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ABC
FORTALECIENDO LA PROFESIÓN DOCENTE:
Políticas, Alianzas y Cooperación
para Apoyar la Agenda Educativa en
las Américas
Seminario Regional OEA-RIED
Celebrado en Panamá, Panamá
(3 a 5 de abril de 2018)
OAS Cataloging-in-Publication Data
Fortaleciendo la profesión docente: políticas, alianzas y cooperación para apoyar
la Agenda Educativa en las Américas : Contribuciones del Seminario Regional
OEA-RIED realizado en Ciudad de Panamá, Panamá, del 3 al 5 de abril de 2018)
/ [Preparado por el Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo
de la Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral de la Organización de los
Estados Americanos].
p. ; cm. (OAS. Documentos oficiales ; OEA/Ser.D/XXI.2)
ISBN 978-0-8270-6785-1
1. Education and state--America. 2. Teachers--Training of--America. I.
Organization of American States. Executive Secretariat for Integral Development.
Department of Human Development, Education and Employment. II. Agenda
Educativa Interamericana. III. Red Interamericana de Educación Docente (RIED).
IV. Inter-American Committee on Education. V. Seminario Interamericano sobre
la Práctica Docente. VI. Panama. Ministerio de Educación. VII. Agenda 2030 para
el Desarrollo Sostenible. VIII. Series.
OEA/Ser.D/XXI.2
DERECHOS DE AUTOR (2018) Organización de los Estados Americanos. Todos
los derechos reservados. Ninguna porción de la publicación que pertenezca a la
Organización se puede reproducir o transmitir en ninguna forma, ni por cualquier
medio, total o parcialmente, sin el consentimiento expreso de la Organización.
El contenido de esta publicación está basado en las presentaciones hechas
durante el Seminario Regional OEA-RIED realizado en la Ciudad de Panama,
Panama, de 3 a 5 de abril de 2018 y su publicación se hace para fines estrictamente
informativos. La información contenida y puntos de vista expresados en esta
publicación no necesariamente reflejan los de la OEA, sus órganos y los Estados
miembros.
Preparado y publicado por el Departamento de Desarrollo Humano, Educación y
Empleo de la OEA. [email protected]
FORTALECIENDO LA
PROFESIÓN DOCENTE:
Políticas, Alianzas y Cooperación para
Apoyar la Agenda Educativa en las Américas
(Contribuciones del Seminario Regional OEA-RIED
realizado en Panama, Abril, 2018)
Organización de los Estados Americanos (OEA)
Seminario Interamericano sobre la Práctica Docente OEA-RIED
Red Interamericana de Educación Docente (RIED)
iv
Organización de los Estados Americanos
Kim Osborne
Secretaria Ejecutiva para el Desarrollo Integral
Maryse Robert
Directora del Departamento de Desarrollo Económico
Directora a.i. del Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo
Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral
La RIED se lleva a cabo con al el apoyo generoso de la Misión
Permanente de los Estados Unidos ante la OEA.
Esta publicación se benefició de la valiosa contribución de la Dra. Valeria Sánchez Michel,
sistematizando todos los valiosos aportes de los diferentes actores involucrados y por
Lorena Hillon, consultora que contribuyó con la traducción de textos.
La publicación está disponible en línea en las páginas web: www.oas.org/cotep
Diseño Gráfico: DCMM Center / [email protected]
v
ÍNDICE
PREFACIO
Jeffrey L. Lloyd Ministro de Educación Commonwealth de las Bahamas
Presidente de la Comisión Inter-Americana de Educación (CIE)
i
INTRODUCCIÓN
1
I POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN
DOCENTE-CONTRIBUCIÓN DE LOS ESTADOS
MIEMBROS
3
Departamento de Educación Docente, Universidad Estatal de Antigua
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Antigua y Barbuda
5
La formación docente en Argentina
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de Argentina
8
Políticas públicas para docentes y programas de educación docente en Barbados
Ministerio de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación de Barbados
13
Situación de la política pública y educación docente en Belice
Ministerio de Educación, Juventud, Deportes y Cultura de Belice
19
vi
Políticas de profesión y formación docente
Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia
23
Política nacional de formación de profesionales de básica
Ministerio de Educación del Brasil
28
Política docente y formación de docentes en Colombia
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
32
Procesos de formación permanente de los docentes en Costa Rica
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
37
Educación docente en Guyana
Institución de Educación Superior Cyril Potter College
Ministerio de Educación de Guyana
40
Avances, logros y desafíos de la formación docente en Honduras
Secretaría de Educación de Honduras
45
El Comité de Enseñanza de Jamaica
Ministerio de Educación, Juventud e Información de Jamaica
52
Formación de docentes en México
Secretaría de Educación Pública de México
59
Fortaleciendo la profesión docente: Políticas, alianzas y cooperación para apoyar la Agenda Educativa en las Américas
Ministerio de Educación de Panamá
64
Políticas públicas para docentes
Ministerio de Educación y Ciencias de Paraguay
69
vii
Estado de situación de las políticas públicas para docentes
Ministerio de Educación de la República Dominicana
73
Políticas públicas sobre la profesión docente
Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio del Sector Público 2015-2019
Ministerio de Educación de El Salvador
77
Políticas docentes dentro de la Agenda Educativa
Ministerio de Educación de Saint Kitts y Nevis
84
Educación para la Primera Infancia
Ministerio de Educación, Reconciliación Nacional, Asuntos Eclesiásticos e Información de San Vicente y las Granadinas
88
Entre la transición y la transformación académica e institucional:
Políticas de Formación en Educación en Uruguay
Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay
91
II POLÍTICAS DOCENTES Y AGENDAS
DE EDUCACIÓN EN LAS ESTRATEGIAS
SUBREGIONALES
97
Docentes y líderes educativos – garantizando calidad en la Estrategia 2030 para el desarrollo de recursos humanos de CARICOM (DRH-C)
Comunidad del Caribe
99
La política educativa y cultural centroamericana 2013-2030 y la formación docente
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA)
103
viii
Políticas docentes subregionales. La experiencia del sector educativo del MERCOSUR
Mercado Común del Sur
106
El desarrollo de la primera infancia y la educación inclusiva en la agenda regional de UNICEF
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
108
Aprendizaje y docencia en la Agenda E2030: Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
110
Agenda Educativa del Banco de Desarrollo de América Latina, 2016-2021
Banco de Desarrollo de América Latina (CAF)
114
Preparar a los docentes para contextos de crisis
Red Internacional para la Educación en Situaciones de Emergencias (INEE)
116
III ALGUNAS LECCIONES APRENDIDAS DE
PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LA REGIÓN
125
La Escuela de Directores como propuesta para el liderazgo y la gestión escolar efectiva
Ministerio de Educación de la República Dominicana
127
Lecciones aprendidas y resultados de la misión de cooperación técnica entre Argentina y Republica Dominicana, 2017
Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad de Buenos Aires Dirección General Escuela de Maestros Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa
129
ix
Participación del Ministerio en actividades de la RIED-OEA
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, Argentina
134
Lecciones aprendidas
Ministerio de Educación de Guatemala
138
Experiencia con la implementación de los MOOCs de la RIED
Ministerio de Educación de las Bahamas
140
¿Cómo atraer y retener buenos docentes? La experiencia de Elige Educar
Elige Educar, Chile
144
IV EXPERIENCIAS PARA REFLEXIONAR
149
Experiencia docente en ciencia: Cambiando el paradigma
Dr. Padmanabhan Seshaiyer Profesor en Ciencias Matemáticas, Universidad George Mason, Estados Unidos
151
Fortalecer la profesión docente en escenarios de cambio educativo
Lila Pinto, Directora, Colegio Hebreo Maguen David, México
156
De la investigación educativa a la formación docente: La experiencia del Programa Interdisciplinario sobre Políticas y Prácticas Educativas
Dra. Valeria Sánchez Michel, Cátedra Conacyt, PIPE-CIDE, México
160
A MODO DE CONCLUSIÓN: PARA FORTALECER
LA FORMACIÓN DOCENTE
165
i
PREFACIO
Jeffrey L. Lloyd
Ministro de Educación
Commonwealth de las
Bahamas
Presidente de la Comisión Inter-Americana de Educación (CIE)
Esta reunión se da como una continuación de la Agenda Educativa Interamericana
(AEI) que los estados miembros de la OEA aprobaron en la IX Reunión
Interamericana de Ministros de Educación que se llevó a cabo en febrero del
2017 en las Bahamas. La AEI propone acciones que fortalecen los esfuerzos de
los estados miembros de la OEA para avanzar en el desarrollo de las políticas
educativas en tres áreas prioritarias: educación de calidad, inclusiva y con equidad;
fortalecimiento de la profesión docente y atención integral de la primera infancia.
La Agenda Educativa se concibió para promover que los estados miembros
consideren y trabajen sobre algunas de las prioridades educativas internacionales
más urgentes desde una perspectiva regional. En este seminario regional OEA-
RIED aprendimos sobre reflexiones y acciones concretas que forman parte de la
agenda y, por lo tanto, contribuyeron a difundir mejores prácticas e instancias
de participación en los más altos niveles de la discusión de las políticas públicas.
Uno de los temas más urgentes se centra sobre los jóvenes, especialmente
aquellos entre los 16 y 35 años, de los cuales muchos están siendo afectados
por las constantes, y tal vez generacionales, condiciones sociales, intelectuales y
culturales. Las acciones e intervenciones que se realicen deben repercutir en que
este grupo tan vulnerable tenga acceso no sólo a una educación de calidad, sino
también a que desarrolle las habilidades necesarias para enfrentar la realidad en
la que vive y superar los altibajos dinámicos y complejos del siglo XXI con éxito y
de forma flexible.
ii
Actualmente, América Latina y el Caribe se encuentran en un punto crítico. Los
logros económicos y sociales obtenidos en la última década – donde más de 70
millones de personas salieron de la pobreza y entraron a una clase media cada vez
más grande – están en riesgo.
Según las estadísticas del Banco Mundial, el 40% de la población en la región está
vulnerable y susceptible a retroceder y volver a la pobreza debido a impactos
económicos internos o externos, o a desastres naturales. Los jóvenes son uno
de los grupos más afectados por la pobreza en la región. Hoy en día en América
Latina y el Caribe, uno de cada cinco jóvenes, o aproximadamente 30 millones
de personas, es un “nini” (ni estudian ni trabajan). Estos jóvenes – en su mayoría
mujeres – no están estudiando ni trabajando, y la mitad no han terminado la
secundaria. El promedio de informalidad laboral dentro de este grupo, que
abandonó la secundaria, es de 92%. Así, la educación es la única forma de ayudar
a esta población vulnerable para que tengan igualdad de oportunidades.
Es importante continuar trabajando en políticas que amplíen y garanticen los
derechos de los niños y los jóvenes de acceder a una educación de alta calidad,
inclusiva y con equidad y, al mismo tiempo, resalta la necesidad de fortalecer
la profesión docente. En este sentido, algunas estrategias incluyen: el uso de la
tecnología para mejorar la enseñanza, formación obligatoria cada cinco años,
visitas a los colegios de alto rendimiento, obtener certificación adicional, participar
en conferencias internacionales, revisar el marco de enseñanza y los principios
subyacentes de la enseñanza exitosa, mejorar los entornos de aprendizaje,
utilizar la diferenciación en la enseñanza, asesorar a docentes en su primer año, y
comprender la necesidad de llevar a cabo evaluaciones.
Debemos alentar a nuestros docentes para que participen en las iniciativas de
desarrollo profesional, a que siembren una curiosidad cada vez más grande en
sus alumnos, y que se comprometan a evitar el método de enseñanza basado
en el ejercicio y práctica que está perdiendo su efectividad- si es que no se ha
perdido ya- y relevancia en los jóvenes de hoy.
iii
Estamos enfrentando una situación donde se han desarrollado un gran número
de investigaciones y prácticas, sin embargo, no las estamos aprovechando.
El seminario fue una invitación para que comencemos un diálogo regional,
aprendamos y colaboremos juntos. Lograr el cambio educativo requiere la acción
de todos.
4
INTRODUCCIÓN Los Estados miembros de la Organización de Estados Americanos aprobaron
la Agenda Educativa Interamericana (AEI) en la IX Reunión Interamericana de
Ministros de Educación, celebrada en Las Bahamas en febrero de 2017. La AEI es
una hoja de ruta que tiene como objetivo fortalecer la cooperación y construir
alianzas para garantizar una educación de calidad, inclusiva y con equidad. Su
objetivo es avanzar en la cooperación y fortalecer las capacidades institucionales
de los Estados Miembros en tres áreas de acción: 1) educación de calidad, inclusiva
y con equidad; 2) Fortalecimiento de la profesión docente; y 3) Atención integral
a la primera infancia. Bajo este contexto la Red Interamericana de Educación
Docente (RIED) organizó del 3 al 5 de abril de este año en la ciudad de Panamá
el seminario regional: “Fortaleciendo la profesión docente: políticas, alianzas y
cooperación para apoyar la Agenda Educativa de las Américas”.
La participación de los Estados miembros, organizaciones subregionales,
regionales e internacionales contribuyeron a nutrir el seminario y a generar
diálogos que esperamos se conviertan en alianzas y en proyectos de cooperación
para fortalecer la profesión docente. En las siguientes páginas el lector encontrará
parte de las colaboraciones que nutrieron el seminario. Hemos dividido esas
contribuciones en IV apartados, en el primero se pueden ver notas sobre algunas
de las políticas públicas de formación docente de varios de los Estados miembros
de la OEA; en el segundo apartado hemos reunido varias de las políticas y agendas
de educación que forman parte de las estrategias subregionales. El tercer apartado
está integrado por algunas lecciones aprendidas sobre proyectos implementados
en la región y que han surgido de la RIED. Finalmente, en el último apartado
hemos colocado algunas experiencias que consideramos nos ayudan a iniciar una
reflexión sobre el futuro de la formación docente.
La cooperación, en relación con la Agenda Educativa Interamericana y su segundo
pilar el “Fortalecimiento de la profesión docente”, se entiende como un medio
para el fortalecimiento institucional y el desarrollo de políticas públicas a través
de la colaboración entre los Estados miembros de la OEA. La presente publicación
está pensada para dar a conocer algunas de las experiencias y las políticas que
existen entre nuestros países pero también para que aprendamos cuáles son
nuestras fortalezas y qué áreas de oportunidad tenemos.
1
TRA
MUES
TRA
MUES
3
I. POLÍTICAS PÚBLICAS DE
FORMACIÓN DOCENTE -
CONTRIBUCIÓN DE LOS
ESTADOS MIEMBROS
TRA
MUES
4
11
MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE
ANTIGUA Y BARBUDA
Departamento de Educación Docente, Universidad
Estatal de Antigua
El Departamento de Educación Docente del “Antigua State College”(DTE) hace
parte de la Junta Mixta de Educación Docente del Caribe del Este (EC/JBTE) y al
mismo tiempo posee una alianza EC/JBTE-UWI Cave Hill.
Está autorizado para brindar varios programas de Educación en diferentes niveles,
tales como:
• Programas de Títulos en Educación (ADE)
• Título Asociado en Educación en Primera Infancia
3 años jornada parcial
• Título Asociado en Educación Primaria
2 años jornada parcial
3 años jornada parcial
• Título Asociado en Educación Secundaria (Educación y Formación
Técnica y Profesional - TVET) Tiempo completo
Economía doméstica
6
Artes industriales
Artes visuales (2o grupo)
• Título Asociado en Educación Secundaria (únicamente tiempo
completo)
Inglés
Matemáticas
Ciencia
Sociales
Geografía
Historia
Negocios
Música
• Diploma de grado en Programas de Educación
• Diploma de grado Se ofrece como programa de un día para docentes
en servicio que ya tienen un título profesional. Las opciones son:
Inglés
Matemáticas
Ciencia
Ciencias Sociales
Estudios de negocios
Lenguas modernas
capítulo I
7
Las formas de ingreso al DTE incluyen:
ADE en Primaria e Primera Infancia – Cinco materias a nivel CSEC que incluyen
Matemáticas, Inglés A, Ciencias naturales, Ciencias sociales y cualquier otra
materia.
ADE en Secundaria- Cinco materias a nivel CSEC que incluyen Matemáticas, Inglés
A. Asimismo, los postulantes deben tener un nivel de GCE A o 2 unidades de CAPE
o un Título Asociado en su área de especialización principal.
ADE en Secundaria TVET – Cinco materias CSEC incluyendo Inglés, Matemáticas y
por lo menos una materia relacionada al programa que estudiarán.
Los docentes en servicio califican para una licencia de formación después de dos
años de ejercer como docente.
Cuando los postulantes a los ADE en Primaria y Primera Infancia no califican para
ingreso, el College ofrece cursos aprobados por la UWI en Matemáticas e Inglés.
PLANTILLA
Para cumplir con la oferta, el DTE cuenta con nueve profesores de tiempo
completo (2 de Inglés, 2 de Matemáticas, 2 de Ciencias sociales, 1 de Ciencias,
2 de Psicología) y siete profesores de jornada parcial (todas las áreas EFTP,
Evaluación en la Educación).
La situación actual muestra que el 80% de los docentes de primaria en las escuelas
públicas tienen formación, y un poco más del 45% de los docentes de escuelas
secundarias públicas tienen formación.
8
MIRANDO HACIA EL FUTURO
El DTE está buscando ofrecer la licenciatura en Educación (BEd, por sus siglas en
inglés) bajo la supervisión de y en alianza con la Escuela de Educación Cave Hill.
También está encaminada hacia un programa de pre-servicio de tiempo completo
en el ADE en Educación Primaria y brindar desarrollo profesional continuo para
docentes en servicio después de que salgan del DTE. Desarrollar un programa de
inducción estructurado para los docentes de secundaria nuevos.
Otro objetivo importante es el de actualizar las cualificaciones del personal;
Actualización de las cualificaciones del personal, de los cuales cinco de los
miembros del personal de tiempo completo tienen títulos de maestría, y tres
de los cinco restantes están estudiando para obtener un título de maestría. Los
otros dos miembros del personal de tiempo completo deben buscar actualizar
sus cualificaciones hacia por lo menos un nivel de maestría. Por lo menos, dos
miembros del personal están buscando financiamiento para estudios doctorales
y para todo el personal de formación de adultos y educación continua.
Jenifer Sherilyn Hughes
MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
CULTURA, CIENCIA Y
TECNOLOGÍA DE ARGENTINA
La formación docente en Argentina
En Argentina la formación docente se dicta predominantemente en Institutos de
Educación Superior aunque también está a cargo de las Universidades. El país
capítulo I
9
tiene una proporción elevada, para el tamaño de su población, de instituciones
de educación superior que ofrecen formación docente en comparación con otros
países de la región. Actualmente, el sistema formador se compone de 1.437
Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) y 67 Universidades, 1.504
instituciones en total. Los profesorados tienen una duración aproximada de
cuatro años y se componen de tres campos de la formación que se cursan de
manera simultánea: el campo de la formación general, el campo de la formación
específica y el campo de la formación en la práctica profesional.
El sistema formador en Argentina presenta desafíos pendientes que se detallan
a continuación:
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA
FORMADOR
A pesar de la cantidad de instituciones de formación docente, se presenta un
gran desequilibrio entre la oferta de carreras y las demandas de formación de
docentes para garantizar la cobertura de cargos en la educación obligatoria:
existen vacancias de formación, hay carreras que continúan dictándose a pesar
de no haber cargos vacantes en la educación obligatoria para sus egresados, y
hay superposición de ofertas en un mismo territorio. El sistema formador en
Argentina se ha expandido sustantivamente con escasa planificación estratégica
y en muchos casos, sin garantizar condiciones de calidad en las instituciones
formadoras. En adición, hay un alto porcentaje de abandono en los ISFD. Unestudio
de cohortes realizado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD)
entre los años 2009-2015 refleja que se produce un importante desgranamiento
en los primeros años de la carrera y solo un 26% de las y los estudiantes egresa
de la formación. Se presentan también desafíos vinculados a la construcción de
información oportuna y pertinente sobre las características del sistema formador,
las condiciones y recursos con los que cuentan las instituciones formadoras y la
calidad de la formación que se ofrece.
10
INSTITUCIONALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES DEL
SISTEMA FORMADOR
Según la Ley Nacional de Formación Docente 26.206, el sistema formador debe
tener cuatro funciones: la formación inicial de los docentes, la formación continua,
el apoyo pedagógico a escuelas y la investigación. Sin embargo, 1 de cada 4 ISFD
desarrollan de manera exclusiva la función de formación inicial y el resto de los
institutos que desarrollan otras funciones no siempre cuentan con las condiciones
necesarias para desarrollarlas o el alcance de sus acciones de formación continua,
apoyo a escuelas o investigación resulta limitado. Esta situación también se
acompaña de una escasez de perfiles de formadores necesarios para atender a
las demandas de formación que se presentan en las escuelas.
MEJORA EN LA CALIDAD DE LAS PROPUESTAS
FORMATIVAS
Los dispositivos de evaluación del desarrollo curricular y condiciones
institucionales llevados a cabo por el INFoD y las jurisdicciones en los últimos años
señalan como principales problemas de las propuestas formativas: el predominio
de prácticas tradicionales de enseñanza; el bajo uso de las nuevas tecnologías; la
dificultad para realizar el acompañamiento de las trayectorias académicas de los
estudiantes; la escasa articulación entre los campos y unidades curriculares de la
formación docente; la escasa definición de contenidos y orientaciones vinculados
al campo de la formación en la práctica profesional; y debilidades en la gestión
para atender a los desafíos pedagógicos que se presentan en las instituciones.
PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE
2016-2021
Este plan ha sido acordado en el Consejo Federal de Educación, órgano de
gobierno integrado por las y los ministros de educación de las 24 jurisdicciones
capítulo I
11
y el Ministro de Educación de la Nación1. El plan establece tres objetivos para el
sistema formador que serán enumerados a continuación junto con las políticas
vigentes vinculadas a estos objetivos.
1. Mejorar la calidad de la formación inicial
Se creó el Marco Referencial de Capacidades Profesionales para la Formación
Docente Inicial2, un parámetro federal acordado con las jurisdicciones para
orientar las políticas, los diseños curriculares jurisdiccionales y las prácticas
institucionales de la formación docente.
• Para afianzar la formación de los equipos directivos y los profesores
de las instituciones formadoras, el INFoD implementó una política de
formación situada para todos los ISFD del país a través de jornadas
institucionales centradas en los nudos críticos de la formación docente
inicial. Adicionalmente, este año se dictará, con apoyo del Fondo de
Cooperación para el Desarrollo de la OEA, una Actualización Académica
en Formación Docente destinada a equipos institucionales de ISFD que
ofrecen carreras de Nivel Primario y Secundario en Lengua y Matemática,
cuyo objetivo es renovar las prácticas de enseñanza en la formación
docente inicial.
• Con la intención de disponer de los insumos necesarios para las políticas
de mejora de la formación inicial, en los últimos dos años se han
profundizado los instrumentos de diagnóstico del sistema formador. En
2017 se llevó a cabo la Evaluación Enseñar, una evaluación diagnóstica
en una muestra representativa de estudiantes de 4° año de los ISFD.
Adicionalmente, desde el INFoD se promueve la investigación pedagógica
aplicada a través de la realización de estudios de nivel nacional que
cuentan con la participación de equipos de investigación de los ISFD y de
Universidades.
1 Resolución Nro. 286/16 del Consejo Federal de Educación. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res16/286-16_01.pdf
2 Resolución Nro. 330/18 del Consejo Federal de Educación. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_340_18_0.pdf
12
2. Garantizar la cantidad necesaria de docentes con la titulación
requerida
• A partir de 2017 el Ministerio de Educación de la Nación ofrece las becas
“Compromiso Docente”, orientadas a estudiantes ingresantes y avanzados
de las carreras prioritarias de cada provincia que presenten buen
desempeño académico y compromiso con la profesión. Cada estudiante
percibe un pago mensual que oscila entre el 50% y 70% del salario inicial
docente vigente, dependiendo del año en el que se encuentre.
• Se está implementando un sistema de planeamiento de la formación
docente (PLAFOD) que ofrece información acerca de las vacancias de
formación en los próximos cuatro años, en función de la distribución y
movimiento de cargos en la educación obligatoria, el cual contribuye a
planificar estratégicamente la oferta de profesorados.
• El Ministerio de Educación de la Nación ofrece una oferta formativa
(Escuela de gobierno) destinada a equipos técnicos jurisdiccionales con
foco en la planificación estratégica del sistema formador y la promoción
del desarrollo de innovaciones en la organización y la propuesta
pedagógica de los ISFD.
• Desde el Ministerio de Educación de la Nación se ofrecen tres trayectos
de actualización didáctico-pedagógica para personas que se encuentran
ejerciendo la docencia en el nivel secundario sin el título correspondiente.
3. Fortalecer las prácticas de los docentes y directores en ejercicio
• El Programa Nacional de Formación Docente Situada es una política
gratuita y universal que brinda oportunidades formativas a todos los
directivos y docentes en ejercicio a través de reuniones de trabajo y
formación entre directores de escuelas, jornadas institucionales en
capítulo I
13
las escuelas, y ateneos didácticos entre docentes de una misma área
curricular, pertenecientes a distintas instituciones.
• El INFoD también cuenta con una plataforma de formación docente
gratuita y personalizada, con diversos cursos y especialidades a nivel
superior virtuales destinados a formar a las y los docentes en temáticas
clave de la enseñanza.
• Teniendo en cuenta que los equipos directivos y los supervisores cumplen
un papel central en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, en 2017 se
consensuaron los Lineamientos Federales para el Desarrollo Profesional
en Gestión Educativa para equipos directivos y supervisores3 y se inició la
implementación de un ciclo de formación destinado a equipos directivos
de todo el país.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
CIENCIA, TECNOLOGÍA E
INNOVACIÓN DE BARBADOS
Políticas públicas para docentes y programas de
educación docente en Barbados
Barbados está situado en el océano atlántico, al oriente de las otras islas de las
Indias Occidentales, está al extremo oriental de las Antillas Menores, y es plana
en comparación a las islas vecinas al occidente, las Islas Windward. Barbados está
por fuera de la franja principal de huracanes en el Atlántico. Su capital y ciudad
más grande es Bridgetown.
3 Resolución Nro. 338/18 del Consejo Federal de Educación. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_338_infod.pdf
14
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA DOCENTES EN
BARBADOS
La designación de Cargos en el Servicio Docente en Barbados son los siguientes:
• Director
• Un título de posgrado; y (a) un certificado, diploma o un título
asociado en educación; (b) un certificado en Gestión Educativa o
en Liderazgo Educativo o en una disciplina relacionada; y (c) no
menos de diez años de experiencia relevante.
• Director Adjunto
• Un título de posgrado; y (a) un certificado, diploma o título
asociado en educación; y (b) un certificado en Gestión Educativa
o Liderazgo Educativo o en una disciplina relacionada;
• Director de Departamento
• Docente Principal/ Director por un año
• Docente Graduado: Un título
• Docente (Especializado)
• Requisitos académicos básicos para ingresar al servicio docente,
más un certificado o diploma en una de las áreas temáticas
relevantes aprobadas para el propósito, tal como un certificado o
diploma obtenido después de por lo menos dos años de estudio
de tiempo completo (o un período de estudio considerado
equivalente) en una institución aprobada; o (b) Un docente
capítulo I
15
calificado con un certificado o diploma en una de las áreas
temáticas aprobadas, obtenido después de un curso de estudio
de por lo menos un año.
• Docente Calificado: Un diploma o título asociado en Educación.
• Docente
• Al menos cinco temas en un Nivel de Dominio General CSEC
(siglas en inglés de Caribbean Secondary Education Certificate)
incluyendo Inglés, Matemáticas y una materia de Ciencias.
• Consejero
• Un título en Orientación y Consejería; o (b) Un título y un
certificado o un diploma en Orientación o Consejería.
Los docentes en Barbados pueden ingresar a la profesión en los niveles primarios
o secundarios antes de recibir formación. Después de años de su primer
nombramiento, pueden acceder a la formación.
Este sistema está cambiando progresivamente ya que los egresados están
accediendo a la formación docente al graduarse de la secundaria. Se espera que
en pocos años, la formación sea un requisito antes de entrar al aula.
Los nombramientos permanentes y actuales a los cargos de Director y Director
Adjunto, así como los nombramientos de Director de Departamento y Docente
Principal, están a cargo del Gobernador General con las recomendaciones del
Comité del Servicio Público. Se requiere que el Ministerio de Educación revise las
recomendaciones antes de presentarlas al Jefe de Gabinete. Los nombramientos
permanentes a cargos de docente hasta el Nivel de Docente Graduado, están a
cargo del Presidente del Comité de Servicio Público.
16
Los primeros nombramientos están sujetos normalmente a un período de prueba
de un año y aptitud médica de acuerdo con las Normas del Servicio Público. Los
nombramientos temporales a cargos docentes hasta el Nivel Graduado, están
a cargo del Consejo de Gestión de Escuelas Secundarias en nombre del Jefe de
Educación.
Los traslados de docentes están a cargo del Ministerio de Educación y están sujetos
a consultas con los Directores /Consejo de Gestión relevantes. Los traslados entre
Escuelas Secundarias o de Primaria a Secundaria no requieren la aprobación
del Jefe de Gabinete, División Administrativa de Personal. El Ministerio está de
acuerdo de que los docentes deberán recibir notificación oportuna en relación a
los traslados y que tales traslados no se deben ver como punitivos.
