Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
http://lib.uliege.be https://matheo.uliege.be
Exploration des effets de l'immersion scolaire bilingue précoce sur le
développement cognitif d'enfants de 6ème primaire
Auteur : Trommenschlager, Chantal
Promoteur(s) : Poncelet, Martine
Faculté : þÿ�F�a�c�u�l�t�é� �d�e� �P�s�y�c�h�o�l�o�g�i�e�,� �L�o�g�o�p�é�d�i�e� �e�t� �S�c�i�e�n�c�e�s� �d�e� �l ��E�d�u�c�a�t�i�o�n
Diplôme : Master en logopédie, à finalité spécialisée en neuropsychologie du langage et troubles des
apprentissages verbaux
Année académique : 2017-2018
URI/URL : http://hdl.handle.net/2268.2/5572
Avertissement à l'attention des usagers :
Tous les documents placés en accès ouvert sur le site le site MatheO sont protégés par le droit d'auteur. Conformément
aux principes énoncés par la "Budapest Open Access Initiative"(BOAI, 2002), l'utilisateur du site peut lire, télécharger,
copier, transmettre, imprimer, chercher ou faire un lien vers le texte intégral de ces documents, les disséquer pour les
indexer, s'en servir de données pour un logiciel, ou s'en servir à toute autre fin légale (ou prévue par la réglementation
relative au droit d'auteur). Toute utilisation du document à des fins commerciales est strictement interdite.
Par ailleurs, l'utilisateur s'engage à respecter les droits moraux de l'auteur, principalement le droit à l'intégrité de l'oeuvre
et le droit de paternité et ce dans toute utilisation que l'utilisateur entreprend. Ainsi, à titre d'exemple, lorsqu'il reproduira
un document par extrait ou dans son intégralité, l'utilisateur citera de manière complète les sources telles que
mentionnées ci-dessus. Toute utilisation non explicitement autorisée ci-avant (telle que par exemple, la modification du
document ou son résumé) nécessite l'autorisation préalable et expresse des auteurs ou de leurs ayants droit.
Année académique 2017-2018
Mémoire Exploration des effets de l'immersion scolaire
bilingue précoce sur le développement
cognitif d'enfants de 6ème primaire
Promotrice : Martine PONCELET
Lecteurs : Annick COMBLAIN
Dominique MORSOMME
Mémoire présenté en vue de l'obtention
du grade de master en Logopédie
TROMMENSCHLAGER Chantal
2
Remerciements
Je remercie tout d’abord ma promotrice, Madame Poncelet, qui m’a permis de réaliser ce
mémoire dont j’affectionne la thématique. Je remercie tout particulièrement Madame Gillet
qui m’a encadrée et soutenue tout au long de l’année pour sa disponibilité et ses
encouragements.
D’avance, j’adresse mes remerciements à Madame Comblain et Madame Morsomme pour le
temps et l’attention consacrés à la lecture de ce travail.
Je tiens à remercier chaleureusement les directeurs et les enseignants de toutes les écoles
pour leur accueil et leur temps. Je remercie également les parents d’élèves et les élèves qui
ont accepté de participer à l’étude.
Enfin, je remercie mon entourage pour son soutien. Merci tout particulièrement à mes
parents, à ma sœur et à mes deux amies relectrices Amélie et Alix.
3
Table des matie res
1. Introduction générale .................................................................................................. 5
2. Introduction théorique.................................................................................................. 7
2.1. Présentation du sujet et des concepts .......................................................................................... 7
2.1.1. Les fonctions cognitives......................................................................................................... 7
2.1.1.1. Les fonctions attentionnelles ………………………………………………………………………………….. 7
2.1.1.2. Les fonctions exécutives ………………………………………………………………………………………….. 8
2.1.2. Le bilinguisme ........................................................................................................................ 8
2.1.2.1. Définitions ………………………………………………………………………………………………………………. 8
2.1.2.2. Types de bilinguismes ……………………………………………………………………………………………… 9
2.1.2.3. Théories sur le bilinguisme …………………………………………………………………………………….. 12
2.1.3. Les habiletés métacognitives .............................................................................................. 14
2.2. Bilinguisme et fonctions cognitives ............................................................................................. 17
2.2.1. Facteurs liés aux fonctions exécutives et attentionnelles ……………………………………………… 18
2.2.2. Bilinguisme natif et fonctions exécutives et attentionnelles .............................................. 20
2.2.1.1. Etudes montrant un impact positif du bilinguisme ………………………………………………… 20
2.2.1.2. Etudes ne montrant aucun effet du bilinguisme ou des effets limités ……………………. 25
2.2.3. Immersion scolaire et fonctions exécutives et attentionnelles .......................................... 27
2.2.4. Immersion scolaire et variables socio-affectives ............................................................... 34
3. Objectifs et hypothèses .............................................................................................. 37
4. Méthodologie ............................................................................................................ 40
4.1. Population ................................................................................................................................... 40
4.2. Recrutement ............................................................................................................................... 41
4.3. Matériel ....................................................................................................................................... 41
4.3.1. Anamnèse …………………………………………………………………………………………………………………… 42
4.3.2. Variables contrôles …………………………………………………………………………………………………..…. 43
4.3.2.1. Temps de réaction ………………………………………………………………………………………………. 43
4.3.2.2. Niveau langagier en langue maternelle ……………………………………………………………….. 43
4.3.2.3. Niveau de raisonnement non-verbal …………………………………………………………………… 44
4
4.3.3. Variables expérimentales ………………………………………………………………………………………….... 44
4.3.3.1. Epreuves attentionnelles …………………………………………………………………………………….. 44
4.3.3.2. Epreuves exécutives ……………………………………………………………………………………………. 45
4.3.3.3. Epreuves langagières …………………………………………………………………………………………… 47
4.3.3.4. Epreuves pour les tâches scolaires ……………………………………………………………………… 48
4.3.3.5. Mesure du monitoring métacognitif …………………………………………………………………… 49
4.4. Passation ..................................................................................................................................... 49
4.5. Tests statistiques ......................................................................................................................... 50
5. Résultats ................................................................................................................................... 52
5.1. Appariement des groupes …………………………………………………………………………………………………… 52
5.2. Résultats des épreuves expérimentales ………………………………………………………………………………. 54
5.2.1. Résultats des épreuves exécutives et attentionnelles ………………………………………………….. 54
5.2.1.1. Tests paramétriques ……………………………………………………………………………………………. 55
5.2.1.2. Tests non-paramétriques ………………………………………………………………………………….… 56
5.2.1.3. Homogénéité des variances ………………………………………………………………………………… 56
5.2.2. Résultats des épreuves scolaires ………………………………………………………………………………….. 57
5.2.3. Résultats des épreuves langagières en langue seconde ………………………………………………. 58
5.3. Résultats du monitoring métacognitif………………………………………………………………………………….. 60
5.4. Résultats au questionnaire d'intérêt pour le néerlandais ……………………………………………………. 61
6. Discussion ................................................................................................................................ 63
6.1. Effet de l'immersion sur les tâches exécutives et attentionnelles ........................................... 63
6.2. Effet de l'immersion sur les tâches scolaires ............................................................................ 70
6.3. Niveau langagier en langue seconde ........................................................................................ 71
6.4. Effet de l'immersion sur le monitoring métacognitif ................................................................. 72
6.5. Intérêt des enfants immergés pour le néerlandais ................................................................... 73
6.6. Critiques ....................................................................................................................................75
7. Conclusion ................................................................................................................................ 76
Bibliographie .................................................................................................................... 78
Annexe : Anamnèse …………………………………………………………………………………………………………………....... 92
Résumé .................................................................................................................................................95
5
1. Introduction ge ne rale Depuis des années plus de la moitié de la population mondiale peut être considérée
comme bilingue à des degrés divers de maîtrise des langues (Paradis, 1998). En effet, les
échanges internationaux sont de plus en plus nombreux et peuvent être de différentes
natures : commerciaux, touristiques, professionnels, formatifs (scolaire et étudiant), etc.
Certaines langues sont dites « dominantes » comme l’anglais et profitent de ces échanges
pour s’étendre et leur devenir indispensables. Maîtriser plusieurs langues, « dominantes » ou
non, augmente le nombre d’opportunités de formation et d’emploi. En conséquence, le
monolinguisme n’est plus la règle mais l’exception.
La Belgique est un pays multilingue car il a trois langues nationales officielles : le
français, le néerlandais et l’allemand. D’après l’eurobaromètre en 2012, 50% de la population
belge parle deux langues et environ 25% en parle trois langues. Les langues parlées ne sont
pas uniquement les langues nationales du pays de résidence mais peuvent aussi être celle(s)
du pays d’origine des personnes immigrées. Le multilinguisme est donc fréquent et de nature
multiple.
Les chercheurs se sont d’abord intéressés à l’effet du bilinguisme natif sur les fonctions
exécutives et attentionnelles. La littérature, bien que parfois contradictoire, montre de
manière générale un effet positif du bilinguisme sur ces fonctions (Bialystok & Martin, 2004 ;
Bialystok & Viswanathan, 2009 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Yang, Yang, & Lust, 2011). La
question que nous nous posons est alors : en est-il de même lorsqu’il s’agit d’un bilinguisme
résultant d’une immersion scolaire ? En effet, beaucoup de belges voient de nombreux
avantages à la maîtrise plusieurs langues et vont donc inscrire leurs enfants dans des écoles
en immersion afin qu’ils acquièrent une seconde langue dès le plus jeune âge. Les études sur
l’immersion scolaire, elles aussi contradictoires, semblent révéler le même effet (Nicolay &
Poncelet, 2013b, 2015) lorsque l’exposition est assez longue et intensive, environ trois ans
sont nécessaires. Nous allons donc essayer de montrer chez des enfants en fin de scolarité
primaire, où l’expérience linguistique est importante (sept années d’exposition), si un effet de
l’immersion peut être observé. Les tests proposés seront ceux de la TEA ainsi que des tâches
verbales comme le Stroop ou la WISC. Cela nous permettra d’évaluer tous les domaines des
fonctions exécutives et attentionnelles.
6
De plus, nous évaluerons le niveau langagier des enfants avec l’EVIP en français et en
néerlandais, l’ISADYLE et l’EOWPVT. Les études montrent qu’au début de l’apprentissage
d’une seconde langue, les bilingues ont un stock lexical plus réduit que les monolingues
(Bialystok, Barac, Blaye & Poulin-Dubois, 2010 ; Bialystok & Viswanathan, 2009 ; Morales,
Calvo & Bialystok, 2012 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Oller & Eilers, 2002). En fin de primaire et
chez les adultes, ce retard est rattrapé et les bilingues ne présentent plus de différences avec
les monolingues au niveau de la taille du stock lexical (Braun & Vergallo, 2010 ; Cheng, 2012 ;
Canado, 2017). Nous émettons l’hypothèse qu’après sept années d’immersion, les enfants
bilingues ont un niveau langagier équivalent aux monolingues en langue maternelle et que
nous pourrons apparier les enfants sur ce critère.
Enfin, les habiletés scolaires seront évaluées avec une épreuve mathématique (TTR, De
Vos Teije, 2004) afin de mesurer l’impact du bilinguisme sur celles-ci (Surmont, Struys, Van
Den Noort & Van de Craen, 2016 ; Valladolid, 1991 ; Van de Craen, Ceuleers & Mondt, 2007).
Nous chercherons à confirmer l’hypothèse émise par les auteurs, selon laquelle les habiletés
scolaires et les fonctions exécutives étant liées, et l’immersion scolaire améliorant les
performances exécutives, nous devrions pouvoir établir un lien entre immersion et habiletés
scolaires.
Nous tenterons également d’estimer l’impact de l’immersion sur la métacognition,
notamment le monitoring métacognitif, c’est-à-dire la capacité à juger de ses propres
performances après la tâche. En effet, les recherches (Geurten & Willems, 2016 ; Ghetti,
2003 ; Schneider & Lockl, 2002) ont mis en évidence un lien significatif entre la mémoire et la
métacognition. Nous supposons donc que si l’immersion scolaire augmente les habiletés en
mémoire de travail, un impact positif sur la métacognition peut être objectivable.
Pour terminer, une analyse plus qualitative sera effectuée auprès des enfants pour
évaluer leur degré d’intérêt pour le néerlandais. En effet, la motivation joue un rôle primordial
dans l’apprentissage et des études ont montré que l’attitude face à la langue pouvait
influencer les performances dans celles-ci (De Smet, Mettewie, Galand, Hiligsmann & Van
Mensel, 2018 ; Dewaele, 2005 ; Navarro-Pablo & Jimenez, 2018).
7
2. Introduction the orique 2.1. Présentation du sujet et des concepts
Notre étude a pour but d’évaluer l’impact d’un enseignement bilingue scolaire précoce
sur les fonctions exécutives et attentionnelles mais aussi sur les habiletés scolaires et les
habiletés métacognitives. Nous allons comparer les performances d'enfants monolingues et
d'enfants en immersion scolaire au niveau de ces fonctions et nous nous attendons à observer
un avantage en faveur de l’immersion.
Nous allons donc dans un premier temps définir les notions importantes telles que les
fonctions attentionnelles et exécutives, le bilinguisme ainsi que les habiletés métacognitives.
2.1.1. Les fonctions cognitives
2.1.1.1. Les fonctions attentionnelles
Les fonctions attentionnelles sont des fonctions cognitives utilisées au quotidien
(Commodari & Di Blasi, 2014 ; Leclercq & Zimmermann, 2000), interdépendantes d’autres
fonctions que nous étudierons, telles que la mémoire et le raisonnement (Leclercq &
Zimmermann, 2000). D’après Siéroff et Auclair (2002), l’attention nous permet de diriger nos
actions sur une cible précise et de maintenir des informations en mémoire ou au niveau de la
conscience avec un haut niveau de traitement.
En effet, l’individu est obligé de sélectionner les informations à traiter car celles qui
nous parviennent sont trop nombreuses. Il n’existe qu’un nombre limité d’unités pouvant être
traitées simultanément, le cerveau doit donc répartir au mieux ses ressources. L'alerte est
l'état d'éveil, de vigilance, dans lequel nous sommes la plupart du temps. Cet état nous permet
d'être réactif à l'environnement. L’alerte phasique est « l’optimisation de l’état de
préparation, c’est-à-dire de réceptivité et de réactivité d’un sujet, lorsque l’information qu’il
va avoir à traiter est précédée d’un signal l’avertissant de l’imminence de son apparition »
(Leclercq & Zimmerman, 2000, p.97). Lorsque l’individu se focalise sur un stimulus en
particulier, nous parlons d'attention sélective. Cela permet d’orienter son attention sur des
éléments précis malgré l’affluence d’informations de l’environnement (Leclercq &
Zimmerman, 2000). L'attention divisée consiste elle, au contraire, à faire attention à deux
types d'objets en même temps ; il s’agit d’une situation de double tâche. Les ressources
8
attentionnelles sont donc divisées et réorientées vers deux catégories de stimuli (Leclercq &
Zimmerman, 2000). Dans cette étude, les performances en alerte, en attention sélective et en
attention divisée seront mesurées.
2.1.1.2. Les fonctions exécutives
La notion de "fonctions exécutives" fait référence à un certain nombre de sous-
compétences en corrélation qui permettent d’atteindre un but, un objectif (Anderson, 2001).
Ces fonctions permettent de prendre une décision et de faire face aux situations nouvelles ou
complexes en s’adaptant de manière adéquate (Collette, 2004). Elles se développent de
l’enfance à la fin de l’adolescence (Anderson, 2001).
Les fonctions exécutives peuvent être scindées en trois composantes, qui malgré leur
distinction théorique, restent en pratique étroitement liées les unes aux autres (Best & Miller,
2010). Celles-ci sont l'inhibition, la flexibilité et la mémoire de travail. L'inhibition consiste à
empêcher la réalisation d'une réponse automatique ou habituelle, ou à ignorer des stimuli
non-pertinents. Nous distinguons deux types d’inhibition : l’inhibition de la réponse et
l’inhibition de l’interférence. L’inhibition de la réponse permet de contrôler une réponse
automatique ou habituelle (Best, Miller & Jones, 2009). L’inhibition de l’interférence quant à
elle consiste à supprimer les réponses non pertinentes (Best et al., 2009). La flexibilité permet
de changer de modes de traitement ou de stratégies lorsqu'un changement s'opère dans
l'environnement (Anderson, 2002). Enfin, grâce à la mémoire de travail nous pouvons
maintenir en mémoire et manipuler pendant une courte période des informations pertinentes
(Majerus, 2014). Ces trois composantes sont mesurées dans cette étude.
2.1.2. Le bilinguisme
2.1.2.1. Définitions
Au début du XXème siècle, les linguistes définissaient le bilinguisme comme une
maîtrise totale des deux langues. En effet, selon Bloomfield (1935), les bilingues doivent être
totalement performants dans leurs deux langues, c’est-à-dire maîtriser les deux langues
comme le monolingue maîtrise sa langue maternelle. Le critère principal était la compétence
langagière. Cependant, ces définitions ont des limites : elles sont vagues, utopiques et ne
9
s’appliquent qu’à un nombre restreint de personnes. Les chercheurs se sont rendu compte
avec le temps que très peu de personnes pouvaient répondre à ces critères et que cette
définition était donc peu réaliste. Par la suite, la définition du bilinguisme a mis l’accent sur
l’usage des langues. Le bilinguisme a été défini comme la capacité d’utiliser alternativement
deux langues (Paradis, 1987) et de parler indifféremment deux langues (Mounin, 1974).
Aujourd’hui, le bilinguisme est généralement défini comme la capacité à parler deux
langues couramment et une personne bilingue comme étant toute personne qui comprend
et/ou parle quotidiennement et sans difficulté deux langues différentes (Deprez, 1999).
Grosjean (1993) parle lui de personnes qui se servent de deux ou plusieurs langues
(dialectes) dans la vie de tous les jours. Il n'y a cependant pas de frontière précise entre le
monolinguisme et le bilinguisme, mais plutôt un continuum linguistique allant d’une
compétence minimale à une compétence maximale.
2.1.2.2. Types de bilinguismes
Il existe différents types de bilinguisme, classés en fonction de plusieurs critères. Le
premier critère concerne l’âge d’acquisition.
Nous parlons de bilinguisme simultané ou natif lorsque les deux langues ont été introduites
dans l’environnement de l’enfant en même temps. Nous évoquons un bilinguisme simultané
précoce lorsque les deux langues sont introduites avant l’âge de trois ans (Abdelilah-Bauer,
2008). L’enfant développe alors deux systèmes langagiers dès le plus jeune âge.
Au contraire, lorsque les deux langues sont exposées à l’enfant l’une après l’autre, nous
parlons de bilinguisme séquentiel ou consécutif. Abdelilah-Bauer (2008) distingue deux types
de bilinguisme séquentiel. Le premier, le bilinguisme séquentiel précoce lorsque les deux
langues sont introduites avant l’âge de six ans. Le second, le bilinguisme séquentiel tardif, où
les deux langues sont introduites après l’âge de six ans. Devenir bilingue séquentiel est entre
autres rendu possible par un enseignement scolaire immersif.
