (1996) studie visade författarna att en
resursförstärkning dock inte per automatik resulterar i bättre studieresultat bara för att det
anställs mer personal eller genom att klasstorlekarna minskas. Skolan måste använda de
ekonomiska tillgångarna på rätt sätt för att det ska påverka det pedagogiska resultatet. Här är
det i stället viktigt att använda resursförstärkningen till att förändra själva undervisningen,
menade Murnane och Levy (1996). I min studie kan jag tydligt se att skolan satsat på de
elever som är i svårigheter, inte bara på papperet med mer personal, utan man satsar också
mycket på att eleverna ska få undervisning av utbildad, erfaren och kompetent personal i alla
skolämnen.
Det som också visade sig vara viktigt, som man heller inte kan se i statistik eller annat, är att
de lärare som undervisade dessa elever tyckte att det var roligt att undervisa dessa och de
trivdes bland eleverna i den särskilda undervisningsgruppen.
44
6.3.5 Skrivande av kartläggningar, pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram
Olika yrkeskategorier ser på det som läraren beskriver, ur olika perspektiv utifrån sina
erfarenheter och sina olika yrkesroller. För att få arbetet med olika dokument att fortskrida är
det viktigt att precis som den skola jag studerat, ha låga trösklar in till anmälningsmötena och
dessutom tid för efterföljande återkoppling av hur elevens utveckling fortskrider. Då låter man
de pedagogiska utredningarna och kartläggningarna, samt åtgärdsprogram bli levande
dokument som används i vardagen och är kända av både elev och undervisande lärare. De blir
dokument som hela tiden utvecklas och byggs på utifrån elevens framgång eller
tillkortakommanden. Utifrån dessa kan Elevhälsans arbete sedan fortlöpa. Att de pedagogiska
utredningarna skrivs under sittande möte gör det också möjligt för lärare och pedagoger att
satsa sin tid mer på att försöka hitta vägar till hur den egna undervisningen kan utvecklas och
förbättras för att nå eleven eller för att hitta andra åtgärder som kan vidtas. Nilholm (2012)
menar att det är viktigt att enskilda elever i svårigheter får det stöd som är relevant för dem.
En bra utredning med tydliga och konkreta åtgärder på olika nivåer, är därför mycket
betydelsefullt. Viktigt är också att eleven själv får göra sin röst hörd och att han eller hon kan
påverka sin situation, menar Nilholm (2012). Hur mycket Elevhälsan tar in elevens röst på
denna skola, vet jag inte. De är i alla fall inte med under Elevhälsans möten. Avsaknaden av
barnperspektiv i Elevhälsans möten är mycket stark i de studier som gjorts. Hjörne & Säljö
(2008) menar att Elevhälsomötena är en form av maktutövning och deltagarna bör därför
känna ett stort ansvar för hur man talar om andra människor och beskriver deras handlande
och svårigheter. Man talar alltid om barnet men det finns aldrig någon som talar för barnet.
Författarna pekar på barnets svaga ställning som ett demokratiskt problem. Här är det mycket
viktigt att barnets röst blir hörd, då man gör kartläggningen över elevens svårigheter på
individ-, grupp-, och organisationsnivå.
6.3.6 Den yttre och inre miljön
Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (2003) visar att en elev som ständigt möter
misslyckanden i skolarbetet snabbt förlorar både motivation och lust att lära. Lärarens
inställning till elevens svårigheter är av stor vikt när man ser till vilka elever som behöver
extra stöd. Det är viktigt att man ser till både eleven och den miljö hon ingår i, precis som
man gör i Elevhälsan på den skola där jag gjort min studie. Beroende på var orsakerna anses
ligga, hanteras också svårigheterna på olika sätt. Groth (2007) visar på en väldig komplex bild
av den specialpedagogiska verksamheten. Han visar att det inte finns en lösning på hur man
ska jobba med elever i behov av särskilt stöd, utan att man måste utgå ifrån elevens hela
situation och utifrån detta betraktelsesätt hitta lösningar utan låsta positioner. Här har skolan i
min studie gjort den särskilda undervisningsgruppen till en naturlig del av skolans
organisation. Man organiserar undervisningen genom att utgå från hela elevens situation.
Eleverna stärks dessutom både i självförtroende och självtillit och även studieresultatsmässigt
av att gå i denna grupp. Krav och förväntningar är höga, även för de elever som tillhör den
särskilda undervisningsgruppen. Bemötandet är en mycket viktig framgångsfaktor. Eleverna
ser tydligt sina framsteg, vilka tydligt kopplas till uppsatta mål.
