Upload
danghuong
View
218
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE LICENCIATURA:
CENÁRIOS, DESDOBRAMENTOS E DESAFIOS DO ESTÁGIO E DO PIBID
O presente painel aborda a temática Estágio Supervisionado e/ou Pibid, enquanto
espaços de indução à docência, em contextos formativo, em que os
estagiários/pibidianos participantes destes processos são levados a universos específicos
da formação e da autoformação. A abordagem adotada nas pesquisas são as narrativas e
os relatos autobiográficos de experiências vividas na indução à docência. Sendo assim,
o objetivo deste painel é ampliar reflexões e discussões sobre os cenários, os
desdobramentos e os desafios do Estágio Supervisando e/ou do Pibid, para construção
dos conhecimentos sobre o ensino para o exercício da função docente. O texto que abre
o Painel enfatiza a percepção das licenciandas em Pedagogia, participantes do curso de
extensão em uma comunidade de aprendizagem online, ofertado pelo Portal dos
Professores da Universidade Federal de São Carlos, ao abordarem como o Estágio
Supervisionado e o programa Pibid colaboram para o processo de aprendizagem
experiencial da docência. Ressalta, pelas narrativas autobiograficas, as vivências que
oportunizam a construção dos conhecimentos sobre o ensino e indicam a importância do
Estágio Supervisionado e/ou do Pibid, como um momento de exercer a prática docente,
demarcando os caminhos percorridos no processo de vir a ser professora. O segundo
artigo, aborda a percepção dos bolsistas diante das experiências vivenciadas ao longo do
projeto no projeto e subprojetos que fazem parte do Pibid da Universidade Federal de
Goiás (UFG), a fim de atender a perspectiva da formação docente, em consonância com
a demanda da escola pública em que foram desenvolvidas as atividades do subprojeto
do Curso de Pedagogia, Regional Jataí, contemplando de alfabetização e letramento. O
objetivo deste texto é destacar a relevância dessa proposta, quando fomenta a integração
escola-universidade (ensino, pesquisa e extensão), para a aprendizagem e o
desenvolvimento profissional dos bolsistas de iniciação à docência (BID‟s), inseridos na
cultura do magistério. O artigo que fecha o Painel, retrata as convergências, tensões e
ambiguidade que acompanham o Estágio Supervisionado e o Pibid no que se referem as
suas finalidades, inserção dos formandos na escola e processo de supervisão. Destaca
que a vivência do trabalho docente no contexto do Pibid, desde o início do curso,
ensejou uma melhor preparação aos licenciandos para a realização do Estágio
Supervisionado. Reforça que essa ambiguidade precisa ser resolvida, pois nem todos os
acadêmicos participam do programa Pibid e sinaliza que é necessário repensar as
práticas vinculadas Estágio, tornando-o um concretizador da relação teoria-prática em
uma perspectiva formativa que fomente a reflexão e a investigação. Os resultados das
pesquisas demonstraram que, no contexto político contemporâneo da educação
brasileira, as experiências de aprendizagem da docência, isto é, as vivências nas
diversas situações escolares na realização do Estágio e, em especial do Pibid, precisam
ser consideras, já que os futuros professores ressaltam o valor da reflexão sobre as
atividades práticas, sustentado pelos conhecimentos teóricos, procedentes das
experiências passadas e atuais, englobando distintos momentos do processo formativo
(alunos e professores), em diferentes espaços (universidade e escola de educação básica)
etc. como colaboradores de seus processos de vir a ser professor.
Palavras-Chave: Formação De Professores, Territórios Iniciáticos, Aprendizagem
Colaborativa
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2167ISSN 2177-336X
2
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS DE LICENCIANDAS EM UMA
COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM ONLINE: RECORDAÇÕES SOBRE O
ESTÁGIO E O PIBID
Rosana Maria Martins - Universidade Federal de Mato Grosso
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira - Universidade Federal de São Carlos
Resumo: No âmbito do projeto Narrativas na formação inicial em Pedagogia e na
formação contínua de professores iniciantes (Processo 401683/2011-7 Chamada
CNPq/CAPES Nº 07/2011 Edital Ciências Humanas), em 2013, foi certificado pela Pró-
Reitoria de Extensão da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) um curso de
extensão online desenvolvido no ambiente Moodle do Portal de Professores da UFSCar
(http://www.portaldosprofessores.ufscar.br/), que se constituiu em uma comunidade de
aprendizagem online. Neste trabalho, focalizamos o olhar, em licenciandas em
Pedagogia (todas as inscritas no curso eram mulheres), especialmente na atividade
“Fórum de discussão: experiências vividas na formação inicial e no início da carreira
docente”, cuja a proposta se concentrou em promover um diálogo que visasse integrar o
grupo de participantes, tutoras e professoras sobre as experiências vividas na formação
inicial e no início da carreira docente. No fórum, cada participante foi convidada a
eleger uma experiência que tivesse vivido nos últimos três anos que, de alguma
maneira, tenha sido significativa, sendo que as licenciandas puderam escolher uma
experiência vivenciada ao realizar o estágio para a docência ou em outro espaço, como
por exemplo, no Pibid. Depois de refletir sobre tal situação, eles deveriam discutir com
os (as) colegas de grupo sobre as experiências vividas em sua formação ou exercício
docente. Os resultados mostram muitas referências ao Pibid e ao estágio da docência,
como espaços formativos que colaboram na construção dos conhecimentos sobre o
ensino para o exercício da função docente. Desta forma, o presente artigo objetiva
investigar, na percepção das licenciandas em Pedagogia, participantes do curso de
extensão online, como o Estágio Supervisionado e o programa Pibid colaboram para o
processo de aprendizagem experiencial da docência.
Palavras-chave: Formação inicial em Pedagogia. Experiências vividas. Aprendizagem
da docência.
1 Introdução
Os estudos do grupo de pesquisa “Estudos sobre a docência: teorias e práticas”
da UFSCar têm mostrado a importância de problematizar a relação de professores com
os conteúdos de ensino e, considerando que a abordagem instrumental desse tema não
possibilita alteração de práticas, no âmbito do projeto “Narrativas na formação inicial
em Pedagogia e na formação contínua de professores iniciantes” (OLIVEIRA, 2012) foi
realizado um curso de extensão online, em 2013, com uma metodologia formativa que
privilegia a colaboração por meio de narrativas de alunos das licenciaturas e professores
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2168ISSN 2177-336X
3
iniciantes. As narrativas autobiográficas, especificamente, as escritas de si, centraram-se
em relatos de experiências significativas de histórias de escolarização e de formação
profissional e, ainda, em declarações que envolveram experiências com as disciplinas
Língua Portuguesa e Matemática.
A autobiografia fundamenta-se enquanto pesquisa e formação, em que as
narrativas autobiográficas de formação oportunizam, às futuras professoras e
professores iniciantes, partirem da experiência de si, a fim de questionarem os sentidos
de suas vivências e de suas aprendizagens, no território iniciático, fortalecendo a ação
pedagógica para, desse modo, alcançarem maior consciência do seu trabalho e da sua
identidade como professora.
O cenário deste estudo envolveu uma comunidade de aprendizagem online
composta por licenciandos no último ano de formação em Pedagogia, professores
iniciantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental (OLIVEIRA, 2012),
pesquisadoras e pós-graduandas. No ambiente de formação online, observamos rica
diversidade de experiências e memórias dos participantes, tanto no que se refere ao
momento em que se encontram no curso de formação inicial docente como no tocante à
atuação profissional, uma vez que algumas já estão inseridas na prática pedagógica
escolar, enquanto outras ainda não fazem parte desse contexto
A dinâmica de trabalho desse curso de extensão online foi pautada na ação
colaborativa e na construção de conhecimento, por meio de redes em que todos
contribuem e aprendem juntos, mediados pela tecnologia como facilitadora dessa
interação, formando uma comunidade de aprendizagem online. Desse modo, foram
discutidos, adicionalmente, elementos essenciais da educação online para que o curso
fosse bem-sucedido, como a autonomia e organização dos estudos e a interação
colaborativa.
A educação online coloca pessoas em contato com pessoas, possibilitando uma
aprendizagem colaborativa. Para Silva e Santos (2009, p.46, grifo das autoras), “agora
temos em potência mídias interativas e aprendizagem colaborativa para além da
autoaprendizagem e da mídia de massa. Aprender com o outro mediado por tecnologias
que permitem de fato que esses „outros‟ se encontrem”.
Para Kenski, Gozzi e Jordão (2012), desenvolver atividades colaborativas nestes
ambientes de aprendizagens pressupõe a participação de todas as pessoas envolvidas no
processo. Nesse caso, aprendizes e professores-tutores se articulam continuamente,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2169ISSN 2177-336X
4
tornando-se atores ativos na medida em que compartilham suas experiências, pesquisas
e descobertas.
Porém, para esse artigo, focou-se o olhar, em licenciandas em Pedagogia,
especialmente na atividade “Fórum de discussão: experiências vividas na formação
inicial e no início da carreira docente”, cuja a proposta se concentrou em promover um
diálogo que visasse integrar o grupo de participantes, tutoras e professoras sobre as
experiências vividas na formação inicial e no início da carreira docente.
Nesse fórum, cada participante foi convidado a eleger uma experiência que
tivesse vivido nos últimos três anos que, de alguma maneira, tenha sido significativa,
sendo que as licenciandas puderam escolher uma experiência vivenciada ao realizar o
estágio para a docência ou em outro espaço, como por exemplo, no Pibid. Depois de
refletir sobre tal situação, eles deveriam discutir com os (as) colegas de grupo sobre as
experiências vividas em sua formação ou exercício docente.
Desta forma, o presente artigo objetiva compreender, na percepção das
licenciandas em Pedagogia, participantes do curso de extensão online, como o Estágio
Supervisionado e o programa Pibid colaboram para o processo de aprendizagem
experiencial da docência.
Assim, o Estágio e o Pibid são compreendidos como como território iniciático,
em que os participantes destes processos são levados a universos específicos da
formação e da autoformação, como expõe Souza (2011).
De acordo com Alves (2014, p.123) “configurar um panorama do estágio e do
PIBID, como territórios iniciáticos da aprendizagem docente, é tomá-los como rituais de
iniciação”, isto é, como espaços-tempo da aprendizagem e da experiência de si.
2 Territórios Iniciáticos: experiências formadoras nos espaços escolares
Os processos de formação definidos nas licenciaturas, pelas normas vigentes no
Brasil, são destinados ao encaminhamento concreto das práticas docentes a fim de aliar
experiência e teoria em um processo contínuo. Mas, infelizmente, esses espaços, muitas
vezes, não são assumidos nas instituições formadoras na proposição de fazer o
entrelaçamento entre conhecimento acadêmico e conhecimento que surge com o
exercício da profissão e nas experiências vividas nas situações escolares.
Gatti e Nunes (2009) consideram serem poucos os cursos de Licenciatura que
oferecem formação fundamentada em Educação e propiciam experiências mais
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2170ISSN 2177-336X
5
contextualizadas e significativas aos futuros professores para a construção da prática
pedagógica. De acordo com Gatti, Barreto e André (2011, p.90), “encontramos, sobre
esse aspecto, uma dissonância entre o proposto legalmente e o realizado”.
O estágio supervisionado e/ou o Pibid são oportunidades de aprendizagem da
profissão, podendo o estagiário/pibidiano questionar-se, problematizar-se sobre o
sentido de ser professor. Portanto, nas experiências vividas pelo futuro professor, ao
longo da trajetória escolar, enquanto aluno, são internalizadas a cultura da escola e do
ensino, da docência e da profissão docente, constituindo um repertório de
conhecimentos, competências, habilidades, incluindo, concepções, crenças,
representações, valores, dentre tantos outros rituais que, geralmente, emergirão
fortemente no seu modo de ser professor.
