Fælles Mål 2009 BiologiFællesMål•Biologi•Trinmålforfagetefter8.klassetrin•side5/44 Trinmålforfagetbiologi efter8.klassetrin FællesMål•Biologi•Trinmålforfagetefter8.klassetrin•side6/44

Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 17 – 2009

Fælles Mål 2009

Biologi Faghæfte 15

Fælles Mål 2009

BiologiFaghæfte 15

Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 17 – 2009

Formål for faget biologi 3

Slutmål for faget biologi efter 9. klassetrin 4

Trinmål for faget biologi efter 8. klassetrin 5Trinmål for faget biologi efter 9. klassetrin 7

Slutmål og trinmål – synoptisk opstillet 9

Læseplan for faget for faget biologi 131. forløb – 7.-8. klassetrin 132. forløb – 9. klassetrin 16

Undervisningsvejledning for faget biologi 18

Fælles Mål • Biologi • Indhold • side 2 / 44

Indhold

Formålet med undervisningen i biologi er, at eleverne til-egner sig viden om organismer, natur, miljø og sundhedmed vægt på forståelsen af grundlæggende biologiskebegreber, biologiske sammenhænge og på vigtige anven-delser af biologi. Undervisningen skal give eleverne for-trolighed med naturvidenskabelige arbejdsformer ogbetragtningsmåder og indblik i, hvordan biologi – og bio-logisk forskning – i samspil med de andre naturfag bidra-ger til vores forståelse af verden.

Stk. 2. Undervisningen skal anvende varierede arbejdsfor-mer og i vidt omfang bygge på elevernes egne iagttagel-ser og undersøgelser, bl.a. ved laboratorie- og feltar-bejde. Undervisningen skal udvikle elevernes interesseog nysgerrighed over for natur, biologi, naturvidenskabog teknik og give dem lyst til at lære mere.

Stk. 3. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne erken-der, at naturvidenskab og teknologi er en del af vores kul-tur og verdensbillede. Elevernes ansvarlighed over fornatur, miljø og sundhed skal videreudvikles, så de får til-lid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i for-hold til spørgsmål ommenneskets samspil med naturen– lokalt og globalt.

Fælles Mål • Biologi • Formål for faget • side 3 / 44

Formål for faget biologi

De levende organismer og deres omgivendenatur

Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• kende og beskrive udvalgte organismer, deres systema-tiske tilhørsforhold, livsytringer og tilpasninger til for-skellige livsbetingelser

• kende til opbygning og omsætning af organisk stof,stofkredsløb og energistrømme

• kende karakteristiske danske og udenlandske økosyste-mer

• redegøre for grundlæggende forhold i arvelighed, evo-lution og artsdannelse.

Miljø og sundhed

Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• beskrive og forklare væsentlige kropsfunktioner• kende forskellige faktorer, der påvirker mennesketssundhed

• beskrive menneskers anvendelse af naturgrundlagetsamt inddrage perspektiver for bæredygtig udvikling

• forholde sig til aktuelle miljøproblemer og deres betyd-ning for menneskets sundhed og den omgivende natur.

Biologiens anvendelse

Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• undersøge og forklare almene biologiske processer ifødevareproduktionen

• vurdere forskellige interesser knyttet til syn på oganvendelse af dyr

• forklare vigtige principper for naturpleje og naturgen-opretning

• forholde sig til bioteknologiers anvendelse og betyd-ning for den enkelte, samfundet og naturen.

Arbejdsmåder og tankegange

Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• identificere og formulere relevante problemstillingersamt opstille hypoteser

• planlægge, gennemføre og vurdere undersøgelser ogeksperimenter i naturen og laboratoriet

• læse, forstå og vurdere informationer i faglige tekster• anvende informationsteknologi i forbindelse medinformationssøgning, dataopsamling, bearbejdning ogformidling

• kende eksempler på biologisk forskning, der har udvi-det menneskets erkendelse

• anvende et hensigtsmæssigt fagsprog• formidle resultatet af arbejdet med biologiske problem-stillinger

• skelne mellem baggrund for og hensigt med forskelligedigitale informationer.

Fælles Mål • Biologi • Slutmål for faget efter 9. klassetrin • side 4 / 44

Slutmål for faget biologiefter 9. klassetrin


Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• kende udvalgte organismer og deres placering i fødekæ-der samt anvende begreber om deres livsytringer, her-under fødeoptagelse, respiration, vækst, formering ogbevægelse

• beskrive udvalgte danske organismer og deres systema-tiske tilhørsforhold, bl.a. i kategorier af leddyr, blød-dyr og hvirveldyr samt frøplanter og sporeplanter

• beskrive Jordens inddeling i klimazoner og plantebæl-ter og give eksempler på arters tilpasning til forskelligetyper af levesteder og livsbetingelser (fællesmed geografi)

• give eksempler på og sammenligne forskellige arterstilpasninger i bygning, funktion og adfærd i forhold tilføde, næringsstoffer, vand, oxygen og temperatur

• kende levende cellers bygning og funktion• forklare forskellen mellem dyre- og planteceller, såvel iflercellede som encellede organismer

• gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration,herunder disse processers betydning i økosystemer(fællesmed fysik/kemi)

• beskrive hovedtræk af vand og kulstofs kredsløb i natu-ren (fællesmed fysik/kemi og geografi)

• give eksempler på naturlige og menneskeskabteændringer i økosystemer og deres betydning for denbiologiske mangfoldighed

• sammenligne væsentlige forhold i udvalgte danske ogudenlandske økosystemer

• give eksempler på gener som bærere af biologisk infor-mation og deres betydning for arvelighed

• kende funktionen af ukønnet og kønnet formering påcelle- og organismeniveau, herunder menneskets for-plantning

• kende hovedtræk af evolutionen, herunder vigtigebegreber som fødselsoverskud, konkurrence, tilpas-ning, mutation, variation, isolation og selektion.

Miljø og sundhed

Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• beskrive funktionen af og sammenhængenmellemskelet, muskler, sanser og nervesystem

• redegøre for vigtige funktioner af indre organer ogderes indbyrdes samspil, herunder optagelse afnæringsstoffer og energi samt bortskaffelse af affalds-stoffer

• kende nerve- og hormonsystemet samt deres funktion• give eksempler på, hvordan livsstil og levevilkår påvir-ker menneskets sundhed

• give eksempler på, hvordan kroppen forsvarer sig modbakterier og vira

• redegøre for, hvordan forskellige erhverv, herunderlandbrug, er afhængige af naturgrundlaget

• give eksempler og forklaringer på, at forskellige dyrk-ningsmønstre er afhængige af og har indflydelse pånaturforholdene (fællesmed geografi)

• give eksempler på de økologiske udfordringer, der erforbundet med at producere bæredygtigt på grundlag afnaturressourcer

• give eksempler på aktuelle lokale og globale miljø- ogsundhedsproblemer.


Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• forklare fødevareproduktion i relation til biologiskeprocesser og principper

• forklare vigtige biologiske processer knyttet til fødeva-reforarbejdning, herunder gæring, fremstilling afmejeriprodukter og konservering

• redegøre for menneskets syn på og brug af produktions-dyr, kæledyr og dyr i fangenskab

• give eksempler på naturpleje og naturgenopretning• give eksempler på, hvordan bæredygtig udvikling ind-går som led i naturforvaltningen

• kende til grundvandsdannelse i Danmark og forhold,der har indflydelse på vores muligheder for at indvinderent drikkevand (fællesmed fysik/kemi og geografi)

• kende forskellige typer af bioteknologi• kende vigtige metoder inden for genteknologi, herun-der gensplejsning og kloning samt vurdere metoderne iforhold til naturlige processer.

Fælles Mål • Biologi • Trinmål for faget efter 8. klassetrin • side 5 / 44

Trinmål for faget biologiefter 8. klassetrin



Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• skelne mellem holdningsmæssige og faktuelle udsagn• formulere relevante spørgsmål og hypoteser• læse og forstå informationer i faglige tekster• planlægge, gennemføre og evaluere enkle undersøgel-ser og eksperimenter i forskellige biotoper og i laborato-riet

• anvende enkelt udstyr til undersøgelser og eksperimen-ter i naturen og i laboratoriet, herunder mikroskop,stereolup samt udstyr til analyse af fysiske og kemiskeforhold

• anvende it-teknologi til informationssøgning, dataop-samling, kommunikation og formidling (fællesmedfysik/kemi og geografi)

• give eksempler på, hvordan biologisk viden bliver tilgennem eksperimenter, systematiske undersøgelser ogtolkning af data

• kende eksempler på naturhistoriske fortællinger, somhar udvidet menneskets erkendelse

• præcisere biologiske erkendelser og sammenhænge vedbrug af relevant fagsprog

• forklare om biologisk viden og indsigt erhvervet gen-nem forskellige former for vidensøgning, herunderegne undersøgelser.


Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne hartilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• anvende viden om udvalgte organismer og deres livs-ytringer i forhold til deres placering i fødenet og tilpas-ning til levesteder

• klassificere hvirveldyr og deres gruppering inden forfisk, padder, krybdyr, fugle og pattedyr samt udvalgteleddyr, herunder hovedgrupper af insekter

• redegøre for udvalgte gruppers livscyklus, herunderinsekter og deres udvikling fra æg til voksen

• forklare sammenhængenmellem forskellige arters til-pasning i bygning, funktion og adfærd i forhold til for-skellige typer af levesteder og livsbetingelser samt for-holdet til andre organismer

• kende forskellige celletyper og deres funktion, herun-der nerve- og muskelceller samt kønsceller

• gøre rede for udvalgte græsnings- og nedbryderføde-kæder

• beskrive den biologiske betydning af energistrømmesamt udvalgte kredsløb i forskellige økosystemer

• beskrive hovedtræk af nitrogens kredsløb i naturen ogproblemer, der knytter sig til brug af nitrogenholdiggødning i moderne landbrugsformer (fællesmedfysik/kemi)

• forklare årsager og virkninger for naturlige og menne-skeskabte ændringer i økosystemer og deres betydningfor den biologiske mangfoldighed

• kende nogle økologiske forskelle på udvalgte danske ogudenlandske økosystemer, herunder betydningen afklimaforhold, jordbundsforhold, økosystemets alder ogårstider

• redegøre for grundlæggende forhold i arvelighed,herunder betydningen af dna

• kende sammenhængenmellem dna, gener og protei-ner

• redegøre for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grund-læggende betingelser for liv og naturvidenskabeligeforestillinger om Jordens og livets udvikling (fællesmedfysik/kemi og geografi)

• redegøre for livets opståen og evolution i en naturvi-denskabelig sammenhæng, herunder artsdannelse

• give eksempler på, hvordan biologisk mangfoldighedkan påvirkes af geografiske og fysik-kemiske forhold.

Miljø og sundhed

Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• forklare sammenhænge mellemmuskler, lunger ogblodkredsløb under fysisk aktivitet samt væsentligetræk ved kroppens energiomsætning

• forklare fødens sammensætning, dens energiindholdog sundhedsmæssige betydning, herunder proteiner,kulhydrater og fedtstoffer (fællesmed fysik/kemi)

• forklare vigtige reguleringer af det indre miljø gennemhormonsystemet, herunder reguleringen af blodsukkerog væskebalance

• forklare den biologiske baggrund for sundhedsproble-mer knyttet til livsstil og levevilkår

• kende til biologiske virkninger og anvendelser af ioni-serende stråling (fællesmed fysik/kemi)

• give eksempler på den biologiske baggrund for udvalgteforebyggelses- og helbredsmetoder

• kende virkningen af vaccination og behandling medantibiotika, herunder udvikling af resistens

• vurdere anvendelse af naturgrundlaget i perspektivetfor bæredygtig udvikling og de interessemodsætninger,der knytter sig hertil (fællesmed fysik/kemi og geografi)

• forklare årsager, betydning og foranstaltninger i for-bindelse medmiljø- og sundhedsproblemer såvel lokaltsom globalt

• vurdere aktuelle løsnings- og handlingsforslag vedrø-rende miljø- og sundhedsproblemer samt analysere til-hørende interessemodsætninger.


Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• vurdere konsekvenser for dyr, planter og natur vedudvalgte produktionsformer, herunder konventionelleog økologiske

• give eksempler på anvendelse af mikroorganismer• give eksempler på, hvordan anvendelse af dyr både kanpåvirkes af biologisk viden og af følelser

• forklare den biologiske baggrund for udvalgte naturple-jeindgreb og naturgenopretninger, herunder hensynettil biologisk mangfoldighed

• give eksempler på og vurdere fordele og risici vedanvendelse af moderne bioteknologi, herunder anven-delsen af genmodificerede organismer


Trinmål for faget biologiefter 9. klassetrin


• forklare vigtige typer af genteknologi anvendt på for-skellige organismer, herunder mennesket

• debattere mulige konsekvenser ved at ændre på menne-skers arveanlæg i såvel krops- som kønsceller.


Undervisningen skal lede fremmod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• formulere og genkende relevante biologiske problem-stillinger

• opstille og afprøve naturfaglige hypoteser på baggrundaf egne undersøgelser

• læse, forstå og vurdere informationer i både trykte ogdigitale faglige tekster

• give forslag til biologiske eksperimenter og systemati-ske undersøgelser i forbindelse med spørgsmål omnatur, miljø og sundhed

• designe og gennemføre relevante undersøgelser ogvælge udstyr, der passer hertil

• formulere konklusioner på grundlag af egne og andresresultater

• videreudvikle og eksperimentere med anvendelsen afit-baserede hjælpemidler i arbejdet med og formidlin-gen af biologiske emner og problemstillinger i naturenog i laboratoriet

• anvende it til søgning af data og informationer omrelevante biologiske problemstillinger

• give eksempler på resultater af nyere biologisk forsk-ning, som har betydning for menneskets erkendelse oglivsvilkår

• anvende biologiske begreber og viden om biologiskeprocesser i forskellige sammenhænge

• formidle resultater og konklusioner af arbejdet medbiologiske emner og problemstillinger gennem brug afalsidige metoder.

Fælles Mål • Biologi • Slutmål og trinmål – synoptisk opstillet • side 9 / 44

SSlluuttmmååll eefftteerr 99.. kkllaasssseettrriinn

kende og beskrive udvalgte organismer, deres system

atiske til-

hørsforhold, livsytringer og tilpasninger til forskellige livsbetin-

gelser

kende til opbygning og om

sætning af organisk stof, stofkredsløb

og energistrøm

me

kende karakteristiske danske og udenlandske økosystemer

TTrriinnmmååll eefftteerr 88.. kkllaasssseettrriinn

kende udvalgte organismer og deres placering i fødekæ

der sam

tanvende begreber om deres livsytringer, herunder fødeoptagelse,

respiration, vækst, form

ering og bevægelse

beskrive udvalgte danske organismer og deres systematiske til-

hørsforhold blandt andet i kategorier af leddyr, bløddyr og hvirvel-

dyr sam

t frøplanter og sporeplanter

beskrive Jordens inddeling i klim

azoner og plantebæ

lter og give

eksempler på arters tilpasning til forskellige typer af levesteder og

livsbetingelser (f

ælles m

ed ge

ogra

fi)

give eksem

pler på og sammenligne forskellige arters tilpasninger

i bygning, funktion og adfærd i forhold til føde, næringsstoffer,

vand, oxygen og temperatur

kende levende cellers bygning og funktion

forklare forskellen mellem dyre- og planteceller, såvel i flercellede

som encellede organismer

gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration, herunder

disse processers betydning i økosystemer (f

ælles m

ed fy

sik/k

emi)

beskrive hovedtræk af vand og kulstofs kredsløb i naturen (f

ælles

med

fysik

/kem

i og g

eogr

afi)

give eksem

pler på naturlige og menneskeskabte ændringer i øko-

system

er og deres betydning for den biologiske mangfoldighed

sammenligne væsentlige forhold i udvalgte danske og udenland-

ske økosystemer


anvende viden om

udvalgte organism

er og deres livsytringer i for-

hold til deres placering i fødenet og tilpasning til levesteder

klassificere hvirveldyr og deres gruppering inden for fisk, padder,

krybdyr, fugle og pattedyr sam

t udvalgte leddyr, herunder hoved-

grupper af insekter

redegøre for udvalgte gruppers livscyklus, herunder insekter og

deres udvikling fra æg til voksen

forklare sammenhæ

ngen mellem forskellige arters tilpasning i

bygning, funktion og adfærd i forhold til forskellige typer af leve-

steder og livsbetingelser samt forholdet til andre organismer

kende forskellige celletyper og deres funktion, herunder nerve- og

muskelceller sam

t kønsceller

gøre rede for udvalgte græsnings- og nedbryderfødekæder

beskrive den biologiske betydning af energistrøm

me samt

udvalgte kredsløb i forskellige økosystemer

beskrive hovedtræk af nitrogens kredsløb i naturen og problemer,

der knytter sig til brug af nitrogenholdig gødning i m

oderne land-

brugsformer (f

ælles m

ed fy

sik/k

emi)

forklare årsager og virkninger for naturlige og menneskeskabte

ændringer i økosystemer og deres betydning for den biologiske

mangfoldighed

kende nogle økologiske forskelle på udvalgte danske og udenland-

ske økosystemer, herunder betydningen af klim

aforhold, jord-

bundsforhold, økosystem

ets alder og årstider

Slutmål og trinmål – biologi –synoptisk opstillet

De levende organism

er og deres omgivende natur

UUnnddeerrvviissnniinnggeenn sskkaall lleeddee ffrreemm

mmoodd,, aatt eelleevveerrnnee hhaarr ttiilleeggnneett ssiigg kkuunnddsskkaabbeerr oogg ffæærrddiigghheeddeerr,, ddeerr ssææ

tttteerr ddeemm

ii ssttaanndd ttiill aatt


Slutmål og trinmål – biologi –synoptisk opstillet –DDee lleevveennddee oorrggaanniissmm

eerr oogg ddeerreess oommggiivveennddee nnaattuurr



tttteerr ddeemm



redegøre for grundlæggende forhold i arvelighed, evolution og

artsdannelse.


give eksem

pler på gener som

bærere af biologisk inform

ation og

deres betydning for arvelighed

kende funktionen af ukønnet og kønnet form

ering på celle- og

organism

eniveau, herunder m

enneskets forplantning

kende hovedtræk af evolutionen, herunder vigtige begreber som

fødselsoverskud, konkurrence, tilpasning, m

utation, variation,

isolation og selektion


redegøre for grundlæggende forhold i arvelighed, herunder betyd-

ningen af dna

kende sammenhæ

ngen mellem dna, gener og proteiner

redegøre for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grundlæggende

betingelser for liv og naturvidenskabelige forestillinger om

Jordens og livets udvikling

(fælle

s med

fysik

/kem

i og g

eogr

afi)

redegøre for livets opståen og evolution i en naturvidenskabelig

sammenhæ

ng, herunder artsdannelse

give eksem

pler på hvordan biologisk mangfoldighed kan påvirkes

af geografiske og fysik-kemiske forhold


beskrive og forklare væsentlige kropsfunktioner

kende forskellige faktorer, der påvirker m

enneskets sundhed


beskrive funktionen af og sammenhæ

ngen mellem skelet,

muskler, sanser og nervesystem

redegøre for vigtige funktioner af indre organer og deres indbyr-

des sam

spil, herunder optagelse af næringsstoffer og energi

samt bortskaffelse af affaldsstoffer

kende nerve- og horm

onsystem

et samt deres funktion

give eksem

pler på, hvordan livsstil og levevilkår påvirker m

en-

neskets sundhed

give eksem

pler på hvordan kroppen forsvarer sig mod bakterier

og vira


forklare sammenhæ

nge mellem muskler, lunger og blodkreds-

løb under fysisk aktivitet sam

t væsentlige træk ved kroppens

energiom

sætning

forklare vigtige reguleringer af det indre miljø gennem

hormon-

system

et herunder reguleringen af blodsukker og væskebalance

forklare fødens sammensætning, dens energiin

dhold og sund-

hedsmæssige betydning, herunder proteiner, kulhydrater og

fedtstoffer (

fælle

s med

fysik

/kem

i)

forklare den biologiske baggrund for sundhedsproblem

er knyttet

til livsstil og levevilkår

kende til biologiske virkninger og anvendelser af ioniserende

stråling

(fælle

s med

fysik

/kem

i)

give eksem

pler på den biologiske baggrund for udvalgte forebyg-

gelses- og helbredsmetoder

kende virkningen af vaccination og behandling med antibiotika,

herunder udvikling af resistens

Miljø og sundhed



tttteerr ddeemm



Slutmål og trinmål – biologi –synoptisk opstillet –MMiilljjøø oogg ssuunnddhheedd



tttteerr ddeemm



beskrive menneskers anvendelse af naturgrundlaget samt

inddrage perspektiver for bæredygtig udvikling

forholde sig til aktuelle miljøproblem

er og deres betydning for

menneskets sundhed og den om

givende natur.


redegøre for hvordan forskellige erhverv, herunder landbrug, er

afhæ

ngige af naturgrundlaget

give eksem

pler og forklaringer på at forskellige dyrkningsmønstre

er afhængige af og har indflydelse på naturforholdene

(fælle

s med

geog

rafi)

give eksem

pler på de økologiske udfordringer, der er forbundet

med at producere bæredygtigt på grundlag af naturressourcer

give eksem

pler på aktuelle lokale og globale miljø- og sundheds-

problemer


vurdere anvendelse af naturgrundlaget i perspektivet for bæredyg-

tig udvikling og de interessem

odsætninger, der knytter sig hertil

(fælle

s med

fysik

/kem

i og g

eogr

afi)

forklare årsager, betydning og foranstaltninger i forbindelse med

miljø- og sundhedsproblemer såvel lokalt som

globalt

vurdere aktuelle løsnings- og handlingsforslag vedrørende miljø-

og sundhedsproblemer samt analysere tilhørende interessem

od-

sætninger


undersøge og forklare almene biologiske processer i fødevare -

produktionen

vurdere forskellige interesser knyttet til syn på og anvendelse af

dyr

forklare vigtige principper for naturpleje og naturgenopretning

forholde sig til bioteknologiers anvendelse og betydning for den

enkelte, samfundet og naturen.


