A filosofia da educao entre a transcendncia e a diversidade

Pedro Goergen

IntroduoAs reflexes que aqui pretendo desenvolver partem de outro texto de minha autoria que breve ser publicado em Portugal pela Sociedade de Filosofia da Educao de Lngua Portuguesa. Naquele trabalho, inspirado no pensamento de Gadamer e Habermas, discuto o papel da filosofia da educao no contexto da sociedade contempornea em que a objetividade do texto histrico se sobrepe autonomia do sujeito. Busquei respostas pergunta se e como seria possvel escapar das amarras do real, sem recorrer aos tradicionais absolutismos. Em outras palavras, procurei refletir sobre como possvel harmonizar o incontornvel pressuposto ontolgico de autonomia e liberdade do sujeito com a primordial relao de pertena da pessoa humana ao contexto histrico. Se pertencemos histria antes de pertencermos a ns mesmos, se a nossa conscincia determinada pelo devir do real, como possvel chegar conscincia histrica crtica, sentido maior do processo formativo do sujeito? Esse , sem dvida, um dos grandes desafios e dilemas da formao no contexto contemporneo em que o ser humano se encontra cada vez mais envolvido e absorvido pelas circunstncias. Ao mesmo tempo em que o homem se entrega ao consumo, fazendo disso o sentido e ideal de sua vida, ele mesmo parece ser consumido em sua essncia humana de autonomia e liberdade. O caminho sugerido por Gadamer e Habermas o dilogo como forma de transcendncia pelo entendimento. Ao contrrio da cincia moderna, do discurso da objetividade sem sujeito, o dilogo objetiva o agir prtico dos sujeitos, visando o entendimento no contexto real, na cultura, na nao, na classe. Todos vivemos esta histria, vivemos na linguagem; hoje histria de muitas histrias e linguagem de muitas linguagens. nesse mundo complexo e multicultural que se d a experincia existencial do humano e seu processo formativo enquanto ser tico-moral. A vida humana , do incio ao fim, (con)vivncia. Desde o nascimento e pela vida afora, ns aprendemos e incorporamos, na formalidade e na informalidade, velada ou abertamente, conhecimentos, costumes, valores, posturas e sentimentos j cristalizados na cultura. Trata-se de uma verdadeira imerso no entorno social, levada a termo tanto intencional quanto inconscientemente, por mecanismos ora formais, ora informais. Assim, afinal, o ser humano se constitui em sua subjetividade (Goergen, 2013, p. 259/60).Alm desses aspectos histrico-culturais, preciso lembrar o verdadeiro bombardeio de influncias que visam gerar interesses e desejos artificiais pouco condizentes com posturas e valores genuinamente humanos. Desde os primeiros anos de vida, crianas e jovens passam grande parte de seu tempo em frente s telas de televisores, computadores, tablets ou smatphones. Dos efeitos colaterais dessas prticas ainda pouco sabemos, embora seja certo que a influncia de tais prticas sobre o processo de socializao e formao da identidade, especialmente das crianas e jovens, muito significativa (Goergen, 2013, 260).

Quanto mais insinuante e ardiloso o discurso da ideologia do utilitarismo hedonista, hoje potencializado ao extremo pela tecnologia, tanto mais urgente se torna a criao de mecanismos de defesa. Somente a conscientizao permite ao ser humano, de um lado, assumir seu enraizamento cultural sem, de outro, abrir mo de sua subjetividade e autonomia. A mediao entre objetividade/pertena e subjetividade/transcendncia representa um desafio central filosofia moral e ao processo formativo. Do processo formativo espera-se alguma sinalizao para a construo de unidades de sentido que favoream a autonomia do sujeito e sua orientao prtica.Neste contexto, objetivo do presente trabalho refletir sobre o conceito de transcendncia como caminho para a autonomia e liberdade do humano. No se trata de repetir antigas aspiraes idealistas ou metafsicas, mas de reunir alguns argumentos que destaquem a importncia do trabalho epistmico, tico e esttico na construo de uma estratgia de superao da objetalizao do ser humano que, a meu ver, constitui uma das mais eminentes ameaas autonomia e liberdade do ser humano na contemporaneidade. Trata-se de tema vasto e complexo ao qual o presente no aspira ser mais que uma simples introduo.1. O ser humano entre a autonomia e a heteronomia.

Inicialmente, preciso assinalar que, ao lado da necessidade natural de socializao, o ser humano tambm nasce nico e diferenciado e tem condies de desenvolver sua autonomia ao longo da vida. Se, portanto, o ser humano, de um lado, se insere num determinado contexto scio- cultural, absorvendo conhecimentos, valores, crenas e vises de mundo, de outro, lhe igualmente inerente a possibilidade de alcanar distanciamento e identidade prpria. De certo modo e na contracorrente da integrao, ele pode individuar-se conquistando um status nico de discernimento e capacidade prpria de pensar, julgar e agir. No dizer de Hannah Arendt, 1981, p. 133) o fato que a capacidade humana de vida no mundo implica sempre uma capacidade de transcender e alienar-se dos processos da prpria vida. Decorre da que a socializao e a individuao se encontram numa relao sempre complementar e, ao mesmo tempo, ambivalente e conflituosa. O ser humano igual e diferente, autnomo e heternomo, ego e alter, ou seja, um ser tenso entre a imerso socializante e a emerso individualizante (Goergen, 2013, p 260). Esta questo de ordem geral e terica ganha hoje grande relevncia no contexto de um mundo plural e miditico em termos de perspectivas polticas e julgamentos morais, de gostos estticos e crenas religiosas. A pergunta , pois, se, num mundo assim plural e complexo, podemos ainda encontrar um conjunto de valores e normas ou, pelo menos, alguns princpios gerais passveis de serem compartidos por todos e oferecidos aos jovens como orientao para a sua formao. Mostrar a possibilidade de tal desidrio , em termos gerais, o propsito de pensadores tais como Theodor Adorno (1985), John Rawls (1971), Otfried Hffe (2004), Karl Otto Apel (1990) e Jrgen Habermas (1993) que, referenciados ao projeto iluminista moderno, sintetizado na crtica de Kant (2003), sustentam, cada um sua maneira, a possibilidade de concepes consensuais de verdade, capazes de fundamentar a existncia de princpios vinculantes e universais de convivncia.