A experiência, nesta abordagem, está sempre vinculada ao saber, isto é, ao saber
da experiência, ao que é introduzido no acontecer das coisas para significá-lo,
problematizá-lo ou iluminá-lo, assim como a sabedoria está interligada ao viver. Neste
sentido, frente à relação teoria-prática, na qual se estabelece um lugar para o
conhecimento e, em outro, às ações, a experiência nos convida a pensar e a saber o que
emerge no próprio viver e fazer. “O saber da experiência é a disposição de abertura a
novas experiências e não está submetido em fixar um conhecimento, senão em permitir
viver de novo, estar disponível a experiência que prepara para aceitar novamente o
imprevisto” (CONTRERAS; PÉREZ DE LARA, 2010, p.65).
Como afirma Braúna, o estágio é “como locus privilegiado da relação entre
teoria e prática e como espaço de construção identitária” (BRAÚNA, 2011, p.68), assim
como o Pibid, uma política recente que visa à inserção do futuro professor, numa
perspectiva que articule os conhecimentos teóricos com a prática em sala de aula.
Vale lembrar, que o Pibid é um programa criado pelo Decreto nº 7.219/2010, a
fim de fomentar a iniciação à docência, visando à melhoria do desempenho docente da
Educação Básica, visando inserir os licenciandos no cotidiano das escolas das redes
públicas de ensino, numa perspectiva que articule os conhecimentos teóricos com a
prática em sala de aula. E, de acordo com Vicente e Leite (2014, p.2), “[...] parece ser o
indicativo de um avanço no sentido de amenizar a desarticulação entre a teoria e a
prática tão discutidas nas pesquisas”.
Gatti et al. (2014) realizaram uma ampla pesquisa sobre o Pibid, sob a ótica de
diversos segmentos do Programa (bolsistas de iniciação à docência, supervisores e
coordenadores), com o intuito de avaliar os significados do Pibid de acordo com os
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2171ISSN 2177-336X
6
diversos protagonistas. Os pesquisadores relatam que as respostas foram
predominantemente positivas, destacando principalmente as conquistas do programa.
“O Pibid foi um dos três programas identificados como política de parceria universidade
e escola, apontado como uma iniciativa muito positiva de articulação teoria e prática e
como uma forma de conquistar bons estudantes para a docência”, salientam Gatti et al.
(2014, 15).
De maneira genérica, podemos dizer que a aprendizagem da docência se inicia
muito antes do exercício profissional. Inicia-se desde os tempos em que ingressamos
numa sala de aula e continua ao longo de nossas vivências como alunos. Permanece
após a conclusão dos cursos formais de preparação para docência, na atuação como
professores, ensinando aos alunos. “Trata-se, portanto, de um conjunto de processos que
envolve conhecimentos teóricos e práticos, oriundos das experiências passadas e atuais”
(REALI, REYES, 2009, p.13).
Fica evidente que a aprendizagem da profissão docente não se restringe a uma
fase específica, apesar de existirem períodos que marcam, significativamente, os
percursos formativos e profissionais do professor. Portanto, na propositura deste artigo
o foco recai no Estágio e no Pibid, compreendendo como Alves (2014, p.15) “[...] que
tanto o estágio quanto o PIBID possuem características próprias, mesmo quando ambos
mobilizam o estagiário para experiências da vida prática”.
Nesta perspectiva, as narrativas autobiográficas sobre as experiências vividas no
âmbito do Estágio Supervisionado e/ou Pibid colaboram na compreensão para o
processo de aprendizagem experiencial da iniciação à docência.
3 Os dados que emergiram das narrativas autobiográficas de formação:
experiências significativas sobre o Pibid e Estágio Supervisionado
Os dados tratados no presente texto referem-se às narrativas autobiográficas de
três licenciandas, participantes do curso de extensão online 2013, que recebem o nome
fictício de Sofia, Stella e Carolina.
Em suas vivências iniciais, as licenciandas vão construindo teorias pessoais
sobre o ensinar e ser professora. Presentes em suas narrativas estão a importância do
apoio individualizado, o apoio recebido na universidade, a atuação do professor, a
importância de ser professor reflexivo, formação do professor (a) e, ainda, fazem
suposição, proposições e apresentam alguns aspectos que compreenderam ser
significativos/ relevantes.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2172ISSN 2177-336X
7
Sofia (AI-4/2013) traz uma experiência do Pibid como relevante para o seu
processo de pôr-se a caminho e buscar a compreensão de sua identidade docente que se
inicia, em que agrega histórias de formação, tomadas de consciência do que a move,
interessa-a, guia-a e a atrai (JOSSO, 2006).
Quando fiz minha primeira inserção no PIBID, em uma turma de
1ºano (logo nos primeiros dias de aula), fiquei chocada porque eles
não sabiam usar o caderno, nem conheciam as letras ou dominavam o
movimento de pinça. Eu achava aquilo inaceitável. Demorou um
tempo para eu perceber que era um processo, e que ninguém nasce
pronto. Esse choque e as reflexões que se seguiram me fizeram
amadurecer minha própria concepção de educação. As vivências de
estágio e de PIBID são mesmo muito ricas e significativas para a
gente, e eu acho que me sentiria completamente insegura se eu não
tivesse passado por isso, compartilhado os conflitos, refletido... São
etapas...
Junto a essas situações relevantes, as práticas educativas são reveladas em ações
bem-sucedidas ou atravessadas por dificuldades. As ações bem-sucedidas estão assim
sinalizadas: no primeiro excerto, Sofia (AI-4/2013) narra uma atividade envolvendo
formas geométricas e que, segundo ela, “trazia muitos preconceitos embutidos”,
provavelmente, esteja se referindo à situação experienciada com a turma de 1º ano,
quando relata que ficou chocada, pois os alunos “não sabiam usar o caderno, nem
conheciam as letras ou dominavam o movimento de pinça. Eu achava aquilo
inaceitável”. Contudo, as experiências vão transformando seu fazer pedagógico. Assim,
é importante perceber que ela se prepara, planeja, estabelece um clima de confiança e
consegue ter êxito com o que foi projetado.
Sofia (AI-4/2013), em sua narrativa, relatou que, durante os estágios da
graduação e do Pibid, teve “muitas experiências marcantes que me deram uma prévia
das dificuldades e sofrimentos da carreira docente, principalmente em seu início”. E,
apresenta uma situação em que foi trabalhar com desafios matemáticos, envolvendo
formas geométricas cuja atividade foi executada na disciplina de Metodologia do
Ensino da Matemática. Porém, como teriam que formar triângulos e canudos sem
flexioná-los, os alunos tiveram dificuldades e ela, também, pois não conseguia atendê-
los de forma adequada. Apesar da frustação, Sofia não se vê fora da docência.
Me senti muito mal com isso, pois eu não queria ter uma relação
autoritária com eles, até então estávamos trabalhando com o diálogo, e
em 5 minutos tudo mudou e eles estavam se rebelando. Fiquei
frustrada, pois a atividade era interessante e, aparentemente, todos
estavam colaborando e aprendendo. Este problema de mau
comportamento dos alunos, e também de falta de planejamento da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2173ISSN 2177-336X
8
minha parte me fez perceber como é difícil planejar e o quanto os
mínimos detalhes fazem a diferença. [...] Ser estagiária e estar lá 2
vezes na semana é uma coisa, mas viver a realidade dura daquele
contexto cotidianamente é muito diferente. Apesar disso tudo, às
vezes, sinto falta do convívio deles e das coisas que aprendi com
aquelas crianças. Acho que a profissão docente é mesmo cheia de
contradições, mas ainda assim não me imagino fazendo outra coisa.
Logo após Sofia apresentar esse episódio, Carolina (AI-4/2013) reconstrói uma
situação que experienciou, desencadeada pela narrativa da colega e, também, pela
intervenção das colegas e de uma das tutoras de Sofia.
[...] apesar de ter usado atividades diferentes da Sofia, a experiência
foi um pouco parecida, pois no final da regência [de estágio] a
atividade que eu propus às crianças não aconteceu da maneira como
esperava. No início da regência [...] apresentei objetos do cotidiano
que tinham essas formas geométricas, após isso pedi para que os
alunos escolhessem uma figura geométrica do final do livro para
recortar e montar, mas depois que as crianças cortaram e montaram a
figura, a professora orientadora de estágio e a professora da sala
perceberam que não daria para colar as figuras, porque elas não
tinham um espaço adequado entre uma borda e outra. Neste momento,
a professora da sala deu a sugestão de usarmos fita adesiva para colar
as extremidades das figuras, mas havia apenas um rolo [...] e os alunos
ficaram agitados [...] e mais uma vez a professora da sala precisou
intervir dizendo para que os alunos levassem a figura para casa e a
colassem lá. Essa experiência também me fez ver como o apoio de
pessoas mais experientes é muito importante para o início de nossa
caminhada docente, além disso, pude perceber como nosso
planejamento, às vezes, é limitado, pois pensamos nele como adultos
esquecendo de que iremos trabalhar com crianças, e muitas vezes não
nos atentamos para os detalhes que farão com que ele dê certo ou não.
(Carolina, AI-4/2013)
Ao expressar, “pude perceber como nosso planejamento, às vezes, é limitado,
pois pensamos nele com a lógica dos adultos, esquecendo que iremos trabalhar com
crianças e, muitas vezes, não nos atentamos para os detalhes que farão com que ele dê
certo ou não”, Carolina demonstra, pela complexidade da prática vivenciada, que
também aprende com a tutora, já que dentre algumas questões postas pela mesma, está o
questionamento à Sofia (AI-4/2013) se ela não havia planejado o desafio matemático a
partir de seus conhecimentos e vivências e não ter levado em conta que a atividade seria
desenvolvida por alunos da 3ª série. Tal intervenção, igualmente, é considerada por
Sofia, que faz a seguinte argumentação: “Depois de refletir sobre a experiência, pondero
que algumas coisas não deram certo em razão do que você disse [tutora]: os alunos não
estavam habituados a fazer trabalhos com dobradura e o cubo é bastante complexo”.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2174ISSN 2177-336X
9
Os diálogos mostram como a troca de experiências pode ser importante para o
desenvolvimento profissional dessas futuras professoras. As participantes
compartilharam experimentos distintos, apontando os caminhos que buscaram ou que
receberam ajuda de outros professores experientes para superarem a situação da qual
não tinham controle, nem muito conhecimento. Rodgers (2002) enfatiza o aspecto
coletivo e colaborativo dos processos reflexivos que demandam experiências junto aos
pares. Esse autor considera que a reflexão não pode ser concebida como panaceia para
todos os problemas identificados pelos professores; entretanto, a compreensão da sua
natureza nas experiências humanas pode colaborar para tornar a ação reflexiva na e
sobre a ação, tornando o pensamento sistemático sobre a prática e, dessa maneira,
aprender com a experiência.
Stella (AI-4/2013), ao ser indagada por uma das tutoras sobre a experiência
realizada no Pibid com apoio da professora de sala, envolvendo jogos e desafios
matemáticos para uma turma com muitos alunos com dificuldades de aprendizagens,
sendo que alguns, ainda, não estavam alfabetizados, respondeu:
Sim, acredito que, ao detectarmos as necessidades educacionais dos
alunos da sala e estabelecermos os desafios matemáticos, com o nosso
projeto, detectamos o problema e a forma de solução do mesmo.