El ascenso en el servicio docente está basado primordialmente en lo siguiente:
• Contar con los requisitos aprobados para el cargo
• Duración de servicio satisfactorio
• Aptitud
EDUCACIÓN DOCENTE EN EL INSTITUTO DE
FORMACIÓN DOCENTE ERDISTON
El Instituto de Formación Docente de Erdiston (Erdiston Teacher Trainning
College-ETTC) es la institución líder diseñada para proporcionar formación de
desarrollo profesional pre-servicio y en-servicio y para todos los docentes en
Barbados. Existen 437 alumnos en los programas de formación docente, y 230 en
su programa de educación continua. Los Programas de Educación Docente de la
ETTC son:
capítulo I
17
Diploma de posgrado en Liderazgo Educativo
• Diploma en Educación – Primaria y Secundaria
• Licenciatura en Educación – Primaria
• Programa de Formación Profesional Docente en Educación para Adultos
• Programa de Certificado en-servicio para Docentes de Educación Física
• Programa de Introducción Docente
• Talleres de Desarrollo Profesional
• Programa de Educación Continua
Hay otras instituciones involucradas en la Educación Docente en Barbados, por
ejemplo: la Universidad de las Indias Occidentales, Escuela de Educación, el
Instituto de Formación Comunitaria de Barbados, Departamento de Currículo –
Ministerio de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación.
LA FILOSOFÍA DE FORMACIÓN DOCENTE: Los programas proveen una formación
sólida en la teoría e investigación del desarrollo para ayudarle a los docentes
a tomar decisiones apropiadas acerca de “qué”, “cuándo” y “cómo” enseñar
materias específicas. Los docentes adquieren el conocimiento, habilidades y
actitudes necesarias que los ayudarán a manejar los cambios que ocurrirán en el
aula de forma efectiva.
Las diversas formas de tecnología se integran a todas las áreas del currículo y se
utilizan como herramientas de aprendizaje para todo tipo de alumnos. Se espera
que los docentes demuestren que están preparados para enseñar en el aula.
Se enfatiza la investigación aplicada para ayudar a que los docentes desarrollen
la capacidad de comprender los sucesos del aula por medio de la indagación
18
profesional. Los métodos de evaluación de rendimiento, como los portafolios,
forman una parte íntegra de la evaluación, la cual los docentes practicantes
deben implementar.
Se promueve la colaboración y cooperación entre alumnos, fomentando las
oportunidades para tomar decisiones en conjunto, para resolver problemas y
para resolver conflictos en grupos pequeños. Se enfatiza el desarrollo del docente
como practicante y como un individuo que afectará el desarrollo de alumnos, con
habilidades para los números, competentes y que aprenden a lo largo de su vida.
LAS PRÁCTICAS DOCENTES:
• PROGRAMAS DE DIPLOMA Y CERTIFICADO (1 AÑO): Veinte semanas de
práctica docente, 10 semanas de orientación y supervisión (10 semanas
de evaluación sin calificación (con certificado).
• PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN (PRIMARIA) DE 4 AÑOS
(120 CRÉDITOS): Inicial, Principiante, Intermedio y Avanzado
LAS PROYECCIONES DEL FUTURO DE ETTC: Programas de desarrollo profesional
continuos, diseñados para lograr que los docentes estén al día con respecto a
la teoría y práctica educativa; ampliar sus métodos de entrega para incluir las
modalidades presenciales, combinadas y virtuales; mayor énfasis en la educación
técnica y profesional en el nivel secundario, especialmente con énfasis en las
CVQs (siglas para Calificación Vocacional para el Caribe - Caribbean Vocational
Qualification) en las escuelas; enfoque en la enseñanza de habilidades de
competencias para apoyar la entrega y evaluación de la educación técnica; y
diversificar los programas para lograr que la formación docente sea más accesible
a los alumnos con discapacidades físicas y sensoriales.
capítulo I
19
MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
JUVENTUD, DEPORTES Y
CULTURA DE BELICE
Situación de la política pública y educación docente
en Belice
El Ministerio de Educación identificó 3 objetivos de política en su Estrategia del
Sector Educativo:
• Objetivo de política 1: aumentar el acceso equitativo a todos los niveles
de educación.
• Objetivo de política 2: mejorar la calidad y relevancia de la educación en
todos los niveles.
• Objetivo de política 3: fortalecer la gestión en todo el sector con
enfoque en mejores niveles de rendimiento estudiantil.
La situación de las políticas públicas para docentes se ubica dentro del Manual
de políticas y procedimientos de los servicios escolares, 2000, que es una
compilación de una variedad de documentos relacionados a garantizar la entrega
eficiente y equitativa de una educación de calidad en Belice, una compilación en
permanente evolución que se debe actualizar frecuentemente para reflejar los
cambios en la educación a medida que ocurren y se documentan.
POLÍTICAS PÚBLICAS
Ley de educación y formación, 2010 para contribuir al desarrollo de un Comité
de servicio docente, un Consejo de educación docente de Belice y un Tribunal de
apelación del servicio docente.
20
Las normas educativas (Enmienda), 2012 proporcionan el marco legal para la
revocación y remplazo de las Normas Principales, que se conocen como “Las
normas educativas, 2000”.
El consejo de educación docente de Belice (BBTE por sus siglas en inglés) fue
establecido para regular dichas normas, así como para asesorar al Ministerio de
Educación en todos los temas relacionados a la educación docente.
El programa de servicios de educación y desarrollo docente (TEDS por sus siglas
en inglés) se estableció en el 2006 y funciona coma la Secretaría del BBTE. Sus
objetivos principales son:
• Garantizar la calidad en la enseñanza y en los programas de educación
docente.
• Garantizar la rendición de cuentas de los docentes, formadores de
docentes y de las instituciones que ofrecen programas de educación
docente.
• Facilitar el aumento en el acceso a la educación docente y facilitar la
generación y difusión de investigaciones relevantes.
La Estrategia de educación docente está compuesta por 4 etapas:
Etapa 1.- Pre-servicio (reclutamiento)
Etapa 2.- Formación (programas de Instituciones de Enseñanza Superior y
liderazgo escolar)
Etapa 3.- Inducción (programas estructurados en educación de primera
infancia y primaria)
Etapa 4.- En servicio (horas de Desarrollo profesional continuo – DPC)
capítulo I
21
SITUACIÓN ACTUAL
• Nivel de primera infancia: AA y certificado en ECE (jornada parcial – 3
años y medio). Disponible en 3 instituciones que ofrecen programas de
educación docente.
• Nivel de primaria: AA y certificado en educación primaria (jornada parcial
y tiempo completo), que se ofrece en 5 instituciones terciarias y en la
Universidad de Belice. La Universidad de Belice y la Universidad Galen
también ofrecen una Licenciatura en Educación Primaria.
• Nivel de secundaria: Licenciatura en Educación Secundaria (Inglés,
Matemáticas, Negocios, Biología, Español) y un Diploma en Educación
Secundaria que ofrece la Universidad de Belice.
• Los programas de educación docente de todos los niveles están diseñados
para darle la oportunidad a los docentes en servicio (docentes que ya
están enseñando, pero sin pedagogía) y los docentes en formación (pre
servicio), para que adquieran dominio del contenido, competencias
pedagógicas y cualidades esenciales para la profesión docente a través
de la gestión de educación docente inicial de calidad.
Esta imagen muestra el porcentaje de docentes formados desde el 2012
y hasta el 2017.
Nivel 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017
Pre-
Primaria
24.4
30.2
31.9
39.0
39.3
Primaria 56.4 63.3 67.6 72.9 75
Secundaria 27.0 38.8 39.6 44.1 49.9
Fuente: Estadísticas educativas de Belice – Resumen 2012-2016
22
LOS RETOS en garantizar la calidad educativa a través de la calidad docente
incluyen:
• Atraer candidatos de “alta calidad” a la profesión.
• Mantener los estándares en todas las instituciones para formar docentes
competentes.
• Identificar docentes cualificados y cooperativos para que contribuyan con
el elemento de experiencias de campo de los programas, para brindar la
supervisión adecuada a los docentes en formación.
LAS INICIATIVAS que surgen en la Estrategia del Ministerio de Educación buscan
superar los retos, facilitando:
• Un aumento en el acceso a los Programas de Educación Docente.
• Garantizar la calidad de los Programas de Educación Docente a través del
Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa (EQIP por sus siglas
en inglés).
• Implementando un Programa de Inducción para Docentes recién Titulados
(Primera Infancia y Primaria).
• Desarrollo Profesional Continuo anual para los docentes, los líderes
escolares y los educadores docentes.
capítulo I
23
LAS OPORTUNIDADES
Asimismo, el Ministerio de Educación, a través del consejo de educación docente
de Belice (BBTE) y los programas de servicios de educación y desarrollo docente
(TEDS), busca:
• Promover la rendición de cuentas de los docentes y los Programas de
Educación Docente.
• Implementar un mecanismo estructurado de monitoreo y evaluación de
los Programas de Educación Docente.
• Promover y apoyar la investigación en la educación docente para incidir
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DEL ESTADO PLURINACIONAL
DE BOLIVIA
Políticas de profesión y formación docente
De acuerdo con la UNESCO, las maestras y maestros son el centro de atención ya
que “. . . excluidas las variables extraescolares como el origen socioeconómico
de los alumnos, la calidad de los profesores y el ambiente que logran generar
en la sala de clase son los factores más importantes que explican los resultados
de aprendizaje de los alumnos. Ninguna reforma de la educación ha tenido,
ni probablemente tendrá éxito, sin el concurso del profesorado. Las políticas
orientadas a mejorar la calidad de la educación sólo pueden ser posibles si
24
los esfuerzos se concentran en transformar, con los docentes, la cultura de la
institución escolar”.
“Bolivia está construyendo un nuevo Estado y una sociedad nueva. Este proceso
implica que la educación no sólo deba “acomodarse” a los cambios sino
también orientarlos. Para ello, junto con planificar de manera integral todos los
componentes que hacen al sector educativo se deben identificar tareas esenciales
y prioritarias. Una de ellas es la formación de maestras y maestros.
Por ello, sin descuidar los otros factores, trabajándolos articuladamente, es
necesario priorizar estratégicamente la atención a la profesión docente en los
procesos de transformación de la educación boliviana, recuperando las lecciones
aprendidas de su historia y proyectando un nuevo papel de los educadores
bolivianos, no sólo como implementadores del cambio sino como sujetos activos
y comprometidos del mismo”. (Min. Ed. , 2011).
Existen diversos artículos en distintas leyes (como la CPE de 2009 o la Ley
«Avelino Siñani – Elizardo Pérez» del 2011, que hablan de la formación en la
profesión magisterial. Los Lineamientos Político-Normativos para la Formación
de Maestras/os incluyen:
• El respeto a la naturaleza y características específicas de la profesión de
maestras y maestros.
Exclusividad de la formación de maestras/os, a cargo del Ministerio de Educación,
a través de sus instancias operativas (Escuelas Superiores de Formación de
Maestros -ESFM-, Unidades Académicas -UA-, Unidad Especializada de Formación
Continua –UNEFCO-, Universidad Pedagógica, Formación Complementaria).
• Visión integral de la formación de maestras/os (formación inicial,
continua, postgradual y complementaria).
capítulo I
25
• Formación de maestras/os en el Subsistema de Educación Superior de
Formación Profesional.
• Jerarquización laboral y académica de la profesión de maestras/os.
Como resultado de estas políticas, la inversión en educación en millones de
bolivianos ha tenido un crecimiento del 236% en 10 años (entre 2006 y 2016). La
inversión en educación en relación al PIB es de 9% (de 1990 a 2016). Otras cifras
interesantes muestran el crecimiento en el nivel educativo por niveles (Educación
regular: 46,02%, Inicial: 87,96%, Primaria: 6,10% y Secundaria: 194,95%) durante
el período 2000 a 2016. Los incrementos salariales anuales eran en promedio del
4,9% a inicios del milenio para colocarse en promedio en 8,7% para 2015.
La estructura de la formación de maestras/os en el Sistema Educativo Plurinacional
tiene como base 3 pilares: LA FORMACIÓN INICIAL mediante escuelas superiores
de formación de maestros (ESFM-Unidades académicas (UA); LA FORMACIÓN
MEDIA, en las Unidades especializadas de formación continua (UNEFCO) y la red
de centros de formación continua y LA FORMACIÓN POSTGRADUAL que se brinda
en la Universidad Pedagógica (UP) Red de centros de formación Postgradual.
La desconcentración de la formación inicial ha permitido un crecimiento
importante en el número de centros de formación, al pasar de 28 a 47 centros,
todos públicos y únicos (ni rurales ni urbanos).
JERARQUIZACIÓN DE LA FORMACIÓN INICIAL
Los INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES – INS permiten la obtención de un grado
de Técnico Superior (3 años) y hasta 2009 ofrecían 19 especialidades. A partir
del 2010 las ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
– ESFM permiten obtener un grado de licenciatura después de 5 años, con 27
especialidades.
26
Desde 2013 se cuenta con un único Compendio Normativo para todas las ESFM
y UA.
Como parte de la formación continua de maestras y maestros, se muestra el
siguiente cuadro:
CICLOS FORMATIVOS
1er ciclo
TIC para el trabajo
colaborativo y el
acceso a la
información
PRIMEROS PASOS CON
LAS TIC
USO DE INTERNET
BAJO ENTORNOS 2.0
FACEBOOK EN LA
EDUCACIÓN
INTERACTUANDO CON
GOOGLE PLUS
DISEÑO Y
DESARROLLO DE
BLOGS
2do ciclo
TIC para la
creación de
recursos
didácticos
APLICACIONES
INTERACTIVAS CON
JCLIC
PRESENTACIONES
INTERACTIVAS
INFOGRAFIA DIGITALP RODUCACIÓN
AUDIOVISUAL
EDUCATIVA
AUDIO DIGITAL COMO
RECURSO
PEDAGOGICO
3er ciclo
TIC para el
aprendizaje
lógico
GEOGEBRA INICIACIÓN GEOGEBRA
PROFUNDIZACIÓN
CREACIÓN DE MAPAS
MENTALES
MATEMÁTICA
INTERACTIVA
MATERIALES
EDUCATIVOS
INTERACTIVOS CON
HOJAS DE CÁLCULO
+
capítulo I
27
M STRA
U E
LA FORMACIÓN POSGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTROS se brinda desde una
variedad de maestrías, especialidades y diplomados en donde un promedio de
1,250 participantes por rubro, está inscrito. (ver cuadro para detalles).
TIPO
MAESTROS
PARTICIPANTES
DETALLE
MAESTRIA
S
1.303 maestras
y maestros
participantes
• Maestría en Políticas de Formación
Docente
• Maestría en Educación Intracultural,
Intercultural y Plurilingüe
• Maestría en Educación Secundaria
Comunitaria Productiva
• Maestría en Física – Química para
Educación Secundaria Comunitaria
Productiva, y otros
ESPECIA
LID
AD
ES
1.475 maestras
y maestros
participantes
• Especialidad en Ciencias Sociales con
mención en la articulación de áreas
• Especialidad en Diálogo Cultural entra
la filosofía y psicología
• Especialidad en Educación Inicial en
Familia Comunitaria con mención en
gestión pedagógica sociocomunitaria
• Especialidad en Física – Química
aplicada para educación secundaria
comunitaria productiva
• Especialidad en la articulación de
Biología – geografía para educación
secundaria comunitaria productiva, y
otros
28
DIP
LO
MAD
OS
965 maestras
y maestros
participantes
• Diplomado en Estrategias de Escritura
Académica
• Diplomado en Derechos dela Niñez
y Adolescencia desde el Enfoque
intracultural
• Diplomado en Educación Física
(Entrenamiento de alto rendimiento),
y otros
Por último, en las 4 fases que conforman el Programa de Formación
Complementaria (PROFOCOM), se logró un total de 147,946 inscritos durante el
período 2012 y 2016.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DEL BRASIL
Política nacional de formación de profesionales
de básica
Este texto presentará en líneas generales la Política Nacional de Formación
de Profesionales de Educación Básica en Brasil4, anunciadas en octubre de
2017. Retrata algunos datos de la educación brasileña, estudios evaluativos
que contribuyeron a monitorear la eficacia de la formación de profesores y las
normativas y legislación que han guiado esta política.
4 En Brasil, la educación básica comprende la educación infantil, la enseñanza fundamental y la enseñanza media, y tiene una duración ideal de
dieciocho años. Fuente: http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica/apresentacao
capítulo I
29
De acuerdo con el Censo Escolar de 2016 actúan en la educación básica brasileña
2,2 millones de docentes. En cuanto a la escolaridad, el 77,5% tiene un nivel
superior completo y, entre ellos, el 90% tiene curso de licenciatura. Hay 48,8
millones de matrículas en las 186.100 escuelas de educación básica en Brasil.
De estas escuelas, el 66,1% se encuentra en áreas urbanas y el 24% de ellas con
menos de 50 alumnos.
El conjunto formado por las Universidades Federales, por la Red Federal, por la
Universidad Abierta del Brasil y por las universidades estatales, municipales y
privadas constituye hoy una red con razonable alcance, presente en más de 600
municipios del país, aunque concentrada en las regiones más populosas.
Tales datos refuerzan la necesidad de una política pública que asegure la formación
de profesores considerando su importancia para el alcance de la calidad de la
Educación Básica.
La Política Nacional de Formación de Profesionales de la Educación Básica
brasileña acoge los principios establecidos en la Constitución Federal, en la Ley
de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), en el Plan Nacional de
Educación (PNE), en particular las metas 15 y 16, y en la Resolución del Consejo
Nacional de Educación nº 2/2015. Entre los principios que se destacan están:
• Régimen de Colaboración (Unión, redes de enseñanza, instituciones
formadoras)
• Visión sistémica
• Articulación entre institución formadora y escuela de educación básica
• Dominio de los conocimientos previstos en la Base Nacional Común
Curricular
• Articulación teoría y práctica
30
• Interdisciplinariedad, interculturalidad e innovación
• Formación humana integral
La Política Nacional de Formación de Profesores se organiza en dos líneas maestras
- la formación inicial y la formación continua.
Una de las investigaciones más relevantes sobre la formación de los futuros
profesores - GATTI y BARRETTO (2009) - mostró la precariedad de esa formación
inicial. Este estudio constató que los currículos de formación inicial de docentes
no se vuelven a las cuestiones vinculadas al campo de la práctica profesional, sus
fundamentos metodológicos y formas de trabajar en el aula.
A partir de esto, la conclusión general a la que se puede llegar es la de que, en Brasil,
la didáctica y las metodologías adecuadas para la enseñanza de los contenidos
es poco valorada. Los cursos de formación inicial o se detienen excesivamente
en los conocimientos que fundamentan la educación, dando poca atención a los
conocimientos que el profesor deberá enseñar, o se detienen en los conocimientos
disciplinarios totalmente disociados de su didáctica y metodologías específicas.
Otro punto importante del conocimiento sobre el proceso educativo es que
el origen socioeconómico del alumno, aunque pese a la determinación del
desempeño escolar, puede ser compensado por la acción de la escuela. Para ello,
profesores bien preparados hacen la diferencia.
En Brasil, donde conviven la universalización del acceso a la enseñanza
fundamental y la baja calidad de la educación básica, es importante reafirmar
que el nivel socioeconómico es un dato, no una condena. La acción docente y
el trabajo de toda la escuela pueden hacer que niños y jóvenes de origen social
desfavorecido aprendan tan bien como los de clase media y alta.
Ante estas evidencias es posible afirmar que si la sociedad del conocimiento ha
traído la educación a su agenda estratégica, los análisis de esos datos y de las
capítulo I
31
evaluaciones agran escala nacionales o internacionales y, además, las evaluaciones
de las propias redes de enseñanza trajeron al profesor para la agenda estratégica
de la educación.
La Política privilegiará algunos de los aspectos más directamente relacionados
con:
• La preparación para las acciones de enseñanza, es decir, a los aspectos
relativos al dominio pedagógico del contenido, objeto de la didáctica, de
las metodologías y de las prácticas de enseñanza;
• La integración entre instituciones formadoras y escuelas con el objetivo
de mejorar la formación de los profesores como factor decisivo para el
enfrentamiento, con éxito, de los desafíos que la Base Nacional Común
Curricular va a colocar para los educadores brasileños;
• La visibilidad al trabajo de buenos profesores y gestores, reconociendo
públicamente su actuación y atrayendo, para la carrera docente, jóvenes
que aún estén en la educación básica.
Mirna França da Silva de Araújo
Coordinadora General de Formación de Profesores de la Educación Básica
Dirección de Formación y Desarrollo de los Profesionales de la Educación Básica
Secretaría de Educación Básica
Ministerio de Educación
32
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL DE COLOMBIA
Política docente y formación de docentes
en Colombia
La profesión docente en Colombia se encuentra regulada por dos estatutos. El
estatuto actual No. 1278 de 2002 que tiene procesos de evaluación más sólidos
y ascenso y remuneración basados en desempeño; y el estatuto No. 2277 de
1979 en el cual el ascenso en la carrera y la escala salarial están determinados
principalmente por la antigüedad de los educadores en el sistema (OCDE, 2016).
Para el año 2017, el país contaba con 329.553 docentes y directivos docentes y
de estos el 45% estaban regulados por el estatuto 1278, el 53% estaba regido
por el estatuto de 1979 y el restante 2% estaban regulados por una normatividad
definida para educadores que exclusivamente atienden población étnica (Decreto
804 de 2004).
Para ingresar a la carrera docente en el sector oficial se debe aprobar un examen
y un período de prueba de mínimo cuatro meses y a la misma se pueden postular
licenciados u otros profesionales o normalistas superiores5. Si son profesionales
de otras áreas diferente a educación (licenciaturas) deben realizar un programa de
pedagogía (480 horas) o un posgrado en educación (especialización o maestría).
En cuanto al nivel de formación de los docentes, los educadores de las zonas
urbanas presentan mayores niveles educativos, por cuanto tienen estudios
de especialización o maestría. Esta situación es contraria en las zonas rurales,
donde el porcentaje de educadores con título de bachiller, bachiller pedagógico,
normalistas y sin título es mayor que en las zonas urbanas. Otra característica
particular de la planta docente en zona rural es que el porcentaje de docentes
5 Los normalistas superiores son profesionales formados en Escuelas Normales Superiores (ENS) en un programa de formación complementaria (PFC)
que no es de educación superior y que habilita para ejercer la docencia en los niveles de preescolar y básica primaria (5 a 10 años). Se desempeñan
principalmente en zonas rurales.
capítulo I
33
y directivos docentes vinculados a través de nombramiento en propiedad es
superior al porcentaje en zona urbana. Como lo menciona al Plan Especial de
Educación Rural (PEER), los nombramientos provisionales en vacantes definitivas
en las áreas rurales en el período 2012-2015, fueron en promedio 11% superior
al área urbana. (PEER- MEN, 2017).
En relación con los procesos de evaluación docente se cuenta con la evaluación de
desempeño anual (para los profesores del estatuto 1278 de 2002) y la evaluación
para ascenso o reubicación salarial la cual es voluntaria. Desde el 2010, se han
realizado cinco procesos de evaluaciones para ascenso o reubicación salarial, con
un índice cercano al 20% de aprobación (MEN, 2015). En septiembre del 2015,
se hizo una reforma a esta evaluación con el fin de introducir la observación de
aula registrada en video, la cual representa el 80% del resultado y está enfocada
en hacer un diagnóstico de las prácticas de aula de los docentes. Aquellos
educadores que no aprueben esta evaluación pueden desarrollar un curso de
formación profesional de 144 horas y diseñado acorde a los criterios y aspectos
definidos para la evaluación.
SISTEMA DE FORMACIÓN DE DOCENTES
En el año 2013 el Ministerio de Educación definió el Sistema Colombiano de
Formación de Educadores y Lineamientos de Política (https://www.mineducacion.
gov.co/1759/articles-345485_anexo1.pdf). Con éste se busca estructurar los
diferentes procesos de formación en tres subsistemas: i) formación inicial, ii)
formación en servicio y iii) formación avanzada. El sistema define tres ejes de
articulación que son transversales a los subsistemas: la pedagogía, la investigación
y la evaluación.
El subsistema de formación inicial incluye los procesos y momentos de la
formación de los sujetos interesados en ser educadores en los distintos niveles,
áreas, campos del conocimiento y grupos poblaciones específicos. Contempla los
distintos puntos de partida en los que se inicia la formación del educador y los
tránsitos entre niveles de la Educación Superior. En este subsistema se ubican
34
los programas de licenciatura y las Escuelas Normales Superiores, así como las
orientaciones y acciones para su mejoramiento.
El subsistema de formación en servicio contempla la formación de los educadores
vinculados laboralmente al ejercicio de la profesión docente. Su vivencia como
educador se puede fortalecer con procesos de formación continua con la necesaria
cualificación, reflexión, sistematización y socialización de la experiencia educativa
y pedagógica. Este subsistema se considera el núcleo del sistema de formación de
educadores, dado que aquí se han de afinar, perfilar y proponer las alternativas
de formación inicial y de formación avanzada. Este último corresponde a la
formación posgradual, representada en las especializaciones, maestrías, estudios
doctorales y post doctorales de los educadores.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) realiza diferentes
acciones de formación para apoyar el desarrollo profesional de los docentes. Estas
acciones se pueden ubicar en alguno de los tres subsistemas. En el subsistema de
formación inicial el MEN ha realizado en los últimos años un acompañamiento
sostenido a 137 Escuelas Normales Superiores (ENS) para que los docentes
sistematicen sus experiencias pedagógicas en cuatro dimensiones: formación
de docentes, investigación educativa, extensión a la comunidad y evaluación en
educación.
También en formación inicial, el Ministerio de Educación reconociendo que en
este eslabón se constituyen los principios de actuación y de desempeño del futuro
docente y en consecuencia su incidencia en el mejoramiento continuo del proceso
educativo, se orientó a todos los programas de licenciatura para que realizaran
los procesos de acreditación de alta calidad y se definió un marco normativo
(Resolución 18583 de 2017) con las características de estos programas y mejorar
así sus condiciones de calidad en temas relacionados con la denominación de los
programas de licenciatura, el desarrollo de las prácticas pedagógicas, el manejo
de un segundo idioma y el fortalecimiento de la investigación educativa y el perfil
de los formadores, entre otros.
capítulo I
35
En cuanto al subsistema de formación en servicio - que está orientado
principalmente a una formación contextualizada acorde con los requerimientos
y mejoras de la práctica educativa (pedagógica y de gestión) del educador en su
contexto - se presentan tres acciones del MEN en los últimos años.
Una primera, dirigida a acompañar y fortalecer las capacidades de las entidades
territoriales en la formulación de los Planes Territoriales de Formación de Docentes
(PTFD). Estos planes son formulados por las entidades territoriales (municipios o
departamentos certificados para prestar el servicio educativo) y tienen el objetivo
de planear, organizar y desarrollar las acciones de formación continua que sean
pertinentes, coherentes y viables para la actualización y perfeccionamiento de los
docentes y directivos docentes (rectores, directores, coordinadores).
Una segunda acción ha sido el diseño y la realización de cursos relacionados
con el proceso de evaluación de docentes. Estos cursos se configuran a partir de
los cuatro criterios ligados a aquellos utilizados para la evaluación diagnóstico-
formativa: (i) contexto, (ii) currículo y pedagogía, (iii) praxis pedagógica, y (iv)
convivencia y diálogo (UPN - MEN, 2016). En los años 2016 y 2017 estos cursos
fueron realizados por más de 8.000 educadores.
Una tercera acción de formación en servicio es el Programa Todos a Aprender
(PTA) que busca mejorar los aprendizajes de los estudiantes de grado transición a
quinto de primaria (5 a 10 años) en las áreas de matemáticas y lenguaje, a través
del fortalecimiento de las competencias de los docentes de las instituciones
educativas con menores desempeños.
Entre 2010 y 2014, el PTA benefició a 2.345.372 estudiantes de educación
primaria y más de 90.000 profesores, en 4.303 escuelas y colegios ubicados en
833 municipios. A través de un modelo de formación docente en cascada, 100
formadores proporcionan herramientas pedagógicas y didácticas a 4.000 tutores,
quienes a su vez les brindan acompañamiento in situ a los docentes de lenguaje y
matemáticas, con el fin de transformar prácticas en el salón de clases que mejoren
los aprendizajes de los estudiantes (MEN, 2015).
36
En relación con el subsistema de formación avanzada el MEN diseño e implementó
el programa ‘Becas para la Excelencia Docente’, que les permite a los maestros
cursar maestrías, otorgándoles créditos condonables en un 100% de su valor,
con el objetivo de cualificar su desempeño y fortalecer académicamente a los
docentes y a sus establecimientos educativos. Desde el 2015 se han beneficiado
más de 7.100 docentes que han realizado sus maestrías en 23 universidades
aliadas de todo el territorio nacional.
Actualmente, uno de los retos en la formación de educadores está en la
construcción y consolidación de la política pública de formación de educadores,
así lo define el cuarto desafío estratégico del Plan Decenal de Educación 2016-
2026, donde se indica que es necesario “…definir un conjunto de planes,
programas y acciones dirigidas a consolidar la calidad y pertinencia en todos
los ciclos y modalidades de la formación docente… y avanzar en planes y
programas de formación permanente para maestras y maestros, y demás agentes
pedagógicos dirigidos a mejorar y enriquecer su conocimiento disciplinar y sus
prácticas pedagógicas”. Adicionalmente se requiere una atención específica a los
docentes rurales para mejorar sus oportunidades de acceso a una formación y
a un desarrollo profesional de calidad y acorde con su contexto. Otro reto en el
tema de formación de docentes se encuentra en la necesaria incorporación de un
enfoque inclusivo y de construcción de paz en los tres subsistemas de formación,
de tal manera que estén en correspondencia con el aporte del sistema educativo
a la implementación de los Acuerdos de Paz de Colombia del año 2017.