O atual contexto multicultural (BOUGHTON, D.; MASON, R., 1999) e as teorias do reconhecimento (HONNETH, A., 2003) no mnimo relativizam, emprica e teoricamente, as posturas transcendentalistas. Trata-se do reconhecimento da realidade cultural desigual dos povos, distintos entre si tanto no plano religioso quanto cultural ou econmico, contra a ideia de uma igualdade abstrata. Esta questo da mais alta relevncia para a tica visto que dela se espera alguma orientao, devidamente embasada, para dar rumo ao processo formativo moral. De algum modo, sempre se atribuiu filosofia (moral) o papel de discutir e depurar valores e orientaes que, sem negar as singularidades histricas, religiosas e culturais, possam servir como princpios universais partilhadas por todos e, portanto, passveis de serem assumidos pela educao. Porm, j Werner Jaeger (1986, p. 3), falando dos gregos, lembra que

a educao participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no seu destino exterior como na sua estrutura interna e desenvolvimento espiritual; e, uma vez que o desenvolvimento social depende da conscincia dos valores que regem a vida humana, a histria da educao est essencialmente condicionada pela transformao dos valores vlidos para cada sociedade.

Considerando a reconhecida autoridade de Jaeger, chama ateno o tom incisivo de suas palavras: a histria da educao est essencialmente condicionada pela transformao dos valores vlidos para cada sociedade. Esta afirmao no se refere exclusivamente aos gregos. Trata-se de uma ampla retrospectiva histrica de um filsofo que escrevia na dcada de 1930. Sabemos bem que a histria posterior aos gregos, e pregressa ao tempo de Jaeger, foi dominada por uma viso teocrtica e metafsica do mundo e do homem. Hoje parece razoavelmente tranquilo dizer que vivemos em tempos ps-metafsicos. No entanto, este postulado nos coloca frente a enormes dificuldades quando tentamos traduzi-lo para o campo da poltica, da educao e, particularmente, da educao moral. Particularmente nesse ltimo espao, nos damos conta que, embora justificado o ponto de vista ps-metafsico, a convivncia humana sempre pressupe alguma forma de transcendncia. Do ponto de vista filosfico, podemos dizer que este o tema fulcral do humano. De imediato nos vemos diante da pergunta: mas se no for metafsica ou teolgica, de que transcendncia estaramos falando?Na acepo aqui usada, o termo transcendncia ocupa o incmodo espao entre o relativo e o absoluto, entre o particular e o universal ou entre o devir e o ser, como j ensinavam os mesmos gregos. Esta ambivalncia humana foi a preocupao central de Plato e Aristteles cujas tentativas de explicao a dialtica idealista e a abstrao lgica os aproximam e distanciam. Para no nos perdermos em reflexes filosficas extemporneas neste momento, vou tentar uma explicao inicial do conceito de transcendncia aqui usado servindo-me de uma metfora.

Transcendncia como um barco que nos permite navegar pelas turbulentas guas da vida e da histria sem o recurso a duas iluses: a iluso de podermos voar suspensos no ar pelas asas da metafsica e a iluso de podermos mergulhar completamente nas guas do real, sem nos afogarmos. Ora, como no somos nem aves, nem peixes, confortveis e seguros em seu respectivo elemento, voando ou mergulhando, ns humanos necessitamos tanto tocar as guas do devir quanto os ares do ser. Somos como um barco que precisa singrar as guas da existncia, molhando nelas o casco sem afundar, quanto tambm ter velas abertas aos ventos da transcendncia para navegar. E, para que o barco no fique deriva, necessrio, ainda, um velejador, um sujeito a dar-lhe rumo. Tanto os ventos metafsicos quanto as guas da empiria no dispensam o sujeito. As guas correntes e agitadas da atualidade tornam navegar mais difcil e perigoso. Como termo mdio entre o ar rarefeito da metafsica e a densidade sufocante das guas da empiria, sugiro o conceito de transcendncia prprio condio humana que nos ajuda a no nos afogarmos na imanncia nem nos volatizarmos na metafsica. Entenda-se que, a imagem do velejador, lembrada acima, no se refere apenas ao sujeito subjetivista de corte cartesiano, mas, sim, ao sujeito constitudo na sua intrnseca relao com a outridade, nos termos do debate realizado por autores tais como Ricoeur (2006), Honneth (2003) e Theunissen (2013). Constituir este sujeito capaz de controlar, com vontade e autonomia, os rumos do nosso destino o sentido do conceito de transcendncia.Ora, o homem est imerso no fluxo do real, sendo levado por rumos e destinos sobre os quais no tem domnio nem poder de deciso. H quase setenta anos, Adorno e Horkheimer (1985, p. 38/39) anteciparam esta experincia contempornea:

A equao do esprito e do mundo acaba por se resolver, mas apenas com a mtua reduo de seus dois lados. Na reduo do pensamento a uma aparelhagem matemtica est implcita a ratificao do mundo como sua prpria medida. O que aparece como triunfo da racionalidade objetiva, a submisso de todo ente ao formalismo lgico, tem por preo a subordinao obediente da razo ao imediatamente dado. [E assim] o factual tem a ltima palavra, o conhecimento restringe-se sua repetio, o pensamento transforma-se na mera tautologia.

Esta nova barbrie, da qual falam estes autores, precisamente o domnio do homem a partir do exterior, isto , do sistema ou, no contexto atual, do mercado. Efetivamente, vivemos condicionados por uma nova submisso imanncia que define nosso ser e dever ser. Da educao espera-se alguma luz para a construo da autonomia subjetiva frente massacrante determinao sistmica que condiciona a realizao humana subordinao e integrao. Em outras palavras, a educao moral deve estimular a reflexo sobre se, e como, possvel enfrentar o determinismo sistmico em tempos ps-metafsicos. Importa saber qual distanciamento podemos ou devemos alcanar para atender ao incontornvel pressuposto ontolgico do sujeito, sem romper sua tambm primordial relao de pertena cultural. Em outras palavras, como podemos preservar a autonomia e a liberdade do sujeito em meio s influncias e determinaes externas que nos envolvem num quase irresistvel processo de alienao. Embora seja hoje to crucial quanto nunca antes, esta condio no nova.Segundo Karl Marx (1818-1883), no a conscincia dos homens que determina o seu ser; o seu ser social que, inversamente, determina a sua conscincia (1983, p. 24). Neste sentido, no se julga o indivduo pela imagem que ele tem de si, mas pelas contradies da vida material, ou seja, pelo conflito entre as foras sociais produtivas e as relaes de produo. No , portanto, o ser humano que reconhece e pode corrigir por deciso autnoma os problemas sociais mediante sua conscincia moral, mas so as condies materiais que fazem emergir tal preocupao no ser humano e somente quando j esto dadas as condies objetivas de super-las.