45
Den inre miljön, d.v.s. av känslan av att duga att få känna sig duktig stärks dagligen av den
personal som arbetar i dessa grupperingar, samtidigt som det ställs tydliga krav och höga
förväntningar på elevernas resultat.
6.4 Slutord
Det har varit enormt intressant att få möjligheten att komma in som utomstående i en skola
där jag varken har haft kopplingar till andra lärare, rektorer eller elever.
Sammanfattningsvis kan jag inte nog poängtera vikten av en tydlig struktur i organisationen,
med en tydlig ledning som klart och tydligt visar målet för verksamheten för sin personal.
Närvaron av ledning är viktig för att verksamheten ska utvecklas och för att personalen ska få
förtroende för sin ledning, speciellt i ett utvecklingsarbete då det är av största vikt att
ledningen inger förtroende och trygghet bland sin personal. För att organisationen ska
utvecklas krävs också att man bygger sitt arbete på en gemensam värdegrund, där
relationsbygge och ett positivt bemötande, både mellan lärare och elev och mellan personal
och ledning, men också kollegor emellan är en oerhörd viktig framgångsfaktor. Detta bidrar
till en positiv stämning och anda i kollegiet, vilket leder till arbetsglädje och vilja att utvecklas
och bli ännu bättre, utifrån den aktivitetsteori och det sociokulturellt perspektiv jag tidigare
beskrev i den teoretiska ansatsen. Utifrån ett elevperspektiv och ett specialpedagogiskt
perspektiv ser jag det som mycket betydelsefullt att alla elever blir sedda utifrån vars och ens
förutsättningar och behov och att hänsyn måste tas till de ”ryggsäckar av misslyckanden” som
många elever kommer med till skolan. Eleverna måste först och främst få verktygen och
möjligheterna att bygga upp sin självkänsla och sin självtillit, för att vi som arbetar i skolan
ska kunna hjälpa dem att nå sina kunskapsmål. Vi måste visa att vi tror på elevernas förmåga
att lyckas och visa att vi har högt uppställda förväntningar på dem. Utifrån detta resonemang
kommer vi att lyckas att få till en skola för alla i praktiken och en skola där personal och
elever trivs, där målet för alla elever är att lyckas i sitt skolarbete och där eleverna faktiskt
även införlivar detta mål. Under detta examensarbete har jag inte bara studerat den skola där
jag gör min undersökning på, utan jag har också försökt att leta information om andra skolor
som lyckats väldigt bra för att eleverna ska nå sina resultat. Jag har studerat Nossebroskolan i
Essunga kommun, som också fått mycket fin kritik över sitt Elevhälsoarbete av Skolverket
och Skolinspektionen. Det som är den gemensamma nämnaren verkar vara en samsyn kring
skolarbetet som bygger på relationsbyggande, gott bemötande, tydlig ledning och struktur i
organisationen, samt stöd till elever i svårigheter utifrån deras individuella behov där man
visar att man tror på elevens förmåga att lyckas.
Elevhälsans arbete på den skola jag gjort min studie ger både elever, lärare och övrig personal
trygghet, vilket visar sig genom avsaknad av hot och kränkningar. Elevhälsans arbete
utmynnar i välbefinnande, trivsel och arbetsglädje, både bland personal och bland elever.
Detta gynnas också av att lärarna t.ex. träffar sina elever och bygger relation med dem även
under luncherna.
Det goda resultatet av Elevhälsans arbete visar sig genom elevernas höga måluppfyllelse och
att alla elever på skolan är behöriga till ett nationellt gymnasieprogram, antingen ett
yrkesförberedande eller ett studieförberedande.
46
Ett systematiskt kvalitetsarbete ger Elevhälsan ryggrad. Såväl praktisk erfarenhet, som
tidigare forskning visar att det är svårt att föra över ett lyckat projekt från ett sammanhang till
ett annat. Det som krävs är att utvecklingsarbetet utsätts för en vetenskapligt grundad analys,
där samverkande framgångsfaktorer identifieras och analyseras.