Francine Botero
Subdirectora Fomento de Competencias
Claudia Pedraza
Coordinadora Programa Formación de Docentes y Directivos Docentes
capítulo I
37
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PÚBLICA DE COSTA RICA
Procesos de formación permanente de los docentes
en Costa Rica
El Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano (IDPUGS) fue
creado en el año 2008 mediante la Ley de la República N° 8697, como un órgano
de desconcentración mínima, con personalidad jurídica instrumental, cuya tarea
medular es la formación permanente de las funcionarias y los funcionarios del
sistema educativo público costarricense, en procura del mejoramiento en el
desempeño profesional y la prestación de un servicio educativo de calidad con
compromiso social.
Algunos de los objetivos del IDPUGS son:
• Crear espacios para la reflexión, la investigación, el análisis y la interacción
pedagógica y cultural entre el personal docente en servicio del MEP, que
propicien el mejoramiento de la calidad profesional del personal docente
en servicio que conforma el Sistema Educativo Costarricense.
• Impulsar planes de capacitación y actualización del personal docente
en servicio, que garanticen el desarrollo profesional y la certificación
de éste y lo doten de los conocimientos necesarios y de una conciencia
crítica y proactiva, que le permita actuar responsablemente frente a los
requerimientos del Sistema Educativo Costarricense.
• Promover que el personal docente en servicio, que conforma el
Sistema Educativo, sea sujeto y objeto de un proceso de capacitación-
actualización y autoaprendizaje, de manera que le permita enlazar
38
conocimientos previos con nuevas investigaciones, en un proceso de
formación coherente e integral.
• Promover, mediante un vínculo de cooperación y coordinación con las
instituciones de Educación Superior, o cualquier otra organización,
nacional o internacional, involucrada en procesos de capacitación y
formación de educadores, que el personal docente en servicio del
MEP tenga acceso a los saberes producidos recientemente y que estén
relacionados con su quehacer profesional, así como la capacidad para
operar sobre ellos, generando compromisos, responsabilidades y nuevos
retos e interrogantes.
Para el logro de estos objetivos el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
estableció el Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) “Actualizándonos”
2016-2018, como respuesta a la necesidad de canalizar, articular y optimizar los
esfuerzos de las diferentes instancias del MEP en una oferta formativa coherente,
pertinente, viable y sostenible.
Dicho plan contempla cinco áreas estratégicas, mediante las que se pretende
organizar el trabajo a nivel ministerial para encauzar las acciones dirigidas a las
poblaciones meta. Las áreas estratégicas son:
1. Transformación curricular: orientada hacia el fortalecimiento curricular,
donde se promueva un enfoque pedagógico por habilidades, que va más
allá de la simple transmisión del conocimiento.
2. Equidad e inclusión social digital: parte fundamental del conjunto
de requerimientos básicos, que exige la nueva ciudadanía digital del
siglo XXI, y cuyo objetivo consiste en alcanzar el aprovechamiento de
las oportunidades, que proveen la economía mundial y nacional, que
permita la inclusión social-digital y la universalización de los derechos de
la ciudadanía.
capítulo I
39
3. Ciudadanía planetaria con identidad nacional: la educación debe
promover el pensamiento global con asidero local, lo cual conlleva al
autoaprendizaje continuo.
4. Educación para el desarrollo sostenible: procura armonizar el desarrollo
social con el desarrollo económico y considera, además la sostenibilidad
de los recursos disponibles para cada pueblo, región, país y para el
planeta, reconociendo que los recursos son finitos y que somos parte de
un planeta único.
5. Gestión institucional: orientada al servicio, la eficiencia, la calidad, la
transparencia y la planificación, como compromisos superiores con la
comunidad educativa nacional. Una gestión administrativa eficiente y
transparente, que favorezca el funcionamiento de un sistema educativo
inclusivo y de calidad.
El PNFP “Actualizándonos” implica un proceso de seguimiento y evaluación
desarrollado en 7 pasos: a) diseño, planificación y gestión de las actividades
formativas, b) selección de actividades por evaluar, c) ejecución de las actividades
formativas, d) procesos de seguimiento, e) evaluación de la implementación,
de la satisfacción de los usuarios y de los resultados obtenidos, f) socialización
de informes de evaluación y g) toma decisiones para la mejora en el diseño, la
planificación, la gestión y la ejecución de las actividades formativas.
Conviene señalar que el PNFP “Actualizándonos” se encuentra debidamente
articulado al Plan Nacional de Desarrollo, a la Política Educativa vigente “La
persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad” y
la Política Curricular del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. En materia
de formación permanente la nueva política educativa establece que se deberá:
Fomentar el papel activo e innovador de la persona docente, como
agente de cambio en la comunidad educativa.
40
Promover al centro educativo como eje de los procesos.
Aprovechar las experiencias y capacidades instaladas.
Fomentar el liderazgo educativo, la cooperación entre escuelas y
colegios.
Crear redes de profesionales que acojan el aprendizaje colaborativo,
el apoyo mutuo y el aprovechamiento de buenas prácticas.
Realizar estudios e investigaciones que midan el impacto de la
formación docente en los centros educativos.
Luis Alexánder Castro Mena
Director Ejecutivo
Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DE GUYANA
INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR CYRIL
POTTER COLLEGE
Educación docente en Guyana
PANORAMA GENERAL DE LA EDUCACIÓN
La educación en Guyana la brinda principalmente el estado y en menor medida
el sector privado. El Ministerio de Educación está a cargo de la educación en
capítulo I
41
el sector público y supervisa las escuelas dentro del sector privado. Su sistema
educativo descentralizado tiene escuelas de todos los niveles – maternal,
primaria, secundaria y educación superior (pos-secundaria, por ejemplo,
Instituciones de Formación Técnica y Profesional y la Asociación de Educación
para Adultos, y terciaria como los Institutos de Formación para docentes) en
once distritos educativos.
PERFILES DEMOGRÁFICOS
Los resultados preliminares del censo del 2017 indican que la población total
de Guyana es de 747.884, mientras que las poblaciones urbanas y rurales
representan el 28,8% y 71,2%, respectivamente.
EL PRESUPUESTO EDUCATIVO
La educación del sector público representa el 3,4% del PIB. Para el 2017, el
presupuesto educativo fue de 17,2% del presupuesto nacional, y para el período
de 2013-2017 un promedio de 15,7%.
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
DOCENTE
Tres instituciones están a cargo de la educación y formación docente, a
saber: (1) el Instituto Superior de Educación Cyril Potter (College) (CPCE) – la
institución líder de educación y formación docente, cuyo mandato incluye
brindar educación y formación docente inicial desde el nivel maternal hasta
secundaria; (2) la Universidad de Guyana (UG) – encargada de la formación
docente continua en los niveles de educación superior; y (3) el Centro Nacional
para el Desarrollo de Recursos Educativos (NCERD) – encargado del desarrollo
profesional continuo para docentes en servicio.
42
MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE
Antes del 2010, la formación docente implementaba un modelo 3+2+4 o un
modelo 3+4. Esto significa que los alumnos se demoraban entre 7 y 9 años para
obtener su primer título en educación, con los primeros 3 años en la CPCE para
obtener el Certificado de Docentes Formados (TTC). Así, después de terminar el
programa, trabajan en las escuelas bajo supervisión por 2 años, y luego pasan a la
UG. En la UG se demoran 4 años en obtener su primer título en educación. En el
segundo modelo, algunos alumnos pasan de la CPCE a la UG. El modelo utilizado
dependía de varios factores, incluyendo las escuelas a las cuales los egresados de
la CPCE estaban vinculados, ya que las escuelas tienen un sistema de cuotas para
permitir que los docentes asistan a la UG. Otro factor fue la obligación moral y
profesional de los egresados de la CPCE, provenientes de las regiones rivereñas y
del interior, de regresar a sus regiones a brindar servicios a las escuelas antes de
permitírseles regresar a continuar sus estudios.
En el 2010, la CPCE implementó el Programa de Título Asociado en Educación
(ADE), bajo el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Docente de Guyana
(GITEP) que fue financiado por el Banco Mundial. Esto ocurrió en el contexto
de una política del Plan Estratégico 2008-2013 del Ministerio de Educación para
incrementar el número de docentes en el Sistema Educativo en un 70% al final
del 2013.
Este programa propone no sólo reducir el número de años de educación y
formación docente, de 7 y 9 a 4 años, con la introducción del modelo 2+2 (2 años
en la CPCE y 2 años en la UG), sino también brindar educación y formación docente
de mejor calidad. Esta cualidad se definió como la racionalización del currículo,
mejoramiento en los requerimientos de ingreso, oportunidades de becas para
los docentes educadores, integración de las Tecnologías de la información y la
comunicación, y la implementación de un programa de Inducción y Asesoría.
capítulo I
43
CENTROS DE FORMACIÓN DOCENTE
Hay 20 centros/sedes que ofrecen educación y formación docente. La CPCE tiene
18, por lo menos 1 en cada distrito educativo de Guyana. Hay 2 centros de pre-
servicio, 1 de ellos es el centro principal. El otro centro de pre-servicio y 5 centros
satelitales ofrecen el programa ADE. La educación y formación de TTC y de TUP se
lleva a cabo en 10 centros satelitales, mientras que la TUP solo se lleva a cabo en
un centro satelital. UG tienen dos sedes en 2 distritos educativos.
PANORAMA GENERAL DE LA CPCE
La universidad ofrece: (i) educación y formación en servicio para docentes que
están en las escuelas y que carecen de cualificación profesional; y (ii) educación
y formación pre-servicio para personas desempleadas que son principalmente
egresados de escuelas secundarias.
Programas: Título Asociado en Educación (de un año y de dos años); Certificado
para Docentes Formados (tres años); y el Programa de Actualización Docente
(TUP) (dos años).
TENDENCIAS CONTEMPORÁNEAS Y RETOS
SIGNIFICATIVOS
1. La acreditación y registro aplica sólo a los sistemas de educación superior.
En el 2017, el 11% de las instituciones estatales de educación superior se
registraron, en comparación al 56% de instituciones privadas (Guyana,
Consejo de Acreditación Nacional, 2017). Las instituciones de educación
privadas parecen acatar el proceso, mientras que el sector público
lamenta el carácter laborioso del proceso y la falta de personal requerido
para coordinar/gestionar el proceso.
44
2. La educación a distancia ofrecida a través de la CPCE, está primordialmente
sostenida por materiales impresos, por ejemplo, por monitores, videos
digitales, discos compactos y reproductores de discos compactos. Se
promueve el aprendizaje en línea a través de la provisión de portátiles a
los alumnos y personal como parte del GITEP, y en parte como resultado
de la “Iniciativa de Un Portátil por Docente” del gobierno.
Los retos relacionados con la educación a distancia y el aprendizaje en línea no
son necesariamente específicos a la situación de Guyana, ya que la electricidad
poco fiable e/o inestable, la falta de acceso a internet y/o acceso poco fiable en
las zonas del interior y ribereñas pueden ser realidades de otros países del Caribe
también.
CONVERSACIONES ACTUALES
1. Economía verde – Acogiendo la iniciativa STEAM (por sus siglas en inglés)
y promoviendo una Guyana “más limpia” y “más verde”.
2. Cómo abordar deliberadamente la Parte Socioemocional del Aprendizaje
– La necesidad de graduar a alumnos que no solo están cualificados
académicamente, sino que demuestran actos de amor y cariño para
todos.
3. Crear un entorno libre del fracaso para los alumnos y personal – Las
personas se deben sentir cómodas para cometer errores y utilizar la
experiencia para desarrollar la confianza de perseverar para crecer
emocional e intelectualmente.
RECOMENDACIONES
La OEA-RIED podría:
capítulo I
45
1. Considerar el desarrollo de módulos con materiales impresos, como lo
que se ofrece en línea, para beneficiar a los docentes que viven en las
regiones ribereñas e interiores donde hay conexión de internet limitada
o inexistente.
2. Diseñar un curso que se enfoque en el bienestar y en las habilidades
blandas de los docentes.
3. Explorar la oportunidad de facilitar la movilidad de alumnos y docentes
a través de áreas como Lenguas modernas, Educación científica y
necesidades educativas especiales.
Viola Rowe
Directora
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE
HONDURAS
Avances, logros y desafíos de la formación docente
en Honduras
Honduras desde hace más de 20 años ha venido realizando esfuerzos orientados
a establecer compromisos de larga duración entre los sectores públicos y
privados para asegurar el derecho a la educación. En el año 2009 el Gobierno de
la República aprobó, mediante Decreto Legislativo No. 286-2009, la Ley para el
Establecimiento de una Visión de País y la Adopción de un Plan de Nación para
Honduras, este instrumento definió la visión de desarrollo nacional al 2038, los
46
objetivos y metas a alcanzar, y estableció que la asignación de recursos debe
asociarse al logro de los resultados, los cuales deberían ser medibles y evaluables.
En el 2012 con la Ley Fundamental de Educación, y los Reglamentos de Carrera
Docente, Formación Permanente de Docentes y Formación Inicial de Docentes,
se abre paso al proceso de transformación de las escuelas normales, en Centros
Regionales de la Universidad Pedagógica Nacional, Centros de Investigación e
Innovación Educativa, Centros Educativos de Nivel Superior No universitario y
en Centros Regionales de Formación Permanente de Docentes; así también se
establece la obligatoriedad de la reactivación del Sistema Nacional de Formación
Docente, concibiéndose el SINAFOD como el conjunto de instituciones, organismos
y recursos que, en forma integrada y coordinada, actúan en la formación inicial y
permanente de los docentes, atendiendo las políticas nacionales, sus objetivos,
las estrategias de desarrollo y los planes estratégicos del Sistema Educativo de
Honduras, con la participación activa y permanente de la Universidad Autónoma
de Honduras, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y la Secretaria
de Educación.
De tal manera que, de acuerdo al artículo 68 de la Ley Fundamental de Educación
(LFE) se define a la formación inicial de docentes como el proceso institucionalizado
que acredita a una persona para el ejercicio profesional de la enseñanza en alguno
de los niveles y modalidades del Sistema Nacional de Educación; y el artículo 81
indica que a partir del año 2018 para ingresar a la carrera docente es obligatorio
poseer el grado de Licenciatura en Educación.
En relación a la formación permanente el Artículo 11 del Reglamento de Formación
Permanente de Docentes, establece que será normada por la Dirección General de
Desarrollo Profesional. La población objetivo para la formación inicial de docentes
la constituyen los egresados de educación media de todos los institutos a nivel
nacional, gubernamentales y no gubernamentales, con el título de educación
media y está a cargo de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
La población objetivo para la formación permanente de docentes la constituyen
todos los docentes en servicio en el nivel central y el descentralizado, (se estima
58 mil docentes).
capítulo I
47
En concordancia con los principios que han orientado la Visión de país, el Plan
de Nación y la LFE, Honduras suscribió los compromisos planteados en la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible, con acciones puntuales para alcanzar el Cuarto
Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS-4).
La aprobación de política pública en el campo de la formación docente es
tarea impostergable en el Sistema Nacional de Educación, y se refleja en el
Plan del Sector Educación 2018-2030, con programas, proyectos y acciones
con sus respectivos presupuestos. La Formación docente Inicial y Permanente
se encuentra en un proceso de transformación y constituye el eje central para
asegurar el cumplimiento de las metas que establece el PESE (Plan Estratégico
Sectorial).
Durante mucho tiempo las instituciones formadoras de docentes, así como
organismos de apoyo, instituciones privadas y unidades de línea de la Secretaría
de Educación se han desempeñado aisladamente, de manera desarticulada entre
sí, y el tema de alineación y articulación en un sistema de red de comunicación
asertiva ha tomado relevancia y prioridad para la ejecución efectiva, pertinente y
coherente del PESE.
Al 2030, Honduras se ha propuesto asegurar a todos los estudiantes del Sistema
Nacional de Educación la adquisición de aprendizajes de calidad y conocimientos
acordes al enfoque de la ciudadanía para el desarrollo sostenible, la construcción
de la autonomía y el desarrollo productivo nacional, mediante un sistema de
actualización curricular permanente, profesionales docentes capacitados para
el aseguramiento de procesos pedagógicos efectivos, políticas de supervisión y
acompañamiento, así como apoyo a los centros educativos y un sistema integral
de evaluación de la calidad y equidad educativa.
48
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES DE MEJORA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE.
No. SITUACIÓN ACTUAL POSIBLE SOLUCIÓN
1
Las instituciones formadoras de
docentes se han desempeñado
aisladamente, de manera desarticulada
entre sí; no se tiene la certeza de
que la formación que han brindado
haya sido coherente en función de
las competencias que deberían ser
desarrolladas en los educandos. La
formación docente se ha realizado
mediante acciones fragmentadas que
aún no logran la articulación efectiva
con los distintos aspectos críticos de la
educación nacional.
Cada institución debe
valorar su propia tarea y
hacer las actualizaciones
correspondientes. Definir el
sistema nacional que articule
la formación inicial con la
formación permanente.
Definir los mecanismos
de coordinación entre la
institución de formación
inicial y la de formación
permanente de docentes.
2
La formación inicial se desarrolla con
procesos y metodologías tradicionales
que no responden a las nuevas teorías
educativas del siglo XXI y además, no
cubre todas las disciplinas del plan de
estudios del nivel superior y medio,
algunas de las modalidades educativas
establecidas en la LFE, el tercer ciclo
de la educación básica y las áreas
de dirección docente y orientación
pedagógica en los centros educativos.
Rediseñar el modelo de
formación inicial docente,
sus planes, programas,
metodologías, formas de
entrega, apertura de nuevas
carreras, especializaciones,
maestrías y doctorados
y además desarrollar y
ejecutar un programa para
formadores de formadores
en áreas curriculares,
pedagógicas y virtuales.
3
Los criterios de ingreso, permanencia
y graduación en la formación inicial no
están rigurosamente definidos.
Reglamentar los requisitos
de ingreso a la formación
inicial y el perfil del egresado
para incorporarse a la carrera
docente de acuerdo a cada nivel.
capítulo I
49
VIABILIDAD POLÍTICA/TÉCNICA VIABILIDAD FINANCIERA
Las instituciones formadoras y la
Secretaría de Educación cuentan con
personal formado académicamente
y con experiencia profesional para
definir los procesos de análisis
interno, articulación y coordinación.
No se requiere financiamiento
adicional.
Las instituciones responsables
de la formación permanente de
docentes, requieren de asesoría
técnica internacional mediante
contrataciones, convenios e
indexación a redes.
La UPNFM cuenta con el personal
académico y técnico para constituirse
en eficaz contraparte de la asesoría
externa.
Financiamiento para: Contratación
de consultorías, suscripciones a
plataformas y redes, otorgamiento de
becas a estudiantes y docentes en el
país y el exterior.
No se requiere financiamiento
adicional.
El Consejo Nacional de Educación,
debe aprobar la reglamentación
correspondiente.
Gestionar y/o financiar la asesoría
técnica internacional.
50
No. SITUACIÓN ACTUAL POSIBLE SOLUCIÓN
4
Referente a la formación inicial, no
se tiene un análisis tanto de la oferta,
como la demanda laboral en función
del bono demográfico.
Diagnosticar la demanda y
oferta laboral de la carrera
docente.
Definir medidas regulatorias.
5
La Dirección General de Desarrollo
Profesional-DGDP de la Secretaría de
Educación no cuenta con la adecuada
estructura organizativa para cumplir
con los procesos de formación
permanente a nivel nacional.
Aprobar e implementar la
reestructuración técnico-
administrativa de la DGDP y de
los cuatro centros regionales.
6
La infraestructura física, el
equipamiento tecnológico, la
plataforma virtual y la conectividad
de La Dirección General de Desarrollo
Profesional de la Secretaría de
Educación en el nivel central y los
cuatro centros regionales de formación
es insuficiente y no responde a los
requerimientos técnico- pedagógicos
a implementar en la formación
permanente. La DGDP cuenta con el
diseño de las instalaciones centrales y
de tres centros regionales.
Completar el diseño
arquitectónico de los centros
regionales.
Definir requerimientos
equipamiento tecnológico,
plataforma virtual y de la
conectividad.
7
La Dirección General de Desarrollo
Profesional de la Secretaría de
Educación no tiene el suficiente talento
humano requerido para desarrollar
la formación permanente en todo
el país mediante la utilización de la
virtualidad.
Se requiere desarrollar y
ejecutar un programa para
formadores de formadores
y contratar personal
especializado en áreas
curriculares, pedagógicas y
virtuales.
capítulo I
51
VIABILIDAD POLÍTICA/TÉCNICA VIABILIDAD FINANCIERA
El diagnóstico puede ser elaborado
mediante comisiones técnicas
especializadas bajo la rectoría del
Consejo Nacional de Educación.
Gestionar y/o financiar la
asesoría técnica internacional.
Conformar una comisión especial
que cuente con asistencia técnica
internacional.
Gestionar y/o financiar la
asesoría técnica internacional.
Se requiere la asesoría técnica para el
diseño arquitectónico, equipamiento
tecnológico y el modelo pedagógico
que responda a la formación mediante
la virtualidad.
Deben asignarse fondos a la
DGDP para cubrir los costos
infraestructura físico-
pedagógica, el equipamiento, la
plataforma virtual, la
conectividad. Se requiere
financiamiento para una
asesoría externa.
La DGDP requiere de asistencia
técnica externa para desarrollar estos
procesos.
Se requieren fondos para la
contratación de la asesoría
externa y para becar personal
técnico pedagógico formarse
en las especialidades
requeridas.
52
MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
JUVENTUD E INFORMACIÓN DE
JAMAICA
El Comité de Enseñanza de Jamaica
La profesión docente es más que un servicio público; tiene un rol fundamental
y es un elemento estratégico para establecer las bases para un crecimiento y
desarrollo socioeconómico y cultural. El Comité de enseñanza de Jamaica (JTC)
se creó en 2008 luego de una revisión exhaustiva del sector educativo y un
informe formal presentado en el año 2004. Asimismo, es un contribuyente clave
para las aspiraciones de desarrollo nacional 2030: a) tener un sistema educativo
y formativo de clase mundial impulsado por docentes competentes, y b) tener
la capacidad para responder a los cambios y demandas de la Cuarta Revolución
Industrial.
El JCT actúa principalmente para facilitar una profesión docente eficaz y, en su
mandato, tiene la tarea de profesionalizar la profesión docente y asegurar que
represente sus características profesionales. Por lo tanto, su comunidad está
definida por un marco de cualificaciones, una amplia experiencia, una legislación
reguladora y, desarrollo profesional continuo de docentes. En este momento se
está desarrollando un sistema de certificación de docentes.
La excelencia en la enseñanza está arraigada en la visión del Comité, que busca
llevar a cabo su visión asegurando y garantizando oportunidades para que los
docentes dominen el arte y la ciencia de enseñar. El reconocimiento y premios a
la excelencia constituyen una constante. La visión se resume en cuatro palabras:
Excelencia, Amor, Servicio e Integridad (ELSI por sus siglas en inglés). Su misión
busca: facilitar que la profesión docente continuamente busque la excelencia
planteando aspiraciones y logros que lleven a resultados educativos favorables
para todos los estudiantes.
capítulo I
53
Como agencia del Ministerio de Educación, Juventud e Información (MoEYI), el
JTC tiene como mandato el regular la profesión docente y, por lo tanto:
• Reglamenta la profesión docente.
• Brinda y supervisa el desarrollo profesional.
• Aboga por la profesión y reconoce la excelencia.
• Mantiene un Sistema de información de la gestión docente (TMIS
por sus siglas en inglés).
GOBERNANZA PARA EL ÉXITO
La Declaración del Foro Mundial sobre la Educación, que se llevó a cabo en
Incheon en la República de Corea, señala la necesidad de una gestión eficaz.
La Declaración dice: Velaremos por que los docentes y los educadores estén
empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación,
estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas
que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos
de manera eficaz. El comité considera la buena gestión como pilar básico para:
- un marco de políticas, la rendición de cuentas, la efectividad, la equidad, la
participación activa, la transparencia, la autonomía con responsabilidad y la
remuneración atractiva – todo junto, facilitado por la legislación apropiada.
En la evaluación de la profesión, el desempeño de los docentes está estrechamente
conectado al desempeño estudiantil. Los docentes están preparados y listos para
vincular a todos los niños y niñas en experiencias de aprendizaje significativas.
54
LA REGULACIÓN DE LA PROFESIÓN – ENFOQUE
EN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA
GARANTIZAR RESULTADOS ESPERADOS
Todos los docentes en instituciones de educación pública deben estar registrados
con el Comité. El Comité de enseñanza de Jamaica (JTC) establece normas
profesionales con base en seis Principios Orientadores (POs) de la profesión, y
garantiza la efectividad profesional a través de la evaluación anual de docentes a
cargo de directivos escolares. Los principios orientadores son:
PO# 1. El docente conoce la materia que enseña.
PO #2. El docente sabe cómo enseñar la materia que enseña.
PO #3. El docente afronta la diversidad de forma eficaz para promover el
aprendizaje de todos.
PO # 4. El docente perfecciona sus competencias profesionales.
PO # 5. El docente se relaciona con los padres y con la comunidad.
PO # 6. El docente no desacredita la profesión docente.
La evaluación del docente no es punitiva, ya que el proceso está diseñado
para promover el diálogo social entre docentes y sus líderes para fomentar el
desarrollo e inspirar la innovación. Fundamentalmente, el proceso de evaluación
docente es favorable para los docentes ya que: fomenta la excelencia, promueve
el diálogo y comprensión, apoya la responsabilidad compartida, fomenta el
criterio profesional de calidad, requiere un plan escolar y un plan de trabajo
individual, identifica y evalúa el rango de desempeño, fomenta la autonomía con
responsabilidad, fomenta la auto-evaluación y el crecimiento, define la excelencia
según el contexto, y reconoce y da crédito al valor agregado.
capítulo I
55
BRINDA Y SUPERVISA EL DESARROLLO
PROFESIONAL
Garantizar que los docentes sean maestros de su oficio – fomentando la
excelencia
En reconocimiento de la importancia que tiene la calidad de los docentes en
los resultados estudiantiles, el Ministerio de Educación, Juventud e Información
decidió que el nivel de ingreso a la profesión debe ser un primer título, y luego el
docente participaría en una tutoría de un año, comenzando con la inducción. A
través de diferentes mecanismos, se identifican las debilidades de los docentes
en servicio y, en consecuencia, se hacen disponibles los programas de desarrollo
profesional. Asimismo, para garantizar que los docentes tengan el tiempo para
el desarrollo profesional y por encargo del Comité, el Ministerio de Educación
estableció tres días de desarrollo profesional por año, período durante el cual
los alumnos no asisten a la escuela. Sesenta y seis Círculos de Educación de
Calidad (QECs) cubren la isla de Jamaica y también sirven como comunidades de
aprendizaje. Los QECs constituyen espacios geográficos en donde las escuelas de
todos los niveles trabajan colectivamente para desarrollar vínculos significativos
entre los diferentes niveles educativos.
FOMENTAR LAS ALIANZAS
El comité reconoce y acepta la necesidad de desarrollar alianzas estratégicas
mientras busca la excelencia en la profesión docente. Algunos aliados son:
• Nacional– Asociación de Docentes de Jamaica (JTA), educadores, otras
entidades gubernamentales y el sector privado.
• Bilateral – Consejo Británico, Embajada de China.
56
• Regional - OEA/RIED, CARICOM, Banco Interamericano de Desarrollo.
• Mundial– UNESCO, Grupo de Trabajo de Docentes por la Educación 2030,
UNICEF, el Banco Mundial.
Las alianzas establecidas a lo largo de los años han contribuido a la efectividad
de los programas de desarrollo profesional. Todos los docentes tienen acceso a
60 horas de formación y desarrollo cada año. La alianza entre el JTC con la OEA/
RIED ha beneficiado a la profesión docente sustancialmente a través del acceso a
formación en áreas críticas y a través de múltiples modalidades.
a. Cursos masivos abiertos y en línea (MOOCS): Más de 1.000 docentes se
inscribieron en el programa “Enseñar las habilidades críticas de lectura,
comprensión y escritura – 1ª edición.”
b. Asistencia para trabajar con otros países: Un equipo de Jamaica obtuvo un
aprendizaje significativo después de la visita a Ontario, Canadá. El equipo
aprendió sobre la estructura de procesos educativos y administrativos
que promueven y mantienen la calidad en la profesión docente.
c. Desarrollo docente comprometido con la enseñanza – aprendizaje para
el siglo XXI: un programa de formación combinada (formación virtual y
presencial) de 40 formadores de formadores en metodologías diseñadas
para fomentar la identificación y resolución de problemas en la comunidad
local de los alumnos, y recopilar datos y analizar la información, según el
método STREAM (por sus siglas en inglés)6.
d. Abogar por una red profesional entre docentes y fomentar la colaboración
entre colegas.
6 STREAM (por sus siglas en inglés) – Ciencia, Tecnología, Lectura, Ingeniería, Artes y Matemáticas
capítulo I
57
Reconocimiento a la Excelencia Docente – Cada año, el JTC identifica y reconoce
a excelentes docentes con certificados y trofeos. La Embajada de China y las
organizaciones del sector privado tienen un rol fundamental en este sentido.
Los incentivos para entrar y permanecer en la profesión docente son los siguientes:
• Salario – Cualificación (formación docente inicial subsidiada por el
gobierno), experiencia y cargo.