O socilogo francs Emil Durkheim (1858-1917) defende em seu mtodo sociolgico a prioridade do fato social frente deciso livre e individual. Na sua percepo positivista, a sociedade funciona como um corpo em que cada parte desempenha sua funo especfica, interagindo com as outras para a organizao e funcionamento do todo. Em seu conhecido livro Suicdio (2004), ele tenta demonstrar que, seguindo corretamente as regras do mtodo sociolgico, podemos entender e at mesmo antever com preciso as formas de agir do ser humano. Isto significa que o indivduo funciona como parte de um todo maior.

Max Weber (1864-1920), diferentemente de Durkheim, considera que o ser humano dotado de vontade e liberdade para agir conscientemente no mundo. Na sua formulao, o homem pondera e escolhe entre os valores em questo, aqueles que esto de acordo com a sua prpria conscincia e sua cosmoviso pessoal (1992, p. 110). Seu mtodo compreensivo assume o pressuposto de que, partindo da compreenso das intenes e motivaes das pessoas, podemos entender os sentidos e rumos do conjunto social.Antonio Gramsci (1881-1937) lembra em sua Concepo dialtica da histria que pela prpria concepo do mundo, pertencemos sempre a um determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo de pensar e de agir (1978, p. 12). Por isso, a elaborao da conscincia crtica deve, desde o incio, lembrar-se do princpio conhece-te a ti mesmo, reconhecendo que somos realmente o produto do processo histrico ocorrido at hoje que deixou em ns uma infinidade de traos que precisam ser inventariados. Importa, portanto, recolocar hoje a primeira e mais fundamental pergunta da filosofia: o que o homem? Esta pergunta no apenas de natureza constatativa, mas crtico-projetiva, ou seja, envolve tambm a fundamental questo: o que o homem pode se tornar, isto , se o homem pode controlar seu prprio destino, se ele pode se fazer, se ele pode criar sua prpria vida. Precisamos saber aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente e dentro de que limites somos criadores de ns mesmos, da nossa vida, do nosso destino (Gramsci 1978, p. 38). Em outros termos, necessitamos saber qual o sentido, papel e relevncia de nossa vontade para a atividade concreta da construo de ns mesmos.

Edgard Morin, considerando que com a invaso da cientificidade clssica no campo das cincias humanas e sociais, o sujeito primeiro, foi expulso da psicologia degradado a mero reagente; depois, o determinismo histrico tambm no deixou espao para a subjetividade; e, finalmente, a viso positivista expulsou o sujeito da sociologia e, finalmente, a antropologia considerou determinantes as estruturas. Diante da constatao desse menosprezo pelo sujeito, tanto nas cincias humanas quanto nas exatas, Morin (1996) tenta responder pergunta quem o sujeito? recorrendo ao processo da evoluo biolgica do ser humano. Sem espao para detalhar a argumentao de Morin, limito-me a referir alguns passos de seu pensamento. Na sua viso, j alcanamos um estgio em que possvel fundamentar cientificamente a noo de sujeito tomando como ponto de partida o conceito de autonomia, distinto da noo tradicional de liberdade subjetiva, isenta de determinaes externas. Morin reinterpreta o conceito de autonomia como auto-organizao. Mesmo sendo dependente do mundo exterior em termos energticos e informativos, o indivduo capaz de se auto-eco-organizar. Do ponto de vista biolgico, a evoluo gentica entre indivduo e espcie veio presidida por esta ltima, muito embora a espcie no possa existir sem os indivduos. Indivduo e espcie so realidades correlatas, mediadas na cultura pela linguagem. Quando vm ao mundo, os indivduos assimilam e reproduzem o contexto lingustico-cultural numa simbiose paradoxal: de um lado, o indivduo tudo, pois, sem ele no h sociedade e, de outro, a sociedade tudo, pois, sem ela o indivduo no existe. Decorre da que a autonomia do indivduo relativa e complexa.

No entender de Morin, a biologia molecular e a gentica nos permitem fundamentar cientificamente a noo de sujeito, sem recurso metafsica. Pela biologia podemos rastrear dados que indicam o surgimento de um cmputo, ou seja, uma estrutura elementar, apta a realizar formas primitivas de informao, memria e cognio. Ao longo de tempos incomensurveis, essa estrutura elementar teria evoludo, segundo o autor, para a noo de sujeito auto-constitutivo e consciente. A partir dessa reconstruo antropolgica, Morin pretende se aproximar da matricial pergunta: quem sou eu? Segundo explica, o Eu a estrutura egocntrica capaz de falar em seu prprio nome, capaz de se tornar objeto de si mesmo, de ter conscincia e de se auto-organizar. Sua auto-referncia, no entanto, pressupe necessariamente o parmetro do mundo externo numa relao regida pelo princpio da pertena e da no-pertena. Ou seja, tal relao, pode oscilar entre o egocentrismo e o alterocentrismo, isto , entre a afirmao absoluta do eu ou sua negao no domnio do ns. O eu , ao mesmo tempo, a coisa mais comum, pois, qualquer um pode dizer eu, e a coisa mais absolutamente nica, porque ningum pode dizer eu por outrem. Podemos incluir em nossa subjetividade outros sujeitos diferentes de ns e podemos integrar nossa subjetividade na subjetividade coletiva do ns. O sujeito no est fadado a escolher entre seu total isolamento ou sua completa integrao social. Separadamente, uma ou outra alternativa representariam a morte do sujeito visto que sua identidade se constitui na convivncia social. Autoreferncia e heteroreferncia se fundem na cultura por obra da linguagem. A linguagem abre o horizonte da interao social na qual emerge o sujeito. Este o ponto paradoxal que concerne diretamente essncia do ser humano: a intrnseca relao entre heteronomia e autonomia como elementos constituintes do humano.Todas estas referncias a diferentes pontos de vista nos permitem constatar, primeiro, que a subjetividade, de cuja existncia aparentemente ningum duvida, enigmtica e de difcil explicao, como comprova a persistente e muitas vezes rgida separao entre criacionismo e evolucionismo. Segundo, que individuo e coletividade, subjetividade e objetividade, ego e alter no existem isoladamente.Diante disso, parecem construtivas as palavras de Gadamer (2008, p. 32), quando diz que

[...] o modo como experimentamos uns aos outros, como experimentamos as tradies histricas, as ocorrncias naturais de nossa existncia e de nosso mundo, isso que forma um universo verdadeiramente hermenutico. Nele no estamos encerrados como entre barreiras intransponveis; ao contrrio, estamos sempre abertos para o mundo.De acordo com essa ideia, Gadamer (2008, p. 50) sugere o caminho: Reconhecer no estranho o que prprio, familiarizar-se com ele, eis o movimento fundamental do esprito, cujo ser apenas o retorno a si mesmo a partir do ser-outro. E conclui dizendo: o que d diretriz vontade humana no a universalidade abstrata da razo, mas a universalidade concreta representada pela comunidade de um grupo, de um povo, de uma nao, do conjunto da espcie humana (2008, p. 58). Nestes termos, sugere a hermenutica do dilogo que, na diferena, pensa a realidade a partir dela mesma no intuito de compreend-la e transcend-la. O dilogo objetivo e o entendimento na diferena, na viso do autor, podem orientar as decises e o agir autnomo e moral do ser humano.