Percebemos que, ao trabalharmos com esse tipo de atividade,
estaríamos estimulando a cognição e aprendizagem das crianças, pois
as mesmas ficariam atentas e se concentrariam na resolução do
problema; percebemos também que esse tipo de aprendizagem, além
de auxiliar nas aulas de matemática, auxiliaria também nas demais
disciplinas, pois as crianças começariam a interpretar as informações
melhor, e compreender o que elas queriam dizer. Inicialmente como a
sala tinha muitos problemas de aprendizagem, começamos a fazer os
desafios em grupos, com o passar das semanas e, ao percebermos que
as crianças estavam melhorando, começamos a dividi-los em duplas,
até que no final todos estavam desenvolvendo os desafios
individualmente. Como material, usávamos desafios impressos, e
como forma de resolução a lousa, onde as crianças resolviam os
desafios, e só intervínhamos quando havia necessidade. Pensei em
levar jogos concretos também, mas como estava desenvolvendo outro
projeto (o do jornal), não consegui, e trabalhei apenas com desafios,
enigmas e jogos impressos.
Fica evidente o quanto é importante o processo colaborativo. Estar apoiada pela
professora experiente foi importante para que essa futura professora ganhasse confiança
e requeresse novos aprendizados sobre a Matemática e seu ensino.
Stella, buscando sua própria aprendizagem, procurou, juntamente com a
professora titular, garantir a aprendizagem de seus alunos, contribuindo para um
cotidiano escolar melhor (NACARATO, 2013).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2175ISSN 2177-336X
10
Tal constatação é perceptível na narrativa que Stella (AI-4/2013) fez sobre esse
episódio como se vê no excerto a seguir:
No começo fiquei receosa em saber que trabalharia com a matemática,
mas após a proposta da professora e das primeiras inserções, minha
visão se alterou, e as atividades começaram a fluir normalmente. Por
ser um tipo de atividade que as crianças não estavam acostumadas,
pois viam apenas os conteúdos pré-estabelecidos pela coordenação,
elas gostaram bastante, a cada inserção pediam que trouxéssemos
desafios mais complexos e difíceis, e quando os levamos para a sala
de aula, as crianças se juntaram, criaram hipóteses, e no final
chegaram à conclusão correta. Com certeza, trabalhar com desafios e
enigmas matemáticos é uma forma muito interessante [...], pois fogem
do modelo tradicional e tem um caráter mais lúdico.
Ela demonstra interesse em aprofundar os estudos iniciados na formação inicial,
pois sabe que a formação traz lacunas, como já evidenciou. No caso de Stella, é no
percurso do desenvolvimento do projeto que o conhecimento sobre o ensinar, vai sendo
construído no próprio processo de ensinar, embora a maneira de conceber o trabalho
com a Matemática tenha se iniciado na universidade.
Sofia ressaltou a importância dos estágios e destaca a polêmica ao tratamento
diferenciado atribuído à teoria x prática, relatado por algumas licenciandas. Essa
contraposição entre teoria e prática, segundo Pimenta e Lima (2008, p.34), não é
meramente semântica; é preciso, no entanto, que se pensem formas de eliminar essa
dicotomia, trabalhando as duas de maneira indissociabilidade. A separação entre
conhecimento prático e teórico, afirma Marcelo (1999, p.99), “não pode manter-se por
mais tempo, sobretudo se é o próprio professor em formação que tem de fazer a
integração entre ambos os tipos de conhecimento”.
Sofia (AI-4/2013), percebendo a importância desta integração para o quefazer
docente, argumentou:
Geralmente quando chegamos a alguma escola para estágios, as
professoras nos dizem que podemos esquecer tudo o que aprendemos,
pois na prática é tudo diferente, e que a teoria não tem nada a ver.
Penso que devemos fugir dessa lógica, pois se a teoria fosse inútil, não
haveria necessidade de um curso de graduação, nem de cursos de
formação. Logo, o professor iniciante não pode cair nessa armadilha
de desistir de sua formação teórica, de tudo o que foi aprendido e tudo
o que ainda há para aprender.
Essa licencianda vai ganhando consciência de que a indissociabilidade teoria e
prática é fundamental na formação dos docentes. As narrativas autobiográficas expostas
anteriormente demarcam que tanto o estágio quanto o Pibid são possibilidades de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2176ISSN 2177-336X
11
ligação entre os ensinamentos teóricos aprendidos na universidade com a sua vivência
concreta dentro das escolas.
Para as participantes, o processo colaborativo precisa acontecer a fim de que
haja o fortalecimento do corpo docente, da escola como um todo, incluindo a
comunidade ao entorno. Nesse espaço de colaboração, é preciso pensar em ações que
venham ao encontro das necessidades dos licenciandos que adentram nas escolas, seja
pelos estágios, Pibid ou outros programas e, principalmente, ao professor em sua
inserção profissional, que necessita de uma ajuda maior, pois “se trata do período
importante, porque os professores vão realizar a transição de estudantes a professores,
por isso surgem dúvidas, tensões, devendo adquirir um adequado conhecimento
profissional, num curto período de tempo” (MARCELO, 2009, p.15).
As participantes declararam que os projetos e/ou atividades desenvolvidas nos
estágios e Pibid possibilitaram que elas entrassem em contato com estratégias de ensino
que efetivamente motivam os alunos e são interessantes para eles. As narrativas destas
futuras professoras sinalizam como Carolina, Stella e Sofia se lançam a fim de
reconhecerem as necessidades e acompanhamento dos processos de aprendizagens dos
alunos; a reelaboração de propostas de ensino, percebendo que é preciso assumir outros
modos de representar um conteúdo, para que cada aluno avance em seus
conhecimentos; como verificaram que os agrupamentos e trabalhos colaborativos têm
implicações positivas na aprendizagem, também consideraram a importância de variar
os métodos para auxiliar os alunos no processo de alfabetização, além de que não há
idade certa para que a criança se alfabetize; o trabalho colaborativo entre alunos e entre
os professores e que o registro, além de ser fonte de reflexão, também se apresenta,
quando feito pelos alunos, como uma possibilidade de trabalho integrado com a Língua
Portuguesa ou outras disciplinas.
Na relação das estagiárias com a escola, tanto o estágio supervisionado e o Pibid
são narrados como territórios iniciáticos da aprendizagem docente, mobilizando as
estagiárias/bolsistas a refletirem acerca do ser professora.
4 Considerações
No percurso do curso de extensão online - 2013, as professoras em formação
inicial deixam explícita a necessidade de apoio aos iniciantes ou futuros professores nos
territórios iniciáticos da docência. A partilha, a troca, o apoio são ações recorrentes, no
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2177ISSN 2177-336X
12
sentido de colaborarem com a prática docente que se inicia. As participantes dão ênfase
ao apoio dos pares; do professor que as recebe nos estágios; do professor responsável
pelo estágio ou outros programas universitários de indução à docência, entre eles o
Pibid e apresentam diferentes formas de apoio que incluem diversos professores
universitários, professores experientes de várias escolas e profissionais de outras áreas
de conhecimento.
Pelo exposto nas autobiografias, as licenciandas destacam a importância das
vivências que oportunizam a construção dos conhecimentos sobre o ensino e indicam a
importância do Estágio Supervisionado e/ou do Pibid, como um momento de exercer a
prática docente, dando sentido à mesma e, apontam como as experiências nesses
espaços formativos colaboram com a aprendizagem para o exercício da função docente,
demarcando os caminhos percorridos no processo de vir a ser professora.
REFERÊNCIAS
ALVES, F. C. Iniciação à docência: narrativas e experiências do Estágio
Supervisionado e do Pibid. 168f. Dissertação apresentada à Universidade do Estado da
Bahia – UNEB, 2014 .
BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências. Diário
Oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2010. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2010/Decreto/D7219.htm>.
Acesso em: 13 nov 2012.
BRAÚNA, R. C. A. O papel da formação inicial na constituição das identidades
profissionais de alunas do curso de pedagogia. In: FONTOURA, H. A.; SILVA, M.
(Orgs). Formação de Professores, Culturas: desafios à Pós-graduação em Educação
em suas múltiplas dimensões. Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011.
CONTRERAS; J.; PÉREZ DE LARA, N. Introducción. In: CONTRERAS; J.; PÉREZ
DE LARA, N. F. (Comps). Investigar la experiência educativa. Madrid: MORATA,
2010. p.15-19.
GATTI, Bernadete A.; NUNES, Marina Muniz R. (Orgs). Formação de professores
para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia,
língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. São Paulo FCC/DPE, 2009.
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. S; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no
Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
GATTI, Bernardete A. et al. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). São Paulo: FCC/SEP, 2014.
JOSSO, M. C.. Cheminer vers soi. Suisse: L‟Age D‟Homme, 1991.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2178ISSN 2177-336X
13
KENSKI, V. M.; GOZZI, M.; JORDÃO, T. A experiência de ensinar e aprender em
ambientes virtuais abertos. In: Okada, A. (Ed.). Open Educational Resources and
Social Networks: Co-Learning and Professional Development. London: Scholio
Educational Research & Publishing. 2012. Disponível em:
<http://oer.kmi.open.ac.uk/wp-content/uploads/cap11_abaco.odt>. Acesso em: 21 abril
2015.
MARCELO, C. Formación del Profesorado para el Cambio Educativo. 2. ed.
Barcelona: EUB, 1999.
______. Políticas de inserción a la docencia: de eslabón perdido a puente para o
desarrollo profesional docente. In: MARCELO, C. (Coord). El professorado
principiante. Inserción a la docencia. Barcelona: OCTAEDRO, 2009.
NACARATO, A. M. O grupo como espaço para aprendizagem docente e
compartilhamento de práticas de ensino de matemática. In: NACARATO, A. M. (Org.).
Práticas docentes em Educação Matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental. Curitiba: Appris, 2013.
OLIVEIRA, R. M. M. A. Narrativas na formação inicial em Pedagogia e na formação
contínua de professores iniciantes. Projeto de Pesquisa. Financiamento CNPq, Nº
Processo 401683/2011-7. São Carlos, 2012.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 3. ed., São Paulo: Cortez, 2008.
REALI, A.M.; REYES, C. R. Reflexões sobre o fazer docente. São Carlos: EdUFSCar,
2009.
RODGERS, Carol. Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective
Thinking. Teachers College Record, v.104, n.4, p.842-866, 2002. Disponível em:
<http://www.jcu.edu/education/ed100/Rodgers,%20C.%20%282002%29.%20Definin
g%20Reflection%20Another%20Look%20at%20John%20Dewey%20and%20Reflectiv
e%20Thinking.%20Teachers%20College%20Record,%20104%284%29,%20842-
866.pdf>. Acesso em: 02 abr 2013.
SILVA, M.; SANTOS, E. O. dos. Conteúdos de aprendizagem na educação online
inspirar-se no hipertexto. Educação & Linguagem. v. 12, n. 19, p. 124-142, jan.-jun.
2009.
SOUZA, Elizeu Clementino de. “Vim aqui ficar com os comigos” de mim”: estágio,
narrativas e formação docente. In: GARCIA, Alexandra; SUSSEKIND, Maria Luiza.
(Orgs.). Universidade-escola: diálogo e formação de professores. Petrópolis, RJ: De
Petrus et Alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2011. p. 79-98.