forklare fødevareproduktion i relation til biologiske processer og

principper

forklare vigtige biologiske processer knyttet til fødevareforar-

bejdning, herunder gæring, fremstilling af mejeriprodukter og

konservering

redegøre for m

enneskets syn på og brug af produktionsdyr,

kæledyr og dyr i fangenskab

give eksem

pler på naturpleje og naturgenopretning

give eksem

pler på, hvordan bæredygtig udvikling indgår

som

led i naturforvaltningen

kende til grundvandsdannelse i Danmark og forhold, der har

indflydelse på vores muligheder for at indvinde rent drikkevand

(fælle

s med

fysik

/kem

i og g

eogr

afi)

kende forskellige typer af bioteknologi

kende vigtige metoder indenfor genteknologi, herunder gen -

splejsning og kloning samt vurdere metoderne i forhold til

naturlige processer.


vurdere konsekvenser for dyr, planter og natur ved udvalgte

produktionsformer herunder konventionelle og økologiske

give eksem

pler på anvendelse af m

ikroorganism

er

give eksem

pler på hvordan anvendelse af dyr både kan påvirkes

af biologisk viden og af følelser

forklare den biologiske baggrund for udvalgte naturplejeindgreb

og naturgenopretninger herunder hensynet til biologisk mang-

foldighed

give eksem

pler på og vurdere fordele og risici ved anvendelse af

moderne bioteknologi, herunder anvendelsen af genmodifice-

rede organismer

forklare vigtige typer af genteknologi anvendt på forskellige

organism

er, herunder m

ennesket

debattere mulige konsekvenser ved at æ

ndre på menneskers

arveanlæg i såvel krops- som

kønsceller




tttteerr ddeemm



Arbejdsm

åder og tankegange



tttteerr ddeemm



identificere og form

ulere relevante problemstillinger sam

t opstille hypoteser

planlægge, gennemføre og vurdere undersøgelser og eksperimen-

ter i naturen og laboratoriet

læse, forstå og vurdere inform

ationer i faglige tekster

anvende inform

ationsteknologi i forbindelse med inform

ations-

søgning, dataopsam

ling, bearbejdning og form

idling

kende eksempler på biologisk forskning, der har udvidet menne-

skets erkendelse

anvende et hensigtsm

æssigt fagsprog

form

idle resultatet af arbejdet m

ed biologiske problemstillinger

skelne mellem baggrund for og hensigt m

ed forskellige digitale

inform

ationer


skelne mellem holdningsmæssige og faktuelle udsagn

form

ulere relevante spørgsmål og hypoteser

planlægge, gennemføre og evaluere enkle undersøgelser og ekspe-

rimenter i forskellige biotoper og i laboratoriet

anvende enkelt udstyr til undersøgelser og eksperimenter i natu-

ren og i laboratoriet, herunder m

ikroskop, stereolup samt udstyr

til analyse af fysiske og kemiske forhold

læse og forstå inform

ationer i faglige tekster

anvende it-teknologi til informationssøgning, dataopsam

ling,

kommunikation og form

idling

(fælle

s med

fysik

/kem

i og g

eogr

afi)

give eksem

pler på, hvordan biologisk viden bliver til gennem eks-

perimenter, system

atiske undersøgelser og tolkning af data

kende eksempler på naturhistoriske fortællinger som har udvidet

menneskets erkendelse

præcisere biologiske erkendelser og sammenhæ

nge ved brug af

relevant fagsprog

forklare om biologisk viden og indsigt erhvervet gennem forskel-

lige form

er for vidensøgning, herunder egne undersøgelser


form

ulere og genkende relevante biologiske problem

stillinger

opstille og afprøve naturfaglige hypoteser på baggrund af egne

undersøgelser

give forslag til biologiske eksperimenter og system

atiske undersø-

gelser i forbindelse med spørgsmål om natur, m

iljø og sundhed

designe og gennemføre relevante undersøgelser og vælge udstyr,

der passer hertil

form

ulere konklusioner på grundlag af egne og andres resultater

videreudvikle og eksperimentere med anvendelsen af it-baserede

hjælpem

idler i arbejdet m

ed og form

idlingen af biologiske em

ner

og problem

stillinger i naturen og i laboratoriet

anvende it til søgning af data og inform

ationer om relevante

biologiske problem

stillinger

give eksem

pler på resultater af nyere biologisk forskning, som har

betydning for m

enneskets erkendelse og livsvilkår

anvende biologiske begreber og viden om

biologiske processer i

forskellige sammenhæ

nge

form

idle resultater og konklusioner af arbejdet m

ed biologiske

emner og problemstillinger gennem brug af alsidige metoder.

læse, forstå og vurdere inform

ationer i både trykte og digitale

faglige tekster

Undervisningen i biologi bygger bl.a. på de kundskaberog færdigheder, som eleverne har erhvervet sig i natur/teknik.

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er• de levende organismer og deres omgivende natur• miljø og sundhed• biologiens anvendelse• arbejdsmåder og tankegange.

I biologi arbejder eleverne med naturen i al dens mang-foldighed. En- og flercellede organismer, planter,svampe, dyr, herunder mennesker, i samspil med hinan-den og med den uorganiske natur udgør fagets arbejds-områder. Praktiske og undersøgende aktiviteter, hvorlyst, nysgerrighed og fortrolighed får plads til at udviklesig, kombineres med biologiske teorier og forklaringer.

Arbejdet omfatter også problemstillinger, der giver stoftil at overveje, hvordan vi kan forholde os til natur ogmiljø, bæredygtig udvikling, medmennesker, fostre ogfremtidige generationer.

Eleverne arbejder med egne og andres opfattelser afansvarlighed og engagement.

Ved arbejdet med forskellige tekster lægges i undervis-ningen vægt på den faglige læsning som et gennemgå-ende og vigtigt tema, der skal sætte eleverne i stand til atforbedre deres muligheder for at forstå og tilegne sig tek-sternes biologiske indhold.

Der sættes altid mål for det enkelte forløb i biologiunder-visningen, som ses i et økologisk og/eller i et udviklings-mæssigt perspektiv. En stor del af de biologiske problem-stillinger kan imidlertid ikke adskilles fra menneskersaktiviteter. I disse tilfælde arbejdes der også med sam-fundsmæssige og etiske betragtninger. Så vidt muligtomfatter undervisningen derfor et økologisk, et udvik-lingsmæssigt, et værdimæssigt og et samfundsmæssigtperspektiv. • Det økologiske perspektiv, som inddrages for at belysede biologiske sammenhænge, der eksisterer i nutiden.Et spørgsmål kan være: Hvilken betydning har artenstilstedeværelse i en bestemt biotop?

• Det udviklingsmæssige perspektiv, som inddrages forat forstå de nutidige biologiske sammenhænge som ledi en dynamisk, evolutionær proces. Nogle spørgsmålkan være: Hvordan er organismerne kommet til at sesådan ud? Hvordan vil et områdes natur udvikle sigmed tiden?

• Det værdimæssige perspektiv, som inddrages for atopfordre eleverne til at tage stilling. Et spørgsmål kanvære: Er det godt for os, for livet i naturen og for voreefterkommere?

• Det samfundsmæssige perspektiv, som inddrages for atarbejde med beslutninger i samfundet samt eleverneshandlemuligheder.Et spørgsmål kan være: Hvilke handlinger kan viudføre her og nu, på længere sigt, alene eller i fælles-skab?

Ved planlægning og tilrettelæggelse af undervisnings -forløb skal følgende medtænkes:1 At indholdet i videst muligt omfang har relevans for

både piger og drenge. 2 At der arbejdes med elevernes forståelse af naturvi-

denskabelige arbejdsmetoder, og der arbejdes medudgangspunkt i elevernes hverdagsforståelse.

3 At undervisningen baseres på undersøgende og/ellereksperimentelt arbejde både i naturen og på skolen,og hvert forløb afsluttes med opsamling og evalue-ring.

4 At eleverne anvender tilegnet viden i forskellige sam-menhænge og i samspil med de øvrige naturfag.

5 At eleverne oplever relevans for deres eget liv og forsamfundets udvikling.

6 At aktuelle biologiske problemstillinger fra denlokale, nationale og globale debat inddrages.

1. forløb – 7.-8. klassetrin

De levende organismer og deres omgivende natur

Undervisningen bygger på elevernes forståelse af sam-menhænge mellem planter og dyrs form, funktion oglevesteder. Der arbejdes i dette forløb videre med delevende organismer, deres livsytringer og tilpasninger –nu også med udgangspunkt i cellers bygning og funk-tion.

Organismerne vælges fra forskellige systematiske grup-per og sammenlignes blandt andet vedrørende dyrs til-pasning til levested og livsbetingelser og planters tilpas-ning til voksested og vækstbetingelser.

Det er vigtigt, at eleverne får lejlighed til at iagttage ogbeskrive den levende natur samt foreslå og gennemføreundersøgelser. Det er også vigtigt, at eleverne får mulig-hed for at arbejde med modeller eller andre visualiserin-

Fælles Mål • Biologi • Læseplan for faget • side 13 / 44

Læseplan for faget biologi


ger, når undervisningen omhandler forhold, der ikkeumiddelbart kan erkendes.

Kendskab til navne på udvalgte organismer udvikles gen-nem arbejdet i naturen og i undervisningslokalet og bru-ges som “knage” for hukommelsen og som reference tilfælles erfaringer i klassen.

Elevernes iagttagelser af dyrs adfærd, fx i naturen, påfilm og i faglokalet, er udgangspunktet for at relatere tildyrenes naturlige levesteder, deres livsbetingelser samtderes forhold til artsfæller. Det drejer sig fx om signalerog social og aggressiv adfærd.

Der arbejdes frem mod forklaringer af fotosyntese ogrespiration, hvor kemiske betegnelser og reaktioner ind-drages. På denne baggrund arbejdes der med beskrivelseraf udvalgte stofkredsløb, fx kulstofkredsløbet.

Der arbejdes med enkle begreber fra genetikken, fx kro-mosomer, dominante og vigende gener samt co-domi-nans. Undervisningen relateres i videst muligt omfangtil kendte eksempler fra elevernes hverdag, fx øjenfarveog pelsfarve.

Undervisningen i evolution tager udgangspunkt i natur-videnskabelig teori om livets udvikling og betoner fød-selsoverskud, konkurrence, tilpasning, variation, muta-tion, isolation, selektion og arvelighed som grundlæg-gende begreber.

Arbejdet omfatter eksempler på, hvorledes tilpasningerog samspil er resultat af en dynamisk udviklingsproces.

Undervisningen omfatter især• fødeoptagelse, respiration, vækst, bevægelse • organismers systematiske tilhørsforhold • tilpasninger i bygning, funktion og adfærd til forskel-lige levesteder og levevilkår

• naturlige og menneskeskabte ændringer i økosystemer • fotosyntese, fødekæder og stofkredsløb • cellers bygning og funktion • DNA og gener• simple arveregler • kønnet og ukønnet formering, herunder betydningenaf genetisk variation

• menneskets forplantning og udvikling• artsdannelse, livets udvikling og den biologiske mang-foldighed

• den biologiske mangfoldighed i et naturområde• enkeltorganismer, sammenhænge og sammenlignin-ger til andre naturområder

• menneskets produktive og rekreative udnyttelse afnaturområder.

Miljø og sundhed

Undervisningen tager udgangspunkt i og bygger viderepå elevernes viden om fysiologi og sundhed, fx om san-ser, bevægeapparat, åndedræt, fordøjelse m.m. – samtom menneskets samspil med naturen, herunder ressour-cer, naturanvendelse, naturbevarelse og eksempler påmiljøproblemer. For at kunne tage stilling og handle iforhold til spørgsmål om sundhed er det vigtigt at haveindsigt i den biologiske baggrund for sundhedsproble-mer.

Menneskets udnyttelse af naturgrundlaget og de heraffølgende miljø- og sundhedsproblemer behandles iundervisningen på baggrund af biologisk viden og i tætforbindelse med forskellige værdiforestillinger, interesse-modsætninger og handlemuligheder.

Samfundsmæssige og værdimæssige perspektiver inddra-ges for at skabe en helhedsforståelse af miljø- og sund-hedsproblemer. Denne forståelse udvikles gennem dis-kussioner og ved at tage udgangspunkt i dagsaktuelleproblemstillinger, men undervisningens indhold er altidfokuseret på elevernes undersøgelser af den biologiskebaggrund for spørgsmål og problemstillinger.

I arbejdet med menneskets fysiologi lægges der særligvægt på organernes funktion og samspil, så eleverne fåren bedre forståelse af deres egen krop og dens funktioner.Elevernes viden perspektiveres i forhold til aktuelle pro-blemstillinger, fx inden for sport, ernæring og misbrug,således at de får lejlighed til at vurdere og tage stilling.

I arbejdet med immunsystemet, bakterier og vira kantages udgangspunkt i elevernes egne oplevelser og erfa-ringer med infektionssygdomme.

I arbejdet med miljø- og sundhedsproblemer kan interes-semodsætninger være udgangspunktet for undervisnin-gen, fx i forbindelse med udretning af vandløb, kanosej-lads og lystfiskeri, fredning af skarven, byudvikling samtrygning, alkohol, fødevarer og fedme. Herigennem moti-veres eleverne til at forstå og forklare biologisk viden iforhold til forskellige spørgsmål og holdninger. I under-visningen fokuseres på den biologiske viden.

Gennem diskussioner og egne formidlinger får elevernemulighed for at udvikle kompetence til at forholde sig tilspørgsmål om miljø, sundhed og naturforvaltning påbaggrund af naturfaglig indsigt.

Undervisningen omfatter især• aktuelle lokale og globale miljø- og sundhedsproblemer • forskellige erhvervs udnyttelse af naturen set i forholdtil en bæredygtig udvikling

• sammenhænge mellem kroppens funktioner og livsstilog levevilkår, fx kredsløb, muskler, energiomsætning,kost, stress

• kroppens forsvar mod bakterier og vira • forskellige natursyn.



Eleverne arbejder med eksempler på forskellige biotekno-logier og deres betydning for natur, miljø og mennesker.Der fokuseres på det biologiske grundlag for produktio-nen i forskellige erhverv samt naturforvaltning og bære-dygtig udvikling. Eleverne anvender deres viden om fxfotosyntese, kredsløb, fødekæder og ernæring til at for-klare biologiske processer i produktionen.

Mikroorganismernes positive og negative betydning i for-hold til fødevareforarbejdning og -opbevaring eksemplifi-ceres, fx ved gæringsforsøg og forsøg med og uden brugaf forskellige konserveringsmetoder.

Endvidere arbejder eleverne med at vurdere etiske ogsamfundsmæssige spørgsmål i forbindelse med biologi-ens anvendelse.

Biologiske argumenter er centrale i formidlingen af pro-blemstillinger, men også værdimæssige og samfunds-mæssige perspektiver inddrages.

I arbejdet med naturpleje, naturgenopretning og natur-forvaltning tages så vidt muligt udgangspunkt i lokaleforhold.

I undervisningen kan forskellige bioteknikker illustreresmed avlsarbejde ved krydsning og udvælgelse inden for fxlandbrug og gartneri. Der kan også arbejdes med frem-stilling af mejeriprodukter, fx ost og yoghurt samtgæring, herunder brødbagning og ølbrygning samtenzymfremstilling.

Som eksempler på vigtige typer af genteknikker bruges fxgensplejsning, kloning, kortlægning af genomer, DNA-profiler og fosterdiagnostik.

Gennem undervisningen skal eleverne opnå erfaringermed at skelne mellem naturfaglige og holdningsmæssigeargumenter.

Undervisningen omfatter især• produktion ved hjælp af enzymer og forædlede organis-mer

• produktion ved hjælp af gensplejsede organismer• udvalgsavl og genteknologi i plante- og dyreproduktion• biologisk grundlag for produktion • menneskets forhold til produktions- og kæledyr• baggrunden for og effekten af naturpleje og naturgen-opretning

• muligheder for at ændre på menneskers – fødte såvelsom ufødtes – arveanlæg i både krops- og kønsceller

• eksempler på de moderne bioteknologiers anvendelsepå mennesker

• brugen af DNA-analyser og kortlægning af menneskersarveanlæg.


Eleverne er fra natur/teknik-undervisningen vant til atlave praktiske undersøgelser ud fra egne spørgsmål, pro-blemstillinger og hypoteser. I biologiundervisningenarbejder eleverne videre med planlægning, gennemfø-relse, vurdering og formidling af undersøgelser/eksperi-menter og resultater i forbindelse med indholdet fra decentrale kundskabsområder.

Det praktiske, eksperimenterende og undersøgendearbejde står centralt i forbindelse med alle kundskabsom-råder. Undervisningen giver derfor eleverne rig lejlighedtil at anvende forskellige typer af udstyr fra biologiloka-let.

Undervisningen omfatter feltbiologisk arbejde omkringskolen, i lokalområdet og på ekskursioner. Temauger oglejrskoler kan give mulighed for længere forløb og for atarbejde med naturområder, der er anderledes end lokal-områdets.

Med udgangspunkt i elevnære problemstillinger gøreseleverne engagerede. Deres kreativitet og samspillet mel-lem teori og praksis er central.

Der lægges vægt på anvendelsen af biologiske fagbegre-ber ved formidling og dokumentation af bl.a. undersø-gelsesresultater, hvilket står centralt i undervisningen.

Eleverne afprøver forskellige fremlæggelsesformer til for-midling af deres arbejde. Blandt andet kan eleverne for-midle resultater af deres arbejde ved hjælp af it-baseredehjælpemidler. Ved hjælp af grafer, diagrammer, begrebs-kort, digitale fotos mv. kan eleverne illustrere deres data,konklusioner og sammenhænge.

Undervisningen giver eleverne mange muligheder for atfå erfaringer med at skelne mellem faktuelle spørgsmålog holdningsspørgsmål, fx i forbindelse med stillingta-gen til miljø- og sundhedsproblemer og ved arbejde medforskellige interessemodsætninger.

Eleverne skal arbejde med at• iagttage og beskrive den levende natur samt formulereenkle, konkrete biologiske problemstillinger

• foreslå og gennemføre undersøgelser og eksperimenter,der kan understøtte eller afkræfte deres formodninger

• anvende laboratorie- og feltudstyr• benytte it, hvor det er relevant• planlægge og gennemføre feltbiologiske undersøgelseri lokalområdet eller på længere ekskursioner

• skelne mellem faktuelle spørgsmål og holdnings-spørgs mål

• vurdere biologifagligt indhold i forhold til forskelligeværdier, interessemodsætninger og handlemulighederinden for fx miljø, sundhed, bioteknologi og naturfor-valtning


• bearbejde og formidle fx naturoplevelser, tanker ommiljøproblemer eller bioteknologiske visioner på for-skellige måder, eventuelt i tværfagligt samarbejde.

2. forløb – 9. klassetrin

I dette forløb arbejder eleverne med de samme fagligeområder som i første forløb, men der sigtes mod endybere faglig forståelse. Eleverne skal i højere gradanvende og vurdere viden samt tage stilling og formidlestoffet.

De levende organismer og deres omgivende natur

I undervisningen får eleverne mulighed for at anvendederes viden om de levende organismer, deres livsytringerog tilpasninger i nye sammenhænge. Der arbejdes ogsåher med cellers bygning og funktion, men der sigtes moden lidt dybere faglig forståelse – også i forbindelse mednaturvidenskabelige teorier om livets opståen og udvik-ling.

Gennem enkle laboratorieøvelser og fysiologiske øvelsermed brug af laboratorieudstyr får eleverne kendskab tilforskellige celletyper og deres funktion. Ud fra disseundersøgelser arbejdes der videre mod en forståelse afsammenhængen mellem celleopbygning og funktion.Dette gøres gennem læsning og samtale – samt nyeundersøgelser.

Undervisningen bygger på elevernes forståelse af begre-ber som fødekæde, fødenet og stofkredsløb, og efterhån-den inddrages begreberne organisk og uorganisk stof,energistrøm samt stofopbygning og -nedbrydning.

Det er vigtigt, at eleverne får lejlighed til at iagttage ogbeskrive den levende natur samt foreslå og gennemføreundersøgelser. Det er også vigtigt, at eleverne får mulig-hed for at arbejde med modeller eller andre visualiserin-ger, når undervisningen omhandler forhold, der ikkeumiddelbart kan erkendes.

Arbejdet omfatter også i denne fase eksempler på, hvorle-des tilpasninger og samspil er resultat af en dynamiskudviklingsproces.

I undervisningen inddrages eksempler på naturgenopret-ning med særligt fokus på betydningen for den biologi-ske mangfoldighed.

I arbejdet med livets udvikling lægges særlig vægt påovergangen fra encellede til flercellede organismer og påovergangen fra liv i vand til liv på land. Dette knyttessammen med begrebet tilpasning samt med de naturvi-denskabelige forklaringer på evolution, som eleverne tid-ligere har arbejdet med.

Undervisningen omfatter især• organismers forhold til føde, vand, oxygen, lys, tempe-ratur

• tilpasninger i bygning, funktion og adfærd til forskel-lige levesteder og levevilkår

• enkel klassifikation af udvalgte grupper og deres liv s -cyklus

• udvikling og ændring i økosystemer • fotosyntese, respiration, græsnings- og nedbryderføde-kæder, stofkredsløb og energistrøm

• dyre- og plantecellers bygning og funktion • sammenhængen mellem DNA, gener og proteiner• naturvidenskabelig teori om Jordens dannelse og livetsopståen

• artsdannelse, livets udvikling og biologiske mangfol-dighed

• enkeltorganismer, sammenhænge og sammenlignin-ger med andre naturområder.

Miljø og sundhed

Menneskets udnyttelse af naturgrundlaget og de heraffølgende miljø- og sundhedsproblemer behandles iundervisningen på baggrund af biologisk viden og i tætforbindelse med forskellige værdiforestillinger, interesse-modsætninger og handlemuligheder.

Gennem relevante fysiologiske forsøg og laboratoriear-bejde opbygger eleverne forståelse af egne kropsfunktio-ner. Det praktiske arbejde vekselvirker med samtale ogforklaring.

Når undervisningen omfatter mere abstrakt indhold, kaneleverne med fordel arbejde med modeller/visualiserin-ger.