No entanto, vozes como a de Gadamer parecem no encontrar eco num mundo em que predomina o discurso da objetividade sem sujeito, da explicao cientfica atrelada ao rigor do mtodo e avessa a qualquer forma de pensamento reflexivo. Desde esta perspectiva a-histrica, o entendimento se funda na razo iluminista que inclui em suas ambies universalistas a objetivao do prprio sujeito. Este o objeto das cidas crticas de Michel Foucault (1926-1984) inspiradas no modelo do panptico de Geremy Bentham (1784/1832), e, de certo modo, ecoando George Orwell (1903/1950) de 1984 ou da A revoluo dos bichos (2007), e levadas a termo em Vigiar e punir (1977) e na Hermenutica do sujeito (2004), livros nos quais se mostra o controle e a preponderncia do sistema sobre o sujeito humano. Todas estas obras se referem a isto que Adorno (1985, p. 40) designa como o preo da dominao. Em suas palavras, o preo da dominao no meramente a alienao dos homens com relao aos objetos dominados; com a coisificao do esprito, as prprias relaes dos homens foram enfeitiadas, inclusive as relaes de cada indivduo consigo mesmo. So os riscos do tecnoplio que, segundo Postman (1994), pairam ameaadores sobre nossas cabeas, obrigando-nos a repensar a narrativa moderna sobre a qual, alis, a prpria histria ainda est por dizer, ou mesmo, j est dizendo a ltima palavra. Esse cenrio em que se separam os caminhos da integrao e autonomia, resignao e emancipao do sujeito representa o maior desafio da educao moral.2. Sistema, subjetividade e pensamentoPor mais que tenha se aprimorado o processo de autonomia e senhorio, o ser humano no consegue livrar-se de sua paradoxal condio de ser social, de ser sujeito e objeto do vir-a-ser. Antes mesmo de qualquer distanciamento crtico, o ser humano pertence a contexto histrico, a uma cultura, a uma comunidade que marcam profundamente sua maneira de ser, de pensar, de perceber, de julgar e decidir. A autonomia, portanto, envolve sempre o conflito entre distanciamento e pertena com relao a este espao. Em termos concretos, trata-se de entender o ser humano como uma parte da engrenagem sistmica ou de entender o ser humano como autor e senhor de tudo o que criou ao longo da histria. Nesse horizonte de confronto entre sujeito humano e sistema econmico, h que se pensar a educao moral hoje.Um dos mais fortes empecilhos para essa tarefa formativa, conforme pioneiramente assinalou Adorno (1985), a indstria cultural e a mdia que, a servio de interesses sistmicos, disseminam distores de comunicao favorveis permanente dominao e violncia. Levantar os vus ideolgicos, tecidos pelas teias obscuras da in-formao que encobrem o verdadeiro sentido do real envolvendo e anulando o sujeito, representa um dos mais complexos desafios da formao para a cidadania. Significa entender e explicitar, por pouco que seja, a tenso existente entre estrutura (sistema) e sujeito; significa explorar a dialtica entre reconciliao e dilaceramento; elucidar conceitualmente o mundo e a existncia do ser humano; descobrir por detrs do objetivismo os sentidos no ditos da existncia e da vida. Estes so os desafios da postura hermenutica, decidida a explicitar os sentidos e no-sentidos presentes no real. Para diz-lo em uma palavra: para construir sua liberdade e autonomia enquanto ser moral, o ser humano no tem outra estratgia seno o pensar. O homem no um ser livre por definio, mas pode tornar-se livre pelo pensar. Se no pensamento reside a potncia do humano em termos de construo de sua prpria liberdade, como diz Hannah Arendt (2009, p. 32), cabe ao sujeito acompanhar e orientar seus rumos, sem temer faz-lo a contrapelo dos sentidos sistmicos, impostos ao homem. Vivemos hoje, no dizer da autora, uma exasperao apaixonada contra a razo porque o pensamento se apartou da realidade, deixando-a opaca luz do pensamento. No dizer de Adorno (1995, p. 148), o defeito mais grave com que nos defrontamos atualmente consiste em que os homens no so mais aptos experincia, mas interpem entre si mesmos e aquilo a ser experimentado aquela camada estereotipada a que preciso se opor. Esta camada estereotipada o dilvio de informaes que invade nossos sentidos da manh noite, permanentemente. So as vozes, os sons, as imagens a nos inculcar quais devem ser nossos desejos, nossos ideais, nossas virtudes; a nos dizer, sobretudo, que a maior fonte de nossa felicidade e realizao. Assim, na expresso de Adorno (1985, p. 43), volatiza-se a subjetividade na lgica sistmica do jogo de interesses econmicos: Os homens sempre tiveram de escolher entre submeter-se natureza ou submeter a natureza ao eu. Com a difuso da economia liberal burguesa, o horizonte sombrio do mito aclarado pelo sol da razo calculadora, sob cujos raios gelados amadurece a sementeira da nova barbrie. Cabe educao trazer tona os momentos repressivos que produzem a barbrie nas pessoas submetidas cultura da no-experincia, da ausncia do pensar. encontrar o espao essencialmente humano do exerccio do pensar em meio variedade de linguagens hoje estruturantes das relaes e posturas humanas. romper as barreiras da linguagem cientfica, fragmentada e instrumental e da linguagem quotidiana superficial e vazia, presa ao instante e circunstancialidade. S o trabalho do esprito pode suspender, pelo espanto, a velocidade e a pregnncia da reproduo tcnica na destruio da subjetividade. O espanto a ruptura que abre o esprito ao pensar sem preconceitos a forma que a cincia e a tcnica deram ao mundo (Novaes, 2010, p. 17).