Cet enseignement scolaire est possible en Belgique dès la troisième maternelle ou la première
primaire1. L’immersion peut encore se faire à partir de la troisième année primaire dans
1Site officiel de la Fédération Wallonie-Bruxelles http://www.enseignement.be/index.php?page=23801&navi=33&rank_page=23801
10
certaines écoles. L’enseignement immersif consiste à donner une partie des cours en langue
maternelle et une autre partie des cours dans la langue immersive et diffère des cours de
langues donnés en enseignement ordinaire. En effet, Van de Craen, Surmont, Knell,
Stroughmayer & Struys (2018) montre que dans les écoles immersives, l’apprentissage de la
seconde langue se fait par un enseignement implicite. La seconde langue n’est pas enseignée
explicitement mais est utilisée comme un moyen d’enseignement d’autres connaissances.
Selon les travaux de Bialystok et Miller (1999), apprendre de manière précoce une seconde
langue ne permettrait d’avoir un plus haut niveau de maîtrise de cette langue que si la seconde
langue est introduite précocement dans l’environnement de l’enfant. Cependant, cette étude
distingue les enfants ayant appris la seconde langue avant ou après leurs quinze ans et non
des enfants issus de l’immersion scolaire où l’âge d’introduction de la seconde langue est de
cinq à six ans. Les résultats pourraient donc être différents.
Les autres critères pouvant être utilisés pour catégoriser les types de bilinguisme sont : le style
cognitif, les compétences langagières, la maîtrise des deux langues, le contexte
d’apprentissage, le contexte d’utilisation et l’appartenance culturelle.
Au niveau du style cognitif, le modèle de Weinreich (1974) permet de distinguer trois types
de bilinguisme en fonction de l’acquisition des langues. Nous parlons de bilinguisme
coordonné lorsque le bilingue possède deux systèmes linguistiques indépendants et se
comporte comme un locuteur natif dans ses deux langues. Nous évoquons un bilinguisme
composé lorsque les deux langues partagent un même ensemble de représentations mais ont
chacune des unités qui leur sont propres et où des équivalents de traduction correspondent à
des unités cognitives légèrement différentes. Dans ce cas, les deux langues s’influencent
mutuellement et sont interdépendantes. Enfin, le bilinguisme subordonné correspond à un
système où la langue maternelle est la langue de référence et les unités de la langue seconde
sont des traductions de la langue première.
Le modèle de Lambert (1974) propose deux types de bilinguisme en fonction des
compétences langagières dans chacune des langues. Dans le bilinguisme additif, les
compétences langagières sont équilibrées et élaborées. Elles permettent au bilingue de
réaliser des tâches cognitivement exigeantes dans les deux langues. Au contraire, nous parlons
de bilinguisme soustractif lorsqu’une langue est valorisée aux dépens de l’autre. Les deux
langues se trouvent alors en compétition.
11
Ces classifications ne constituent pas des définitions qui s'appliqueraient de manière rigide
aux personnes bilingues, il faut considérer ces aspects sur un continuum : il y a autant de
bilinguisme que de bilingues. Le multilinguisme est un phénomène hétérogène, à la fois social,
culturel, psychologique et linguistique qui nécessite une vision multidimensionnelle et globale
du bilingue et de ses capacités langagières.
Les études se sont intéressées à ces différents types de bilinguisme isolément et en les
comparant. Les auteurs ont de manière générale trouvé un effet positif du bilinguisme
simultané (bilingues natifs) sur les fonctions exécutives (Barac & Bialystok, 2012 ; Martin-Rhee
& Bialystok, 2008 ; Yang, Yang & Lust, 2011) et également du bilinguisme séquentiel (bilingues
par immersion scolaire) sur ces mêmes fonctions (Barbu, Gonzalez, Gillet, Nkiani, & Poncelet,
2016 ; Christoffels, de Haan, Steenbergen, van den Wildenberg & Colzato, 2015 ; Nicolay &
Poncelet, 2013b, 2015). Nous détaillerons cette partie plus en profondeur par la suite.
Une étude réalisée sur des enfants exposés dès la naissance à deux langues (Carlson &
Meltzoff, 2008) montre que les bilingues simultanés (natifs) sont plus performants dans les
tâches attentionnelles et exécutives que les monolingues mais également par rapport aux
bilingues séquentiels (immersion scolaire). Ainsi, le bilinguisme natif permettrait de meilleurs
résultats que le bilinguisme scolaire. La précocité du bilinguisme est donc très importante.
De même que la comparaison de bilingues entre eux est pertinente, il est également
intéressant de savoir s’il existe une différence au niveau des capacités cognitives entre des
bilingues et des trilingues. En effet, le nombre de langues parlées pourrait augmenter le gain
cognitif puisque c’est le cas lorsqu’un individu monolingue devient bilingue. Si c’était le cas,
les trilingues devraient obtenir de meilleurs résultats que les bilingues, de même que les
quadrilingues vis-à-vis des trilingues, etc. Cependant, plusieurs travaux (Antoniou, Grohmann,
Kambanaros, & Katsos, 2016 ; Poarch & Bialystok, 2015 ; Poarch & Van Hell, 2012) montrent
que les résultats des bilingues et des trilingues sont identiques aux épreuves sur les fonctions
exécutives et attentionnelles. En conclusion, il semblerait que la maîtrise de plus de deux
langues n’augmente pas l’avantage cognitif.
12
2.1.2.3. Théories sur le bilinguisme
Une idée reçue concernant le bilinguisme est qu’il peut retarder les apprentissages
scolaires et notamment l’acquisition de la langue maternelle. De ce fait, les chercheurs se sont
demandés si l'apprentissage de deux langues différentes pouvait retarder, voire entraver
l'acquisition du vocabulaire dans la langue première.
Une recherche (Bialystok & Feng, 2009) menée sur l'impact du bilinguisme sur le
vocabulaire montre des scores inférieurs pour les bilingues en vocabulaire. D’autres travaux
confirment ces résultats d’un avantage des monolingues sur les bilingues au niveau du stock
lexical comme celles de Bialystok, Barac, Blaye et Poulin-Dubois (2010), de Bialystok et
Viswanathan (2009), de Morales, Calvo et Bialystok (2012) ou d’Oller et Eilers (2002).
Cependant, des recherches (Braun & Vergallo, 2010 ; Cheng, 2012) réalisées avec des
enfants en fin de primaire suggèrent que les compétences en langue maternelle des bilingues
et des monolingues sont équivalentes. De plus, chez les adultes, une étude (Portocarrero,
Burright & Donovick, 2007) a démontré que les adultes bilingues ont le même stock lexical
que les adultes monolingues. Ainsi, même si l'apprentissage du vocabulaire est plus lent pour
les bilingues, ils vont rattraper leur retard à ce niveau. Il est néanmoins incorrect d'affirmer
qu'il n'existe plus de différence entre eux à l'âge adulte. Les auteurs indiquent également que
même si leurs scores sont identiques en fluence phonémique, les bilingues obtiennent des
scores inférieurs aux monolingues en fluence sémantique.
Un article (Bialystok, Craik, Green, & Gollan, 2009) reprenant de nombreux travaux
précédents nous permet de statuer en fonction des preuves actuelles sur les effets du
bilinguisme. Les enfants bilingues auraient un vocabulaire plus restreint mais ils rattraperaient
ce retard avec le temps. Cependant, les adultes conservent un temps de recherche plus
important et des stratégies plus nombreuses concernant le vocabulaire ainsi que parfois de
plus faibles performances en fluence.
Bialystok (2010) explore le stock lexical chez des enfants de six ans et montre à travers
trois expériences des résultats contradictoires à ce niveau. Les enfants monolingues et
bilingues natifs sont comparés sur une tâche de désignation d’images. Pour les deux premières
expériences, aucune différence au niveau du vocabulaire n’est observée entre les enfants
monolingues et bilingues. Cependant, un avantage des monolingues sur les bilingues est mis
13
en évidence dans la troisième expérience. Dans cette dernière, les enfants bilingues ont
répondu plus rapidement que les monolingues pour les épreuves de vocabulaire. Cela pourrait
éventuellement expliquer ce dernier résultat contradictoire, les enfants ayant répondu trop
rapidement se seraient trompés non pas par manque de connaissance mais par précipitation.
Enfin, une étude plus récente de Canado (2017) évalue les habiletés langagières en
langue maternelle chez 991 étudiants issus de l’immersion et 1021 issus de l’enseignement
traditionnel afin de voir s’il existe des différences entre les groupes. Le chercheur se demande
si les résultats seront similaires à ceux observés pour des enfants bilingues natifs. La batterie
de tests langagiers est très complète : oral et écrit, compréhension et production, etc. Les
résultats ne montrent aucune différence significative entre les groupes et cela ni après la
sixième primaire ni après la quatrième secondaire. Les enfants immergés n’auraient donc
aucun retard langagier persistant en fin de cycle primaire. Cependant, l’étude souligne
l’importance du niveau socio-économique et du type d’école sur ces données. Il est donc très
important de les contrôler.
En conclusion, les enfants bilingues ont un stock lexical plus réduit que les monolingues
dans chaque langue prise isolément au début de leur apprentissage. En effet, leur stock lexical
est réparti sur les deux langues. Ils peuvent donc connaître le mot dans une langue et pas dans
l’autre sans qu’il s’agisse pour autant d’un signe de manque lexical. Il est dès lors important
d’évaluer le vocabulaire dans toutes les langues parlées par l’enfant. Enfin, ce décalage dans
l’apprentissage va être rattrapé au cours des années jusqu’à disparaître quasi complètement.
La deuxième inquiétude quant au bilinguisme est le retard scolaire qu’il peut induire.
Or, les études montrent que les fonctions exécutives et attentionnelles sont liées aux
habiletés scolaires et comme nous le verrons par la suite le bilinguisme semble avoir un
impact positif sur ces fonctions.
Une première étude avec des enfants monolingues suggère que les fonctions
exécutives prédisent les compétences en mathématiques et en lecture tout au long de la
scolarité (Blair & Razza, 2007). Une autre recherche plus récente approfondit cette question
(Gudonis, 2015) et reprend les liens entre fonctions exécutives et les différents apprentissages
scolaires. De plus, la mémoire de travail est un bon prédicteur des performances en
mathématiques (Commodari & Di Blasi, 2014 ; Surmont et al., 2016). Les compétences en
mathématiques sont également prédites par les compétences en inhibition (Surmont et al.,
14
2016). Cette dernière étude montre également que les fonctions exécutives prédiraient les
compétences en lecture et en écriture. En conclusion, les fonctions exécutives sont un bon
prédicteur de la réussite scolaire car elles permettent d'évaluer les compétences en lecture et
en écriture mais également en mathématiques.
Il apparaîtrait donc que chez les enfants monolingues les habiletés exécutives et les
apprentissages scolaires (lecture, écriture et mathématiques) soient liés. Par ailleurs, des
chercheurs ont essayé de montrer un impact du bilinguisme sur les apprentissages scolaires.
Leur hypothèse étant que si le bilinguisme influence positivement les fonctions exécutives et
que ces fonctions exécutives sont liées aux apprentissages scolaires, alors un lien entre le
bilinguisme et les apprentissages scolaires est possible. Plusieurs recherches (Valladolid,
1991 ; Van de Craen et al., 2007) vont dans ce sens et révèlent en effet un impact positif du
bilinguisme sur les habiletés mathématiques. L’étude de Surmont et al. (2016) montre que les
enfants en première secondaire issus de l’immersion ont de meilleurs résultats en
mathématiques que les monolingues.
Il semblerait donc que le bilinguisme natif et immersif a un effet positif sur les fonctions
exécutives, qui sont elles-mêmes liées aux habiletés scolaires. Ainsi les études ont pu mettre
en évidence un impact positif du bilinguisme sur les habiletés scolaires. Ces conclusions sont
nuancées par certains travaux récents qui ne trouvent pas de différences entre les bilingues
et les monolingues (Dallinger, Jonkmann, Hollm & Fiege, 2016) ou qui montrent un faible
avantage du groupe bilingue sur le groupe monolingue (Anghel, Cabrales & Carro, 2016 ;
Fernandez-Sanjurjo, Fernandez-Costales & Arias Blanco, 2017).
2.1.3. Les habiletés métacognitives
D’après Flavell (1979), la métacognition englobe toutes les compétences de contrôle
de nos actions et de nos interactions. Il les classe en quatre catégories : (a) les connaissances
métacognitives, (b) les expériences métacognitives, (c) les buts et objectifs et (d) les actions
et les stratégies mises en place. Les connaissances métacognitives incluent toute notre
connaissance du monde et la façon d’interagir avec celui-ci.
Les premières études réalisées sur la métacognition (Brown, 1978 ; Flavell & Wellman, 1977 ;
Kreutzer, Leonard, & Flavell, 1975) montrent que les jeunes enfants ont des capacités
15
métacognitives limitées. D’après Fritz, Howie, et Kleitman (2010), ces fonctions se
développent tardivement. Des recherches plus ciblées sur le développement de ces fonctions
(Justice, 1989; O’Sullivan, 1993; Wellman, 1978) montrent des prémices d’habiletés
métacognitives à 4 ans. De nombreux travaux (Fritz et al., 2010 ; Geurten & Willems, 2016 ;
Joyner & Kurtz-Costes, 1997 ; Kreutzer, Leonard, & Flavell, 1975) montrent que les habiletés
métacognitives se développent ensuite modérément entre 4 et 6 ans et puis de manière plus
importante de 6 à 12 ans.
Flavell (1979) va émettre l’hypothèse que le développement de ces fonctions joue un rôle
primordial sur le développement d’autres fonctions comme le langage oral et écrit, la
mémoire, l’attention, la résolution de problèmes, les habiletés sociales et le self-contrôle.
La métamémoire est l’aspect de la cognition le plus étudié. D’après Schneider (2008),
elle comprend deux aspects importants : (a) les connaissances de stratégies (internes et
externes) et (b) la connaissance générale du fonctionnement de la mémoire.
Le lien entre la métacognition et la mémoire va être exploré. Les travaux de Ghetti (2003) et
Schneider et Lockl (2002) montrent que la métacognition n’influence pas la mémoire avant
7/8 ans. Cependant, l’étude de Geurten et Willems (2016) suggère un lien entre la
métacognition et la mémoire même chez des enfants avant l’âge de 8 ans. En conclusion, il
semble d’après les données actuelles de la littérature que les habiletés métacognitives sont
de bons prédicteurs du développement mnésique.
Nous venons de mettre en évidence des interactions entre la mémoire et la
métacognition. Nous pouvons à présent nous demander si le bilinguisme a un effet indirect
sur les capacités métacognitives à travers les habiletés langagières et/ou les habiletés
exécutives et attentionnelles.
Une première étude (Bialystok & Barac, 2012) a cherché à mettre en évidence les liens entre
les différents composants liés au bilinguisme tels que les performances métalinguistiques (qui
font partie de la métacognition). Les résultats montrent clairement que les performances
métalinguistiques sont liées au niveau langagier. Si le niveau langagier de l’enfant augmente
(c’est-à-dire si le « niveau de bilinguisme » augmente car le bilinguisme correspond au niveau
langagier dans les deux langues), les capacités métalinguistiques augmentent également.
16
Par ailleurs, Barac et Bialystok (2012) suggèrent que les performances métalinguistiques
dépendent en premier lieu des compétences linguistiques dans les deux langues. Or, les
performances dans les deux langues dépendent d’une part de l'expérience personnelle et
d’autre part de la similarité linguistique entre elles. En fonction de ces caractéristiques, les
résultats aux tâches métalinguistiques peuvent être supérieurs ou inférieurs aux monolingues.
Par exemple, les bilingues anglais-chinois ont des résultats inférieurs à des tâches langagières
en anglais aux monolingues anglais car les deux langues sont très éloignées. Cependant, les
bilingues anglais-espagnol ont des résultats supérieurs aux bilingues anglais-chinois car les
deux langues présentent plus de similarités. Les caractéristiques linguistiques des deux
langues apprises par l'enfant constituent donc un facteur important à prendre en compte dans
les recherches étudiant l'impact du bilinguisme sur le vocabulaire connu dans les deux
langues. Donc, les compétences linguistiques dépendent de deux facteurs principaux :
l’expérience et la similarité entre les langues parlées. En effet, plus l’enfant est exposé à la
langue (compréhension et production), meilleur sera son niveau langagier. De plus, si les
langues sont proches, l’enfant pourra faire des transferts d’une langue à l’autre et son
apprentissage sera facilité et donc son niveau langagier meilleur. Cependant, des
interférences sont également possibles si les langues sont très proches. Enfin, plus le niveau
langagier est bon, plus les habiletés métalinguistiques seront développées.
En outre, l’étude Ter Kuile, Veldhuis, Van Veen & Wicherts (2011) montre que les bilingues
par immersion scolaire depuis trois années obtiennent de meilleurs résultats que les
monolingues à une tâche de compréhension d’un texte dans une langue inconnue. Les
habiletés métalinguistiques seraient donc plus développées chez les bilingues en immersion.
L’étude de Bryce, Whitebread et Szűcs (2015), quant à elle, met en évidence une corrélation
significative entre les fonctions exécutives et les habiletés métacognitives entre 5 et 7 ans. Il
semblerait que le développement des fonctions exécutives puisse influencer le
développement des fonctions métacognitives mais sans établir une relation de cause à effet
pour autant. En effet, de faibles habiletés exécutives peuvent induire de faibles habiletés
métacognitives mais ce n’est pas toujours le cas.
17
Conclusion générale
Nous avons donc défini les principales notions qui vont intervenir lors de notre étude
à savoir les fonctions attentionnelles et exécutives, le bilinguisme ainsi que les habiletés
métacognitives. D’après cette première partie, nous pouvons dégager notre question de
recherche principale qui est la suivante : l’immersion scolaire a-t-elle un impact positif sur
les fonctions exécutives et attentionnelles ? En effet, nous avons vu que le bilinguisme natif
(simultané) avait a priori un impact positif sur les fonctions cognitives. Nous nous demandons
s’il en est de même pour le bilinguisme séquentiel et notamment suite à une immersion
scolaire. Elle s’accompagnera d’un questionnement sur l’impact de l’immersion scolaire sur
les habiletés mathématiques. Nous avons vu que le bilinguisme pouvait influencer les
fonctions exécutives et que cela pouvait se répercuter sur les habiletés scolaires. Nous allons
donc étudier cet effet chez les enfants immergés. De plus, les chercheurs ont pu lier les
fonctions exécutives notamment la mémoire et les habiletés métacognitives. Certaines études
comme Ter Kuile et al. (2011) ont exploré le lien entre le bilinguisme et les habiletés
métalinguistiques. D’autres comme Barac et Bialystok (2012) et Bialystok et Barac (2012) ont
démontré que les habiletés métalinguistiques dépendent des compétences langagières et
ainsi par extension du bilinguisme. Cependant, aucune recherche n’a encore exploré les
capacités métacognitives telle que l’auto-évaluation (monitoring métacognitif) en lien avec le
bilinguisme. Un dernier questionnement portera donc sur l’un impact de l’immersion sur les
capacités métacognitives telles que le monitoring métacognitif (auto-évaluation).