I arbejdet med fødens sammensætning kan læsning,tolkning, sammenligning af forskellige varedeklaratio-ner inddrages.

I dette forløb får eleverne mulighed for at arbejde mere idybden med forståelse af udvalgte fysiologiske processerog med vurderinger i forbindelse med undervisningensemner og problemstillinger.

Arbejdet med ioniserende stråling knyttes sammen medundervisning vedrørende DNA’s opbygning, gener ogmutationer. Anvendelsen af ioniserende stråling i sund-hedssektoren, bl.a. røntgenstråling, inddrages i under-visningen.

Undervisningen om behandling med antibiotika kaneksemplificeres ved dyrkning af bakterier i petriskåle til-sat antibiotika-tabletter. Dyrkningsmediet med bakterie-kolonier holdes lukket og destrueres straks efter brug.

Ved valg af fagligt indhold tages der hensyn til forskelligeværdiforestillinger, interessemodsætninger og handlin-ger. Der relateres til begrebet bæredygtig udvikling.


Undervisningen omfatter især• sammenhænge mellem kroppens funktioner, livsstilog levevilkår

• fødens sammensætning, dens energiindhold og sund-hedsmæssige betydning, herunder proteiner, kulhy -drater og fedtstoffer

• udvalgte forebyggelses- og helbredelsesmetoder • aktuelle lokale og globale miljø- og sundhedsproblemersamt deres årsager og betydning

• interessemodsætninger i forbindelse med udnyttelse afnaturressourcer

• forskellige erhvervs udnyttelse af naturen set i forholdtil en bæredygtig udvikling

• forskellige natursyn.


Eleverne arbejder med eksempler på forskellige biotekno-logier og deres betydning for natur, miljø og mennesker.Der fokuseres på det biologiske grundlag for produktio-nen i forskellige erhverv samt eksempler på naturforvalt-ning.

Undervisningen giver eleverne mulighed for at byggevidere på deres indsigt og viden om den praktiske anven-delse af biologi for at kunne vurdere argumenter og hold-ninger.

Eleverne arbejder i dette forløb i højere grad med atanvende og vurdere viden i forhold til etiske og sam-fundsmæssige spørgsmål – samt med at tage stilling ogformidle stoffet.

Eleverne får mulighed for at vurdere fordele og risici gen-nem nye eksempler på anvendelse af moderne biotekno-logi og mikroorganismer samt forskellige produktions-formers konsekvenser for dyr, planter og natur.

Vurdering og stillingtagen står centralt og bygger i højgrad på biologisk viden og indsigt.

Undervisningen omfatter især• menneskets produktive og rekreative udnyttelseaf naturområder

• produktion ved hjælp af enzymer og forædlede organis-mer

• produktion ved hjælp af gensplejsede organismer• udvalgsavl og genteknologi i plante- og dyreproduktion• muligheder for at ændre på menneskers – fødte såvelsom ufødtes – arveanlæg i både krops- og kønsceller

• eksempler på de moderne bioteknologiers anvendelsepå mennesker – med vægt på visioner og begrænsnin-ger samt etiske problemer

• brugen af DNA-analyser og kortlægning af menneskersarveanlæg

• biologiske modeller og deres forklaringsværdi i forholdtil de systemer, de beskriver.


Eleverne arbejder med planlægning, gennemførelse, vur-dering og formidling af undersøgelser/eksperimenter ogresultater med udgangspunkt i formulering af egne pro-blemstillinger. Der lægges i højere grad vægt på vurde-ring i dette forløb, og samspillet mellem teori og praksiser centralt.

Undervisningen tager fortsat udgangspunkt i elevernesundersøgelser og eksperimenter. Formidlingsaspektetvægtes i stigende grad.

Elevernes engagement i biologiske problemstillinger ogderes kreativitet i forslag til løsninger af væsentlige sam-fundsmæssige problemer med biologisk indhold vægteshøjt.

Eleverne skal i høj grad selv formulere biologiske spørgs-mål og foreslå hypoteser, der kan undersøges.

I undervisningen lægges vægt på, at eleverne forholdersig kritisk vurderende til informationer, som de har fun-det ved søgning på bl.a. internettet.

Bevidstheden om biologi som naturvidenskabeligt fag ogsom del af vores kultur og verdensbillede øges ved, at ele-verne får lejlighed til at arbejde med og analysere forskel-lige hverdagsforklaringer i forhold til naturvidenskabe-lige forklaringer.

Ved at tage udgangspunkt i aktuelle eksempler på miljø-og sundhedsproblemer kan eleverne få mulighed for atengagere sig i biologiske spørgsmål, anvende deres biolo-giske viden og forholde sig til forskellige forslag til hand-ling.

Eleverne skal arbejde med at• iagttage og beskrive den levende natur samt formulereenkle, konkrete biologiske problemstillinger

• foreslå og gennemføre undersøgelser og eksperimenter,der kan understøtte eller afkræfte deres hypoteser

• vælge og anvende laboratorie- og feltudstyr samt it-baserede hjælpemidler

• planlægge og gennemføre feltbiologiske undersøgelseri lokalområdet eller på længere ekskursioner

• vurdere problemer inden for fx miljø, sundhed, biotek-nologi og naturforvaltning

• skelne mellem faktuelle spørgsmål og holdnings-spørgs mål

• vurdere biologifagligt indhold i forhold til forskelligeværdiforestillinger, interessemodsætninger og handle-muligheder

• bearbejde og formidle naturoplevelser, tanker om mil-jøproblemer eller bioteknologiske visioner på forskel-lige måder, eventuelt i tværfagligt samarbejde.

Fælles Mål • Biologi • Undervisningsvejledning for faget • side 18 / 44

Undervisningsvejledning for faget biologi

Indledning 21

Faget biologi 21Om at gøre biologi synlig 22

Styrkede naturfag for alle 22

Ændringer i Fælles Mål (fællesafsnit for alle naturfag) 22Naturfaglig kultur på skolen (fællesafsnit for alle naturfag) 23Flerfaglige trinmål i biologi – hvordan 23Forslag til flerfaglige undervisningsforløb 24

Fra natur/teknik til biologi 25At bruge en oplevelsestur 26Hvad skal der arbejdes med? 26Alle arbejder! 27Faglig læsning i biologi 27Tosprogede elever 28

Feltbiologi 28Forberedelse til den feltbiologiske ekskursion 29Afgrænsning af arbejdet på biotopen 29Planteundersøgelser 29Dyreundersøgelser 30Det fortsatte arbejde 30Brug mulighederne 31

Målsætning og evaluering 31

Undervisningsdifferentiering 32

Åbenhed og fleksibilitet 33

Planlægning 33Begrundede valg 33Særlige planlægningsforhold 34Valg af emner 36Inddragelse af eleverne 36

Eksempler på undervisningsforløb 37Krop og sundhed, 7. klasse 37Vandløb, 7. klasse 37


Indhold


Økologisk mælk og husdyrhold, 8. klasse 38Gensplejset majs, 9. klasse 38Fostervandsprøver, 9. klasse 38Arbejdsmåder og tankegange 39

Brug af fagets fire perspektiver 39Arbejdet i klassen 39Perspektivernes rolle 40Perspektiverne åbner faget 41Eksempler på spørgsmål, som de fire perspektiver belyser 41Det økologiske perspektiv 41Det udviklingsmæssige perspektiv 41Det værdimæssige perspektiv 41Det samfundsmæssige perspektiv 42Lærer- eller elevspørgsmål? 42Elevernes arbejde 42Sammenhæng med perspektiverne 42

En praktisk, eksperimentel og undersøgende undervisning 43Biologilokalet 43Udstyr i lokalet 43Liv i lokalet 44


Indledning

Det er hensigten med undervisningsvejledningen, at denbåde skal give biologilæreren oversigt over skolefaget oginspirere læreren til aktivt at benytte faghæftet i plan-lægningen og evalueringen af sin undervisning. Vejled-ningen er derfor opdelt i en række afsnit, bl.a. følgende:

IIddeennttiitteett: Skolefaget biologi er noget andet end viden-skabsfaget. Skolefaget er derfor søgt karakteriseret ved enegen identitet.

SSttyyrrkkeeddee nnaattuurrffaagg ffoorr aallllee understreger med udgangs-punkt i Regeringens mål vedr. grundskolen, at selvomskolens undervisning i de naturvidenskabelige skolefagfra 7. klasse er fagdelt, er det vigtigt, at klassens biologi-,geografi- og fysik/kemilærere samarbejder om planlæg-ningen og i perioder gennemfører undervisningsforløbsammen. Der er fastsat i alt elleve trinmål, der er ensly-dende med fysik/kemi og/eller geografi, men også andretrin- og slutmål fra fagene vil med fordel kunne indgå iflerfaglige undervisningsforløb.

FFrraa nnaattuurr//tteekknniikk ttiill bbiioollooggii giver eksempler på, hvordanman kan knytte fagene sammen, så der sikres en hen-sigtsmæssig progression.

FFeellttbbiioollooggii opridser nogle idéer, muligheder og beskrivel-ser af ekskursioner. Feltbiologiske ekskursioner ogundersøgelser er væsentlige dele af fagets indholdsom-råde.

MMåållssæættnniinngg oogg eevvaalluueerriinngg giver kortfattet nogle eksem-pler på målsætning og evaluering, mensuunnddeerrvviissnniinnggssddiiffffeerreennttiieerriinngg giver idéer til arbejdsmeto-der og eksempler på arbejdssituationer.

PPllaannllææggnniinnggssaaffssnniitttteett fremhæver og eksemplificererisær de seks særlige forhold fra læseplanen, som lærerenskal tage højde for ved planlægning og tilrettelæggelse afundervisningsforløb. Herefter skitseres 6 forskelligeeekksseemmpplleerr ppåå uunnddeerrvviissnniinnggssffoorrlløøbb..

Brug af fagets ffiirree ppeerrssppeekkttiivveerr åbner faget mod omverde-nen – og mod andre af skolens fag. Perspektiverne giverideer og muligheder for at bringe fagene i samspil medhinanden.Til sidst omtales hvilke krav en praktisk, eksperimentelog undersøgende undervisning stiller til faglokalets ind-retning og udstyr og til brug af døde og/eller levendeorganismer i undervisningen.

Faget biologi

Naturvidenskab beskæftiger sig med at forklare og forståsammenhænge i naturen og menneskets samspil mednaturen. For videnskabsfaget biologi er indholdsområ-derne centreret om levende organismer og deres samspilmed hinanden og omgivelserne.

Det er vigtigt at afklare, hvilke spørgsmål der kan stilles,og hvilke typer af svar man kan forvente fra videnskabs-faget biologi. Der kan fx stilles spørgsmål som “Hvad skerder, hvis der tilføres øgede mængder af næringssalte tilen sø?” og “Hvordan kan forandringer af skarvbestandenforklares?”. Der er tale om at søge sammenhængsforkla-ringer og kausalforklaringer (forklaringer, der omhand-ler årsag-virkning). Naturvidenskabsfagene kan altsåikke bruges alene, hvis man søger svar på, hvilke udvik-lingsretninger vi ønsker – hvad “den gode” udvikling er –eller hvordan vi skal beslutte os for den ene eller denanden udviklingsretning i samfundet.

I skolefaget biologi er det vigtigt, at eleverne bliver klarover denne forskel. Det ses fx i trinmål fra færdigheds-området “Arbejdsmåder og tankegange”, hvor der fokuse-res på, at eleverne lærer at skelne mellem faktuellespørgsmål og holdningsspørgsmål. Det er uhyre vigtigtat fokusere på denne forskel i undervisningen, da ele-verne ellers kan få den opfattelse, at forskere inden fornaturvidenskab alene kan give svar på, hvad vi skal gøre iforhold til fx bioteknologiens udvikling eller miljøets til-stand. Det er også vigtigt i forhold til at forstå, at biologiikke udelukkende er et fag, hvor man (eleverne) kan dis-kutere sig frem til alle svar. Opgaven er at skabe fagligbedre forståelsesbaggrund for stillingtagen og handling –personligt og samfundsmæssigt.

Skolefaget biologi udnytter stof fra de discipliner, somvidenskabsfaget biologi arbejder med. Det drejer sig fxom navne og slægtskabsforhold (systematik), organis-mers udvikling, bygning og funktion (anatomi og fysio-logi), adfærd (etologi), livets opståen, livets udvikling(evolutionsteori), arvelighed (genetik), sammenhænge inaturen (økologi) og kemiske processer i de levende orga-nismer (biokemi). Disciplinerne udvikler løbende begre-ber og metoder, hvormed videnskaben kan generere nyviden, og bidrager dermed til en forståelse af de oftekomplekse forhold i den levende natur og mennesketssamspil med naturgrundlaget. Skolefaget er dog ikkeopbygget efter videnskabsfagets systematiske opdeling,men arbejder oftest med helheder på tværs af discipli-nerne.

Eleverne skal opnå en betragtelig faglig viden, menkundskaber og færdigheder udvikler sig bedst, når de fåren personlig betydning for den enkelte elev i forhold tilnoget kendt. Først da er der tale om viden, som kananvendes i hverdagens sammenhænge, og først da yderbiologi sit bidrag til folkeskolens almendannendeopgave. Opgaven er at bidrage til elevernes udvikling pådet naturvidenskabelige område set i forhold til folkesko-lens formålsparagraf.

Dette kan også ses i forhold til fagets perspektiver i dettefaghæfte. “Det økologiske perspektiv” og “Det udvik-lingsmæssige perspektiv” kan ses i tæt tilknytning tilvidenskabsfaget biologi, mens “Det værdimæssige per-spektiv” og “Det samfundsmæssige perspektiv” åbnerfaget yderligere. Når disse perspektiver anvendes, foku-


serer undervisningen også på valg og interessemodsæt-ninger i forhold til holdnings- og værdispørgsmål, som erafgørende for stillingtagen og handlen. Dette tydeliggø-res i fagformålet for biologi og er en nødvendighed i for-hold til skolefagets almendannende karakter.

Om at gøre biologi synlig

I et aktivt og inspirerende biologilokale findes ressourcertil naturfaglige aktiviteter, som kan inddrages i andresammenhænge end netop biologi. Ressourcerne kan fxvære bøger, opslagsværker og tidsskrifter, materialer ogudstyr, aktivitetsforslag til lejrskoler eller opslagstavlermed nyttige informationer. Men vigtigst er måske, atressourcerne viser sig ved, at biologilærerne er åbne ogsamarbejdsvillige, og at elevernes aktiviteter præger sko-len på forskellig vis. Det kan måske være udstillinger,informationstavler med aktuelle nyheder, invitationer tilat følge spændende forsøg, tilbud om at fortælle om aktu-elle miljøproblemer, skolehaver, indlæg i skolebladet,opslag om begivenheder i naturen eller grønne dage,hvor der arbejdes med livet omkring os. Ved etableringeller renovering af faglokalet er det vigtigt at medtænkesynligheden omkring faget ved fx at skabe mulighed forindblik i lokalet, så nysgerrigheden kan vækkes hos ele-ver og andre fags lærere. Mulighederne er mangfoldige.

Hvis denne åbenhed præger faget, vil langt flere opleve,at biologi er et fag, der beskæftiger sig med forhold afafgørende betydning for vores liv – og samspillet mellemmenneske, natur og samfund. I undervisningen sker oftespændende ting, som er værd at undersøge nærmere.Dermed kan både de faglige og almene kvaliteter, sombiologi og biologisk viden rummer, få betydning i et sam-arbejde, som kan række ud over faget. Det gælder fx i for-hold til tværgående emner og problemstillinger, tema -uger, elevernes projektopgaver og som vigtig sparrings-partner i relation til skolens miljøundervisning.

Styrkede naturfag for alle

Regeringen har i kølvandet på Globaliseringsrådets anbe-falinger vedr. grundskolen sat sig som mål, at eleverne ifolkeskolen skal være blandt verdens bedste inden for defire grundlæggende fagområder: læsning, matematik,naturfag og engelsk. Baggrunden er for naturfagenesvedkommende, at flere internationale undersøgelser(TIMSS, PISA og ROSE) viser, at vi i forhold til målsætnin-gen klarer os dårligere i forskellige målinger af børns ogunges kompetencer, kundskaber og færdigheder sam-menlignet med andre højtudviklede lande, og samtidigudviser danske unge manglende interesse for naturvi-denskab.

I 2003 udsendte en ekspertgruppe nedsat af Undervis-ningsministeriet rapporten “Fremtidens NaturfagligeUddannelser” – Uddannelsesstyrelsen temahæfte nr. 7,2003 (FNU-rapporten)

(http://pub.uvm.dk/2003/naturfag/), der på baggrund afanalyser gav anbefalinger til styrkelse af naturfagsunder-visningen gennem hele uddannelsessystemet. I 2006fulgte rapporten fra “Udvalget til forberedelse af en hand-leplan for naturfagene i folkeskolen”, hvor man specifiktgik i dybden med naturfagene i folkeskolen med henblikpå konkrete anbefalinger til ministeren. Denne rapportfik titlen “Fremtidens naturfag i folkeskolen” (FNiF-rap-porten) (http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF06/060302_handlingsplan_naturfag.ashx). Rapportengav ministeren 9 forskellige anbefalinger, der rettede sigmod forskellige aktører i skolens verden. En af anbefalin-gerne (nr. 5) var rettet mod fagenes målbeskrivelser ogaltså mod Fælles Mål.

Målbeskrivelserne for naturfagene skal præciseres og samtænkesfor at sikre progression og bedre synergi mellem fagene.

Bag anbefalingen ligger kort fortalt denne analyse: Desamlede naturfagsressourcer i form af timetal til natur -fagene udnyttes for dårligt i skolen. Det skyldes dels, atnaturfagene typisk har levet hver deres liv på skolen udensamspil og synergi med hensyn til indhold, begreber ogarbejdsformer, dels at progressionen i det naturfagligeforløb fra 1.–9. klasse er for usikker. Hertil kommer, atnatur/teknik på mange skoler er reelt nødlidende somfølge af manglen på lærere med den nødvendige uddan-nelsesbaggrund i faget. (FNiF-rapporten har på den bag-grund foreslået en national redningsplan for natur/tek-nik, som nu er ved at blive implementeret i form af styr-ket efteruddannelsesindsats).

Overgangen mellem natur/teknik og de efterfølgendenaturfag har været oplevet endda særdeles uskarp, og detbetyder selvfølgelig, at det har været svært at byggevidere på de kundskaber og færdigheder i 7. klasse, someleverne bringer med sig fra natur/teknik. Og på 7.–9.klassetrin har eleverne typisk mødt en række meget cen-trale begreber, emner, problemstillinger og arbejdsfor-mer i flere af fagene biologi, fysik/kemi og geografi på enmåde, som ikke har været koordineret, dvs. med uklarfaglig progression og en god portion dobbeltkonfekt somresultat.

Ændringer i Fælles Mål (fællesafsnit foralle naturfag)

De vigtigste ændringer er:• Progressionen fra 1.–9. klasse (i begreber, problemstil-linger, arbejdsformer, fagsprog osv.) er gjort klarereved en revision først og fremmest af trinmålene. Pro-gressionen fremtræder klart, når man sammenholdertrinmålene for de forskellige trin synoptisk.

• De obligatoriske indholdsområder er beskrevet merepræcist. Når et trinmål eksempelvis bruger terminolo-gien “herunder”, omfatter det de indholdsområder, dersom minimum skal være omfattet.

• For natur/teknik (1.-6. klasse) er der flere mere præcisetrinmål; ikke som udtryk for højere faglige ambitio-


ner, men for at styrke progressionen fra 1.-6. klasse, ogfor at faget kan fungere som et mere præcist afsæt forde efterfølgende naturfag på 7.-9. klassetrin.

• Der er indført et antal flerfaglige trinmål fælles for 2eller 3 fag med sigte på et tættere samspil mellemfagene biologi, fysik/kemi og geografi, så enkeltfagligeforløb i perioder afveksler med flerfaglige forløb, hvorto eller tre af fagene samlæses eller samordnes påanden måde.

• En mere præcis overgang mellem natur/teknik og deefterfølgende naturfag fra 7. klassetrin sikres imidler-tid ikke alene gennem mere præcise trinmål. Det anbe-fales også, at skoleledelsen lokalt sikrer, at der som ledi en god evalueringskultur gennemføres en “overleve-ringsforretning” ved afslutningen af natur/teknik-for-løbet. Med andre ord en dokumenteret beskrivelse somnaturfagslærerne på 7. klassetrin kan tage afsæt i, nårde planlægger deres undervisning.

Skoleledelsen skal også sikre, at de overlappende områ-der mellem naturfagene på 7.-9. klassetrin bliver koordi-neret i et samarbejde mellem naturfagslærerne. Hervedundgår eleverne at opleve en helt ukoordineret undervis-ning (i fx fotosyntese, ånding, plante- og klimabælter,vejrfænomener, ozonlag og klimatrusler) i 2 eller 3 affagene. De fælles trinmål – fælles for enten 2 eller 3 afnaturfagene – er et udtryk for meget vigtige områder, derbedst tilgodeses, når undervisningen samlæses eller somminimum koordineres. Herved undgås unødig dobbelt-konfekt og endnu vigtigere: Eleverne oplever, at naturfa-gene har noget vigtigt at give hinanden – at de belyserforskellige sider af samme virkelighed og derfor er kom-plementære fag.

Naturfaglig kultur på skolen (fællesafsnit for allenaturfag)

Flere af de anbefalinger, der blev givet i “Fremtidennaturfag i folkeskolen” (2006) (FNiF-rapporten) skal sessom ønsker til det centrale og decentrale skolesystem(staten, kommunerne og den enkelte skole) om at tilveje-bringe de rette incitamenter og forudsætninger for etab-leringen af en naturfaglig kultur i skolen. En naturfaglig(el. naturfagsdidaktisk) kultur, hvor naturfagslærernearbejder sammen, er fraværende på mange skoler i Dan-mark. Fagene har typisk levet hver deres liv – uden sam-spil og synergi.