En lärdom man kan dra utifrån min studie, men även utifrån att studera Nossebros positiva
utveckling, Persson och Persson (2011), är att forskningsresultat måste få ta en större plats i
skolutvecklingen. Här har vi, enligt min åsikt, en av nycklarna till framgången av det positiva
elevhälsoarbetet på den skola där jag gjort min studie. Det är i mötet mellan eleven och de
som känner eleven bäst som det mesta händer. Det är här de stora möjligheterna finns. Här
finns dock också riskerna för att det kan gå fel. Det är allas vårt gemensamma arbete kring
eleven som är betydelsefullt, alla runt om eleven, såsom vuxna i skolan men också andra
vuxna som har betydelse för om eleven lyckas. Vi måste alla vara förebilder och inge hopp
om framtiden, för elevernas positiva utveckling.
Jag hoppas att studien bidrar med ytterligare erfarenheter och kunskaper om att arbeta med
Elevhälsoarbete och att jag genom mina resultat har visat på olika framgångsfaktorer för att få
till en fungerande organisation kring Elevhälsan. Detta arbete kommer att vara till hjälp och
stöd generellt för alla som arbetar med elever i svårigheter, men också naturligtvis till skolor
som arbetar med att utveckla organisationen kring sin Elevhälsa. Även om Elevhälsan
beskrivs som en ny verksamhetsform, som ska integrera elevvård, skolhälsovård och
specialpedagogik, så utgörs den fortfarande av olika yrkesgrupper med olika traditioner, olika
kompetenser och olika perspektiv, som sannolikt kommer att leva kvar i den nya Elevhälsan
både på gott och ont. Förhoppningsvis kommer detta samarbete eleven till del genom bättre
hälsa (skolhälsovård), bättre lärande (specialpedagogik) och mer trygghet (elevvård) då alla
dessa professioner samarbetar utifrån ett elevperspektiv.
6.5 Förslag till vidare forskning
När jag nu fördjupat mig i Elevhälsoarbetet i en annan kommun än min egen, slås jag av och
blir väldigt intresserad av att gå ännu mer på djupet och studera olika kommuners
skolekonomi. I och med att varje enskild kommun i Sverige själva fördelar resurser till sina
skolor, utifrån olika kriterier skulle det vara väldigt intressant att jämföra meritvärde, målbild
och satsning på elevvård mellan olika skolor och samtidigt koppla detta till vilken syn skolan
har på elever i svårigheter, utifrån ett mer organisatoriskt tänkande. Hur fördelas resurser
mellan olika delar inom skolan i de skolor som lyckas allra bäst i landet?
Jag har heller inte tittat något på elevernas individuella utvecklingsplaner, samt hur tydligt
lärarna relaterar elevernas målbild till kursplanemålen i Lgr11. Det hade varit intressant att
jämföra elevernas individuella utvecklingsplaner med de Pedagogiska planeringarna för
respektive ämne.
Ytterligare ett intressant ämne vore att undersöka vilken organisation på Elevhälsan och på
stödet till elever i svårigheter de skolor har, som lyckats allra bäst med sina elevers
studieresultat i Sverige och jämföra detta med internationella studier.
Referenser
Ahlberg, A. (2012). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Ahrne, G. och Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.
Asp-Onsjö, L. (2008). Åtgärdsprogram i praktiken – Att arbeta med elevdokumentation i
skolan. Lund: Studentlitteratur.
Backlund, Å. (2007). Elevvård i grundskolan: Resurser, organisation och praktik.
Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms Universitet. Institutionen för socialt arbete.
Rapport i socialt arbete nr 121.
Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet- skolans pedagogiska arbete i ett
verksamhetsteoretiskt perspektiv. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstads Universitet.
Estetisk-filosofiska fakulteten.
Boaler, J. (2000). Students´ experiences of ability grouping – disaffection, polarization and
the construction of failure. Stanford University, California. British Educational Research
Journal, Vol. 26, No 5, p.631-648.
Bremberg, S. (2004). Elevhälsa- teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Corbett, J. & Slee, R. (2000). An international conversation on inclusive education. I.F.
Armstrong, D. Armstrong and L. Barton (utg.) London: David Fulton
Damore & Murray, (2009). Urban Elementary School Teachers´ Perspectives Regarding
Collaborative Teaching Practices. Remedial and Special Education. Vol.30, p.234-244.
Engeström, Y. & Middleton, D. (red.) (1993). Kognition och kommunikation på
arbetsplatsen. Cambridge: Cambridge University Press.
Farrel, P. (2004). Making inclusion a reality for all. School Psychology International 2004,
vol.25, p.5-19.
Giota, J. & Lundborg, O.(2007). Specialpedagogiskt stöd i grundskolan: Omfattning, former
och konsekvenser. Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och
didaktik.