2.2. Bilinguisme et fonctions cognitives
Dans la première partie, nous avons défini les concepts et pu en retirer des questions
de recherche. L’analyse des données de la littérature qui fait l’objet des pages suivantes nous
permet d’identifier les facteurs et les variables pouvant influencer les fonctions cognitives
(exécutives et attentionnelles), de préciser nos questions de recherche et enfin d’émettre nos
hypothèses sur l’impact de l’enseignement scolaire immersif sur celles-ci. Ainsi, nous
brosserons le tableau des connaissances scientifiques existantes. En explorant la littérature,
nous identifierons d’abord les facteurs qui influencent les fonctions exécutives et
attentionnelles. Nous nous pencherons ensuite sur les effets du bilinguisme natif sur ces
fonctions. Nous verrons qu’ils font encore débat. Nous tenterons enfin de comprendre l’effet
18
de l’enseignement immersif sur les fonctions exécutives et attentionnelles. Afin d’élargir notre
champ d’investigation, nous examinerons les effets des variables socio-affectives sur
l’immersion scolaire et sur les performances en langue seconde des enfants immergés.
2.2.1. Les facteurs liés aux fonctions exécutives et attentionnelles
Nous allons présenter les variables qui peuvent influencer les fonctions exécutives et
attentionnelles afin de les contrôler et d’obtenir des résultats fiables. En effet, les fonctions
exécutives ont été mises en lien avec de nombreux aspects de la vie quotidienne (Diamond,
2013) tels que la santé mentale, la santé physique, la qualité de vie, le succès au travail,
l’harmonie matrimoniale mais aussi et surtout, avec la scolarité.
Niveau socio-économique :
Les capacités exécutives ont été mises en lien avec le niveau socio-économique à
travers plusieurs études (Calvo & Bialystok, 2014 ; Morton & Harper, 2007). Un faible niveau
socio-économique est associé à de faibles capacités exécutives alors qu’un haut niveau socio-
économique est associé à de meilleures performances exécutives. Cependant, il arrive qu'il
n'y ait pas d'effet comme dans l'étude réalisée à Singapour où des différences culturelles
peuvent expliquer cette absence (Kang, Thoemmes, & Lust, 2015). Nous pouvons conclure
que le niveau socio-économique est corrélé aux habiletés exécutives.
Activité physique et sportive :
Les recherches ont été d’abord contradictoires concernant un bénéfice du sport sur les
fonctions cognitives. Certains observent un gain de la pratique de l’aérobic sur diverses tâches
cognitives (Dustman et al., 1984 ; Hawkins, Kramer & Capaldi, 1992 ; Rikli & Edwards, 1991)
alors que d’autres n’observent aucun effet (Blumenthal et al., 1991 ; Hill, Storandt, & Malley,
1993). Les différents résultats de ces études sont principalement dû à des manquements
méthodologiques comme l’absence de contrôle de l’âge, le type, l’intensité et la durée du
sport, le niveau de santé et le genre des participants.
De nombreuses études ont par ailleurs mis en évidence un lien entre la pratique d’un
sport et les fonctions exécutives chez les adultes (Spirduso & Clifford, 1978 ; Kramer & Erikson,
2007) et chez les enfants et les adolescents (Budde, Voelcker-Rehage, Pietraßyk-Kendziorra,
Ribeiro & Tidow, 2008 ; Campbell, Eaton & McKeen, 2002 ; Sibley & Etnier, 2003 ; Westfall,
Kao, Scudder, Pontifex & Hilman, 2017).
19
Des effets ont été observés sur différents composants cognitifs : les fonctions
exécutives (Kramer et al., 1999 ; Hall, Smith, & Keele, 2001 ; Shallice, 1994) dont la mémoire
de travail chez les enfants (Chaddock, Hilman, Buck & Cohen, 2011) ou les tâches visuo-
spatiales (Shay & Roth, 1992 ; Stones & Kozma, 1989). C’est la conclusion que tire également
la méta-analyse de Colcombe et Kramer (2003) en précisant toutefois que certains facteurs
(âge et genre des participants, type, intensité et durée de la pratique sportive) modulent cet
effet.
Pratique musicale :
De nombreux travaux ont étudié la relation positive de la musique (pratique d’un
instrument et/ou du chant selon les études) sur les fonctions exécutives chez les adultes
(Slevc, Davey, Buschkuehl & Jaeggi, 2016 ; Zuk, Benjamin, Kenyon, & Gaab, 2014) et chez les
enfants (Degé, Kubicek, & Schwarzer, 2011 ; Holochwost et al., 2017 ; Moreno et al., 2011 ;
Zuk et al., 2014). Certaines recherches ont montré des effets sur la mémoire de travail
(Jakobson, Lewycky, Kilgour & Stoesz, 2008 ; George & Coch, 2011 ; Pallesen et al., 2010), sur
l’inhibition (Moreno & Farzan, 2015) et d’autres un impact positif sur l’attention (Hallberg,
Martin & McClure, 2017 ; Rodrigues, Loureiro, & Caramelli, 2013). Enfin, une étude (Bialystok
& DePape, 2009) avec des adultes montre que sur certaines tâches, comme dans une version
auditive du Stroop, les musiciens monolingues sont meilleurs que les bilingues et les
monolingues qui ne pratiquent pas de musique.
Pratique de jeux vidéo et exposition aux écrans :
Les enfants passent de plus en plus de temps devant les écrans, ceux-ci comprennent
la télévision, les jeux vidéo, le GSM, l’ordinateur et les réseaux sociaux. Les écrans à l’excès
ont pour la plupart des effets négatifs sur notre organisme : troubles du sommeil, obésité,
troubles psychologiques et sociaux, hyperactivité, comportement violent, addiction, etc.
(Lisaak, 2018). Cependant, des chercheurs ont mis en évidence que la pratique répétée de
jeux vidéo pouvait augmenter les habiletés exécutives (Hartanto, Toh & Yang, 2016 ; Schättin,
Arner, Gennaro & de Bruin, 2016 ; Strobach & Schubert, 2016) et avoir un impact sur la
perception auditive et visuelle (Powers, Brooks, Aldrich, Palladino & Alfieri, 2013). En effet,
lors des jeux vidéo, les enfants ou adolescents doivent constamment adapter leurs actions et
leurs objectifs en réagissant rapidement. Cela entraînerait de meilleures capacités de
mémoire de travail, flexibilité et d’inhibition.
20
Conclusion
L’étude que nous allons mener va donc tenir compte des recherches antérieures en contrôlant
le niveau socio-économique, le niveau scolaire, la pratique sportive, musicale et de jeux vidéo
mais également l’utilisation d’autres supports numériques afin qu’ils n’interfèrent pas avec
nos résultats.
2.2.2. Bilinguisme natif et fonctions exécutives et attentionnelles
Dans cette seconde partie, l’impact du bilinguisme natif sur les fonctions exécutives et
attentionnelles sera examiné. Tout d’abord, nous présenterons une grande partie de la
littérature scientifique qui semble indiquer de meilleurs résultats au niveau des fonctions
exécutives des bilingues natifs par rapport aux monolingues. Les études présentées ci-dessous
reprennent les composants des fonctions exécutives (inhibition, flexibilité et mémoire de
travail) ainsi que les niveaux de complexité des tâches exécutives. L’impact du bilinguisme sur
les fonctions attentionnelles est également étudié. Enfin, le type de stimuli utilisé lors de ces
tâches est également pris en compte. Pour terminer, nous contrebalancerons cette première
partie par d’autres travaux qui n’ont pas présenté d’effet positif du bilinguisme natif ou qui
ont mis en évidence les limites de ces effets.
2.2.1.1. Etudes montrant un impact positif du bilinguisme
Certaines études ont montré un effet général du bilinguisme sur les fonctions
exécutives (Barac, Moreno & Bialystok, 2016) alors que d’autres études ont montré des effets
plus spécifiques. La méta-analyse de Adesope, Lavin, Thompson & Ungerleider (2010) reprend
63 recherches et conclut que les résultats indiquent un effet du bilinguisme sur les tâches
cognitives incluant les tâches attentionnelles et de mémoire de travail.
Inhibition :
De nombreuses études montrent des avantages des bilingues sur les monolingues pour
les tâches d’inhibition (Bialystok, Barac, Blaye & Poulin-Dubois, 2010 ; Bialystok & Martin,
2004 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008 ; Yang et al., 2011).
L’étude de Martin-Rhee et Bialystok (2008) révèle effectivement un effet du bilinguisme sur
des tâches d’inhibition mais uniquement sur les tâches d’inhibition avec une interférence
(Simon task). La Simon task consiste à appuyer sur la touche de la même couleur que celle du
21
stimulus qui apparaît à l’écran. Face aux items incongruents les enfants devaient appuyer sur
la touche du côté opposé où le stimulus apparaissait. Concernant les tâches d’inhibition de la
réponse (ex : dénomination d’images du Stroop où il faut dire « nuit » pour le soleil et « jour »
pour la lune), aucune différence significative n’est observée entre les groupes. Cette
différence dans les résultats entre les épreuves d’inhibition de la réponse et de l’interférence
confirme l’hypothèse de Bunge, Dudukovic, Thomason, Vaidya et Gabrieli (2002). Leur
recherche distingue les tâches avec une condition sans interférence de celles avec
interférence. Les conditions avec interférence donnent lieu à deux types de réponses, celles
congruentes et celles incongruentes. Lors de la tâche, il était demandé au sujet d’appuyer soit
sur la touche de droite si la flèche centrale était dirigée à droite, soit sur la flèche de gauche
si la flèche centrale était dirigée à gauche. La condition congruente montrait cinq flèches allant
toutes dans le même sens alors que la condition incongruente présentait la flèche centrale
dans le sens opposé aux quatre autres flèches. Ces deux types de tâches activent des aires
différentes du cerveau et résulteraient donc d’une trajectoire développementale différente.
Ces résultats expliquent pourquoi les deux types de tâches ne donnent pas les mêmes
résultats et ce seraient les conditions avec interférence uniquement qui permettraient
d’observer un avantage du bilinguisme sur l’inhibition.
Par ailleurs, l’étude de Bialystok et Viswanathan (2009) indique un avantage cognitif des
enfants de 8 ans avec un bilinguisme familial dès la naissance sur les enfants monolingues. Cet
effet est observé pour des tâches de contrôle exécutif uniquement (inhibition et flexibilité)
au niveau des temps de réponse. Cependant, cette différence entre les groupes disparaît pour
des tâches non-exécutives comme une condition de réponse simple. Une condition est dite
simple lorsque le sujet ne recrute pas beaucoup de capacités attentionnelles. L’étude
confirme les résultats précédents pour lesquels seules les tâches complexes font apparaître
des différences entre les groupes. Bialystok (2010) confirme cette hypothèse en montrant un
avantage cognitif chez les bilingues. Les résultats à l'épreuve d'inhibition non-verbale à partir
de stimuli visuels sont similaires quant au nombre d'erreurs commises entre les deux groupes.
Cependant, nous observons une différence au niveau des temps de réponse qui sont plus
courts chez les bilingues. Les auteurs ont contrôlé la vitesse de réaction dans une tâche
contrôle afin de montrer que ce n'est pas ce facteur qui est à l'origine de l'avantage du groupe
bilingue. Il faut également préciser que les meilleurs temps de réponse des bilingues sont
22
observés tant dans les tâches incongruentes que congruentes. En conclusion, d’après cette
étude tous les enfants ont des temps de réponse identiques pour une tâche simple mais
lorsque la tâche nécessite un contrôle exécutif les bilingues sont plus rapides.
Les études semblent donc montrer un avantage chez les enfants bilingues pour les
tâches d’inhibition nécessitant un contrôle exécutif important uniquement, comme
l’inhibition à l’interférence. Aucune différence entre les deux groupes n’est observée pour les
tâches d’inhibition plus simples comme l’inhibition de la réponse.
Flexibilité :
Barac et Bialystok (2012) montre un avantage cognitif des bilingues sur les
monolingues pour une tâche de flexibilité. En effet, pour la tâche de switching, les trois
groupes bilingues sont plus rapides et font moins d’erreurs que le groupe d’enfants
monolingues. Dans la continuité de l’étude de Barac et Bialystok (2012), celle de Foy et Mann
(2014) suggère un avantage des bilingues sur les monolingues sur une tâche de type go-nogo
avec des stimuli auditifs non-verbaux. Aucun effet n’est observé pour la tâche contrôle du
même type avec des stimuli auditifs verbaux. Enfin, Bialystok et Shapero (2005) étudie la
capacité des enfants de six ans à trouver une image alternative cachée derrière la première.
Les bilingues obtiennent des performances supérieures pour cette tâche au niveau des temps
de réponse. Deux conditions étaient proposées, la première en présentant deux stimuli de
formes et couleurs différentes (ex : cœur rouge et étoile verte) et la seconde en présentant
les stimuli inverses (ex : étoile rouge et cœur vert). Or, cette tâche d’identification d’image
cachée est fortement corrélée à la seconde condition où les stimuli ont « switché ». Les
bilingues auraient donc une meilleure flexibilité et ainsi de meilleures capacités d’adaptation.
D’après ces études, l’avantage cognitif dû au bilinguisme s’observe donc dans les
différents sous-domaines du contrôle exécutif tels que l’inhibition et la flexibilité.
Mémoire de travail :
La mémoire de travail a été étudiée par Morales et al. (2012). Ils cherchaient à savoir
si, elle aussi, est affectée positivement par le bilinguisme. Ils ont observé que les bilingues sont
meilleurs que les monolingues dans toutes les tâches exécutives. Cet avantage est d’autant
plus grand lorsque les tâches nécessitent de fortes capacités en mémoire à court terme. Une
autre étude réalisée par Blom, Kuntay, Messer, Verhagen et Leseman (2014) montre des
23
résultats similaires. Les auteurs observent de meilleures performances en mémoire verbale et
visuospatiale chez les bilingues que chez les monolingues. L’empan envers permet d’observer
une différence significative entre les deux groupes mais pas l’empan endroit. L’empan envers
demande à l’enfant de stocker l’information mais aussi de la manipuler, alors que l’empan
endroit demande un simple stockage. Ce sont donc les tâches mnésiques nécessitant plus de
contrôle exécutif qui permettent de mettre en évidence un effet du bilinguisme sur les
fonctions exécutives.
Finalement, il semble que le bilinguisme natif affecte de manière positive et
significative la mémoire de travail verbale (ex : empan envers) et visuo-spatiale lorsqu’un haut
niveau de contrôle est nécessaire.
Hypothèse du haut coût cognitif :
Parmi les études présentées précédemment, nombreuses sont celles qui montrent
qu’uniquement les tâches coûteuses au niveau cognitif permettent de mettre en évidence un
avantage des bilingues sur les monolingues (Barac et al., 2016 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Foy
& Mann, 2014 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008).
Ainsi, le degré de complexité de la tâche demandant des ressources exécutives à un
niveau plus ou moins important est également un critère dont il faut tenir compte. L’étude
menée par Bialystok en 2011 propose aux sujets différentes tâches avec différents degrés de
complexité cognitive afin de confirmer l’hypothèse que les bilingues performent mieux que
les monolingues uniquement pour les épreuves cognitivement coûteuses. L’étude composée
de sujets de 8 ans monolingues et bilingues montre en effet que les bilingues ont un avantage
lors de tâches nécessitant une coordination des fonctions exécutives, c’est-à-dire lorsque les
tâches à réaliser font appel à beaucoup de ressources et ainsi à plusieurs composants des
fonctions exécutives. La tâche utilisée dans cette étude se faisant à partir de stimuli visuels et
auditifs consiste à trier les cartes en deux catégories sémantiques. Lorsque la tâche présente
uniquement un type de stimuli (visuel ou auditif) les deux groupes obtiennent des résultats
similaires. Cependant, dans la tâche plus coûteuse où les deux types de stimuli sont utilisés
simultanément (c’est-à-dire lors d’une tâche d’attention divisée), les bilingues se montrent
plus performants. Ainsi, tous les enfants ont des capacités identiques pour des tâches simples
mais l’avantage des bilingues se révèle pour les tâches plus complexes. Dunabeitia et al. (2014)
confirme ces résultats en ne présentant aucune différence significative entre les deux groupes
24
pour des tâches d’inhibition de la réponse. Cependant, les résultats de cette dernière étude
sont à nuancer car aucun effet n’a été mis en évidence pour les tâches d’inhibition avec
interférence.
Le bilinguisme aurait donc un impact sur les fonctions cognitives de haut niveau
nécessitant un coût exécutif et attentionnel élevé, alors que pour les tâches à bas coût cognitif
tous les enfants obtiennent des résultats similaires.
Attention :
De nombreuses études investiguent uniquement l’impact du bilinguisme sur les
fonctions exécutives. Or, d'après la publication de Bialystok en 2015, l'attention joue
également un rôle primordial. Deux études réalisées avec des bébés exposés à deux langues
montrent qu'ils sont plus attentifs à leur environnement que ceux exposés à une langue
unique (Sebastian-Galles, Albareda-Castellot, Weikum, & Werker, 2012 ; Weikum et al., 2007).
La présence de deux langues dans leur environnement les sensibilise à deux systèmes
linguistiques, c'est-à-dire des sons différents (les phonèmes ne sont pas tous les mêmes d'une
langue à l'autre), à deux rythmes de parole (les accentuations au sein des mots et des phrases
varient selon les langues) et à deux configurations faciales différentes. Ces enfants sont plus
en alerte et peuvent détecter des changements que les monolingues ne distinguent pas.
Effets à partir de différents types de stimuli :
L’étude de Greenberg, Bellana & Bialystok (2013) s’est intéressée à l’avantage des
bilingues sur une tâche de représentation spatiale. Deux tâches contrôles du vocabulaire et
de l’intelligence sont administrées ainsi qu’une tâche test pour laquelle les enfants de 8 ans
doivent répondre parmi quatre propositions. L’enfant doit se mettre à la place du hibou
présenté à l’écran et choisir la réponse qui correspond à la vision du hibou parmi les quatre
blocs de couleur. Aucune différence significative n’est observée pour les deux tâches
contrôles. Pour la tâche test, aucune différence du genre n’est observée mais une différence
significative du groupe de langue est mise en évidence. Les bilingues obtiennent de meilleurs
résultats pour les items avec un point de vue à modifier à 180° et à 270°, ce sont des items dit
complexes car l’enfant doit manipuler mentalement l’image en lui faisant faire une rotation
importante. Cependant, pour les items à 90° les scores sont équivalents dans les deux groupes,
ce sont des items dit plus simples car la manipulation mentale est moindre, l’enfant ne doit
25
retourner l’image qu’en partie. Les monolingues éprouvent donc plus de difficultés pour les
types d’items les plus complexes. La raison pour laquelle les bilingues obtiennent de meilleurs
scores n’est pas encore bien définie. Une hypothèse serait l’utilisation de stratégies
différentes par les deux groupes.
