Formación en Competenciasy Su Planificación (00000002) PDF

7/24/2019 Formacin en Competenciasy Su Planificacin (00000002) PDF

1/26

0

VICEMINISTERIO DE SERVICIOS TCNICOS Y PEDAGGICOS

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

Ao de la Atencin Integral a la Primera Infancia

FORMACIN EN COMPETENCIASY SU PLANIFICACINJORNADA DE VERANO 2015

Contenidos

INTRODUCCIN ....................................................................................................................................................................................... 1

I. TEORAS PSICOPEDAGGICAS BASES DEL CURRCULO DEL NIVEL SECUNDARIO ................................... 2

II. COMPETENCIAS ....................................................................................................................................................................... 5

III. ESTRUCTURA DEL CURRCULO DEL NIVEL SECUNDARIO .................................................................................... 6

IV. PROPUESTA DE PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA U ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE ....... ..... 11

V. UNIDADES DE APRENDIZAJE PARA EL APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS............... 16

VI. BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................................................ 22

VII. ANEXOS ...................................................................................................................................................................................... 23

ANEXO 1: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (FASES O ETAPAS) ........................................................... 23

ANEXO 2: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS ............................................................................................................................ 25


2/26

1

INTRODUCCIN

El Sistema Educativo Dominicano en el marco de la implementacin de un currculo que est siendorevisado y actualizado, enfrenta nuevos desafos para el cumplimiento de los planes de estado. Para locual ha diseado un proceso de formacin continua con miras a mejorar la gestin institucional y

pedaggica de los centros educativos y la calidad de los aprendizajes de los/las estudiantes.

En este sentido, se ha concebido la Jornada de Verano como el espacio de construccin colectiva juntoa las Direcciones Generales de Currculo, Educacin Primaria y Orientacin y Psicologa de cara a laformacin del personal docente para la puesta en vigencia del currculo revisado y actualizado. En estosencuentros se construyen y recrean los procesos que deben ser analizados y perfeccionados,involucrando a tcnicos, docentes, equipos de gestin, personal administrativo y de apoyo.

Desde esta perspectiva el Nivel Secundario sigue las lneas de accin de la Jornada de Verano 2014,centrando sus esfuerzos en la formacin en el enfoque por competencias, creando los cimientos para latransicin a la nueva estructura planteada en la Ordenanza 03-2013 y el acompaamiento especializadoy focalizado a este proceso.

Consciente de los retos actuales, se ha pensado en una Jornada de Verano en etapas, permeadas desdeel programa Todos y todas somos escuela, con el involucramiento de todos los actores del sistemaeducativo para hacerlos garantes y corresponsables de la transformacin y el cambio deseado.

Por estas razones, se ha diseado el Seminario-Taller Formacin por Competencias, dirigido a losTcnicos/as Regionales y Distritales, Coordinadores/as del Nivel Secundario y de reas curriculares parala formacin del equipo base que facilitar las diferentes fases. Se hace necesario un espacio idneo parala reflexin, el anlisis y la mirada centrada en la escuela, en los docentes, estudiantes y el equipo de

gestin.

En este seminario-taller se pretende reflexionar en torno a la formacin y desarrollo de competenciasfundamentales y especficas en el Nivel Secundario y su planificacin para el ao escolar. Por tal razntiene los siguientes objetivos:

Reflexionar sobre la concepcin del currculum en un enfoque por competencias, vinculndolo conel Enfoque Histrico Cultural y el Enfoque Socio-Crtico.

Interpretar las propuestas de diseo de las diferentes reas curriculares a partir de las competenciasespecficas y ejes de contenidos definidos.

Elaborar la propuesta de los programasde las reas curriculares atendiendo a las competencias

formuladas. Elaborar las unidades de aprendizaje para la formacin en competencias en el Nivel Secundario en

base al alineamiento constructivo.


3/26

2

I.

TEORAS PSICOPEDAGGICAS BASES DEL CURRCULO DEL NIVEL SECUNDARIO

Lo que se expresa en este epgrafe est tomado del Apartado 3: Constructivismo y enfoque decompetencias del documento Bases de la Revisin y Actualizacin Curricular, MINERD, Santo

Domingo, D.N., 2014.

CONSTRUCTIVISMO Y ENFOQUE DE COMPETENCIAS

En la fundamentacin del currculo de la educacin dominicana se integran tres orientaciones: elenfoque histrico-cultural, el enfoque socio-crtico y el enfoque de competencias. La convergencia deestos enfoques representa un enriquecimiento conceptual en funcin de las teoras psicopedaggicasvigentes que intentan dar respuesta a los complejos retos educativos de estos tiempos.

El enfoque histrico-culturalEl principal enfoque que orienta el presente diseo curricular es el constructivismo histrico-cultural, elcual concibe el aprendizaje, tal como se expresa en los Fundamentos del Currculo, tomo I, como unaconstruccin histrico-cultural que, por tanto, expresa diferencias en tiempos, espacios y culturasdiversas.

Aprendizaje significativo es el concepto fundamental del enfoque constructivista histrico-cultural. Esoimplica que aprender es una actividad asumida por los y las estudiantes como una internalizacin yapropiacin que moviliza todas sus capacidades cognitivas, emocionales y afectivas. Es decir, toda susubjetividad.

La tesis central del enfoque histrico-cultural se sustenta en la idea de que las funciones mentalespropiamente humanas, como la atencin selectiva, la memoria lgica, el razonamiento, el ejercicio de la

voluntad y los sentimientos se originan y evolucionan en el transcurso de actividades o prcticas socialesen las que se comunica la historia comn y se comparten experiencias de aprendizaje.

En el enfoque histrico-cultural el lenguaje humano resulta fundamental. Se entiende no slo como unmedio para la comunicacin interpersonal, sino una facultad indispensable para la formacin ytransformacin de la conciencia. En la escuela construimos conocimientos que ayudan a percibir,entender y explicar el mundo de forma distinta a quien slo se maneja sobre bases empricas.

Lo cultural se funde con dimensiones e interacciones sociales concretas. Es en la elaboracin del temade la mediacin cultural donde este enfoque hace de la educacin la principal estrategia para el

desarrollo humano, dejando establecido que cada modelo encierra una concepcin del mismo. Lasimplicaciones del enfoque histrico-cultural para la educacin y el currculo que le da estructura sontanto filosficas como prcticas.

En trminos filosficos se acepta la premisa de que el sujeto se desarrolla y construye sus conocimientosen interaccin con otros y en contextos especficos. As, la educacin no slo se ocupa de la construccinde conocimientos y del desarrollo de capacidades especiales, sino del desarrollo humano integral. El


4/26

3

desarrollo propiamente humano se hace posible con la educacin, ya que sta facilita la apropiacin dela cultura.