Giota, J. & Emanelsson, I. (2011). Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur? Rektorers
hantering av policyfrågor kring stödet i kommunala och fristående skolor. Rapport från
Nr 1. Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och
specialpedagogik,
Gustafsson H, Lars (2011). Elevhälsa börjar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Guvå, G. (2010). Och de tre skola bliva ett. Om elevhälsans tre spår. Fog-rapport nr 67 2010.
Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Guvå, G. (2009). Professionella föreställningar om elevhälsans retorik och praktik. Fog-
rapport nr 65 2009. Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för
Beteendevetenskap och lärande.
Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och
speciallärares perspektiv. Doktorsavhandling. Luleå: Luleås Tekniska Universitet,
Institutionen för Utbildningsvetenskap.
Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Haug, P. (1998). Specialpedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.
Heimdahl Mattson, E. (2006) Mot en inkluderande skola? Skolledares syn på
specialpedagogiska insatser. En jämförande studie 1996 och 2006. Stockholm:
Specialpedagogiska institutet.
Helldin, R. (2007). Klass, kultur och inkludering – En pedagogisk brännpunkt för framtidens
specialpedagogiska forskning. Pedagogisk Forskning i Sverige 2007 årgång 12 nr 2 s.
119–134.
Hjörne, E. och Säljö, R. (2004). The pupil welfare team as a discourse community:
accounting for school problems. Linguistics and Education, 15, s.238-321.
Hjörne, E. och Säljö, R. (2008) Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om
normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Håkansson, J. (2011). Synligt lärande: Presentation av en studie om vad som påverkar elevers
studieresultat. Stockholm: Sveriges Kommuner och Landsting, SKL
Jakobsson, I-L. & Lundgren, M. (2013). Samverkan kring barn och unga i behov av särskilt
stöd- viktigare än diagnos. Stockholm: Natur & Kultur.
Kilman, L. (2009) För delat ansvar till dubbel fördel. Institutionen för beteendevetenskap och
lärande. Linköping: Linköpings Universitet
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Kvalitetsgranskningsrapport 2010:14, Rätten till kunskap. En granskning av hur skolan kan
lyfta alla elever. Stockholm: Skolverket.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik Nr 1, 16-35.
Linköping: Linköpings Universitet
Linikko, J. (2009). Det gäller att hitta nyckeln. Lärares syn på undervisning och dilemman för
inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Doktorsavhandling. Stockholm:
Stockholms Universitet.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts förlag.
Lundberg, I. & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första
skolåren - hur hänger de ihop? Stockholm: Natur & Kultur.
Löwing, M. (2006). Matematikundervisningens dilemman – hur lärare kan hantera lärandets
komplexitet. Lund: Studentlitteratur.
Malmer, G. (2002) Bra matematik för alla – nödvändig för elever med inlärningssvårigheter.
Lund: Studentlitteratur.
Malmgren-Hansen, A. (2002). Specialpedagoger – Nybyggare i skolan. Doktorsavhandling.
Lärarhögskolan i Stockholm. Stockholm: HLS Förlag
Murnane, R. & Levy, F. (1996). Teaching the new basic skills: Principles for educating
children to thrive in a changing economy. New York: Free Press.
Mårell-Olsson, E. (2012). Att göra lärandet synligt? Doktorsavhandling. Umeå: Umeå
Universitet, Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap.
Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd – vad betyder det och vad
vet vi? Forskning i fokus nr 28. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Nilholm, C., Persson, B., Hjerm, M. & Runesson, S. (2007). Kommuners arbete med elever i
behov av särskilt stöd. En enkätundersökning. Insikt 2007. Vetenskapliga rapporter från
HLK. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Nilholm, C. (2012). Barn i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken – motiveringar, genomförande
och konsekvenser. Specialpedagogisk rapport nr 11. Göteborg: Göteborgs Universitet,
Institutionen för specialpedagogik.
Persson, B. (2011). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Persson B. & Persson E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse – att nå framgång med alla
elever. Stockholm: Liber.
Regeringskansliet, prop. 2009/10:89. (2009). Bäst i klassen. Ny lärarutbildning. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Regeringskansliet, prop. 2006/07 (2006). Ny speciallärarutbildning och insatser för fler
behöriga lärare. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.
Roth, W-M. & Radford, L. (2011). A cultural-historical perspective on mathematics teaching
and learning. Ontario: Université Laurentienne, Canada. Sense Publishers.