Este trabalho de conscientizao e subjetivao no ocorre num plano idealista, como muitas vezes se imagina e se tenta ensinar. Espanto, admirao e perplexidade no ocorrem no vazio. So as situaes concretas vividas pelos seres humanos, jovens e adultos, o material de reflexo. No dizer de Hannah Arendt (2009, P. 41), o prprio pensamento emerge de incidentes da experincia viva e a eles deve permanecer ligado, j que so os nicos marcos por onde pode obter orientao. Ainda segundo a autora (idem, p. 43/44), a aspirao platnica de que

a esfera dos assuntos humanos, tudo aquilo que pertence ao convvio dos homens em um mundo comum, em termos de trevas, confuso e iluso, que aqueles que aspirassem ao ser verdadeiro deveriam repudiar e abandonar, caso quisessem descobrir o cu lmpido das ideias eternas.

encontrou seu fim

com a declarao de Marx de que a filosofia e sua verdade esto localizadas, no fora dos assuntos dos homens e de seu mundo comum, mas precisamente neles, podendo ser realizada unicamente na esfera do convvio por ele chamada de sociedade, atravs da emergncia de homens socializados.

Assim, nas mensagens enviadas pelo pensamento reflexivo e crtico ao campo da educao moral devem ecoar as modulaes do real. Se fosse possvel uma nica teoria educacional, bastaria verificar, como ela se fez na tradio, em termos da hierarquia entre pensamento e ao, entre contemplao e labor (Arendt, 1981). Mas se, ao invs, o trabalho, ou seja, a relao dos homens entre si e destes com a natureza que cria o homem, como escreve Arendt reportando-se a Marx, ento a reflexo sobre as prticas sociais, tais como a educao moral, no pode impor, desde afora, suas verdades absolutas por mais ancoradas que estejam na tradio. Paul Ricoeur (1977, p. 18), referindo-se ao trabalho epistemolgico da hermenutica, destaca que tal esforo deve vir acompanhado de preocupaes ontolgicas segundo as quais compreender deixa de aparecer como um simples modo de conhecer para tornar-se uma maneira de ser e de relacionar-se com os seres e com o ser. Este o sentido no apenas epistmico, mas humana e eticamente fundamental do pensamento. Ricoeur empresta de Dilthey a distino, segundo a qual, a natureza se explica e a histria se compreende. A natureza se explica por que ela ; a histria se compreende porque ela se faz. A compreenso implica, portanto, uma habilidade especial, totalmente distinta da explicao. Nestes termos, diz Adauto Novaes (2010, p. 11): suspeitamos queo saber e o poder criados pela razo e pela racionalidade tcnica, que resultaram na tecnocincia - esta nova realidade do conhecimento -, estejam dificultando o trabalho do esprito. preciso, pois, emancipar o esprito de sua prpria criao.Para emancipar o esprito, no basta a explicao mediante a qual o homem conhece objetos distintos dele, como ocorre na cincia; preciso compreender o outro o que pressupe a capacidade de se transpor para a vida psquica do outro, pois, na ordem humana, o homem ao conhecer o outro no conhece algo totalmente estranho a ele mesmo porque o homem fornece aos outros homens sinais de sua prpria existncia. Compreender o homem perceb-lo pelos sinais que ele emite. Estes sinais so o mecanismo da linguagem por meio do qual possvel a comunicao. A capacidade de elaborar e escolher significados e emiti-los, bem como, de outra parte, receb-los e entend-los, proporciona um poder peculiar de comunicao, exclusivo do ser humano. A linguagem vem banhada de cultura, ou seja, contagiada pelo ambiente do qual o ser humano participa e que o constitui. Conforme resume Michel Henry (1912, p. 15), cultura o conjunto de nossas impresses, emoes, desejos e paixes, pensamentos, em suma, toda a nossa subjetividade, que constitui a substncia de nossa vida. nesse contexto que se desenvolve a identidade pessoal de um sujeito, sempre fundamentalmente relacionado ao reconhecimento mtuo dos sujeitos entre si. A pessoa, diz Mead (1973, p. 167), algo que tem desenvolvimento; no est presente desde o incio, no nascimento, mas surge no processo da experincia e da atividade sociais, vale dizer, se desenvolve no indivduo como resultado de suas relaes com este processo como um todo e com os outros indivduos envolvidos nesse processo. A seguinte pergunta a ser respondida como um indivduo pode sair fora de si, tornando-se um objeto para si mesmo? Lembrando que este o problema psicolgico essencial do ser pessoa, Mead (1973, p. 169/70) explica que a soluo se encontrar recorrendo ao processo da conduta ou atividade social em que a pessoa ou o indivduo est implicado. (...) O indivduo experimenta a si mesmo como tal, no diretamente, seno que s indiretamente, desde os pontos de vista particulares dos outros membros individuais do mesmo grupo social, ou desde o ponto de vista generalizado do grupo social, como um todo, ao qual pertence.Com base nestas consideraes de Mead, Axel Honneth (2003, p.78) diz que

[...] a formao da identidade do sujeito deve estar vinculada de modo necessrio experincia do reconhecimento intersubjetivo; pois sua considerao implica tambm na ilao de que um indivduo que no reconhece seu parceiro de interao como um determinado gnero de pessoa tampouco pode se experienciar a si mesmo integral ou irrestritamente como um tal gnero de pessoa.Retornando ao que foi dito acima, ou seja, que o ser humano pertence mais histria que a si mesmo, reconhecer a prpria identidade implica necessariamente se compreender como encadeado nas estruturas histricas, culturais, polticas, econmicas e religiosas da alteridade. Os sinais que o outro nos emite so tambm, sempre, sinais de ns mesmos que podem fazer vibrar em ns os fios que nos ligam inerentemente histria. Por conseguinte, assim explicam Cenci, Dalbosco e Mhl, (1914, p. 232) as condies intersubjetivas para que a autorealizao e a integridade pessoal sejam asseguradas dependem do grau de desenvolvimento das relaes de reconhecimento historicamente constitudas. Esta concepo ps-metafsica de vida boa, ou seja, de tica, tem de se valer de padres suficientemente formais para deixar em aberto aos indivduos diferentes opes de autorelizao (idem, p. 233). Estes autores (p. 234/35) complementam ainda que