Naturfagslærerne på skolen føler sig ofte fagligt og fag-didaktisk ensomme, og det giver ikke de bedste vilkår forfortsat udvikling og læring. At naturfagene ikke samar-bejder, betyder jo ikke nødvendigvis, at undervisningeneller børnenes læring er dårlig i de enkelte fag, men detbetyder, at eleverne får sværere ved at opleve, hvad natur-fagene kan bidrage med i et samspil med hinanden.Ønsket om at styrke fagenes samspil har ved revisionenaf Fælles Mål udmøntet sig helt op i fagenes formål. Ibiologi, fysik/kemi og geografi finder vi nu i formålenes

stk. 1 denne nye formulering (her med biologi someksempel):

Undervisningen skal give eleverne fortrolighed med naturvidenska-belige arbejdsformer og betragtningsmåder og indblik i, hvordanbiologi – og biologisk forskning – i samspil med de andre naturfagbidrager til vores forståelse af verden.

Sammen med ændringen af formålet er de fælles trinmålde væsentligste incitamenter til at styrke den naturfag-lige kultur på skolen.

En naturfaglig kultur indebærer i sit ideal, at naturfags -lærerne arbejder sammen om fx:• udformning af konkrete undervisningsplaner• evaluering og evalueringsværktøjer• mere præcise overdragelsesforretninger ved nødven-dige lærerskift og ved overgangen mellem natur/teknikog de overliggende naturfag ved afslutningen af 6.klasse

• undervisning på tværs af naturfagene med flerfagligeemner og problemstillinger

• mere systematisk inddragelse af ressourcer uden forskolen i undervisningen, fx lokale naturområder,museer, zoologiske anlæg, naturskoler, akvarier, virk-somheder mv.

• lokalt naturfagligt udviklingsarbejde, evt. i samspilmed efteruddannelse

• samarbejde om indretning og udnyttelse af lokaler,laboratorie- og it-udstyr

• formulering af planer for udvikling og efter- og videre-uddannelse

• løbende dialog om fagene med skolens ledelse (herun-der skolebestyrelsen)

• synliggørelse af fagene på skolen og i kommunen.

Det lyder enkelt, men er ikke så enkelt endda, fordimange lærere skal indgå i flere forskellige typer af teampå skolen. Man kommer heller ikke uden om, at ledelsenpå skolen skal kunne indse nødvendigheden af naturfa-genes samspil midt i alle de mange dagsordener, der præ-ger skoledebatten og lederens hverdag. Ledelsen skal medandre ord være i løbende og udviklende dialog med natur-fagsteamet. Lærere, som oplever sig selv som værdsatte ien lærende naturfaglig “organisation”, vil formentligvære nemmere at fastholde som naturfagslærere på sko-len. Det perspektiv kan få stor betydning, når der foralvor kommer til at mangle lærere med naturfagligekompetencer. “Fremtidens naturfag i folkeskolen” giverideer til, hvordan man kan organisere og forankre ennaturfaglig kultur på skolen og i kommunen og sikresamspillet med andre aktører uden for skolen.

Flerfaglige trinmål i biologi – hvordan

Biologi har en række trinmål fælles med fysik/kemi oggeografi. Det drejer sig om følgende:


FFæælllleess ttrriinnmmååll ffoorr bbiioollooggii oogg ffyyssiikk//kkeemmii8. klasse• gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration,herunder disse processers betydning i økosystemer

9. klasse• beskrive hovedtræk af nitrogens kredsløb i naturen ogproblemer, der knytter sig til brug af nitrogenholdiggødning i moderne landbrugsformer

• forklare fødens sammensætning, dens energiindholdog sundhedsmæssige betydning, herunder proteiner,kulhydrater og fedtstoffer

• kende til biologiske virkninger og anvendelser af ioni-serende stråling.

FFæælllleess ttrriinnmmååll ffoorr bbiioollooggii oogg ggeeooggrraaffii8. klasse• beskrive og forklare Jordens inddeling i klimazoner ogplantebælter og give eksempler på arters tilpasning tilforskellige typer af levesteder og livsbetingelser

• give eksempler og forklaringer på, at forskellige dyrk-ningsmønstre er afhængige af og har indflydelse pånaturforholdene.

FFæælllleess ttrriinnmmååll ffoorr bbiioollooggii,, ffyyssiikk//kkeemmii oogg ggeeooggrraaffii8. klasse• beskrive hovedtræk af vands og kulstofs kredsløb inaturen

• kende til grundvandsdannelse i Danmark og forhold,der har indflydelse på vores muligheder for at indvinderent drikkevand

• anvende it-teknologi til informationssøgning, dataop-samling, kommunikation og formidling.

9.klasse• vurdere anvendelse af naturgrundlaget i perspektivetfor bæredygtig udvikling og de interessemodsætninger,der knytter sig hertil

• redegøre for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grund-læggende betingelser for liv og naturvidenskabeligeforestillinger om Jordens og livets udvikling.

De fælles trinmål gælder ligeværdigt for 2 eller 3 fag. Detbetyder fx, at målene kan og skal evalueres i de omfat-tede fag. Det har fx praktisk betydning i forhold til denløbende evaluering, de nationale test og de afsluttendeprøver.

De fælles trinmål afspejler ikke nødvendigvis – mål formål – bestemte flerfaglige undervisningstemaer. Menmålene er i sig selv anledning til, at lærerne i fageneplanlægger dele af undervisningen i fagene sammen. Iprincippet kan flerfaglige mål tilgodeses i undervisnin-gen på mindst 3 forskellige måder:• gennem flerfaglig undervisning, hvor fagenes timer såat sige lægges sammen, og hvor lærerne indbyrdesaftaler deres respektive opgaver

• ved parallelle (samtidige) og koordinerede undervis-ningsforløb i de omfattede fag, hvor hvert fag anvendersin særlige vinkel på området

• ved at koordinerede undervisningsforløb i de enkeltefag, så de følger efter hinanden på en hensigtsmæssigmåde.

Alle 3 organiseringsformer kræver fælles planlægning.Den flerfaglige undervisning vil nok generelt give detbedste udbytte, når sigtet er, at eleverne oplever enundervisningsmæssig helhed, hvor fagene indgårmeningsfuldt.

Forslag til flerfaglige undervisningsforløb

De flerfaglige trinmål, som er indskrevet i denne udgaveaf Fælles Mål, sigter mod at skabe et tættere samspilmellem fagene biologi, fysik/kemi og geografi, så syner-gieffekten mellem naturfagene kan udnyttes. Deflerfaglige mål kan – som beskrevet tidligere – tilgodesespå 3 forskellige måder. Nedenfor er skitseret temaer, hvorto eller tre af fagene samarbejdes med udgangspunkt i etfælles trinmål.

LLaannddbbrruuggeettss uuddnnyytttteellssee aaff jjoorrddeenn ttiill fføøddeevvaarreepprroodduukkttiioonn,,88.. kkllaasssseeLandskabsdannelsen under den sidste istid har haft storbetydning for jordbundsforholdene. Rundt omkring iDanmark er dyrkningsforholdene meget forskellige.Nogle steder er det overvejende sandjord, andre stederlerjord og atter andre steder blandinger. Jordens beskaf-fenhed har direkte indflydelse på den naturlige plante-vækst, men jorden har naturligvis også stor betydningfor landbrugsproduktionen – og dens påvirkning af mil-


jøet. I undervisningen kan det give anledning til enrække spørgsmål, som fx• Hvordan er jordbundstyperne fordelt i Danmark?• Hvordan er de forskellige jordbundstyper dannet?• Hvordan er bosætningsmønstret i forhold til jord -bunds typer og landskabsformer?

• Hvordan er forskellige landbrugsproduktioner fordelt ilandet/i regionen i forhold til jordbrudstyper?

• Hvilke forskelle i dyrkningen af jorden er der mellemdet konventionelle og det økologiske jordbrug?

• Hvordan bekæmper konventionelt, henholdsvis økolo-gisk jordbrug plantesygdomme og skadedyr?

• I hvilket omfang påvirkes miljøet ved forskellige formerfor jordbrug?

• Er der sammenhæng mellem de jævnlige forekomsteraf iltsvind i indre danske farvande og landbrugsdrift?

Ved eksempelvis at arbejde i flerfaglige forløb medsådanne spørgsmål, som også kan give anledning tilpraktiske undersøgelser i marken, kan de to fag opfyldedet fælles trinmål for geografi og biologi på 7.-8.klassetrin:

“give eksempler og forklaringer på, at forskellige dyrknings -mønstre er afhængige af og har indflydelse på naturforholdene”

Ved samtidig at inddrage faget fysik/kemi i dettetematiske undervisningsforløb, som derfor må suppleresmed flere, tilhørende spørgsmål og problemstillinger, fx• Hvordan opbygger de dyrkede planter energi ognæringsstoffer?

• Hvilke stofkredsløb har betydning for planternes vækst– og hvilken betydning har vandkredsløbet i denforbindelse?

• Hvordan frigøres planternes bundne energi ognærings stoffer i fødekædens næste led?

• Hvor bliver energien og næringssaltene af efter at haveværet gennem alle fødekædens led?

kan flere relevante fælles trinmål mellem både biologi ogfysik/kemi samt mellem biologi, fysik/kemi og geografiblive tilgodeset:

“gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration, herunderdisse processers betydning i økosystemer.” (Fælles for biologiog fysik/kemi) – samt

“beskrive hovedtræk af vand og kulstofs kredsløb i naturen.”(Fælles for biologi, fysik/kemi og geografi).

JJoorrddeennss oogg lliivveettss uuddvviikklliinngg,, 99.. kkllaasssseeHvor kommer vi fra? Hvad var der før mennesket? Hvor-dan er Universet og Jorden opstået? Spørgsmålene har defleste elever gjort sig forestillinger om allerede tidligt ideres skoleforløb. Når eleverne skal arbejde med naturfa-gene i overbygningen, bliver det muligt for alvor for demat fordybe sig i mange aspekter af disse svære spørgsmål.Også i arbejdet med et sådant tema vil det være megetrelevant, at eleverne arbejder tværfagligt, hvor faglæ-

rerne sikrer, at eleverne oplever undervisningen som enhelhed – på højt fagligt niveau.

I et undervisningsforløb med temaet “Jorden og LivetsUdvikling” vil eleverne især inddrage det biologiskeområde vedr. evolutionen, og herunder sætte fokus påbetydningen af faktorer som tilpasning, gener og muta-tioner, variation, isolation og selektion samt fødselsover-skud og konkurrence. Undervisningen bør desudenkomme omkring de biologiske principper for artsdan-nelse og sammenhængen med biologisk mangfoldighedgennem eksempler på naturlige ændringer i økosystemerog deres betydning for den biologiske mangfoldighed.

Fra fysik/kemi-faget vil eleverne kunne sætte nogle tidli-gere kulturers forestilling om universets opbygning i per-spektiv i forhold til nutidens forestilling om solsystemetsopbygning. Hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grund-læggende betingelser for liv og naturvidenskabelige fore-stillinger om Jordens og livets udvikling vil helt naturligtogså blive inddraget.

Geografi-faget vil bidrage med at sætte fokus på de sam-menhænge mellem pladetektonik og bjergkædedan-nelse, vulkanisme og jordskælv, der har skabt grundlagetfor livets udvikling på Jorden.

Tilsammen får eleverne derved et dybere indblik i natur-videnskabelige forestillinger om, hvordan naturviden-skaben har opbygget vores viden om Jorden og livetsudvikling, og derved en større forståelse af de komplice-rede sammenhænge, der er baggrunden for nutidensviden – som jo ikke er endegyldig.

Et sådant undervisningsforløb, som her er antydet, kanbidrage til at opfylde det fælles trinmål for fysik/kemigeografi og biologi på 9. klassetrin:

“gøre rede for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grundlæggendebetingelser for liv og naturvidenskabelige forestillinger omJordens og livets udvikling.”

Fra natur/teknik til biologi

Slutmålene fra natur/teknik kan i et vist omfang danneudgangspunkt for en vurdering af elevernes forudsætnin-ger. En mere præcis vurdering kan dog kun foretages iden konkrete situation. Det bør ske på flere måder, fx:

Spørgsmål i en samtale eller på skrift. Kan I lave en fødekæde med disse organismer (fx på bille-der)? Hvilke miljøproblemer kan der opstå, hvis...?• Et samtalebillede. Hvad er galt her? Hvad viser billedet?

• Små undersøgelser inde og ude.Hvordan vil I udføre et forsøg, hvor I viser, at planterudskiller oxygen? Hvor vil det være godt at søge efterdette dyr?


• Elevtegninger.Tegn et billede, hvor I viser, hvordan dyr og planter erafhængige af hinanden i fx en sø?

• Brug af skolens samling. Sorter de udleverede dyr efter levested!

• Små provokationer. Tror I, at dette frø vil spire og overleve, hvis jeg sår det ien lufttæt flaske? Begrund jeres svar.

• Begrebskort. Lav en oversigt over ordene, tegn forbin-delsesstreger mellem dem og skriv forbindelsesord vedstregerne, så ordene viser en sammenhæng, og fortælklassen om den.

• Stil 10 spørgsmål om dette dyr/denne plante.

At bruge en oplevelsestur

Solen skinner, guldsmeden summer, ænderne snadrer.Eleverne sidder helt stille. De er listet hen til søen og harogså været en tur rundt om den. Nogle skriver i deresnotesbøger, andre tegner eller tager billeder med digital-kamera, alle bruger deres sanser – lytter, snuser og ser. Etstykke fra søen ligger en bunke med ketsjere, hvide plast-baljer, pipetter, pincetter og andet udstyr til en nøjereundersøgelse af søen og dens liv. Det er en dobbelt biolo-gitime, og eleverne er ude for at få nogle oplevelser ogindtryk. Læreren vil bruge aktiviteten til at spore sig indpå eleverne. Det er nemlig først her i 7. klasse, han erkommet med i det team, der er om klassen. At samlesved søen (læs: i naturen) er et godt udgangspunkt forbåde elever og lærer, når de sammen skal opfylde formå-let med biologiundervisningen.

Læreren har taget eleverne med på en oplevelsestur, idette tilfælde til en sø. På turen skal læreren pirke tilderes nysgerrighed og få dem til at stille mange spørgs-mål. Eleverne skal ikke bare have svar på deres spørgs-mål, men læreren skal stille yderligere spørgsmål, somkan få dem til at reflektere over og præcisere deres videnog ikke-viden. Læreren kan således ved aktivt at lytte tildisse spørgsmål få et indblik i, hvad eleverne ved i forve-jen, hvad de gerne vil vide, og hvor indsatsen skal kon-centreres. Lærerens systematiske lytten er vigtig, ogsåfordi eleverne skal være med til at tilrettelægge arbejdet ibiologi.

Der er mange muligheder! En af dem er at lade elevernefortælle om alt det, der har været interessant, dejligt,spændende og kedeligt ved turen til søen. Skriv det nedpå flipover eller vægaviser. Måske kan hver elev frem-stille deres egen vægavis med: “Så du også, at ...”. Klas-sen kan vende tilbage til det den ene gang efter denanden, og vægavisen kan være den røde tråd i undervis-ningen. Det er også i denne fase, læreren opdager, hvadder er vigtigt for eleverne. Ofte erfares, at elevernehusker meget forskellige ting fra turen. Oplevelserne erikke fælles, blot fordi alle har været samme sted! Noglehusker frøerne, andre havde kun øje for den lille bæk, derløb ud i søen, nogle bed mærke i mængden af smådyr, ogén husker bedst, at han havde glemt madpakken!

Det, eleverne ved om biologi i forvejen, deres hverdagser-faringer og opfattelser, er af stor betydning for læring.Elevernes forklaringer er en anden vigtig del bag tilrette-læggelsen af en differentieret undervisning. Lad eleverneforklare de fænomener, de har iagttaget, og giv positivetilbagemeldinger, så lysten og modet til at fortsætte pro-cessen bevares. Lad dem forklare sig så grundigt, at deresforestillingsverden træder tydeligt frem. Det er denneforestillingsverden, der• er baggrunden for de iagttagelser ved søen, som denenkelte har fundet vigtige

• danner grundlaget for de spørgsmål, som eleverne vilhave svar på

• skal udbygges og måske ændres.

Hvad skal der arbejdes med?

Det videre arbejde med emnet om søen drejer sig om at fåelevernes undren, nysgerrighed og spørgsmål systemati-seret, så klassen kan blive enige om, hvilke emner ogproblemstillinger der nærmere skal belyses/undersøges.Igen er der mange metoder, og to skal nævnes:

Tag elevernes forklaringer op til diskussion. Provoker ele-verne og vend forklaringerne på hovedet. Få fx elevernetil at finde fænomener og ting, der skal undersøges nær-mere, eller som ligner det, de kender. På den måde frem-kommer der ofte en række hv-spørgsmål, som kan dannegrundlag for videre undersøgelser.

Brug “edderkoppe-metoden” – en metode, hvor hele klas-sen hjælper med til at afdække en problemstilling (semodellen på næste side). Det kunne være et spørgsmålsom: “Hvorfor er vores sø så grøn?”. Der kan stilles mangespørgsmål til dette hovedspørgsmål og underspørgsmåltil spørgsmålene. Stilles de op på tavlen, vil de efterhån-den udgøre et edderkoppenet af spørgsmål, som klassenkan tage fat i. Læreren styrer samtalen i denne aktivitet,men det er ofte debatten mellem eleverne, der får nettettil at udvikle sig.

Det er blandt andet gennem en sådan afdækning afspørgsmål, at fagets fire perspektiver kan inddrages.Som udgangspunkt for en differentieret undervisning eralle fire perspektiver lige gode, og de behøver ikke atkomme i en bestemt rækkefølge (se afsnit om perspekti-ver). Nogle gange er eleverne optaget af den grønne sø,andre gange kan det være den fiskende hejre. Det kanblive to meget forskellige forløb, selv om de kredser omdet samme indhold. I øvrigt er det især via perspekti-verne, at der kan tales om fælles mål for klassensarbejde. De fokuserer jo på at opfylde fagets formål ved atsætte viden i sammenhæng med engagement, ansvarlig-hed og handling. Det er elementer, hvor alle elever kanstå på lige fod.

Uanset hvilken metode der anvendes, er der nu en helrække fænomener og forhold, der skal undersøges. Detmå klassen så i gang med. Her er det ikke nødvendigt, at


alle arbejder med det samme og på det samme niveau,men målet skal være det samme: At få belyst de problem-stillinger, turen til søen rejste. Nu kan undervisningentilrettelægges sådan, at alle elever i grupper eller enkelt-vis undersøger deres spørgsmål ud fra netop deres forud-sætninger.

Alle arbejder!

Det er her, “kaos” ofte bliver sluppet løs. Benyt det – ogvær ikke alt for bange for forløbet. Bag kaos (læs: fleresamtidige aktiviteter) skjuler sig ofte et stort potentialefor læring. Eksperimentelt og undersøgende arbejde bådei et laboratorium og i felten giver utallige muligheder ogudfordringer: Levende og udstoppede dyr, kryb og kravl,præparater, kranier og knogler, terrarier, akvarier, vand -rensning, planteforsøg, jord, drivhuse, målinger, bøger,av-udstyr og it. Alt skal ses i lyset af arbejdsformer, hvorpraktiske og kreative elementer vægtes højt. Både viaindhold og arbejdsmetoder er det muligt at give alle ele-ver udfordringer, hvor de både bruger deres stærke ogsvage sider, så klassen sammen kan danne sig et bredt ognuanceret indtryk af søer i Danmark (eller hvad under-visningsforløbet nu handler om).

Det kræver, at man tør prøve, tør give los – men også, ateleverne holdes fast i fælles mål og viden (brug fx vægavi-ser). Det lykkes ikke hver gang og lige med det samme,men forsøg alligevel. Gør man det, kommer man hvergang tættere på intentionerne i både folkeskolelov og bio-logiundervisning.

Faglig læsning i biologi

Når fagbøger eller elektroniske medier inddrages i under-visningen, skal læreren være opmærksom på, at elevernefår den fornødne hjælp og vejledning – før og evt. underlæsningen – så de bliver i stand til selvstændigt at læse ogforstå de tekster, som skal bruges.

Der er bestemte begreber: tilpasning, nervecelle,fødenet, gener etc., der indgår i den faglige biologiskelæsning. Disse begreber skal ikke alene forklares, menogså kunne anvendes meningsfyldt af eleverne eftergennemgang.

Måske er det bestemte former for oplysninger, fx forløb,skematiske informationer, sammenhænge eller pro -cesser, der er fokus på. Eleverne skal lære at fokusere på

“Edderkoppe-metoden”


netop de informationer i fagteksten, der er brug for i denkonkrete situation, og som er med til at besvare elevernesfaglige spørgsmål.

Når eleverne selvstændigt opsøger fagtekster – i fagbøger,på nettet eller fra andre medier – skal de lære at brugefaglige begreber i deres søgning og kunne vurdere ogudvælge tekster og andet indhold efter de fagligeinformationer, de giver.

I forbindelse med samtaler om faglig læsning kan ele-verne få vejledning om, hvordan man tager noter på hen-sigtsmæssig måde, fx til deres logbog med bl.a. fagligebegreber.

Eleverne skal have indarbejdet en række færdigheder ogstrategier, der kan bruges til at engagere og målrettederes arbejde med fagtekster i de daglige læseprocesser.Det kunne være ved at bruge og udnytte deres forfor stå -else, relatere til kendte ting, brainstorme, mind map -ping, spørgeteknikker, tydeliggørelse og klargøring afformålet med overhovedet at skulle læse fagteksten samtbrug af forskellige notat- og læseteknikker.

Tosprogede elever

Ethvert fagområde har sit særlige sproglige register, dvs.de sproglige mønstre der gør sig gældende, når fagfolkbruger sproget, og som er bestemt af fagets genstands-område og den funktion, faget har. Dette faglige registerkommer til udtryk i bl.a. teksters opbygning, mundtligeog skriftlige formuleringer og det fagspecifikke ordfor-råd. I klasser med tosprogede elever må faglæreren derfortilrettelægge en undervisning, som skaber gode betingel-ser for tilegnelse af det faglige såvel som det fagsprogligestof. Tosprogede elever har, for manges vedkommende,kun fagundervisningen til at tilegne sig det faglige regi-ster, inkl. de førfaglige ord, og deres udgangspunkt påandetsprog er ofte utilstrækkeligt i forhold til, hvad derforudsættes i undervisningen og i fagtekster.