Sammons, P & McNeil, F. (2005). Improving schools: the future of school improvement and
effectiveness. London: RoutledgeFalmer.
Skollagen (2010:800). Stockholm: Norstedts juridik.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11.
Skolinspektionen (2011a). Olika elever - samma undervisning
Skolinspektionen (2012:1). Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten,
Kvalitetsgranskningsrapport. Stockholm.
SOU (1972:26). 1968 års barnstugeutredning. Stockholm: Liber.
SOU (2000:19). Från dubbla spår till elevhälsa. Slutbetänkande av Elevvårdsutredningen.
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
UNESCO (1994). Salamancadeklarationen
Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken - Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm:
Norstedts akademiska förlag.
Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts
förlag.
Tetler, S. (1998). Group inclusion as a stepping stone to full inclusion. International Journal of
Educational Research, vol.29 p.131-141.
Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the
western European societies. European Journal of Special Needs Education, Vol. 18, No.
1 (2003), p. 17–35
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Elektronisk källa: www.siris.skolverket.se 2013.05.30 kl.19.10
Appendix
Bilaga 1: Brev till informanterna
Hej Ludvika Januari 2013
Mitt namn är Malin Lennholm och jag arbetar som Ma/No-lärare i Ludvika kommun och
studerar dessutom till Speciallärare. Jag går nu min sista termin på Speciallärarprogrammet på
Karlstad Universitet och ska under våren skriva mitt Examensarbete. Under början av juni
månad beräknar jag vara klar med mitt arbete.
På er skola har ni lyckats väldigt bra med ert arbete kring Elevhälsa, d.v.s. att höja elevernas
studieresultat samt att förbättra elevernas mående. Det här är väldigt spännande att få ta del
av. Redan under hösten 2012 var jag på besök tillsammans med min skola hos er och fick
träffa all personal som arbetade kring er Elevhälsa. Detta gjorde inte att intresset svalnade. Jag
skulle vilja få veta mer om ert arbete; vad ni kan se för framgångsfaktorer och hinder för att
lyckas med detta arbete. Jag har därför valt att skicka förfrågan för intervjuer till de personer
som arbetar kring Elevhälsan på er skola, däribland du.
Förutsättningarna som krävs för denna studie är framförallt tid och förtroende. De personer
som ställer upp som informanter måste känna att de får den tid som krävs för att tänka och
tala klart. En förutsättning är att vi befinner oss i en miljö som känns trygg och vid en
tidpunkt som fungerar för informanten.
Jag kommer att följa de forskningsetiska reglerna, d.v.s. att de som deltar i studien informeras
om projektet och ger sitt samtycke till deltagande. Att den som deltar när som helst under
studiens gång kan dra sig ur, om hon/han av någon anledning känner att hon/han vill det. Allt
material kommer att behandlas med fullständig diskretion och eventuella beskrivningar i
studien kommer inte att kunna kopplas till dig eller din skola. Inspelningarna och utskrifterna
av intervjuerna kommer att förvaras säkert och intervjupersonerna ges möjlighet att ta del av
materialet. Jag har för avsikt att spela in intervjuerna, för att de sedan ska kunna transkriberas.
Efter att jag avidentifierat intervjuerna kommer jag sedan att analysera dem med hjälp av en
medläsare. Eftersom mitt examensarbete kommer att baseras på just dina uppgifter om din
egen erfarenhet kring de framgångsfaktorer och hinder du sett under ert förbättringsarbete
kring elevernas hälsa och kring elevernas förbättrade studieresultat, är det viktigt att jag har
uppfattat saker och ting rätt. Om jag upplever att det finns risk för att jag kan ha missuppfattat
det du sagt i intervjun, kommer jag att ta kontakt med dig under studiens gång. Allt material,
såsom inspelningar, transkriptioner, anteckningar m.m. kommer att förstöras när arbetet är
slutfört.
Jag ser fram emot att träffas för en intervju under våren och hoppas att du är intresserad av
detta. Jag skulle vilja att du avsätter ca 1,5h för vår intervju. Jag återkommer på mejl för att
boka upp ett möte, efter att du svarat om du är intresserad eller inte.