VICENTE, Marcelina Ferreira; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. O impacto do programa
institucional de bolsas de iniciação à docência – PIBID – para a formação inicial de
professores. In: XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores e II
Congresso Nacional de Formação de Professores. Anais... XII Congresso Estadual
Paulista sobre Formação de Educadores e II Congresso Nacional de Formação de
Professores: por uma revolução no campo da formação de professores. Águas de
Lindóia - SP, 2014. CD-ROM, p. 2643-2655. ISSN 2357-7819
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2179ISSN 2177-336X
14
O PIBID E A FOMAÇÃO DE BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Isa Mara Colombo Scarlati Domingues – Universidade Federal de Goiás (UFG)
Resumo: O presente estudo se situa nas discussões sobre o Programa de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid) e a Formação Inicial de Professores. O Pibid tem como
principal objetivo elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre Educação Superior e Educação Básica. O
objetivo deste estudo foi analisar as contribuições do Pibid, subprojeto do Curso de
Pedagogia, da Universidade Federal de Goiás (UFG)/Regional Jataí, para a
aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos bolsistas de iniciação à docência
(BID‟s). O subprojeto do Pibid/Pedagogia tem como eixo condutor o letramento
literário, tendo nas obras literárias o suporte de ensino e aprendizagem tanto para os
alunos da escola de Educação Básica, quanto para os bolsistas do Pibid. Configura-se
como uma experiência formativa e investigativa, quando fomenta a integração escola-
universidade e quando acompanha e avalia, durante todo o projeto, como essas
experiências impactam na formação dos licenciandos. Para tanto, foram aplicados
questionários, em dois momentos diferentes, segundo semestre de 2014 e primeiro
semestre de 2015. A análise dos questionários foi realizada de forma qualitativa, através
de algumas categorizações, partindo dos temas mais recorrentes e dos que evidenciam
aspetos mais relevantes e convergentes sobre a importância desse programa para a
formação inicial dos “pibidianos”. Os resultados revelam predominantemente os
aspectos positivos do programa e a importância do Pibid/Pedagogia para os bolsistas,
licenciando do Curso de Pedagoga. Conclui-se que essa proposta de formação inicial
“antecipa” algumas experiências que só poderiam ser vivenciadas no período de estágio
(final do curso) e abre possibilidades para pensar uma estrutura curricular, em que
a inter-relação entre os aspectos teóricos e práticos estejam presentes desde o início dos
cursos de licenciaturas.
Palavras-Chave: Formação Inicial de Professores. Programa de Bolsa de Iniciação à
Docência (Pibid). Letramento Literário.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta a percepção dos bolsistas de iniciação à docência
(BID‟s), diante das experiências vivenciadas ao longo do Programa de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid), a fim de atender a perspectiva da formação docente, em
consonância com a demanda da escola pública em que foram desenvolvidas as
atividades do subprojeto do Curso de Pedagogia, Regional Jataí, contemplando ações de
letramento literário.
São sujeitos desta investigação os bolsistas que participaram do referido
subprojeto, os quais responderam aos questionários aplicados em dois momentos: no
segundo semestre de 2014 e no primeiro semestre de 2015.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2180ISSN 2177-336X
15
O objetivo deste texto é destacar a relevância dessa proposta, quando fomenta a
integração escola-universidade (ensino, pesquisa e extensão), para a aprendizagem e o
desenvolvimento profissional dos bolsistas, inseridos na cultura do magistério.
2 SOBRE O PROGRAMA DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA E
SUBPROJETO DO CURSO DE PEDAGOGIA
O Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) foi proposto em 2007,
porém teve sua regulamentação em 2010 (Decreto 7.219). É um programa do governo
federal, vinculado à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes). O Pibid apresenta como principal objetivo elevar a qualidade da formação
inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre
Educação Superior e Educação Básica.
Dentre as diferentes licenciaturas e subprojetos que fazem parte do Pibid da
Universidade Federal de Goiás (UFG), criado em 2008, a proposta do subprojeto do
curso de Pedagogia, Regional Jataí, contempla ações de alfabetização e letramento.
Quando se pensa em ações de alfabetização e letramento deve-se ter claro que o
trabalho com a literatura foi o eixo condutor: letramento literário. Dentro dessa
perspectiva, todas as ações do projeto foram permeadas pela obra literária.
Destaca-se a relevância dessa proposta, quando fomenta a integração escola-
universidade (ensino, pesquisa e extensão), para a aprendizagem e o desenvolvimento
profissional dos bolsistas de iniciação à docência (BID‟s), inseridos na cultura do
magistério, à medida que: (1) contribuirá para a valorização da carreira docente, quando
todos envolvidos tornam-se coparticipantes do desenvolvimento profissional dos futuros
professores inseridos na cultura escolar do magistério; numa tríade entre coordenador de
área (professor do Ensino Superior), supervisor (professor da Educação Básica) e
bolsistas de iniciação à docência (licenciandos); (2) colaborará para superação dos
problemas apontados/identificados pela escola, vislumbrando uma melhoria no
desempenho dos alunos no processo de alfabetização e letramento.
A proposta do subprojeto do Pibid/Pedagogia vai ao encontro dos debates sobre
as diretrizes/currículos da área de linguagem, pois apesar das mudanças, o baixo nível
de proficiência em leitura e escrita é evidente no cotidiano escolar, como revelam os
dados estatísticos das avaliações externas (estaduais, nacionais e internacionais). Esses
dados produzem informações que subsidiam o desenvolvimento de uma proposta de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2181ISSN 2177-336X
16
intervenção, em conjunto com todos participantes e permite articular ações de
alfabetização/letramento, por meio do letramento literário, no espaço da biblioteca
escolar.
Sabe-se que para formar alunos proficientes, dentro das matrizes de referentes
apresentadas nas políticas públicas, e leitores críticos, os futuros professores também
devem vivenciar no seu próprio processo formativo experiências que contemplam
reflexões, permeadas pelas teorias pedagógicas, a priori e a posteriori, da ação
pedagógica. Esses delineamentos apontam para a adequação da proposta para atender os
objetivos estabelecidos no programa do Pibid, no projeto institucional da UFG e para
atender a perspectiva da formação docente, em consonância com a demanda da escola
pública em que foram desenvolvidas as atividades do subprojeto do Curso de
Pedagogia.
3 SOBRE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS BOLSISTAS DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
O processo formativo do docente envolve diferentes contextos e tempos de
aprendizagens. As aprendizagens construídas com as experiências do Pibid foram
delineadas dentro dessa perspectiva, à medida que promove o desenvolvimento
profissional de todos os envolvidos: bolsistas de iniciação à docência (licenciandos do
Curso de Pedagogia da UFG/Regional Jataí), supervisor (professor da escola campo de
Educação Básica) e coordenador de área (professor da UFG/Regional Jataí).
Dentro desse contexto, os bolsistas de iniciação à docência (BID‟s), ao se
inserirem no espaço da escola, têm a oportunidade de adquirir conhecimentos que só
seriam construídos no cotidiano da prática. Os trabalhos de Shulman (1986; 1987) e
colaboradores, apresentam os conhecimentos que dão sustentação à prática do professor.
Destaca, dentre esses saberes, o conhecimento pedagógico do conteúdo (intersecção
entre o conhecimento específico e pedagógico). Esse conhecimento inclui a
compreensão do que significa ensinar um tópico de uma disciplina específica e os
princípios e técnicas que são necessários para tal ensino, ou seja, na capacidade do
sujeito para transformar o conhecimento que possui do conteúdo em formas eficazes de
ação pedagógicas. De todos os saberes, o conhecimento pedagógico do conteúdo é o
que ganha maior destaque por ser construído com a experiência prática e pela interação
de outros conhecimentos (específico e pedagógico), sendo o único pelo qual o bolsista,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2182ISSN 2177-336X
17
nesse caso o futuro professor, pode assumir o papel de protagonista (DOMINGUES,
2013).
Os estudos de Schön (2000), idealizador do movimento reflexivo, também
inspira pensar diferentes estratégias de aprendizagem profissional para os bolsistas. O
autor dá ênfase à prática, ao aprender fazendo, relegada, até então, ao segundo plano, e
pouco valorizada pela academia (apenas para coleta de dados, quando comparada aos
conhecimentos teóricos). Propõe um paradigma que interligue esses dois campos do
conhecimento e do repensar de uma educação para a prática reflexiva.
Em relação ao tema do subprojeto do Pibid/Pedagogia (UFG/Regional Jataí),
que envolve os conhecimentos de alfabetização e letramento e o letramento literário,
sabe-se que são conhecimentos do currículo da Educação Básica que precisam ser
discutidos tanto na perspectiva da teoria, quanto na perspectiva da prática. É com esse
arcabouço que estamos desenvolvendo ações que contribuam na formação dos
licenciandos e também na consolidação da leitura/escrita dos alunos da escola parceira.
Acredita-se nas possibilidades do Pibid quando permite a reflexão sobre esses
conhecimentos do currículo da Educação Básica; na relação entre teoria e prática, em
distintos momentos do processo formativo (alunos e professores), em diferentes espaços
(universidade e escola de educação básica) etc.
4 SOBRE OS ASPECTOS METODOLOGICOS E A ANÁLISE DAS
RESPOSTAS ÀS QUESTÕES
O subprojeto do Pibid/Pedagogia se configura como uma experiência formativa
e investigativa, quando fomenta a integração escola-universidade, para a aprendizagem
e o desenvolvimento profissional dos bolsistas de iniciação à docência (BID‟s),
inseridos na cultura do magistério, e quando acompanha e avalia, durante todo o projeto,
como essas experiências impactam na formação dos licenciandos e de sujeitos leitores,
sejam eles alunos do Ensino Fundamental e/ou bolsistas.
No período de dois anos foram desenvolvidas muitas ações com o uso da
literatura infantil. Cada ação requeria dos bolsistas estudos teóricos sobre os autores,
planejamento da ação, elaboração de material didático, dentre outras atividades. Essas
ações, que denominamos de letramento literário, são: Parada Literária I e II; Cochicho
Poético; Teatro do “Casamento da Emília” (Monteiro Lobato); Jornal: “Quem tem medo
do ridículo” (Ruth Rocha); Gibiteca (Mauricio de Sousa); Biblioteca Ambulante, “Arca
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2183ISSN 2177-336X
18
de Noé” (Vinicius de Moraes) e Flicts (Ziraldo). Após a realização das ações eram
realizadas avaliações, usando diferentes instrumentos: desenhos, produções,
questionários etc., dependendo da turma/série do Ensino Fundamental. Os bolsistas
também avaliavam as ações e como essas experiências potencializavam suas
aprendizagens para a docência, em especial para o trabalho com as práticas de leitura
literária.
Neste trabalho, apresenta-se a percepção dos bolsistas diante das experiências
vivenciadas ao longo do projeto. Para tanto, foram aplicados questionários aos bolsistas
em dois momentos: no segundo semestre de 2014 e no primeiro semestre de 2015.
Algumas questões se repetiram como forma de validar os dados. Dessa forma, as
repostas dos sujeitos foram identificadas também pelo ano de aplicação do instrumento.
Os bolsistas do Curso de Pedagogia, sujeitos de pesquisa, foram identificados da
seguinte forma: BID-A (23 anos), BID-E (30 anos), BID-G (45 anos), BID-J (21 anos),
BID-L (21 anos), BID-M (26 anos) e BID-S (35 anos). Apenas um dos sujeitos é do
sexo masculino. Cabe ainda esclarecer que o sujeito BID-E é surdo e dessa forma sua
primeira língua é LIBRAS (Língua Brasileira dos Sinais), que possui uma gramática
própria e um sistema visual motora capaz de transmitir os conceitos, fatos próprios da
cultura surda, com uso de poucos conectores da Língua Portuguesa.