Det betyder, at nogle tosprogede elever ikke har de sprog-lige ressourcer på andetsproget, som skal være på pladsfor at tilegne sig det nye sprog, nemlig fagsproget, ogkonsekvensen er, at de skal tilegne sig nyt vha. nyt. Ud over de egentlige fagudtryk, som er nye for alle elever,rummer fagsprog sædvanligvis mange ord og begreber,som ikke er hyppigt forekommende i hverdagssproget, ogderfor ikke nødvendigvis beherskes på andetsprogetdansk. Det er de såkaldte førfaglige ord og begreber, fxlandbrug, cirkel, fjer.

Forud for tilrettelæggelsen af en sådan undervisning børman overveje, hvilke fagsproglige udfordringer der liggeri det pågældende tema:

Hvilke fagsproglige mål kan der opstilles for et giventemne? Hvilket relevant fagsprog skal eleverne tilegne siggennem undervisningen. • Hvilke kommunikative mål lægges der op til i trinmå-lene i det pågældende faghæfte?

• Hvilke sproglige kompetencer skal eleverne have for atlæse fagteksterne? Kender de fx de relevante ord ogbegreber? Og kender de den særlige måde, hvorpå enfagtekst formidles i det pågældende fag.

Feltbiologi

Nogle elever får naturoplevelser med spejderne, på natur-skolen, sammen med familien eller blot i deres omgivel-ser. Andre elever får sjældent disse muligheder. Skolefa-get biologi skal tilbyde samtlige elever mulighed for atopleve dele af den danske natur og skal tilføre perspektivog viden til de oplevelser, som eleverne får både hjemmeog i skolen. Det feltbiologiske arbejde er derfor en centraldel af biologiundervisningen. Her arbejder eleverne medat• få faglige og følelsesmæssigt engagerende oplevelser • sammenligne bøgernes mere teoretiske viden medegne undersøgelser og hypoteser

• opleve naturens mangfoldighed • opleve forskellige former for erhverv, der arbejder medbiologiske processer

• undersøge miljøproblemer i praksis • opnå fortrolighed med at færdes i naturen • tilegne sig ny viden på baggrund af egne erfaringer.

Feltbiologi dækker traditionelt over et meget bredtarbejdsområde lige fra fugle- og svampeture, indsamlingog bestemmelse af planter og dyr til egentlige økologiskeundersøgelser af levesteder med deres forskellige biologi-ske problemstillinger.

I skolefaget rummer feltbiologi også arbejdet med men-nesket og samfundets udnyttelse af naturgrundlaget medde konsekvenser, det har for planter, dyr og omgivelser.Det kan fx være miljøundersøgelser, interviews ellerbesøg på landbrug, gartnerier, virksomheder eller for-skellige typer af offentlige anlæg. Samspillet mellemmenneske og natur i forbindelse med en rekreativ udnyt-telse af naturen indtager også en plads i det feltbiologiskearbejde. Hertil kommer muligheden for at følge, hvad enpåbegyndt naturgenopretning betyder for den biologiskemangfoldighed.

I det følgende beskrives en ekskursion til et område, somer typisk for Danmark. Der er lagt vægt på at inspirere tilet egentligt feltbiologisk arbejde, så derfor knyttes derikke bemærkninger til fagets perspektiver. Disse perspek-tiver bidrager især til, at feltbiologiske aktiviteter ikkekommer til at stå alene, men indgår i emnerne på enrelevant måde. Det er derfor af meget stor betydning, atfeltarbejdet ses i sammenhæng med de overvejelser, somer i afsnittet om fagets perspektiver.


Arbejdsmetoder, elevernes aktiviteter ude og hjemme,lærerens forberedelse, materialer og redskaber er natur-ligvis præget af det indhold, som præcis denne tur rum-mer. Idéerne er dog gyldige i andre sammenhænge – uanset om turen går til skoven, søen, landbruget, græs-plænen, parken eller den forurenede å.

Forberedelse til den feltbiologiske ekskursion

8. klasse er ude ved et strand- og klitområde. Elevernestår i grupper og prøver at danne sig et indtryk af områ-det. Det er første gang, de er på stedet. Til hjælp har denogle enkle forstørrede kort over området samt kompas-ser.

På forhånd har klassen valgt at arbejde med et emne omhav, strand og klit. Læreren har som en introduktion vistklassen en række billeder, der fremhæver områdets sær-præg (dyr, planter, zonering, opskyl, menneskets indfly-delse, tidevand m.m.). På denne baggrund har klassenog læreren diskuteret, hvilke faktorer der kan spille enrolle for planter og dyrs livsbetingelser, for samspilletmellem mennesker og natur mv. En edderkoppemodel (seafsnittet “Hvad skal der arbejdes med?”) er brugt til atstrukturere idéerne til det indledende arbejde, og det erbesluttet, hvilke undersøgelser der skal udføres. I model-len er der i øvrigt tegnet flere tomme cirkler, så der erplads til nye idéer undervejs.

Det er en stor fordel, hvis læreren på forhånd har et grun-digt kendskab til det valgte levested. Fagteamets biologi-lærere har derfor gennem nogle år samlet informationerover velegnede lokale ekskursionssteder i mapper eller påintranet, omfattende fx:• Kortskitser med indtegning af fx plantegrupper og sær-lige biologiske/geografiske forhold

• Billeder og beskrivelser af de mest karakteristiske plan-ter og dyr og deres levesteder

• Forslag til arbejdsmetoder og nyttige feltskemaer tildiverse undersøgelser

• Ideer til forarbejde og efterbehandling, stationsindde-ling i felten, samarbejde med naturcentre, brug afdiverse materialer, it mv.

• En beskrivelse af særlige miljøproblemer• Forslag til hvilke kundskaber og færdigheder, emner ogperspektiver, der kan tilgodeses

• En kontaktliste til fx naturskoler og rensningsanlæg • Overvejelser om stedets tilgængelighed og risikomo-menter, fx giftige planter, dybe vandhuller.

Elevernes dokumentation af feltarbejdet kan ligeledeslagres på skolens intranet, som andre elever på et seneretidspunkt kan bruge til sammenligning med deres egneresultater.

De enkelte lokaliteter er blandt andet udvalgt, fordi dehver især giver eleverne tydelige muligheder for at findesvar på spørgsmål om fx: Hvilke dyr lever af hvilke plan-ter? Hvilke dyr lever af hvilke dyr? Hvilken betydning har

nedbryderne? Hvilke fællestræk karakteriserer plante- ogdyresamfundet? Hvordan påvirker mennesket lokalite-ten? Hvilke gradienter kan tydeligt iagttages i forbindelsemed fx temperatur, lys, fugtighed, pH?

Enhver tur bør indgå i en undervisningssammenhæng,hvor det på forhånd er aftalt, hvad formålet er, hvad derskal arbejdes med, og hvilke forhold der ønskes belyst.Hvis klassen fx besøger en virksomhed, et landbrug, ennaturskole eller et offentligt anlæg, er det afgørende, atbåde elever og lærer møder op med en forhåndsviden, såde aktivt kan deltage i gæstelærernes oplæg. Det betydernaturligvis ikke, at mere sociale aktiviteter er udelukket.En vellykket tur indeholder i høj grad hyggelige episoder,og måske er de endda planlagt på forhånd, men det ersjældent turens hovedformål.

Afgrænsning af arbejdet på biotopen

Hjemmefra har eleverne i grupper valgt at beskæftige sigmed forskellige levesteder inden for området. Det vil oftevære en fordel med en opdeling, frem for at alle eleverundersøger hele biotopen. Det kan dreje sig om 1) det lavevand, sten og strandkant 2) opskylszonen og forstranden3) selve klitten og 4) området bag klitten. Eleverne skalnu afgrænse det levested, de nærmere vil beskæftige sigmed. Målebånd, snor og mærkepinde kommer i brug, ogklitgruppen må i gang med en nivellering med pinde,snor og vaterpas for at kunne tegne profilen ind på kor-tet. Mange af disse aktiviteter er gode at lave i et samar-bejde med geografi. Kendskabet til målestoksforholdkommer på en prøve!

Eleverne diskuterer placeringen af de enkelte måle- ogindsamlingsstationer. Typiske spørgsmål drejer sig fxom, hvor de skal foretage en linjetaksering for at se even-tuel bæltedannelse. Om hvor de skal sætte fælder, tagejordprøver og udføre abiotiske målinger eller om, hvormenneskets indflydelse bedst ses. Det er ikke umiddel-bart læreren, som kommer med svarene. Lad eleverneselv overveje mulighederne, komme med idéerne ogafprøve deres forslag. Pres dem gerne til konstant atbegrunde deres løsninger.

Inden klassen forlader lokaliteten, skal der fotograferesog videofilmes. På forhånd er det aftalt, at videofilmenikke skal redigeres, men blot bruges med henblik på gen-kendelse, sammenligning og dokumentation.

Planteundersøgelser

Indsamling og bestemmelse af planter er et arbejde, somkan bidrage til at give en præcis karakteristik af områdetssærlige forhold, fx jordbund, næringsstoffer, saltholdig-hed og fugtighed. Ofte er denne vurdering endda merepræcis end de analyser, der kan udføres med forskelligeslags testsæt. Der medbringes en miniflora med tegnin-ger over udvalgte planter på stedet. Tegningerne bør


fremhæve karakteristiske kendetegn, således at fejlmu-lighederne i forbindelse med bestemmelsen er færre.Gode farvefloraer er en stor hjælp.

Hvis planterne ikke bestemmes på stedet, så opbevaresde pakket ind i våde aviser, i en plastpose eller i en spandvand. Prøv at få eleverne til gennem direkte iagttagelseraf planternes udseende at diskutere sammenhænge mel-lem tilpasning og miljøfaktorer. Det kan fx være vand-planters manglende styrkevæv på grund af livet i vandeller landplanters behåring og vokslag til beskyttelse modfordampning. Igen er det vigtigt at lade eleverne kommemed deres egne formodninger. Nogle af disse kan måsketestes gennem nye undersøgelser. Andre kan diskuteres,tjekkes i bøger og begrundes over for klassen/læreren.

Ved betragtning af planternes bygningstræk er forskel-lige lupper en stor hjælp (en almindelig 10 ganges ind-slagslup, tovejslupper, lupper med fokuseringsstøtte).Hjemme i klassen er det en god øvelse at sætte elevernetil at tegne planterne i deres helhed, men med vægt pådetaljerne (rod, stængel mv.). Planterne kan også scan-nes ind, og klassen kan på den måde opbygge et digitaltherbarium. Hvis man går efter et systematisk kendskab,er det en givtig øvelse at lade eleverne udarbejde hverderes lille feltflora indeholdende bestemmelsesnøglermed fx fem udvalgte planter. Byt derefter floraer og prøvat bruge dem.

Dyreundersøgelser

Eleverne er nu i gang med at indsamle dyr. Nogle går udei vandet med en sigteketsjer eller et fintmasket net. Vedsiden af dem flyder en plastbakke med ekstra høj kant.Her opbevares dyr, som er rystet fri fra tang, ålegræs ellersten. Inde på land grovsorteres dyrene og anbringes ispande eller store syltetøjsglas med tydelige mærkaterpå.

Andre kigger efter bunddyr med en vandkikkert. Skrabfra store sten og opskyl på stranden indsamles i plastpo-ser. En krabbe fanges, og nogle af eleverne presser sigselv til at overskride en grænse ved at tage den op i hån-den. En gruppe undrer sig over antallet af smådyr og vilundersøge, hvor stor biomassen er i bunden på det heltlave vand. De graver en bundprøve op på et opmålt areal.I en bakke sorteres dyrene fra og hældes i en sigte, hvorde kan dryppe af. Eleverne tæller dem, og dyrene vejes påen medbragt vægt. Måske udføres der sammenligningermed andre prøver.

Oppe i klitten arbejder grupperne med at fange nogle afde mange insekter. En gul fotobakke med vand viser sigat være særdeles effektiv. En gruppe bruger en kraftigslagketsjer i vegetationen, og nogle ligger på alle fire forat fange dyrene på overfladen med en sugeflaske. En elevbliver overrasket over mængden af bladlus på strandært.En plastpose trækkes ned over planten, som derefter klip-pes af lige over jordoverfladen. Han vil forsøge at tælle

dyrene derhjemme! Fra klitten er i øvrigt et godt over-blik, og enkelte elever bruger kikkerterne til at observerede mange strandfugle.

De fleste dyr bestemmes på stedet og slippes derefter løsigen. Pas dog på med at bruge al tiden på at finde et arts-navn. Ofte vil det være tilstrækkeligt, hvis blot størresystematiske grupper navngives, fx klasse, orden ellerfamilie svarende til insekt, bille, rovbille. Der kan medfordel tages digitale billeder af dyrene. Det er en god ideat iagttage dyrenes adfærd i naturlige omgivelser. Oftegiver det nyttige informationer til senere brug. Bestem-melsesduge, lupper og enkle håndbøger er uundværlige.Det kan være vanskeligt, men også her er det en storhjælp, hvis læreren medbringer en liste over de mestalmindelige dyr i området. Nogle dyr skal brugeshjemme i klassen, så de lægges enten i oppustede mær-kede plastposer eller i glas sammen med lidt af den vege-tation, de er fundet på. Der tages også nogle jordprøvertil senere uddrivningsundersøgelse.

Det fortsatte arbejde

Noget af bestemmelsesarbejdet foretages bedre hjemme ifaglokalet, hvor eleverne har muligheder for at arbejdemed håndbøger, systematisk samling, egne notater ogstereolupper. På forhånd har eleverne gjort terrarier ogakvarier klar til at modtage de indsamlede organismer.De fleste saltvandsdyr er temmelig følsomme over forhøje temperaturer og lavt iltindhold, og de skal derfor ståkoldt med ilttilførsel.

De enkelte resultater og iagttagelser analyseres på bag-grund af de spørgsmål, der på forhånd er opstillet. Herfylder især de økologiske og udviklingsmæssige perspek-tiver. Der er mange muligheder for at undersøge dyrsadfærd. Enkle spørgsmål kan sætte aktiviteter i gang,som fører til nye undersøgelser, fx: • Hvor hurtigt kan hjertemuslinger eller sandorm gravesig ned?

• Hvor mange bladlus kan en mariehøne spise på en halvtime (tæl fx 50 op og kom dem i et lukket bur sammenmed en sulten mariehøne!)?

• Foretrækker dyrene fx lys/mørke, varme/kulde?

Klassen har afsat tid til at besøge lokaliteten flere gange.De enkelte grupper har hver to projekter. Dels skal dearbejde med et hovedtema, som de har valgt efter det før-ste besøg. Det kan fx være nye spørgsmål, der er dukketop om planter eller dyr, deres forekomst og tilpasninger.Eller det kan være undersøgelser af menneskets påvirk-ning af naturen, fx slitage på klitten eller stranden, olie-forurening, inddæmning af arealer. Dels skal gruppernefølge et fast undersøgelsesprogram, hvor de hver gangforetager de samme målinger og indsamlinger for senereat fokusere på en eventuel sammenhæng mellem obser-vationerne. Det er klart, at logbogen er en god støtte. Hernedskrives resultater, gode idéer og ting, man skalhuske.


Brug mulighederne

Alle ture er naturligvis ikke lige så omfangsrige som denher beskrevne. Feltbiologiske opgaver kan være af megetforskellig slags og varighed. Ofte foregår de i umiddelbarnærhed af skolen. Måske er eleverne ude 20 minuttermed en bunden opgave (find 10 forårsplanter, fang 5 fly-vende dyr), måske er det en iagttagelsesopgave i en timeeller to (kig på ænderne og skriv deres reaktioner ned),måske er det en mere åben opgave af længere varighed påen naturskole eller som eksemplet her.

I lighed med andre biologiske aktiviteter giver feltarbej-det ikke blot mulighed for at bruge sanserne, men ogsåfor mangfoldige udtryksformer i forbindelse med arbej-det og den følgende formidling, fx: • Udstillinger (levende som dødt)• Tegninger og fotografier • Lyd og videooptagelser• Præsentation via it• Rollespil og drama• Forældreture til området • Elevernes egen undervisning af andre elever.

Aktiviteterne skal naturligvis ses i sammenhæng medfagets perspektiver, så de bredes ud og får betydning foreleverne. I øvrigt skal det også fremhæves, at det ofte vilvære frugtbart med et samarbejde med andre fag, såledesat der afsættes flere timer på dagen til turen. Eksemplerpå aktiviteter, hvor andre fag eller måske en projektop-gave kan inddrages, er:• Indsamling af planter eller svampe til madlavning ellerplantefarvning

• Kortlægning af et område historisk, geografisk og bio-logisk

• Undersøgelse af en virksomheds produktion• Fremstilling af fuglekasser• Redskaber til feltbiologisk arbejde • Miljø- og sundhedsundersøgelser• Overnatning i bivuak og orienteringslege i en skov.

Målsætning og evaluering

Løbende evaluering er meget betydningsfuld for detvidere arbejde. Det er her, elever og lærer får fornem-melse af, hvad det næste skridt i læreprocessen skalvære. Det er her, læreren sammen med eleverne begyn-der at tænke på, hvilke aktiviteter der skal sættes i gangfor igen at komme i en situation, hvor evalueringen aflø-ses af forundring, nye opfattelser og nye undersøgelser ogny evaluering.

Den løbende interne evaluering forudsætter, at lærere ogelever under en eller anden form har formuleret lærings-målet for det igangværende undervisningsforløb. Målettager bl.a. afsæt i trin- og slutmål, der skal betragtes sommål for undervisningen (undervisningsmål). Fx kan endiskussion i klassen af trinmålet (8. klasse): “give eksemplerpå og sammenligne forskellige arters tilpasninger i bygning, funktion

og adfærd i forhold til føde, næringsstoffer, vand, oxygen og tempera-tur” være med til at udvikle og præcisere rammerne for etforestående undervisningsforløb om søen. Læreren måinden forløbet som minimum have fastsat, hvilke grund-læggende faglige begreber, forståelser, sammenhænge,metoder og processer eleverne forventes at tilegne siggennem arbejdet. Disse mål skal eleverne selvfølgeligogså have kendskab til!

Målformuleringen udstikker kursen for undervisnings-forløbet, mens den løbende evaluering danner baggrundfor de nødvendige justeringer undervejs. Her tænkesbåde på lærerens professionelle fornemmelse for, hvor-når justeringer af undervisningen er nødvendige, ogsamtalen med hele elevgruppen om forløbets status:Hvor meget tid har vi brug for? Holder vi fokus? Er derbrug for opsamling og ekstra fagligt input?

Den interne evaluering er også individuel og kan haveform som elevsamtaler, hvor nuværende status fastlæg-ges, og den videre vej frem mod målet (læringsmål)udstikkes.

I forbindelse med den løbende, interne evaluering kanarbejdsredskaber som logbog eller portefølje være nyt-tige, ligesom der er mulighed for at indlægge mundtligeog skriftlige evalueringer i de enkelte forløb.

Eleverne får først sammenhæng i deres viden, hvis derbruges tid på fremlæggelse, diskussioner og debatter ele-ver og lærer imellem. Igen kan der bruges mange forskel-lige metoder, fx rapporter, mindre elevplanlagte ekskur -sioner, drama, collager af naturmaterialer, fremvisningaf forsøg og undersøgelser, gennemgang af dyr og derestilpasninger ved hjælp af fx digitale billeder og tegnin-ger, oversigter over søens økosystem og udstillinger. Denfælles samtale med læreren er væsentlig for evaluerin-gen, men det er også muligt at evaluere både i grupper ogindividuelt fx ved, at eleverne• laver en “vidste du at...” om søen • tegner modeller af, hvad der foregår i søen • dramatiserer, fx en vårflues liv • diskuterer, i hvilket omfang de fire perspektiver er med • afholder en forældreudflugt til søen • overvejer, i hvilke andre situationer de kan bruge detlærte

• udarbejder mindre skriftlige rapporter.

Tilbagemeldingen kan være uformel og mundtlig, somden fx vil forme sig i klassen ved en fælles opsamling. Til-bagemeldingen kan også have mere formel karakter, fx iform af en skriftlig vurdering fra læreren, eventuelt fulgtop af en samtale med den enkelte elev og/eller en karak-ter. Lærerens vurdering foretages i forhold til opstilledemål. Der kan her være tale om mål for undervisningen –eller opstillede læringsmål for den enkelte elev.

Undervisningen i biologi afsluttes med en afgangsprøveefter 9. klasse. Det betyder, at eleverne skal have stand-punkts- og årskarakterer i 8. og 9. klasse.


Undervisningsdifferentiering

Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæg-gelse og gennemførelse af undervisningen i en klasseeller en gruppe, hvor den enkelte elev tilgodeses, samti-dig med at man bevarer fællesskabets muligheder.

En undervisning, der bygger på undervisningsdifferen-tiering, tilrettelægges, så den både styrker og udviklerden enkelte elevs interesser, forudsætninger og behov, også den indeholder fælles oplevelser og erfaringsgivendesituationer, der forbereder eleverne til at samarbejde omat løse opgaver.

Det er vigtigt, at eleverne ved, hvad målet med detenkelte undervisningsforløb er, både på emneplan (fxsøens organismer), men især også på det generelle plan,dvs. hvilke faglige begreber de arbejder med og forventesat tilegne sig på et givet niveau.

De følgende spørgsmål kan være en hjælp ved tilrettelæg-gelsen af undervisningsforløb, som målrettes til denenkelte klasse og den enkelte elev.

Hvilke dele af undervisningsindholdet er især egnet til fælles arbejde iklassen?Lærer og elevers fælles drøftelser af arbejdet med kon -krete emner og problemstillinger, især med henblik påidéudveksling, diskussion af forskellige holdninger,planlægning, opsamling og konklusion. Ofte vil fællesoplæg og fællesoplevelser være vigtige indgange til arbej-det, bl.a. for eleverne til at foreslå og gennemføre under-søgelser og eksperimenter. Behovet for fælles gennem-gang og instruktion vil ofte opstå som en naturlig del afelevernes arbejde individuelt og/eller i par og grupper.Ligeledes vil elevers fremlæggelse indgå i klassens fællesarbejde.