Por tanto, el enfoque histrico-cultural establece un vnculo muy particular entre educacin y desarrollo.La educacin resulta determinante en la forma que tome el desarrollo humano.

El enfoque socio-crticoDada la importancia del tema de la formacin de la conciencia crtica en el enfoque histrico-cultural yde la relacin que se establece entre sta y el manejo de sistemas simblicos, es comprensible que eseenfoque acoja modalidades educativas que se han asociado con el constructivismo socio-crtico y lapedagoga crtica que lo sustenta. Tener en mente estos procesos, intentar entenderlos y explicarlos esla aspiracin de una pedagoga crtica con base en el enfoque histrico-cultural.

Como filosofa y prctica pedaggica, el constructivismo socio-crtico usa la problematizacin, es decir,el cuestionamiento informado de la realidad como medio para develar el origen social de los problemashumanos, y el dilogo y la colaboracin como herramientas para superarlos. En este contexto, laalfabetizacin y la escolarizacin cobran un sentido especial.

No se trata de descifrar y producir cdigos, sino de entender cmo se construyen y transforman lossignificados en el curso de las interacciones sociales. As, el estudio y el uso del lenguaje en cadadisciplina cobran una dimensin distinta cuando se perciben y comprenden las relaciones entre lengua,ideologa y poder.

Esta afirmacin, central desde la perspectiva socio-crtica, reconoce la manera en que los discursos quese manejan en la escuela dan forma a procesos que tradicionalmente son considerados individuales,tales como la atencin y la percepcin, la generalizacin y la abstraccin, la deduccin y la inferencia, el

razonamiento y la solucin de problemas, la imaginacin, la reflexin, el autoanlisis y la toma deconciencia de los propios pensamientos, motivos, afectos y concepciones.

Mediante la alfabetizacin y la escolarizacin se aprende el uso y el dominio de las tecnologas de larepresentacin y la comunicacin que nos preparan de una manera particular para enfrentar el mundo.Esto quiere decir que a la escuela no vamos slo a memorizar los contenidos de las materias que estnen el currculo. Vamos, sobretodo, a desarrollar por va del aprendizaje, formas particulares de pensar,actuar y sentir.

No obstante, a veces no tomamos en cuenta que de acuerdo a los contextos, el pensar, el actuar y el

sentir se caracterizan por una notable diversidad. Nos aproximamos a los nios y las nias en las escuelasbajo unos supuestos de uniformidad y homogeneidad que son falsos. Ni siquiera nos planteamos ladiversidad de formas de lo escolar que la actualidad histrica cultural implica. La instrumentacin de lapedagoga socio crtica puede tomar diversas formas, las cuales responden al contexto histrico-culturalde su produccin, a agendas y prcticas sociales. Entender y explicar los procesos es la aspiracin deuna pedagoga crtica en base al enfoque histrico-cultural.


5/26

4

El enfoque de competenciasLas competencias se refieren a la capacidad para actuar de manera autnoma en contextos y situacionesdiversas, movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. No serefieren de forma exclusiva a habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecucin, implican unconjunto mucho ms complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que estn situados y son

mediados culturalmente.

El valor de ese concepto deriva de su vinculacin con la actividad reflexiva del sujeto, del nfasis en lamovilizacin de los conocimientos para la realizacin efectiva de la actividad. Lo que se marca aqu esuna didctica orientada a la activacin y utilizacin de conocimientos pertinentes para afrontar lassituaciones y problemas que plantea el contexto de la actividad misma.

En este caso, la actividad tiene una finalidad y esa finalidad est vinculada a la solucin de problemas encontextos en los que se requiere la integracin de saberes y la superacin de la forma fragmentada yreduccionista de la enseanza tradicional.

La realizacin ptima de la actividad depende de la apropiacin y del uso de estrategias accesibles en elmedio sociocultural y de la capacidad de movilizarse para gestionar herramientas a las que no se tieneacceso. Esta capacidad de autogestin y de autorregulacin en el uso de los saberes no se genera deforma espontnea.

Es el resultado de un proceso de aprendizaje que el currculo puede guiar, pero que corresponder alsistema educativo como totalidad hacer funcionar. Aqu hay que destacar la importancia de la formacindocente y poner en el centro las competencias que debe desarrollar en su profesionalizacin.

El desarrollo de competencias en el proceso formativo de los y las docentes implica la capacidad deorganizar los aprendizajes para gestionar su progreso, elaborar y monitorear formas que permitan la

diferenciacin, motivar a sus estudiantes a involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje y en eltrabajo en equipo, usar nuevas tecnologas, integrar efectivamente a los padres y a la comunidad comoparticipantes activos de la gestin escolar. Slo con la apropiacin y el uso de estas competencias podrel o la docente aspirar a apoyar el desarrollo de las competencias fundamentales definidas en estecurrculo.

Vinculacin de los tres enfoquesEl planteamiento del carcter social, cultural e histrico de toda actividad humana aporta cinco clavespara abordar algunos de los problemas ms importantes de la educacin contempornea.Estas claves son:

1.

La centralidad de la actividad humana en el diseo y construccin de formas de vida.2.

El vnculo entre la actividad humana y los medios que se utilizan para realizarla, es decir, lascondiciones humanas y materiales que condicionan las posibilidades de transformacin de larealidad.

3.

El sentido de la educacin como base de la mediacin cultural y lo que esto implica en laconfiguracin y desarrollo de conciencias y subjetividades.

4. La centralidad del lenguaje como modelo principal para la comunicacin, el pensamiento y lacoordinacin de acciones.


6/26

5

5.

La unidad de lo cognitivo y lo afectivo expresada en la construccin de significados y la elaboracinde sentidos subjetivos.

Desde estas claves, la pedagoga cobra un significado particular, pues asume su misin no slo vinculadaa la didctica de saberes, sino a la formacin de conciencias y subjetividades. Esta pedagoga da nfasis

a la comprensin de las complejas relaciones entre lenguaje, pensamiento y afectividad.

II. COMPETENCIAS

El Ministerio de Educacin de la Repblica Dominicana [MINERD, 2013] ha adoptado la siguientedefinicin de competencia.

Competencia: capacidad para actuar de manera eficaz y autnoma en contextos y situaciones

diversas movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Las

competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a lo largo de toda

la vida.

Cmo se formulan las competencias?A partir de la definicin asumida, su formulacin est compuesta por 3 componentes: un verbo dedesempeo, un objeto y una condicin de calidad.