Comme nous l’avons vu précédemment, les études ont largement montré un effet du
bilinguisme sur les fonctions exécutives et notamment sur l’inhibition à partir de stimuli
visuels. Les chercheurs se sont ensuite demandés si cet avantage cognitif pouvait être
multisensoriel et ainsi être présent dans la modalité auditive également. Pour ce faire, une
étude (Filippi, Leech, Thomas, Green & Dick, 2012) a été réalisée sur des adultes bilingues et
monolingues en leur administrant une tâche d’identification de l’agent dans des phrases
présentées auditivement avec ou sans interférence linguistique. L’identification se fait en
appuyant sur un bouton à droite ou à gauche correspondant aux animaux affichés sur un écran
d’ordinateur. Pour certains items, ils doivent se concentrer uniquement sur une voix
masculine ou féminine en ignorant la seconde. Les résultats indiquent un gain significatif pour
les adultes bilingues par rapport aux adultes monolingues. De plus, les capacités langagières
sont corrélées avec la capacité à résister à l’interférence. Une autre étude (Filippi et al., 2015)
a ensuite été réalisée pour voir si cet effet est également présent chez les enfants. La tâche
administrée est exactement la même que dans l’expérience précédente. Les enfants bilingues
sont plus précis que les monolingues lorsque l’interférence est créée avec une langue
inconnue de tous.
Nous pouvons dès lors en déduire que les bilingues ont un meilleur contrôle de
l’inhibition auditive et gèrent mieux les interférences que les monolingues, et cela concerne
tant les enfants que les adultes.
2.2.1.2. Etudes ne montrant aucun effet du bilinguisme ou des effets limités
Nous avons vu jusqu’à présent des études montrant un avantage du bilinguisme sur
les fonctions exécutives et attentionnelles. Cependant, ce n’est pas le cas pour l’ensemble de
la littérature scientifique.
Certaines études mettent en avant des effets limités du bilinguisme. En effet, Chen,
Zhou, Uchikoshi et Bunge, (2014) qui étudient le bilinguisme chez des enfants immigrés de 7
26
à 10 ans, observent que les bilingues obtiennent des résultats supérieurs aux monolingues
pour les tâches de flexibilité. Ces résultats ne sont obtenus que si les enfants bilingues
montrent des capacités langagières suffisantes dans les deux langues. En effet, un certain
niveau langagier et une certaine expérience dans la langue seconde est nécessaire pour que
les effets du bilinguisme soient observables. Aucun seuil n’a clairement été établi mais
l’expérience et la pratique langagière jouent un rôle important dans l’apparition d’un impact
cognitif dû au bilinguisme. Cependant, pour la tâche d’inhibition aucune différence n’est
observée entre les groupes.
Mueller Gathercole et al. (2010) ont soulignés, quant à eux, des effets limités du bilinguisme
dus au niveau socio-économique des enfants, à l’utilisation des deux langues et aux capacités
langagières. Certains groupes de bilingues ont des résultats statistiquement supérieurs aux
monolingues. Cependant, d’autres ont des résultats supérieurs aux monolingues sans que la
différence soit significative ou que les résultats se trouvent au même niveau que les
monolingues.
D’un autre côté, quelques études ne montrent aucun d'effet du bilinguisme natif sur
les fonctions exécutives et attentionnelles. Par exemple, la recherche réalisée par Abdelgafar
et Moawad (2015) indique que sur les six tâches exécutives réalisées par des enfants de 7 à
10 ans, il n’existe pas de différence significative avec les enfants monolingues. De plus, Morton
et Harper (2007) établissent une absence de différence entre le groupe bilingue et le groupe
monolingue sur les fonctions exécutives. Leur hypothèse, expliquant les divergences dans les
résultats entre leur étude et celles montrant un effet positif du bilinguisme, est l’influence de
facteurs extérieurs sur les fonctions exécutives. Ils ont ainsi contrôlé de nombreux facteurs
comme le niveau socio-économique, l’appartenance ethnique (enfants nés au Canada ou
non), l’intelligence et le niveau de vocabulaire. Ils se sont assurés que ces facteurs soient
équivalents dans les deux groupes.
Nous pouvons apporter un regard critique à ces études présentées précédemment et
qui n’ont pas montré de différences ou peu de différences entre les groupes. Les auteurs
expliquent que l’absence de différence est due au contrôle de nombreux facteurs extérieurs.
Cependant, seulement trois recherches, celles de Abdelgafar et Moawad (2015), Chen et al.
(2014), Morton et Harper (2007), ont contrôlé la variable socio-économique (années d’études
et revenu moyen) et le niveau de vocabulaire en langue première. Notons que dans celle de
27
Chen et al. (2014) la disparité du niveau socio-économique va de deux ans à vingt ans d’études
et que des différences significatives ont été observées en fonction du niveau d’études. Enfin,
l’étude de Morton et Harper (2007) est la seule à avoir également contrôlé le niveau
d’intelligence non-verbal. Malheureusement, il s’avère qu’aucune d’entre elles (Abdelgafar &
Moawad, 2015 ; Chen, Zhou, Uchikoshi & Bunge, 2014 ; Morton & Harper, 2007 ; Mueller
Gathercole et al, 2010) n’a contrôlé le niveau de pratique sportive, musical ou de jeux vidéo.
Tous les facteurs pouvant influencer les résultats n’ayant pas été pris en compte, le contrôle
de variables extérieures ne peut pas à lui seul expliquer les disparités des résultats dans la
littérature scientifique.
2.2.3. Immersion scolaire et fonctions exécutives et attentionnelles
Depuis une dizaine d'années, les chercheurs se sont intéressés à la population des
bilingues par immersion scolaire, c'est-à-dire qui ont suivi un enseignement scolaire immersif
en langue seconde. Depuis la 3ème maternelle ou la 1ère primaire, ces enfants sont donc
exposés à une seconde langue pour une partie de leur cours. Ces bilingues séquentiels
s'opposent à ceux qui le sont dans un contexte familial ou culturel où l'exposition est
beaucoup plus précoce (bilinguisme simultané). Les chercheurs se sont demandé s’il existe
également un effet positif de l’immersion scolaire chez les bilingues séquentiels sur les
fonctions exécutives et attentionnelles comme il semblerait que ce soit le cas chez les
bilingues natifs.
Quelques études s’y sont intéressées mais donnent des résultats contradictoires.
Plusieurs études montrent qu’aucun avantage n’est observable avant que les enfants
immergés n’aient été exposés à la seconde langue de façon prolongée et/ou intensive.
Certaines, comme celle de Poarch et van Hell (2012), observent une différence entre
les performances cognitives (fonctions exécutives et attentionnelles) des enfants monolingues
ou immergés et celles des bilingues ou trilingues natifs qui ont de meilleures performances.
Cependant, l’étude n'a révélé aucune différence significative entre le groupe monolingue et
le groupe immergé au niveau des fonctions exécutives et attentionnelles. Notons que les
enfants en immersion scolaire avaient eu en moyenne un temps d’exposition de 1 ; 3 an à la
seconde langue. Quant aux bilingues ils avaient un temps d’immersion moyen de 2 ; 8 ans et
les trilingues de 2 ; 4 ans avec une exposition depuis la naissance à la langue seconde. C’est
28
une courte période d’immersion pour le groupe de bilingues séquentiels et les enfants ne
peuvent pas être considérés comme bilingues au même titre que les bilingues natifs qui ont
entre 5 et 8 ans de pratique de la seconde langue en plus de l’immersion scolaire actuelle. Il
est donc important de prendre en compte ce temps d’exposition à la seconde langue lors de
l’analyse des résultats. Le niveau en langue seconde des enfants dans cette étude en atteste
car les bilingues natifs ont des scores significativement supérieurs à ceux des enfants en
immersion scolaire.
Carlson et Meltzoff (2008) s’intéressent également aux bilingues séquentiels en les
comparant à des monolingues ou à des bilingues natifs. Les enfants sont âgés de 6 ans en
moyenne et sont scolarisés en immersion de type 50%, soit trois heures de chaque langue par
jour. Au moment de l’étude, les enfants étaient scolarisés en école immersive depuis six mois
seulement. L’étude observe des différences entre les groupes en ce qui concerne le niveau
socio-économique et le niveau langagier en langue maternelle. Néanmoins, ces variables sont
contrôlées au niveau des tests statistiques. Cependant, l’échantillon est faible : 21 bilingues
séquentiels et 17 monolingues. Pour les neuf tâches exécutives et attentionnelles
administrées, aucune différence entre les bilingues séquentiels et les monolingues n’est
observée. Les auteurs expliquent l’absence de résultats significatifs par le manque de
stimulation en langue seconde pour observer un gain cognitif. Tout comme dans l’étude
Poarch et van Hell (2012), l’hypothèse de Carlson et Meltzoff est que les bilingues séquentiels
n’ont pas atteint un niveau langagier suffisant en langue seconde pour obtenir des résultats
significatifs. De plus, nous notons que certaines variables ne sont pas contrôlées comme la
pratique de sport, de musique ou de jeux vidéo.
Dans son mémoire, Nkiani (2015) complète les recherches de Carlson et Meltzoff
(2008) et de Poarch et van Hell (2012) en étudiant les enfants en immersion scolaire depuis
un an et demi en les comparant à des monolingues. De nombreux facteurs y sont contrôlés :
niveau socio-économique, sport, musique, raisonnement logique et niveau langagier en
langue maternelle. L’étude propose sept tâches exécutives et attentionnelles qui sont tant
verbales que non-verbales et tant visuelles qu’auditives avec la batterie de tests KITAP. Cela
permet donc d’étudier l’ensemble des fonctions exécutives et attentionnelles. Cependant,
l’étude ne présente pas de résultats significativement différents entre les enfants
monolingues et immergés aux tâches exécutives et attentionnelles. Il semblerait donc que
29
l’exposition scolaire d’un an et demi à une langue seconde n'est pas suffisante pour observer
un gain cognitif par rapport aux autres enfants monolingues de même âge.
Dans la continuité des études présentées ci-dessus, la recherche de Woumans,
Surmont, Stuys et Duyck (2016) s’est quant à elle intéressée, en plus des fonctions exécutives
et attentionnelles, au niveau d’intelligence non-verbal des enfants en immersion. Ils ont ainsi
comparé deux groupes d’enfants avant l’immersion et après un an d’immersion à 50%. Les
auteurs n’observent aucune différence au niveau de la tâche exécutive à savoir la Simon task.
Ce premier résultat est cohérent avec les études déjà énoncées (Carlson & Meltzoff, 2008 ;
Poarch & van Hell, 2012) qui ne révèlent pas d’avantage cognitif après seulement un an
d’exposition à la langue seconde mais va à l’encontre de ceux obtenus par Kalashnikova et
Mattock (2014) que nous détaillerons plus loin. Les enfants des deux groupes sont appariés
au niveau des matrices de RAVEN avant l’immersion et Woumans et al. (2016) observent un
avantage du groupe immergé pour cette tâche après l’immersion. En effet, les monolingues
ont progressé mais les immergés ont amélioré leurs performances de manière significative et
plus importante que leurs pairs monolingues. Il semblerait d’après ces résultats que
l’immersion a induit un avantage cognitif chez les immergés au niveau du raisonnement non-
verbal. L’avantage principal de cette étude est l’appariement en pré-test des enfants au niveau
du raisonnement non-verbal. Cependant, les limites sont le faible échantillon (54 enfants) ainsi
que le manque de contrôle de variables extérieures (ex : le niveau de pratique sportive,
musicale ou de jeux vidéo). De plus, le gain cognitif peut être dû à l’âge et à l’entrée dans le
primaire. Il faudrait suivre les enfants pour voir si l’avantage des enfants immergés persiste
ou si les deux groupes performent de manière similaire avec le temps.
Les travaux de Poarch et Bialystok (2015) montrent des résultats similaires aux études
de Carlson et Meltzoff (2008) et Poarch et van Hell (2012). En effet, les bilingues sont plus
performants que les monolingues mais les bilingues « partiels » (c’est-à-dire ceux en
immersion) performent de manière similaire aux monolingues. Ces enfants de 8 à 11 ans ont
en moyenne deux ans d’exposition à la langue seconde mais aucune information n’est donnée
sur la fréquence d’exposition à cette langue pendant ces deux années. La seule information
renseignée est que la seconde langue est uniquement utilisée à l’école. Nous ne savons donc
pas si cette absence de différence est due à une exposition trop faible à la seconde langue ou
s’il n’y a pas d’effet de l’immersion scolaire.
30
Les études présentées jusqu’à présent (Carlson & Meltzoff, 2008 ; Poarch & Bialystok,
2015 ; Poarch & van Hell, 2012 ; Nkiani, 2015 ; Woumans et al., 2016) indiquent qu’il n’y a
aucune différence significative entre les enfants monolingues et les enfants immergés après
un à deux ans d’exposition à la langue seconde. L’hypothèse des auteurs cités ci-dessus pour
expliquer l’absence d’avantage cognitif des immergés est la trop faible exposition à la langue
seconde.
Des études réalisées sur des enfants exposés à une seconde langue après un nombre
différent d’années montrent qu’un avantage cognitif peut parfois être observé précocement.
En effet, Kalashnikova et Mattock (2014) révèlent un avantage précoce des enfants
bilingues séquentiels sur les monolingues à une tâche attentionnelle. Les bilingues séquentiels
apprennent la seconde langue à l’école. Deux groupes d’enfants bilingues séquentiels de trois
à six ans sont constitués : les plus jeunes apprenant la langue depuis 8 mois et les plus âgés
l’apprenant depuis 20 mois. Cependant, ces enfants vivaient dans une communauté où cette
seconde langue était présente mais où seule la langue maternelle est parlée au domicile.
L’immersion scolaire se fait à 75% en langue seconde et à 25% en langue première à raison de
6 heures par jour, cinq jours par semaine. Le niveau langagier en langue première a été
contrôlé et ne diffère pas significativement entre les monolingues et les immergés. Une seule
tâche attentionnelle a été administrée. Cette tâche peut être critiquée car elle mesure
uniquement le nombre de réponses correctes et ne tient pas compte du temps de réponse.
De plus, elle ne comporte qu’un nombre très restreint d’items, soit cinq seulement. Cette
étude est donc encourageante mais n’est pas généralisable. En effet, les enfants sont en
immersion depuis peu de temps avec donc un faible avantage dû à l’immersion et vivent au
sein d’une communauté bilingue qui pourrait induire un effet de bilinguisme supplémentaire
à l’immersion. De plus, les tâches proposées sont insuffisantes pour tirer des conclusions sur
le contrôle attentionnel.
Par ailleurs, les travaux de Puric, Vuksanovic et Chondragianni (2017) présentent des
résultats mitigés de l’immersion sur les fonctions exécutives et attentionnelles. Des enfants
ont été dans deux types d’immersion : le premier à 90% (cinq heures par jour) et le second à
30% (une heure et demie par jour). Les enfants sont testés après un an d’immersion. Les
auteurs observent un effet sur la mémoire de travail seulement si l’immersion est à 90% et
31
aucun effet n’est noté sur l’inhibition et la flexibilité. Il est donc important de tenir compte du
pourcentage d’immersion en plus du nombre d’années d’exposition. Une autre étude
(Kaushanskaya, Gross, & Buac, 2014) cherche à soutenir la présence d’un impact positif de
l’immersion sur les fonctions exécutives et attentionnelles après deux ans d’exposition à la
langue seconde. L’immersion est la première année à 90% en langue seconde et 10% en langue
maternelle. Le pourcentage d’enseignement en langue maternelle augmente de 10% par an
jusqu’en quatrième primaire où le temps pour chaque langue est équivalent (50% - 50%). Le
niveau socio-économique maternel uniquement est contrôlé ainsi que le niveau langagier en
langue maternelle pour lequel les deux groupes ont un niveau équivalent. Les résultats
suggèrent que l’exposition à une seconde langue pendant deux ans n'est pas suffisante pour
voir un gain cognitif au niveau de la plupart des fonctions cognitives car aucune différence
significative n’est observée entre les groupes. Aucune différence n’est observée en mémoire
à court terme verbale et aux tâches de flexibilité et d’inhibition. Seuls de meilleurs résultats
en mémoire de travail verbale et pour l'apprentissage verbal sont observés. L’étude confirme
les résultats précédemment obtenus par Puric et al. (2017). L’immersion à 90% en première
année permettrait donc d’observer plus rapidement des avantages cognitifs que si le
pourcentage d’immersion était plus faible, en raison d’une exposition plus importante. Nous
pouvons donc supposer que les prémices d’un avantage cognitif apparaissent mais que
l’exposition n’est pas suffisante pour qu’il se généralise comme le montre l’étude de Barbu,
Gonzalez, Gillet, Nkiani et Poncelet (2016) que nous allons présenter.
En effet, l’étude de Barbu et al. (2016) étudie également les effets de l’immersion
scolaire après un an d’exposition à la langue seconde, ici l’anglais. Les enfants sont âgés en
moyenne de 8 ans et scolarisés en 1ère primaire. Les enfants immergés n’ont pas eu le même
pourcentage d’immersion selon l’école : 30 enfants ont eu 50% d’immersion et 29 enfants ont
eu 75% d’immersion. De plus, ce ne sont pas les mêmes matières qui sont enseignées dans
chacune des écoles selon les établissements. Aucune différence n’est observée au niveau des
temps de réaction et de la précision des réponses pour la tâche d’alerte. De meilleurs résultats
sont observés pour les enfants immergés aux tâches d’attention auditive mais aucune
différence au niveau de l’attention divisée ou de la flexibilité. Les résultats sont donc mitigés
et il semble qu’une seule année d’immersion soit insuffisante pour observer des avantages
cognitifs. L’effet observé à la tâche d’attention auditive pourrait rendre compte de prémices
32
d’un avantage cognitif plus général car l’attention auditive est plus utilisée que les autres
fonctions (attention divisée et flexibilité) durant la première année primaire.
En outre, le mémoire de Gonzalez Leon (2016) est une étude longitudinale avec des
enfants en immersion anglaise en première primaire (après un an et demi d’immersion) et en
deuxième primaire (après deux ans et demi d’immersion). « Le groupe immergé obtient de
meilleurs résultats que le groupe monolingue pour les tâches d’alerte (temps de réaction),
d’attention sélective auditive (nombre de réponses correctes et temps de réponse) et de
flexibilité non verbale (nombre d’erreurs) au T1 alors que les performances s’équivalent pour
toutes ces épreuves au T2 » (Gonzalez Léon, 2016, p.67). Les résultats obtenus en première
année sont cohérents avec ceux de Barbu et al. (2016). Cependant, ceux obtenus en deuxième
année sont contradictoires. Pour les épreuves de la KITAP d’attention divisée, de flexibilité
verbale, d’inhibition verbale et de mémoire de travail, aucune différence n’est observée à
aucun moment. Il semble donc qu’aucun avantage évident du groupe immergé sur le groupe
monolingue ne puisse être mis en avant pour ces fonctions. Ces résultats ne peuvent pas être
expliqués par le temps d’exposition comme lors des études précédentes. Une hypothèse
pouvant expliquer ces résultats serait l’acquisition non linéaire des habiletés exécutives et
attentionnelles. Une étude longitudinale sur toute la scolarité primaire serait nécessaire pour
vérifier cette hypothèse.