Hvilke dele af undervisningsindholdet er især egnet til individueltarbejde?Elevens individuelle informationssøgning samt iagtta-gelser og beskrivelser som baggrund for bl.a. formuleringaf biologiske problemstillinger. Desuden arbejde medelevens personlige læringsmål.

Hvilke dele af undervisningsindholdet er især egnet til pararbejde?Idéudveksling som baggrund for drøftelser i større grup-per/i klassen samt formulering af forslag til biologiskeproblemstillinger, forslag og gennemførelse af undersø-gelser og eksperimenter.

Hvilke dele af undervisningsindholdet er især egnet til gruppearbejde?Formulering og diskussion af biologiske problemstillin-ger. Planlægning, gennemførelse og fremlæggelse afbl.a. projektarbejdsforløb, herunder undersøgelser ogeksperimenter.

Hvilke dele af undervisningsindholdet kan især give anledning tilegentlige samtaler med eleverne til støtte for deres forståelse og egetfortsatte arbejde med indholdet?Arbejdet med opfyldelse af elevernes læringsmål dannergrundlag for den løbende evaluering. Konklusioner ogsammenfatninger herfra kan inddrages i samtaler medeleverne. Samtaler om de aktuelle faglige læringsmål, oghvordan de kan nås, samt elevernes deltagelse i ogudbytte af undervisningen (som helhed) kan indgå i sam-taler.

Hvilke dele af et undervisningsforløb giver især mulighed for at fremmeelevernes sociale forståelse og adfærd?Forpligtende samarbejde i skiftende par, grupper og fæl-les i klassen, hvor eleverne bl.a. skal lytte til, forsøge atforstå og bygge videre på, hvad andre elever har afbegrundelser og forslag. Kontakten til og samarbejdetmed fx ressourcepersoner uden for skolen.

Hvilke opgaver og arbejdssituationer bidrager til den enkelte elevs alsidige udvikling?Det skal sikres, at eleverne indgår aktivt i undervisnin-gen med skiftende roller. Der skal derfor stilles krav om,at den enkelte elev får mulighed for selv at være kreativ,at udvikle idéer, at formulere problemstillinger, atundersøge og eksperimentere aktivt, at stå for kontaktudadtil samt at fremlægge resultater og konklusion. Des-uden, hvor det kan være en naturlig del af undervisnin-gen, bl.a. at bruge krop, dramatisering, sprog og intui-tion.


Hvordan kan eleverne som klasse, gruppe eller hver for sig deltage iplanlægning og evaluering?Eleverne medvirker i udvælgelse af emner. Eleverne for-mulerer bl.a. faglige problemstillinger, kommer med for-slag til mulige undersøgelser, eksperimenter og fremlæg-gelses-/formidlingsformer samt indgår i drøftelser af fag-lige konklusioner og vurderinger af undervisningsforlø-bets positive og negative dele.

Hvilke arbejdssituationer er især fremmende for tilegnelsen/udviklin-gen hos elever, der har svært ved at arbejde med undervisningsindhol-det?Den projektorienterede arbejdsform med vekselvirknin-gen mellem teoretiske drøftelser, problemformuleringerog det praktiske undersøgende arbejde i laboratoriet, iforskellige naturområder og på relevante virksomhedermv. vil give eleverne mulighed for at arbejde på flereniveauer. Ved arbejdet i grupper vil der desuden væremulighed for særlig støtte fra læreren.

Hvilke arbejdssituationer er især fremmende for tilegnelsen/udviklin-gen hos elever, der har let ved at arbejde med undervisningsindholdet?Den projektorienterede arbejdsform med vekselvirknin-gen mellem teoretiske drøftelser, problemformuleringerog det praktiske undersøgende arbejde i laboratoriet, iforskellige naturområder og på relevante virksomhedermv. vil give eleverne mulighed for at arbejde på flereniveauer.

Lærerens hjælp til grupper og enkeltelever?Læreren skal gennem sin tilrettelæggelse af undervisnin-gen sikre eleverne mulighed for at tilegne sig det fagligeindhold og at nå de opstillede mål. Dette betyder bl.a., atlæreren sikrer en klar organisering af det individuellearbejde i forhold til par- og gruppearbejde, så de fællesopsatte og individuelle mål kan nås. Læreren hjælperbåde ved instruktion, men ofte også ved formulering afspørgsmål, der kan få eleven/eleverne til at reflektereover den aktuelle problemstilling i forhold til deres videnog indsigt – og derved blive opmærksom på nye mulighe-der og faglige sammenhænge m.m. Læreren organisererarbejdet og vejleder på en sådan måde, at hjælpen rækkerud over det konkret faglige til også at omfatte eleven ogelevernes mulighed for at udvikle arbejdsmetoder oglæringsstrategier, der gør dem i stand til selv at lære nytfagligt stof og nye faglige arbejdsmetoder.

Kammerathjælp?Den projektorienterede arbejdsform lægger op til, at ele-verne samarbejder om at belyse relevante faglige pro-blemstillinger, både ved hjælp af fx tekster, elevernesundersøgelser og eksperimenter og ved at udnytte enkelteelevers særlige indsigt.

Hvordan kan det, eleverne har lært, bruges i forhold til hele klassen?Dette kan ske ved udveksling af elevgruppers faglige pro-blemstillinger samt deres opnåede indsigt og forståelsegennem kommunikation i klassen – både under et under-visningsforløb og ved dets afslutning. Formidlingen kanforegå ved varierede præsentationsformer.

Åbenhed og fleksibilitet

En høj grad af medbestemmelse forudsætter en lærer-rolle, hvor åbenhed og villighed til at drøfte elevernesopfattelser er afgørende. Man bør give eleverne mulighedfor at tage medansvar for beslutninger, når det er rele-vant. Det ændrer naturligvis ikke på, at læreren haransvaret for, at undervisningen foregår på læseplanenspræmisser.

Medbestemmelse og undervisningsdifferentiering kræ-ver således en fleksibel forberedelse, og ordet planlæg-ning får derfor en anden betydning. Brede overvejelserom fagligt indhold, aktiviteter, undersøgelser, alterna-tive veje og mulige sammenhænge til andre emner fårstørre betydning end detaljeret og fastlåst planlægning ifærdige forløb. Her er fagets trinmål en nyttig hjælp. Nyebehov og idéer skal have plads til at udfolde sig. Det erdog fortsat vigtigt, at læreren har fastsat nogle overord-nede mål for undervisningsforløbet, eksempelvis at ele-verne skal tilegne sig en forståelse af begrebet fotosyntesepå et bestemt niveau, at eleverne kan kategorisere ind-fangne dyr til gruppe, at eleverne kan måle sigtedybden isøen og relatere målingen til mængden af fx plante-plankton osv.

Et undervisningsforløb planlagt således betyder, at lære-ren på forhånd gør sig overvejelser af følgende type: • Fastsættelse af relevante generelle og grundlæggendemål

• Egen edderkoppemodel for at få kortlagt mulige retnin-ger for undervisningsforløbets udvikling. Denne brain-storm kan udvides, hvis flere lærere arbejder sammen

• Mulige faglige aktiviteter i forbindelse med emnets for-skellige dele. Aktiviteterne skal ikke nødvendigvis gen-nemføres, men eksisterer som en mulighed. Det erogså her, eventuelle begrænsninger i elevernes medbe-stemmelse overvejes

• Egne faglige overvejelser om emnet. Fx repetition afsøens økologi, vandkemi eller dyrs måder at ånde på,men også om interessekonflikter i forbindelse med søeri Danmark

• Hvordan tidligere lærte kundskaber og færdighederbenyttes i forbindelse med undervisningsforløbet

• Hvad og hvordan evalueres?

Planlægning

Begrundede valg

Rammerne for valg af indhold giver mange mulighederfor at prioritere elevernes medbestemmelse højt. Medbe-stemmelse er et godt udgangspunkt for læring, men enforudsætning er, at eleverne i hele deres skoletid harværet med til at træffe beslutninger om undervisningensindhold. Hvis eleverne i 7. klasse ikke er fortrolige meddette, må man som biologilærer arbejde med dettegrundlæggende forhold. I en sådan situation er det sik-kert nødvendigt at lade medbestemmelsen gælde


begrænsede forhold. Det kan fx være i forhold til delem-ner, aktiviteter, perspektivspørgsmål, fremlæggelsesfor-mer, tid til undervisningsforløbet eller gruppedannelse.Kombinationer er mulige, og læreren bør på forhåndhave taget nogle beslutninger om, hvor der skal holdesfast og om, hvad der er til debat.

Det vigtigste er, at eleverne helt præcis ved, hvad de kandeltage i, og hvor grænserne for deres medbestemmelsegår. Hvis denne proces skal lykkes, er det afgørende, atman begrunder sine valg over for både sig selv, kollega-erne, forældrene og ikke mindst over for eleverne.

Særlige planlægningsforhold

Nedenstående figur viser i oversigtsform læseplanensperspektiver og seks vigtige planlægningsforhold indenfor rammerne af de centrale kundskabs- og færdigheds-områder. Oversigten kan bruges i forbindelse med plan-lægning af såvel årsplaner som undervisningsforløb.

Fagets bestemmelser rummer flere niveauer i form af for-mål, slutmål, trinmål samt læseplanens fire perspektiverog seks planlægningsforhold. På baggrund af disseniveauer kan en grov årsplan udformes. En sådan årsplanskaber et overblik, så det kan gennemskues, hvordan dekonkrete valg i undervisningen hører sammen med defaglige mål. Selve årsplanen er mere end en emne- ogaktivitetsplan. Årsplanen tilrettelægges først og frem-mest ud fra slut- og trinmål, således at det fremgår,hvilke grundlæggende faglige begreber, forståelser, sam-menhænge, processer og metoder, eleverne skal tilegnesig i løbet af året. Ligeledes fremgår lærerens egne målfor undervisningen og arbejdet med klassen. Denne fast-

sættelse af mål er en nødvendig forudsætning for, atlæreren efterfølgende kan evaluere det faglige forløb. Ihvilke emner, eleverne skal møde dette grundlæggendefaglige stof, kan de inden for de givne rammer selv væremed til at beslutte.

Det er en udbredt erfaring, at jo mere læreren har plan-lagt på forhånd, jo mindre bliver elevernes indflydelse!Planlægningsovervejelserne skal derfor bruges til fagligforberedelse, så det er muligt at være åben og imødekom-mende i samtalen med eleverne om valg og tilrettelæg-gelse af de konkrete emner og undervisningsforløb.

24

Det vigtigste er, at eleverne helt præcis ved, hvad de kan deltage i, og hvor grænserne for deres medbestemmelse går. Hvis denne proces skal lykkes, er det afgørende, at man begrunder sine valg over for både sig selv, kollegaerne, forældrene og ikke mindst over for eleverne.

Særlige planlægningsforhold Nedenstående figur viser i oversigtsform læseplanens perspektiver og seks vigtige planlægningsforhold inden for rammerne af de centrale kundskabs- og færdighedsområder. Oversigten kan bruges i forbindelse med planlægning af såvel årsplaner som undervisningsforløb.

Undervisnings-forløb

Det værdi-mæssige per-spektiv, der inddrages for at opfordre eleverne til at tage stilling.

Det økologiske perspektiv, som ind-drages for at belyse de biologiske sam-menhænge, der eksisterer i nutiden.

Det sam-fundsmæssig perspektiv, som inddrages for at arbejde med beslut-ninger i sam-fundet samt elevernes handlemulig-heder.

Det udviklingsmæssige perspektiv, som ind-drages for at forstå de nutidige biologiske sam-menhænge som led i en historisk proces.

1. Indholdet skal i vi-dest muligt omfang have relevans for både piger og drenge.

2. Der arbejdes med ele-vernes forståelse af natur-videnskabelige arbejdsme-toder, og der arbejdes med udgangspunkt i elevernes hverdagsforståelse.

3. Undervisningen base-res på undersøgende og/eller eksperimentelt ar-bejde både i naturen og på skolen, og hvert for-løb afsluttes med opsam-ling og evaluering.

4. Eleverne anvender tileg-net viden i forskellige sam-menhænge og i samspil med de øvrige naturfag.

5. Eleverne oplever rele-vans for deres eget liv og for samfundets udvikling.

6. Aktuelle biologiske pro-blemstillinger fra den loka-le, nationale og globale de-bat inddrages.

Fagets bestemmelser rummer flere niveauer i form af formål, slutmål, trinmål samt læseplanens fire perspektiver og seks planlægningsforhold. På baggrund af disse niveauer kan en grov årsplan udformes. En sådan årsplan skaber et overblik, så det kan gennemskues, hvordan de konkrete valg i undervisningen hører sammen med de faglige mål. Selve årsplanen er mere end en emne- og aktivitetsplan. Årsplanen tilrettelægges først og fremmest ud fra slut- og trinmål, således at det fremgår, hvilke grundlæggende faglige begreber, forståelser, sammenhænge, processer og metoder, eleverne skal tilegne sig i løbet af året. Ligeledes fremgår lærerens egne mål for undervisningen og arbejdet med klassen. Denne fastsættelse af mål er en nødvendig forudsætning for, at læreren efterfølgende kan evaluere det faglige forløb. I hvilke emner, eleverne skal møde dette grundlæggende faglige stof, kan de inden for de givne rammer selv være med til at beslutte.

Det er en udbredt erfaring, at jo mere læreren har planlagt på forhånd, jo mindre bliver elevernes indflydelse! Planlægningsovervejelserne skal derfor bruges til faglig forberedelse, så det er muligt at være åben og imødekommende i samtalen med eleverne om valg og tilrettelæggelse af de konkrete emner og undervisningsforløb.

Alle emner er imidlertid ikke lige velegnede som grundlag for undervisningsforløb, og eleverne har ikke ”frit valg på alle hylder”. Set ud fra en vurdering af faglige mål og klassens samlede interesser,


Alle emner er imidlertid ikke lige velegnede som grund-lag for undervisningsforløb, og eleverne har ikke “fritvalg på alle hylder”. Set ud fra en vurdering af faglige målog klassens samlede interesser, kan emner blive forsnævre, for lidt biologiske, for fikserede på et helt speci-elt fænomen eller for fjernt fra virkeligheden. Læsepla-nens seks planlægningsforhold kan bruges som hjælp tilat udvælge noget og dermed fravælge andet. Planlæg-ningsforholdene har eleverne ikke indflydelse på; men deer udformet således, at de er i overensstemmelse med folkeskolelovens krav om, at arbejdsformer, metoder ogstofvalg så vidt muligt skal fastlægges i et samarbejdemellem lærer og elev. Hvert emne eller undervisningsfor-løb må omfatte et bredt udsnit af de centrale kundskabs-og færdighedsområder, og eleverne må opleve, at det harbetydning for dem i relation til deres eget liv og deres for-ståelse af menneskets samspil med naturen.

I det følgende kommenteres de særlige planlægningsfor-hold.

1. At indholdet i videst muligt omfang har relevans for både piger ogdrenge. Det er vigtigt, at de undervisningsforløb, der vælges ogarbejdes med, ikke kun har relevans for en lille gruppeelever i klassen – eller kun det ene køn. Undervisnings-forløbene skal være så brede og fagligt relevante, at bådepiger og drenge kan udpege væsentlige områder, som dekan engagere sig i. Eleverne skal gerne føle ejerskab til deenkelte emner og kunne føle, at det kommende arbejdeogså har betydning for dem hver især. Det kræver i højgrad en lyttende lærer med et fagligt overblik. Lærerenkan med fordel læse om drenge og pigers interesser iROSE- og PISA-undersøgelserne.

Eleverne møder faget med meget blandede forudsætnin-ger. Det gælder både i forhold til faglig viden, særligeinteresser, social baggrund, værdigrundlag og lyst til atarbejde med biologiske spørgsmål. Ikke alle emner opfat-tes derfor som lige vedkommende af alle elever. Lærerensopgave i denne forbindelse er, så vidt muligt, at gørearbejdet så engagerende og nærværende, at alle eleveroplever, at det ikke er ligegyldigt at have en biologiskviden.

2. At der arbejdes med elevernes forståelse af naturvidenskabeligearbejdsmetoder, og der arbejdes med udgangspunkt i elevernes hver-dagsforståelse (forforståelse).Undervisningen må begynde, hvor eleverne er, men skalogså føre alle frem mod de fælles mål, som netop drejersig om forståelse af sammenhænge som grundlag for ele-vernes stillingtagen og handlemuligheder i forhold tileget liv og menneskets samspil med naturen.

De fleste elever har i løbet af deres opvækst konstrueretegne forklaringer på forskellige sammenhænge og fæno-mener i naturen, om deres egen krop osv. Disse hverdags-forståelser må læreren finde ind til og lade undervisnin-gen tage udgangspunkt i, både for at de enkelte eleverkan opleve sammenhængen mellem deres egne forståel-

ser og undervisningens indhold, men også for at elevernekan få mulighed for at korrigere eventuelle fejlagtigeopfattelser.

I undervisningen er det ofte muligt at tage udgangs-punkt i elevernes hverdagsforståelse ved at omformuleredisse til antagelser eller hypoteser, der kan væreudgangspunkt for elevernes undersøgelser.

På den måde er det muligt at knytte forståelse af natur -videnskabelige arbejdsmåder sammen med afprøvning afegen forståelse. Eleverne vil således få behov for at plan-lægge undersøgelser, indsamle data, konkludere og argu-mentere for deres tolkninger og forståelser.

3. At undervisningen baseres på undersøgende og/eller eksperimen-telt arbejde både i naturen og på skolen, og hvert forløb afsluttesmed opsamling og evaluering.Dette forhold leder opmærksomheden hen på, at biolo-giundervisning rummer kvaliteter i form af naturfagligtundersøgende og eksperimentelt arbejde. Vekselvirknin-gen mellem praktisk og teoretisk arbejde – uanset om detforegår på skolen, i nærmiljøet, i naturen, på en virk-somhed, et videnscenter eller en naturskole – er helt cen-tral.

Det betyder ikke, at alle emner altid skal være bådeundersøgende og/eller eksperimentelle og foregå både inaturen og på skolen. Nogle emner foregår måske kun påskolen, andre emner kan vanskeligt være egentlige eks-perimentelle. Det afgørende er, at hver gang et emnevælges og tilrettelægges, så skal der sættes fokus påmulighederne for eksperimentelt og undersøgendearbejde samt brug af omgivelserne. Disse mulighederskal inddrages i et omfang, så biologi samlet fremstårsom et fag, der ikke blot er bogligt og snakkende i et klas-seværelse eller laboratorium! Ved et eksperiment søgereleven en sammenhængsforklaring, hvor alle faktorerholdes konstante på nær én faktor, som varierer, mensundersøgelser fx kan være indsamling og kortlægning afdyrelivet i vandløb.

I øvrigt er undersøgelser andet end egentlige naturfagligeundersøgelser som eksperimenter og forsøg. Undersøgel-ser i form af fx interviews, spørgeskemaer eller doku-mentation ved hjælp af video/foto er også relevantemuligheder, som aktualiseres af de værdi- og samfunds-mæssige perspektiver.

Ofte vil det være således, at emnerne kan tilrettelæggesmed hensyntagen til årstiderne. Både forår og efterår ervelegnede perioder til ekskursioner ud i naturen. Vinter-månederne byder også på gode undersøgelsesmulighederog naturoplevelser; men måske er det på denne årstidmere relevant at arbejde med fx sundhedsspørgsmål,fysiologiske undersøgelser, mikrobiologi eller genetik ogbioteknologi. Besøg på naturskoler, videnscentre, offent-lige anlæg, erhverv baseret på brug af naturen og indu-strielle virksomheder bør også overvejes i forhold til årsti-den.


4. At eleverne anvender tilegnet viden i forskellige kontekster og isamspil med de øvrige naturfag.Når eleverne eksempelvis i et forløb om gmo-majs arbej-der med og tilegner sig forståelse af begrebet gener, skalundervisningen gøre det muligt, at de senere i et forløbom fx DNA-profiler kan overføre og anvende den tidligeretilegnede viden, indsigt og forståelse i denne nye kon-tekst. Tilsvarende skal eleverne kunne genkende oganvende tidligere tilegnede begreber og forståelse i arbej-det med aktuelle naturfaglige problemstillinger, lokaleog globale, som de fx møder i avisartikler og via andremedier. De skal også selv kunne sætte de naturfagligebegreber, forståelser m.m. i sammenhæng med andreforhold, som måske ikke er blevet behandlet i undervis-ningen: “Har gener og gensplejsning da ikke også noget at gøre medreagensglasbefrugtning…?”

Eleverne skal i mange forskellige sammenhænge, både irene biologiske undervisningsforløb, men også i flerfag-lige forløb med fx fysik/kemi og geografi, blive i stand tilat kunne overføre og anvende viden fra én sammenhængtil en anden.

5. At eleverne oplever relevans for deres eget liv og for samfundetsudvikling.Dette planlægningsforhold er et klart signal om, at lære-ren skal søge at udfylde et emne indholdsmæssigt, så detgør elevernes opfattelse af og viden om naturfænomenerog om menneskets samspil med naturen mere nuanceretog dybtgående, således at eleverne får stillet spørgsmå-let: Hvad betyder dette for mig? Det drejer sig naturligvis ommiljø- og sundhedsproblemer, men ikke kun det. Vi bru-ger, udnytter og påvirker naturen på mange forskelligemåder og i mange forskellige sammenhænge.

6. At aktuelle biologiske problemstillinger fra den lokale, nationaleog globale debat inddrages.Den offentlige debat fokuserer ofte på problemstillingeraf biologisk art. Tit finder eleverne disse problemstillin-ger spændende, oprørende, engagerende eller bekym-rende. Det kan være oplagte forhold at inddrage i under-visningen enten som udgangspunkt for et nyt forløb ellersom et aktuelt bidrag til et igangværende forløb. En bio-logisk problemstilling spænder meget vidt:• fra biologisk faglige spørgsmål som: Hvorfor er der

mange myg netop nu? Hvilken betydning har fuglenestræk og dyrs vintersøvn?

• over miljømæssige spørgsmål af typen som: Hvordankan vi bedømme vandets kvalitet?

• til bredere samfundsmæssige eller etiske spørgsmål omårsager til klimaforandringer eller muligheder/proble-mer ved brug af genterapi.