Tabla 1: Ejemplo de competenciaVerbo de desempeo Un Objeto Una condicin de calidad

Elabora Diversos tipos de texto

Tomando en cuenta el contexto, el destinatarioy los propsitos que busca, en base a estrategiasde produccin de texto diversas, cumpliendo las

reglas de ortografa y redaccin.

Cmo el MINERD clasific las competencias?En relacin a las competencias el MINERD (ibdem) ha asumido la siguiente clasificacin:

Figura 1: Clasificacin de las competencias segn el MINERD

Competencias fundamentales: son las competencias esenciales para el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y psicomotriz consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores universales.Describen las capacidades necesarias para la realizacin del individuo y para su adecuada participacin


7/26

6

en los procesos democrticos. Estas competencias son las intenciones educativas fundamentales delcurrculo escolar y por su carcter transversal permiten conectar de forma significativa todo el currculoescolar.

Competencias especficas:son competencias identificadas dentro de cada una de las reas curriculares

para apoyar el desarrollo de las competencias fundamentales. A travs de estas competencias se asociade forma coherente en la estructura del diseo curricular las competencias fundamentales y las reasdel currculo.

Dentro de estas competencias estn las competencias matemticas, de lengua espaola, de cienciassociales, de ciencias naturales, etc.

Competencias laborales-profesionales:son las competencias que permiten realizar las actividades detrabajo a los niveles requeridos en el empleo y solucionar los problemas derivados del cambio en lassituaciones de trabajo. Estas competencias estn presentes en las distintas especialidades de lasModalidad en Artes y la Modalidad Tcnico-Profesional, as como en la formacin para el trabajo queincluyen los subsistemas de Educacin de Adultos y Educacin Especial.

III. ESTRUCTURA DEL CURRCULO DEL NIVEL SECUNDARIO

El Nivel Secundario tendr una duracin de 6 aos y atender a la poblacin escolar con edadescomprendidas entre los 12 y 18 aos. Este nivel es obligatorio, por lo que el estado asume laresponsabilidad de ofrecerlo a todos los habitantes del pas. Est integrado por dos ciclos, cada uno deuna duracin de 3 aos. El primero es de carcter general y el segundo especializado en tresmodalidades: acadmica, tcnico-profesional y Artes. El currculo que se propone para el primer ciclo

toma en cuenta la formacin y desarrollo de competencias fundamentales y especficas de cada reacurricular.

Competencias fundamentales

Las competencias fundamentales a desarrollar fueron formuladas para los niveles inicial, primario ysecundario, estableciendo tres niveles de desarrollo correspondiente a cada nivel de educacin. Estasson:

Ambiental y de la salud

Autoestima y desarrollo personal

Cientfico-tecnolgica Comunicativa

tica y Ciudadana

Pensamiento lgico, creativo y crtico

Resolucin de problemasEn el documento Bases de la Revisin y Actualizacin Curricular, MINERD, Santo Domingo, D.N., 2014,apartado 6 Competencias fundamentales y niveles de dominio, pginas 57-99, se definen estascompetencias y sus niveles de dominio.


8/26

7

Su condicin de transversales, hace que su formacin y desarrollo dependa de todas las reascurriculares, por tanto hay que tomar en cuenta en el diseo de las asignaturas la contribucin que hacecada una al desarrollo de estas competencias.

Figura 2: Competencias fundamentales como transversales del currculo

Una de las vas posibles para lograr este propsito es utilizando estrategias de enseanza-aprendizaje

que involucren la formacin de estas competencias fundamentales (estudio de un caso, produccin deun texto, resolucin de problemas, etc.). Por ejemplo, todas las reas curriculares tributan a lacompetencia comunicativa cuando desde las mismas se trabajan la comprensin y produccin de textosorales y escritos; tributan a la formacin de la competencia tica y ciudadana al establecer las normasde convivencia y respeto a las reglas en los trabajos grupales definidos; tributan a la competencia depensamiento lgico, creativo y crtico cuando utilizan estrategias de enseanza-aprendizaje como elaprendizaje basado en problemas, proyectos, estudios de caso, etc.

El desarrollo de estas competencias fundamentales no puede quedar como palabra muerta en elcurrculum, tiene que darse desde la formacin y desarrollo de las competencias especficas presentando

a los estudiantes situaciones de aprendizaje que los conduzcan al desarrollo de las mismas.

Competencias especficasLas competencias especficas son las relacionadas con las reas curriculares. Dentro de estascompetencias estn las de Matemtica, Lengua Espaola, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza,etc.

Para la formulacin de las competencias especficas se tuvieron en cuenta 2 elementos:1.

Definicin de las competencias especficas por reas curriculares.2.

Definicin de los ejes de contenidos por reas curriculares.

La definicin de las competencias especficas por reas curriculares fue la siguiente: Competencias de Matemtica: Razonar y argumentar, comunicar, modelar y representar,

conectar, resolver problemas, utilizar herramientas tecnolgicas.

Competencias de Lengua Espaola: Comprensin oral y escrita, produccin oral y escrita.

Competencias de Lenguas Extranjeras: Comprensin oral y escrita, produccin oral y escrita.

Competencias de Ciencias de la Naturaleza: Ofrece explicaciones cientficas a problemas yfenmenos naturales; aplica los procedimientos cientficos y tecnolgicos para solucionar


9/26

8

problemas o dar respuestas a fenmenos naturales; asume una actitud crtica y preventiva antefenmenos naturales, problemas y situaciones cientficas y tecnolgicas.

Competencias de Ciencias Sociales: Ubicacin en el tiempo y el espacio, utilizacin crtica defuentes de informacin, interaccin socio-cultural y construccin ciudadana.

Competencias de Educacin Artstica: Expresin artstica, apreciacin esttica y artstica.

Competencias de la Formacin Integral Humana y Religiosa: Valoracin de la vida y la dignidadhumana en apertura a la trascendencia, convivencia fraterna y apertura a la trascendencia.

Competencias de Educacin Fsica: Dominio motriz y comunicacin corporal; socio motricidad,recreacin y salud; aptitud fsica y deportiva.

A continuacin se exponen ejemplos de contenidos por reas curriculares:

Matemtica: Numeracin; lgebra; Geometra y Mediciones; Recoleccin, organizacin y anlisisde datos.

Lengua Espaola: Tipos de texto con diferentes funcionalidades (cuento, poesa, afiche, artculoexpositivo, catlogo, instructivo, gua turstica).

Lenguas Extranjeras: Funciones comunicativas (solicitar y ofrecer informacin personal; utilizarexpresiones generales para la interaccin; dar y seguir instrucciones, etc.)

Ciencias de la Naturaleza: Ciencias de la Tierra, ciencias de la vida, ciencias fsicas.

Ciencias Sociales: Principales hechos y procesos histricos del pas y el mundo.