Med vänliga hälsningar Malin Lennholm
Bilaga 2: Intervjuguide
Intervjuguide
Jag är intresserad av dina erfarenheter i den positiva utveckling av er Elevhälsa som skett på
er skola under några år, både med tanke på elevernas studieresultat men också kring elevernas
hälsa och välbefinnande. Jag vill höra sådant som du tycker är viktigt att berätta utifrån dina
upplevelser. Eftersom det är dina egna erfarenheter som står i centrum, så utgår jag inte från
några detaljerade frågor, utan vi håller oss kring teman och jag ställer följdfrågor för att hänga
med. Det är bra om du utgår från konkreta elevfall som du har erfarenhet kring, där
utvecklingen i hälsa och studieresultat varit mycket positiv eller kring specifika händelser som
du tror har bidragit till den positiva utvecklingen, då du berättar. Eftersom jag också är
intresserad av skolans historia, så vill jag gärna höra om händelser och personer som du
tycker haft betydelse i er skolutveckling på olika sätt och vis. Din egen yrkesbakgrund är
naturligtvis också intressant att få höra om.
Din egen yrkesbakgrund och skolans historia
- Hur började du din yrkeskarriär? Din bakgrund? Utbildning? Andra
yrkeserfarenheter? När började du arbeta på skolan?
- Yrke och privatliv? Hur ser den relationen ut?
- Hur var det på skolan när du började? Exempel?
(Elever, personal, händelser, kontaktnät?)
- Hur var det att arbeta på skolan när du började arbeta här?
- Typiska förutsättningar för lärare på skolan? Konkreta särdrag?
- Viktiga förändringar i verksamheten under tiden på skolan?
- Skolans roll i kommunen? Exempel på skriverier? Föräldrars reaktioner? Relationer
till politiker/kontakter med privata företag?
- Vad är det bästa med att arbeta på er skola?
Organisationen kring Elevhälsan
- Vad var det som gjorde att ni startade upp detta arbete kring er Elevhälsa?
När började ni denna resa?
- Hur arbetar ni i ert Elevhälsoteam?
- Speciallärarens roll? Specialpedagogens roll? Andra viktiga kuggar?
- Undervisning och verksamheten kring eleverna? Hur gör du? Exempel?
- Hur gör du om du märker att en elev inte når målen? Mår psykiskt dåligt?
Rutiner för ämneslärare/klasslärare?
- Hur ser förfarandet kring pedagogisk utredning, kartläggning och skrivande av
åtgärdsprogram ut?
- Berätta hur du ser på begreppen inkludering och integrering. Exempel?
- Kollegor och samarbete? Om vad och hur?
- Övriga kontakter? (BUP, HAB, SPSM, Föräldrar, chefer, tjänstemän, företag etc.)
- Har du förändrats i din yrkesroll under den här tiden då ni arbetat mot denna
organisationsförändring? Din syn på undervisning? Kunskap? Elever?
Den positiva utvecklingen kring Elevhälsan…
- Kan du beskriva ett konkret positivt elevfall, där man tydligt kan se effekter av ert
arbete på elevens mående eller elevens studieresultat? Hur har ni gått tillväga?
- Vad är det som har bidragit till att ni lyckats så bra med ert arbete?
- Finns det några processer som är särskilt viktiga?
- Finns det några relationer/nätverk som är särskilt viktiga?
- Vilka framgångsfaktorer kan du se för ett positivt arbete kring Elevhälsan?
- Vilka hinder kan du se i den resa ni gjort?
- Vilka är de största utmaningarna för att förverkliga intentionerna i styrdokument
och lagar? Om du bara fick välja en – vad skulle det bli?
- Vilka förutsättningar bör det finnas? (Lärande, pedagogik, fysisk miljö etc.)
- Hur bygger man en stark praktikgemenskap i skolan för att möta olikheter?
- Hur får man verksamheten verksam och hållbar, d.v.s. att alla är med på tåget?
- Hur säkrar ni upp, så att ni fortsätter att utvecklas vidare i samma positiva anda?
Bilaga 3: Kontexguide
Kontexguide
Informant: ________________________ Datum:_______ Tid: __________
Syftet med denna guide är att jag direkt efter avslutad intervju reflekterar över vad som hände
under intervjun för att förstå intervjukontextens betydelse för det som sades. Det är således
det ”färska” intrycket jag fått som inte kan förstås genom den transkribering som görs, som
systematiskt dokumenteras enligt följande;
- Intrycket vid intervjun
- Tekniska/fysiska förutsättningar (Närvarande, utrustning, plats, koncentration, ljud)
- Rytmen i intervjun? Gick det snett? Ökad intensitet i berättandet? Trötthet?Närvaro?
- Vann jag informantens förtroende? Hur? Kontakt – kommunikation?
- Avslutningen
- Övriga specifika förutsättningar?