Der skal således ikke alene sættes fokus på noget medsamfundsfagligt og/eller etisk indhold, men også på bio-logisk faglige problemer, som er aktuelle i elevernesomverden.

Valg af emner

Alle undervisningsforløb skal omfatte et bredt udsnit afde centrale kundskabs- og færdighedsområder. Områ-derne er så brede, at det er muligt at finde emner, somtager hensyn til elevernes interesser, og som er så tilpaseksemplariske, at de kan bruges til at nå de mål, der ersat for undervisningen. Mulighederne for at vælgeundervisningsforløb spænder over:• ét stort undervisningsforløb fra hvert kundskabsom-

råde, der også dækker flere mål fra“Arbejdsmåder ogtankegange”

• flere mindre undervisningsforløb• undervisningsforløb, som går på tværs af kundskabs-

områderne• forskellige kombinationer (bl.a. undervisningsforløb,

hvor der samarbejdes med andre fag).

Uanset valget, så er ikke alle emner lige gode. De må ikkeblive for snævre, men de skal tilgodese et bredt udsnit afde centrale kundskabs- og færdighedsområder.

Læseplanens indhold dækker over faglige begreber, pro-cesser og fænomener, som inddrages i undervisningen,men ikke ved at gøre dem til egentlige emner. Lidt fir-kantet sagt er fx to timer om fødeoptagelse, to timer omrespiration, to timer om bakterier og to timer om cellersopbygning ikke velegnet i folkeskolens biologiundervis-ning. Derimod vil emner om fx livet i vand eller menne-ske og sundhed komme ind på de samme faglige forhold,men nu som led i forløb hvor enkelte fænomener, begre-ber og processer ses i nogle sammenhænge, og hvor devia fagets perspektiver kan få en større værdi for ele-verne.

Inddragelse af eleverne

Eleverne bliver løbende opfordret til at komme med for-slag til emner, som de finder interessante, og som liggerinden for rammerne. Drøftelserne i klassen kan fx endemed følgende forslag på tavlen:

Fostervandsprøver, doping, aids, bilos, regnskove, truededyr, transport af slagtedyr, drivhuseffekt, burhøns, øko-logiske varer, sommerfugle og vandløb.

Nogle af forslagene er udtryk for enkelte elevers særligeinteresser, men alle er enige om, at emnerne er rimeligtspændende. Samtlige emner kan ikke komme med. Nuer det lærerens opgave at udarbejde en plan, som i videstmuligt omfang tager hensyn til elevernes ønsker og sam-tidig ligger inden for fagets rammer, inkl. årsplanensmål.

Det kan blive til tre store emner eller undervisningsfor-løb. Det giver god tid til hvert af dem, men også plads tildiverse afbrydelser undervejs. Det skal naturligvis væremuligt at arbejde med spontant opståede idéer og aktu-


elle spørgsmål i tilknytning til det planlagte forløb. Oftevil det endda være meget frugtbare forløb, hvor eleverneer motiverede for at søge ny viden. I øvrigt vil de spon-tane indfald tit kunne føre over i egentlige emner, som såkan relateres til temaerne. Denne proces kan medføre, atet af de på forhånd planlagte emner må udsættes ellereventuelt opgives, men denne åbenhed bør være til stede.Det besluttes, at det ene emne (fx vandløb) skal gennem-føres som et flerfagligt emne sammen med fysik/kemi oggeografi, hvorved der for alle tre fag kan opnås adskilligefordele, både tidsmæssigt, men også ved den synergief-fekt, som opstår ved samarbejdet.

I det følgende beskrives nogle undervisningsforløb for atgive idéer til, hvordan de indholdsmæssigt kan planlæg-ges, så det er muligt at tilgodese læseplanen og dermedogså formål samt trinmål. Beskrivelsen skal forstås somlærerens overvejelser om muligt indhold, således at detpå forhånd er sikret, at emnerne kan bruges. Det præciseindhold – herunder aktiviteter, ekskursioner, handlings-muligheder og forsøg – fastlægges først i samtalen medklassen og beskrives ikke her.

Eksempler på undervisningsforløb

De følgende fem forløb er ment som inspiration til under-visningen i biologi. Det er langt fra alle aspekter, meto-der, begreber og perspektiver, der er beskrevet i forlø-bene, men de kan give en ide om, at forløb kan gribesmeget forskelligt an, og at biologifaget er meget mang-foldigt i indhold og muligheder.

Krop og sundhed, 7. klasse

7. klasse har i vinterperioden et længere forløb om kropog sundhed. Læreren har planlagt at eleverne skalarbejde med meget praktiske arbejdsformer undervejs iforløbet. I starten bliver eleverne dog på et teoretisk planbedt om at tegne forbindelsesord mellem en række begre-ber, som læreren har skrevet på tavlen. Disse begrebskortbliver efterfølgende gemt for at kunne tages frem og tilslut i forløbet anskueliggøre, hvilke nye begreber ogerkendelser eleverne har lært. Derefter udfordrer lærereneleverne med en række kendte hverdagsforestillinger omkrop og sundhed, bl.a. at planteolie ikke feder, at vitami-ner er sunde, at naturlige stoffer er sunde, og kunstigestoffer er usunde samt forestillingen om, at sygdommegenerelt er smitsomme. Eleverne diskuterer udsagneneog bliver bedt om at stille 10 spørgsmål om krop og sund-hed, de gerne vil have svar på.

De efterfølgende uger arbejdes der i klassen med en langrække øvelser, som bl.a. måler elevernes blodtryk, deresblodtype, vitalkapacitet, kondital, BMI samt højde, vægtog hurtighed. De arbejder også med øvelser, der testerhjernens hurtighed både kognitivt og evne til at reagerepå lys og lyd. Eleverne arbejder i grupper, og hver gruppeudarbejder en præsentation på computeren, hvor de ind-

sætter digitale billeder og filmklip, så deres øvelser vises,og teori kobles på.

Herefter arbejdes der med sundhed i Danmark ud fraaktuelle rapporter og artikler fra hjemmesider og aviser.De problemstillinger, eleverne møder i deres arbejde,perspektiveres til forhold i andre lande, hvor leveforhol-dene er anderledes, og hvor sygdomme har helt anderle-des konsekvenser for mennesker og samfund.

Emnet slutter med en praktisk/mundtlig evaluering,hvor eleverne viser, hvilke metoder de mestrer, og desætter begreber på, som forklares i tilknytning til emnet.De begrebskort, der blev udarbejdet i starten, findes fremog studeres med henblik på at medtage nye begreber ogarbejde med nye sammenhænge i forhold til det lærte.

Vandløb, 7. klasse

Tæt ved skolen er der et velegnet vandløb. Emnet er etgodt forårsemne, der giver mulighed for at komme ud ogundersøge og opleve naturen.

Undervisningen kan med fordel i foråret i 7. klasse tilret-telægges som et flerfagligt forløb sammen med fysik/kemi og geografi med udgangspunkt i flere trinmål ihvert fag samt de fælles trinmål efter 8. klasse:• Beskrive hovedtræk af vands og kulstofs kredsløb inaturen (biologi, geografi og fysik/kemi)

• Gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration,herunder disse processers betydning i økosystemer(biologi og fysik/kemi)

• Give eksempler og forklaringer på, at forskellige dyrk-ningsmønstre er afhængige af og har indflydelse pånaturforholdene (biologi og geografi)

• Kende til grundvandsdannelse i Danmark og forhold,der har indflydelse på vores muligheder for at indvinderent drikkevand (biologi, fysik/kemi og geografi).

Fra de centrale kundskabsområder i biologi kan elevernelære noget om: • Planter og dyr samt deres livsytringer og livsbetingelser • En dansk biotop og dens biologiske mangfoldighed • Planters og dyrs tilpasninger, fx iltoptagelse hos dyr,tilpasning til strømmende vand

• Stofkredsløb, fx nitrogen og fosfat • Miljøproblemer (forurening) • Spildevandsrensning og vandkvalitet, fx brug af mikro-organismer i rensningen, tungmetaller i slam, udled-ninger i havet

• Menneskets brug af naturen.

Det er let at anvende alle fire perspektiver, da vandløbetikke kun betragtes som et biologisk system, men ogsågiver anledning til at snakke om fx vandafledning,kunstvanding, spildevand, dambrug og lystfiskeri. Allede centrale færdighedsområder kan inddrages. Bl.a. kaneleverne tage dyr og planter med hjem og fortsætte deresundersøgelser i klassen. It kan bruges til behandling af


nogle af disse undersøgelser, fx grafer over artsforekom-ster samt systematisering og sammenligning af målingerforskellige steder langs vandløbet. Interessemodsætnin-ger i udnyttelsen af vandløbet er ret lette at få øje på.Som det ses, hentes indholdet i dette emne også fra flereaf de centrale kundskabsområder.

Økologisk mælk og husdyrhold, 8. klasse

Dette emne i 8. klasse bruges som eksempel på “Biologi-ens anvendelse”, men dele af indholdet kan også findes ikundskabsområderne “Miljø og sundhed” og “De levendeorganismer og deres omgivende natur”. Emnet kankomme langt omkring i de centrale kundskabs- og fær-dighedsområder: • Økologisk og konventionelt landbrug sammenlignesved at arbejde med opbygning og omsætning af orga-nisk stof, stofkredsløb, herunder fotosyntese og betyd-ning af næringssalte for stofproduktionen

• Brug af næringssalte og pesticider set i forhold til men-neskets sundhed og den omgivende natur

• Menneskets brug og opfattelse af naturen, fx forskelleog ligheder mellem landmandens og byboens syn pånaturen

• Anvendelse af moderne bioteknologi, fx malkekøer oghormonbehandling

• Biologiske processer i den videre behandling af mælken • Dyrs normale adfærd i forhold til behandling af pro-duktionsdyr, fx høns eller svin.

Det udviklingsmæssige perspektiv står ikke så stærkt,men det er dog muligt at snakke om avlsarbejde før ognu. Det økologiske perspektiv er tydeligt, og her ermange muligheder for at arbejde med værdimæssige ogsamfundsmæssige spørgsmål. I øvrigt rummer emnetmulighed for at arbejde med alle de centrale færdigheds-områder.

Der er oplagte muligheder for et samarbejde med fxgeografi og historie. Så kan undervisningen komme til atomfatte samspil mellem ressourcer, produktion, klimaog miljø, andelsbevægelsen samt strukturudviklingen ilandbruget.

Emnet planlægges ved skoleårets start. Så kan klassen gåi gang med arbejdet i august, og når høsten er forbi,besøger de nogle landmænd.

Gensplejset majs, 9. klasse

I 9. klasse har eleverne et tværfagligt forløb med geografii efteråret. Emnet er gensplejset majs, og det startermed, at eleverne forbereder et besøg på et landbrug, derdyrker majs som afgrøde på markerne. Forberedelserne erbl.a. at udarbejde interview med centrale spørgsmål,som de vil stille til landmanden, men også at læse omlandbrug og gøre sig forestillinger om, hvad gensplejsedeafgrøder er, og om landmanden kan se muligheder i atanvende gensplejset majs i fremtiden.

Under besøget på gården har eleverne i samarbejde medlæreren ønsket at se både afgrøderne, men også de dyr,som skal æde afgrøderne. Også andre forhold med betyd-ning for gårdens økonomi og drift kan inddrages. Besø-get er en øjenåbner for eleverne, og da de kommer hjem,har de endnu flere spørgsmål, end før de kom ud på land-bruget. Alle deres spørgsmål ordnes og kategoriseres igrupper, så der er 6 hovedkategorier af spørgsmål, somsvarer til de 6 grupper, klassen inddeles i. Gruppernedækker bl.a. sundhedsproblemer vedr. gensplejsede pro-dukter og risikovurderinger for miljøet, etiske og sam-fundsmæssige problemstillinger vedr. gensplejsning somteknik, genomet i majs og hvordan man ændrer det,historien om majs fra natur til kultur, majs i modernelandbrug samt udfordringer for vore kulturplanter i lysetaf klimaforandringer.

Spørgsmålet om gensplejsning har gjort eleverne nysger-rige om, hvad gener er, og hvordan man ændrer dem . Dekontakter en forskningsstation for at høre om mulighe-derne for et besøg. Det er heldigvis muligt, men for-skerne beder dem om at læse grundigt i nogle grundbøgerfor at være godt forberedt og kende til nogle af de ord ogmetoder, som forskerne benytter. Besøget går fint, ogmod slutningen af forløbet laver klassen en udstilling iskolens kantine, hvor eleverne i små boder forklarer sko-lens øvrige elever om, hvad de har arbejdet med. De viserogså præsentationer, videoer og billeder fra deres forløbog taler med de andre elever om, hvor landbrug bevægersig hen, og hvordan vi i fremtiden måske skal producerevores føde.

Slutteligt evaluerer klassen ved, at hver gruppe stiller 5lukkede og 3 åbne spørgsmål til eleverne i de andre grup-per. Læreren hjælper med bedømmelsen af besvarel-serne, og det munder ud i en samtale om, hvad en godpræstation er, og hvad man lægger vægt på, når manbedømmer andres præstationer, samt hvordan fagenebiologi og geografi spillede sammen i forløbet.

Fostervandsprøver, 9. klasse

I løbet af 9. klasse arbejdes med et undervisningsforløbom fostervandsprøver. Her er gode muligheder for atarbejde med sammenhænge mellem kropsfunktioner,arvelighed og sundhed, – og emnet henter endvidere ind-hold fra de øvrige kundskabsområder. Emnet kan såledesdække et bredt udsnit af de centrale kundskabsområder: • Arvelighed, variation og naturlig udvælgelse, fx cellerog celledeling, kromosomer, gener, kønnet/ukønnetformering.

• Menneskets kropsfunktioner og sundhed, fx forskelligestoffers påvirkning af fosteret (alkohol, røg, miljø-gifte), hormoner, vækst, samspil mellem arv og miljø.

• De moderne bioteknologiers anvendelse på mennesket,fx dna-analyser, kunstig befrugtning, screening, abortpå grundlag af fejl i arveanlæg.


Det økologiske perspektiv kan ikke finde plads, men detre andre perspektiver er helt naturlige at inddrage. Sær-ligt lægges der vægt på etik, værdier og egne mulighederfor at påvirke udviklingen. Man kunne fx tage udgangs-punkt i spørgsmålet: Hvad ønsker I at vide om det barn, I venterjer? Desuden giver emnet mange muligheder for atafdække interessemodsætninger. Læreren i kristendoms-kundskab vil måske deltage i et samarbejde, og desudenfalder det sammen med klasselærerens plan om atarbejde med sundheds- og seksualundervisning og fami-liekundskab. Der er derfor mulighed for at lave et parforeløbige aftaler.

Der er ikke de bedste muligheder for eksperimenteltarbejde, men forskellige dataprogrammer giver mulig-hed for at studere de biologiske processer i detaljer (celle-deling, fosterudvikling, gensplejsning mv.). Arbejdetmed værdimæssige og samfundsmæssige perspektivergiver eleverne mulighed for at arbejde med eksempler påinteressemodsætninger og forskellige holdninger i for-bindelse med sundhedsforhold samt at komme med for-slag til løsnings- og handlemuligheder i forbindelse medemnet. Der arbejdes altså også med indhold fra færdig-hedsområdet “Arbejdsmåder og tankegange”.


I alle undervisningsforløb inddrages relevante trinmålfra “Arbejdsmåder og tankegange” – og ofte vil der bliveinddraget trinmål fra flere af de andre CKF-områder: “Delevende organismer og deres omgivende natur” – “Miljøog sundhed” – “Biologiens anvendelse”. Se nedenståendefigur:

Det er vigtigt, at færdighedsområdet “Arbejdsmåder ogtankegange” altid ses i tæt sammenhæng med alle de trekundskabsområder. Der kan arbejdes med hver enkeltpind fra “Arbejdsmåder og tankegange” i forbindelse medmange forskellige emner på tværs af de tre kundskabs-områder. Fx kan eleverne arbejde med at planlægge, gen-nemføre og evaluere enkle undersøgelser i naturenog/eller i laboratoriet i forløbene i 7. klasse: “Krop ogsundhed” og “Vandløb”, i 8. klasse: “Økologisk mælk oghusdyrhold” samt i 9. klasse: “Gensplejset majs” og“Fostervandsprøver”.

I arbejdet med flere af emnerne kan eleverne ogsåanvende enkelt udstyr. I emnerne “Gensplejset majs”,“Fostervandsprøver” og “Økologisk mælk og husdyrhold”vil det være relevant, at eleverne arbejder med at skelnemellem faktuelle spørgsmål og holdningsspørgsmål osv.

I forløbet fra 7. til 9. klasse lægges der efterhånden størrevægt på, at eleverne arbejder selvstændigt med fx atvælge relevant udstyr til laboratorie- og feltarbejde, og deskal i højere grad vurdere viden samt tage stilling og for-midle stof. Emnerne vælges, så de giver eleverne mulig-hed for at komme til en dybere forståelse af det biologiskeindhold.

Brug af fagets fire perspektiver

I læseplanen står: Det enkelte forløb i biologiundervis-ningen skal altid målfastsættes og ses i et økologiskog/eller i et udviklingsmæssigt perspektiv. En stor del afde biologiske problemstillinger kan imidlertid ikkeadskilles fra menneskers aktiviteter. I disse tilfældearbejdes også med samfundsmæssige og etiske/værdi-mæssige betragtninger. Så vidt muligt omfatter under-visningen derfor et økologisk, et udviklingsmæssigt, etværdimæssigt og et samfundsmæssigt perspektiv. Detudviklingsmæssige perspektiv omfatter ud over det biolo-gifaglige indhold med bl.a. den evolutionære udviklingogså fagets videnskabshistoriske udvikling.

Det følgende eksempel viser, hvordan de fire perspektiverkan anvendes i undervisningen.

Arbejdet i klassen

Det er efterår, og klassen skal i gang med et nyt emne omskoven. Undervisningsforløbet blev tilrettelagt ud fra etønske om at undersøge skovens liv, dens rolle i det glo-bale økosystem og dens betydning for os mennesker. Ele-vernes første indfald blev samlet på en flipover og satsammen til en mindmap. Der var mange spørgsmål,idéer og opfattelser, så den indledende fase handledeogså om at vælge fra og skabe sammenhæng i den storemængde af stikord. Ved at se på mindmappen fra plan-lægningen af undervisningsforløbet, kan læreren dannesig et godt indtryk af elevernes forhåndsviden om emnet.

De levendeorganismerog deresomgivendenatur

Miljø ogsundhed

Biologiensanvendelse



De mange nye faglige begreber kan fastholdes ved fx atarbejde med begrebskort.

Der bliver arbejdet med et udvalg af skovens organismer,deres biologi og deres samspil. En billedserie om åretsgang i skoven fører til undersøgelser af omsætning, pro-duktion, kredsløb og tilpasninger til forskellige livsbetin-gelser. Flere af begreberne uddybes i samarbejde med denlokale naturskole. Der var også en episode, hvor nogleelever ødelagde en myretue. Hændelsen giver senereanledning til en samtale om ansvarlighed, når man fær-des i naturen. Nåle- og løvskov bliver vurderet ud fra for-skelle i liv, jordbund, lysforhold og menneskers anven-delse. En aktuel debat i medierne fører til en spontansnak om vilde dyr i danske skove.

En gruppe elever arbejder med regnskoven. Især vækkerdet opmærksomhed, da de to systemer sammenlignesmed hensyn til mangfoldighed og omsætningshastig-hed. Alle spørgsmål kan ikke besvares til bunds, men derer masser af hjælp at hente i tidsskrifter, bøger, på videoog internettet.

Fældningen af regnskovens træer fører til undersøgelseraf erosion, vandbalance og bæredygtig udnyttelse. Isamme forbindelse inddrages den danske diskussion omat etablere urørte skovområder. Myten om regnskovensom “verdens lunge” bliver i øvrigt aflivet! Et enkelt afklassens forsøg – flaskehaven – får lov til at stå på detpædagogiske servicecenter, så alle kan følge med. Der ermonteret datalogningsudstyr i flaskehaven, så luftensindhold af henholdsvis CO2 og oxygen kan følges overtid.

Efter en ekskursion til skoven med indsamling af svampebliver der arbejdet med skadevoldende organismer. Ele-verne er ikke enige om, hvad der skal bekæmpes, og hvadder skal have lov til at eksistere. Skovbrugets økonomiskeinteresser bliver holdt op mod svampejægerens, oriente-ringsløberens og naturvandrerens interesser. Tal om pro-duktion, økonomi, brug af pesticider og truede arter bli-ver indsamlet og diskuteret. Eleverne deler sig i noglegrupper, som forsvarer hver deres synspunkt. En skov -foged er inviteret, og de fleste får en bedre forståelse afnuancerne i debatten.

Flere af elevernes forældre hører til i en grundejerfore -ning, som på fællesområdet har en lille vildtvoksendelund. Den har i flere år været brugt til at tømme trille-børe, men alligevel findes masser af liv. Klassen får enide om at genoprette området. I fællesskab med parallel-klassen søger de foreningen om tilladelse. De udarbejderen plan for oprydning, fældning, opsætning af fuglekas-ser mv. Planen sendes til grundejerne, og alle regner medat foretage arbejdet til næste forår.

Perspektivernes rolle

Perspektiv betyder blandt andet:• “Det at anskue noget i en bestemt sammenhæng ellerud fra en bestemt synsvinkel” (Nudansk Ordbog, Politi-ken 2002).

Fælles for de fire perspektiver er, at de på hver sin visbidrager til at skabe rammer for en funktionel læring afdet indhold, der arbejdes med. Perspektiver bruges der-med til • at skabe sammenhæng og overblik rent fagligt • at brede de biologiske emner ud til også at omfattehumanistiske og samfundsfaglige aspekter

• at vække til eftertanke og overvejelse• at knytte det faglige indhold til eleverne og den verden,de lever i.

Perspektiverne må ikke forveksles med det faglige ind-hold, der står i kundskabsområderne, og som er uddybeti læseplanen. Her er de faglige begreber, fænomener,processer, arbejdsmetoder og vidensområder, som ele-verne skal kende til, men disse forhold skal sættes ind ien sammenhæng.