Trata-se de uma análise qualitativa, através de algumas categorizações. As
questões subdividem-se em blocos, a partir das seguintes categorizações: Influência das
experiências pessoais para formação de professores leitores; Influência do Curso de
Pedagogia para aprendizagem da docência e para formação literária; Influência do Pibid
e subprojeto do Curso de Pedagogia para o desenvolvimento profissional da docência e
para trabalhar com a leitura literária.
4.1 Influências do Pibid e do subprojeto do Curso de Pedagogia para o
desenvolvimento profissional da docência: o trabalho com a leitura literária
Nesse trabalho fez-se um recorte, a partir da categoria: Influência do Pibid e
subprojeto do Curso de Pedagogia para o desenvolvimento profissional da docência e
para trabalhar com a leitura literária. Partindo dos temas mais recorrentes nas respostas
das questões e que evidenciam aspetos mais relevantes sobre a importância do Pibid e
subprojeto do Curso de Pedagogia para o desenvolvimento profissional dos bolsistas,
futuros docentes, agrupou-se os temas em três blocos: A- Importância das experiências
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2184ISSN 2177-336X
19
práticas e a aproximação teoria-prática; B- Valorização das licenciaturas, compreensão
da profissão docente e importância da formação literária dos licenciandos; C-
Contribuições do Pibid para a formação docente e do subprojeto do Curso de Pedagogia
para trabalhar com as práticas de leitura literária.
(A) Importância das experiências práticas e a aproximação teoria-prática
Percebe-se que os bolsistas, a partir da experiência vivenciada no
Pibid/Pedagogia, adquirem o conhecimento pedagógico do conteúdo que, segundo
Shulman (1986; 1987) é um saber que só adquirimos com a experiência da prática. Isso
fica evidente quando os sujeitos relatam que conseguem refletir as questões teóricas a
partir da prática, construindo o conhecimento pedagógico do conteúdo. Esse
conhecimento, segundo o autor, está entre o conhecimento específico e o conhecimento
pedagógico.
Diferente do estágio, que no Curso de Pedagogia da UFG é realizado no final do
curso, seguindo uma lógica que prioriza, inicialmente, a teoria para depois permitir que
os alunos se insiram na prática, o Pibid permite que essa relação entre teoria e prática
aconteça a todo o momento. Os estudos de Gatti et. al (2014, p. 55), sobre o Pibid,
contribuem para validar essas analises:
São reconhecidos para isso o valor do contato com os alunos e escola
como um todo, a experiência de sala de aula, de coparticipar de ações
pedagógicas, reuniões de pais, feiras escolares etc., vivenciando de
fato o dia a dia dos professores e de equipes gestoras. [...] Também se
nota a preocupação em não minimizar a importância da formação
teórica e o reconhecimento que, com o contato com a escola e suas
práticas, há mais possibilidade de reafirmar teorias ou questioná-las.
É comum ainda no meio acadêmico a compreensão que não se pode pensar a
prática junto à teoria. Tardif (2002) questiona o modelo universitário de formação
profissional quando discute o modelo “aplicacionista”, em que os alunos passam certo
número de anos assistindo a aulas baseadas em disciplinas para, em seguida ou durante
as aulas, “aplicarem” esses conhecimentos. Segundo o autor, esse modelo de formação
possui uma lógica curricular/disciplinar focada no conhecimento teórico distanciado do
estudo da realidade das escolas e professores. Alguns bolsistas, assim expõem: “As
atividades práticas contribuíram muito para minha formação (BID-E, 2015/1); “[...] ter
contato com essa realidade e entende-la será de suma importância pra atuação após
graduação que vamos estar sendo inseridas brevemente” (BID-G, 2015/1); “As
vantagens de participar do Pibid é que você tem o contato com a realidade escolar
antes de ser professor” (BID-L, 2015/1); “As vantagens de participar do projeto Pibid,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2185ISSN 2177-336X
20
é que este programa abre um leque de conhecimentos nas quais a universidade sozinha
não consegue transmitir” (BID-M, 2015/1); “por meio das práticas temos a oportunidade
de entender qual é a realidade do modelo de educação vivenciado no nosso município e saber
também nossas limitações pra podermos buscar melhoras” (BID-G, 2015/1).
Gatti et. al (2014) reafirmam essa relevância ao realizarem uma ampla pesquisa
sobre o Pibid, sob a ótica de diversos segmentos do Programa: bolsistas de iniciação à
docência, supervisores e coordenadores. Esses pesquisadores relatam que as respostas
foram predominantemente positivas. O Pibid foi um dos três programas identificados
como política de parceria universidade e escola, apontado como uma iniciativa muito
positiva de articulação teoria e prática e como uma forma de conquistar bons estudantes
para a docência.
(B) Valoração das licenciaturas, compreensão da profissão docente e
importância da formação literária dos licenciandos
Ao vivenciarem o cotidiano da escola os bolsistas se sentem mais preparados
para enfrentá-lo e seguros em relação aos medos, a falta de experiência, ao novo etc.
Portanto, podem superar o que Tardif (2002) denomina de “choque” com a realidade,
uma situação muito comum no início da carreira docente. Reconhecem que estão
agregando um diferencial à formação pessoal e profissional e que a participação no
Pibid/Pedagogia ajudou compreender as especificidades do curso de licenciatura e da
profissão docente. Isso contribui para que os bolsistas construam uma identidade
profissional. Pode-se afirmar que
o confronto com a realidade educacional, em muitos casos, antes
mesmo do período do estágio profissional tem permitido a muitos
estudantes e professores pensarem sobre que tipo de professor querem
ou não ser, sobre sua prática, sobre o papel da universidade no
contexto da formação docente, sobre o papel da escola como parceira
do processo de formação dos profissionais da área da educação
(CIVARDI; PANIAGO, 2016, p. 18).
Sinalizam ainda que ampliam o olhar sobre o trabalho com a Literatura Infantil,
pensada antes dessa experiência, como algo mecânico. Percebem na leitura a
possibilidade de formar cidadão leitores, sensíveis, autônomos, críticos. Esses bolsistas,
como forma de se tornarem leitores e apreciadores das obras literárias, também
participam de práticas de leitura como forma de permitir a educação literária, ou seja,
esse trabalho faz com que também se constituam leitores. Essa simetria invertida é um
dos princípios gerais norteadores para a formação inicial de professores, havendo uma
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2186ISSN 2177-336X
21
coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor
(DOMINGUES, 2008, p. 51).
Os depoimentos ilustram como alguns bolsistas se veem como futuros
professores antes e depois da experiência vivenciada no Pibid/Pedagogia. Assim se
expressam: Aprendi muito com grupo do Pibid, aprendi na prática como lidar com as
crianças, isso vai me ajudar muito na minha futura profissão (BID-E, 2015/1).
Nunca tinha parado para refletir sobre a importância da leitura na
sala de aula, e sobre a importância de leitura de forma significativa e
prazerosa para os alunos. Talvez se não tivesse participado do
projeto do Pibid nunca teria desenvolvido essa concepção e
trabalharia, sim, a leitura na minha sala de aula, mas provavelmente
de uma forma mecânica [...] (BID-A, 2014/2).
Com a participação no programa Pibid, por conta da falta de
experiência em sala de aula, me via insegura e com medo de assumir
uma sala de aula, e com pouca experiência e ideias em trabalhar com
leitura na escola [...] O Pibid faz com que os alunos adquiram
experiência para docência e com que se interessam pela a profissão
docente (BID-J, 2015/1).
Via-me como um ser limitado apenas a teoria e aulas com método
arcaico, sobrecarregadas, sem interesse de ambas as partes, sem
nenhuma chance de inovar ou melhorar [...] Agora me vejo como
alguém capaz de incentivar e animar essa futura geração para um
grande avanço na literatura brasileira; vejo-me como capaz de
escolher entre vários caminhos a melhor maneira de ensinar meus
alunos que a leitura é o primordial para um futuro emancipador
(BID-M, 2014/2).
O projeto possibilitou-me o contato com obras literárias e autores que
eu nem pensava que existiam, experiência que as disciplinas do curso
de Pedagogia não me proporcionaram. O projeto conseguiu despertar
em mim o gosto pela literatura [...] Dentro do projeto realizamos
várias ações que poderão nos dar respaldo em sala de aula e também
com essas ações foi possível perceber que a ludicidade incorporada
às práticas de leitura, despertam mais o interesse dos alunos [...]
(BID-S, 2015/1).
Para Gatti et. al (2014, p. 62), “a oportunidade de entender e viver a escola, o
entusiasmo de outros “pibidianos”, a existência de projetos com significado fazem com
que eles se voltem para a docência e atribuam valor à atividade de ensino na educação
básica”.
(C) Contribuições do Pibid para a formação docente e do subprojeto do
Curso de Pedagogia para trabalhar com as práticas de leitura literária
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2187ISSN 2177-336X
22
Essa temática trás, na perspectiva dos bolsistas, alguns pontos positivos e
negativos do Pibid e do subprojeto do Curso de Pedagogia. É perceptível entre esses
pontos que destacam as vantagens do contato com a realidade escolar e a aproximação
dos conhecimentos teóricos obtidos no curso de graduação durante o processo
formativo. Evidenciam outros diferentes elementos: a oportunidade de participação de
eventos acadêmicos e científicos e a elaboração de artigos, momentos esses em que
necessitavam teorizar as experiências vivenciadas na prática; a interação entre a
coordenação de área e os bolsistas; e a importância do trabalho colaborativo e o
compartilhamento com outros colegas.
Sobre os desafios da promoção do trabalho colaborativa Civardi e Paniago
(2015, p. 16) atestam:
As equipes que constituem os projetos do Pibid-UFG enfrentam o
desafio de desenvolver um trabalho colaborativo, em que
Coordenador de Área (professor do Ensino Superior), Supervisor
(professor da Educação Básica) e Bolsistas de Iniciação à Docência
(licenciandos) que integram o Pibid estabeleçam um profícuo diálogo
a fim de buscar propostas significativas que visem tanto à melhoria
das ações pedagógicas nos contextos escolares em que os projetos são
executados quanto a uma formação profissional diferenciada do
licenciando.
Conclui-se que todos os bolsistas afirmam que o Pibid cumpre a sua finalidade.
Nem por isso deixam de fazer algumas reflexões importantes. Sobre o processo de
inserção no Pibid/Pedagogia apontam algumas dificuldades. Dentre elas: a falta e/ou
corte dos recursos financeiros para participar em eventos científicos; a pouca interação e
valorização da escola com o subprojeto; a pouca participação da supervisora da escola
com as ações do subprojeto; o valor da bolsa; a quantidade limitada de bolsas para
atender uma demanda grande de alunos; que os subprojetos atendam as necessidades
dos licenciandos e da escola; que as escolas compreendam os objetivos das propostas e
o papel dos bolsistas (não são monitores dos professores). Os bolsistas tem uma
percepção crítica do Pibid. Isso reafirma a importância do Pibid e a necessidade que
mais alunos possam participação do projeto.
Faz-se a seguir uma tentativa de sintetizar alguns pontos que foram colocados
com mais frequência e maior convergência entre os bolsistas a partir das respostas dos
questionários. Os depoimentos, em sua maioria, são muito positivos. Dentre esses os de
maiores destaque são a certeza de estarem melhores preparadas para o trabalho com a
literatura infantil na sala de aula. Os relatos a seguir evidenciam um pouco o que foi
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2188ISSN 2177-336X
23
expresso, sendo algumas críticas e sugestões bem pontuais sobre o Pibid e subprojeto do
Curso de Pedagogia:
[Aspectos positivos] Apresentação de artigos em congresso cientifico;
Contribui para currículo profissional; Adquirem mais experiências
sobre a realidade escolar; Auxilia na formação enquanto aluna do
curso de Pedagogia; Relaciona teoria e prática; Troca de
conhecimento entre coordenador de área e bolsistas; Harmonia em
trabalhar em grupo. [Aspectos negativos] Nem todos podem ter a
experiência de participar do projeto; muitas vezes a supervisora não
acompanha os bolsistas e não colabora nas atividades; falta de
interesse da escola com o projeto; falta comunicação entre os
bolsistas e professores da escola; falta de compreensão sobre o
programa Pibid na escola, para todos os funcionários; Problemas de
adaptação na escola (BID-J, 2015/1).