Educacin Artstica: Manifestaciones artsticas (danza, teatro, artes visuales, etc.).

Formacin Integral Humana y Religiosa: Relacin consigo, con la naturaleza y con Dios.

Educacin Fsica: Deportes (voleibol, ftbol, ajedrez, carrera de orientacin, etc.).

Un esquema de cmo se estructuraron las competencias especficas en el currculo es el siguiente:

Tabla 2: Competencias especficas y ejes de contenidosEje de Contenidos 1EC1

Eje de Contenidos 2EC2

Eje de Contenidos 3EC3

Competencia Especfica 1CE1

CE1-EC1 CE1-EC2 CE1-EC3






10/26

9

Un ejemplo de esta formulacin es el siguiente tomado de Lengua Espaola:

Tabla 3: Ejemplo de competencias especficas de Lengua Espaola

Competencias especficas Eje temtico, tipo de texto: Instructivo

Comprensin oral Comprende, de forma oral, el texto de un instructivo para laprevencin de enfermedades, accidentes o fenmenos naturales

Produccin oral Produce oralmente textos para la elaboracin de instructivos quesirvan para la prevencin de enfermedades, accidentes ofenmenos naturales

Comprensin escrita Comprende instructivos que lee, cuyo fin es la prevencin deenfermedades, accidentes o fenmenos naturales

Produccin escrita Produce, por escrito, un instructivo cuyo fin es la prevencin deenfermedades, accidentes o fenmenos naturales

Cmo se describen las competencias a formar en el currculo del Nivel Secundario por reascurriculares y grados?

En este diseo curricular la descripcin de las competencias a formar y desarrollar por reas curricularesy grados se hace a partir de cuatro componentes que sirven para orientar su formacin:

Competencias fundamentales a desarrollar: Se precisa al desarrollo de qu competenciasfundamentales se tributa desde la rea curricular y grado del nivel. En esta se encuentran ambientaly de la salud; autoestima y desarrollo personal; cientfico-tecnolgica; comunicativa, tica yciudadana; pensamiento lgico, creativo y crtico; resolucin de problemas.

Competencias especficas: Se formulan segn el rea curricular y se adecuan a los ejes de

contenidos. Contenidos: Implican los conceptos, procedimientos, actitudes y valores que deben integrarse para

que el estudiante sea capaz de actuar de manera eficaz y autnoma en contextos y situacionesespecficos determinados por la competencia.

Indicadores de logros: Son los resultados que se deben demostrar en un determinado nivel dedominio de las competencias. stos se refieren a aspectos claves de las competencias y constituyenpistas, seales, rasgos que evidencian el nivel de dominio de las mismas y sus manifestaciones en uncontexto determinado. Dependiendo de su nivel de concrecin, los indicadores de logro puedenreferirse especficamente a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se puedenreferir tambin a una combinacin de algunos de ellos, o a los tres integrados. Las actividades einstrumentos de evaluacin estarn estrechamente relacionados con esos indicadores de logro.

Un ejemplo de la descripcin de estas competencias en el rea curricular de Lengua Espaola es elsiguiente:


11/26

10

Tabla 4: Descripcin de competencias de Lengua EspaolaTipo de texto: Instructivo

Competencia(s) fundamental(es):Competencia cientfica, competencia comunicativa, competencia pensamiento lgico, creativo ycrtico, competencia resolucin de problemas.Competencia(s)especfica(s)

Contenidos Indicadores de logros

Comprensin oral

Comprende, de

forma oral, el textode un instructivopara la prevencinde enfermedades,accidentes ofenmenos naturales

Conceptos

El instructivo: funcin (directiva)y estructura(ttulo e instrucciones).

Situacin comunicativa del instructivo: propsito, destinatarios, tiempo y lugar

de promocin de las actividades sugeridas.Uso de lxico tcnico o especializado, segn el rea temtica del instructivo

(salud, trnsito, geografa)

Uso del imperativo, del infinitivo o de formas verbales impersonales. Uso deconectores de orden.

Uso denotativo de las palabras del texto.

Identifica loscomponentes de lasituacin comunicativa

del texto: a quin vadirigido, cul es supropsito y cul es elcontexto fsico ytemporal del texto.

Responde preguntasliterales e inferenciales,orales, que indiquen lacomprensin yseguimiento a lasinstruccionespresentadas.

Procedimientos

Escucha atenta de textos de instructivos para la prevencin de enfermedades,accidentes o fenmenos naturales.

Anticipacin del contenido del instructivo a partir de ttulo e imgenes.

Identificacin de la intencin comunicativa del texto del afiche (prevenir).

Inferencia, a partir del contexto, del significado de las palabras que desconoce yprecisin de su significado con ayuda del diccionario.

Realizacin de las inferencias necesarias para comprender el sentido global deltexto del instructivo que escucha.

Seguimiento al orden establecido en las instrucciones del texto.

Parfrasis clara y coherente de la informacin del texto del instructivo queescucha

Actitudes y valores

-Apreciacin de la importancia de los instructivos para prevenir enfermedades,accidentes o desastres por fenmenos naturales.

-Actitud de obediencia y seguimiento al orden presentado en el instructivo.


12/26

11

IV.

PROPUESTA DE PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA U ORGANIZACIN DELAPRENDIZAJE

El Currculo define la organizacin del tiempo escolar para el logro de competencias determinadas en lasBases Curriculares, definido para cada curso y las respectivas reas curriculares.

El Programa de cada rea por su parte, entrega las orientaciones didcticas que guan el proceso deenseanza-aprendizaje y evaluacin de los aprendizajes esperados de un rea curricular en el aoescolar, definiendo la organizacin del tiempo para este proceso. Incluyen orientaciones que serelacionan con los aprendizajes esperados, las estrategias de enseanza-aprendizaje, la evaluacin y losrecursos educativos involucrados, pudiendo incluir otras informaciones que sirvan para apoyar elproceso posterior de planificacin de clases. Es en esencia un producto que refleja la planificacin de laenseanza o lo que es lo mismo en el enfoque por competencias, la organizacin del aprendizaje.

Figura 3: Diseo de programa de las asignaturas

La propuesta que se hace de la estructuracin del programa de las reas a partir de un currculo porcompetencias implica hacer la transposicin de las competencias a las categoras didcticas del procesoenseanza-aprendizaje: Aprendizajes Esperados, contenidos, estrategias de enseanza-aprendizaje yevaluacin.

Figura 4: Transposicin didctica de las competencias


13/26

12

Adems establecer la organizacin temporal del proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo del aoescolar por bloques. Se sugiere definir cinco bloques, cada uno con una duracin aproximada de dosmeses, semejante a la estructura que sigui la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SEP).