• Se reembolsa el 50% del costo de terminar una carrera a los docentes en
servicio.
• Apoyo financiero para los hijos de docentes que están en instituciones
de educación terciaria .
• Becas.
• Designación de Maestro de Excelencia – incentivo salarial.
• Reconocimientos anuales por parte de los QECs.
Sin embargo, el Comité de enseñanza de Jamaica reconoce que se debe hacer
mucho más para atraer y retener a personas con alto rendimiento a la profesión
docente.
CARRERA PROFESIONAL DOCENTE
Hay oportunidades de ascenso profesional. En Jamaica, hay una división
interesante en la profesión ya que los funcionarios de educación están clasificados
como funcionarios públicos y están regulados por los Estatutos del Servicio
Público. Sin embargo, los docentes del aula, los directores y el personal profesional
en universidades/departamentos de docentes son funcionarios públicos que
58
proveen un servicio público pero están regulados de forma diferente. Al buscar
avanzar la carrera profesional docente, el objetivo es cerrar la brecha entre los
grupos, establecer una trayectoria de crecimiento profesional clara, y abrir los
diferentes caminos de la profesión docente, incluyendo el emprendimiento.
El docente principiante debería poder decidir sobre su trayectoria profesional y
trabajar hacia el ascenso. Un marco de cualificaciones se ha establecido como
guía al crecimiento profesional. Al fomentar y sostener una trayectoria de ascenso
profesional, el sistema educativo se posiciona para estar liderado por los mejores
en la profesión docente.
CONCLUSIÓN
Para lograr y mantener la excelencia, se necesitan algunas características: tener
metas, competencias, formación, persistencia y excelentes resultados. El Comité
de enseñanza de Jamaica buscará enérgicamente la excelencia a medida que
fomenta la profesión docente.
Winsome Gordon
Director General
Comité de Enseñanza de Jamaica
capítulo I
59
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PÚBLICA DE MÉXICO
Formación de Docentes en México
En México, la dependencia encargada de fijar las pautas para la formación de
docentes es la Secretaría de Educación Pública (SEP). En el 2015 se lleva a cabo
la regionalización del país para definir 5 zonas: Noroeste, Noreste, Occidente,
Centro y Sur-Sureste.
El Sistema Educativo Mexicano atendió a más de 36 millones de estudiantes,
desde el preescolar hasta el posgrado (hasta el ciclo 2016-2017).
En el NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA, que comprende la educación preescolar,
primaria y secundaria, hay un total de 25.780.693 alumnos vs 1.217.191 docentes
en el mismo nivel.
Viajando un poco al pasado, tenemos que en el tercer cuarto del siglo XIX se
crean las primeras escuelas normales en México que se basan en el modelo de
formación francés.
• En 1921 se crea la Secretaría de Educación Pública.
• En esta misma década se crean las primeras Escuelas Normales rurales
con una visión socialista.
• En 1979 se crea la Universidad Pedagógica Nacional, para apoyar la
formación de maestros en servicio.
• En 1984 se elevan a nivel de licenciatura los programas de formación
docente en las escuelas normales.
60
Hoy en día la formación de docentes para el sistema educativo mexicano, descansa,
sobre todo en las Escuelas Normales, pero en los últimos años se han incorporado
otras Instituciones de educación Superior como la Universidad Pedagógica, las
Universidades Públicas y las Privadas.
Las escuelas normales son las instituciones del estado mexicano que forman a los
docentes para la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.
El sistema se compone de 263 ESCUELAS NORMALES PÚBLICAS y algunos números
relacionados con éstas son:
• 23 Escuelas Normales con programas interculturales bilingües.
• 16 Escuelas Normales Rurales.
• 52 Escuelas Normales ofrecen Educación Especial.
• 36 Escuelas Normales ofrecen Educación Física.
• Matrícula de poco más de 90 mil estudiantes.
• Personal académico alrededor de 11 mil docentes.
• 62% del personal académico tiene entre 20 y 49 años de edad.
Las licenciaturas de formación docente nutren a los distintos niveles educativos
que incluyen:
• Educación Preescolar.
• Educación Primaria.
capítulo I
61
• Educación Secundaria (con 10 especialidades).
• Educación especial.
• Educación Física.
• Educación artística.
De los cuerpos académicos que forman parte de la investigación en las escuelas
normales, hay 198 registrados, 170 se encuentran en formación y 28 en
consolidación (Fuente: PRODEP 2018).
Los nuevos referentes para la formación de docentes forman un ciclo que incluye:
• Modelo Educativo para la Educación Obligatoria.
• Estrategia de inclusión y equidad.
• Uso de las TIC.
• Estrategia de inglés.
• Estrategia de fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.
Por primera vez, en más de treinta años, las políticas educativas de formación
docente se articulan con las de Educación Básica (ver detalles en la siguiente
figura)
62
2002
1999
EDUCACIÓN NORMAL
EDUCACIÓN BÁSICA
Se establecen los estudios a nivel
licenciatura para Educación
Normal
Decreto de la Ley General de
Educación. El nivel secundaria
se vuelve obligatorio
Licenciatura en Educación
Primaria
Licenciaturas en Educación
Preescolar y Secundaria
Licenciatura en Educación Física
Licenciaturas en Educación
Especial y Primaria con enfoque
Intercultural Bilingüe
Programa de Educación
Preescolar, Acuerdo 384 (se
volvió obligatoria)
Reforma en Educación
Secundaria
Reforma Integral en Educación
Básica (RIEB), Acuerdo 592
Licenciatura en Educación
Primaria, Preescolar y Primaria y
Preescolar Intercultural Bilingüe
Rediseño curricular de las
licenciaturas de formación
docente
1984
1997
2012
2004
2018
1993
2006
2011
capítulo I
63
CONSENSOS NACIONALES
• Transformación pedagógica de acuerdo con el Nuevo Modelo Educativo.
• Educación indígena e intercultural.
• Aprendizaje del inglés.
• Profesionalización de la planta docente en las Escuelas Normales.
• Sinergia con universidades y centros de investigación.
• Apoyo a las EN con mejores prácticas: Excelencia institucional.
NUEVOS PLANES DE ESTUDIO 2018 posibilitan una Vida académica con más
experiencias de desarrollo personal y profesional basada en:
• Movilidad de estudiantes.
• Sinergias con otras IES.
• Interculturalidad y lenguas indígenas.
• Inglés.
• TIC (Nuevos ambientes de aprendizaje).
• Flexibilidad de autonomía curricular.
• Formación continua.
• Formación de directivos.
64
• Movilidad docente y de directivos.
• Impulso a la investigación y redes.
• Apoyos extraordinarios.
Algunas ligas de interés:
• https://www.gob.mx/sep
• http://www.ses.sep.gob.mx
• http://www.dgespe.sep.gob.mx/
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
PANAMÁ
Fortaleciendo la Profesión Docente: Políticas, alianzas y cooperación para apoyar la
Agenda Educativa en las Américas
En 2014 la contextualización de la profesión docente a los desafíos del Siglo XXI
era responsabilidad de la instancia Rectora –MEDUCA, así como de la Instancia
formadora-Facultades de Educación de las Universidades Públicas y Privadas.
La conformación de la Comisión Inter-universitaria para la definición del Perfil
de Formación del Docente Panameño aglutina a las siguientes universidades:
capítulo I
65
Universidad de Panamá (UP), Universidad Especializada de Las Américas (UDELAS),
Universidad Nacional de Chiriquí (UNACHI), ISAE Universidad, Universidad del
Caribe (UC), Universidad Interamericana de Panamá (UIP), Universidad Abierta
y a Distancia de Panamá (UNADP), Universidad Interamericana de Educación a
Distancia de Panamá (UNIEDPA), MEDUCA: Vice Despacho Académico; Dirección
Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional; Dirección Nacional de
Currículo; Dirección Nacional de Inicial; y Dirección Nacional de Evaluación.
La Comisión se instituyó a partir del 24 de abril de 2015 y entre los resultados
alcanzados podemos mencionar:
• Identificación de Unidades curriculares correspondientes.
• Perfil de competencias del Docente.
• Instalación de la Comisión Interinstitucional del perfil Docente Panameño:
Universidades que ofrecen Formación Docente en todos los niveles.
• Establecimiento de un sistema de requisitos de ingreso a los centros de
formación inicial docente, que incluya un protocolo riguroso (Entrevista;
Pruebas de Conocimiento, Psicológica y de Habilidades).
• Actualización de propuestas curriculares con base en competencias en
las áreas personal, académica y pedagógica.
• Propuesta de estándares para las prácticas profesionales en la formación
inicial, guiada y tutorada, desde el inicio de la carrera.
• Definición de los criterios de egreso de los programas de formación
docente.
• Capacitación acorde a las necesidades de cada región.
66
• Capacitación Virtual a Docentes de áreas de Difícil Acceso.
• Becas de Diplomados, pos Grados y Maestrías en las Estrategias didácticas
en las especialidades, a nivel nacional e internacional.
Los sectores participantes del Compromiso Nacional por la Educación son:
• Confederación Nacional de Padres de Familia de la República de Panamá
• Consejo de Rectores de las Universidades Públicas y Privadas
• Consejo Nacional de la Empresa Privada (CoNEP)
• Estudiantes (de Premedia y Media de escuelas oficiales y particulares)
• Gremios de Educadores: Unión Nacional de Educadores de Panamá
(UNEP) y Unión Nacional de Educadores por la Calidad de la Educación
(UNECEP)
• Ministerio de Educación (MEDUCA)
• ONG Sector Educativo
Dichas organizaciones participaron en diversas mesas temáticas y de las 117
mesas conformadas se desprendieron 22 sesiones plenarias, se concretaron 37
políticas públicas en materia de educación y 241 líneas de acción.
En lo que respecta a la formación de educadores, el principal reto es contar con
un cuerpo docente capacitado y motivado para hacer frente a los retos educativos
del siglo XXI.
capítulo I
67
El diagnóstico a la fecha de acuerdo con el Banco Interamericano de Desarrollo
(2015) y descrito en el documento “Panamá: estrategia del BID con el país 2015-
2019” es el siguiente: “En cuanto a los docentes, si bien el país ha avanzado
significativamente en la certificación y en la capacitación a través de programas
como “Panamá Bilingüe”, el proceso de formación se centra en áreas generales
y teóricas, necesitándose mayor preparación en competencias específicas y la
atracción de buenos candidatos a la docencia”.
Las políticas en formación docente están conformadas por los siguientes temas:
• FORMACIÓN
• SUBTEMAS:
Formación inicial del docente.
Perfil de ingreso y egreso en la formación inicial del educador.
Formación del docente preescolar.
Perfil del docente de primaria, premedia y media.
Marco de cualificaciones para la formación docente.
• PROPUESTAS DE POLÍTICA:
Establecimiento de requisitos de ingreso y egreso de formación
docente de acuerdo a las competencias que demanda la sociedad actual.
Optimización de la práctica profesional para lograr el mejor
desarrollo del estudiante y preparación de ingreso a su vida profesional.
Diversificación de las carreras de Educación para despertar el
interés en los estudiantes.
• CAPACITACIÓN
68
• SUBTEMA: Capacitación, actualización y perfeccionamiento docente continuo y permanente.
• PROPUESTA DE POLÍTICA:
Implementación de un Sistema Nacional de capacitación pública centrado en la cualificación docente y la actualización permanente, que tome en cuenta las características de las regiones escolares y promueva la mejora continua de la calidad en la educación.
• CARRERA DOCENTE
• SUBTEMAS:
Ingreso a la Carrera Docente.
Evaluación para la Promoción y Permanencia en la Carrera Docente.
Cese de la Carrera Docente.
• PROPUESTA DE POLÍTICA:
Establecimiento de una Ley de Carrera Docente que asegure la atracción, retención y movilidad en el servicio docente para lograr su fortalecimiento y desarrollo.
De todos estos temas se desprenden líneas de acción.
FORMACIÓN/ CAPACITACIÓN DE DIRECTORES
SUBDIRECTORES -SUPERVISORES
Se crea el IFILE ( Instituto de Formación de Líderes Educativos), cuyos objetivos
son:
capítulo I
69
• Desarrollar un proceso de formación /Capacitación de Personal Directivo
de Centros Educativos con visión de liderazgo integral. Identificación de
las competencias para director, subdirector y supervisores.
• Creación del Diplomado de 320 hs y 9 módulos.
• Evaluación de la pertinencia del diseño curricular de las ofertas de
maestría en educación.
• Coordinación con Universidades para propuestas de Formación
Universitaria acordes a las competencias para el ejercer el cargo.
El Diplomado de Líderes Educativos está dirigido a 500 directivos y ha generado
51 acciones, mientras que los Diplomados, Posgrados y Maestrías van enfocados
a 330 directivos y docentes y han dado lugar a 9 acciones.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y
CIENCIAS DE PARAGUAY
Políticas Públicas para Docentes
El Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) establece como una de las
áreas estratégicas el aseguramiento de la calidad de la educación, siendo el
mejoramiento de gestión pedagógica en el aula el eje fundamental para el logro
de los aprendizajes. En este contexto, se ha avanzado en la definición de la
política docente, que en atención al Art. Nº 14 de la Ley Nº1725 “Estatuto del
Educador” y al Art. Nº 27 del Decreto Nº468 por la cual se reglamenta la Ley
Nº1725 “Estatuto del Educador”, asimismo en concordancia con lo estipulado
70
en el Plan de Desarrollo 2030, el Plan Nacional de Educación 2024 y la Agenda
Educativa 2013-2018, elabora de forma participativa con los actores involucrados
la Reglamentación de la Carrera Profesional del Educador.
La Carrera es entendida como la trayectoria laboral del Educador en el sistema
educativo nacional, que contempla desde el acceso hasta el retiro y/o jubilación
del dependiente, según las normativas vigentes (Reglamento de la carrera
profesional del Educador, MEC, 2017). Esta normativa contempla tanto la carrera
horizontal como vertical. Con esta iniciativa el MEC pretende atraer a los mejores
estudiantes a la carrera de educación, realizar un apoyo permanente a los docentes
en aula: aplicando procesos de inducción a los docentes nóveles, mecanismos
de evaluación de desempeño con fines de mejora y reconocer a los mejores
docentes a través de los programas de incentivos. Asimismo, los resultados de
las evaluaciones deben permitir delinear los programas de formación continua.
En este orden de cosas, también se ha avanzado en el diseño de un nuevo modelo
de formación de agentes educativos en servicio y el desarrollo de cursos de
formación para fortalecer las competencias pedagógicas, de liderazgo y gestión
escolar. En esta línea, se desarrollan varios programas y proyectos de formación
continua para mejorar la calidad de la educación, proponiendo espacios de
formación para todos los educadores del país. A continuación se exponen algunas
de ellas:
• Programa “Capacitación de los educadores para el mejoramiento de
los aprendizajes de niños, niñas, jóvenes y adultos del Paraguay”,
cuyo objetivo es mejorar los procesos de enseñanza de los educadores
de los distintos niveles/modalidades educativos del sector oficial para
perfeccionar su desempeño e incidir favorablemente en la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes.
• Programa “Mejoramiento de las condiciones de aprendizaje mediante la
incorporación de las TIC en establecimientos educativos y unidades de
gestión educativa, en Paraguay” (Programa TIC), con el objetivo principal
capítulo I
71
no solo de la dotación de tecnología, sino el desarrollo de competencias
en educadores y educadoras para el uso pedagógico de las TIC.
• Espacios internacionales de formación para docentes en el marco de las
Becas Carlos Antonio López (BECAL) a distintas Universidades.
Entre otros de los Mecanismos de Aseguramiento de la Calidad Educativa, se
pueden citar: el Licenciamiento de Instituciones Formadoras de Docentes, que
consiste en la certificación de las Instituciones Formadoras de Docentes (IFD) que
cumplen con los criterios mínimos de calidad para la formación de los educadores
y la aplicación de pruebas nacionales con rigor científico para el ingreso a la
formación docente.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN DEL
PROFESORADO EN PARAGUAY
La formación docente en Paraguay desarrolla las dos líneas de formación, que a
continuación se describen:
a. Formación Docente Inicial: se encarga de la iniciación sistemática en la
profesión docente, que se ofrece a los futuros educadores, durante un
periodo previo al desempeño de su cargo y que culmina con la obtención
del título de Profesor
b. Formación Docente Continua en Servicio: Su objetivo principal es
capacitar/actualizar en servicio a los educadores de los distintos niveles y
modalidades del sistema Educativo, para mejorar su desempeño e incidir
favorablemente en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del
sistema educativo paraguayo.
72
En la formación docente inicial (profesorados) se cuenta con una variedad de
docentes para Educación Inicial, Profesor de Educación Escolar Básica (1º y 2º
ciclos) y 3º ciclo de la EEB y Educación Media para las distintas área del saber.
Estos programas se vienen implementando desde hace una década por lo que se
hace necesaria una revisión curricular a la luz de los nuevos delineamientos en
cuanto a las competencias de un educador.
Otro aspecto, en el cual actualmente nos encontramos reflexionando es sobre
la prueba de egreso para los estudiantes del profesorado con fines de titulación
en la carrera. Como también la instalación del proceso de acreditación de las
carreras de formación docente por parte de la Agencia Nacional de Evaluación y
acreditación de la Educación Superior (ANEAES).
Un desafío aún para el Sistema de Formación Docente es el Diseño curricular para
el profesorado en el área de la Educación Técnica Profesional, actualmente los
que se desempeñan en ese nivel son los egresados universitarios y en otros casos
los egresados de las carreras de técnico superior.
MARCO LEGAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN
PARAGUAY
• Ley Nº 1264/98 General de Educación- Artículo 51.- Entre las Instituciones
de formación profesional del tercer nivel, el MEC deberá priorizar los
Institutos de Formación Docente que se ocuparán de la formación.
• Decreto 11.510/95 “Por la cual se establecen Reglamentaciones para
apertura y el funcionamiento de los Institutos de Formación Docente”.
• Ley Nº 1725/01 Estatuto del Educador.
• Decreto Nº 468/2003 que Reglamenta la aplicación del Estatuto del Educador.
• Ley N° 4995/13 General de Educación Superior.
capítulo I
73
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
LA REPÚBLICA DOMINICANA
Estado de situación de las políticas públicas para
docentes
La Ley General de Educación 66´97 constituye nuestro punto de partida. Se
trabaja acorde al Plan Decenal de Educación 2008-2018, al Pacto Nacional para
la Reforma Educativa 2014-2030, al Programa de Gobierno 2016-2020 y a los
planes estratégicos tanto del Ministerio de Educación (Minerd) como del Instituto
Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam). El Plan Decenal
de Educación 2008-2018, en su Política 6, formula como línea estratégica de
formación: “Priorizar la formación de recursos humanos de altas calificaciones
para el sector educativo y promover la permanencia y crecimiento del personal
ya contratado”. Por su parte, el Pacto Nacional para la Reforma Educativa (2014-
2030), define el docente que debe formarse para atender las necesidades del
sistema educativo dominicano. Las políticas a las que el Ministerio de Educación
(Minerd) le está dando prioridad son: el Desarrollo de la Carrera Docente, y
la Implementación del Currículo por Competencia y el Desarrollo de Centros
Educativos Sostenibles.
DESARROLLO DE LA CARRERA DOCENTE
1. Desarrollo del Proyecto de Formación de Docentes de Excelencia para la
formación Inicial: es sustentado por la Resolución 9´2015 del Consejo Nacional
de Educación Superior Ciencia y Tecnología (Conesyt). Responde al perfil de los
docentes definidos por dicho Consejo. En general, el docente dominicano es
un profesional que debe desarrollar sus competencias en seis dimensiones:
a) competencias de desarrollo personal y profesional; b) socioculturales;
c) relacionadas al conocimiento del sujeto educando; d) pedagógicas; e)
curriculares; y f) competencias relacionadas a la gestión escolar. Los planes
74
de estudio de esta formación están estructurados de la siguiente manera:
Formación General, Formación Psicopedagógica y Formación Disciplinar.
2. Desarrollo del Proyecto de Inducción a Docentes de Nuevo Ingreso: es
planteado en la Ley General de Educación. Existe un compromiso del Gobierno
dominicano para elevar la calidad de la educación lo cual está expresado en el
Pacto Nacional para la Reforma Educativa firmado en abril del 2014.
IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO POR
COMPETENCIA: DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE
1. Implementación de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la
Escuela (EFCCE): para desarrollar las competencias profesionales de los
docentes en servicio. Se centra en la capacitación desde el aula, para la
alfabetización inicial en los primeros grados de acuerdo al currículo vigente.
2. Desarrollo de programas de formación docente de Cuarto Nivel
(especialidades, maestrías y doctorados) conforme a los lineamientos de
posgrado establecidos por el Mescyt y en atención a la demanda de formación
presentada por el Ministerio de Educación de la República Dominicana.
DESARROLLO DE CENTROS EDUCATIVOS
SOSTENIBLES: GESTIÓN INSTITUCIONAL
Esta política se propone el desarrollo de centros educativos que implementen el
currículo por competencias, fortaleciendo la gestión institucional y la participación
social centrada en aprendizajes de calidad y en la experiencia estudiantil y
docente, para formar ciudadanos y ciudadanas con valores éticos, capacidad de
insertarse social y productivamente, con enfoque de derecho, equidad, justicia
social y respeto al medio ambiente.
capítulo I
75
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN DEL
PROFESORADO
DESARROLLO DE LA CARRERA DOCENTE
1. Desarrollo del Proyecto de Formación de Docentes de Excelencia para la
formación Inicial: actualmente el país ha puesto en marcha una estrategia para
formar 20.000 nuevos profesionales de excelencia para el 2020. Este proyecto
cuenta con un programa de becas y co-financiamiento de la contratación de
profesores de Alta Calificación. Existen nuevos estándares del Proyecto y se
requiere a los estudiantes la superación de pruebas de Aptitud Académica
(PAA).
2. Desarrollo del Programa Nacional de Inducción a Docentes de Nuevo Ingreso:
actualmente el país está en proceso de implementación de este programa que
impactará a todos los docentes de nuevo ingreso: 6.186 docentes.
IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO POR
COMPETENCIA: DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE
Se realizaron modificaciones hacia el desarrollo de un currículo por competencia
para el Nivel Inicial y para el Primer y Segundo Ciclo del Nivel Primario.
1. Implementación de la Estrategia de Formación Continua Centrada en
la Escuela (EFCCE): este programa se implementa para desarrollar las
competencias profesionales de los docentes. Se centra en la capacitación para
la alfabetización inicial en los primeros grados. En estos momentos impacta
25.098 docentes del Primer Ciclo del Nivel Primario, en Lengua Española,
Matemática y Gestión Institucional.
76
2. Desarrollo de Programas de Formación Docente de Cuarto Nivel: del 2012
a la fecha se han beneficiado en programas de posgrado 6.531 docentes del
sistema educativo en especialidades, maestrías y doctorados. Se coordina el
proceso de seguimiento y monitoreo a los programas formativos durante su
implementación.
DESARROLLO DE CENTROS EDUCATIVOS
SOSTENIBLES: GESTIÓN INSTITUCIONAL
Se ha aprobado el Plan estratégico Institucional 2017-2020 y la Ordenanza
25´2017, que plantea coordinar con las instituciones de educación superior –en el
ámbito nacional e internacional la formación, capacitación y perfeccionamiento
del personal docente en las áreas de interés para el desarrollo y mejora de la
calidad de la educación dominicana, bajo las modalidades formativas presenciales,
semipresenciales y virtuales. Se han aprobado además la Ordenanza 27´2017 que
actualiza el Marco Normativo de la Habilitación Docente y la disposición que
regula la aplicación de incentivos a la formación o complemento a becas.
El Proyecto Gubernamental República Digital garantiza el acceso de los
dominicanos a las tecnologías de la información y la comunicación (TICs') con el
objetivo de reducir la brecha digital y brindar mejores servicios a la ciudadanía.
Para el ámbito educativo, se ha definido el Programa República Digital Educación,
orientado a la dotación de computadoras a todos los profesores y a todos los
estudiantes del Nivel Secundario, para lo cual se desarrollan capacitaciones a los
docentes en el uso de las TIC's para su ejercicio profesional.
capítulo I
77
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
EL SALVADOR
Políticas públicas sobre la profesión docente Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio
del Sector Público 2015-2019
El Ministerio de Educación, considerando la Política Nacional de Desarrollo
Profesional Docente, formula el Plan Nacional de Formación de Docentes en
Servicio en el Sector Público y se inicia su implementación en el 2015, asumiendo
que la calidad educativa depende en buena medida de la calidad de los docentes.
El objetivo del plan es desarrollar el subsistema de formación de docentes como
elemento estratégico del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente.
La presente gestión del Ministerio de Educación impulsa una serie de acciones
encaminadas a garantizar que todos los docentes del sector público, tengan la
formación y las condiciones para desarrollar capacidades productivas y ciudadanas
en el estudiantado, en el marco de educación inclusiva y equitativa de calidad
y que promueve oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos
y todas (ODS 4). Se espera que los docentes que participen en el plan, puedan
fortalecer tres áreas: dominio disciplinar, dominio metodológico (proponemos el
enfoque metodológico de Ciencia, Tecnología e Innovación) y fortalecer el ethos
docente.
El Plan Nacional de Formación Docente está diseñado para implementarse en tres
fases (2015-2019):
I. Creación de núcleos de expertos y especialistas para la formación
continua de todos los docentes del sector público.
II. Reformulación de la formación inicial y reformas al currículo nacional.
III. Desarrollo del Plan de posgrados y especialización docente.
78
a. Etapas de desarrollo de la formación
En la primera etapa de formación se conformaron los núcleos de expertos
por disciplinas, para formar los núcleos de especialistas en las disciplinas del
currículo. Al inicio del plan, la planta docente del país estaba conformada por
44.000 docentes. Para la primera fase del plan se atendieron a 1.200 especialistas;
3.000 docentes de Educación Básica y 6.000 docentes de III Ciclo y Media,
posteriormente se agregaron los especialistas y docentes de educación inicial y
Parvularia, Educación Física, Educación Artística, Inglés, Enseñanza del Náhuatl,
Gestión Directiva y Educación en Género.
b. Áreas de especialización
Es de tomar en cuenta que educación básica incluye del 1º al 6º grado y educación
media del 7º, 8º, 9º, 1º y 2º año de bachillerato. Las disciplinas en que se forman
los especialistas y docentes son: Primera Infancia, Lenguaje, Matemática, Sociales,
Ciencias Naturales, Química, Biología, Inglés Educación Artística y Educación
Física, Lengua Náhuatl y Gestión Directiva.
c. Actores del proceso de formación
1. Experto disciplinar: son profesionales que trabajan en diferentes
instituciones, con dominio disciplinar, pedagógico y didáctico, así como
experiencia en la formación de docentes.
Funciones:
• Diseñar el plan de formación para especialistas y docentes.
• Revisar y adaptar los materiales del programa de formación.
• Desarrollar y coordinar el plan de formación.
capítulo I
79
Cada especialidad cuenta con un equipo entre 9 y 34 expertos a nivel
nacional. Actualmente participan 250 expertos organizados en diferentes
núcleos por disciplina.
2. Docente especialista formador: son docentes que laboran en centros
educativos, como técnicos del MINED, con formación académica o
suficiente experiencia en una especialidad del currículo.
Funciones:
• Participar como estudiante en la formación.
• Participar como formador de otros docentes.
• Apoyar procesos de asistencia técnica y capacitación en centros
educativos.
Estos especialistas forman una plataforma profesional para el sistema educativo
de El Salvador para actuar en el territorio a demanda de los temas claves del
Ministerio de Educación. Es un capital humano capacitado, instalado en el
territorio.
1. Docentes en formación: docentes que laboran en el sector público y se
formarán por nivel educativo y especialidad.
Funciones:
• Participar en la formación docente.
• Mejorar su práctica docente en el aula.
80
2. Asistente técnico pedagógico: equipo de profesionales que participan en
la formación y laboran en las direcciones departamentales de educación
con funciones técnicas pedagógicas y de gestión.
Funciones:
• Organizar procesos de asistencia técnica inherentes a la formación.
• Acompañamiento y seguimiento al proceso de formación.
• Participar en el proceso de formación docente a nivel de especialista
o estudiantes.
d. Formación del docente especialista
• Duración de 2 años y medio, 8 módulos formativos. Cada módulo (un
módulo es equivalente a un curso completo o asignatura del plan de
estudio) se desarrolla en 120 horas, durante 8 semanas distribuidas de
la siguiente manera:
• Fase presencial de 64 horas durante 8 sábados.
• Fase virtual de 32 horas.
• 24 horas de práctica en el aula.
e. Formación de docentes
La duración es de 2 años, con 8 módulos disciplinares. Cada módulo se desarrolla
en 8 semanas distribuido de la siguiente manera:
capítulo I
81
• Fase presencial: 64 horas presenciales.
• Fase no presencial: 32 horas de práctica con sus estudiantes.
• Fase Virtual: 24 horas virtuales.
Al final de la formación los docentes obtendrán un certificado extendido por el
Ministerio de Educación. Cada módulo es equivalente a 6 UV.
f. Estructuras de apoyo
El Plan de Formación es coordinado por el Director Nacional de Educación Media,
con apoyo de otros actores internos: técnicos del nivel central y departamental,
centros de formación docente e instituciones privadas contratadas.
Para el seguimiento y evaluación se cuenta con una comisión conformada por
25 profesionales. Cada semana se realizan reuniones para revisar avances e
implementar acciones de mejora, como resultado de las visitas a sedes de
formación y la observación del desempeño de formadores, los cuales son evaluados
en la última jornada del módulo. Los resultados muestran que en promedio el
80% o más de docentes manifiestan estar satisfechos con la formación recibida,
especialmente a lo referido al dominio de contenidos y la metodología.