Enfin, des études menées sur des enfants immergés après un nombre plus important
d’années montrent des résultats en faveur des enfants immergés. Une étude (Nicolay &
Poncelet, 2013b) menée après trois années d'exposition à la seconde langue en milieu scolaire
révèle que des effets dus à l’immersion ont pu être observés sur les fonctions attentionnelles
et exécutives. L’immersion de la maternelle à la deuxième primaire se réalisait à 75% en
langue seconde et à 25% en langue première. Les résultats sont fiables car l’étude contrôle le
niveau socio-économique, le raisonnement non-verbal et le niveau langagier en langue
maternelle. Six tâches exécutives et attentionnelles ont été administrées avec la batterie TEA.
Les enfants immergés ont des temps de réponse inférieurs aux monolingues pour quatre de
ces tâches (alerte, attention auditive, attention divisée, flexibilité). Aucune différence entre
les groupes n’est observée ni pour la tâche d’inhibition de la réponse ni pour la tâche
d’inhibition avec interférence. Ce dernier résultat est surprenant, un effet de complexité des
33
items incongruents est observé dans les deux groupes mais pas d’avantage du groupe
immergé. La plupart des résultats convergent tout de même vers un effet global (exécutif et
attentionnel) dû à l’immersion scolaire. Il s’avèrerait finalement qu’un minimum d’environ
trois ans en immersion scolaire soit nécessaire pour voir apparaître un gain cognitif dû au
bilinguisme.
L’étude a été répliquée par Nicolay et Poncelet (2015) en vérifiant le niveau cognitif
des enfants avant le début de l’immersion. En effet, une des hypothèses expliquant la
supériorité des immergés pour ces tâches cognitives était un meilleur niveau avant
l’immersion. Ainsi, les enfants sont appariés en fonction de leur niveau cognitif avant
l’introduction d’une seconde langue. Les enfants sont testés une première fois avant
l’immersion à 5 ans et une deuxième fois après trois ans d’immersion à 8 ans. L’immersion
était de 75% en maternelle, première et deuxième primaire et de 50% en troisième primaire.
Des différences significatives au niveau des temps de réaction sont observées pour les tâches
d’alerte, d’attention auditive, d’attention divisée et de flexibilité (avec la batterie KITAP). Les
résultats confirment ceux de l’étude précédente, c’est-à-dire que des effets de l’immersion
scolaire sont objectivables après trois d’exposition à la langue seconde.
L’étude de Christoffels, de Haan, Steenbergen, van den Wildenberg et Colzato (2015)
s’inscrit dans la même démarche puisqu’ils cherchent à démontrer qu’un enseignement
immersif, même commencé plus tardivement, peut induire un gain cognitif. Les sujets sont
des adolescents de 17 ans en moyenne. Les monolingues ne parlent qu’une seule langue au
domicile mais ont suivi des cours de langue depuis l’âge de 10 ans. Cependant, la fréquence
des cours de langue n’est pas précisée. Les enfants immergés, eux, ont suivi un enseignement
immersif depuis l’âge de 10 ans de type 50%. Ils ont donc sept années d’exposition à la langue
seconde. Seulement deux tâches de flexibilité ont été administrées : une tâche de switching
« global-local » et une tâche verbale bilingue qui n’est pas présentée dans l’étude. Les
immergés obtiennent des résultats significativement supérieurs aux monolingues pour la
tâche de switching non-verbal. Même si l’immersion est commencée tardivement, nous
pouvons donc observer un impact positif à condition que l’exposition soit suffisamment
importante.
En 2007, Bialystok publie un article sur l’importance de l’expérience langagière des
bilingues dans le développement des fonctions exécutives. Cet article synthétise les
34
connaissances rassemblées jusqu’alors et souligne qu’il faudrait explorer plus largement le
bilinguisme et ce dans des contextes différents. Une autre recherche (Bialystok & Barac, 2012),
quelques années plus tard, a cherché à étudier les liens entre les différents composants liés
au bilinguisme tels que les fonctions exécutives et la stimulation bilingue : c’est-à-dire que plus
l’enfant se trouve en situation de bilinguisme et dans un environnement favorable à celui-ci,
plus les compétences exécutives se développent. Ces résultats sont généralisables à plusieurs
programmes éducatifs, ce qui permet aux auteurs de conclure à un effet du bilinguisme sur
les fonctions exécutives quel que soit le type d’enseignement bilingue à condition que l’enfant
y passe du temps. En effet, pour voir apparaître des bénéfices dus au bilinguisme, il faut du
temps et de l’expérience.
Le mémoire de Tellatin (2017) cherche à confirmer cette hypothèse en étudiant des
enfants de deuxième primaire et de cinquième primaire. Des résultats positifs du groupe
immergé sont attendus pour les élèves de cinquième primaire et éventuellement pour ceux
de deuxième primaire. Ces derniers ont commencé l’immersion en dernière année de
maternelle et ont donc eu deux ans et demi d’exposition à la langue seconde. Les enfants de
cinquième année, eux, ont eu cinq ans et demi d’exposition. Cependant, aucune différence
significative n’a été observée pour aucune épreuve de la KITAP ou TEA quel que soit l’âge. Ces
résultats vont donc à l’encontre de ceux précédemment exposés de Nicolay et Poncelet
(2013b, 2015).
2.2.4. Immersion scolaire et variables socio-affectives
Nous allons à présent nous intéresser aux effets des variables socio-affectives sur
l’immersion scolaire et plus précisément sur les performances en langue seconde des enfants
immergés.
En effet, Lasagabaster (2009) a montré un lien positif entre l’immersion et les variables
socio-affectives. Tandis que plus récemment, De Smet et al. (2018) ont étudié l’anxiété et le
plaisir au sein des classes de primaire et secondaire en cours de langue en immersion ou en
enseignement traditionnel. Cette étude contrôle le niveau socio-économique, les autres
langues parlées, le redoublement et le QI. Les résultats indiquent que l’anxiété est plus faible
dans les écoles secondaires qu’en primaires, plus faible dans les écoles immersives qu’en
enseignement ordinaire et enfin plus faible dans les écoles immersives anglaises que dans les
35
écoles immersives néerlandaises. Le plaisir, quant à lui, est au contraire plus important en
primaire qu’en secondaire, plus important dans les écoles en immersion anglaise que
néerlandaise et plus important dans les écoles immersives que celles en enseignement
ordinaire, à l’exception des écoles primaires en néerlandais. Les écoles immersives présentent
un avantage sur les écoles ordinaires avec un taux plus faible d’anxiété et plus de plaisir. En
outre, les écoles immersives en anglais sont perçues comme moins anxiogènes et plus
plaisantes que les écoles proposant un enseignement immersif en néerlandaises. Comme les
écoles immersives diffèrent uniquement par la langue d’immersion proposée, c’est bien cette
différence qui explique la différence de résultats. Nous pouvons dès lors nous demander
comment le néerlandais est perçu par les enfants. Une hypothèse expliquant ces résultats
serait que le néerlandais est moins bien perçu que l’anglais et donc créerait plus d’anxiété et
moins de plaisir. Quel rôle la facilité d’acquisition, l’utilité et la beauté de la langue jouent-
elles ? Dewaele (2005) montre qu’une attitude négative envers la langue seconde ou sa
communauté induit des performances plus faibles dans cette langue. L’étude de Navarro
Pablo et Jimenez (2018) confirme ces résultats en prouvant que certaines variables psycho-
affectives peuvent influencer les performances en L2, c’est notamment le cas du manque
d’intérêt.
Conclusion générale
Pour conclure, les résultats sont controversés. Une partie des différences dans les
résultats obtenus dans la littérature scientifique peut s’expliquer par des tierces variables,
notamment les capacités langagières, le niveau socio-économique, le sport, la musique et les
jeux vidéo, qui entrent en interaction avec le bilinguisme et les fonctions exécutives et
attentionnelles. Cependant, la plupart des études prennent en compte une partie de ces
variables (par exemple le niveau socio-économique) en les mesurant afin de les contrôler et
d’éviter qu’elles n’interfèrent avec les résultats.
A ce jour, la majorité des publications vont dans le sens d’un gain cognitif grâce au
bilinguisme mais cela ne suffit pas pour affirmer qu’il s’agit « d’une règle sans exception ». Il
semblerait donc que les enfants exposés à un bilinguisme précoce auraient des performances
supérieures aux enfants monolingues dans différents domaines exécutifs (inhibition,
flexibilité, mémoire de travail) et attentionnels, tant en présentation visuelle qu’auditive.
36
Il semblerait que l’immersion scolaire ait elle aussi un impact sur les fonctions
exécutives et attentionnelles (Christoffels et al., 2015 ; Nicolay & Poncelet 2013b, 2015).
Cependant, cet effet n’est observable qu’après une exposition suffisante à la seconde langue.
En effet, les études de Carlson et Meltzoff, (2008), Poarch et Bialystok (2015), Poarch et van
Hell (2012), Nkiani (2015) et de Woumans et al. (2016) ne montrent aucune différence
significative entre les enfants monolingues et les enfants immergés après un à deux ans
d’exposition à la langue seconde. Le temps et l’expérience que les enfants ont avec la langue
seconde s’avère déterminant pour observer un impact de l’immersion sur les fonctions
exécutives. Cela peut expliquer pourquoi certaines études révèlent des différences entre les
enfants immergés et les enfants qui évoluent dans l’enseignement traditionnel et d’autres
pas. Il est dès lors nécessaire de contrôler le temps d’exposition tant en nombre d’années
scolarisées en école immersive qu’en termes de pourcentage d’immersion. En effet,
Kaushanskaya (2014) et Puric et al. (2017) ont montré qu’un avantage cognitif pouvait être
acquis par des enfants immergés depuis un ou deux ans seulement mais avec une immersion
à 90%.
Enfin, le choix d’une école immersive semble indiquer que cela engendre moins
d’anxiété et plus de plaisir chez les enfants (De Smet, 2018). Le choix de la langue d’immersion
est également important et les études semblent révéler que l’anglais est mieux perçu par la
population que le néerlandais. Il est important que l’enfant soit motivé et qu’il soit intéressé
par l’apprentissage de la seconde langue, auquel cas les résultats pourraient s’en faire
ressentir (Dewaele, 2005 ; Navarro Pablo & Garcia Jimenez, 2018).
Dans le cadre de notre étude, nous avons choisi comme population les élèves de
sixième année primaire en espérant observer un effet important de l’immersion scolaire après
une exposition importante (50% ou 75%) et prolongée (sept années d’immersion) à la langue
seconde. De plus, nous avons choisi les enfants immergés en néerlandais et nous tenterons
d’évaluer l’intérêt des enfants pour le néerlandais afin de voir si cela influence leurs
performances en langue seconde.
37
3. Objectifs et hypothe ses
La question de recherche de cette étude est la suivante : Peut-on observer un impact
de l’immersion scolaire bilingue précoce sur les fonctions exécutives et attentionnelles ?
Pour y répondre, nous allons comparer deux groupes d'enfants de 6ème année
primaire : un groupe contrôle d'enfants monolingues et un groupe expérimental d'enfants
immergés en néerlandais. Cela nous a permis ainsi d’évaluer l’effet de l’immersion scolaire
après sept ans d’immersion (un an en maternelle et six années en primaire) en langue
néerlandaise.
Nos hypothèses quant aux résultats attendus de cette expérience sont les suivantes.
Hypothèse principale :
En nous fondant sur les études évoquées précédemment, nous nous attendons à
observer un effet positif de l’immersion scolaire sur les fonctions exécutives et attentionnelles
chez des élèves de 6ème primaire. En effet, nous avons vu que selon la majorité des études
scientifiques réalisées jusqu’à maintenant le bilinguisme permet un gain cognitif. Nous savons
également que le temps d’exposition à la langue seconde est un facteur important à prendre
en compte. En effet, les travaux de Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) ont montré des effets
de l’immersion sur les fonctions cognitives après trois ans d’exposition tandis que Chritoffels
et al., 2015 en ont observé après une exposition de sept ans, même si l’immersion débutait
plus tardivement. D’autres études (Poarch et van Hell, 2012 ; Poarch et Bialystock, 2015 ;
Woumans et al., 2016) ne présentent aucun résultat significatif après seulement une ou deux
années d’immersion. Cependant, nous avons vu que Kaushanskaya et al. (2014) a nuancé les
résultats de ces dernières en révélant un effet après deux ans d’immersion lorsque celle-ci est
à 90% du temps en langue seconde. Il faut donc contrôler à la fois le nombre d’années et le
pourcentage d’immersion. Les enfants de 6ème année primaire ayant une expérience
langagière suffisante dans les deux langues pour développer de bonnes représentations, soit
sept années d’immersion avec au minimum 50% d’immersion, nous nous attendons à
observer un effet significatif de l’immersion scolaire.
38
Nous nous attendons par ailleurs à observer cet effet sur différentes sous-divisions
cognitives, à savoir l’attention auditive et divisée, l’inhibition en condition d’interférence
(nécessitant une résistance à la distractibilité), la flexibilité cognitive et la mémoire de travail.
Nous ne nous attendons cependant pas à observer une différence entre les groupes pour
l’épreuve d’inhibition de la réponse (tâche du go/nogo). En effet, nous avons vu que l’effet du
bilinguisme sur l’inhibition est visible uniquement pour les tâches coûteuses en ressources
cognitives (Barac & Bialystok, 2016 ; Foy & Mann, 2014 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008). Nous
nous attendons donc à observer un effet pour la condition d’interférence du Stroop. En effet,
cette tâche est plus complexe car l’enfant doit inhiber sa réponse initiale (lire le mot) afin de
dénommer la couleur.
Nous avons évalué ces fonctions avec la batterie de tests de la TEA, utilisée au sein
d’autres études réalisées à l’Université de Liège auprès d’enfants immergés tout au long de
leur scolarisation primaire. Cela permet une comparaison des résultats avec les enfants
immergés des autres années primaires.
Nous utilisons comme tâches contrôles l’épreuve de l’alerte afin de contrôler le temps
de réponse. Des épreuves langagières en langue maternelle permettent en outre de contrôler
le niveau langagier. En effet, même si certaines études montrent une acquisition du
vocabulaire plus lente chez les enfants bilingues natifs et en immersion scolaire (Carlson &
Meltzoff, 2008), nous émettons l’hypothèse qu’en 6ème année primaire les enfants ont
rattrapé leur retard et se situent au même niveau que leurs homologues monolingues. L’étude
de Portocarrero et al. (2007) chez les adultes indique en effet que le retard initial est rattrapé
et les recherches de Braun et Vergallo (2010), de Cheng (2012) et de Canado (2017) ne
montrent plus de différence au niveau langagier en fin de primaire. Les enfants immergés et
monolingues sont donc appariés sur ce critère langagier. Enfin, une tâche de raisonnement
nous permet de contrôler le niveau de raisonnement non-verbal des enfants.
39
Hypothèses secondaires :
Nous nous attendons également à observer des différences au niveau de la tâche
mathématique. En effet, certaines études (Bryce et al., 2015 ; Ter Kuile et al. 2011) suggèrent
un lien entre le bilinguisme (dont l’immersion scolaire) et les habiletés scolaires, notamment
les mathématiques.
A titre plus exploratoire, nous avons demandé aux enfants d’évaluer leur réussite sur
une échelle de Likert en cinq points à la fin de chaque épreuve afin d’évaluer leurs habiletés
métacognitives. Nous nous attendons à ce que les bilingues puissent mieux s’auto-évaluer
notamment pour les tâches langagières. En effet, des études (Barac & Bialystok, 2012 ;
Bialystok & Barac, 2012) ont montré de meilleures habiletés métalinguistiques chez les
bilingues.
Nous avons enfin voulu évaluer l’intérêt que portent les enfants issus de l’immersion
scolaire au néerlandais. Pour ce faire, nous leur avons soumis un questionnaire en quatre
points. Les études, comme celle de De Smet et al. (2018), indiquent en effet que le néerlandais
est parfois mal perçu par la population et que l’anglais est privilégié. Dewaele (2005) et
Navarro-Pablo et Jimenez (2018) montrent également que cela peut impacter négativement
les performances en langue seconde. Nous souhaitons explorer cette hypothèse en
demandant aux enfants s’ils aiment cette langue et s’ils souhaitent continuer à l’apprendre.
Nous allons obtenir ainsi des indices sur l’intérêt porté au néerlandais et pourrons évaluer sa
corrélation avec les performances en langue seconde.
40
4. Me thodologie 4.1. Population
La population cible pour cette étude sont des enfants de 6ème primaire. La population
expérimentale est composée d’élèves en immersion scolaire recrutés dans des écoles
immersives en néerlandais de la province de Liège. Les enfants immergés participant à cette
étude ont suivi un enseignement immersif dès le début de leur 3ème année maternelle. La
population contrôle est composée d’enfants monolingues recrutés dans des écoles non-
immersives de la province de Liège.
Les critères d’exclusion communs aux deux groupes sont le redoublement, une
audition normale (sans otites répétées ou pose de drains), l’absence de suivi logopédique en
langage écrit ou de trouble du langage persistant. Les enfants ayant eu des problèmes
d’articulation ou un bégaiement ont été inclus dans l’étude. De plus, les enfants ne doivent
pas se trouver en situation de bilinguisme familial. Les enfants, du groupe contrôle et du
groupe expérimental, ne doivent pas parler de seconde langue au domicile ou avec des
membres proches, ni suivre de cours ou d’activités dans une autre langue. En effet, les enfants
contrôles doivent être parfaitement monolingues. Quant aux enfants en immersion, il faut
qu’ils soient exposés à la langue seconde uniquement à l’école afin que les éventuels effets
observés puissent être attribués à l’immersion. Ils ne doivent donc pas parler néerlandais ou
une autre langue à la maison.
Afin que l'échantillon soit suffisamment représentatif et que nous puissions y appliquer
des tests statistiques, nous avons recruté 41 enfants monolingues (25 garçons et 16 filles) et
41 enfants immergés en néerlandais (15 garçons et 26 filles).
Les enfants ont été appariés en fonction de l’âge, du genre, du niveau socio-
économique, de leur pratique extra-scolaire du sport, de la musique, des jeux vidéo, de
l’utilisation de GSM et des réseaux sociaux, du niveau intellectuel non-verbal (matrices de
RAVEN) et du niveau langagier en langue maternelle en réception (EVIP) et en production
(ISADYLE). Des tests statistiques ont été appliqués pour vérifier qu’il n’y ait pas de différences
significatives entre les groupes.
41
4.2. Recrutement
Les enfants ont été recrutés dans les écoles de la Province de Liège d’après la liste
officielle des établissements primaires disponible sur le site de l’enseignement de Wallonie-
Bruxelles2.