“Man kan ikke se skoven for bare træer”, siger folkevid-det. Også i biologi er det frugtbart at træde et par skridtbaglæns og kigge på skoven i sin helhed. Det glemmesofte, hvis klassen fordyber sig i pH-værdier, regnormenslevevis, fotosyntese og lysforhold, jordbundsundersøgel-ser, svampemykorrhiza osv. Her er jo ikke tale om enkelt-stående biologiske fænomener og processer, men om etresultat af en dynamisk udviklingsproces. Det økologiskeog udviklingsmæssige perspektiv bidrager til at fokuserepå dette aspekt.

Et par skridt baglæns betyder også, at et emne om skovenogså kan handle om etiske og værdimæssige overvejelser.“Hvordan oplever jeg en skov? Hvem har ret til hvad?” ereksempler på spørgsmål, som sætter de faglige aktivite-ter i forhold til den enkelte elev. Den faglige viden udvidesdesuden med et samfundsmæssigt perspektiv, hvor fxklimaforandringer ses på baggrund af de interessemod-sætninger, der er miljøproblemernes egentlige årsag.

Forstået således er perspektiverne et arbejdsredskab forbåde lærere og elever, som hører til i faget biologi. Når etemne eller en problemstilling er valgt, så kan de brugestil at overveje vigtige spørgsmål: • Hvilke aspekter skal med, hvad skal vi vide noget om,hvilke undersøgelser er relevante, hvilke problemstil-linger skal endevendes, hvilke hjørner vil vi ud i, hvadkan/vil vi forsøge at forandre osv.?

I eksemplet med skoven er det naturligt at arbejde medalle fire perspektiver, men sådan er det ikke hver gang.Det økologiske og det udviklingsmæssige perspektiv ermed, fordi de tilsammen udgør den “røde tråd” i en for-ståelse af biologiske problemstillinger. Men det betyder


ikke, at de to perspektiver er lige relevante i ethvertemne. Biologi er jo meget andet end økologi og evolu-tion. På samme måde er det værdimæssige og samfunds-mæssige perspektiv med, fordi de hver især kan sam-menknytte faglig viden med stillingtagen, holdninger oghandlinger. Men det er ikke altid sikkert, at et biologiskemne skal drejes i denne retning. Vurderingen foretagesaf læreren i et samspil med eleverne.

Det skal dog understreges, at selv om andre fag traditio-nelt arbejder med værdimæssige og samfundsmæssigeforhold, så er det også en del af biologiundervisningen.Når der arbejdes med emner, hvor menneskets aktivite-ter har en betydelig og åbenbar indflydelse, så skal derlægges vægt på mere end det biologisk faglige. Eksempel-vis vil et emne om genteknologi altid involvere etiskeovervejelser. Feltbiologi er især karakteriseret ved prakti-ske undersøgelser, men fx kan interessemodsætningervedrørende menneskers udnyttelse af naturressourcernevære vigtige at inddrage. I forhold til affald og genbrug erdet ikke nok at analysere de biologiske aspekter vedrø-rende nedbrydning, kredsløb og tungmetaller. Sam-fundsbeslutninger og elevernes egne handlemulighederbør også diskuteres. Sundhed handler ikke kun omnæringsstoffer, energiomsætning, muskelfysiologi ogkredsløbstræning, men skal også ses i sammenhængmed fx levevilkår. Det er lærerens opgave at foretagedenne afvejning i hvert enkelt tilfælde, således at fagetsbestemmelser bedst opfyldes.

Perspektiverne åbner faget

Det vil naturligvis være oplagt at indgå i et flerfagligtsamarbejde, når der arbejdes med emner om fx: • Genteknologi• Affald/genbrug/stofkredsløb• Energi, ressourcer og fordeling• Et miljøproblem• Sundhed og livskvalitet• Arbejdsmiljø på skolen• Naturforhold og livsbetingelser i en fremmed del af verden.

I forhold til disse emner bidrager perspektiverne til atskabe sammenhæng mellem naturfaglige, humanistiskeog samfundsfaglige betragtningsmåder. Perspektiverneåbner dermed biologiundervisningen mod andre fagsindhold. De fire perspektiver er en fin indgang – og invi-tation – til et frugtbart flerfagligt samarbejde, hvor derkan lægges afgørende vægt på at komme hele vejen rundti de spørgsmål og problemstillinger, som de førnævnteemner aktualiserer.

Miljøundervisning er et område, hvor naturfagene harsærlige forpligtelser. Faget biologi arbejder i vid udstræk-ning med menneskets samspil med naturen, både i enegentlig miljøundervisning og i forhold til natur, sund-hed og biologiens anvendelse i fx industri eller landbrug.Emner og perspektiver fra biologi rummer mange mulig-

heder, hvor indhold, aktiviteter og metoder supplerer ogstyrker det arbejde, der udføres i andre fag.

Eksempler på spørgsmål, som de fire perspektiverbelyser

Indsigt, erkendelse og forståelse forudsætter, at eleverneer aktive i læreprocessen. Det er de formentlig kun, hvisde får et personligt forhold til det, der arbejdes med. Detskal have en betydning for dem, de skal være optaget afemnet, og de skal opleve, at viden kan bruges. Her harperspektiverne en afgørende funktion, da de netop bidra-ger til, at et forløb ikke blot bliver en gennemgang aflærebogens indhold, men i højere grad tilrettelægges påbaggrund af en fælles lærer/elev-interesse i det aktuelleemne.

Hver især rejser perspektiverne forskellige spørgsmål,som kan være udgangspunkt for en undervisning, derbaserer sig på elevernes nysgerrighed og lyst til at videmere. I det følgende er eksempler på spørgsmål, der blevstyrende for det videre arbejde med det tidligere omtalteskovemne – i forhold til fx valg af bøger, video, it, konk-rete undersøgelser, feltarbejde og gæstelærere. De vardog ikke mere styrende, end at der undervejs i processenopstod situationer, der førte til nye spørgsmål og dermednye veje.

Det økologiske perspektiv:

• Hvad er typisk for en granskov og en bøgeskov? • Hvordan er planter og dyr tilpasset livet i jorden, påtræstammerne, i trækronerne?

• Hvilken betydning har svampene for livet i skoven? • Hvilke forskelle og ligheder er der mellem en danskskov og en regnskov?

• Hvilke livsbetingelser er bedst for ræven, spætten? • Hvilke sammenhænge findes mellem jordbundsfor-hold, klima, planter og dyr?

Det udviklingsmæssige perspektiv:

• Hvilke dyr levede i skoven før i tiden? • Hvordan ville området udvikle sig, hvis en del af sko-ven brændte eller blev fældet?

• Hvilke forhold har gjort, at udvalgte dyr og planter harlige præcis denne livsform?

• Hvordan kan det være gået til, at organismerne harændret sig gennem tiden?

Det værdimæssige perspektiv:

• Hvem skal bestemme, hvordan skoven bruges? • Hvorfor beskytter vi bestemte dyr i skoven? • Hvilke problemer kan der være ved at have vildsvin idanske skove?


• Hvordan kunne du tænke dig, at fremtidens skov serud?

Det samfundsmæssige perspektiv:

• Hvilke fælles og modsatte interesser findes mellem fxskovejeren og “turisten”?

• Hvordan påvirker menneskets levemåde skoven? • Hvem bestemmer regnskovenes fremtid? • Hvilke muligheder har vi for at genoprette forskelligenaturområder?

Det er i øvrigt ikke altid nødvendigt at starte med et øko-logisk perspektiv for derefter at tage de andre et efter et.Indholdet vil sjældent følge så firkantet en opdeling,hvad følgende eksempler viser.

Undervejs i et egentligt fagligt arbejde med økologiskesammenhænge kan der pludselig opstå en situation,hvor fx det værdimæssige perspektiv er relevant – hvadeksemplet med myretuen viser. Andre gange kan detvære mere engagerende at indlede med fx et billede elleren opdigtet historie, hvor elevernes fantasi og faglige for-ståelse udfordres. En avisartikel fokuserer ofte på biologi-ske emner ud fra en samfundsmæssig synsvinkel – hvadeksemplet med vildsvin i danske skove viser. Måske kander her skabes et grundlag for og en lyst til at søge biolo-gisk viden, som befordrer det videre arbejde bedre, endhvis indledningen er en traditionel faglig gennemgang.

Lærer- eller elevspørgsmål?

De enkelte spørgsmål til skovemnet er overvejendeeksempler på lærerens formuleringer, men de blev til påbaggrund af en fælles proces med indkredsning af ind-hold. Det er ikke altid, at eleverne selv evner at formulerespørgsmål eller problemstillinger. De kan sprogligt havesvært ved det, men det sker også, at deres spørgsmål bli-ver enten alt for komplicerede eller alt for snævre. Det eralligevel af stor værdi at bruge noget tid på denne procesog træne eleverne i at stille spørgsmål. Lærerens funk-tion er at hjælpe eleverne til at få idéer, stemninger, nys-gerrighed, opfattelser, viden, aktiviteter, bekymringerog visioner frem i lyset. Læreren er den, der bevarer over-blikket og sikrer, at fagets bestemmelser overholdes. Ogendelig er læreren den, der sørger for, at spørgsmålenebefinder sig på et niveau, et antal og en form, der er til athåndtere. I en indledende fase kan en inspirerende film om livet ien skov, en ekskursion til et godt sted, samarbejde meden naturskole, et oplæg fra en “skovmand” eller en provo-kation af elevernes umiddelbare opfattelser være en godigangsætter. For nogle elever er det langt lettere blot atfølge lærerens eller bogens anvisninger, men hvis de kanengageres, står resultaterne som regel også mål med ind-satsen. En forudsætning er, at elevernes nysgerrighed,undren og lyst til at stille spørgsmål tages alvorligt. Ellerskan entusiasmen hurtigt forsvinde.

Elevernes arbejde

På længere sigt – og i andre faglige sammenhænge – erdet en stor styrke, hvis eleverne lærer at arbejde med etindhold ud fra et så bredt og nuanceret syn, som perspek-tiverne lægger op til. Læreren bør derfor synliggøre per-spektivernes rolle i undervisningen, således at elevernebliver fortrolige med mulighederne. Det kan være nogetom, hvordan de kan bruges til at strukturere et emne,hvilke spørgsmål de kan belyse, og hvorfor præcis detteperspektiv ikke er relevant her. Også her er det vigtigt, atlæreren er klar til at begrunde, hvorfor netop disse per-spektiver inddrages i biologiundervisningen.

Konkret kan eleverne vurdere tekster i aviser, bøger ellerlette tidsskrifter, på internettet, udsagn i tv ellerpåstande i en mundtlig debat i forhold til perspektiverne,så de lærer at arbejde med dem. Kom vi (eller de) rundt ihjørnerne? Hvor blev økologiske oplysninger flettet sam-men med politiske udsagn? Hvordan åbner vi dennetekst? Hvilke spørgsmål rejser avisartiklen, hvad mang-ler, og er der en holdning i teksten? Brugt således er per-spektiverne en faglig metode, som kan hjælpe elevernetil selvstændigt at strukturere arbejdet med et emne, såde kan • forstå det faglige indhold • tage kritisk stilling til emnet i en bredere sammen-hæng

• overveje handlinger, som kan føre til ønskede foran-dringer.

Sammenhæng med perspektiverne

Når der i undervisningen arbejdes praktisk, bør dettealtid sættes i relation til de spørgsmål, som fagets fireperspektiver lægger op til. Følgende eksempel beskriver ihovedtræk et forløb, hvor der er lagt vægt på detteaspekt.

Klassen arbejder eksempelvis med forskellige former forluftforurening. Eksperimenter og undersøgelser brugestil at belyse nogle af de forhold, der påvirker livet i natu-ren samt menneskers sundhed. Det vil sige, at emnetisær går på tværs af kundskabs- og færdighedsområderne“Miljø og sundhed” samt “Arbejdsmåder og tankegange”.Fx undersøges effekten af sur regn på plantevækst. For-skellige slags frø sås i foliebakker og stilles under grolux-rør eller i en lys vindueskarm. Ved at vande med poste-vand, opsamlet regnvand og fortyndet eddikesyre under-søges, hvordan forskellige arter reagerer (fx højdevækstog bladfarve). Luftforureningen vurderes også ved hjælpaf laver, der fungerer som bioindikatorer. Efter indsam-ling og bestemmelse af karakteristiske arter bruges it tilat sammenligne resultaterne med erfaringer fra andresteder i landet. En anden undersøgelse kan dreje sig ombilers udstødningsgas, hvor eleverne ved hjælp af et luft-analyseapparat foretager målinger af fx kulmonooxid påforskellige steder og på forskellige tidspunkter af dagen.


Alle undersøgelser er foretaget på baggrund af noglespørgsmål, som på forhånd er overvejet, fx: • Er der forskelle mellem land og by mht. luftforurening? • Er luftforureningen den samme hele dagen? • Hvad indeholder atmosfærisk luft? • Hvordan har luftforureningen ændret sig gennemtiderne?

• Er der sammenhæng mellem luftforureningen og fore-komsten af luftvejssygdomme i forskellige områder aflandet?

• Hvad er sur regn, og skader det planterne?

I vekselvirkning med disse aktiviteter arbejder elevernemed andre typer af spørgsmål. Nogle gange kommer detpraktiske arbejde først. Andre gange er de et resultat afspørgsmål foranlediget af en diskussion, hvor værdimæs-sige eller samfundsmæssige perspektiver er i centrum,fx: • Hvilke interessemodsætninger gør, at man ikke blotforbyder biler i byerne?

• Hvorfor fortsætter folk med at ryge på trods af alleadvarsler?

• Hvilke initiativer kan tages for at begrænse den sureregn?

• Hvordan hænger livsstil og levevilkår sammen i forholdtil vores sundhed?

• Hvordan kan luftforureningen i Danmark begrænses?

En praktisk, eksperimentel og undersøgende undervisning

I biologi er det praktiske, eksperimentelle og undersø-gende arbejde både i naturen og i faglokalet helt centraltfor at forstå de teorier og begreber, som faget opererermed.

Fra natur/teknik møder eleverne med et godt grundlagfor praktisk, eksperimentelt og undersøgende arbejde.De kender derfor til nogle af de arbejdsmetoder, der erkarakteristiske for naturfagene. I biologi styrkes disseerfaringer, så faget bidrager til den enkelte elevs fortsattetilegnelse af varierede arbejdsmetoder og udtryksformer.Selve planlægningen og gennemførelse af aktiviteternekan langt hen ad vejen udføres i samarbejde med ele-verne, der på denne måde er med til at tage deres ansvarfor undervisningen.

I det følgende gives enkelte råd og ideer til rammerne foren praktisk, eksperimentel og undersøgende undervis-ning. Dog er det først gennem konkrete erfaringer medegen undervisning, at overvejelserne får “kød og blod”.Der er i øvrigt mange muligheder for at trække på res-sourcepersoner og aktiviteter uden for skolen. Fx harnaturskoler, naturvejlederne, skolelandbrug, rensnings-anlæg, videns- og oplevelsescentre og visse industriermange gode tilbud.

Biologilokalet

Biologi bør have et stort og lyst lokale, hvor der blandtandet er indlagt vand, vaske, elkogeplader, stikkontak-ter, brede lyse vindueskarme, god opbevaringsplads,mulighed for udsugning/udluftning, arbejdsplads til edbmed netadgang, forskellige kort samt solide og vandfasteborde, som gerne må være flytbare. Et inspirerende ogfunktionelt faglokale er med til at skabe og opretholde etfagmiljø, som gør biologi synlig i elevernes, forældrenesog de øvrige læreres bevidsthed.

Fra starten skal eleverne blive fortrolige med, hvordanfaglokalet er indrettet, hvor tingene befinder sig, oghvordan de fungerer. En alfabetisk oversigt over materia-ler, samlinger, redskaber og andre hjælpemidler bidragertil, at der holdes en vis orden.

Eleverne skal vide, hvor forbindskasse, øjenskylleflaskeog håndbruser er, og hvordan tingene bruges. De skaldesuden kende og respektere nogle simple laboratoriereg-ler, som de formentlig allerede har lært i natur/teknik.Alligevel kan der være grund til at opfriske enkelte regler: • Ikke at løbe og skubbe til hinanden i lokalet. • Ikke spise og drikke i laboratoriet. • Aldrig bruge drikkeflasker til kemiske væsker.• Skrive tydeligt navn og dato på uoriginale flasker. • Bruge beskyttelsesbriller, når man arbejder med åbenild, kogning og stærke syrer/baser.

I faglokalet skal der være computere til rådighed forsynetmed udstyr, programmer og internetadgang, så klassenkan udnytte de muligheder, der er relevante i biologi. Detkan fx være opsamling, systematisering og bearbejdningaf data, visualisering af forskellige biologiske processer,anvendelse af opslagsværker på cd-rom, informations-søgning, formidling m.m.

Store opslagstavler er også nyttige. Eksempelvis kan debruges til at illustrere opstilling og arbejdsgang vedundersøgelser. Dermed kan eleverne holdes fast på afta-ler i forbindelse med planlægning af aktiviteter og vig-tige fælles spørgsmål, de søger svar på.

Udstyr i lokalet

Et faglokale indeholder normalt et rimeligt udvalg af bio-logiske hjælpemidler, fx: • Torso og plastmodeller af menneske- og planteorganer• Udstyr til fysiologiske undersøgelser• Køleskab• Stereolupper, mikroskoper (anskaf gerne 5 stereolupperfor hver gang, der anskaffes et almindeligt mikroskop)og/eller videoarm

• Adgang til it-udstyr, internet, leksika, opslagsbøger,bestemmelsesnøgler osv.

• Velvalgte udstoppede dyr og præparater• Feltudstyr.


Noget udstyr, fx dataloggere, O2-måler etc., kan værefælles for alle naturfagene på skolen, og vedligeholdelsesamt vejledning i anvendelse varetages af den tilsynsfø-rende for samlingerne.

Hvis der skal prioriteres i præparater og udstoppede dyr,er det bedre med almindelige arter, som repræsentererforskellige typiske dyregrupper med en vis undervis-ningsmæssig værdi, frem for en samling af rariteter.Skolens samlinger anvendes oftest i forbindelse medorganismernes tilpasninger, klassificering og i arbejdetmed evolution og den biologiske mangfoldighed. I 7., 8.og 9. klasse kan eleverne arbejde med den egentligesystematik, men ofte giver det en anden indfaldsvinkel,hvis dyr og planter grupperes efter fx levemåde/livsform,placering i fødekæde eller funktionelle ligheder.

Feltbiologisk udstyr til brug både ude og hjemme børvære tilgængeligt for den daglige undervisning. Det dre-jer sig fx om sigteketsjere, fangstnet, sorteringsbakker,vandplantehenter, akvarier, luftpumper, planteskeer,feltspader, vegetationsketsjer, målebånd, tommestok,termometre, jordtermometre, jordsigtesæt, uddrivnings-apparater, terrarier, foldelupper, bestemmelsesduge,sakse, pincetter, pipetter, testsæt og kemikalier.

De mest almindelige bestemmelsesbøger (med plastbind)bør findes i klassesæt i faglokalet sammen med alminde-lige håndbøger, opslagsværker, diassamlinger mv. Sam-linger af bøger med gode billeder og tekster fornys jævn-ligt på skolebiblioteket, så eleverne altid har adgang tilinspirerende læsning i ledige stunder. I denne forbin-delse er en hylde til aktuelle tidsskrifter og foldere ogsåværd at anskaffe. Inden for områder som fx bioteknologi,miljø og sundhed sker der hele tiden en udvikling, somkræver opdateret viden.

Liv i lokalet

Det kræver en omhyggelig planlægning at gennemførepraktisk og undersøgende arbejde. Dyr, planter, jord,vand, forsøg og undersøgelser i et lokale giver liv og enga-gement, men fornemmelsen af kaos kan let opstå. Enlogbog, forsøgsdagbog eller biodagbog er et rigtigt godtredskab både for læreren og eleverne, som kan sikre etvist system i aktiviteterne. Her samles iagttagelser, for-klaringer, forsøgsbeskrivelser, tegninger og resultater tilsenere brug.

Ansvarlig behandling af levende organismer kræver, atklassen etablerer velegnede levesteder (fx akvarier, terra-rier, plantekasser og bede) i god tid, før organismernehentes. Gode vaner med hensyn til fx fodring, vandingog rengøring skal indarbejdes fra starten. Lad elevernekomme med begrundede forslag til, hvordan dyr og plan-ter skal passes. Sørg for, at de i videst muligt omfang selvetablerer en pasningsordning. Sæt præcise datoer for,hvornår undersøgelserne er færdige, og hvordan afslut-

ningen skal foregå (fx, at eleverne selv genudsætterdyrene). I øvrigt er det nødvendigt at være opmærksompå, at nogle elever udviser overfølsomhed over for vissedyr og planter.

Ved blodtypebestemmelse skal man følge AT-meddelelse4.01.7 fra Arbejdstilsynet (se www.at.dk), hvor der bl.a.står, at “ Den enkelte elev må kun anvende eget blod.” og“De må ikke komme i kontakt med andres blod ellermaterialer og redskaber, der har været i kontakt medandres blod eller vævsvæsker.”.

Når det undtagelsesvis er nødvendigt at aflive dyr, skaldet foregå forsvarligt og ifølge gældende regler og anvis-ninger (se fx loven om dyreforsøg). De fleste hvirvelløsedyr (fx orme, krebsdyr, snegle, muslinger samt sygeakvariefisk) aflives hurtigst ved overhældning med rige-ligt kogende vand. Insekter og edderkopper kan aflives iet glas med vat eller papir vædet med fx eddikeæter. Forat kunne bestemme eller betragte dyr, der bevæger sigmeget hurtigt, kan de anbringes nogle timer i køleskab,hvorved deres stofskifte nedsættes. Dyr i live giver oftestmange flere spændende og værdifulde informationer omadfærd og tilpasninger end aflivede dyr, så derfor skalformålet med en aflivning altid overvejes og diskuteres.

Documents

Fælles Mål 2009 BiologiFællesMål•Biologi•Trinmålforfagetefter8.klassetrin•side5/44 Trinmålforfagetbiologi efter8.klassetrin FællesMål•Biologi•Trinmålforfagetefter8.klassetrin•side6/44