RESULTADOS DEL PLAN NACIONAL DE
FORMACIÓN DOCENTE (2015-2018)
• Fortalecimiento de competencias disciplinares, metodológicas y
didácticas en 26.810 docentes en las diferentes especialidades del
currículo y niveles del sistema educativo, 24.498 son docentes y 2.312
son especialistas, que han recibido entre 1 y 8 módulos de formación. Es
decir, el 60% de los docentes del sector público, quienes atienden a un
promedio de 804.000 estudiantes.
82
• Certificación de 931 especialistas de educación básica y educación media
en 10 especialidades que terminaron su formación de 8 módulos en
octubre de 2017.
• Diseño e implementación de módulos para el desarrollo de capacidades
ciudadanas: cambio climático, medio ambiente, uso de materiales
curriculares de matemática, educación financiera, educación en género,
otros.
• Diseño y desarrollo de 132 cursos virtuales para ofrecer la oportunidad
a especialistas de completar módulos no cursados o reprobados. Se
beneficiaron 800 especialistas.
• Se tiene capacidad instalada de núcleos de expertos y especialistas
para atender de forma simultánea 10.000 docentes de básica y media,
organizados en 310 secciones a nivel de país.
• En los 14 departamentos del país, se cuenta con redes docentes
conformadas por especialistas quienes realizan asistencia técnica
disciplinar y acciones de capacitación.
• Los núcleos de expertos y especialistas participan en acciones clave del
Ministerio de Educación: formación docente, investigación, elaboración
de pruebas de los aprendizajes, elaboración de materiales curriculares y
programas de estudios.
• En la reformulación de la formación inicial y reformas al currículo
nacional, se han iniciado acciones para la creación del Instituto Nacional
de Formación Docente (INFOD), por mandato del Señor Presidente de La
República y por acuerdo de la Asamblea Legislativa, proyectado para el
2018, para garantizar el rediseño de planes de estudio, formar docentes
en áreas deficitarias, mejorar las condiciones de los formadores, realizar
investigaciones y dar seguimiento a procesos de formación inicial y
permanente.
capítulo I
83
• Se cuenta y proyecta tener alianzas estratégicas con organismos
nacionales e internacionales como el programa de Fomilenio II a través de
la Corporación del Reto del Milenio (MCC) y del Banco Mundial, además
del presupuesto asignado por el Gobierno de El Salvador.
LIMITANTES DEL PNFD
• Algunos docentes y especialistas tuvieron dificultades con el uso de la
plataforma virtual al no tener las competencias adecuadas.
• Al principio del proyecto se dio poca importancia al desarrollo de los
casos de Ethos docente, argumentando que el tiempo no alcanzaba y que
lo importante era desarrollar el contenido disciplinar.
• Los centros de formación docente (6) no cuentan con los espacios
necesarios para formar simultáneamente a todos los docentes. Se hace
uso de centros educativos, sin descuidar las clases de los estudiantes.
• Convocatorias tardías en algunos casos de docentes que laboran en
centros educativos remotos.
• Algunos directivos de centros educativos se niegan a dar permiso a los
docentes y en el caso de algunos docentes que se niegan a participar en la
formación. Al momento se ha aplicado alguna sanción para los docentes
que no acatan las convocatorias oficiales aun cuan es de ley.
LECCIONES APRENDIDAS
• Los formadores han asumido con mayor responsabilidad el desarrollo del
componente ético en la formación, como resultado del seguimiento a su
desempeño y el diálogo sobre su importancia.
84
• Para lograr la asistencia y permanencia en las jornadas de formación es
necesario el seguimiento oportuno y sistemático para motivar e informar
adecuadamente a los docentes.
• La formación docente requiere esfuerzos sostenidos y sistemáticos con
presupuesto oportuno. La inversión financiera es clave para la compra de
servicios y recursos.
• El factor clave para garantizar la calidad de la formación docente es la
selección de los expertos y especialistas formadores, especialmente en lo
referido al dominio disciplinar y metodológico.
• Una de las apuestas del plan de formación docente es lograr que todos
los docentes especialistas tengan la oportunidad de ser formadores de al
menos un módulo, con el propósito de fortalecer sus competencias como
formadores.
• Para garantizar la convocatoria de docentes se utilizan diferentes
estrategias: convocatoria escrita, envío de correos personales por internet
y WhatsApp, llamadas telefónicas personales y a centros educativos y
envió de listados de docentes que no asisten a la formación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
SAINT KITTS Y NEVIS
Políticas docentes dentro de la Agenda Educativa
La Federación de St. Kitts y Nevis reconoce que hay una deficiencia en el desarrollo
de políticas públicas docentes. Una evaluación formal de la política educativa en
la federación se llevó a cabo entre 2014-2015 como parte de una revisión de la
capítulo I
85
política educativa. Específicamente, los temas de la política educativa se revisaron
bajo tres áreas políticas amplias: oferta docente, formación de docentes y gestión
docente.
Es importante atraer a las mejores mentes a la profesión. Por lo tanto, varias
recomendaciones fueron propuestas, que incluye alinear los requerimientos de
entrada a la profesión con los requerimientos de entrada a las Instituciones de
Formación de Maestros. También incluye la revisión de los salarios y beneficios
para poder alinearlos mejor con una profesión de alto prestigio, y promover y
apoyar el desarrollo profesional continuo, alineado con el avance en las etapas
de la carrera. Asimismo, se alentará a las escuelas a que nombren equipos de
gestión de desempeño docente para planear y coordinar el desarrollo profesional
continuo, y se fomentará en las escuelas el uso de formación virtual brindada por
las entidades como COL y la RIED.
Hay una necesidad urgente de atraer más hombres a la profesión, así como
docentes de los campos STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por
sus siglas en inglés). El Ministerio de Educación (MoE) utilizará las instalaciones
del CSME para contratar docentes adecuadamente calificados en materias en
las que falta personal. La distribución de los docentes, si los directores están
involucrados en el proceso, garantizará que las necesidades de las escuelas se
cumplan oportunamente. Una política sobre la carga laboral se desarrollará
para garantizar equidad en términos del respeto a la tarea profesional donde se
espera que los docentes equilibren el tiempo laboral entre la enseñanza y las
actividades profesionales fuera del aula. Esto aliviará la presión que a menudo
lleva al agotamiento de los docentes. Asimismo, es necesaria una política de
especialización de materias en escuelas secundarias y especialistas por materias
en las escuelas primarias, que está diseñada para ayudar a que los docentes se
enfoquen más en mejorar sus competencias. La retención de docentes es muy
importante.
El MOE propone la implementación de un programa pre-servicio complementado
por una pasantía de dos años para docentes nuevos, periodo durante el cual se
requiere que participen en un programa de inducción/asesoría estructurado.
La formación pre-servicio ayudará a equipar a los futuros docentes con las
habilidades requeridas para sobrellevar su nueva tarea como docentes. El MoE
86
trabajará conjuntamente con la institución terciaria principal, CFBC, mientras que
el MoE mantendrá supervisión a través de M&E. Implementar la propuesta para
establecer una escala profesional para la movilidad ascendente estableciendo
oportunidades para que los líderes docentes actúen como asesores y mentores
de nuevos docentes y docentes en formación. Esto disminuirá el aburrimiento de
los docentes y, se espera, dará incentivos y motivación para que los docentes se
queden en la profesión. Becas en áreas como el desarrollo curricular, evaluación
de la lecto-escritura y el liderazgo, e investigaciones para brindar formación a los
especialistas y cumplir con las necesidades del MoE con la esperanza de diversificar
las posibilidades para los docentes. Si las escuelas deben tener los recursos
requeridos para brindar una enseñanza de calidad, entonces es importante
equipar a los laboratorios y dotarlos con los materiales necesarios para llevar a
cabo la tarea. Una ineficiencia en esta área podría llevar a la frustración y a la baja
calidad de la enseñanza. También se llevará a cabo una revisión del mecanismo
para la valoración docente, y el mecanismo estará alineado con el Marco de
Normas Genéricas para el Desempeño Docente delineados en el documento de
Normas Profesionales de CARICOM. Asimismo, se considerará la introducción de
la certificación y registro profesional como una medida para garantizar la calidad
y relacionada al proceso de valoración docente.
Nuestro país está preparado para asumir todas estas recomendaciones de política
como parte del Plan Estratégico 2017-2021 para el Sector Educativo de St. Kitts y
Nevis. Más específicamente, el Objetivo Político 2 del Plan para el Sector Educativo
aborda el fortalecimiento de la calidad y relevancia de la educación en todos
los niveles para mejorar los resultados de aprendizaje, y también tiene como
una de sus áreas programáticas la profesionalización de la fuerza de los equipos
docentes. Las recomendaciones mencionas anteriormente, sirven para orientar
los resultados del programa. Actualmente estamos en el proceso de obtener
financiación para este programa, y se espera que para el 2021, las brechas en la
política pública de docentes se rectifiquen.
EDUCACIÓN DOCENTE
La formación docente se lleva cabo principalmente a través del Clarence
Fitzroy Bryant College (CFBC), que permite interacciones presenciales entre
capítulo I
87
los facilitadores/formadores y los alumnos. Los alumnos se forman para ser
educadores con un Título Asociado (ADE) en enseñanza de Primera Infancia,
Escuela Primaria, Escuela Secundaria o Educación y Formación Técnicay Profesional
(TVET). Asimismo, los docentes que buscan mejorar su estado profesional lo
hacen a través de programas de aprendizaje a distancia con el Campus Abierto
de la Universidad de las Indias Occidentales o con otras universidades virtuales.
La ventaja de la certificación de formación docente a través de la Universidad
de las Indias Occidentales (UWI), es que brinda a los docentes la posibilidad de
matricularse en los programas en Educación de pregrado o de maestría en UWI,
lo que resulta en excepciones en créditos de los cursos en los programas de BEd
y MEd.
Los programas de formación de Primera Infancia, Primaria, Secundaria y TVET
duran dos años o cinco semestres, uno se lleva a cabo en el verano. El último
(5º) semestre brinda a los docentes en formación por lo menos 10 semanas de
práctica en el aula, acompañada con un portafolio completo de las experiencias
de práctica del docente. La práctica docente se lleva a cabo exclusivamente en
escuelas de la isla de St. Kitts. Los candidatos deben obtener un puntaje general
de 50% en cada elemento de evaluación de un curso que se haya determinado
como curso académico aprobatorio. Sin embargo, un puntaje aprobatorio en la
Práctica Docente y en el Portafolio Docente se obtiene con un desempeño de 60%
o más. La proporción de ponderación entre la Práctica y el Portafolio es de 3:2.
El costo económico de entrar y terminar la formación docente de la certificación
ADE en el Clarence Fitzroy Bryant College es de aproximadamente $930 dólares o
$ 2.500 dólares del caribe oriental (XCD). Esto no incluye los libros y material de
papelería, ni alimentación y transporte. Asimismo, se requiere que los alumnos
que no son ciudadanos de la Federación de St. Kitts y Nevis paguen una matrícula
anual de $ 6.843 XCD o $ 2.534 dólares. Los candidatos del Diploma en Educación
tendrán que pagar una suma de aproximadamente 2.150 XCD o 795 dólares.
Sr. Daryll Lloyd
Director Adjunto de Educación
88
MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
RECONCILIACIÓN NACIONAL,
ASUNTOS ECLESIÁSTICOS E
INFORMACIÓN DE SAN VICENTE
Y LAS GRANADINAS
Educación para la Primera Infancia
Las investigaciones muestran que los indicadores de la educación temprana y el
cuidado infantil de alta calidad son elementos críticos para el sistema educativo.
Cuando el cuidado infantil es consistente, cuando proporciona bases de
desarrollo sólidas y brinda apoyo emocional, hay un efecto positivo en los niños
y en las familias. Los niños que asisten a programas de primera infancia de alta
calidad demuestran mejores habilidades matemáticas y de lenguaje, mejores
habilidades cognitivas y sociales, mejores relaciones interpersonales, y mejor
auto-regulación de comportamiento, en comparación a niños en programas de
cuidado de menor calidad. Se debe resaltar que los resultados inadecuados de
los niños que asisten a programas de cuidado de menor calidad no se pueden
remediar completamente en la estructura formal del sistema educativo que va
desde Kínder hasta 12. Además, enfocarse solo en la educación de los niños en
kínder ignora la ciencia del desarrollo temprano y niega la importancia de las
experiencias tempranas.
Los investigadores también han demostrado que los currículos educativos bien
definidos benefician a los niños pequeños. En los entornos de primera infancia
con un marco pedagógico débil, los niños pequeños se pueden perder de
entornos estimulantes que son de gran importancia en los primeros años. A
nivel del programa las guías de práctica, en forma de un marco pedagógico o
curricular, ayudan al personal a tener sus objetivos pedagógicos claros, a tener
capítulo I
89
en cuenta el desarrollo, a establecer una estructura diaria para el niño, y a
enfocar la observación en los aspectos más importantes del desarrollo infantil
(Siraj-Blatchford, 2004).
En el contexto de San Vicente y las Granadinas (SVG), un número pequeño de
centros privados (aproximadamente 10%) funcionan sin currículo, mientras
que aproximadamente el 7%, con un programa escolar moderno y actualizado,
pueden ofrecer mejores servicios a un número selecto de niños. Esta inequidad
es especialmente notoria cuando los niños de preescolar pasan a escuelas
primarias. Más aún, en una época donde se promueve la educación inclusiva,
sólo 1% de los centros de primera infancia han adoptado medidas para los niños
con discapacidades físicas o niños superdotados (o talentosos).
Hoy en día, hay 132 centros de primera infancia en SVG y de ellos, 121 son
privados mientras que 11 están a cargo del gobierno (hace poco se abrió otra
escuelapreescolaroperadaporelgobierno). Dadoquelas Normasparala Primera
Infancia no han entrado en vigencia, no hay mucha reparación que el Ministerio
de Educación pueda implementar. Esta situación ejemplifica la necesidad de
desarrollar un programa sólido de sensibilización sobre la importancia de acatar
las normas de funcionamiento de alta calidad. Por lo tanto, para dar un valor
agregado a las operaciones de Primera Infancia en San Vicente y las Granadinas,
el Ministerio de Educación ha establecido varios programas de formación para
dotar a los profesionales con las habilidades requeridas y mejorar la calidad de
los servicios disponibles para los padres.
Con este fin, el Departamento de Primera Infancia ha formado a más de 500
profesionales en las siguientes áreas:
• Seguridad escolar y respuesta a emergencias – Dada la vulnerabilidad
en SVG de daños por huracanes debido al cambio climático y el trauma
relacionado a los desastres naturales, el Departamento de Primera
90
Infancia ha organizado varios talleres sobre preparación para desastres
y para dar apoyo psicosocial a los niños y padres afectados.
• Asimismo, se sensibilizó a los padres y profesionales sobre cómo
enfrentar el virus del Zika y el trauma de tener niños que pueden sufrir
de microcefalia.
• Materias del currículo básico – Profesionales/docentes de Primera
Infancia recibieron formación sobre cómo enseñar las materias del
currículo básico para establecer una base sólida. Estas incluyen: utilizar
la narración de historias para contribuir a la alfabetización; utilizar
gráficas y operaciones concretas para fomentar las habilidades
numéricas y utilizar el método científico de indagación de manera
divertida.
• Artes creativas en la educación de primera infancia– El uso del Arte
y de las manualidades como estrategia de intervención para los
niños que interrumpen las clases fue parte de un taller de formación.
Los profesionales también aprendieron cómo incorporar la danza
y el movimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje de niños
pequeños.
• Retrasos en el desarrollo – Se observó que en los últimos cinco
años, se incrementó el número de niños que entran a las escuelas
preescolares con algún tipo de retraso en el desarrollo – incluyendo las
dificultades en el habla, retrasos cognitivos o problemas visuales. Por
lo tanto, el Departamento de Primera Infancia organizó formación en
la Identificación Temprana de Retrasos en el Desarrollo, Evaluaciones y
Referencias en los primeros años.
capítulo I
91
• Currículo – El Departamento de Primera Infancia logró obtener
financiación para formar a profesionales en el uso de planes de estudio.
Aunque la formación fue exitosa, se observaron brechas y surgió la
necesidad de un currículo emergente especializado para los niños de
SVG. Fue este concepto el que permitió al Departamento de Primera
Infancia buscar la revisión del currículo actual para que refleje nuestra
identidad autóctona.
Gwenette Cambridge
Especialista Principal de Educación
ADMINISTRACIÓN NACIONAL
DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE
URUGUAY
Entre la transición y la transformación académica e institucional: Políticas de Formación en Educación
en Uruguay
Según el artículo 20 de la ley General de Educación nro. 18437 (2009) de Uruguay,
“El Sistema Nacional de Educación es el conjunto de propuestas educativas
integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida.”
El sistema está integrado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la
92
República (UdelaR) y demás entes autónomos de la educación pública estatal
(comolarecientemente creada Universidad Tecnológica, UTEC) y estácoordinado
por la Comisión Coordinadora de la Educación Pública. Esta Comisión, cuyo fin
es concertar y articular las políticas educativas y promover la planificación de
la educación pública, está integrada por representantes de dichos organismos
y ha organizado tres Congresos Nacionales de Educación buscando que la
planificación de las políticas educativas se base en el diálogo social y en la
descentralización apoyando la labor de las comisiones departamentales de
educación (CDE).
La educación formal está organizada en niveles y modalidades que conforman
diferentes etapas del proceso educativo: Educación Inicial (3, 4 y 5 años);
Educación Primaria; Educación Media Básica; Educación Media Superior
(que incluye la Educación general, educación tecnológica y formación técnica
profesional) ; Educación terciaria (incluye formación en educación, cursos
técnicos no universitarios, tecnicaturas y educación tecnológica Superior); y
Educación Universitaria de grado y posgrado.
La ANEP es el ente autónomo que elabora, instrumenta y desarrolla las
políticas educativas que corresponden a los diferentes niveles de educación. La
Formación en Educación está a cargo del Consejo de Formación en Educación,
de la ANEP, cuyos objetivos estratégicos 2015-2020 son:
1. Mejorar en número y calidad los profesionales de la educación.
2. Modificar el Plan de Estudios vigente (2008).
3. Generar una nueva estructura docente y académica.
4. Desarrollar la investigación dentro de la carrera.
5. Desarrollar la formación permanente y de posgrado.
capítulo I
93
6. Mejorar la gestión institucional.
Es pertinente hablar de una transición hacia un nuevo plan de formación en
cinco carreras de educación (Magisterio, Magisterio en Primera Infancia,
Profesorado, Maestro Técnico y Educador Social) y al mismo tiempo una
verdadera transformación en Universidad de la Educación (UNED).
Un eje central del III Congreso Nacional de Educación “Enriqueta Compte y
Riqué”, organizado por el Sistema Nacional de Educación Pública, y que está en
consonancia con el ODS 4.c de la Agenda 2030 (“aumentar considerablemente
la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional
para la formación de docentes en los países en desarrollo”) tiene relación
con la creación de la Universidad de la Educación. Actualmente, el Consejo
de Formación en Educación (entre cuyas metas está aumentar en cantidad y
mejorar en calidad los docentes titulados) apuesta a la transformación en un
modelo universitario, por varias razones: desarrollar funciones universitarias de
investigación y extensión, además de docencia, vincularse con otras instituciones
educativas, a nivel local, regional, nacional e internacional, otorgar títulos de
posgrado, establecer una estructura descentralizada, autónoma y cogobernada,
y desarrollar políticas intersectoriales con distintos programas para todas las
edades y actuando en varios puntos del país, con la creación de un Sistema
Nacional de Formación Profesional para organizar las distintas modalidades
de formación profesional. El proyecto de ley que crea la UNED actualmente se
debate en el Poder Legislativo.
Se entiende que una transformación en la formación de los educadores puede
repercutir en una mejora en la calidad de los aprendizajes o una reducción
de la desigualdad de los resultados educativos y al mismo tiempo implicar un
fortalecimiento del propio sistema uruguayo: al otorgar valor universitario y
desarrollar funciones universitarias en la formación de maestros y profesores se
transfiere autonomía, recursos (financieros y humanos), se producen cambios en
las prácticas y formaciones, cambios en la estructura del estatuto de la carrera
94
docente y se genera una intersectorialización con otros nuevos actores, un
cambio que se vislumbra como beneficioso para toda la estructura del sistema a
corto y mediano plazo.
En este sentido, la transformación de la formación tiene como eje los derechos
humanos, establece competencias generales de todo educador y específicas de
toda carrera y procura un diseño flexible, abierto, que propenda al desarrollo
autónomo del futuro educador. Se busca un perfil de educador inclusivo, creativo
e innovador.
Actualmente, las líneas de acción que está llevando a cabo el Consejo de
Formación en Educación para construir este perfil son:
• Consolidación de participación sistémica de actores educativos para la
elaboración de los nuevos planes de estudios a través del trabajo de
diferentes comisiones integradas por representantes de las diferentes
órdenes y organizaciones internas del consejo; Comisión de Enseñanza
y Diseño Curricular; Comisiones Nacionales de Carrera; Comisión de
Posgrado y formación permanente.
• Desarrollo de la transformación institucional con la creación de un
nuevo plan de estudios, y la consolidación de Institutos académicos
y departamentos (como el de Tecnologías Digitales) que apoyen y
desarrollen la investigación, la creación y la formación permanente,
creación del área de Cooperación Internacional para fortalecer la
movilidad académica de estudiantes y docentes a través de proyectos
y programas.
• Desarrollo de modalidades semipresenciales y de programas de
oportunidades de titulación.
capítulo I
95
Asistir a un desarrollo profesional docente regulado y evaluado que provoque
una mejora en las prácticas y redunde en su calidad y por ende genere prácticas
significativas en todo el sistema (exploratorias, innovadoras y acordes a los
nuevos procesos simbólicos de conocimiento y comunicación) es una política
clave: no hay cambio educativo sin buenos docentes.
Gladys Marquisio Cilintano
Directora de Planeamiento Educativo
Consejo de Formación en Educación
Administración Nacional de Educación Pública, Uruguay
TRA
MUES
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97
II. POLÍTICAS DOCENTES Y
AGENDAS DE EDUCACIÓN
EN LAS ESTRATEGIAS
SUBREGIONALES
TRA
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98
99
COMUNIDAD DEL CARIBE
Docentes y líderes educativos – garantizando calidad en la
Estrategia 2030 para el desarrollo de recursos humanos de
CARICOM (DRH-C)
Presentado por Patricia McPherson
INTRODUCCIÓN
Todas las generaciones de personas del Caribe han tenido que lidiar con el cambio
inevitable, sin embargo, la generación actual lo vive a un nivel extraordinario
como nunca antes. El ritmo, la complejidad, la magnitud y la incapacidad de
predecir este fenómeno es sorprendente y desconcertante, y al mismo tiempo
emocionante y prometedor. No hay ninguna área de la sociedad y de la economía
que no se vea afectada por este fenómeno.
La rápida propagación e infusión en la vida cotidiana de las innovaciones
tecnológicas como internet, la inteligencia artificial y la robótica de aprendizaje
automático, han creado alteraciones socio-económicas sin precedentes a nivel
global. Estos cambios tecnológicos están directamente relacionados a la unión
extraordinaria de lo físico, digital/tecnológico y biológico que, además, está
dando el inicio a la Cuarta Revolución Industrial y afectará la propia naturaleza
del desarrollo de recursos humanos del futuro.
¿QUÉ ES DRH-C?
Es un plan estratégico enfocado en la atención al desarrollo de recursos humanos.
100
1. El Plan Estratégico de CARICOM (2015-2019): ‘Reposicionar a CARICOM’
parte de la premisa de un Modelo de Desarrollo Resiliente que acoge la
resiliencia social, económica, del medio ambiente y tecnológica.
2. Enfatiza la importancia de invertir en el desarrollo del capital humano
como una parte fundamental para la prosperidad social y económica
futura. Esto significa mejorar la resiliencia a nivel individual, familiar,
comunitario, nacional y de las empresas para que puedan generar más
(reproducir) durante épocas de estabilidad y que se puedan adaptar, re-
organizar y crecer en respuesta a los cambios y a las pertubaciones.
3. Ahora esta es una prioridad estratégica para la región, especialmente
considerando los cambios acelerados sociales, económicos y de otros
ámbitos a nivel global.
Su misión es lograr que todos los ciudadanos, desde sus primeros años
hasta que sean adultos mayores, alcancen todo su potencial a nivel
personal y laboral, y de esa forma contribuyan a sus comunidades y al
desarrollo nacional y regional.
¿CUÁLES SON SUS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS?
1. Crear un sistema educativo abierto y articulado que favorezca el éxito de
alumnos de todo tipo, de diferentes edades y con diferentes habilidades,
y que aborde sus capacidades a través de múltiples estrategias y métodos.
2. Mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en todos los niveles
a través de la implementación de estándares para los programas y
estándares para la formación de docentes.
3. Establecer estándares y programas de capacitación para líderes
educativos en todos los niveles.
101
capítulo II
4. Establecer un currículo diverso, basado en estándares y centrado en los
alumnos en todos los niveles (primera infancia, primaria, secundaria
y educación superior) que fomente conocimientos del siglo 21 y
que reconozca el desempeño en formas positivas que favorezcan la
autoestima.
5. Desarrollar un sistema educativo integrado, reconocido
internacionalmente y basado en el conocimiento, en las habilidades, en
las competencias y en los valores.
6. Involucrar a todos los actores del sistema (padres, alumnos, educadores,
trabajadores, empleadores) y a toda la comunidad con los Estados
Miembros en la toma de decisiones sobre el funcionamiento eficaz del
sistema educativo.
7. Identificarmétodos de financiación viablesy sostenibles que proporcionen
suficientes recursos para apoyar la enseñanza y el aprendizaje a través de
alternativas a distancia y presenciales, y que permitan que los alumnos
desfavorecidos tengan oportunidades de aprendizaje con equidad.
8. Desarrollar, observar y evaluar una infraestructura de política rigurosa
que fomente y apoye un sistema educativo de calidad en todos los
niveles.
LA ESTRATEGIA 2030 PARA EL DRH
La Estrategia 2030 para el DRH busca abordar las deficiencias e insuficiencias
sistémicas a través de la promoción de tres sectores interconectados, la
educación básica – desarrollo en la primera infancia, primaria y secundaria – el
aprendizaje a lo largo de la vida y los sectores de la educación superior dentro de
un mismo sistema de DRH unificado. Los imperativos estratégicos son:
102
• La creación de un sistema educativo, de formación y de DRH competitivo
a nivel global.
• Mejorar la equidad y aumentar el acceso.
• Abordar la calidad y pertinencia en CARICOM.
• Estándares y certificación.
• Financiamiento de la educación y de la formación.
Una de las metas que más se debe cumplir es la calidad en la Estrategia 2030 para
el DRH y los pasos para lograrla son:
1. Políticas y prácticas de formación docentes, de reclutamiento y selección
de docentes, la formación docente inicial y en servicio y de carrera
profesional docente.
2. Normas para establecer consejos de enseñanza (Alcance y manejo de los
consejos).
3. Estándares de desempeño (ED) basados en niveles de experiencia, ED
para los programas de educación de docentes.
4. Marco de los Estándares de la Secretaría de la Mancomunidad para los
docentes y líderes escolares.
(Estas tareas serán llevadas a cabo por el grupo de trabajo para la Enseñanza y
educación de docentes de CARICOM)
Otro tema importante es la lucha contra la inequidad en nuestro sistema. La
inequidad está basada en el suministro desigual (organización de recursos
103
capítulo II
diferencial: público vs. privado, rico vs. pobre, hombre vs. mujer, etc.) así como el
estatus socio-económico, que tiene un impacto cultural (tal como la educación en
casa, incluso la información nutricional que afecta el desempeño de los alumnos)
y, por último, la brecha digital (acceso a la tecnología en casa o en la escuela).
CONCLUSIÓN
Se espera que la implementación de la Estrategia 2030 para el DRH y del
Marco regional para la acción redundará en beneficio de la gente de la Región
preparándolos para un futuro más brillante en tiempos turbulentos y economías y
sociedades cambiantes. Asimismo, permitirá las tan necesarias transformaciones
que afectarán el funcionamiento de las escuelas, universidades comunitarias,
Institutos de formación, universidades, lugares de trabajo y otras comunidades
de aprendizaje. La Calidad del Docente es una parte fundamental del proceso.
COORDINACIÓN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
(CECC/SICA)
La política educativa y cultural centroamericana 2013-2030 y
la formación docente
Presentado por Jorge Rivera Pizarro
La Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) es una secretaría
técnica del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA). El SICA pretende,
como su nombre lo indica, la integración de la región, fomentando su crecimiento
y desarrollo, en un clima que propicie la democracia, la libertad, el respeto a los
104
derechos humanos y la paz en esa zona del mundo. Son miembros del SICA ocho
países: Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Belice y
República Dominicana. Se constituyó en diciembre de 1991 mediante el Protocolo
de Tegucigalpa, lugar donde fue firmado el documento de creación.
La Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) atiende, estudia
y propone acciones que faciliten la comunicación, la información y la toma de
decisiones entre los países miembros en tres áreas específicas: educación, cultura
y educación ambiental.
La Política Educativa Centroamericana (PEC), que establece los lineamientos
en la materia a seguir por los países miembros del SICA para el período 2013-
2030, fue aprobada por el Consejo de Ministros que integran la CECC. La PEC
establece para la región seis objetivos, de los cuales tres convergen con la
Agenda Interamericana: i. la calidad educativa, la inclusión y la equidad; ii. el
fortalecimiento de la profesión docente; y iii. la atención integral a la primera
infancia. Todo ello teniendo siempre como eje el acceso y la permanencia en el
sistema escolar.