Le recrutement s'est effectué par l'intermédiaire des directeurs des établissements.
Une fois leur accord obtenu, nous avons pu distribuer les consentements aux enfants des
classes visées. Une fois le consentement des parents reçu, une anamnèse a été donnée aux
enfants que les parents ont dû remplir pour nous permettre de contrôler plusieurs variables,
comme les critères d’exclusion (par exemple un bilinguisme familial) et les variables contrôles
(par exemple le niveau socio-économique). Nous avons aussi demandé à l'enfant s'il pratique
un sport ou de la musique ainsi que le temps passé devant divers écrans, car des études
précédentes ont montré que cela pouvait impacter les capacités exécutives. Enfin, l’enfant a
lui aussi signé un consentement après qu’il lui ait été expliqué : les objectifs de l’étude, les
modalités des tests, la confidentialité, mais aussi qu’il n’était pas obligé de participer et qu’il
pouvait arrêter à tout moment.
4.3. Matériel
Les épreuves utilisées sont adaptées à l'âge de l'enfant afin de pouvoir utiliser les
normes appropriées. Une tâche contrôle du raisonnement non-verbal sur papier (matrices de
RAVEN en version adulte) a été administrée et des épreuves de vocabulaire en langue
première ont été administrées afin de contrôler le niveau langagier. Pour les enfants
immergés, des tâches en langue seconde ont également été passées. Afin d’évaluer les
fonctions attentionnelles et exécutives, nous avons utilisé les épreuves de la batterie des Tests
d’Evaluation de l’Attention (TEA) de Zimmermann et Fimm (2009) ainsi que d'autres épreuves
sur papier comme le Stroop (version adulte) et un empan de chiffres envers. Enfin, une tâche
mathématique a été administrée pour évaluer les habiletés scolaires.
2http://www.enseignement.be/index.php?page=25932&act=search&check=&unite=111&geo_type=1&geo_prov=6&geo_cp=&geo_loca=&geo_mots=&reseau=111%2C126%2C123%2C122%2C121%2C131%2C132
42
4.3.1. Anamnèse
Comme expliqué précédemment, ce n’est qu’une fois le consentement des parents et
de l’enfant obtenu que l’anamnèse a été distribuée aux enfants (cf annexe). Préalablement à
la passation des tests, les anamnèses ont été fournies aux parents afin de récolter diverses
informations.
Tout d’abord, ce document nous a permis de vérifier plusieurs critères d’exclusion
comme mentionné précédemment. Ainsi, seuls les enfants répondant aux critères de l’étude
ont réalisé les passations.
De plus, nous avons pu récolter des renseignements généraux comme l’âge, le niveau
socio-économique, les langues parlées, l’histoire médicale (grossesse, accouchement,
audition, vue). Des questions y sont posées sur le développement langagier et moteur de
l’enfant. Nous nous y renseignons également sur les suivis que l’enfant a pu avoir : suivi
logopédique, psychologique ou en psychomotricité. Nous y demandons également si l’enfant
a subi un traumatisme crânien ou souffre de maladies particulières. Nous nous y informons
quant aux difficultés d’attention, de comportement ou de mémoire que l’enfant pourrait
éprouver. En effet, de tels troubles impacteraient négativement les résultats.
Enfin, les parents doivent y indiquer sur une échelle de 0 à 5 le temps que passe leur
enfant à réaliser différentes activités. Cette échelle permet de quantifier le nombre d’heures
passées par semaine sur chaque activité (0= absence de pratique à 5= plus de 12 heures de
pratique par semaine). Nous avons précisé le nombre d’heures par semaine pour chaque
tranche afin de réduire au maximum la subjectivité des parents. Les activités évaluées sont la
télévision, les jeux vidéo, la musique, le sport, l’utilisation des GSM, l’utilisation des réseaux
sociaux. Les notes de 0 à 5 attribuées par les parents dans le questionnaire pour les diverses
activités extra-scolaires citées ci-dessus ont été utilisées pour apparier les enfants des deux
groupes.
Plusieurs autres critères ont également permis d’apparier les sujets. Tout d’abord,
l’âge chronologique des enfants a été utilisé. Ensuite, le niveau socio-économique, en tenant
compte du plus haut diplôme obtenu par l'un des deux parents. Afin d’homogénéiser les
résultats, un score de 1 à 4 a été attribué à chaque type de diplôme. Le niveau 1 correspond
au CEB, c’est-à-dire à la fin de la scolarité primaire, ou au niveau secondaire inférieur. Le
43
niveau 2 correspond au CESS, soit à la fin de l’enseignement secondaire. Le niveau 3 équivaut
à un bachelier ou graduat (enseignement supérieur de type court) et le niveau 4 à un master
ou doctorat (enseignement supérieur de type long).
4.3.2. Variables contrôles
4.3.2.1. Temps de réaction
Tout d'abord, une tâche d'alerte a été administrée sur l'ordinateur afin de contrôler la
vitesse de réaction. Il s’agit de réagir le plus rapidement possible face à un stimulus visuel. Elle
est utile pour contrôler les différences inter-individuelles au niveau des temps de réponse et
ainsi nous permettre d’objectiver des différences entre les groupes testés. La consigne est la
suivante : « Appuyez le plus vite possible sur la touche réponse dès qu’une croix apparaît à
l’écran ». Cette tâche dure deux minutes et mesure le temps de réaction et le nombre de
réponses correctes.
4.3.2.2. Niveau langagier en langue maternelle
Des tâches de vocabulaire en français ont été administrées afin d’évaluer les capacités
langagières. Tout d’abord, une épreuve évaluant le vocabulaire en réception est proposée,
l'EVIP (Adaptation française du Peabody Picture Vocabulary Test, Toronto: ON: Psycan.
Godard, L., & Labelle, M. (1995)). Lors de la réalisation de ces tâches, l’examinateur énonce
un mot et l’enfant doit montrer sur la planche posée devant lui l’image correspondante au
mot énoncé. La consigne donnée à l’enfant est la suivante : « Je vais te dire un mot et
j’aimerais que tu me désignes parmi les quatre images à quelle image il correspond ». Les
dessins sont en noir et blanc. L’épreuve commence à différents items en fonction de l’âge de
l’enfant. Notre population étant les enfants de 6ème année primaire, ils ont tous 11 ans ou plus.
C’est donc notre critère de départ et l’épreuve commence alors à l’item 95. L’épreuve est
interrompue lorsque l’enfant donne six mauvaises réponses sur une série de huit réponses
consécutives. Pour la cotation, la base correspond aux huit réponses consécutives correctes
les plus hautes de l’épreuve. L’item plafond est le dernier item de la série de huit réponses
contenant six échecs. L’examinateur compte les échecs entre la base et l’item plafond, puis
soustrait au numéro de l’item plafond le nombre d’erreurs pour obtenir le score total. Si en
partant de l’item 95, l’enfant commet trop d’erreurs pour obtenir une base de huit réponses
44
correctes successives, l’examinateur doit administrer les items avant l’item 95 jusqu’à obtenir
une base. L’épreuve dure entre huit et quinze minutes en moyenne.
Une épreuve de vocabulaire en production (ISADYLE, Piérart, Comblain, Grégoire & Mousty,
2012) a été administrée. La consigne est la suivante : « Peux-tu me donner le nom de ceci ? ».
A partir de supports imagés posés devant lui, le sujet doit dénommer les images proposées
(une image à la fois). L’épreuve administrée est composée de 35 items. Un point est attribué
par réponse correcte. L’épreuve dure deux minutes.
4.3.2.3. Niveau de raisonnement non-verbal
Une tâche de raisonnement permet de contrôler les capacités logiques de l'enfant,
pour cela nous avons utilisé les matrices de RAVEN en version adulte. Les matrices de RAVEN
comporte 5 séries de 12 planches, soit 60 planches au total. L’enfant doit choisir parmi
plusieurs possibilités de réponses le morceau qui complète le mieux la figure présentée au-
dessus. Il y a six possibilités pour les deux premières séries et huit possibilités pour les trois
séries suivantes. La consigne est la suivante : « Tu vois ci-dessus, il y a un dessin auquel il
manque une partie. J’aimerais que tu choisisses parmi les propositions en-dessous, la pièce
qui te semble être la bonne pour compléter le dessin ». L’enfant dispose de 20 minutes
maximum pour réaliser l’exercice. Le temps en minutes mis par l’enfant est noté ainsi que le
score total (un point est attribué par bonne réponse). Si l’enfant n’a pas terminé au bout des
vingt minutes, il est arrêté et les items non répondus sont comptés comme faux. Dans un souci
de gain de temps, cette épreuve a été réalisée en petits groupes de quatre à cinq élèves.
Chaque enfant disposait de son propre cahier de planches et de sa fiche réponse individuelle.
4.3.3. Variables expérimentales
4.3.3.1. Epreuves attentionnelles
Afin d’évaluer les différents composants attentionnels, deux tests de la batterie des
Tests d’Evaluation de l’Attention (TEA) ont été administrés. Ils permettent d’évaluer ces
fonctions grâce à l’analyse des temps de réaction. Pour chaque épreuve, un court essai est
proposé au sujet avant l’épreuve. Les deux tâches sélectionnées (attention auditive et
attention divisée) sont décrites ci-dessous.
45
La première tâche, d'attention auditive simple a pour consigne : « Dans cette épreuve, vous
allez entendre se succéder des sons aigus et graves. Votre tâche consiste à repérer la présence
d’irrégularités. Dans ce cas, appuyez le plus vite possible sur la touche réponse ! ». Cette tâche
permet d’évaluer l’attention avec une seule source d’information, de modalité auditive, sans
distracteur pendant trois minutes. Le temps de réaction et le nombre de réponses correctes
sont mesurés.
La seconde tâche, d'attention divisée où deux types de stimuli (auditifs et visuels) sont
présentés simultanément, l’objectif pour l'enfant est de rester concentré à la fois sur les
stimuli auditifs et les stimuli visuels. La consigne donnée est celle-ci : « Dans cette épreuve
vous aurez deux tâches à accomplir. Sur l’écran vont apparaître un ensemble de croix : Lorsque
des croix contiguës formeront un carré vous appuierez sur la touche réponse le plus
rapidement possible. Vous entendrez une suite de sons aigus ou graves en alternance. De
temps à autre, 2 sons aigus ou graves se succéderont. Dans ce cas appuyez le plus vite possible
sur la touche réponse. Votre tâche consiste donc à prêter attention à la fois à l’apparition de
carrés et de sons identiques ». Cette tâche, plus complexe, permet d’évaluer les capacités de
l’enfant à répartir son attention sur deux sources d’informations différentes. Le temps de
réaction et le nombre de réponses correctes sont pris en compte. Cette tâche dure également
trois minutes.
4.3.3.2. Epreuves exécutives
L'épreuve du Stroop nous a permis de mesurer l'inhibition verbale chez les sujets
(Stroop, 1975). Cette épreuve se déroule en trois étapes. Pour la première étape, l’enfant doit
simplement dénommer les rectangles de couleurs qui lui sont proposés (bleu, rouge et vert).
Voici la consigne : « Sur cette feuille se trouvent des petits rectangles de trois couleurs
différentes : rouge, vert et bleu. Vous allez devoir me dire le plus rapidement possible, la
couleur de chaque rectangle, en parcourant les lignes de la gauche vers la droite, ligne par
ligne ». Lors de la deuxième étape l’enfant doit lire le nom des couleurs en respectant la
consigne suivante : « Sur cette feuille se trouvent les noms de trois couleurs différentes : vert,
rouge et bleu. Vous allez devoir me lire à voix haute, le plus rapidement possible, ces noms,
de la même façon que lors du précédent test ». Enfin, lors de la troisième étape, l’enfant doit
donner le nom de la couleur de l’encre dans laquelle le mot est écrit. Cette tâche est plus
46
difficile car la réponse à donner est une des couleurs mais ne correspond pas à celle de l’encre.
Il s’agit donc d’inhiber la lecture afin de dénommer la couleur vue. Pour chaque étape, le sujet
a droit à un essai sur une ligne avec dix items. Puis, les planches des épreuves sont proposées,
chacune composée de dix lignes avec dix items par ligne, soit cent items au total à dénommer.
Pour les trois étapes, le temps de passation est chronométré et toutes les erreurs sont notées.
Les erreurs non-corrigées par l’enfant sont notées E, les erreurs corrigées sont notées EC et
les omissions sont notées O. Afin d’obtenir un temps équivalent à l’ensemble des items, si
l’enfant omet des items il lui est demandé de les dénommer à la fin de la passation. Un indice
d’interférence est également calculé en soustrayant du temps obtenu pour la condition
d’interférence (étape 3) le temps en dénomination de la première condition (étape 1).
Nous avons également évalué l’inhibition de la réponse non verbale sur le logiciel TEA
(Go/nogo) afin d’évaluer la capacité de l’enfant à inhiber une réponse motrice de manière
appropriée. La consigne est la suivante : « Au cours de cette épreuve apparaîtront
successivement les signes suivants : x et +. Appuyez aussi vite que possible sur la touche
réponse dès l’apparition du signe x. N’appuyez que pour ce signe ! ». Le signe X est donc la
cible et le signe + le distracteur. Le nombre d’erreurs constitue le nombre de fois où l’enfant
a appuyé pour le distracteur. Le nombre d’omissions correspond au nombre de fois où
l’enfant n’a pas appuyé sur la cible. Le stimulus apparaît pendant 200ms, ce qui est très
court. Soixante stimuli au total sont présentés dont quarante cibles et vingt distracteurs.
L’enfant doit donc répondre le plus rapidement possible et ce sans se tromper. L’épreuve
dure trois minutes.
Une tâche de flexibilité non verbale sur le logiciel TEA a permis d’évaluer la flexibilité
dans le versant non-verbal, c’est-à-dire avec une réponse motrice. Voici la consigne : « Une
lettre et un chiffre apparaissent simultanément sur l’écran. Appuyez aussi vite que possible
du côté où se trouve la lettre et après du côté où se trouve le chiffre et ainsi de suite. Alternez
entre lettre et chiffre. Commencez toujours avec la lettre ». Pour cette épreuve il faut donc
être flexible, c’est-à-dire ne pas tout le temps appuyer sur le même type de stimulus. Il faut
aussi pouvoir inhiber la réponse motrice prédominante. Le temps de réaction est mesuré ainsi
que le nombre de réponses correctes. L’épreuve dure trois minutes.
Enfin, nous avons administré une tâche évaluant la mémoire de travail (empan envers),
avec la batterie WISC (Wechsler D., 2005), pour évaluer les capacités de l’administrateur
47
central car celui-ci intervient lorsque les informations doivent être manipulées (Majerus,
2014). Nous avons donc proposé un empan de chiffres envers car les informations doivent
être remaniées mentalement contrairement à l’empan endroit où elles sont uniquement
stockées. La consigne est la suivante : « Je vais te dire des séquences de chiffres et tu vas
devoir les dire à l’envers. ». L’épreuve commence par deux exemples composés de deux items.
Puis, deux séries sont proposées pour chaque nombre d’items (deux séries de deux chiffres,
deux séries de trois chiffres, etc.). L’épreuve s’arrête lorsque l’enfant échoue à deux séries
successives pour le même nombre d’items. L’empan envers, noté EMCI, correspond à la plus
longue série de chiffres que l’enfant a pu répéter correctement, le maximum étant huit
chiffres. Un point est attribué à chaque série correctement rappelée, ce qui donne le score
but (noté MCI) avec pour maximum seize.
4.3.3.3. Epreuves langagières
En plus des épreuves langagières en français présentées précédemment, des épreuves
en langue seconde ont été administrées aux enfants immergés. Cela a permis d'évaluer le
niveau langagier dans les deux langues de l'enfant et de déterminer l’âge lexical des enfants
en langue seconde.
Tout d’abord, nous proposons une tâche en vocabulaire réceptif, l'EVIP
(Nederlandseversie, Lloyd M. Dunn et Leota M. Dunn) pour les enfants immergés en
néerlandais. L’examinateur énonce un mot oralement et l’enfant doit désigner l’image
correspondante parmi les quatre qui lui sont présentées devant lui. La consigne est la
suivante : « Je vais te dire un mot et j’aimerais que tu me désignes parmi les 4 images à quelle
image il correspond ». Les dessins sont en noir et blanc. La tâche débute à l’item 1 et s’arrête
lorsque l’enfant commet neuf erreurs ou plus au sein d’un même set de douze réponses.
L’épreuve dure entre huit et quinze minutes. Pour la cotation, l’examinateur totalise le
nombre de réponses correctes en attribuant un point à chacune d’entre elles. Un premier
score est calculé sur les neufs premiers sets et un deuxième score jusqu’au critère d’arrêt.
Cette épreuve a été administrée en petits groupes pour que les passations soient moins
longues. Chaque enfant est installé devant un ordinateur et notait le chiffre de l’image
correspondant au mot entendu sur une feuille de réponse individuelle.
48
Ensuite, une épreuve en vocabulaire productif, l'Expressive One-Word Picture
Vocabulary Test, soit EOWPVT (Michalec & Henninger pour la version anglaise, et dans cette
étude une adaptation en néerlandais) était proposée. A l’aide d’images posées devant lui, le
sujet doit dénommer les images proposées (une image à la fois). Voici la consigne proposée à
l’enfant : « Je vais te montrer une série d’images et je voudrais que tu me donnes le nom de
chaque image ou groupe d’images ». L’épreuve administrée est composée de 170 items.
L’épreuve débute à l’item 1 et s’arrête après 6 réponses incorrectes consécutives. Elle dure
entre dix et quinze minutes. Nous avons déterminé deux scores : le premier score jusqu’ à
l’item 80 et le deuxième score allant jusqu’au critère d’arrêt, à savoir après six erreurs
consécutives.
Pour les enfants issus de l’enseignement immersif en néerlandais, nous avons proposé
un petit questionnaire de quatre questions afin de quantifier leur intérêt face au néerlandais.
Ce questionnaire a été distribué en classe à tous les enfants acceptant d’y répondre avec
l’accord préalable de l’enseignant ou de l’enseignante.
Questionnaire remis aux enfants :
Est-ce que tu aimes le néerlandais ? OUI / NON
Est-ce que tu trouves le néerlandais facile à apprendre ? OUI / NON
Est-ce que tu trouves le néerlandais utile ? OUI / NON
Est-ce que tu vas continuer le néerlandais en secondaire ? OUI / NON
4.3.3.4. Epreuves pour les tâches scolaires
Une tâche mathématique (TTR, De Vos Teije, 2004) a été proposée pour évaluer les
performances arithmétiques des quatre opérations de base (addition, soustraction,
multiplication et division). L’épreuve est constituée de cinq colonnes d’opérations de quarante
calculs de complexité croissante. La première colonne comporte uniquement des additions, la
deuxième des soustractions, la troisième des multiplications, la quatrième des divisions et
enfin la cinquième mélange les quatre types d’opérations précédentes. La consigne donnée à
l’enfant est la suivante : « Sur cette feuille il y a une série d’opérations mathématiques que tu
vas devoir réaliser. Tu dois réaliser tous les exercices de chaque colonne le plus vite et le mieux
que tu peux. Prêt ? C’est parti ! ». L’enfant dispose d’une minute par colonne pour réaliser le
49
plus de calculs possibles, au terme de cette minute l’examinateur l’arrête et le fait passer à la
colonne suivante. La somme des calculs réalisés moins le nombre d’erreurs permet d’obtenir
le score total d’opérations correctes par colonne. Cela permet d’avoir un indice sur les
performances scolaires générales des enfants, et ainsi de voir si l'évolution des fonctions
attentionnelles et exécutives ont un effet sur les capacités scolaires des sujets.