[Aspectos positivos] As vantagens de participar do Pibid é que você
tem o contato com a realidade escolar antes de ser professor, a
participação em eventos científicos com publicações de artigos e no
caso do subprojeto do Pibid/Pedagogia ter o contato com práticas de
letramento literário. [Aspectos negativos] No meu ponto de vista o
ponto negativo do Pibid é quando a escola e a supervisora da escola
não entendem o objetivo do subprojeto a ser desenvolvido (BID-L,
2015/1).
O Pibid é de grande relevância para a formação inicial de professores, quando
pensamos nos licenciandos, proporcionando-lhes contato direto, já no início de seu
curso, com a escola pública, seu contexto, seu cotidiano, seus alunos, aproximando mais
consistentemente a teoria da prática (GATTI et. al., 2014).
5 A TÍTULO DE CONCLUSÃO
O subprojeto do Pibid do Curso de Pedagogia, que tem como pano de fundo o
trabalho com a Literatura Infantil, pela experiência ao longo de aproximadamente dois
anos (2014/2015), aponta para resultados enriquecedores no processo formativo
vivenciado pelas bolsistas de iniciação a docência (BID‟s), quando pensamos na
perspectiva do desenvolvimento profissional, segundo Marcelo Garcia (1999), que
(re)significa o processo de aprendizagem da docência, superando a justaposição entre
formação inicial e continuada e o papel de todos os participantes do processo formativo.
Nessa perspectiva, todos envolvidos vivenciam o processo formativo e são
coparticipantes. Assim, concluímos que o Pibid “antecipa” algumas experiências que
poderiam ser vivenciadas no período de estágio (no final do curso) e abre possibilidades
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2189ISSN 2177-336X
24
para pensar uma estrutura curricular, em que a inter-relação entre os aspectos teóricos e
práticos estejam presentes desde o início dos cursos de licenciaturas.
Nessa linha de pensamento, é preciso superar o modelo da racionalidade
interligando esses dois campos do conhecimento, por meio da valorização de uma nova
epistemologia no desenvolvimento profissional dos professores e do repensar de uma
educação para a prática reflexiva (DOMINGUES, 2013).
O processo de reflexão-ação-reflexão valoriza e aperfeiçoa as competências da
leitura e escritura de alunos e futuros professores e colaboram com a (re)significação de
suas próprias experiências com a literatura. Essas experiências com a literatura
permitem, tanto aos bolsistas como as crianças da escola, vivenciarem momentos
prazerosos com a leitura, estimulando a educação literária.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências. Diário
Oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2010. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2010/Decreto/D7219.htm>.
Acesso em: 13 mar. 2016.
CIVARDI, Jaqueline A.; PANIAGO, Maria de Lourdes F. dos S. PIBID e formação de
professores na UFG: pressupostos teóricos e experiências vividas [recurso eletrônico]
/. – Goiânia: Gráfica UFG, 2016. 317 p. Disponível em:
<https://pibid.prograd.ufg.br/up/296/o/EBOOK_PIBID_UFG.pdf>. Acesso em: 02 mar
2016.
DOMINGUES. Isa Mara C. Scarlati. Desenvolvimento Profissional de Professoras
Alfabetizadoras em Ambiente Virtual de Aprendizagem: contribuições de casos de
ensino. 2013. 259 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de São
Carlos/UFSCar. São Carlos, 2013.
DOMINGUES SCARLATI, Isa Mara C. Os Casos de Ensino como “Potenciais
Reflexivos” no Desenvolvimento Profissional dos Professores da Escola Pública.
2007. 157 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso, 2008.
GATTI, Bernardete A. et al. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). São Paulo: FCC/SEP, 2014.
MARCELO GARCIA, C. Formação de Professores: para uma mudança educativa.
Porto: Porto Editora, 1999.
MIZUKAMI, Maria da Graça N. Escola e desenvolvimento profissional da docência. In:
GATTI, B. A. et al. Por uma política nacional de formação de professores. São
Paulo: Editora Unesp, 2013. p. 23-54.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2190ISSN 2177-336X
25
SHULMAN, Lee S. Those Who Understand: kwowledge growth in teaching.
Educational Researcher, p. 4-14, 1986. Disponível em:
http://www.fisica.uniud.it/URDF/masterDidSciUD/materiali/pdf/Shulman_1986.pdf.
Acesso em: mar/2016.
________. Knowledge and Teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), 1987, p. 1-22.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2191ISSN 2177-336X
26
O ESTÁGIO E O PIBID: CONVERGÊNCIAS, TENSÕES E
CONTRIBUTOS
Rosenilde Nogueira Paniago - IF Goiano/Brasil
Teresa Sarmento - IE-CIEC-UM / Portugal
Resumo: Este texto tem sua origem em uma tese de doutorado que focaliza o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (Pibid) no processo formativo inicial de
professores. Neste texto apresenta-se um recorte com a finalidade de analisar as
ambiguidades e convergências do Pibid e Estágio Curricular Supervisionado (ECS) dos
cursos de licenciatura em Química, Biologia e Matemática, do Instituto Federal de
Ciências, Educação e Tecnologia aqui denominado como (IF Campo). Para tanto,
utilizou-se a análise de narrativas de nove formandos e professores coordenadores de
projetos do PIBID da IES. Os resultados sinalizaram convergências, ambiguidades e
tensões no que se referem as suas finalidades, operacionalização e processo de
supervisão. As convergências se traduzem por esses dois momentos formativos – ECS e
Pibid – pressupor ações pedagógicas supervisionadas de aprendizagem da docência,
operacionalizadas na escola de educação básica. Ademais, ensejam o contato com o
futuro campo de trabalho dos formandos, o que permite afirmar que são momentos
significativos para a inserção da socialização e construção da aprendizagem da
docência. Entretanto, o Pibid por meio de bolsas, motiva e possibilita com que o
formando experimente a vivência das situações complexas do cotidiano da escola desde
o início da formação, enquanto que, no estágio, esta experiência ocorre apenas no quinto
período do curso, consistindo por vezes, em atividades pontuais e técnicas. Não
obstante, constatou-se que a inserção do formando na escola por meio do PIBID, foi
significativa para a realização do ECS. Infelizmente, esta é uma ambiguidade que
precisa ser resolvida, pois temos que ter em conta que nem todos participam do
programa, por conseguinte, são prejudicados em sua formação.
Palavras-chave: Formação de professores. Pibid. Estágio Supervisionado.
Introdução
O presente texto resulta de uma pesquisa de doutorado em Ciências da Educação da
Universidade do Minho, Portugal, cujo objeto de estudo é a aprendizagem da docência no
contexto das práticas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (Pibid), do
Instituto Federal de Ciências, Educação e Tecnologia ( IF Campo). Para tanto, apresenta-se um
recorte da pesquisa com a finalidade de analisar as ambiguidades e convergências do Estágio
Curricular Supervisionado (ECS) e o Pibid nos cursos de licenciatura em Química, Biologia e
Matemática. O que se pretende é evidenciar nas narrativas dos Licenciandos Bolsistas do
Pibid (LBP) as experiências vivenciadas no contexto do PIBID e ECS. Para tantoforam
delineadas as questões: Quais as convergências, tensões e ambiguidades no processo de ECS e
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2192ISSN 2177-336X
27
Pibid no contexto formativo de professores do IF Campo? Quais os contributos do Pibid para o
ECS?
O estágio como um momento-chave de inserção na socialização profissional
O estágio constitui o momento chave em que o (futuro) professor se confronta
com a realidade da sua ação profissional, presente ou futura, permitindo-lhe uma
socialização/interação com os seus principais referentes – os alunos, as matérias
científicas a lecionar, os tempos a gerir, os espaços e materiais que selecionará e
organizará. Defendemos o estágio, a práxis educativa, não como um campo de aplicação
de um saber teórico, mas sim como um corpo de conhecimento autônomo, construído
com a mobilização de saberes teóricos e articulado com um conjunto de competências
atitudinais, numa simbiose entre o saber, o saber fazer e o ser, tal como propoe Pimenta
e Lima (2011, p.45) “[...] o estágio é atividade teórica de conhecimento, fundamentação,
diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da
sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.”
O estágio é, assim, uma oportunidade de articulação entre a prática-teoria e que,
para ser bem estruturada, necessita de apoios vários, como um bom suporte teórico e a
mediação a ser feita pelos professores acompanhantes. Alguns autores têmse debruçado
sobre as estratégias de formação com vista a que se promova um desenvolvimento
crítico da ação docente conducente ao desenvolvimento profissional, realçando as
virtualidades da formação em contexto, logo, a formação assente na prática profissional,
tais como Pimenta e Lima ( 2011), Roldão (2001) entre outros. Roldão (2001) aponta os
princípios norteadores das estratégias de formação, propondo que os futuros professores
se apetrechem com saberes de referência sólidos no plano científico-profissional,
estruturantes e mapeadores do campo do conhecimento profissional; com competências
para ensinar, emergentes e integradoras do saber profissional, contextualizadas na ação
profissional; com competências de produção articulada com conhecimento profissional
gerado na ação e na reflexão sobre a ação e na reflexão sobre a ação, teorizado,
questionante e questionável, comunicável e apropriável pela comunidade de
profissionais. Canário (2001), dentro da mesma linha de pensamento, chama a atenção
para o valor epistemológico da experiência na formação de professores, defendendo que
“o mais importante na formação inicial consiste em aprender a aprender com a
experiência” (ibid, 32), o que implica uma relação estratégica entre a formação e o
trabalho (iniciada na relação entre as diferentes unidades curriculares teóricas e as
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2193ISSN 2177-336X
28
práticas pedagógicas, ainda na formação inicial), de forma a possibilitar o saber
mobilizar os conhecimentos para as situações específicas que vão ocorrendo. O estágio,
enquanto tempo certo de relação construtiva com os alunos, mediado pelo conjunto de
suportes teóricos e físicos, objetiva a integração no campo profissional dos jovens
professores, permitindo-lhes antecipar o que a aposta por este setor profissional lhe
pode trazer de realizações.
Uma componente muito significativa do saber docente advém da reflexão sobre as
atividades práticas que ocorrem no cotidiano da sala de aula, no entanto, na corrente
formativa em que nos situamos, esse saber, só por si, não é suficiente para se constituir
em saber profissional. Em termos de processo, reforça-se a importância da inclusão da
pesquisa, da investigação, mediada – durante a formação inicial – pelos professores do
ensino superior, de forma a garantir uma sustentabilidade teórica que ajude a encontrar
novas formas de dar uma resposta qualificada ao devir educativo. A pesquisa realizada
no estágio deve ser entendida como „investigação ao serviço das práticas, tal como
propõe Vieira (2013, p.152) deve“[...] colocar a investigação ao serviço da pedagogia e do
desenvolvimento profissional, o que significa que a investigação tem um propósito
educativo e produz conhecimento pedagógico [...]”.
Percurso Metodológico
A pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa, em que se faz uso de narrativas e
análise documental como procedimento de coleta de dados. Como documentos
analisou-se a legislação oficial do Ministério de Educação sobre o Pibid, os subprojetos
de áreas, o projeto e o relatório institucional da IES apresentado a Capes.