Figura 5: Propuesta de la organizacin del programa de la asignatura por bloques

Por ejemplo, en la asignatura de Matemtica 7mo grado una posible distribucin de los bloques seraas:

Descripcin de los componentes de los programas

Ejes de contenidos: Forma de organizar los contenidos.

Bloque: Organizacin temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ao escolar. Se establecerncinco, cada uno con una duracin aproximada de dos meses. Los bloques se organizarn atendiendopreferiblemente a los ejes de contenidos. Por ejemplo, en el caso del rea de Lengua Espaola, un

bloque puede contener la formacin de las competencias receptivas y expresivas de textos funcionalescomo el catlogo y el instructivo; en el rea de Lenguas Extranjeras, las competencias receptivas yexpresivas de diferentes funciones comunicativas; en el rea de Matemtica, la formacin decompetencias matemticas de Geometra y Mediciones, etc. Sin embargo, en algunos casos puedenintegrarse varios ejes de contenidos. Por ejemplo, en el caso especfico de la Matemtica hay situacionesque integran varios ejes temticos como la Numeracin, la Geometra, etc.

rea curricular

Bloque 1

Bloque 2

Bloque 3

Bloque 4

Bloque 5

Bloque 1: Numeracin

Bloque 2: Numeracin

Bloque 3: Geometra

Bloque 4: Mediciones (figuras geomtricas)

Bloque 5: Recoleccin, organizacin y anlisis de datos


14/26

13

Aprendizajes esperados: Son afirmaciones explcitas de lo que se espera logren los estudiantes en laformacin de las competencias especficas del rea curricular. Su orden de presentacin facilita lacomprensin, relacin e integracin de los contenidos. Los programas de la asignatura se centran en ellogro de los aprendizajes esperados, los cuales orientan los procesos de enseanza-aprendizaje al definirlo que se espera que logren los estudiantes. Son el referente fundamental para el diseo de estrategias

de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, debido a que es posible valorar su adquisicin y desarrollo apartir de lo que hacen los estudiantes en actividades especficas.Ejemplo en Matemtica:

Resuelve problemas de su contextosobre operaciones con nmeros enteros, modelando y representandola situacin dada, argumentando el razonamiento seguido y comunicando sus resultados .

Contenidos: Constituyen una gua o referencia de los temas ms importantes que hay que desarrollarpara el logro de cada aprendizaje esperado, de manera que el docente tenga elementos ms especficosde lo que debe abordarse y la secuencia recomendada. Para su definicin se toman como referentes loscontenidos definidos en las competencias especficas a formar.

Estrategias de enseanza-aprendizaje: Son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva yflexible, para promover los aprendizajes esperados en los estudiantes. Tienen el propsito de provocaren ellos procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales), para lo cual necesitan elegir yrecuperar de manera coordinada, los conocimientos necesarios para cumplimentar una determinadademanda u objetivo, aplicando sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diversoscontextos. En las bases de la revisin y actualizacin curricular se sugieren las siguientes: estrategias derecuperacin de experiencias previas, estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/oacumulados, estrategias de descubrimiento e indagacin; estrategias de insercin en el entorno;estrategias de socializacin centradas en actividades grupales; estrategia de indagacin dialgica o

cuestionamiento; aprendizaje basado en problemas (ABP); aprendizaje basado en proyectos;sociodrama o dramatizacin; tcnica de estudio de caso; debates.

A continuacin se presenta una figura que representa las principales estrategias para la formacin encompetencias y su relacin. El aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectosy el estudio de casos tienen en comn de que el proceso enseanzaaprendizaje inicia planteando a losestudiantes la resolucin de un problema, proyecto o caso, para lo cual tendrn que identificar qunecesitan conocer, trabajar en grupos e individualmente en la construccin del conocimiento quenecesitan, y resolver la situacin planteada. Se diferencian por la magnitud, el proyecto puede ser msamplio, as como por el producto a entregar.

En el juego de roles y simulaciones el objetivo general es que los estudiantes sean capaces de enfrentarla situacin real y resolverla, tomando conciencia de los procesos que tienen lugar para su solucin. Losparticipantes aprenden mediante su propio quehacer, a partir de sus aciertos y errores. La simulacincomo estrategia es ms estructurada, sus interacciones son ms predecibles, definidas a travs decanales especficos y patrones prescritos; y el producto es generalmente mediable, cuantitativa ycualitativamente.


15/26

14

En el anexo 1 se formulan las fases o etapas de algunas de estas estrategias didcticas. Otras aparecenen el Compendio de Estrategias bajo el Enfoque por Competencias del Instituto Tecnolgico de Sonora.(http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.pdf )

Figura 6: Principales estrategias y su relacin

Evaluacin:La evaluacin de competencias es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias paradeterminar el grado de desarrollo de las competencias en una persona, empleando criterios acordados,buscando retroalimentar a la persona de tal forma que esto posibilite mejorar su formacin e idoneidad(Tobn, 2008). La evaluacin de las competencias se desarrolla como un proceso continuo que se hacea medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje, paralela con ellas. La evaluacin, al igualque las estrategias de enseanza- aprendizaje, debe estar alineada con los aprendizajes esperados, ydisearse tomando en cuenta los indicadores de logros.

Cada bloque tendr la siguiente estructura:

Tabla 5: Estructura de los bloquesBloque No:

Ejes de contenidos

Competencias fundamentales que se favorecen:

Competencias especficas que se favorecen:

Aprendizajes Esperados Contenidos

Estrategias de enseanza-aprendizaje

Evaluacin
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.pdfhttp://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.pdfhttp://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.pdfhttp://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.pdf


16/26

15

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DEL AREA CURRICULAR

El programa del rea curricular debe contener:

Grado:

rea curricular:

Introduccin del rea: en la cual se describen los aspectos generales de la asignatura y sefundamenta la propuesta formativa. Uno de los aspectos fundamentales de la introduccin, es lareferencia a las competencias fundamentales y especficas a desarrollar

Bloques, contentivos de las competencias especficas, aprendizajes esperados, contenidos,estrategias de enseanza-aprendizaje y evaluacin.

Los medios y recursos didcticos: Contempla la descripcin del tipo de recursos que se debenutilizar como materiales impresos, manipulativos, recursos del contexto natural y sociocultural,audiovisuales, audios, interactivo y otros recursos tecnolgicos.

Entorno de aprendizaje: Descripcin del ambiente de trabajo requerido, del tipo de indicadoresque darn cuenta de ese mbito, de los espacios escolares y extraescolares, abiertos y cerrados,

que se necesitarn. Carga horaria. Se especificar la carga horaria que haya sido fijada en el documento de diseo

curricularEn la carga horaria hay que tomar en cuenta los tipos de centro y las horas asignadas para lasreas curriculares.