4.3.3.5. Mesure du monitoring métacognitif
Nous avons créé une échelle de Likert en cinq points afin de mesurer le monitoring
métacognitif, c’est-à-dire la capacité de l’enfant à juger ses propres performances après celles-
ci. Nous parlons de connaissances métacognitives lorsqu’il s’agit de prédire ses performances
futures.
Chaque point est associé à un degré de réussite pour que l’enfant puisse se représenter
ce que vaut chaque chiffre. La question posée à l’enfant est la suivante : « Pour cet exercice,
dis-moi par rapport à cette échelle, comment tu penses avoir réussi ? ». La question a été
posée à la fin de chaque exercice et avant l’épreuve de mathématiques (TTR).
Figure 1. Echelle de Likert
4.4. Passation
Les enfants ont été évalués à l'école, pendant le temps scolaire avec l'accord préalable
de l'instituteur ou de l'institutrice. Afin que les données puissent être utilisées dans un cadre
plus large, les passations ont été réalisées entre fin janvier et fin mai. La passation des tests
s’est faite en deux parties, à minimum une semaine d'intervalle et maximum deux semaines.
Elles ont eu lieu le matin, jusqu'à maximum 13h afin que les enfants ne soient pas fatigués.
Les passations se sont déroulées de manière individuelle, chacune des deux sessions durant
50
environ 45 minutes. Seules deux épreuves ont été réalisées en petits groupes : les matrices de
RAVEN et l’épreuve de compréhension lexicale en langue seconde pour les enfants immergés.
Elles devaient avoir lieu de préférence dans un endroit calme et isolé, pour que l'enfant ne
puisse pas être dérangé ou distrait. L'examinateur a veillé à la standardisation des consignes
et à respecter l'ordre de passation des épreuves.
Si lors de la passation, l'examinateur remarque que l'enfant est fatigué ou agité, ou
quelque autre comportement que ce soit, il doit le noter sur le protocole. De même en ce qui
concerne l'environnement, si le contexte est différent (à la maison) ou bruyant, cela doit être
mentionné sur le protocole. Ainsi, nous pouvons tenir compte de ces variables lors de l'analyse
statistique et de l'interprétation des résultats.
Tableau 1. Ordre des épreuves
Groupe monolingue Groupe immergé
Séance 1 Séance 2 Séance 1 Séance 2
Alerte (TEA) Attention divisée (TEA) Alerte (TEA) Attention divisée (TEA)
Mémoire de travail
(WISC)
Inhibition verbale
(Stroop)
Mémoire de travail
(WISC)
Inhibition verbale
(Stroop)
Go/nogo (TEA) Flexibilité (TEA) Go/nogo (TEA) Flexibilité (TEA)
Attention auditive
(TEA)
Lexique Comp. (EVIP) Attention auditive
(TEA)
Lexique Prod. L2
(One Word)
Raisonnement
(matrices de RAVEN)
Mathématique (TTR) Raisonnement
(matrices de RAVEN)
Lexique Comp. L2 (EVIP)
Lexique Prod.
(ISADYLE)
Lexique Prod. (ISADYLE) Mathématique (TTR)
Lexique Comp. (EVIP)
Note : Prod.= Production ; Comp.= Compréhension
4.5. Tests statistiques
Préalablement à tous les tests statistiques réalisés sur les données suivantes, nous
avons vérifié la distribution normale des données (courbe de Gauss) pour chaque échantillon
avec le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov & Liliefors. La robustesse des données a
elle aussi été testée. C'est-à-dire que nous avons veillé à ce qu'il n'y ait pas de valeurs
51
atypiques (données extrêmes au-delà de trois écart-types) avec le test de Grubbs. Nous avons
effectué une correction des points atypiques à plus ou moins trois écart-types en les
remplaçant par la moyenne winsorisée. Après correction de ces points atypiques, le test de
Grubbs est correct pour toutes les variables au seuil de 0,01. Nous ne corrigeons pas plus les
données afin qu’elles restent représentatives de la population. Enfin, nous avons testé
l'homogénéité des variances avec le test de Levene et le test de Brown et Forsythe. Pour ce
dernier test, si la valeur de p est supérieure à 0,05, nous tolérons l'hypothèse Ho
d'homogénéité des variances.
Les enfants ont été appariés en fonction de différents critères. Les critères sont leur
âge, leur niveau socio-économique, leur pratique du sport, de la musique, de jeux vidéo, de
l’utilisation de la télévision, du GSM et des réseaux sociaux, leur temps de réaction, leur niveau
en langue maternelle (L1, français en réception EVIP et en production ISADYLE) et leur niveau
de raisonnement logique (matrices de RAVEN).
Pour notre objectif, qui est de comparer des enfants monolingues et immergés de
6ème année primaire, nous avons deux échantillons (41 enfants monolingues et 41 enfants
immergés). Nous avons utilisé un test t de Student pour échantillons indépendants.
L'hypothèse nulle est l'égalité des moyennes des deux échantillons. Si la valeur p est inférieure
à 0,05 nous rejetons l'égalité des moyennes pour conclure à une différence significative entre
les deux échantillons. Ce test est appliqué à toutes les tâches expérimentales.
De plus, un test chi-carré est appliqué pour évaluer la métacognition. Les résultats des
enfants ont été découpés en quantiles et une note de 0 à 2 leur a été attribuée en fonction de
leur jugement (0= sous estiment ; 1= jugement correct ; 2= sur-estiment). Nous pouvons donc
voir s’il existe des différences entre les groupes d’enfants et selon les domaines évalués. Les
habiletés métacognitives sont bien développées en fin de primaire et nous nous attendons à
ce que les enfants s’auto-évaluent correctement en observant un avantage pour le groupe des
immergés.
Enfin, nous avons fait une analyse qualitative et quantitative de l’intérêt pour le
néerlandais que portent les enfants de sixième primaire issus de l’enseignement immersif.
52
5. Re sultats 5.1. Appariement des groupes
Tout d’abord, nous avons effectué des tests statistiques afin de vérifier que nos deux groupes
de sujets étaient appariés sur différents critères. Nous avons contrôlé le genre, le niveau socio-
économique (plus haut diplôme obtenu par l’un des deux parents), la pratique du sport, de la
musique, de jeux vidéo, du GSM, de la TV et des réseaux sociaux (en nombre d’heures par
semaine). Nous avons réalisé des tests de chi carré pour ces variables. De plus, nous avons
contrôlé leur âge, leur niveau langagier en langue maternelle (en compréhension avec l’EVIP
et en production avec l’ISADYLE), leur niveau de raisonnement non-verbal (matrices de
RAVEN) et leur temps de réaction (alerte). Pour ces tâches, nous avons réalisé des tests t de
Student pour échantillons indépendants par groupes.
Tableau 2. Comparaison de l’âge et du genre entre les groupes monolingues et immergés
Age Valeur du t Valeur du p
Moyenne (ET) Etendue
-0,20 0,84 ns Monolingues 11,71 (0,32) 11,1 - 12,4
Immergés 11,69 (0,38) 11,1 - 12-4
Genre Valeur du χ2 Valeur du p
Filles Garçons Total
4,88 0,02 Monolingues 16 25 41
Immergés 26 15 41
Notes : ET= écart-type ; ns= non significatif
Comme le montrent les résultats présentés dans le tableau 2, nous n’observons pas de
différence significative au niveau de l’âge des participants (p=0,84) mais nous observons que
le genre est significativement différent pour les deux groupes (p=0,02). Nous devons donc être
vigilant et regarder s’il existe une différence significative entre les garçons et les filles aux
différentes épreuves expérimentales.
Les résultats du tableau 3 reprenant toutes les autres variables contrôles indiquent que les
deux groupes sont appariés sur la plupart des variables contrôles (p>0,05) : niveau socio-
53
économique, sport, musique, TV, GSM, réseaux sociaux, niveau langagier en langue
maternelle (EVIP et ISADYLE) et au niveau des temps de réaction.
Tableau 3. Comparaison des variables contrôles entre les groupes monolingues et immergés
Monolingues Immergés
Différences entre les
groupes
Moyenne (ET) Etendue Moyenne (ET) Etendue Valeurs
du χ2
Valeurs
du p
SES 2,80 (0,82) 1 - 4 3,20 (0,75) 1 - 4 7,25 0,06 ns
Sport 2,32 (0,96) 0 - 5 2,85 (0,94) 1 - 5 6,99 0,22 ns
Musique 0,31 (0,68) 0 - 2 0,54 (0,87) 0 - 3 2,24 0,52 ns
Jeux vidéo 2,32 (1,63) 0 - 5 1,54 (1,32) 0 - 4 11,17 0,04
TV 2,60 (0,90) 0 - 4 2,76 (0,86) 1 - 5 2,14 0,83 ns
GSM 1,21 (1,57) 0 - 5 1,41 (1,55) 0 - 5 3,17 0,67 ns
Réseaux sociaux 1,07 (1,33) 0 - 4 0,78 (1,06) 0 - 4 3,62 0,46 ns
Moyenne (ET) Etendue Moyenne (ET) Etendue
Valeurs
du t
Valeurs
du p
EVIP 135,49 (12,44) 93 - 158 135,75 (8,62) 112 - 156 0,11 0,90 ns
ISADYLE (max 35) 30,68 (1,72) 28 - 34 30,76 (1,77) 27 - 34 0,19 0,85 ns
RAVEN (max 60) 40,73 (6,36) 23 - 53 43,80 (4,61) 33 - 54 2,50 0,01
Alerte (en ms) 256,71 (43,51) 206 - 406 256,63 (45,56) 203 - 443 0,01 0,99 ns
Notes : ET= écart-type ; ms= millisecondes ; ns= non significatif ; SES= niveau socio-économique
Cependant, nous observons des différences significatives entre les deux groupes pour deux
variables. La première est la variable « jeux vidéo » pour laquelle les enfants monolingues ont
une pratique moyenne plus élevée que leurs homologues immergés (p=0,04). Cela ne devrait
pas influencer les résultats car nous nous attendons à observer un avantage des enfants
immergés. Or, la pratique de jeux vidéo est corrélée à de meilleures performances exécutives.
Si un avantage exécutif est observé chez les immergés, il ne devrait pas provenir de ce facteur.
La deuxième variable qui diffère entre les groupes (p=0,01) est celle du raisonnement non-
verbal (matrices de RAVEN). Cela pose problème car elle pourrait influencer positivement les
enfants immergés étant donné que le raisonnement, l’attention et la mémoire sont
54
interdépendants (Leclercq & Zimmermann, 2000). Nous nous devons de contrôler cette
variable lors des tests statistiques ultérieurs.
En conclusion, les deux groupes de sujets sont appariés sur dix des treize variables contrôles.
Nous nous devons donc de contrôler les trois variables restantes, à savoir le genre, la pratique
de jeux vidéo et le raisonnement non-verbal.
5.2. Résultats des épreuves expérimentales
5.2.1. Résultats des épreuves exécutives et attentionnelles
Tableau 4. Test t de Student et ANCOVA sur les tâches exécutives et attentionnelles
Monolingues
Moyenne (ET)
Immergés
Moyenne (ET)
Test t de Student ANCOVA
Valeurs
du t
Valeurs
du p
Valeurs
du F
Valeurs
du p
Attention
auditive (TR)
641,36 (131,09) 627,78 (102,63) -0,52 0,60 ns 0,52 0,47 ns
Attention
auditive (RC)
15,47 (0,74) 15,54 (0,70) 0,45 0,65 ns 0,03 0,86 ns
Attention divisée
- auditif (TR)
681,09 (128,28) 677,07 (144,60) -0,13 0,89 ns 0,18 0,67 ns
Attention divisée
- auditif (RC)
14,97 (1,44) 15,14 (1,27) 0,56 0,57 ns 2,10 0,15 ns
Attention divisée
- visuel (TR)
905,33 (131,44) 920,29 (115,03) 0,54 0,58 ns 0,31 0,58 ns
Attention divisée
- visuel (RC)
13,67 (2,18) 13,76 (2,30) 0,16 0,87 ns 0,42 0,52 ns
Go/nogo (TR) 431,78 (95,28) 434,17 (88,16) 0,11 0,90 ns 0,22 0,64 ns
Go/nogo (RC) 19,07 (1,49) 19,17 (1,51) 0,29 0,77 ns 0,07 0,79 ns
Flexibilité non
verbale (TR)
960,41 (279,89) 899,63 (195,48) -1,27 0,21 ns 0,01 0,93 ns
Flexibilité non
verbale (RC)
80,27 (10,85) 88,12 (8,12) 3,71 0,00 6,83 0,01
Stroop temps
d’inhibition (en s)
148,02 (34,93) 140,49 (24,08) -1,14 0,26 ns 0,40 0,53 ns
55
Stroop indice
interférence (en s)
67,09 (25,07) 64,12 (17,24) -0,62 0,53 ns 0,01 0,90 ns
Mémoire de travail
(Empan)
3,88 (0,74) 4,66 (1,46) 3,04 0,00 8,38 0,00
Mémoire de travail
(Score brut)
7,07 (1,37) 7,41 (2,08) 0,87 0,38 ns 0,04 0,84 ns
Notes : ET = écart-type ; TR = temps de réaction en ms ; RC = réponses correctes ; ns = non-significatif
5.2.1.1. Tests paramétriques
Nous réalisons un test t de Student pour échantillons indépendants par groupes afin de voir
s’il y a une différence significative entre les groupes au niveau des fonctions exécutives et
attentionnelles. Les résultats à ces tests sont présentés dans le tableau 4.
Les valeurs de p sont pour la plupart supérieures à 0,05, ce qui nous amène à tolérer
l’hypothèse nulle, c’est-à-dire à tolérer que les moyennes sont égales et qu’il n’y a pas de
différence entre les groupes. Nous observons des différences significatives uniquement pour
deux variables : le nombre de réponses correctes de la flexibilité non-verbale et l’empan de la
mémoire de travail.
Cependant, nous avons toujours une interférence possible des variables genre, matrices de
RAVEN et jeux vidéo qui sont différentes pour les deux groupes et qui doivent être contrôlées.
Nous allons donc réaliser une ANCOVA en contrôlant ces trois variables (tableau 4). Ce test
nous permet d’éliminer l’influence de ces trois variables contrôles sur nos résultats et de ne
garder que l’effet simple de l’immersion scolaire.
Nous observons les mêmes résultats pour l’ANCOVA que pour le test t de Student, c’est-à-dire
un effet significatif (p<0,05) pour les variables suivantes : le nombre de réponses correctes
pour la tâche de flexibilité non-verbale et l’empan en mémoire de travail. Nous avons donc la
confirmation des différences significatives pour ces variables sans effet du genre, du niveau
de pratique des jeux vidéo ou du niveau de raisonnement non-verbal. Aucune des variables
contrôlées ne permet d’expliquer la différence entre les groupes et l’effet est donc dû à
l’immersion scolaire. Enfin, pour la tâche de flexibilité non-verbale, nous avons observé un
effet du genre (F= 4,29 et p=0,04). Cela signifie que pour cette variable un effet du genre et
de l’immersion est présent.
56
5.2.1.2. Tests non-paramétrique
La normalité testée avec le test de Kolmogorov-Smirnov n’est pas respectée pour quatre
variables : l’empan de la mémoire de travail, le go/nogo (RC), l’attention auditive (RC),
l’attention divisée auditive (RC). Nous réalisons donc le test non-paramétrique de Mann-
Whitney, c’est-à-dire l’équivalent du test t de Student en non-paramétrique (tableau 5).
Tableau 5. Test non-paramétrique de Mann-Whitney
Valeurs U Valeurs p
Attention auditive (RC) 789,00 0,64 ns
Attention divisée - auditif (RC) 774,00 0,54 ns
Go/nogo (RC) 783,50 0,60 ns
Mémoire de travail (Empan) 608,00 0,03
Notes : RC = réponses correctes ; ns = non-significatif
Nous n’observons pas de différence significative entre les groupes pour les réponses correctes
des épreuves (p>0,05) mais uniquement pour l’empan de la mémoire de travail (p=0,03). Ces
résultats sont cohérents avec ceux obtenus précédemment aux tests paramétriques.
5.2.1.3. Homogénéité des variances
Nous avons rencontré un problème d’homogénéité des variances pour l’empan et le score
brut de la mémoire de travail, l’indice interférence du Stroop et la flexibilité (TR et RC). Nous
réalisons donc l’approximation du t de Satterthwaite pour ces variables (tableau 6).
Tableau 6. Approximation du t de Satterthwaite
Valeurs t Valeurs p
Flexibilité non verbale (TR) -1,14 0,26 ns
Flexibilité non verbale (RC) 3,71 0,00
Stroop indice d’interférence (en s) -0,63 0,53 ns
Mémoire de travail (Empan) 3,05 0,00
Mémoire de travail (Score brut) 0,88 0,38 ns
Notes : TR = temps de réaction en ms ; RC = réponses correctes ; ns = non-significatif
Nous obtenons les mêmes effets avec les résultats du test t de Student. Les deux tâches
significativement différentes restent le nombre de réponses correctes de la flexibilité non-
verbale (p=0,00) et l’empan de la mémoire de travail (p=0,00).
57
Conclusion :
Les tests paramétriques (test t de Student et ANCOVA) montrent des différences
significatives pour deux épreuves : le nombre de réponses correctes à l’épreuve de flexibilité
non-verbale et l’empan de la mémoire de travail en faveur des enfants en immersion. Le test
non-paramétrique de Mann- Whitney confirme la différence significative pour l’empan de
mémoire de travail. De plus, l’approximation de Satterthwaite présente les mêmes résultats
pour ces deux tâches.
5.2.2. Résultats des épreuves scolaires
Tableau 7. Test t de Student et ANCOVA sur les tâches mathématiques
Monolingues
Moyenne (ET)
Immergés
Moyenne (ET)
Test t de Student ANCOVA
Valeurs
du t
Valeurs
du p
Valeurs
du F
Valeurs
du p
Additions 25,78 (3,40) 26,97 (4,00) 1,45 0,15 ns 0,06 0,80 ns
Soustractions 21,36 (3,96) 23,24 (4,61) 1,97 0,05 ns 2,41 0,12 ns
Multiplications 22,17 (4,42) 22,61 (4,48) 0,44 0,65 ns 0,24 0,63 ns
Divisions 18,09 (5,52) 18,97 (4,71) 0,77 0,44 ns 0,00 0,98 ns
Mixte 20,60 (4,65) 21,63 (4,70) 0,99 0,32 ns 0,00 0,97 ns
Notes : ET = écart-type ; ns = non-significatif
0
20
40
60
80
100
120
No
mb
re d
e ré
po
nse
s co
rrec
tes
Effet de l'immersion sur la flexibilité (RC)
Monolingues Immergés
0
1
2
3
4
5
6
7
Emp
an
Effet de l'immersion sur la mémoire de travail (empan)
Monolingues Immergés
58
Nous avons vérifié la normalité avec le test Kolmogorov-Smirnov ; cette dernière est respectée
ainsi que l’homogénéité des variances avec le test de Levene et le test de Brown et Forsythe,
où la probabilité de dépassement est supérieure à 0,05 et permet de tolérer l’homogénéité
des variances.