Recolheram-se narrativasde 9 Licenciandos Bolsistas do Pibid (LBP) das licenciaturas
de Química, Biologia e Matemática e de 3 professores da IES coordenadores dos subprojetos
dos quais os bolsistas participam. Especificamente neste texto, lançar-se-á mão das informações
coletadas com os LBP, que aqui serão identificados com as letras iniciais de seu nome, seguido
do curso do qual participam. A recolha dos dados se deu na tessitura das entrevistas narrativas
construídas fio a fio na trajetória de vivências no Pibid, a fim de identificar o conhecimento que
os LBP possuíam da aprendizagem da docência no programa, bem como de si próprios pelo viés
da família, escolarização, contexto sócio-histórico. A construção das narrativas esteve
referenciada em vários autores como Alarcão (2011), Sarmento (2002), Clandinin e Connelly
(2011), dentre outros.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2194ISSN 2177-336X
29
A partir do campo restrito da pesquisa acima referenciada, no presente texto
inicialmente será apresentada a tessitura das análises acerca das convergências do ECS e
o Pibid, focando aspectos vinculados as suas finalidades, operacionalização e processo
de supervisão, seguida dos contributos do programa Pibid para o ECS no contexto do IF
Campo.
Estágio e Pibid: Convergências e ambiguidades em aspectos gerais
Na Resolução CNE/CP 2/2002, de 19 de fevereiro, que delibera sobre a carga
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena de formação de professores da
educação básica em nível superior, é estabelecida a carga horária mínima de 400 horas
para o ECS, com início a partir do início da segunda metade do curso. Na atual
Resolução 02/2015 CNE de 2 de julho, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial e continuada, é mantido esta mesma carga horária e afirmado
que o ECS deve ser uma atividade articulada com a prática e com as demais atividades
dos cursos da licenciatura.
Assim, o ECS é componente curricular obrigatória, e tem como objetivo o
desenvolvimento de saberes da docência por meio da articulação teoria-prática e
vivência de situações do trabalho docente, tal como afirmam Paniago e Sarmento (2015,
p.77), o ECS é importante, “[...] por possibilitar a aproximação do formando com sua
futura profissão, permitir-lhe vivenciar práticas de ensino, estabelecer a relação teoria-
prática, conviver com a complexidade do cotidiano escolar e, sobretudo, experienciar
práticas de interação educativa com os alunos”.
No que se refere ao Pibid, realça-se que se trata de um programa vinculado a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) por meio da
Diretoria de Educação Básica (DEB), cujo foco é a formação do aluno da licenciatura e
a elevação da qualidade da formação de professores. Na atual portaria n. 096/2013 fica
esclarecido que são objetivos do programa: o incentivo a formação de professores, a
valorização do magistério, a inserção do licenciando em seu futuro campo de trabalho,
para que se “insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da
reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente”.
De modo geral, é possível evidenciar muitas semelhanças entre o ECS e PIBID,
principalmente na forma de operacionalização e quanto as suas finalidades, como
afirmam os LBP:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2195ISSN 2177-336X
30
O estágio e o Pibid tem o mesmo objetivo que é levar o aluno da licenciatura
para o contexto escolar [...] são espaços de troca de conhecimentos e de
aprendizado, pois proporcionam uma maior visão do contexto escolar, por
meio da atuação em sala de aula e do contato com os demais membros da
escola ( Bolsista B Matemática, 8/2014).
[...] Pibid como estágio nos aproximam da escola, mostrando a realidade da
educação, mostra as dificuldades enfrentadas pelo professor, o dia-a-dia dos
professores (Bolsista A Biologia, 9/2014).
No Pibid e no estágio temos a oportunidade para relacionar a teoria e a
prática em sala de aula (Bolsista F Química/ 08/2014).
É reconhecido pelos LBP, que o Pibid e o ECS ensejam o contato com a realidade
da educação básica, o que permite afirmar que são momentos significativos para a
inserção da socialização e construção da aprendizagem da docência. Não obstante, o
ECS e o PIBID são espaços fecundos para o trabalho com a investigação na formação,
por oportunizar a análise de problemáticas do cotidiano escolar e sala de aula, ações de
intervenção por meio de projetos em uma perspectiva coletiva e interdisciplinar,
sistematização reflexiva das ações, dentre outras. Por conseguinte, ocorre a efetiva
articulação do tripé – ensino, pesquisa e extensão – tão necessária as reais finalidades
das IES. Pimenta e Lima (2011, p.34) corroboram ao apontarem que o estágio “deve se
basear em uma “atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da
escola, dos professores, dos alunos e da sociedade.” Nesta perspectiva se defende um
trabalho colaborativo entre os formadores que incite por meio de projetos de ensino e ou
investigação a integração da IES e escolas de educação básicas, a concretização da
relação teoria-prática, ou seja, a formação de futuros professores com capacidade de
mobilizarem saberes coerentes com as necessidades de aprendizagem dos alunos e que a
sociedade contemporânea conclama.
Apesar de os vários elementos convergentes entre o ECS e o Pibid, é possível
identificar também ambiguidades e divergências (grifo nosso) em sua
operacionalização no contexto do IF Campo. A começar, o estágio trata-se de um
componente curricular obrigatório a todos os alunos de cursos de licenciatura e
Pedagogia. Já do Pibid, participam apenas alguns alunos selecionados na IES.
Outro aspecto crucial que diferencia o ECS e o Pibid se refere ao apoio financeiro.
Os participantes do Pibid (Professores da escola de educação básica, da IES e LBP)
recebem bolsas e apoio financeiro para participarem de eventos científicos e realizarem
projetos na escola, o que indiscutivelmente incita a realização de práticas diferenciadas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2196ISSN 2177-336X
31
no contexto escolar com supervisão mais ativa, motivada. Já os estagiários dos cursos
de licenciatura, os orientadores de estágio e o professor que atua com os estagiários nas
escolas não recebem apoio financeiro, ocorre apenas uma parceria entre a IES e a escola
com vistas ao desenvolvimento do ECS. Por conseguinte, os alunos que não fazem parte
do Pibid possuem dificuldades para a realização do estágio na escola, para o que
concorrem vários fatores: muitos trabalham, o que dificulta o horário para a realização
de estágio; os professores supervisores da escola de educação básica nem sempre
possuem disponibilidade para recebê-los; os professores da IES nem sempre possuem
tempo e interesse para se dedicarem as atividades de supervisão. Esta situação também
ocorre em outras IES, conforme aponta Jardilino (2014) acerca dos enfrentamentos e
embates entre o Pibid e ECS no contexto escolar e na IES, ao que destaca a resistência
das escolas e professores para receber os estagiários, as condições de desenvolvimento
do estágio e recursos para elaboração de atividades extras que enquanto os estagiários
não possuem acesso a tais, os LBP possuem.
Por outro lado, o estágio do IF Campo, tal como em outras IES brasileiras, é ainda
consubstanciado em ações pontuais, na perspectiva da racionalidade técnica, em que os
estagiários a partir do 5º período do curso, se deslocam para a escola com a finalidade
de cumprirem a carga horária e preencherem as fichas e documentos destinados para tal
fim:
Achei o estágio superficial, como uma receita; você tem que chegar na
escola, analisar sua parte física, o PPP, os planos, depois se observa a aula de
um professor [...] O Pibid consegue dar mais liberdade ao aluno, para que
possa criar a sua identidade como professor. [...] é bem mais amplo; não tem
receita, não tem ações preestabelecidas. Essas ações são construídas a partir
de um projeto estruturado junto com o orientador, com o coordenador e
alunos bolsistas. (Bolsista I Matemática 05/2014).
Conforme se observa, o LBP revela a sua percepção sobre as divergências nestes
dois momentos formativos, sinalizando a fragilidade do primeiro como espaço de
aprendizagem da docência em relação ao segundo. Para ele no Pibid é proporcionado
autonomia para os formandos no que se refere à construção das ações a serem
desenvolvidas, enquanto que no ECS, estas são desenvolvidas pontualmente apenas
para se cumprir a carga horária estabelecida. Colaboram aqui Gatti e Barreto (2009,
p.258) ao afirmarem que os estágios mostram-se fragilizados, constam nas propostas
curriculares sem planejamento e sem vinculação clara com os sistemas escolares, e sem
explicitar as formas de sua supervisão [...]”.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2197ISSN 2177-336X
32
Ademais, no contexto do IF Campo prevalece no ECS ausência de relação entre as
práticas de ensino das disciplinas nos cursos de licenciaturas e os intervenientes do
espaço em que os formandos irão atuar, tais como as questões do ensino, finalidades,
métodos de ensino, dentre outros. Por conseguinte, a relação teoria-prática ocorre
geralmente apenas no ECS, e, consubstanciada em relações pontuais desprovidas de
práxis, o que permite inferir que os alunos que fazem parte do Pibid são privilegiados na
concretização da relação teoria-prática, por ingressarem no cotidiano da escola de
educação básica desde o início do curso.
No estágio são 400 horas, dividido em dois anos; no Pibid não! eu fiquei dois
anos e meio no Pibid; então é um tempo bastante grande, se você for
contabilizar as horas, o estágio fica bem atrás em questão de horas, então
você consegue com o Pibid fazer mais coisas, ter mais ações numa escola
realmente conhecer essa escola de fato” (Bolsista I, Matemática, 15/05/2014).
Por certo, o tempo que os LPB permanecem na escola no PIBID enseja a
participação em situações reais no exercício da docência, o que diferencia do ECS, por
consistir em um momento pontual e que muitas vezes não permite que o formando
experimente as ambiguidades da escola e sala de aula. Ao esclarecer a diferença entre
estes momentos formativos, a DEB/Capes explica que:
O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta
extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho
Nacional de Educação - CNE - para o estágio e por acolher bolsistas desde o
primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A
inserção no cotidiano das escolas deve ser Orgânica e não de caráter de
observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos
aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (Relatório
DEB/Capes, 2013, p. 68).
A afirmação acima permite perceber que as intencionalidades do programa estão
sendo concretizadas no processo formativo de professores das IES. Entretanto, há que se
ter em conta que aos demais licenciandos também deve ser dado à oportunidade da
vivência orgânica dos aspectos multifacetados da escola e sala de aula. Outro aspecto
que apresenta algumas convergências e divergências no âmbito do ECS e do PIBID, se
atribui a supervisão pedagógica, discussão tecida a seguir.
Convergências e ambiguidades no processo de supervisão do ECS e Pibid
Entende-se que o ECS tal como o PIBID pressupõe ações pedagógicas
supervisionadas de aprendizagem da docência, operacionalizadas em ambientes
institucionais, futuro campo de trabalho dos formandos, com vistas a concretizarem a
relação teoria-prática na construção dos saberes da docência. Compreende-se aqui a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2198ISSN 2177-336X
33
supervisão na acepção de Alarcão e Tavares (2003, p.16), “[...] como o processo em que
um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta outro professor
ou candidato a professor no seu desenvolvimento profissional.” Também contribui nesta
discussão Vieira (2010, p.15) ao definir o processo de supervisão como “teoria e prática
de regulação de processos de ensino e aprendizagem”. Realça-se ainda que a supervisão
no contexto de formação inicial envolve também o processo de aprendizagem do
licenciando que auto-supervisiona a própria aprendizagem.