Tabla 6: Carga horaria por rea curricular y por tipo de centroreas curriculares Tanda extendida Regular

Matemtica 7 6Lengua Espaola 6 5

Ciencias del a Naturaleza 6 5Ciencias Sociales 5 5Ingls 4 3

Francs 2 2FIHR 2 1

Educacin Artstica 2 1

Educacin Fsica 2 2Optativas 4

Bibliografa. Se solicitar el listado de la bibliografa sugerida para los/as docentes del rea.

Un elemento importante a tener en cuenta en el diseo del programa son las Estrategias para laArticulacin de las reas del Conocimiento. Un elemento esencial para lograr la articulacin es eldesarrollo de las competencias fundamentales, pues para lograr estos propsitos se necesitan articulardiferentes reas curriculares. Una estrategia muy significativa son los Proyectos Participativos de Aulas.Estos proyectos son establecidos desde el Proyecto Educativo de Centro como una estrategia paradesarrollar los contenidos de las reas de conocimiento y concretar el diseo curricular vigente. En laelaboracin del programa de la asignatura los docentes tienen que tomar en cuenta la contribucin de


17/26

16

la misma a los Proyectos Participativos de Aula, definiendo los aprendizajes esperados, contenidos,estrategias de enseanza-aprendizaje y evaluacin para los mismos, en correspondencia con el diseopor competencias del rea curricular y grado.

Esta planificacin es un macro-diseo de la formacin y desarrollo de las competencias. El micro-diseo

debe hacerse a partir de las unidades de aprendizaje.

V. UNIDADES DE APRENDIZAJE PARA EL APRENDIZAJE Y EVALUACIN DECOMPETENCIAS

UNIDADES DE APRENDIZAJE:

Las unidades de aprendizaje son el conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluacin quecon la mediacin de un docente, buscan el logro de aprendizajes esperados, considerando una serie derecursos.

Para lograr cada Aprendizaje Esperado es necesario disear una unidad de aprendizaje. La secuencia deactividades de aprendizaje, concatenadas entre s, ser la va para lograr el Aprendizaje Esperado.

El diseo de la formacin en competencias a travs del rea curricular se hace a partir de los bloques,los aprendizajes esperados y las unidades de aprendizaje necesarias para el logro de los mismos. Unesquema del diseo propuesto es el siguiente:

Figura 7: Esquema del diseo de asignatura por bloques y unidades de aprendizaje

Para establecer la estructura de las Unidades de Aprendizaje se asumieron los componentes queproponen Tobn, Pimienta y Garca (2010) sobre la formacin en competencias por secuenciasdidcticas, y se incorporan otros como son la situacin de aprendizaje, el Aprendizaje Esperado y loscontenidos, derivados de las competencias a formar. Se asume de Tobn el proceso metacognitivo, tannecesario para el desarrollo personal.


18/26

17

La Situacin de Aprendizaje se formula como situacin del contexto que motiva al estudiante, es el puntode partida para lograr el aprendizaje esperado, indicando el cmo lograrlo.

Figura 8: Situacin de aprendizaje

Los componentes modificados de las Unidades de Aprendizaje son los siguientes:

Tabla 7: Componentes de las Unidades de AprendizajeSituacin de aprendizaje Problema relevante del contexto por medio del cual se busca

que el estudiante se disponga a realizar el aprendizaje.Situacin del contexto que motiva al estudiante, es el punto departida para lograr el aprendizaje esperado, indicando el cmolograrlo

Competencias fundamentales adesarrollar

Se describen las competencias fundamentales a desarrollar enla unidad de aprendizaje.

Competencias especficas a formar Se describen las competencias que se pretenden formar.

Aprendizaje Esperado Se formulan los Aprendizajes Esperados en funcin de verbosde desempeo

Contenidos Se seleccionan los conocimientos, habilidades y actitudes yvalores asociados a los aprendizajes esperados.

Estrategias de enseanza-aprendizaje

Se indican las actividades con el docente y las actividades deaprendizaje autnomo de los estudiantes

Evaluacin Se establecen los criterios y evidencias para orientar laevaluacin del aprendizaje, as como la ponderacinrespectiva. Se disea la retroalimentacin en funcin del logrode los aprendizajes esperados.

Recursos Se establecen los materiales educativos requeridos para launidad de aprendizaje, as como los espacios fsicos y losequipos

Proceso metacognitivo Se describen las principales sugerencias para que el estudiante

reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje

Por su impacto en la calidad de la educacin es preciso establecer un alineamiento constructivo (Biggs,2004) entre los Aprendizajes Esperados, las actividades de aprendizaje y la evaluacin. Constructivohace referencia a la idea de que los estudiantes construyen significados a travs de actividades deaprendizaje relevantes; alineacin hace referencia a la situacin en la que las actividades de

enseanza-aprendizaje, y las actividades de evaluacin, estn alineadas con el Aprendizaje Esperado.

Punto departida

Aprendizajeesperado


19/26

18

Figura 9: Alineamiento constructivo

Si el Aprendizaje Esperado es Interpretar la informacin contenida en diversas fuentes de consulta y lasemplea al redactar un texto informativo, las actividades de aprendizaje deben conducir a queseleccionen un tema para su investigacin, registren la informacin que sustenta la indagacin realizadaen diversas fuentes, planifiquen la organizacin de la informacin y elaboren un texto que integre lassiguientes caractersticas:

Informacin recopilada.

Lgica de los prrafos.

Conclusin del tema.

Referencia de las fuentes utilizadas.

La evaluacin debe orientarse a la entrega de una monografa como texto informativo elaborado.

Cmo debe ser el formato de planeacin de las Unidades de Aprendizaje?

Un formato para la planeacin de las Unidades de Aprendizaje puede ser el siguiente:


20/26

19

Tabla 8: Formato de la Unidad de Aprendizaje

Ttulo de la Unidad de Aprendizaje IdentificacinAsignaturaTiempo asignadoNmero de sesiones de la secuencia

Situacin de aprendizajeCompetencias

Competencia Fundamentales Competencias EspecficasAprendizaje Esperado

Contenidos

Estrategia de enseanza-aprendizajeRecursos

Actividades concatenadas

Actividades de aprendizaje con el docente Actividades de aprendizaje autnomo de losestudiantes

Evaluacin y RetroalimentacinCriterios de evaluacin Tcnicas e instrumentosMetacognicin

Un ejemplo de una secuencia didctica sera el siguiente:

Ttulo de la Unidad de AprendizajeFsica, tecnologa y medio ambiente

IdentificacinAsignatura: Ciencias de la NaturalezaGrado: 9noTiempo asignado: 6 h con el docente

Nmero de sesiones de la secuencia: 3Situacin de aprendizajeTecnologa que conocen los estudiantes y explicacin de los principios fsicos de cmo funciona eimpacta en el medio ambiente, a travs del aprendizaje basado en problemas.