Se a identidade pessoal possui uma estrutura intersubjetiva e se os indivduos s podem se constituir como pessoas em razo de que da perspectiva dos outros aprendem a se referir positivamente a si mesmos como seres, aos quais compete certas propriedades e capacidades, uma concepo de formao vinculada ideia de reconhecimento teria de ajudar a assegurar uma autorrelao positiva, mediante a qual o indivduo pode se referir a si prprio (reconhecer-se) como pessoa de valor e obter xito em sua autorrealizao.Importa aqui destacar que a estrutura da autorrealizao em sentido intersubjetivo envolve sempre a ideia de conflito. O conflito intrnseco formao da identidade dos indivduos singulares visto que ela ocorre num contexto cultural e humano plural e complexo. Alm de objetivamente presente, o conflito essencial prpria constituio da conscincia intersubjetiva no enfrentamento das estratgias de homogeneizao e naturalizao de posturas ticas favorveis aos interesses de poder e influncia do sistema poltico e econmico dominante.Se a vida humana s pode ser conhecida pela relao entre os conceitos de dinamismo e estrutura, como j ensinava Dilthey (1981), hoje parece que o dinamismo projeta suas sombras sobre as estruturas e as esconde. O carter totalitrio e a celeridade de suas mutaes tornam mais penoso ou mesmo inviabilizam a resistncia pela realizao da experincia do pensar, como nos fala Adorno. Por esta razo, as pessoas preferem viver a dinmica da vida como se as estruturas sistmicas e as relaes de dominao fossem incontornveis. O processo lhes parece decidido de antemo de modo que o pensar se reifica num processo automtico e autnomo, emulando a mquina que ele prprio [ser humano] produz para que ela possa finalmente substitu-lo. [...] O factual tem a ltima palavra, o conhecimento restringe-se sua repetio, o pensamento transforma-se em mera tautologia (Adorno/Horkheimer, 1985, p. 37 e 39). E para agravar ainda mais esta situao, a experincia nos mostra que sentidos assentados, valores permanentes, fins almejados so permanentemente ultrapassados pelo fluxo frentico da vida. Bauman (2001, p. 98) sublinha que, em vista da liberdade e instabilidade intrnsecas de todas ou quase todas as identidades, a capacidade de ir s compras no supermercado das identidades, o grau de liberdade genuna ou supostamente genuna de selecionar a prpria identidade e de mant-la enquanto desejado, que se torna o verdadeiro caminho para a realizao das fantasias de identidade. Com esta capacidade, somos livres para fazer ou desfazer identidades vontade. Ou assim parece.

Se a vida assim se apresenta, onde ento ancorar os objetivos, os sentidos ticos da educao? Parece no haver mais depsitos, sedimentos, aquisies durveis aos quais recorrer como substratos formativos. Embora certamente seja correto dizer que estamos sendo levados pelo fluxo da vida, sem tempo de pensar e de refletir sobre o sentido do homem, da vida e da sociedade, isto se deve antes ao fato de abdicarmos o distanciamento e a transcendncia na suposio da inexistncia de tais ancoragens. No reino do objetivo, do domnio da facticidade tal transcendncia, efetivamente, inexiste, mas bem por isso que o ser humano precisa constru-la para no ser objetalizado no e pelo fluxo do real. Criar e recriar ancoragens precisamente o sentido do pensar: a vida s apreende a vida pela mediao das unidades de sentido que se elevam acima do fluxo histrico (Ricoeur, 1977, p. 29). No entanto, elevar-se acima do fluxo histrico representa, em tempos ps-metafsicos, no ultrapassar suas fronteiras com falsas pretenses de absolutismos a-histricos.

Na formulao de Ricoeur (1977, p. 28), a histria universal torna-se, assim, o prprio campo hermenutico. Compreender-me fazer o maior desvio, o da grande memria que retm o que se tornou significante para o conjunto dos homens. Ao mesmo tempo , tambm, a memria daquilo que se tornou abjeto. Ambas as dimenses o significante e o abjeto , como bem mostra Adorno (1995) em seu texto Educao aps Auschwitz, so essenciais filosofia da educao moral. Neste sentido, vale lembrar o destaque que Ricoeur faz do pensamento de Dilthey que, segundo ele, percebeu perfeitamente o mago do problema: a vida s apreende a vida pela mediao das unidades de sentido que se elevam acima do fluxo histrico. Percebeu um modo de ultrapassagem da finitude sem sobrevo, sem saber absoluto, que , propriamente, a interpretao. Com isso, aponta a direo na qual o historicismo poderia ser vencido por ele mesmo, sem invocar nenhuma coincidncia triunfante com qualquer saber absoluto.

Isto precisamente o que se pretende dizer aqui com transcendncia: a construo de unidades de sentido que, mesmo no sendo absolutas e permanentes podem servir de referncia para as decises e posturas do ser humano. 3. Transcendncia e imanncia: o exerccio do pensar

O socilogo, historiador, romancista e msico norte-americano, Richard Sennet, (2006, p. 168) anota que

as pessoas que tenho entrevistado, especialmente nesta ltima dcada, mostram-se demasiado preocupadas e inquietas, muito pouco resignadas com seu destino incerto sob a gide da mudana. O que mais precisam de uma ncora mental e emocional; precisam de valores que as ajudem a entender se as mudanas no trabalho, nos privilgios e no poder valem a pena. Precisam, em suma, de uma cultura.

Esta constatao denota que a desorientao moral uma preocupao central do nosso tempo. As pessoas, seja na famlia, na escola, na poltica e mesmo em organizaes religiosas, sentem-se inseguras e desamparadas, na medida em que os tradicionais fundamentos de autoridade perdem sua fora e legitimidade.Na expresso do filsofo e educador alemo Andreas Gruschka (2014, p. 12), a tica e a moral so grandezas de orientao inevitveis para as mudanas sociais. A filosofia da educao, conforme sinaliza este autor (2014, p. 13), deveria embasar-se sobre os seguintes trs pontos que, em funo do espao exguo, sintetizo de forma livre: a) Fundamentar e propor um conjunto de princpios de convivncia universalmente vlidos e adequados para embasar os juzos e aes dos indivduos participantes de uma comunidade; b) Defender com bons argumentos a necessidade de se respeitar as identidades coletivas prprias das culturas e etnias; c) Mostrar que o mundo poderia e deveria ser diferente e melhor. Nestes termos, Gruschka argumenta que a tarefa da filosofia da educao tomar partido, com base em bons argumentos, por uma educao emancipadora, tornando plausvel que outras formas de viver so possveis e melhores para a convivncia e boa vida de todos.Como a vida em sociedade, ou seja, a convivncia entre os homens de natureza histrica, complexa, plural e, por isso, sempre dinmica, fcil entender que a simples confluncia entre teoria e prtica, proposta por muitos, alm de impossvel, , tambm, indesejvel. Ao contrrio da compreenso socrtica de dynamis, entendida como uma disposio estvel que impulsiona necessariamente aquele que conhece virtude ao agir correto, o movimento dialtico vive do impulso provocador, do espanto tendo como horizonte uma sociedade melhor, mais igualitria e justa. , portanto, ilusrio o abreviado conceito de prxis pedaggica como conciliao entre teoria e prtica. Nem a teoria deve atrelar-se prtica, nem a prtica deve ajustar-se, pura e simplesmente, a princpios e normas teoricamente elaborados e justificados. Em outras palavras, o conflito entre identidade cultural e a transcendncia, como j mencionei anteriormente, deve ser o eixo estruturante da prxis pedaggica.