No caso específico desta discussão, a palavra “supervisionado” traduz o processo
de orientação realizado por profissionais da educação básica e da IES aos licenciandos,
o que pressupõe que a supervisão seja feita por professores mais experientes e com
formação acerca dos saberes que irão mediar, que lhes assegurem uma orientação
coerente com os propósitos da supervisão que aqui se defende, qual seja, a formação de
professores com capacidade de problematizar, refletir e intervir por meio da pesquisa
nas desafiantes questões emergentes no cotidiano escolar e de sala de aula. No Pibid,
estes professores são designados como supervisores e coordenadores de área; já no
processo de ECS do IF Campo são nomeados como supervisores e orientadores de área.
Aqui, serão tratados como professores supervisores, sendo que o professor da educação
básica que recebe o licenciando será intitulado como co-formador e o professor da IES
como formador. No processo de supervisão, seja do Pibid ou do ECS, os supervisores
ocupam um papel primordial neste processo; por conseguinte, o não exercício de sua
função, produz significativo prejuízo para a aprendizagem dos formandos.
A supervisão realiza-se em tríade (professor da IES– professor da escola de
educação básica – estagiário) ou numa díade (professor da IES - estagiário). O foco é a
formação do estagiário, verificando-se também que os restantes dos elementos são
sujeitos a um processo de formação, participando dele colaborativamente. De forma
análoga, o ECS e o Pibid além de contribuírem para a formação dos licenciados, incitam
a formação continuada dos co-formadores e formadores por meio da partilha de saberes
e experiências. Todavia, apesar de as inúmeras possibilidades formativas ensejadas pelo
ECS e Pibid, estas não se evidenciam em sua totalidade no processo de supervisão do IF
Campo, na medida em que ocorre um distanciamento no processo de orientação
realizado pelo formador da IES e da educação básica, conforme afirma um LBP “[...] o
professor supervisor apenas repassava o tema da aula que o mesmo gostaria de alguma
intervenção diferenciada e nós bolsistas juntamente com o professor orientador,
elaborávamos tais planos de aula” (Bolsista F Química 08/2014). Também no ECS esta
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2199ISSN 2177-336X
34
situação ocorre, tal pontuam Paniago e Sarmento (2015, p.94) “A falta de articulação
entre a teoria-prática do estágio [...]somada à ausência de planejamento e reflexão
coletiva entre os professores formadores da IES, e destes com os titulares de turma da
educação básica, traduz um processo formativo baseado na racionalidade técnica”.
Outro aspecto nevrálgico no ECS e Pibid do IF Campo se traduz pela formação e
falta de tempo dos supervisores (formador e co-formador) para se dedicarem ao
processo de orientação destes espaços formativos. No que se refere aos formadores, a
falta de tempo para dedicação ao programa pode ser atribuída às inúmeras atividades
desenvolvidas, que envolve o trabalho com os diferentes níveis de ensino (médio,
graduação e pós-graduação), atividades de extensão e pesquisa. Grande parte dos
professores que atuam no Pibid permanece desenvolvendo suas atividades em
coordenações, direção de ensino, ou com projetos de extensão ou pesquisas aplicadas,
sem vínculo com as atividades do programa. O mesmo ocorre com o ECS, que não é
muito valorizado no contexto da IF e são raros os professores que possuem interesse
em orientar os estagiários, pois preferem se dedicar a orientação de alunos de iniciação
científica. Ademais, grande parte dos formadores são bacharéis com formação em pós-
graduação nas suas áreas específicas, com inexperiência em pesquisas vinculadas ao
ensino e educação, bem como em práticas na educação básica. A ausência de formação
pedagógica dos formadores certamente é um fator que não favorece o desenvolvimento
da reflexão e da investigação acerca do ensino durante o ECS.
Por certo, a dedicação a atividades extras ao programa, somado a ausência de
formação inicial e continuada acerca dos fenômenos da educação (ensino,
metodologias, concepções teórica-epistemológicas dos fundamentos da educação,
currículo, avaliação, dentre outros aspectos) não possibilitam uma orientação aos LBP
e estagiários de modo a refletirem sobre os diversos desafios e intervenientes que
integram o oficio da docência e a apreensão de capacidades que os possibilitem a
mobilizarem os diversos saberes que a atual sociedade contemporânea exige.
O desafio do tempo e formação também se estende aos co-formadores, conforme é
explicitado nas narrativas, “Ao assistir a aula vi que foi extremamente inseguro. Não
domina o conteúdo [...] fiquei um pouco constrangido porque ele me perguntava as
coisas. [...]. É Físico e ensina Química (Bolsista F Química, 05/2014). Também outro
LBP afirma que “O professor supervisor não tinha muito envolvimento [ ...] o que pode
ser devido a uma carga horária muito grande, dificulta que eles participem [...] não
tinha como eles estar vindo em nossas reuniões” (Bolsista A Biologia, 06/2014).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2200ISSN 2177-336X
35
De modo geral, foi identificado que muitos dos co-formadores não possuem
formação na área que estão supervisionando. Não obstante, a carga horária alta de
trabalho, dificulta uma maior dedicação ao programa. Salienta-se aqui, que o salário
dos professores no estado de Goiás é baixo, o que explica altas cargas horárias dos
professores para que possam ter uma melhor remuneração. Assim, o tempo e formação
dos supervisores tanto do Pibid quanto do ECS são desafios a serem superados para que
este processo seja de melhor qualidade, o que obrigará a que qualquer supervisor possua
uma boa formação no campo da supervisão e no campo da área específica em que os
seus estagiários realizam a prática, para além de ser esperado que tenha competências de
empatia, de comunicação e de interação com os Estagiários. Não se consegue ser bom
formador de professores sem ter um conhecimento profundo sobre o campo da
formação de professores.
Decerto, um dos pontos cruciais para amenizar as ambiguidades, fragilidades do
processo formativo do ECS e Pibid, é a implementação colaborativa na IES, rede
estadual e municipal de ensino, de um processo de formação continuada, ancorado nos
princípios de uma formação reflexiva e crítica de professores, em que a formação é
espaço de reflexão, pesquisa, intervenção e transformação. Alarcão (2011) corrobora ao
propor que este processo pode ocorrer por meio da escola reflexiva colaborativa que
faça emergir o professor investigador. Para tanto, a autora expõe que uma das
estratégias de demasiado valor formativo para o desenvolvimento colaborativo da
autonomia e da reflexão dos professores no contexto de trabalho, é a pesquisa-ação.
Para além da pesquisa-ação, outras estratégias podem ser utilizadas, inclusive de forma
concomitante, tais como: a análise de casos, as narrativas, construção de portfólios, o
questionamento e confronto de opiniões, os grupos de discussão, a auto-observação, a
supervisão colaborativa e as perguntas pedagógicas. Também Pimenta e Lima (2011)
apontam que o ECS deve permear todas as disciplinas e integrar o conjunto de
conhecimentos a serem trabalhados no curso de formação dos futuros professores, tendo
como princípio a formação na e para a pesquisa.
Contribuições do Pibid para o estágio
O Pibid e o ECS, além de possuírem aspectos convergentes e ambíguos, são
momentos que se complementam no processo formativo de professores na IES, na
medida em que os formandos ao ingressarem no ECS já possuem um tempo alargado de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2201ISSN 2177-336X
36
experiência com as práticas da docência adquiridas no Pibid “[...] No Pibid fizemos
oficinas, plano de aula, sequência didática, aprendemos postura frente a sala de aula
[...] ai no estágio a gente já sabia fazer [...]”(Bolsista B Matemática 12/2014).A
narrativa sinaliza a contribuição do Pibid para o ECS, tendo em vista que o tempo
vivenciado na escola por meio do Pibid desde o início da formação, propicia várias
aprendizagens que os auxiliam de forma significativa no desenvolvimento das práticas
do ECS. Por certo, a possibilidade de inserção na escola desde o início da formação
promove aos LBP várias aprendizagens inerentes ao ofício da docência que perpassa
desde o contato com os dilemas, ambiguidades do cotidiano da escola e sala de aula, a
práticas de elaboração de planejamentos, construção e aplicação de materiais didáticos,
dentre outros; por conseguinte, ao realizarem o estágio já se encontram mais preparados
do que os demais licenciandos que não tiveram tal oportunidade.
Considerações finais
Com a investigação constatou-se que o Pibid e o ECS possuem convergências,
tensões e ambiguidades no que se referem as suas finalidades, inserção dos formandos
na escola e processo de supervisão. Não obstante, percebeu-se que a vivência do
trabalho docente no contexto do Pibid desde o início do curso ensejou uma melhor
preparação aos LBP para a realização do ECS. Infelizmente, esta é uma ambiguidade
que precisa ser resolvida, pois temos que ter em conta que nem todos participam do
programa, por conseguinte, são prejudicados em sua formação. Nesse caso, ao invés de
se valorizar em demasiado o Pibid, e silenciar o valor do ECS no processo formativo
dos cursos de licenciatura, é necessário repensar as práticas vinculadas a este
componente curricular na formação de modo a torná-lo um elemento articulador de
todas as disciplinas da matriz curricular e concretizador da relação teoria-prática em
uma perspectiva formativa que fomente a reflexão e a investigação desde o início da
formação.
Ademais se advoga a continuidade do Pibid e seu alargamento a todos os
licenciandos em formação, e a concretização da ideia defendida pela DEB/Capes de que
“A proposta é a de que o Pibid, a exemplo do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação Científica – Pibic, que valorizou a ciência nas universidades, seja uma política
de Estado voltada para formação de professores” (Capes/Deb/ 2013, p.68). Outrossim,
espera-se que ao invés de se impedir a inserção de novos bolsistas, como vem ocorrendo
desde o ano de 2015, que se promova a inserção de novos.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2202ISSN 2177-336X
37
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ALARCÃO, I; TAVARES, J. Supervisão da prática pedagógica. Uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem.(2. ed.). Coimbra: Almedina, 2003.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de
2002.Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior. Resoluções CNE/CP, Brasília,
2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf>. Acesso em:
27 set. 2014.
_______. Portaria 096, de 18 de julho de 2013. Brasília. Aprova o regulamento do Pibid.
Disponível em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18j
ul13_AprovaRegulamentoPIBID.pdf>. Acesso em 10/06/2015.
_____ . Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de
2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e
para a formação continuada. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção
1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015. 72.
CANÁRIO, R. (2001). A prática profissional na formação de professores. In Campos, B. (Org),
Formação Profissional de Professores no Ensino Superior, pp. 31-45. Porto: Porto Editor
CLANDININ, D. Jean; CONNELLY, F. Michael.Pesquisa narrativa: experiência e história
em pesquisa qualitativa. Tradução: Grupo de Pesquisa Narrativa e Educação de Professores
ILEEI/UFU. Uberlândia: EDUFU, 2011. 250 p.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios.
Brasília:UNESCO, 2009.
JARDILINO, J. R. L.Políticas de formação de professores em conflito com o currículo: estágio
supervisionado e PIBID. Educação, Santa Maria .v. 39 . n. 2. p. 353-366,maio/ago, 2014.
PANIAGO, R.; SARMENTO, T.O processo de estágio supervisionado na formação de
professores portugueses e brasileiros. Revista Educação em Questão, Natal, v. 53, n. 39, p. 76-
103, maio/ago. 2015.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S.Estágio e docência.6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
SARMENTO, T. Histórias de vida de educadoras de infância. Lisboa: Col. Ciências da
Educação, nº47, IIE, 2002.
VIEIRA, Flávia et al. O papel da Investigação na prática pedagógica dos mestrados em ensino.
In: Anais...CONGRESSO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÊS DE
PSICOPEDAGOGIA, 12., 2013, Braga. Atas... Braga: Universidade do Minho, 2013. p. 2641-
2655.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2203ISSN 2177-336X