CompetenciasCompetencia Fundamentales

Cientfico-tecnolgica

Comunicativa

tica y ciudadana

Pensamiento lgico, creativo y crtico

Ambiental y de la salud

Competencias Especficas

Ofrece explicaciones cientficas a problemas yfenmenos naturales

Aplica los procedimientos cientficos ytecnolgicos para solucionar problemas o darrespuestas a fenmenos naturales

Asume una actitud crtica y preventiva antefenmenos naturales, problemas y situacionescientficas y tecnolgicas.

Aprendizaje EsperadoArgumenta la importancia de la Fsica para el desarrollo tecnolgico actual relacionando dispositivosde uso cotidiano con las ramas de la Fsica y su impacto en el medio ambiente y la salud.


21/26

20

ContenidosConceptos:La Fsica como ciencia. Ramas de la Fsica.Dispositivos tecnolgicos domsticos desarrollados a partir del conocimiento fsico.Fenmenos fsicos perjudiciales para la salud y el medio ambiente.

Procedimientos:Identificarlos avances cientficos y tecnolgicos desarrollados a partir del conocimiento fsico.Realizar la observacin, formulacin de preguntas o hiptesis, recoleccin y registro de evidencias,anlisis, evaluacin y comunicacin de los elementos a investigar sobre los dispositivos tecnolgicosy su impacto en el medio ambiente.Actitudes y valores:Constancia y empeo en actividades individual y colaborativa, manteniendo objetividad, precisin,sistematicidad, reproducibilidad y orden.Respeto a la diversidad y opiniones de los dems, distintas fuentes de informacin asumiendo concriticidad los argumentos a problemas y situaciones cientficas y tecnolgicas.

Estrategia de enseanza aprendizaje fundamental:Aprendizaje Basado en ProblemasMetodologa:

Definicin de un problema por parte del docente.

Anlisis y discusin por los estudiantes en un marco de trabajo cooperativo utilizando susconocimientos previos.

Identificacin delas necesidades de conocimientos que aporten a la solucin del problema.

Formulacin de nuevos temas de aprendizaje que deben ser aprobados por el equipo.

Distribucin de los temas entre los miembros del equipo.

Trabajo autnomo de los estudiantes en la asignacin de los temas.

Exposicin y discusin de los temas asignados por parte de los estudiantes.

Resolucin del problema planteado en el equipo.

Presentacin de informe final con la solucin propuesta porcada equipo.

Recursos

Libros XXXXVdeo: La tecnologa que nos rodea

Actividades concatenadasActividades de aprendizaje con el docente Actividades de aprendizaje autnomo de los

estudiantes

Presentacin del vdeo La tecnologa que nosrodea donde los estudiantes debern listar losdispositivos tecnolgicos que se encuentran enlos hogares mostrados en el vdeo.El docente forma equipos y les pide quecomparen los listados y expliquen el principio defuncionamiento de los mismos.Algunos de los dispositivos tecnolgicos listadosson explicados de forma colaborativa por losestudiantes, pero otros no.

Los estudiantes realizan indagaciones en torno alprincipio de funcionamiento de dispositivostecnolgicos asignados y su relacin con la Fsica.Utilizan para ello diferentes fuentes deinformacin como libros, Internet, especialistas,etc.Elaboran un pequeo resumen donde exponen elprincipio de funcionamiento del dispositivotecnolgico, su relacin con la Fsica, y su impactoen la salud y el medio ambiente.


22/26

21

Los equipos de trabajo deciden cules son losdispositivos tecnolgicos que no conocen y sedistribuye entre sus miembros su investigacin.Incorporan el anlisis de cmo estas tecnologasimpactan en la salud y el medio ambiente.

2 horas 5 horasLos equipos se renen y cada miembro presentael resumen del dispositivo tecnolgico asignado.Los estudiantes comparten sus valoraciones entorno a lo presentado. El docente evaluar loque han hecho y har las correcciones de lugar.

Los equipos se renen y perfeccionan lasargumentaciones dadas a partir de lascorrecciones del profesor y los aportes obtenidos.Elaboran una presentacin sobre los dispositivostecnolgicos, su relacin con la Fsica y su impactoen la salud y el medio ambiente.

2 horas 5 horasExposicin de cada equipo sobre los dispositivos

tecnolgicos del hogar, su relacin con la Fsicay su impacto en la salud y el medio ambiente.Conclusiones del docente sobre el desempeologrado.

Cada estudiante elaborar un ensayo titulado La

Fsica, la tecnologa y el medio ambiente quedeber sustentar en el desarrollo tecnolgicoactual relacionando dispositivos tecnolgicos deuso cotidiano con las ramas de la Fsica y suimpacto en la salud y el medio ambiente. Elensayo ser entregado al docente.

2 horas 5 h

Evaluacin

Criterios de evaluacinI. Explicacin de la importancia de la Fsica

como ciencia bsica para el desarrollo delos equipos tecnolgicos de uso cotidiano.

II. Argumentacin del impacto de estastecnologas en la salud y el medioambiente.

III.

Lgica en la argumentacin de las ideas yaportes creativos.

IV. Estructura del texto, redaccin yortografa.

V. Participacin individual, trabajo colabo-rativo y entrega en el tiempo asignado

Tcnicas e instrumentosEnsayo

RetroalimentacinSe retroalimentar al estudiante sobre el nivel delogro alcanzado en cada criterio y si lo requiere sele orientarn nuevas actividades de aprendizajeque sern evaluadas para evidenciar que alcanzel nivel de logro deseado.

MetacognicinIdentificar qu se pretende con la actividad al haber presentado el vdeo.Cul fue la diferencia de trabajar individualmente y en forma colaborativa?Qu informaciones se obtuvieron por las diferentes fuentes y cmo valorarlas?Cuando trabajaste en equipo, cmo fue el trabajo? Dnde se present la mayor dificultad? Hubomomentos de desacuerdo?Cmo realizaste las actividades orientadas?Es posible mejorar el procedimiento realizado? Por qu?


23/26

22

VI.

BIBLIOGRAFA

BIGGS, J. (2004). Calidad del aprendizaje universitario, Ed. Narcea, Madrid, Espaa.

MINERD (2013): Competencias y tipos, en Proyecto de Revisin y actualizacin del currculo vigente,

documento no publicado, Repblica Dominicana.

MINERD (2014): Bases de la Revisin y Actualizacin Curricular, Santo Domingo, D.N.