Entre las políticas sugeridas para el mejoramiento de la profesión docente
promovidas por el CECC se encuentran: el fortalecimiento de la formación
inicial; el establecimiento de expectativas claras de desempeño de los docentes;
la capacitación constante durante el desempeño de su trabajo; la evaluación
frecuente de sus conocimientos y su desempeño; el establecimiento de
medidas que garanticen la estabilidad profesional con metas claras e incentivos
económicos correspondientes a su cumplimiento; así como el fomento de un
ambiente favorable para la enseñanza donde el conocimiento pueda transmitirse
y ser recibido.
El PEC propone que el Estado retome la rectoría sobre la formación profesional
del magisterio, por medio de políticas claras y congruentes con los objetivos y
metas perseguidos en la elevación de los niveles educativos. Así lo exige la actual
dispersión de instituciones y organismos que forman a los futuros docentes.
Para lo cual se requiere abrir canales de diálogo y de trabajo conjunto con las
105
capítulo II
universidades que forman docentes, en medio de un clima de respeto a la
autonomía de esas casas de estudio.
La CECC propone establecer un perfil común básico que exprese el tipo de personal
docente que necesita la región, concentrado en las competencias genéricas
de un educador hoy, por nivel de enseñanza (preescolar, primaria, secundaria,
etc.). Con dicho perfil común, las instituciones formadoras de la región deberán
orientar su acción a lograr las características que se acuerden. En ese sentido,
se sugiere la realización de frecuentes talleres de intercambio de experiencias
y conocimientos, tanto a nivel regional, entre los países miembros de la región
SICA, como a nivel nacional y aún a nivel internacional.
Algunos rasgos fundamentales deseables para los docentes en el perfil que se
busca acordar tienen que habilitarlos para ejercer su profesión en el marco de
una educación inclusiva, orientada hacia el desarrollo sustentable, que fomente
la integración regional; que sepan escuchar al otro y comprenderlo, que tengan
sentido crítico de la realidad y capacidad para resolver problemas, que puedan
enfrentarse a problemas complejos y multifactoriales con capacidad de respuesta
y que tengan la capacidad de adoptar las diversas herramientas tecnológicas de
las que se puede y podrá disponer, para el apoyo en materia de enseñanza.
En la región puede observarse una diversidad de carreras, impartidas por un gran
número de instituciones y con programas académicos de lo más diversos. Por ello
la PEC postula un perfil común de docente en la región, mediante la interacción
gobierno-universidades e instituciones de enseñanza superior, la realización de
coloquios y talleres, con el fin de uniformar criterios y programas, en un esfuerzo
para elevar los niveles formativos de los futuros docentes, partiendo de intereses
comunes previamente establecidos.
Por último, la PEC propone el fortalecimiento y especialización de aquellos
que vayan a formar al magisterio, actualizando los programas de formación
con ajuste, principalmente, a los aportes recientes de las neurociencias a las
teorías de aprendizaje y las condiciones que generan las nuevas tecnologías
para el aprendizaje. Recomienda concentrar los esfuerzos de innovación en la
106
formación docente en aspectos tales como: “aprender a aprender”, fomentar el
conocimiento a través de prácticas y experimentos, y fortalecer las áreas de lectura
y matemáticas. Será importante para ello que los formadores de formadores
fortalezcan su conocimiento de “mente, cerebro y educación”, la nueva ciencia
pedagógica.
MERCADO COMÚN DEL SUR
Políticas docentes subregionales. La experiencia del sector
educativo del MERCOSUR
Presentado por Luis Garibaldi
El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) es un organismo integrado por Argentina,
Brasil, Paraguay, Uruguay, Venezuela, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Perú.
Fue fundado en 1991 y, desde su origen, contempló a la educación como una de
sus áreas de interés; para ello creó un Sector Educativo que pretende la elevación
del nivel educativo en la región.
Considera como objeto de su estudio los niveles de educación básica, superior y
tecnológica en la región. Durante su existencia ha establecido planes multianuales
para el fomento de la formación de calidad. Ha llevado a cabo tres planes trianuales
y cuatro quinquenales para el establecimiento de propuestas y su posterior
implementación, seguimiento y evaluación. Tiene especial interés en el análisis
de estudios e investigaciones tendientes a la mejora de la enseñanza, así como en
el fomento del intercambio de experiencias entre profesores de la región, tanto
hablantes de español como de portugués, para propiciar el mejoramiento de
prácticas docentes.
107
capítulo II
Entre sus experiencias se encuentra un programa de apoyo a la educación
financiado por la Unión Europea, que funcionó entre 2011 y 2015 y tuvo como
países participantes a Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Este programa tuvo
como objetivo el fortalecimiento de la formación profesional docente para la
mejora de la calidad educativa en esos países.
El Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM), tiene entre
sus objetivos el establecimiento de vínculos interinstitucionales entre los países
integrantes del organismo, con el fin de fomentar capacidades para el diseño
y gestión de políticas de formación docente que contribuyan a la integración
regional.
Entre las políticas propuestas en este programa se encuentran: la homologación
para el reconocimiento de certificados de estudio dentro de la región, la
alfabetización en zonas donde persiste este rezago, el uso de nuevas tecnologías
para el mejoramiento de la enseñanza, la enseñanza de los idiomas español y
portugués como prioridad en la región y la construcción de una base de datos sobre
experiencias docentes exitosas en la región, como forma de retroalimentación
entre los interesados en el tema en estos países. Asimismo, el programa apoya
y financia estudios e investigaciones sobre experiencias innovadoras que
contribuyan al cumplimiento de las metas propuestas, poniendo énfasis en el
apoyo a grupos o redes interesados en el tema en el ámbito regional.
Entre los objetivos planteados por el programa que se han visto traducidos
en productos concretos, se pueden señalar: la realización de seis seminarios
regionales; la edición de seis publicaciones en temas relacionados con sus líneas
de acción prioritarias así como de las experiencias recabadas en el curso de la
vigencia del Plan; la creación de redes de intercambio involucrando a múltiples
instituciones; la realización de un concurso sobre experiencias innovadoras
en materia de mejoramiento docente; el apoyo a pasantías e intercambios
académicos y la creación y difusión de cápsulas televisivas sobre el tema.
Para el cuatrienio vigente (años 2016-2020), la Comisión Regional Coordinadora
de Formación Docente (CRC FD), tiene entre sus prioridades la creación de redes
108
de intercambio académico y el fortalecimiento de las ya existentes, el fomento
de las pasantías, el reconocimiento a nivel regional de los títulos obtenidos en los
diversos países integrantes, la creación de cursos virtuales y posgrados, así como
la creación de un banco de datos en español y portugués sobre conocimientos
y experiencias en la materia en la región. Asimismo, se planea la realización
de concursos sobre experiencias innovadoras en la materia y el obtener
financiamiento para el fortalecimiento del sector educativo en la región.
FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA INFANCIA (UNICEF)
El desarrollo de la primera infancia y la educación inclusiva en la
agenda regional de UNICEF
Presentado por Vicenzo Placco
El Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF) tiene por objetivo la
protección, promoción y realización de los derechos humanos de todos los niños,
niñas y adolescentes, especialmente los más desfavorecidos. Para esto, dentro
de su Plan Estratégico 2018-2021, ha definido cinco grupos de resultados: 1) cada
niño sobreviva y prospera, 2) cada niño aprende, 3) cada niño está protegido
contra la violencia y la explotación, 4) cada niño vive en un ambiente seguro y
limpio y 5) cada niño tiene una oportunidad equitativa en la vida. El desarrollo de
la primera infancia es central en el Plan Estratégico de UNICEF.
La primera infancia es una etapa fundamental del desarrollo humano en la que
se produce un desarrollo acelerado del cerebro se desarrolla más rápidamente,
estableciéndose las bases para el aprendizaje, el desarrollo emocional y la
resiliencia. Para lograr el máximo potencial de desarrollo, los niños y niñas
necesitan crecer en un ambiente que les garantice protección, estimulación,
109
capítulo II
nutrición y salud. Para ello, el ambiente familiar es fundamental, además de ser
el primer espacio de aprendizaje para los niños y niñas pequeñas.
En América Latina y el Caribe, cerca de cuatro millones de niños de entre 3 y 4
años presentan rezagos en su crecimiento y desarrollo, corren el riesgo de no
alcanzar su máximo potencial. Para enfrentar esta situación, se recomiendan seis
acciones clave: 1) invertir urgentemente en servicios que garanticen a los niños
y niñas, en especial a los más necesitados, un comienzo favorable de su vida; 2)
ampliar el acceso a servicios que mejoren el desarrollo de la primera infancia en
hogares, escuelas, clínicas de salud y comunidades; 3) vigilar que las políticas de
desarrollo de la primera infancia sean de absoluta prioridad, tanto para el sector
gubernamental como para el privado; 4) construir y dar seguimiento a indicadores
que señalen el grado de avance en materia de desarrollo en la primera infancia
en cada nación, 5) otorgar liderazgo especialmente a las políticas en todos los
sectores que tiendan a proteger y desarrollar a la primera infancia y 6) fomentar
la demanda de servicios de calidad para el desarrollo del niño. En ese sentido es
importante contar con profesionales capacitados y formados para trabajar con
niñas y niños en la primera infancia, así como con sus familias.
El trabajo de la UNICEF en la región de América Latina y el Caribe se orienta a
promover y fortalecer programas multisectoriales que atiendan a la primera
infancia, al fortalecimiento de los sistemas para la entrega de los servicios
esenciales, a promover prácticas y normas sociales para una crianza positiva,
gestionar y difundir los logros en la materia, contribuir a la construcción de
mecanismos de recolección de datos para generar evidencias del comportamiento
de los indicadores de interés y contribuir a la consecución de financiamiento para
los programas orientados a la atención de ese sector poblacional.
En materia educativa, UNICEF trabaja en apoyo a los gobiernos para garantizar el
acceso a una educación inclusiva de calidad a todos los niños, niñas y adolescentes.
Educación inclusiva significa contar con (1) accesibilidad de escuelas y entornos
de aprendizaje, incluso en contextos de emergencia; (2) formación docente en
materia de entornos educativos inclusivos; (3) materiales didácticos accesibles
110
para todas las edades; (4) tecnología de apoyo en la escuela y en la casa; (5) datos
sobre número y características de niños y niñas fuera de la escuela, incluyendo
niños y niñas con discapacidad; y (6) participación de niños y niñas y sus familias
en los procesos de consulta y tomas de decisiones. En esa línea, el trabajo de
UNICEF se ha orientado a apoyar a los gobiernos de la región en la generación de
datos estadísticos confiables y comparables sobre niños y niñas con discapacidad;
en contribuir a la identificación de los niños y niñas que no asisten a la escuela,
incluyendo aquellos con discapacidad, así como de las barreras a la inclusión; en
generar y difundir evidencia y buenas prácticas en materia de educación inclusiva;
y en apoyar el diseño y difusión de normas mínimas para atender las necesidades
educativas de los niños y niñas en contextos humanitarios.
Existen evidentes puntos de contacto entre el trabajo desarrollado por UNICEF en
la región en materia de desarrollo de la primera infancia y de educación inclusiva
y las alineadas con la Política Educativa Interamericana de la OEA. El trabajo
conjunto entre ambas organizaciones permite avanzar decididamente hacia el
logro de los objetivos y resultados compartidos.
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES
UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA (UNESCO)
Aprendizaje y docencia en la Agenda E2030: Laboratorio
Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación
Presentado por Atilio Pizarro
En 1994 la oficina regional de educación de la UNESCO creó el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en la Educación (LLECE) en la Ciudad
de México cuya misión es apoyar a los países de la región en la toma de decisiones,
111
capítulo II
la creación de estrategias y la planificación educativa para mejorar la calidad de
la educación en la zona a partir de evidencia sólida.
Los objetivos del Laboratorio son: aportar nuevos enfoques en materia de calidad
de la educación y en evaluación; producir información sobre logros de aprendizaje
y factores asociados, así como de otros componentes del sistema educativo
como docentes, escuelas, programas, políticas educativas, entre otros; fomentar
una cultura de la evaluación en la materia y promover el cambio educativo para
aumentar y mejorar el aprendizaje escolar en la región.
Entre las evaluaciones que realiza el LLECE se encuentra la que hace en la región
en educación primaria (tercer y sexto grados), enfocándose en cuatro áreas:
lenguaje, escritura, matemáticas y ciencia. Estas evaluaciones se guían por dos
ejes, un estudio de logros de aprendizaje (basado en un currículum regional y en
un test de aprendizajes) y un estudio de factores asociados a este logro (basado
en la aplicación de cuestionarios dirigidos a estudiantes, profesores, directores
de escuela y familias de los alumnos).
En la actualidad, el LLECE se encuentra en la etapa de preparación del Cuarto
Estudio Regional Comparativo y Explicativo, a llevarse a cabo en el año 2019
(ERCE 2019). Este se realizará fundamentalmente en países de América del Sur
(salvo las Guyanas); a más largo plazo, se considera la ampliación del estudio a
países de América Central (salvo Belice), México y el Caribe (en este último, en
Cuba y la República Dominicana).
Estos preparativos consideran la revisión y el análisis de curriculum de formación
de los diecinueve países que incorporan el laboratorio, un informe de alineamiento
entre los currículumy la agenda 2030, la medición de habilidades socioemocionales
(HSE) (entendidas estas como las herramientas que permiten a las personas
entender y regular sus emociones, sentir y mostrar empatía por los demás,
establecer y desarrollar emociones positivas, tomar decisiones responsables y
definir y alcanzar metas personales. Bajo la premisa de que aquellos estudiantes
que tienen objetivos claros, por ejemplo, y que se autorregulan, tienen mejores
resultados de aprendizajes) y, finalmente, la organización de una discusión
112
regional respecto a los desafíos que tiene el currículum para responder a la agenda
2030 y sobre crear un marco regional de cuestiones emocionales (pues no hay
un concenso conceptual respecto a estos temas). El ERCE 2019 otorga especial
importancia a la docencia y analiza la preparación del docente (formación inicial
y continua del profesor); su capacidad para crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje (manejo del aula); interacción pedagógica (intervenciones y prácticas
de la enseñanza) y las condiciones laborales del gremio.
La estrategia E2030 para la Calidad de la Educación se inserta en la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible que considera un plan de acción pensando en el
planeta y en la vida social en el que estarán las futuras generaciones. Para lograr
el desarrollo sostenible se han considerado cinco compromisos: 1) “Planeta”
que busca proteger los recursos naturales de nuestro planeta y el clima para
generaciones futuras; 2) “Personas” que busca poner fin a la pobreza y el hambre
en todas sus formas y garantizar la dignidad e igualdad; 3) “Prosperidad” que
busca asegurar vidas prósperas y satisfactorias en armonía con la naturaleza; 4)
“Paz” para promover la paz, la justica y sociedades inclusivas; y 5) “Alianzas”, es
decir, implementar la agenda a través de una sólida alianza global.
En cada compromiso hay un diverso número de dimensiones que se consideran
necesario atender para lograr el desarrollo sostenible. Para el compromiso
planteado con las personas se plantean como dimensiones el fin de la pobreza,
la seguridad alimentaria, la salud y el bienestar, la educación de calidad y la
igualdad de género. Sin embargo, es importante resaltar que la educación juega
un rol predominante para el logro de los objetivos de la Agenda 2030.
El compromiso internacional que se plantea en materia educativa debe considerar
las preguntas sobre qué aprender en el contexto del mundo actual y qué tipo
de educación queremos para una sociedad más justa, más democrática y cada
vez más diversa. La educación debe avanzar hacia una educación de calidad,
equitativa y que ofrezca oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para
todos y todas.
113
capítulo II
La educación de calidad requiere que se logre aprendizaje efectivo, es decir, que
se obtenga la adquisición de competencias básicas y de habilidades profesionales
y técnicas para el trabajo y de aprendizaje relevante que contribuya a la formación
de la ciudadanía pensando en el mundo plural, cambiante, interdependiente e
interconectado en el que vivimos.
Para lograr la educación de calidad y que los estudiantes adquieran las habilidades
del siglo XXI es necesario la revisión de marcos curriculares; de contenidos de
enseñanza y aprendizaje; de las pedagogías, prácticas y materiales de enseñanza;
de metodologías y procedimientos de evaluación y, de manera muy relevante, de
la formación docente, el desarrollo profesional y la generación de profesionistas
con capacidades de liderazgo y habilidades para la gestión. Todo lo anterior debe
estar encaminado a que nuestros estudiantes adquieran un pensamiento crítico,
logren un juicio independiente y puedan resolver problemas.
Los profesores juegan un rol clave en la formación de habilidades que los
estudiantes deben adquirir. El docente es un guía que apoya desde la primera
infanciaydurantetodalatrayectoriadeaprendizajeeldesarrollodelosestudiantes,
sean estos niños, niñas, jóvenes o personas adultas. Se requiere fortalecer y
reorientar la formación inicial y continua de los docentes, preparándolos para
generar experiencias de aprendizaje que desarrollen las habilidades del siglo XXI
y para que trabajen considerando la diversidad de estudiantes en el aula. Así,
lo que plantea la Agenda 2030 es atraer a los mejores profesores a las nuevas
pedagogías. Es necesario hacer de la profesión algo atractivo respecto a las
condiciones laborales, de seguridad social, con salarios y pensiones equitativos y
equivalentes a otras profesiones, tan importantes como la docente.
114
BANCO DE DESARROLLO DE AMÉRICA
LATINA (CAF)
Agenda Educativa del Banco de Desarrollo de América Latina,
2016-2021
El Banco de Desarrollo de América Latina, conocido como CAF, es una
organización creada en 1970, constituida por 19 países (17 de América Latina,
España y Portugal) y por catorce instituciones bancarias privadas de la región.
El CAF tiene como objetivo el contribuir al desarrollo sustentable en la región
a través de financiamiento a diversos proyectos tanto de instituciones públicas
como privadas. El CAF se ha incorporado a programas como la Agenda
Regional de Desarrollo Infantil y el programa Regional para el Desarrollo del
Personal Docente, en los cuales ha colaborado con instituciones como el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial (BM), la Organización de
Estados Iberoamericanos para la educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
En el ámbito educativo, la agenda del CAF se guía por tres ejes estratégicos: el
incremento en el acceso a la educación, con énfasis en la población de menor edad
y de menos recursos económicos; el mejoramiento de la calidad educativa en
todos los niveles; y el fortalecimiento del vínculo entre las habilidades obtenidas
en la escuela y las competencias demandadas por el mercado laboral.
Para el CAF hay cinco principios en materia educativa fundamentales: 1) la
educación es fundamental para el crecimiento, el bienestar social y el progreso
individual; 2) se debe fomentar el acceso a la educación temprana y asegurar la
finalización de la educación media; 3) elevar la calidad de la educación, poniendo
énfasis en la equidad; 4) mejorar la correspondencia entre las habilidades
brindadas por la educación con las demandadas por el mercado laboral; y 5) más
y mejor inversión en la materia.
Para aumentar el acceso a la educación el CAF promueve la rehabilitación, mejora,
expansión y construcción de la infraestructura educativa; apoya la dotación de
115
capítulo II
equipos que fomenten un ambiente de aprendizaje con herramientas tecnológicas
adecuadas y participa en el financiamiento de programas que impulsen el
incremento de la matrícula escolar en zonas marginadas o desprotegidas y que
eviten la deserción escolar.
Las acciones del CAF que buscan mejorar la calidad de la educación son
las intervenciones integrales para el desarrollo de habilidades cognitivas y
socioemocionales desde la primera infancia, intervenciones que contribuyan a la
adquisición y desarrollo de capacidades lectoras a la edad adecuada y programas
para el desarrollo profesional tanto de docentes como de directores.
En lo referente al fortalecimiento de la pertinencia de la educación; esto es, la
correspondencia entre las habilidades adquiridas en la escuela y lo demandado
por el sector laboral, el CAF ha colaborado en materia de financiamiento,
asistencia técnica y de conocimiento con instituciones de países como Panamá,
Argentina, Colombia, Uruguay y Paraguay. Con ellos, se ha trabajado en aspectos
como el diseño curricular para mejorar la correspondencia entre las habilidades
y las competencias de los individuos con las demandas del mundo laboral; la
ampliación y el fortalecimiento de instituciones de educación secundaria con
énfasis en lo técnico, que permitan la inserción en el mercado laboral o el adquirir
los conocimientos que permitan el ingreso a la educación superior y la dotación
de equipamiento tecnológico y mejora de infraestructura.
El CAF ha publicado reportes de investigación, informes técnicos y notas técnicas
en temas como la reinserción escolar para jóvenes vulnerables, la educación
basada en competencias en línea, políticas para reducir el abandono escolar, la
educación técnica y profesional en América Latina y el reto de la productividad,
etc. Dichas publicaciones muestran el trabajo del CAF a lo largo del tiempo y en
su interacción con diversos organismos y gobiernos y buscan dar difusión a la
implementación de prácticas innovadoras.
En materia del fortalecimiento de la formación docente, el CAF ha desarrollado
iniciativas tendientes a la incorporación de prácticas y actividades innovadoras
en la formación inicial y continua de los docentes (considerando que la
educación continua es una práctica constante). El objetivo es ver la educación
116
y el aprendizaje como una actividad permanente a lo largo de la vida, necesaria
para enfrentar y modificar una realidad dinámica y cambiante. Las innovaciones
van desde pedagógicas (como de contenidos, procesos de aprendizaje, métodos
de enseñanza, uso de recursos) hasta organizacionales (incentivos de atracción y
retención de estudiantes, marcos de competencias, modalidades de formación,
aseguramiento de calidad).
Algunos de los criterios que valida el CAF para considerar como innovadora
una práctica o método en materia de formación docente son: el fomento de la
realización de prácticas de campo, que contribuyan al acercamiento del docente
a la realidad escolar en la que estará inmerso; la colaboración profesional, tanto
entre colegas como con superiores, planificadores y estudiantes; la realización de
experiencias clínicas estructuradas que permitan facilitar el paso rápido entre la
teoría y la práctica; el aprendizaje continuo a lo largo de la vida; la realización de
cursos, talleres y seminarios con objetivos claramente definidos yestructurados de
modo que puedan ser aterrizados en innovaciones docentes; y la sistematización
y difusión de aquellas experiencias innovadoras y constructivas, susceptibles de
ser reproducidas en el ámbito regional.
RED INTERNACIONAL PARA LA
EDUCACIÓN EN SITUACIONES DE
EMERGENCIA
Preparar a los docentes para contextos de crisis
Presentado por Peter Transburg
La Red internacional para la educación en situaciones de emergencia (INEE,
por sus siglas en inglés) es una red global abierta de agencias de la ONU, ONGs,
117
capítulo II
donantes, gobiernos, universidades, escuelas y poblaciones afectadas que
trabajan juntos para garantizar que todas las personas tengan acceso a una
educación de calidad en situaciones de emergencia.
El trabajo de INEE se basa en el derecho fundamental de la educación que se
aplica universalmente a todas las personas, incluyendo aquellas afectadas por la
crisis. El derecho a la educación no cesa cuando ocurre un desastre.
INEE se estableció en el año 2000 y ha crecido de una pequeña cantidad de
organizaciones a más de 14.000 individuos y miles de organizaciones en 190
países. Los contextos de los miembros de INEE son muy diversos, pero la misión
es la misma – promover el acceso a una educación de calidad para las personas
afectadas por una u otra forma de crisis.
¿Qué es la educación en situaciones de emergencia? En términos generales, la
educación en situaciones de emergencia es cualquier tipo de educación – tanto
formal, no-formal o informal – que ocurre en contextos de crisis.
¿Qué constituye un contexto de crisis? Algunos de los más obvios incluyen
situaciones de conflicto y guerra, zonas afectadas por desastres naturales como
los terremotos, tsunamis, y eventos relacionados al clima como los huracanes.
Las situaciones de refugiados y otros casos de desplazamiento poblacional
generalmente se consideran contextos de crisis también, así como los contextos
donde la violencia de pandillas o el extremismo amenazan a los alumnos, docentes
y a las comunidades.
La educación en situaciones de emergencia implica políticas, planeación,
presupuestos, formación de docentes y desarrollo de currículos, y todos los
aspectos normales relacionados a la programación de la educación formal.
También implica planes de contingencia, respuestas rápidas, lecciones y currículo
para salvar vidas, muchas veces también ha sido necesaria la infraestructura
temporal y la doble jornada escolar, así como muchos otros métodos novedosos.
Asimismo, y de forma fundamental, implica brindar apoyo psicosocial a los
118
alumnos, docentes y las comunidades que han sido traumatizadas por las
circunstancias que los rodean.
La educación en situaciones de emergencia, como método de intervención,
ocurre:
• Antes de las emergencias – lo que llamamos preparación y planeación;
• Durante las emergencias – la respuesta; y
• Después de las emergencias – recuperación y continuidad entre las
actividades humanitarias y de desarrollo.
¿Por qué llevamos a cabo la educación en situaciones de emergencia? ¿Por qué
no simplemente esperamos hasta que las cosas vuelvan a la normalidad después
de la crisis, antes de brindar una respuesta de educación? La respuesta corta es
que no tenemos otra opción.
Si queremos acercarnos a lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible – y no
solamente el ODS4 que se enfoca en la educación, sino todos los objetivos –
tenemos que garantizar que los millones de alumnos que se ven afectados cada
año por el conflicto y el desastre tengan acceso a una educación de calidad.
En muchos contextos, no hay la opción de esperar hasta que las cosas regresen
a la normalidad. Los conflictos en los países de bajo ingreso duran un promedio
de 12 años y el desplazamiento promedio de un refugiado hoy en día es de 17
años. Es decir, muchas generaciones de niños y jóvenes se quedarían sin ir a la
escuela si no se brindara la educación en muchas situaciones de crisis. En tiempos
y contextos de crisis, la educación simplemente no puede esperar.
Más importante aún, los gobiernos y los actores humanitarios brindan educación
en situaciones de emergencia porque es lo que las personas quieren, es lo que
ellos piden. Además de las respuestas de comida, agua y albergue en situaciones
119
capítulo II
de emergencia, los gobiernos, las comunidades, los padres y los niños en el
mundo también piden que se brinde una educación en el periodo posterior a un
desastre y durante un conflicto prolongado.
DOCENTES DURANTE CONTEXTOS DE CRISIS
En los últimos 15 años, INEE ha producido una biblioteca entera de herramientas
y recursos excelentes y altamente reconocidos para apoyar la educación en
situaciones de emergencia. La herramienta más fundamental y la más utilizada
es el manual de Estándares Mínimos de INEE, que es una herramienta global
que articula el nivel mínimo de calidad y acceso educativo en situaciones de
emergencia, desde la preparación hasta la respuesta y la recuperación. La última
actualización del manual se llevó a cabo en el 2010 y está disponible en 20
idiomas.
Los Estándares Mínimos de INEE están organizados en 5 ámbitos y 19 estándares,
cada uno está acompañado de acciones clave y apuntes orientadores, y juntos
se consideran fundamental para garantizar el acceso a una educación de
calidad y segura para todos los alumnos en situaciones de emergencia hasta la
recuperación.
Los ámbitos de los Estándares Mínimos de INEE:
1. Estándares de participación, coordinación y análisis fundacionales
2. Acceso y ambiente de aprendizaje
3. Enseñanza y aprendizaje
4. Docentes y otro personal de educación
5. Política educativa
120
Los dos ámbitos más relevantes para el tema de este seminario son el 3 y el 4.
3. Enseñanza y aprendizaje incluye estándares en:
• Currículos
• Formación, desarrollo profesional y apoyo
• Instrucción y procesos de aprendizaje
• Evaluación de resultados de aprendizaje
4. Docentes y otro personal de educación incluye estándares en:
• Reclutamiento y selección
• Condiciones de trabajo
• Apoyo y supervisión
Los temas en cada uno de estos ámbitos se han desarrollo en otras herramientas
de INEE, incluyendo los Apuntes de guía acerca de la enseñanza y el aprendizaje
de INEE, que identifica mecanismos, métodos y herramientas viables para abordar
los temas relacionados a la valoración, desarrollo, monitoreo y evaluación del
currículo en contextos afectados por la crisis. Asimismo, los Apuntes de guía
acerca de la remuneración de docentes brindan un marco para determinar la
remuneración apropiada para los docentes en contextos de crisis.
En entornos de crisis y de pos-conflicto, muchas veces hay escasez de docentes y
muchos son nuevos y tienen poca experiencia o educación que los prepare para
enseñar en condiciones difíciles. Aquellos que sí tienen experiencia o cualificación
docente tal vez tienen que enseñar contenido fuera de su área de conocimiento y
pueden no estar preparados para responder a las otras complejidades de enseñar
en un contexto de crisis.
121
capítulo II
Los miembros de INEE se han enfocado en el tema de docentes de diferentes
maneras en los últimos años, incluyendo a través del Grupo de trabajo de
docentes en contextos de crisis (TICC, por sus siglas en inglés). Entre otras cosas,
el TiCC ha organizado series de discusión en línea, seminarios web y ha publicado
una guía de mejores prácticas en desarrollo profesional docente para docentes
que enseñan en contextos de crisis. En el 2016, el TiCC publicó el Paquete de
formación para docentes de primaria en contextos de crisis. Este paquete de
formación, desarrollado por varias agencias y abierto, desarrolla competencias
básicas de enseñanza para los docentes sin cualificaciones o pocas cualificaciones
y que muchas veces se contratan para enseñar en entornos de emergencia (como
los campamentos de refugiados/desplazados internos, zonas afectadas por
conflictos, zonas después de los desastres, y/o con poblaciones vulnerables).