As teses favorveis ao respeito s identidades culturais e ticas devem ser permanentemente perturbadas pelos princpios tericos e abstratos, no plano comum da legitimao. De outra parte, as posturas universalistas que se baseiam em pressupostos metafsicos e desconsideram as especificidades e tradies culturais devem ser confrontadas os direitos de grupos, povos e culturas cultivarem suas tradies, costumes e valores prprios. De parte a parte, portanto, as imanncias culturais e transcendncia universal se encontram em constante processo dialtico de (des)legitimao mtua. Os pontos de confluncia devem ser encontrados mediante a reconstruo e o repovoamento dialgicos no espao pblico no qual se pode desenvolver a dinmica da legitimao de princpios e normas gerais e particulares, orientadores das posturas ticas que do sustentao e garantias s pretenses de individuao e universalizao, de respeito e reconhecimento mtuos.

Estas consideraes so de grande relevncia na sociedade complexa, multicultural, plural e globalizada que, tendo j se despedido dos tradicionais princpios metafsicos, ainda no encontrou novas fontes e princpios reguladores intersubjetiva e intercomunitariamente vinculantes de convivncia social. Este debate tico, designado por Axel Honneth de luta por reconhecimento ainda est desenhando seus contornos na tenso dos binmios individualismo/socialismo e comunitarismo/universalismo. A fundamentao tica deve estar associada a um acordo racional a respeito de normas controversas que sejam a expresso dos interesses universalizveis de todos os membros da sociedade. Na perspectiva de Honneth (2003, p. 198/199), Um padro de reconhecimento dessa espcie s concebvel de maneira adequada quando a existncia de um horizonte de valores intersubjetivamente partilhado introduzida como seu pressuposto; pois o ego e o alter s podem se estimar mutuamente como pessoas individualizadas sob a condio de partilharem a orientao pelos valores e objetivos que lhes sinalizam reciprocamente o significado ou a contribuio de suas propriedades pessoais para a vida do respectivo outro.Do ponto de vista da educao, esta constatao tica pode ser interpretada como a desorientao frente s expectativas sistmicas de insero e o ideal crtico de distanciamento. Andreas Gruschka (2014, 149) pergunta se aqueles que acusam a educao pblica e a privada de no serem capazes de transmitir suficientemente os padres de comportamento exigidos pela sociedade [...], esto expressando uma queixa ou um elogio. Frente a esta ambivalncia, central educao, Gruschka faz uma interessante distino entre funo e postulado da educao. Segundo sua funo,

o sistema de ensino serve sociedade burguesa como lugar onde a gerao em desenvolvimento deve aprender, segundo diferenciados interesses individuais, a adaptar-se s tarefas que devem ser realizadas para a reproduo da sociedade.

A funo essencialmente determinada pelas regras de integrao ordem estabelecida, hoje dominada pelo capitalismo de mercado. A educao deve ser funcional em relao s expectativas do sistema. Professores e alunos so induzidos a internalizar e identificar a ideia de qualidade com a de funcionalidade da educao. Postulado, ao contrrio, o ideal emancipatrio que enfatiza a emancipao do sujeito das exigncias sistmicas. Esta tenso entre a funo sistmica e o postulado pedaggico emancipatrio no s uma importante, mas, a meu juzo, uma incontornvel e frutfera tenso. Ocorre que hoje o fiel dessa balana pende inteiramente para o lado funcional da educao. desse conflito que nos fala Adorno (1995, p.116/117) ao tratar dos tabus do magistrio.

Enquanto a sociedade gerar a barbrie a partir de si mesma, a escola tem apenas condies mnimas de resistir a isso. Mas se a barbrie, a terrvel sombra sobre a nossa existncia, justamente o contrrio da formao cultural, ento a desbarbarizao das pessoas individualmente muito importante. A desbarbarizao da humanidade pressuposto imediato da sobrevivncia. Esse deve ser o objetivo da escola, por mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades. E para isto ela precisa libertar-se dos tabus, sob cuja presso se reproduz a barbrie.

A barbrie no se restringe ao horrendo fato histrico do holocausto. H muitas outras formas de barbrie difusas na sociedade que, veladamente, tm efeitos altamente perniciosos para as pessoas. Assim, por exemplo, a ditadura dos fatos, o consumismo e a competitividade so novas formas de barbarizao da vida humana. O pensamento operacional deixa de ser experincia no sentido de trabalho do pensamento voltado sobre as formas histricas da razo, de suas correntezas, remansos e refluxos. Adorno argumenta que a formao da subjetividade o nico caminho para combater a barbrie. Fazer a experincia do pensar descrer das locues do real e descrer da lgica do pensamento puramente instrumental que hoje a todos condiciona e enquadra. O pensamento a reboque dos acontecimentos um problema universal do homem contemporneo, devendo, portanto, ser tematizado, por qualquer filosofia da educao. Desde este ponto de vista podemos, portanto, dizer que a filosofia deve assumir a responsabilidade de fomentar uma abordagem terico-reflexiva, ou seja, um quadro referencial de carter interpretativo baseado nas vertentes constitutivas do humano ao longo de sua histria. Segundo Honneth (2003, p. 271), no se trata apenas da autonomia moral do ser humano segundo a tradio que remonta a Kant, mas tambm das condies de sua autorealizao como um todo; por isso, a moral, entendida como ponto de vista do respeito universal, torna-se um dos vrios dispositivos de proteo que servem ao fim universal da possibilidade de uma vida boa (...) mas tambm dos elementos estruturais da eticidade, que, sob o ponto de vista universal da possibilitao comunicativa da autorealizao, podem ser distinguidos normativamente da multiplicidade de todas as formas de vida particulares.

A pergunta que hoje nos aflige diz respeito efetiva possibilidade de ainda encontrar enunciados universais num contexto em que estes enunciados sejam interpretados desde um ponto de vista historicamente singular. Honneth (2003, p. 272) defende o ponto de vista que as determinaes buscadas devem ser to formais ou abstratas que no despertam justamente a suspeita de expor meras sedimentaes de interpretaes concretas de vida boa; por outro lado, porm, precisam ser tambm, no plano material ou do contedo, to repletas que, com base nelas, seja possvel vir a saber mais acerca das condies da autorealizao do que nos dado com a referncia kantiana autonomia individual.