SEP (2011): Programas de estudio de Secundaria, Secretara de la Educacin Pblica, Mxico, recuperadodehttp://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/prog-secundaria.

TOBN, S. (2008). Gestin curricular y ciclos propeduticos. Bogot: ECOE

TOBN S., PIMIENTA J., GARCA J. (2010): Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin decompetencias, Edit. Pearson Educacin, Mxico
http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/prog-secundariahttp://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/prog-secundariahttp://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/prog-secundariahttp://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/prog-secundaria


24/26

23

VII.

ANEXOS

ANEXO 1: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (FASES O ETAPAS)

A. Aprendizaje Basado en Problemas

1.

Definicin de un problema por parte del docente. El problema debe permitir que la actividad delos estudiantes posibilite alcanzar los indicadores de logrosdefinidos para las competencias adesarrollar.

2.

Anlisis y discusin por los estudiantes en un marco de trabajo cooperativo utilizando susconocimientos previos. Identificacin de las necesidades de conocimientos que aporten alasolucin del problema. Formulacin de nuevos temas de aprendizaje que deben ser aprobadospor el equipo. Distribucin de los temas entre los miembros del equipo.

3.

Trabajo autnomo de los estudiantes en la asignacin de los temas.4. Exposicin y discusin de los temas asignados por parte de los estudiantes en el trabajo en

equipo. Resolucin del problema planteado en el equipo.5. Presentacin de informe final con la solucin propuesta porcada equipo

B.

Aprendizaje Orientado a Proyectos1.

Definicin por el docente conjunto a los estudiantes del problema a enfrentar, la situacin problema, elproducto a lograr en el proyecto. Incluye el alcance en el tiempo, los aprendizajes esperados, indicadoresde logrosy las actividades que realizarn los estudiantes durante el proyecto para alcanzar los mismos yllegar a la realizacin de un producto final.

2. Seleccin por los estudiantes del tema del proyecto que va a desarrollar cada equipo.3. Realizacin por cada equipo delas siguientes acciones:

a) Gestionar la informacinb)

Disear su proyecto

c)

Decidir conjuntamente la estrategia de solucin a seguird)

Planificar las acciones a realizare)

Ejecutar y controlarf) Cierre del proyecto

4. Control de los indicadores de logros, evaluacin, retroalimentacin, correccin y orientacin porel docente en cada etapa del trabajo de los equipos.

5. Presentacin de los resultados y productos obtenidos en el proyecto. Se valora el logro de losaprendizajes esperados y se analizan nuevas necesidades e intereses para el planteamiento denuevos proyectos

C.

Estudios de Casos1.

Preparacin del caso por el docente. Incluye informacin y datos: psicolgicos, sociolgicos,cientficos, antropolgicos, histricos y de observacin, adems de material tcnico.

2. Elaboracin por el docente de las preguntas crticas, que obligan al estudiante a examinar ideasimportantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Su objetivo es promover lacomprensin. Requieren que apliquen lo que saben cuando analizan datos y cuando proponensoluciones o valoran situaciones. Estas preguntas crticas deben elaborarse tomando en cuentalos indicadores de logrosde las competencias a desarrollar.

3.

Presentacin del caso a los equipos de estudiantes.


25/26

24

4.

Los estudiantes de forma individual estudian el caso y reflexionan sobre las preguntas crticasformuladas por el profesor.

5.

Posteriormente se renen en equipos e intercambian los resultados obtenidos para llegar a unconsenso sobre lo planteado en el estudio de caso.

6. En sesin plenaria los equipos exponen los resultados obtenidos, intercambiando sus resultados.

Concluido el plenario cada equipo elabora un documento de resumen del caso estudiado.

D. SimulacinLa simulacin consiste en situar a un estudiante en un contexto que imite algn aspecto de la realidad y enestablecer en ese ambiente situaciones, polmicas o reproductivas, similares esta. Tiene el propsito deofrecer al estudiante la oportunidad de realizar una accin anloga a la que podra realizar en su interaccincon la realidad.

La simulacin educativa basada en el juego, en objetos o en procesos dinmicos, es una herramientadidctica que puede contribuir a mejorar la comprensin de las ciencias porque favorece lacomprensin de ideas y conceptos abstractos, es idnea para manipular y modificar, segn las

necesidades educativas del momento, las variables espacio-temporales, fsico, qumicas, etc. y, porltimo, es til para situarnos en un lugar o en un tiempo donde sera imposible tener una experienciadirecta.

Por ejemplo, en la enseanza aprendizaje de las Ciencias Sociales, y en particular de la Historia esfundamental. Revisar el artculo Aprendizaje de la Historia y Simulacin Educativa enhttp://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719337.pdf

E. Juego de RolesUn juego de rol es una dramatizacin improvisada en que las personas participantes asumen el papel

de una situacin previamente establecida como preparacin para enfrentarse a una situacin similaro para aproximarse a una situacin lejana o antigua.

Los juegos de rol permiten desarrollar la capacidad de empatizar, interpretar y expresar; inculcan lanecesidad de cooperar; y tambin son buenos medios para fomentar la multiculturalidad, por lovariado de las situaciones sociales y culturales que pueden representarse. Con todo esto, y debidoa su interdisciplinaridad, son, pues, estrategias muy apropiadas para abordar tambin latransversalidad de temas. Son muy apropiados para la formacin de competencias en cienciassociales y lenguas extranjeras.
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719337.pdfhttp://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719337.pdfhttp://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719337.pdf


26/26

ANEXO 2: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros tresgrupos son las estrategias comunicativas, las cognitivas y las socioafectivas). Consisten en losdiversos recursos de que se sirve el aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de

su aprendizaje.

A diferencia de las cognitivas, estas estrategias permiten al aprendiente observar su propio proceso,son externas al mismo y comunes a todo tipo de aprendizaje. Conforman un tipo especial deconocimiento por parte del aprendiente, que algunos autores han caracterizado como un tripleconocimiento: referido a la tarea de aprendizaje, referido a las estrategias de aprendizaje y referidoal sujeto del aprendizaje. En otras palabras, saber en qu consiste aprender, saber cmo seaprender mejor y saber cmo es uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, sus actitudes, susaptitudes.

Ejemplos de estrategias metacognitivas pueden ser:

el detenerse a reconocer el objetivo y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a realizar(distinguiendo, por ejemplo, entre uno que sirve para el enriquecimiento del vocabulariomediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento de la comprensinlectora)

la autoevaluacin de una actividad ya realizada

la bsqueda de ocasiones de prctica para consolidar lo aprendido en la clase.Tomado de Centro Virtual Cervantes,http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/estratmet.htm

Documents

Formación en Competenciasy Su Planificación (00000002) PDF