LA EDUCACIÓN EN SITUACIONES DE
EMERGENCIA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
El trabajo en educación en situaciones de emergencia en América Latina y
el Caribe se ha enfocado principalmente en las políticas y en las iniciativas de
reducción de riesgos y resiliencia de desastres (RRD). Este enfoque en RRD y las
diferentes políticas regionales y nacionales existentes están basadas en gran
parte en la Declaración de Panamá sobre la reducción de riesgos en el sector
educativo del 2011, que se estableció para fortalecer la RRD en el currículo y
desarrollar competencias de los docentes en todos los niveles, en línea con las
políticas específicas de los países.
Algunas iniciativas regionales que incluyen la formación docente específicamente
son:
La Política Educativa Centroamericana 2013-2021, que tiene una acción
estratégica (no. 13) que pide la inclusión de los temas de RRD y la conciencia
medio-ambiental en la formación docente.
122
Las Líneas de Acción del Sector Educación 2012-2015 en el Marco de la Política
Centroamericana de Gestión del Riesgo de Desastres (PCGIR), que es un marco
de política regional sobre gestión de riesgos de desastres que incluye objetivos
específicos para incluir los temas y herramientas de RRD en la formación pre-
servicio y en servicio de todos los docentes, y pide la producción y reproducción
de materiales de enseñanza y aprendizaje para los docentes y alumnos.
La Iniciativa del Caribe de Escuelas Seguras se lanzó en abril del 2017 durante el
Foro Ministerial del Caribe sobre seguridad en las escuelas, y es la contribución
del Caribe a la Iniciativa Mundial de Escuelas Seguras. 12 Ministerios de Educación
firmaron la Declaración de Antigua y Barbuda sobre Seguridad en las Escuelas.
Una iniciativa clave que se basa en la Ciudad de Saber en la Ciudad de Panamá,
es el Grupo Regional de América Latina y el Caribe para RRD y Educación, que
se estableció por la comunidad humanitaria para apoyar y coordinar, donde
sea necesario, la preparación y respuesta humanitaria en el sector educativo
en América Latina y el Caribe. El grupo regional es parte del clúster global de
educación, liderado conjuntamente por UNICEF y Save the Children, e incluye
la participación de RET International, Plan International, UNESCO, AECID, IFRC,
World Vision, ChildFund e INEE. En términos generales, este grupo busca ser
una plataforma dinámica, novedosa y oportuna que reduzca la vulnerabilidad e
incremente la resiliencia a los desastres.
Por último, INEE es un miembro activo de la Alianza global de RRD y resiliencia
en el sector educativo (GADRRRES, por sus siglas en inglés) cuya misión es
garantizar que todas las escuelas estén libres de riesgos de desastres y que todos
los alumnos vivan en una cultura de seguridad. GADRRRES ha producido un Marco
integral de seguridad escolar, que brinda un método holístico a la reducción de
riesgos de todos los peligros en el sector educativo al abordar 3 pilares de la
seguridad escolar: 1. Instalaciones de aprendizaje seguras; 2. Gestión de desastres
escolares; y 3. Educación sobre la reducción de riesgos y resiliencia. La formación
docente y el desarrollo del personal son elementos fundamentales del marco. El
marco integral de seguridad escolar define lo que significa una escuela segura
(no se trata únicamente de un edificio sólido) y trata de simplificar el proceso de:
123
capítulo II
• Proteger a los alumnos y trabajadores en el sector educativo de la muerte,
lesiones y daños en las escuelas
• Planeación para la continuidad educativa con respecto a todos los riesgos
y peligros esperados
• Proteger las inversiones del sector educativo
• Fortalecer la reducción de riesgos y resiliencia a través de la educación
Enlaces a mayor información en varios idiomas (inglés, español, francés,
portugués)
• Página de INEE – www.ineesite.org
• Las normas mínimas de INEE - www.ineesite.org/toolkit
• Docentes en contextos de crisis - www.ineesite.org/teachers
• Alianza global sobre RRD - http://gadrrres.net/
• Grupo Regional de América Latina y el Caribe para RRD y Educación
(Clúster regional) - www.redhum.org/sector/2
TRA
MUES
III. ALGUNAS LECCIONES
APRENDIDAS
DE PROYECTOS
IMPLEMENTADOS EN
LA REGIÓN
TRA
MUES
127
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
LA REPÚBLICA DOMINICANA
La Escuela de Directores como propuesta para el liderazgo y la gestión escolar efectiva
INTRODUCCIÓN
La República Dominicana ha tenido resultados escolares por debajo de lo
deseable, particularmente durante los últimos años del siglo pasado y en los
primeros años del siglo XXI. No obstante, se han realizado esfuerzos sostenidos
en procurar mejorar la calidad de la educación, considerando tanto la cantidad
y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, su pertinencia y su relevancia.
Uno de esos esfuerzos ha sido la creación de la Escuela de Directores (EDCE) a
finales del 2012, como parte de la política de priorización de la formación de
recursos humanos de altas calificaciones para el sector público, incluidos los
directores de los centros educativos.
En relación a la EDCE, se contó con la visita a la República Dominicana de una
misión de la Escuela de Maestros del Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires, Argentina, que tenía como objetivo conocer las buenas prácticas de
la Escuela de Directores de este país; esta actividad de intercambio y cooperación
contó con el auspicio de la RIED, en su rol de facilitadora de estos intercambios
para el enriquecimiento de los docentes de la región.
LECCIONES APRENDIDAS
La misión de cooperación permitió al personal directivo y técnico de la Escuela de
Directores para la Calidad Educativa sistematizar su percepción sobre las buenas
prácticas desarrolladas en la capacitación de directores de centros educativos,
128
como forma de facilitar su comunicación a personas procedentes de contextos
geográficos diferentes a aquel en el que tiene lugar la experiencia pedagógica del
día a día.
Fue una oportunidad para dar cuenta sobre un esfuerzo y un modo específico
de capacitar directores de centros educativos partiendo del balance, tenido
como positivo no sólo por la percepción que tienen los actores directamente
involucrados con el programa, sino también por quienes han realizado los estudios
y evaluaciones que han permitido validar dichas percepciones.
Una vez más fue posible determinar que un modelo de capacitación y desarrollo
profesional focalizado en la práctica tiene gran potencial para provocar un
impacto positivo en el ejercicio cotidiano de los directores de centros educativos
empeñados en el mejoramiento de su propio liderazgo y la gestión que desarrollan
al frente de sus escuelas.
RESULTADOS DE LA MISIÓN DE COOPERACIÓN
El grupo de forjadores y mentores de la estrategia que articula y expresa el
programa de capacitación de la EDCE encontró un escenario apropiado para
retomar algunas de las propuestas iniciales que ya fueron revisadas, siendo
mejoradas en atención a la experiencia acumulada.
Igualmente, la misión de cooperación de la RIED permitió al equipo técnico
de la Escuela de Directores reencontrarse con centros educativos que fueron
apoyados con anterioridad y que habían logrado consolidar muchas de las
buenas prácticas de liderazgo y gestión educativa que sus directivos asumieron,
innovaron y mejoraron. De esta forma fue posible desarrollar un proceso de
retroalimentación, pero también de renovación y enriquecimiento pedagógico
para el equipo técnico.
Finalmente, también, como resultado de la misión, la dirección de la EDCE logró
identificar sus fortalezas y debilidades, valorando aspectos en los que no había
129
capítulo III
reparado y que resultaron de interés en el marco de la visita que propiciara la
RIED a la República Dominicana. La misión contribuyó a consolidar muchos de los
esfuerzos que realiza la Escuela y a mejorar y fortalecer aspectos que representan
nuevas oportunidades tanto para la enseñanza como para el aprendizaje de los
directores-alumnos de la EDCE.
Jorge Adarberto Martínez R.
Viceministro de Educación,
Encargado de Supervisión, Evaluación y Control de la Calidad de la Educación
Director Ejecutivo de la Escuela de Directores
MINISTERIO DE EDUCACIÓN E
INNOVACIÓN DE LA CIUDAD DE
BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL ESCUELA DE MAESTROS
SUBSECRETARÍA DE PLANEAMIENTO E
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Lecciones aprendidas y resultados de la misión de cooperación técnica entre Argentina y Republica Dominicana, 2017
La actual Dirección General Escuela de Maestros ocupa un lugar estratégico
dentro de la estructura del Ministerio de Educación para alcanzar los objetivos
de la formación continua. Fundada en 1984 como Escuela de Capacitación,
Perfeccionamiento y Actualización Docente, y renombrada en 1995 como
130
Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA), su ubicación actual en el marco
de la Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa le otorga una visión
prospectiva de la política educativa y la posibilidad de interactuar en forma
transversal con todas las áreas del Ministerio.
La Escuela de Maestros ofrece propuestas de capacitación para docentes tanto
en territorio como fuera de servicio con diferentes formatos y modalidades para
todos los niveles educativos y áreas temáticas, e incluye un área de Formación
Continua de Equipos de Conducción a cargo del diseño, la planificación, la
implementación y la evaluación de los trayectos de formación correspondientes
a las sucesivas etapas de la carrera directiva, tal como está establecido en el
Estatuto del Docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
En consonancia con numerosas investigaciones internacionales que demuestran
la incidencia de la calidad de los directivos en el logro de los aprendizajes de los
alumnos, la gestión actual de la Ciudad de Buenos Aires se propuso a partir de
finales de 2015 propiciar una mejora sustancial de las instancias de pre-inducción,
inducción y formación continua de sus directores. Para esto, revisó propósitos,
objetivos y dinámicas de trabajo a fin de promover el desarrollo de competencias
generadoras de mejores prácticas directivas tales como el liderazgo, la gestión
institucional, la gestión curricular y pedagógica, la generación de climas propicios
para la convivencia, la creación de redes entre instituciones de distinto orden,
las relaciones con la comunidad, entre otras, así como la implementación de una
Carrera directiva encuadrada en esta concepción del rol.
Este desafío llevó al equipo de Escuela de Maestros a investigar y analizar las
acciones que diversos países planificaron e implementaron para lograr una
mejora significativa de la gestión de sus escuelas. De los modelos analizados,
suscitó un particular interés la Escuela de Directores para la Calidad Educativa
del Ministerio de Educación de la República Dominicana. La creación de esta
Escuela constituye una experiencia innovadora en la región por motivos tanto
políticos como instrumentales: por un lado, depende directamente del Ministerio
de Educación nacional –lo que significa que la formación de los directivos queda
131
capítulo III
bajo la responsabilidad del Estado a diferencia de lo que sucede en otros países
de la región.
A su vez, implementa una formación en la que la intervención de expertos se
combina con la experiencia en terreno, lo que asegura una real articulación entre
la teoría y la práctica, condición indispensable para el impacto de la formación.
Asimismo, la promoción de la creación de Redes de Directores se constituye en
un dispositivo que favorece la visibilización, la profundización y la socialización de
buenas prácticas de gestión.
LECCIONES APRENDIDAS
Las entrevistas con funcionarios de distinto rango, desde Viceministros hasta
directores que atravesaron la experiencia de la Escuela de Directores, nos
permitieron vislumbrar una nación que está delineando una política educativa
clara en pos del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
En esa línea se enmarca el fuerte foco puesto en la formación continua de
docentes y directores.
Es altamente llamativa -y hemos valorado muy particularmente- la capacidad
de consenso puesta en evidencia en la firma de un Pacto Educativo Nacional
establecido a partir de acuerdos con todos los estamentos.
Por otra parte, y a diferencia de lo que sucede en nuestro país en el que se hace
muy difícil lograr una cultura de la evaluación de los desempeños docentes y de
los equipos de conducción como camino para lograr mejoras en todos los niveles
del sistema educativo, en República Dominicana se ha logrado instalar en la
sociedad y en el colectivo docente la necesidad de evaluaciones de desempeño
sostenidas -las que refuerzan con incentivos salariales- para lo cual el trabajo con
datos e indicadores es permanente a todos los niveles.
132
Se percibe además una fuerte coherencia en la planificación y en el hacer de
los diferentes sectores dedicados a delinear estas políticas. Esto es visible en
la calidad y el rigor de los documentos producidos por el MINERD respecto de
objetivos, propósitos, desempeños y logros esperados, rúbricas de evaluación y
datos de desempeño concernientes a los diferentes actores del sistema educativo
en sus diversos roles y en las sucesivas etapas de la carrera docente, desde la
formación inicial hasta los cargos de ascenso horizontal y vertical.
RESULTADOS Y PERSPECTIVAS
Más allá de los contextos y de las diferentes variables que se juegan en un
proyecto nacional como lo es el de República Dominicana, la implementación de
la Escuela de Directores es un ejemplo concreto y evaluable de una experiencia
que podemos tomar como modelo en muchos de sus aspectos para lograr los
objetivos que compartimos.
Realizar reformas significativas que conduzcan a una mejora de los aprendizajes de
todos los alumnos implica repensar, además de la formación inicial y continua de
los docentes, la pre-inducción, la inducción y la formación continua de los equipos
de conducción. Esto nos obliga a formar en competencias de liderazgo y gestión a
los docentes que aspiren a desempeñarse en algún momento de su carrera como
directivos de instituciones escolares pero también nos impone la necesidad de
atender al colectivo de todos aquellos que ya se están desempeñando en este tipo
de cargos a fin de brindarles las herramientas necesarias para que se conviertan
en líderes efectivos de sus comunidades educativas.
Por todo esto, hemos implementado las siguientes acciones:
• Desde agosto 2017, el Programa de Liderazgo y Gestión cuyo objetivo es
brindar una formación basada en competencias y fuertemente articulada con
la práctica a docentes que aspiren a ejercer, en algún momento de su carrera,
cargos de conducción. Se trata de un programa optativo con una estructura
modular, en modalidad b-learning, con una duración de un año y con una
133
capítulo III
evaluación basada en portfolios elaborados por los cursantes a partir de
trabajos de campo en las escuelas.
(http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/escuelademaestros/
programa-de-formacion-en-liderazgo-y-gestion )
• Desde marzo 2018, la Actualización Académica para Directivos Noveles
que se propone acompañar a los directivos en el inicio de su carrera
profesional, brindándoles recursos y estrategias para la gestión. Desde
un enfoque experiencial y trabajando sobre el desarrollo progresivo de
las competencias básicas para el gobierno de las escuelas, se construyen
colectivamente recursos y modos de intervención para liderar escuelas que
aprenden y crecen. Tiene una duración de un año e incluye instancias de
inmersión que permiten transitar experiencias formativas potentes.
(http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/escuelademaestros/
actualizacion-academica-para-directivos-noveles)
• La reformulación de instancias de formación continua, menos academicistas
y más asociadas al quehacer diario de la gestión.
• La profundización del trabajo con datos e indicadores que permitan
diagnósticos más certeros y planificaciones pertinentes y contextualizadas,
tanto al interior de la institución como en el trabajo de acompañamiento a
los directivos.
• El seguimiento y la evaluación sistemática de nuestras acciones.
María Lucía Feced Abal, Directora General
Isabel Bompet, Coordinadora de formación de Equipos de conducción
Julian Parenti, Jefe de Gabinete
134
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
LA PROVINCIA DE SANTA FE,
ARGENTINA
Participación del Ministerio en actividades de la
RIED-OEA
El Ministerio de Educación de Santa Fe ha participado en diversas actividades
y programas propuestos por la RIED OEA. La experiencia de las misiones de
cooperación técnica, tanto como institución oferente, como solicitante de
cooperación, han sido sin dudas muy provechosas como ámbito de intercambio
de políticas educativas con otros Ministerios de Educación del continente. El
resultado ha sido muy provechoso como instancia de aprendizaje a partir del
intercambio de políticas y prácticas de gestión, en temáticas relevantes para
nuestras instituciones.
Durante el 2017 fuimos invitados a ofrecer dos seminarios web dirigidos a
docentes y gestores educativos de América.
También en el primer cuatrimestre de 2017 se implementó el curso MOOC
“Pensamiento Crítico. Un reto del docente del siglo XXI”, organizado por la RIED
OEA y dirigido a docentes.
En el Seminario Internacional de la RIED en Panamá, se ha compartido la
experiencia del gobierno de la provincia de Santa Fe en la implementación de
políticas de inclusión socioeducativas y de formación docente continua en el
marco del Plan Vuelvo a Estudiar.
Valoramos positivamente los diversos ámbitos de cooperación e intercambio
que se han gestionado a través de la RIED OEA, y que nos permitió conocer a
responsables de políticas educativas de países hermanos, como Uruguay, con
135
capítulo III
quienes luego del Seminario en Panamá, hemos continuado el contacto con la
planificación de actividades en torno al fortalecimiento de la formación docente
inicial y continua.
LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL MARCO DEL
PLAN VUELVO A ESTUDIAR DE SANTA FE,
ARGENTINA
El problema de la inclusión/exclusión educativa es medular en toda América y
amerita ser abordado desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas a
partir de la formación docente continua. Ésta debe estar focalizada en el desarrollo
de un pensamiento crítico y reflexivo que posibilite repensar, para la educación
secundaria, nuevos formatos con diseños curriculares, abordajes pedagógicos y
didácticos, dispositivos de enseñanza y aprendizaje y prácticas innovadoras más
inclusivas y democratizadoras.
La formación docente en la política educativa santafesina, y en particular en el
Plan Vuelvo a Estudiar, adquiere una importancia estratégica medular, tanto para
el desarrollo de las potencialidades de jóvenes y adultos que desean culminar su
educación secundaria como para la renovación de las instituciones educativas.
Los nuevos escenarios demandan una profunda formación crítica y reflexiva
que permita navegar el presente y el futuro desde una mirada interdisciplinar,
compleja y transformadora que no simplifique y encorsete la problemática de la
inclusión sino que construya desde esa complejidad nuevos formatos educativos.
El Plan Vuelvo a Estudiar se desarrolla en el marco del Plan Abre, estrategia de
intervención territorial integral coordinada por las diversas áreas que conforman
el Gabinete Social del Gobierno de la provincia de Santa Fe y los gobiernos locales,
con una concepción amplia, multidimensional y no fragmentaria de las políticas
públicas. Este Plan se hace explícito a través de tres líneas estratégicas:
Vuelvo a Estudiar Territorial. Destinado a adolescentes, jóvenes y adultos que
no han podido comenzar, permanecer y finalizar sus estudios secundarios, esta
136
línea se desarrolla a través de una red formada por las escuelas y tres actores
claves que acompañan a los estudiantes y sus familias: el consejero juvenil, el
referente institucional y el referente regional. Además del acompañamiento
y sostenimiento, se diseñan trayectorias escolares alternativas adaptando el
currículo escolar, los tiempos escolares y de cursado, la modalidad de trabajo,
etc. según cada estudiante.
A su vez, el diseño, desarrollo e implementación del Vuelvo a Estudiar se lleva a
cabo a partir de los tres ejes que estructuran toda la política educativa provincial:
inclusión socioeducativa, calidad educativa y la escuela como institución social.
Tiempo De Superación: Se trata de un trayecto especial para los trabajadores
que no han completado sus estudios secundarios y que, a través de convenios
con sindicatos, gremios y empresas, se les garantiza el derecho a la educación al
interior de los espacios laborales o sindicales, con una flexibilización de horarios
y tiempos de cursado.
Vuelvo Virtual: Una propuesta de cursado semipresencial de educación
secundaria, en el marco de la Educación Permanente para Jóvenes y Adultos
(EPJA) que constituye una opción más, no “en vez de”, sino “además de” las
formas tradicionales de cursado del nivel. Esta modalidad plantea la mayor parte
del cursado (89%) de manera no presencial y virtual a través de la Plataforma
Educativa de la Provincia, mientras que el 11% del cursado restante se realiza
a través de encuentros presenciales en sedes territoriales cercanas a las
comunidades de los estudiantes. El diseño curricular se estructura de manera
modular e interdisciplinaria, construida desde el paradigma de la pedagogía
latinoamericana y la educación dialógica, buscando recuperar los saberes
educativos de la experiencia y desarrollando saberes socialmente significativos
y aprendizajes relevantes. El proceso de evaluación de los aprendizajes se realiza
a través del desarrollo de Proyectos de Acción Socio comunitarios donde los
estudiantes inician un proceso significativo en el que transforman su realidad,
transformándose también ellos mismos.
137
capítulo III
Pensar la inclusión socioeducativa en los contextos complejos de nuestra América
signados por las desigualdades, implica, en primer lugar, problematizar los
sentidos que históricamente sostuvieron este concepto: en nuestro continente,
la inclusión se tradujo en términos de acceso material a la escuela y expansión de
la cantidad de años de obligatoriedad escolar bajo el mandato de universalidad
“todos en la escuela”.
Desde la política educativa del gobierno santafesino, cuando hablamos de
inclusión socioeducativa, apelamos al concepto de justicia curricular (Connell,
2006) y justicia educativa (Veleda, Rivas, & Mezzadra,, 2011) porque entendemos
que para que haya inclusión educativa debe haber un currículum que contemple
los intereses de todos y se materialice también en acciones de acompañamiento
a las trayectorias de los estudiantes, de formación para los docentes en ejercicio
y de vinculaciones interinstitucionales entre organizaciones del Estado y de la
sociedad civil.
Se resalta la importancia de una formación docente continua desde un paradigma
innovador que permita reflexiones críticas sobre la propia práctica, resignificar el
rol docente y socializar experiencias transformadoras, que han venido impactando
en distintos contextos y escenarios educativos en los países participantes.
Jerarquizar y revalorizar la formación inicial y continua de los/las docentes,
constituye un factor clave del mejoramiento de la calidad de la educación.
Dra. Claudia Balagué, Ministra de Educación, Santa Fe, Argentina
Esp. Carina Gerlero, Secretaria de Planificación y Articulación Educativa
Mgter. Susana Copertari, Directora Provincial de Innovaciones Educativas
138
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
GUATEMALA
Lecciones aprendidas
Uno de los aspectos a rescatar, es que la promoción de la participación e interés
por los docentes para continuar el proceso de formación, constituye uno de los
puntos centrales de las políticas educativas de formación docente del Ministerio
de Educación.
El abordaje del tema de la formación, está vinculado con las políticas educativas,
particularmente la relacionada con la Formación del Recurso Humano Educativo
y con el Plan Estratégico de Educación 2016-2020, en cuanto al Eje de Calidad,
Equidad e Inclusión.
El programa de Formación Docente, que se realiza en Guatemala, está dividido
en dos áreas:
• Formación inicial docente, para el nivel de educación primaria que se
divide en dos etapas: preparatoria y de especialización.
• Formación continua, que se divide en dos etapas: profesionalización
docente y actualización docente.
En ambas áreas, se ha tenido la oportunidad de la participación de docentes
en servicio o de aquellos que laboran en el sistema educativo nacional, para el
fortalecimiento de áreas curriculares específicas y que permiten enfocarse en
aquellas competencias básicas para su mejora.Los aspectos que deben rescatarse
para el caso particular de Guatemala en el área de formación continua en sus dos
etapas de los cursos masivos de MOOC, son los siguientes:
139
capítulo III
• Los temas en los que participaron los docentes, fueron de utilidad y
vinculación con el Currículo Nacional Base. (Desarrollo del pensamiento
crítico y Comprensión Lectora).
• La temática desarrollada tiene incidencia en formación de la población
estudiantil que atiende el docente participante.
• Permite la participación de todos los docentes en servicio a nivel nacional.
• La participación del docente es voluntaria, lo que permite observar la
motivación e interés por continuar su actualización.
• Se realiza en un horario que el docente establezca para su formación, sin
que interfiera en sus labores.
• Fácil de acceso a la plataforma virtual.
• Se realiza un proceso de retroalimentación por el docente participante de
cada uno de los módulos.
• Que el proceso de evaluación propuesto para cada módulo, permite
asegurar el avance del tema seleccionado.
• El modelo de formación, contiene una evaluación previa de saberes del
tema del curso en general.
• El curso permite la interacción con otros participantes, para intercambiar
experiencias de aprendizaje.
• Se tiene material virtual para consulta y afianzar los conocimientos del
tema del módulo.
140
• Mantienen una constante comunicación con los participantes,
motivándoles a continuar con otros cursos de formación.
Emilsa Maribel Solares Castillo
Subdirectora de Formación del Recurso Humano Educativo
Dirección General de Gestión de Calidad Educativa
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
LAS BAHAMAS
Experiencia con la implementación de los MOOCs
de la RIED
La experiencia de Las Bahamas con la implementación de los MOOCs de las
RIED ha sido a pequeña escala, pero significativa. Antes de entrar en el tema de
discusión, es necesario primero ofrecer un panorama de Las Bahamas.
Las Bahamas es un país pequeño que es especialmente diferente a los otros
países de la Región, ya que está compuesto por 700 islas y cayos, de las cuales
más de 30 están habitadas.
ALGUNA INFORMACIÓN SOBRE LAS BAHAMAS:
• 700 islas y cayos distribuidos en 100.000 millas cuadradas en el Océano
Atlántico entre la Florida y Cuba.
• Más de 30 islas habitadas con 28 aeropuertos.
141
capítulo III
• La población es de aproximadamente 385.800; 80% de descendencia
Africana, y el resto es Europea, Griega, Judía y de origen caribeño.
• El 70% vive en Nueva Providencia; 15% en la Isla Gran Bahama y 15%
distribuida en las otras islas.
• 168 escuelas públicas; más de 70 escuelas privadas.
• 70.000 alumnos en el sistema educativo hasta el grado 12.
• Aproximadamente 2.336 docentes de alumnos de grados 7-12 (entre los
12-18 años) 1.885 de escuelas públicas y 451 en escuelas privadas
PROGRAMAS DE LA OEA-RIED EN LOS QUE HA
PARTICIPADO LAS BAHAMAS
• Pensamiento Crítico en Acción: Energía Sostenible en el Aula de Ciencias
(2ª edición) – marzo-mayo 2017 (41 docentes participaron) Gran Bahama
5, Andros 2, Eleuthera 2, Abaco 1 y Turcas y Caicos 2.
• Pensamiento Crítico en Acción: Energía Sostenible en el Aula de Ciencias
(3ª edición) enero-febrero 2018 (2 docentes participaron).
• Pensamiento Crítico a través de la comprensión lectora y la escritura (2ª
edición) marzo-abril 2018 (200 docentes inscritos, 59 participaron).
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ACCIÓN: ENERGÍA
SOSTENIBLE EN EL AULA DE CIENCIAS
Este curso dota a los docentes con las herramientas para ayudar a los alumnos a
identificar y pensar en las complejidades de los temas del desarrollo sostenible.
El curso incluye metodologías de enseñanza como el seminario socrático,
142
habilidades para la conversación académica, aprendizaje basado en proyectos y
aprendizaje de servicio.
Los docentes aprenden a utilizar las estrategias para fomentar el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, mientras estudian el tema de la energía
sostenible. Este curso implementa estrategias de pensamiento crítico en cada
aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación de clases a
la lección misma y hasta la evaluación de aprendizaje.
Este MOOC es una continuación que complementa los talleres desarrollados por
la iniciativa de la OEA/DDS, Programa de Educación y Sensibilización de Energía
Sostenible para el Caribe (CEEAP) en el Caribe, 2013- 2014, pero también se
puede tomar como un curso independiente.
El MOOC duró seis semanas y permitió (en algunos caso requirió) que los
docentes tuvieran la oportunidad de reflexionar, desarrollar actividades y planes
de clase para llevar a cabo en sus aulas. Los elementos de aprendizaje profesional
de calidad fueron evidentes: permite interacción con los compañeros; otorga
incentivos o insignias para señalar la finalización de una tarea; permite revisión
entre pares; ejercicios auto-gestionados; y auto-evaluación. No podemos ignorar
que el curso es flexible y gratuito para los docentes.
Los docentes acogieron este curso como una actividad de seguimiento que
proporcionó estrategias prácticas y útiles para implementar en las aulas. Además,
el curso amplió sus conocimientos al introducirlos a metodologías como el
aprendizaje basado en proyectos, seminario socrático y habilidades para la
conversación académica. Le dio a los docentes las estrategias necesarias para
enseñar las competencias de orden superior de análisis, síntesis y evaluación.
RETOS
Por supuesto hubo retos relacionados a la implementación de este MOOC.
• Conectividad de internet
143
capítulo III
El reto más común es la conectividad de internet. En algunos casos, los
docentes se inscribieron pero luego no lograron acceder al programa
cuando volvieron una segunda o tercera vez.
• Monitoreo y evaluación
Aunque hubo bastante retroalimentación anecdótica de los participantes
que fue favorable para el programa, los coordinadores del tema
informaron que no recibieron suficiente información para finalizar este
componente.
LECCIONES APRENDIDAS
• La importancia de una comunicación clara.
• La necesidad de clarificar el rol de los líderes del sistema– superintendentes
distritales / funcionarios de educación distrital, funcionarios de educación
etc, con respecto a su participación y la contribución que pueden hacer
en apoyo al desarrollo profesional de los docentes.
• La importancia del uso de las redes sociales – uso de la página del
Ministerio y Facebook para promover las actividades y proporcionar un
enlace para inscripciones.
• La necesidad de identificar un funcionario con las habilidades apropiadas
para actuar como el experto de las actividades OEA-RIED.