Com estas palavras, Honneth toca, de certo modo, o cerne da questo acima proposta da relao entre transcendncia e imanncia como dilema da filosofia da educao. A filosofia da educao o exerccio do pensamento que, ao amparo do prprio desenvolvimento do pensamento filosfico, ajuda a propor caminhos para orientar a crtica, a tomada de decises e a instituio de espaos normativos que favoream a vida boa. Tais modelos, porm, no podem ser construdos com base num racionalismo que tenha como pressuposto uma igualdade abstrata entre todos os povos e todas as culturas.

O universalismo do racionalismo iluminista moderno v-se hoje confrontado com um dado novo que se torna essencial ao trabalho crtico da filosofia da educao moral: o direito diferena. Este direito est na raiz do discurso da alteridade ou do reconhecimento com o qual se ocupam tantos e to destacados intelectuais da atualidade. O tema do reconhecimento da alteridade, por sua vez, se conecta diretamente com os temas do domnio, do poder e da barbrie, efluentes do universalismo racionalista moderno. Esta forma de pensar tinha forte resistncia ao diferente, ao outro. Superar esta perspectiva universalista e introduzir o tema do direito diferena particularmente importante para quem trabalha com filosofia da educao em contextos como a Amrica Latina, um territrio de distintas tradies culturais, tnicas e racionais. Conforme argumenta Len Oliv (2004,p. 347),

este direito ( diferena) se fundamenta (...) em questes de fato, tais como o horizonte de escolhas de uma pessoa est dado por sua cultura; e para muitas pessoas o principal horizonte de escolhas, seno o nico vivel. Tambm se fundamenta no fato de que esse horizonte de escolhas e a cultura que o oferece so constitutivos de sua identidade pessoal...

No entanto, essas diferenas no impedem que se encontrem convergncias comuns sobre as quais possvel estabelecer entendimentos quanto a juzos capazes de fundamentar normas vinculantes. Diferentemente das estratgias racionalistas, se trata de alcanar princpios a serem discutidos e legitimados. Tais entendimentos podem, por sua vez, dar origem a instituies legtimas e normas vinculantes para os diferentes participantes (etnias, religies, culturas). Assim, segundo Oliv (2004, p. 352), quando uma norma aceita legitimamente por cada parte, entende-se que est justificada para cada parte de acordo com sua prpria concepo tica e no de acordo com uma nica concepo tica de validade universal. Parte-se, portanto, do princpio de que entendimentos racionais sobre normas so possveis entre agentes racionais que partem de pressupostos plurais. Oliv, (p. 353) explica que

a diferena entre ambas as posies que os racionalistas convergentistas esperariam que a justificao tica de normas de convivncia poltica se funde nas mesmas razes ticas para todos os participantes (acordados ao final do dilogo), enquanto que a posio pluralista sustenta que as mesmas normas de convivncia poltica podem ser aceitas por diferentes partes (com concepes ticas distintas) por distintas razes ticas.

Independente dos questionamentos que poderiam ser levantados, a argumentao de Oliv parece vir ao encontro da tese defendida neste texto, ou seja, que a filosofia da educao precisa ser pensada, simultaneamente, segundo a dimenso da imanncia e da transcendncia. De uma parte, as perplexidades geradas pelo pensamento nico da narrativa moderna no podem ser superadas pelo simples reconhecimento da alteridade e da diferena e, de outra, tais perplexidades no representam o fim da nossa histria.

Concluso

Fizemos um percurso passando por trs momentos: primeiro, considerando o ser humano desde suas dimenses de autonomia e heteronomia, na tentativa de mostrar a ambiguidade de um ser que se constitui em sua egoidade na relao com a alteridade. No h, portanto, a objetividade sem sujeito, nem o sujeito sem a objetividade. Esta constatao aparentemente simples se afigura central compreenso do prprio ser humano. Por outra parte, representa o ponto de partida objetivo para a crtica de posturas subjetivistas ou objetivistas, parciais e inconsistentes, para a reflexo sobre o processo formativo o qual, necessariamente se d nessa relao entre sujeito e sociedade.

Num segundo momento, foi abordada a relao entre sistema, subjetividade e pensamento. Dada a intrnseca interdependncia entre subjetividade autonomia e heteronomia, destaca-se, agora, a heteronomia na sua forma sistmica com influncia determinante sobre a constituio da subjetividade. paradoxal a situao do ser humano que, de um lado, necessariamente precisa se integrar ao sistema, at mesmo em funo de sua subsistncia e, de outro, necessita de distncia reflexiva para no ser absorvido pelo sistema. O argumento exposto que esta estratgia s possvel ser realizada mediante o pensamento.

Por ltimo, tratou-se da transcendncia e imanncia na perspectiva do exerccio do pensar. Retoma-se aqui o tema do ponto anterior, porm, com vistas estratgia do exerccio do pensamento. Entende-se por isso, dito de maneira simples, o aprender a pensar como elemento essencial formao do ser humano autnomo. O processo formativo, levado a termo na educao formal deve ter como um de seus objetivos centrais levar os jovens ao exerccio do pensamento crtico com relao ao risco da alienao nos interesses sistmicos veladamente impostos ao sujeito.

Conjuntamente, estes trs momentos se agregam em torna do tema da formao moral que, por suposto, intrnseco s relaes heteronomia/autonomia, subjetividade/alteridade e transcendncia e imanncia. A moral, mediada pelo conceito de transcendncia, por sua vez, fundamental para organizao de uma sociedade mais justa, democrtica na qual todos os indivduos possam ter acesso a uma vida boa.Quero concluir dizendo que o pensamento no se prende s amarras do ser, seno que o transcende, enfrenta e contraria em nome de um ser outro, melhor. O pensamento no pensa para isso ou aquilo, para esse ou aquele; o pensamento pensa em nome da humanidade, da transcendncia. Mas para que isso seja possvel e fecundo necessrio partir da realidade, do ser diferente e mltiplo. tarefa da filosofia em geral e da filosofia da educao em particular refletir sobre o que o processo de hominizao, do vir a ser homem. Essa reflexo, no entanto, seria etrea, abdicasse ela das condies contemporneas da humanidade e de cada cultura; seria vazia no levasse em conta a histria que fez do homem o homem que e da sociedade a sociedade que . Seria incua, se no pensasse formas concretas de formar sujeitos pensantes. Referncias bibliogrficas.

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