Michelle Sears
Directora Asistente
Política de Desarrollo Profesional
144
Las condiciones laborales y oportunidades para su desarrollo profesional también
eran deficitarias. Chile tenía la carga de horas lectivas más alta de los países
ELIGE EDUCAR, CHILE
¿Cómo atraer y retener buenos docentes? La experiencia de Elige Educar
Hasta hace poco tiempo, Chile presentaba grandes dificultades para atraer
y retener talentos en las carreras de educación. Existía una creciente oferta
académica de baja calidad y muchos de estos programas se caracterizaban por
la escasa o nula selectividad en el ingreso de los futuros profesores, y por tener
pocos años de acreditación. Además, existía evidencia de que los programas no
estaban entregando valor agregado a sus estudiantes, ni lograban compensar las
tanto en sus conocimientos disciplinares como pedagógicos.
OCDE, alcanzando aproximadamente un 70% de horas contratadas (OCDE, 2011).
Esto es percibido como el aspecto más crítico en las condiciones laborales de
los docentes en Chile. Así, las principales dificultades para la retención de los
profesores estaban asociadas tanto a factores pecuniarios (remuneraciones)
como a no pecuniarios tales como: la excesiva carga de trabajo, una extensa
jornada de trabajo informal, mal clima laboral y falta de apoyo a la labor docente
(Cabezas, 2011).
En este contexto nace en el año 2009 Elige Educar, una organización sin fines de
lucro que busca comprometer a la sociedad en el desafío más importante: mejorar
la calidad de la educación chilena. Esto, poniendo foco en el factor intraescuela
más importante para el aprendizaje: nuestros profesores y profesoras. Así, a
través de la comunicación, la articulación y la incidencia política, Elige Educar
busca aumentar la valoración social de la profesión docente en Chile, aumentar
la probabilidad de que personas con vocación y talento elijan estudiar pedagogía
e impulsar cambios necesarios en las políticas públicas para promover, apoyar y
deficiencias disciplinares que presentaban sus estudiantes al ingreso. Sumado
a esto, se constataban importantes falencias en la formación de los egresados,
145
capítulo III
fortalecer la labor docente. Elige Educar aspira a que en los próximos años todos
los matriculados en una carrera de Educación provengan del 30% de los mejores
estudiantes, que la profesión docente se sitúe dentro de las 5 carreras con
mayor valoración social y que los docentes cuenten con buenas condiciones de
enseñanza, logrando, en definitiva, que todos los niños y niñas de Chile cuenten
en su sala de clases con grandes profesores.
NUESTRA PROPUESTA
Elige Educar busca acelerar los cambios necesarios, contribuyendo a la articulación
de distintos actores, movilizando a la sociedad y posicionando en el debate
público la importancia de los docentes cuando se habla de mejora educativa.
Para impulsar la atracción de talento a las carreras de Pedagogía, Elige Educar
ha desarrollado diversas acciones. Uno de los proyectos más importantes
-que cumple ya 8 años- es el desarrollo de un Programa de Acompañamiento
Vocacional gratuito dirigido a estudiantes que cursan sus últimos años en la
etapa escolar. Este programa, hoy denominado Un Nuevo Futuro, busca informar,
motivar y acompañar a estudiantes de alto desempeño académico e interés
por las carreras de educación, buscando motivarlos a optar por este camino
profesional. Además, procura comunicarles los cambios que el país ha impulsado
en materia de políticas públicas para promover y apoyar la profesión docente,
como la recientemente aprobada Ley de Carrera Docente o la Beca Vocación de
Profesor, beneficio que financia el arancel de la carrera, además de otorgar la
posibilidad de acceder a una manutención mensual y cursar un semestre en el
extranjero, a quienes, habiendo obtenido un puntaje destacado en la Prueba de
Selección Universitaria, decidan estudiar Pedagogía. Desde la creación de este
beneficio (2010), Elige Educar ha tenido un rol protagónico en su difusión.
Este programa de acompañamiento vocacional consta de una campaña
comunicacional -que cada año tiene como protagonista un spot de televisión-
y un acompañamiento personalizado a cada interesado, donde estudiantes de
146
pedagogía destacados los asesoran. Cada año el programa acompaña a cerca de
80.000 jóvenes.
En términos de resultados, desde el año 2009 a la fecha, es posible observar
cambios positivos en materia de matriculados a las carreras de educación,
constatando una tendencia al alza en su número y mejoras importantes en el
perfil académico de éstos. Sólo este año, el número de estudiantes seleccionados
en carreras de educación aumentó un 20%, incluso con las mayores exigencias de
ingreso recientemente implementadas. Tal ha sido el impacto de los esfuerzos de
Elige Educar en términos de la atracción de talentos que diversas organizaciones
se han interesado en conocer este trabajo, entre ellas el Ministerio de Educación
de Perú, que el año 2016 visitó Chile gracias a las misiones de intercambio
organizadas por la Red Interamericana de Educación Docente de la OEA (OEA_
RIED).
En términos de promover una mayor valoración social, en el año 2016 Elige
Educar impulsó la realización del Global Teacher Prize Chile, versión local de este
importante reconocimiento internacional. Buscamos que la iniciativa no sólo
fuera un mero concurso, sino un verdadero hito de valoración pública, masiva y
ciudadana a los docentes del país. En dos años, más de 30.000 profesores chilenos
han sido nominados a este reconocimiento desde la ciudadanía, y cerca de
2.000 docentes postularon. Paralelamente, durante el año 2017, transformamos
nuestro sitio web en un “publisher” de contenido con foco en valoración social
y autovaloración docente. Desde su creación a la fecha, ha recibido más de
6.516.113 visitas, que -en palabras de los docentes- “inciden positivamente en la
práctica pedagógica”.
En cuanto al impulso de políticas públicas, Elige Educar se ha enfocado
principalmente en un desafío clave: promover mejores condiciones de enseñanza.
Nos hemos propuesto movilizar a diversos actores en pos de esta tarea. Desde
el 2011 hemos presentado propuestas en esta materia, poniendo como foco los
aprendizajes. El año 2014 impulsamos El Plan Maestro, un proceso participativo
que buscó concordar, en 120 días y a través de un diálogo ciudadano, propuestas
para una nueva Carrera Docente. El proceso fue todo un éxito y mucho del
147
capítulo III
actual Sistema de Desarrollo Profesional Docente (conocida como Ley de Carrera
Docente) consideró el trabajo acá realizado. Dado el éxito del proyecto, este
año impulsamos El Plan Inicial, un proceso participativo similar pero con foco
particular en los desafíos que enfrenta la Educación Parvularia en Chile.
Avanzar hacia un sistema educativo que valore y reconozca la importancia de la
labor docente es tarea de todos. En esto la articulación de distintos actores, la
movilización de la sociedad y la comunicación cumplen un rol fundamental.
María José Lincovil / Elige Educar, Chile
TRA
MUES
IV. EXPERIENCIAS PARA
REFLEXIONAR
TRA
MUES
151
EXPERIENCIA DOCENTE EN CIENCIA:
CAMBIANDO EL PARADIGMA
Presentado por Dr. Padmanabhan Seshaiyer
Profesor en Ciencias Matemáticas Universidad
George Mason, Estados Unidos
Los sistemas educativos de los países de América Latina y el Caribe que han
participado en la evaluación PISA-OCDE 2015 (Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, República Dominicana, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago,
Uruguay) se encuentran en la parte inferior de la tabla. ¿Por qué? Empezaremos
diciendo que se requiere un cambio en el paradigma: de alumnos que son
consumidores a alumnos que producen conocimiento y, por último, como
alumnos evaluadores/asesores de sus pares.
Debemos enseñarles a los alumnos la diferencia entre tener un problema y llevar
a cabo un ejercicio, ya que es bien sabido que “la práctica hace el maestro”.
Para lograr este objetivo, debemos lograr que los alumnos desarrollen –junto con
el contenido- ciertas habilidades y competencias, tales como:
1. Aprender del fracaso
Fracasar pronto y fracasar a menudo. La mayoría de las veces, queremos
que todo esté perfecto desde el principio. Sin embargo, todo requiere de
un proceso de aprendizaje y a veces es necesario repetirlo varias veces
para lograr el dominio de algo hasta lograr hacerlo de forma correcta
siempre. El fracaso puede ser un camino para el éxito.
152
2. Pensamiento crítico
Esto se logra a través del uso de la lógica, el análisis y, al mismo tiempo,
estar dispuesto a utilizar una nueva perspectiva para resolver un
problema. Por ejemplo, si se pregunta ¿cuántos cuadrados hay en el
tablero de ajedrez? La mayoría responde 64, y aunque esto es correcto,
también es posible ver más allá de las 64 si consideramos que se pueden
agrupar 4 en 4, ó 8 en 8 y, por lo tanto, “ver más”.
El pensamiento crítico también se logra a través de preguntas constantes
que surgen de las respuestas que se hacen de un problema específico,
por ejemplo:
P: ¿Por qué se está deteriorando el Monumento de Washington?
R: Por los fuertes químicos que se utilizan para su limpieza.
P: ¿Por qué se utilizan estos fuertes productos químicos?
R: Para limpiar la gran cantidad de excremento de las aves.
P: ¿Por qué hay tanto excremento de las aves?
R: Porque hay muchas arañas
P: ¿Por qué hay muchas arañas?
R: Porque las arañas Comen los insectos que hay en el edificio
P: ¿Por qué hay tantos insectos?
R: Porque los atrae una bombilla especial que hay en el edificio
La solución al analizar el problema de raíz: cambie la bombilla.
153
capítulo IV
Algunas veces, tales estrategias de intercambio de ideas como la técnica
de los “5 porqués” pueden ayudar a determinar que existe un número
suficiente de variables que pueden explicar cuál es el problema para
resolver la causa principal del problema.
3. Creatividad
Los alumnos deben aprender a ver un problema desde diferentes
perspectivas y, consecuentemente, ser capaces de imaginarse
soluciones que van más allá de lo que se espera se podría hacer de la
manera tradicional.
4. Comunicación
Necesitamos desarrollar buenas habilidades de comunicación para ser
eficaces, claros y concisos.
5. Colaboración
Los alumnos deben aprender a trabajar en equipo. La fortaleza de cada
miembro del grupo ayuda a ser eficiente y efectivo en la solución de
problemas.
El Profesor Padhu Se define 5 marcos integrales para cambiar el paradigma en la
Ciencia:
Marco integral 1: STEM vs. STEAM (ambos por sus siglas en inglés)
Anteriormente, se sugería que el modelo educativo debía enfatizar cuatro áreas
fundamentales (STEM) que surgen de las palabras Ciencia, Tecnología, Ingeniería
y Matemáticas. Hoy en día, el objetivo es tener STEAM, que básicamente incluya
las Artes.
154
Marco integral 2: El modelo de enseñanza de indagación 5Es
(E, basado en las palabras en inglés)
Se refiere a un modelo circular que empieza (por ejemplo) por Participar, Explorar,
Explicar, Elaborar hasta Evaluar luego volver a repetir el ciclo para profundizar en
el tema de nuestro interés.
Marco integral 3: Aprender haciendo
Nuevamente, la idea es que la repetición hace al maestro. Sin embargo, la mejor
manera de aprender es practicando ya que involucra experiencias que resultan
directamente de las propias acciones en contraste con aprender de los demás
simplemente observando o escuchando.
Marco integral 4: Pensamiento basado en el diseño
Se basa en tratar de explicar gráficamente las ideas desde la evaluación de las
necesidades a través de Empatía hasta la definición del problema que queremos
resolver para idear soluciones diferentes a la creación de un prototipo y finalmente
probar la viabilidad del producto y la evidencia del mismo.
Marco integral 5: Aprendizaje basado en el problema vs el Aprendizaje basado
en el PROYECTO
El primero se basa en el ciclo:
Problema Ideas Conocimiento Aprendizaje de temas Línea
de acción Problema.
Mientras que el segundo es un esquema más complejo que también es un ciclo
con la Indagación constante autenticidad la voz y elección del alumno
reflexiones crítica y revisión producto público y un problema
155
capítulo IV
o pregunta compleja, y en el centro de todo esto, tenemos Comprensión de
conocimiento fundamental y habilidades para el éxito.
A medida que los científicos resuelven los problemas mediante un enfoque
basado en la investigación y los ingenieros resuelven los problemas a través de un
enfoque basado en el diseño, uno debe comprender las diferencias y similitudes
que se describen a continuación en cada enfoque e identificar las mejores
prácticas comunes.
MÉTODO CIENTÍFICO
EXPERIMENTAL
MÉTODO DE DISEÑO EN
INGENIERÍA
Formular una pregunta Identificar el problema
Investigar la pregunta Investigar el problema
Desarrollar una respuesta,
explicación o hipótesis a evaluar
Diseñar, planear y desarrollar un
prototipo o solución a evaluar
Probar la hipótesis a través de
experimentos que intenten
refutarla
Probar el prototipo o solución para
ver si resuelve el problema
Analizar los resultados y formular
una conclusión sobre la respuesta
Analizar los resultados y mejorar la
solución al problema
Comunicar los resultados y
compararlos a los de otros
Comunicar los resultados e
implementar o resaltar la solución
como un producto o servicio
Repetir el proceso con preguntas
perfeccionadas o con nuevas
preguntas que surgieron en el
proceso
Repetir el proceso con ideas
perfeccionadas o nuevas para
obtener mejores soluciones o con
nuevos problemas que surgieron en
el proceso
156
FORTALECER LA PROFESIÓN
DOCENTE EN ESCENARIOS DE CAMBIO
EDUCATIVO
Presentado por Lila Pinto
Directora
Colegio Hebreo Maguen David, México
En la actualidad, el fortalecimiento de la profesión docente conlleva también un
cambio paradigmático considerando las estructuras y los dispositivos existentes.
Estamos ante una oportunidad histórica que implica tener una mayor consciencia
y hacer un movimiento colectivo para el cambio educativo profundo.
El cambio educativo y el desarrollo profesional docente tienen como base las
experiencias “Periféricas”, llamadas así porque son:
• Individualmente enriquecedoras
• De afuera a adentro
• Relativamente fragmentadas
• Vinculadas débilmente con los procesos de cambio escolar
• Desafíos para la transferencia a la práctica
Y las experiencias “Nucleares” cuyas características son:
• Grupalmente potenciadoras
157
capítulo IV
• De adentro a afuera
• Articuladas con los procesos de cambio escolar
• Construidas como parte de un proceso colegiado
• Ancladas en la práctica pedagógica de un proyecto de cambio
De ello, se desprenden dos preguntas clave:
1. ¿Cuáles son las experiencias de desarrollo profesional docente más
poderosas para re-posicionar a los docentes en el centro de los procesos
de cambio educativo contemporáneos?
2. Reconociendo el valor de cada experiencia: ¿cómo construir sinergia
entre experiencias periféricas y nucleares?
Para comprender mejor las posibilidades quiero hacer un acercamiento a un caso
en particular, a una escuela en México que se planteó las preguntas anteriores
y ha logrado cambios. Es necesario partir de conocer a los estudiantes que
tenemos, retomo ideas del libro Pulgarcita escrito por Michel Serres donde
uno puede comprender a la generación nacida a partir de los años 80 y que ha
crecido en una sociedad más tecnológica y donde acceder a la información y
conocer está al alcance del “pulgar”. Ésta generación de estudiantes asisten a la
escuela en un sistema educativo que considera obsoleto, con una metodología
anacrónica en la que no hay lugar para el debate e insiste en un modelo basado
en portavoces (profesores) y anotadores (estudiantes). A lo anterior se le deben
sumar las nuevas realidades como el lugar de residencia (una población cada vez
más urbana), el entorno digital (que a través de internet, le permite encontrarse
con lugares y conocimientos antes impensables) y que está preocupada por la
resistencia de las generaciones anteriores al cambio, a un mundo más abierto y al
combate de lastres como la corrupción. Para llegar a una cultura digital hace falta
un diseño participativo e inteligencia colectiva.
158
Para poder cambiar el paradigma, hace falta cambiar las preguntas y en vez de
plantearnos ¿qué hacemos con la tecnología en la escuela? debemos cambiar
nuestro enfoque a ¿qué hacemos con la escuela en una nueva era tecnológica?
El cambio educativo profundo implica una mirada sistémica, implica considerar
desde los espacios de la escuela, los sistemas de evaluación, los vínculos que se
generan, el tiempo que se emplea y el currículo que se utiliza. Es decir, lo que
se requiere es un cambio en la cultura escolar, es transformar la experiencia
escolar y la experiencia organizacional. Para un cambio profundo se requiere la
participación de los docentes desde el inicio, el diseño debe ser participativo y
el liderazgo distribuido. Es necesario lograr una buena comunicación entre los
docentes y empoderarlos. Si se quiere lograr la transformación docente hay que
trabajar junto con ellos para que puedan reflexionar acerca de su profesión y
generar una nueva identidad, ya no como voceros sino como “co-productores” o
“diseñadores”.
Este cambio implica algo radical que es el ir más allá de la tecnología per
sé y avanzar hacia una CULTURA DIGITAL que permita #AprenderDistinto,
#AprenderEnTodoLugar, #AprenderEnTodoMomento, #AprenderHaciendo.
Necesitamos lograr que exista coherencia entre la experiencia de formación y la
práctica pedagógica.
Hay que destacar que para esta transformación de la cultura educativa es necesario
considerar nuevos modelos (y formación) de liderazgo tanto del director como
de los equipos directivos. Construir las condiciones para un trabajo colegiado y
desarrollar las habilidades del trabajo colaborativo.
En resumen, las implicaciones para el diseño de propuestas de desarrollo
profesional son:
1. Considerar en el diseño mismo de las propuestas, la transformación de la
identidad profesional:
• Diseñar con nuevas metáforas y narrativas de la profesión
docente en la cultura digital.
159
capítulo IV
• Desarrollar habilidades para re-posicionar el oficio de enseñar en
contextos de incertidumbre, complejos y cambiantes (soft-skills).
• Construir experiencias “disruptivas” / diseñar nuevos formatos
que permitan problematizar la experiencia escolar.
• Promover experiencias de colaboración que modelen estrategias
para el trabajo colegiado.
2. Cambiar la perspectiva para pensar en el destinatario: “el docente”
• Recuperar a la escuela como escenario de construcción
pedagógica (trabajar desde y con la demanda).
• Pensar en grupos de docentes que trabajan juntos.
• Articular las propuestas con los proyectos pedagógicos escolares
y tender puentes entre escuelas.
• Construir trayectos “nucleares” que puedan integrar experiencias
“periféricas”.
• Construir dispositivos de “acogida y transferencia” sistémicos
desde el diseño e implementación de las propuestas.
3. Trabajar sobre las nociones de liderazgo y colaboración en el escenario
escolar contemporáneo.
4. Diseñar estrategias y dispositivos para la documentación dinámica de las
trayectorias formativas y los proyectos de cambio en el escenario escolar.
5. Construir trayectorias formativas para equipos directivos.
160
DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA A LA
FORMACIÓN DOCENTE:
LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA
INTERDISCIPLINARIO SOBRE POLÍTICAS
Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Presentado por Dra. Valeria Sánchez Michel
Cátedra Conacyt
PIPE-CIDE, México
El Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) es una institución
enfocada a la investigación y a la educación superior especializada en Ciencias
Sociales y financiada con recursos públicos. El CIDE está conformado por seis
divisiones académicas que corresponden a las áreas disciplinarias en las que el
Centro se especializa y cuatro programas interdisciplinarios, uno de ellos el de
Políticas y Prácticas Educativas (PIPE).
El PIPE genera y difunde conocimiento riguroso y relevante sobre temas
educativos. Para lograr este objetivo, el PIPE cuenta con una planta de
académicos especialistas en política educativa y en materias como: Política
Pública; Pedagogía; Psicología; Historia; Economía; Ciencia Política; Sociología;
Tecnología y Evaluación. El equipo interdisciplinario es dirigido por la Dra. Blanca
Heredia quien ha procurado consolidar el proyecto y generar investigaciones
interdisciplinarias que brinden interpretaciones más completas desde distintos
ángulos de análisis y la metodología de distintas disciplinas.
OBSERVACIÓN DE AULA
Entre el trabajo de investigación que realiza el PIPE se encuentra el de observación
de aula, proyectos que están cargo de la Dra. Ana Razo y que contribuyen tanto
161
capítulo IV
a la generación de política pública como a la creación de cursos específicos de
formación docente. El trabajo de observación se ha realizado fundamentalmente
en el nivel medio superior, dónde a partir del conocimiento sobre el sistema
se realizó una selección de forma tal que se pudiera obtener una radiografía
aproximada a la realidad del sistema educativo.
La observación se realiza en una muestra con una aproximación cualitativa,
obtenida pensando en contar con clases que habían mostrado distintos niveles
de desempeño en pruebas estandarizadas, una variedad de los subsistemas más
grandes y en las entidades donde se concentra el mayor número de estudiantes.
A partir de los resultados de la investigación se le propusieron a la Secretaría de
Educación Pública una serie de cursos de formación docente focalizados a lo que
la investigación había arrojado como áreas de oportunidad y mejora.
ALGUNOS EJEMPLOS DE LA OFERTA DE CURSOS
DE FORMACIÓN DOCENTES
PROTOCOLOS DE
OBSERVACIÓN
CURSOS DE
FORMACIÓN DOCENTE
GENERADOS
INTERACCIONES
(CLASS,
TEACH STONE,
UNIVERSIDAD DE
VIRGINIA)
1. Observar para
aprender (80 horas)
2. Apoyo pedagógico y
emocional (40 horas)
3. Fomento al diálogo
en el aula (40 horas)
Va en la cuarta
generación. Se han
alcanzado a 10.000
profesores. Se ha logrado
una retención del 95%.
El uso de videos (una
herramienta atractiva,
buenas prácticas con
recursos limitados).
162
E ST
FORMACIÓN DE CUADROS DIRECTIVOS
La Secretaría de Educación Pública solicitó cursos de formación para directores
de escuelas. Como parte del diseño de los cursos el PIPE comenzó por realizar una
investigación profunda para comprender las labores de las y los directores para
tomar decisiones más “eficientes” sobre su formación continua. Los directores
son un actor fundamental dentro del sistema educativo pues ellos juegan un
papel muy importante en la implementación de las políticas o programas (como
los de becas, deserción, infraestructura) e inciden en la formación docente y en
la evaluación. Por ello, el PIPE diseñó una encuesta abierta sobre sus actividades
cotidianas, sobre sus principales motivos de orgullo y sus principales desafíos.
PLATO
(UNIVERSIDAD DE
STANFORD)
Comunicación,
lenguaje y escritura
Fortalecer la práctica desde
las áreas de oportunidad
que se identificaron.
MQI
(UNIVERSIDAD DE
HARVARD)
Matemáticas Profundizar en el
entendimiento de las
matemáticas y no
quedarse en la
repetición del concepto o
procedimiento.
GÉNERO
(PIPE-CIDE)
Perspectiva de género Introducción a la
perspectiva de género.
• Diferencias en
la calidad de la
interacción no en la
frecuencia.
• Falta de
empoderamiento.
163
capítulo IV
A partir de los hallazgos se diseñaron y ofrecieron cursos en línea que
comprendieron temas como: liderazgo pedagógico, trabajo en equipo y
comunicación.
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
En México se aprobó en 2013 una Reforma Educativa y como parte de ella se
planteó un Nuevo Modelo Educativo con nuevos programas de estudios por
asignaturas. En este contexto, el PIPE colaboró con la Subsecretaría de Educación
Media Superior en la elaboración de los programas de Historia. El equipo no sólo
planteó el contenido de los programas, sino que diseñó un programa docente
que contribuyera a que se lograra un cambio en la forma de enseñanza de dicha
asignatura.
Los cursos de formación para docentes de Historia buscaron desarrollar un
sentido crítico sobre la enseñanza de la Historia en la Educación Media Superior
y fortalecer tanto los conocimientos y como las habilidades de los docentes
para la impartición de las asignaturas. Los cursos se diseñaron para que los
profesores adquirieran herramientas que les ayudarán en la preparación de sus
clases, conocimiento y análisis de elementos centrales de la construcción del
conocimiento histórico y, sobre todo, que ellos reconocieran la importancia del
estudio de la Historia para generar en el alumno una perspectiva crítica.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
Como se puede ver en este breve recuento del trabajo que ha realizado el
PIPE en los últimos años, todos parten en su diseño de una investigación y un
conocimiento de la situación específica sobre aquello en que se quiere incidir.
El PIPE está convencido de que los mejores cursos de formación continua para
los docentes son aquellos que se desprenden de la evidencia y el análisis de la
realidad que existe.
165
A MODO DE CONCLUSIÓN:
para fortalecer la profesión docente
Los textos recopilados en esta edición dan cuenta de cómo en la política pública
educativa de los Estados miembros de la OEA se reconoce que el docente es un
punto nodal en la transformación educativa que se requiere. Hay un lenguaje
compartido entre todas las políticas y las experiencias que se pueden leer en esta
publicación, ya no es posible hablar de educación sin calidad ni equidad.
El ser profesor y estar frente a un aula no es un trabajo como cualquier otro, las
implicaciones de la labor que desarrollan van más allá de la simple transmisión de
conocimientos. El trabajo docente es un trabajo con las futuras generaciones, con
la sociedad que seremos. El perfil de los alumnos que queremos debe comenzar
por pensar y replantear el perfil del docente. La educación del siglo XXI requiere
que nuestros educadores sean: inclusivos, creativos e innovadores.
La mejor forma de transformar el cómo aprenden los estudiantes es cuestión
no solo de revisar los contenidos que se les imparten sino también considerar
la forma en la que se les está enseñando. Prevalecen prácticas tradicionales de
enseñanza que es necesario erradicar. Por ello, se reconoce que para fortalecer
la práctica de los docentes es necesario modificar la curricula de su formación e
incluir asignaturas en las que aprendan de didáctica y de metodologías adecuadas
para la enseñanza. Que se incorporen materias en las que los docentes conozcan
cómo generar un ambiente favorable para la enseñanza donde el conocimiento
pueda crearse, transmitirse y ser recibido. Así como talleres en donde los maestros
reconozcan cómo inciden en la autoestima y en las expectativas de sus estudiantes
y que también aprendan a desarrollar las habilidades socioemocionales de sus
alumnos. Mediante la adquisición de estas nuevas competencias en nuestros
docentes es que lograremos que nuestros alumnos obtengan un aprendizaje
significativo, es decir, efectivo y relevante para su vida y para su vida en sociedad.
Para fortalecer la formación docente se considera que es necesario hacerlo tanto
en la formación inicial como en la formación continua. Todo lo que hemos descrito
anteriormente que se busca en la transformación curricular de la formación
inicial es algo que también se busca llegue a quienes ya están en servicio por
medio de cursos, diplomados o posgrados. La formación continua se reconoce
como una herramienta indispensable para mantener a los docentes actualizados
y consientes de los cambios de la realidad (sociales y tecnológicos) para que se
sientan seguros y confiados de formar a las nuevas generaciones.
¿Cómo atraer a los mejores, a gente talentosa a la profesión? ¿Cómo volver
atractiva la profesión docente? Dada la importancia de los maestros lo que
se requiere es que personas destacadas y talentosas ingresen a la carrera
profesional para que formen a los niños y a los jóvenes de nuestras naciones. La
preocupación es compartida por varios participantes al seminario y la atraviesa la
necesidad de mejorar los salarios y las condiciones laborales también de quienes
ya la ejercen. La estabilidad profesional de los profesores, con metas claras e
incentivos económicos correspondientes a su cumplimiento, es algo que está en
la mira y que va a la par de su formación.
La evaluación docente es un tema que se contempla como parte del
fortalecimiento del trabajo de los profesores. Se considera que los sistemas de
evaluación deben de servir para detectar áreas de oportunidad y reconocer las
mejores prácticas. Así, se podrían detectar las experiencias de éxito y
difundirlas.
Un tema relevante es el énfasis que varios Estados le dan a la vinculación entre
la investigación y la formación de los maestros. La investigación para analizar
los resultados de la evaluación, las prácticas docentes y las políticas educativas
y obtener así información que nos permita tomar mejores decisiones a partir de
la evidencia. La investigación educativa como algo que es necesario vincular a
los centros de formación docente y a los ministerios y secretarías de educación
para propiciar una mayor reflexión, un mejor análisis y una mayor comprensión
166
167
de las realidades educativas e incidir de forma eficiente en ellas para lograr su
transformación.
Finalmente, un tema que se consideró de importancia fue el de la labor directiva.
La gestión institucional que realizan los docentes es algo que se reconoce que se
debe de profesionalizar y de crear cuadros directivos capaces de cumplir tanto con
la gestión como el que tengan un liderazgo educativo. Entre las habilidades que
es necesario desarrollar en los directores se encuentran la capacidad de diálogo
y de negociación, de generar trabajo en equipo y de que propicien espacios en
los que pueda existir un intercambio de experiencias entre los distintos actores
educativos de su institución. Los directores son quienes deben dirigir a los
docentes hacia un cambio y trabajar con ellos la transformación misma de la
escuela.
No lograremos el cambio educativo que requerimos y que plantea la Agenda
Educativa para 2030 sino logramos que la práctica docente sea el motor que
logre dicho cambio. Nuestros docentes son quienes pueden lograr que nuestros
estudiantes valoren el “aprender a aprender” y el respeto por la vida en sociedad.
El reto es mayúsculo, pero es una tarea compartida por todos. Si buscamos la
transformación educativa es porque tenemos la certeza de que solo así podemos
construir y ser una mejor sociedad.
168
Organización de los Estados Americanos
Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Empleo
Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral
17th Street and Constitution Ave. N.W.
Washington, D.C. 20006, USA
www.oas.org/sedi www.oas.org/es/ried
ISBN 978-0-8270-6785-1