Nous effectuons des tests t de Student (tableau 7) pour échantillons indépendants par
groupes où aucune différence significative entre les groupes n’est observée (p>0,05).
Cependant, nous avons toujours un risque d’interférence des variables genre, matrices de
RAVEN et jeux vidéo qui sont différentes pour les deux groupes. Nous réalisons une ANCOVA
en contrôlant ces trois variables (tableau 7). Nous n‘observons aucune différence significative,
comme précédemment. Les effets que nous pouvons observer sont ceux de la variable des
matrices de RAVEN (tableau 8). Les effets pris individuellement du raisonnement non-verbal
sur les performances sont repris ci-dessous indépendamment du groupe (monolingues ou
immergés). Les effets de la variable des matrices de RAVEN sur les performances
mathématiques sont significatifs pour tous les types d’opérations arithmétiques.
Tableau 8. Effet du raisonnement non-verbal (RAVEN) sur les performances mathématiques
Valeurs F Valeurs p
Additions 11,62 0,00
Soustractions 5,71 0,02
Multiplications 4,63 0,03
Divisions 6,37 0,01
Mixte 9,10 0,00
En conclusion, aucune différence significative n’est observée pour les sous-tests
mathématiques. Cependant, la variabilité peut être expliquée par le niveau en raisonnement
logique non-verbal (matrices de RAVEN). L’effet du genre n’explique cependant pas ces
différences.
5.2.3. Résultats des épreuves langagières en langue seconde
Nous avons vérifié qu’il n’y ait pas d’effet du genre sur ces données car le nombre de garçons
et de filles au sein du groupe expérimental est significativement différent. Nous avons réalisé
une anova simple dont les résultats sont présentés dans le tableau 9. L’anova n’a pas montré
d’effet significatif (p>0,05).
59
Tableau 9. Statistiques descriptives des épreuves en langue seconde et ANOVA contrôlant le
genre
N = 35 Immergés
Moyenne (ET) - étendue Valeurs de F Valeurs de p
EVIP L2 – score sur 108 74,14 (4,06) 65 – 85 1,06 0,31 ns
EVIP L2 – erreurs sur 108 33,86 (4,06) 23 – 43 1,06 0,31 ns
EVIP L2 – score brut total 97,28 (18,07) 62 – 126 0,01 0,93 ns
EVIP L2 – erreurs total 59,60 (14,44) 33 – 85 0,15 0,70 ns
Notes : ET = écart-type ; ns = non-significatif
Nous allons comparer les scores obtenus en langue seconde par les enfants immergés aux
scores obtenus par des enfants natifs néerlandais au même test. Cela nous permettra de
déterminer leur âge lexical en langue seconde.
Les enfants immergés de notre étude ont une moyenne de 97,47 et un écart-type de 17,85.
Les enfants de 7 ans à 7 ans 11 mois ont un score moyen de 96,2 et un écart-type de 11,4.
Nous pouvons donc présumer que les enfants en immersion scolaire ont atteint un niveau en
langue seconde en compréhension, soit en néerlandais, équivalent à des enfants natifs de 7 à
7 ans 11 mois.
Cependant, les résultats de notre étude sont très étendus et vont de 62 à 126. Un score moyen
de 62 équivalant à un niveau lexique d’un enfant natif de 4 ans et un score moyen de 126
équivalant à celui d’un enfant de 11 ans. Néanmoins, cette répartition des résultats n’est pas
anormale puisque les scores constituant les normes sont également très étalés. En effet, les
scores des enfants de 7 ans à 7 ans 11 mois vont de 51 à 134.
Nous nous sommes demandé si le niveau en compréhension en langue seconde était influencé
par le pourcentage de l’immersion. Actuellement, tous les enfants immergés suivent 50% des
cours en néerlandais. Nous avons réalisé un test t de Student afin de voir si une différence
était observée entre les enfants ayant commencé l’immersion à 75% et ceux à 50%. Nous
n’observons aucune différence significative au niveau de ces épreuves (p>0,05). Le degré
d’immersion des premières années primaires n’a donc pas influencé nos résultats.
Nous pouvons donc leur attribuer un âge moyen de 7 ans en langue seconde.
Nous ne disposons malheureusement pas de normes pour l’épreuve de production en
néerlandais (One Word) car cette tâche est une traduction d’une épreuve anglaise.
60
5.3. Résultats du monitoring métacognitif
Tableau 10. Corrélations et chi carré sur le monitoring métacognitif
Corrélation (p)
Monolingues
Corrélation (p)
Immergés
Comparaison corrélations
Chi carré χ2 Valeurs
de p
Alerte – TR 0,02 (0,88) ns -0,15 (0,33) ns 0,46 ns 1,22 0,54 ns
MdT – Score brut 0,07 (0,66) ns 0,07 (0,62) ns 1,00 ns 1,83 0,40 ns
Go/nogo – TR -0,34 (0,03) -0,38 (0,01) 0,84 ns 0,22 0,89 ns
Attention auditive
– TR
0,05 (0,72) ns 0,35 (0,02) 0,17 ns 2,21 0,33 ns
Attention divisée –
erreurs totales
0,41 (0,01) 0,39 (0,01) 0,92 ns 0,19 0,91 ns
RAVEN – RC 0,18 (0,25) ns 0,17 (0,28) ns 0,96 ns 11,60 0,00
Stroop – TR 1 0,33 (0,03) 0,20 (0,20) ns 0,54 ns 4,06 0,13 ns
Stroop – TR 2 0,11 (0,50) ns 0,00 (0,99) ns 0,63 ns 1,38 0,50 ns
Stroop – TR 3 0,27 (0,08) ns 0,07 (0,64) ns 0,37 ns 0,83 0,66 ns
Flexibilité – RC 0,35 (0,03) 0,29 (0,06) ns 0,77 ns 5,06 0,08 ns
EVIP L1 – score
brut
0,46 (0,00) -0,00 (0,98) ns 0,03 4,15 0,24 ns
ISADYLE L1 – score
brut
0,55 (0,00) 0,32 (0,04) 0,21 ns 1,39 0,50 ns
TTR avant – score 5
colonnes
0,49 (0,00) 0,40 (0,01) 0,62 ns 0,89 0,64 ns
TTR après – score 5
colonnes
0,49 (0,00) 0,56 (0,00) 0,67 ns 2,08 0,35 ns
EVIP L2 – score
brut total
-0,28 (0,10) ns
ONE WORD L2 –
score brut total
0,20 (0,20) ns
Notes : TR = temps de réponse ; RC = réponses correctes ; MdT = Mémoire de Travail
Nous avons attribué un score de jugement allant de 1 à 5 à chaque enfant pour chaque
variable en fonction de ses performances : la note de 1 étant le quintile le plus faible et la note
de 5 le quintile le plus élevé. Les corrélations sont réalisées entre l’échelle donnée par l’enfant
61
et le jugement attribué en fonction des quintiles. Les résultats décrits dans le tableau 10
illustrent que pour certaines tâches les deux groupes parviennent à s’auto-évaluer de manière
significative comme pour le go/nogo (TR), l’attention divisée (erreurs totales), l’ISADYLE et le
TTR avant et après. Une corrélation significative est observée chez les monolingues pour la
condition 1 du Stroop, la flexibilité (RC) et l’EVIP L1. De plus, une corrélation significative est
observée chez le groupe immergé pour l’attention auditive (TR).
Nous réalisons une comparaison des corrélations afin de déterminer si les deux groupes
s’évaluent de manière similaire (cf tableau 10). Nous observons qu’aucune différence entre
les groupes n’est significative (p>0,05), excepté pour l’EVIP en langue maternelle. Nous
réalisons ensuite un test de chi carré pour voir s’il y a une différence significative de jugement
entre les deux groupes. Cependant, les résultats au test du chi carré du tableau 10 nous
montrent qu’aucune différence entre les groupes n’est significative (p>0,05). Nous observons
une exception pour la tâche des matrices de RAVEN où la probabilité de dépassement est
inférieure au seuil de 0,05. Ce résultat révèle une différence entre les groupes au niveau du
monitoring métacognitif.
En conclusion, nous observons certaines corrélations significatives entre la note que les
enfants s’attribuent et celles qui correspond à leurs performances. Néanmoins, ces résultats
ne sont pas généralisés à toutes les épreuves et aucun groupe ne performe mieux que l’autre
lorsqu’il s’agit de s’auto-évaluer, excepté pour l’EVIP en langue maternelle.
5.4. Résultats du questionnaire d’intérêt pour le néerlandais
Nous avons réalisé des corrélations afin d’évaluer le lien entre les scores en langue seconde
des enfants immergés et leur score d’intérêt pour le néerlandais (tableau 11).
Tableau 11. Corrélations entre épreuves en langue seconde et questionnaire d’intérêt pour le
néerlandais
Corrélation Valeurs r Valeurs p
EVIP L2 – score sur 108 -0,20 0,04 0,23 ns
EVIP L2 – erreurs sur 108 0,20 0,04 0,23 ns
EVIP L2 – score brut total -0,11 0,01 0,51 ns
EVIP L2 – erreurs total -0,031 0,00 0,86 ns
62
One Word L2 – score sur 80 -0,11 0,01 0,54 ns
One Word L2 – erreurs sur 80 0,11 0,01 0,54 ns
One Word L2 – score brut total -0,14 0,02 0,40 ns
One Word L2 – erreurs total 0,02 0,00 0,89 ns
Notes : ns= non-significatif
Les corrélations obtenues sont inférieures à 0,20, ce sont donc des corrélations faibles. De
plus, les valeurs de p sont supérieures au seuil 0,05 ce qui signifie que les corrélations
obtenues ne sont pas significatives. Les données ne nous permettent donc pas de mettre en
lien les performances en langue seconde et l’intérêt face au néerlandais.
Cependant, notre questionnaire est très court. Nous allons donc analyser qualitativement les
résultats. Sur 131 enfants, voici le pourcentage de réponses positives obtenu à chaque
question :
• Est-ce que tu aimes le néerlandais ? = 91,60%
• Est-ce que tu trouves facile d’apprendre le néerlandais ? = 93,89%
• Est-ce que tu trouves utile d’apprendre le néerlandais ? = 93,89%
• Est-ce que tu vas continuer d’apprendre le néerlandais ? = 72,52%
Graphique 1. Nombre de points total d’intérêt au néerlandais
Enfin, nous avons cherché à voir si une corrélation positive était présente entre le degré de
motivation à apprendre le néerlandais (question posée dans l’anamnèse aux parents) et les
performances en langue seconde. Les corrélations obtenues sont inférieures à 0,20 et les
probabilités de dépassement supérieures à 0,05. Il n’y a donc pas de lien significatif entre le
degré de motivation à apprendre le néerlandais et les performances en langue seconde dans
notre étude.
64%
25%
10% 1%4 points
3 points
2 points
1 point
63
6. Discussion L’objectif principal de notre étude est de déterminer si l’immersion scolaire favorise le
développement cognitif chez les enfants de 6ème année primaire. Nous avons tenté de
répliquer les résultats obtenus par Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) après trois ans
d’immersion. Nous avons donc proposé aux enfants le même type d’épreuve à savoir une
tâche d’attention auditive, d’attention divisée, de flexibilité et d’inhibition de la réponse. Nous
avons modifié la tâche d’inhibition d’interférence en proposant le Stroop et ajouté une
épreuve de mémoire de travail. Ces épreuves permettent d’évaluer de manière large et
complète les fonctions exécutives et attentionnelles.
Nous avons plusieurs objectifs secondaires. Tout d’abord, nous souhaitons savoir si
l’immersion scolaire influence positivement les habiletés scolaires à travers une tâche
mathématique. Afin de déterminer leur niveau langagier et de les comparer à des enfants dont
le néerlandais est la langue maternelle, les performances des enfants en immersion dans leur
langue seconde ont été explorées. Nous avons par ailleurs évalué l’impact de l’immersion
scolaire sur le monitoring métacognitif. Enfin, nous avons proposé aux enfants en immersion
un court questionnaire afin de quantifier leur intérêt pour le néerlandais. Les résultats obtenus
ont été mis en lien avec les performances des enfants en langue seconde afin de voir si la
motivation influence l’apprentissage de la seconde langue.
6.1. Effet de l’immersion sur les tâches exécutives et attentionnelles
Notre avons émis l’hypothèse qu’une différence significative en faveur des enfants immergés
apparaîtrait au niveau des compétences exécutives et attentionnelles de ceux-ci. Comme dans
l’étude de Nicolay et Poncelet (2013b, 2015), nous nous attendions à observer des différences
significatives au niveau des temps de réponse de l’attention auditive, de l’attention divisée et
de la flexibilité non-verbale. Christoffels et al. (2015) observent eux aussi une différence
significative en faveur des enfants immergés au niveau de la flexibilité non-verbale et cela
après 7 années d’immersion bien que celle-ci ait commencé tardivement. De plus, nous
espérions observer un avantage des immergés au niveau de la mémoire de travail
(Kaushanskaya et al., 2014 ; Puric et al., 2017). Enfin, nous pensions n’observer aucune
64
différence au niveau de l’inhibition de la réponse mais nous nous attendions à un avantage
des enfants immergés pour la tâche d’inhibition à l’interférence.
Au terme de notre étude, nos hypothèses ne sont malheureusement que partiellement
confirmées. En effet, nous avons observé une différence uniquement pour le nombre de
réponses correctes de la flexibilité non-verbale et pour l’empan de la mémoire de travail.
Attention auditive
Nous n’observons aucune différence significative entre les groupes au niveau de l’attention
auditive. Ce premier résultat va à l’encontre de nos hypothèses et des données de la
littérature. En effet, les études de Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) démontrent qu’un effet
est observé sur cette fonction attentionnelle après trois ans d’immersion. De plus, la
recherche de Barbu et al. (2016) révèle un avantage des enfants immergés depuis un an au
niveau du temps de réaction pour la tâche d’attention auditive. Enfin, le mémoire de Gonzalez
Léon (2016) montre un avantage cognitif des immergés pour cette tâche en première
primaire. Ces résultats sont nuancés par l’absence d’effet au niveau de cette même fonction
en deuxième primaire (Gonzalez Léon, 2016 ; Tellatin, 2017) ainsi qu’en cinquième primaire
(Tellatin, 2017).
Nous pouvons supposer qu’un avantage des enfants immergés est observé dans les premières
années de primaire (première et troisième année) parce que les capacités langagières en
langue seconde sont peu développées. L’enfant doit dès lors se concentrer et recruter ses
ressources attentionnelles de manière importante pour comprendre le message en langue
seconde. Ainsi, les enfants immergés en sixième primaire n’ont plus besoin de mobiliser
autant de ressources attentionnelles car leur langage est plus développé et donc plus
automatisé, ce qui demande moins d’efforts cognitifs. De plus, le pourcentage d’immersion
en fin de primaire est de 50% pour chacune des langues. Les enfants immergés ont donc moins
besoin de ces fonctions d’attention que lorsque le pourcentage d’immersion est plus
important, les cours en langue seconde étant moins nombreux. Néanmoins, ces hypothèses
n’expliquent pas l’absence de résultats constatée par Gonzalez Léon (2016) et Tellatin (2017)
pour les enfants scolarisés en deuxième primaire. Une hypothèse possible, expliquant parfois
la présence et parfois l’absence d’effet de l’immersion au niveau de l’attention auditive, est le
développement non linéaire des habiletés attentionnelles et exécutives. Nous pouvons en
effet supposer que les capacités attentionnelles se développent de manière plus rapide chez
65
les enfants immergés au début de la scolarité primaire mais que ces habiletés s’égalisent en
fin de primaire. C’est une hypothèse tangible car le niveau lexical des enfants immergés suit
la courbe inverse. En effet, les études montrent que les monolingues ont un avantage au début
de primaire (Bialystok & Feng, 2009 ; Bialystok et al., 2010 ; Bialystok & Viswanathan, 2009 ;
Morales et al., 2012 ; Oller & Eilers, 2002) et que les deux groupes performent de manière
similaire en fin de primaire (Braun & Vergallo, 2010 ; Cheng, 2012).
Attention divisée
Le même constat peut être observé pour l’attention divisée. En effet, nous n’avons observé
aucun effet significatif de l’immersion sur cette fonction. Ces résultats sont eux aussi
contradictoires avec les études précédemment réalisées sur la population d’enfants immergés
(Nicolay & Poncelet, 2013b, 2015). Cependant, pour cette fonction certaines recherches n’ont
pas mis en avant de différences significatives (Barbu et al., 2016 ; Christoffels et al., 2015 ;
Gonzalez Léon, 2016). Nos résultats pourraient donc s’expliquer par un besoin moins
important des enfants en sixième primaire de mobiliser ces fonctions attentionnelles. La
seconde possibilité étant comme dans le cas de l’attention auditive d’expliquer ces résultats
par un développement non linéaire des habiletés attentionnelles et exécutives, avec une
progression rapide en début de primaire et une égalisation des performances en fin de
primaire avec les enfants monolingues.
Inhibition de la réponse et de l’interférence
Nous n’observons pas de différence entre nos deux groupes au niveau de la tâche d’inhibition
de la réponse (Go-nogo) et de l’inhibition de l’interférence (condition 3 du Stroop). Ce dernier
résultat va à l’encontre de nos prédictions. Un avantage chez les bilingues natifs a été observé
à travers plusieurs études (Bialystok et al., 2010 ; Bialystok & Martin, 2004 ; Carlson &
Meltzoff, 2008 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008 ; Yang et al., 2011) au niveau de l’inhibition de
l’interférence. Jusqu’à présent, l’hypothèse dominante était que seules les tâches nécessitant
un haut niveau de contrôle exécutif permettaient de faire apparaître un effet du bilinguisme.
En effet, lors des tâches d’inhibition de la réponse qui demandent moins de ressources
cognitives, aucune différence entre les groupes n’était observée. Cependant, pour les tâches
avec inhibition de l’interférence un effet était présent en faveur des bilingues.
66
Nos résultats ne confirment cependant que partiellement cette hypothèse. En effet, ni la tâche
d’inhibition de la réponse ni la tâche d’inhibition de l’interférence ne font l’objet d’une
différence entre les groupes. Les résultats sont cohérents avec notre hypothèse au niveau de
l’inhibition de la réponse mais pas au niveau de l’inhibition de l’interférence.
Les études réalisées en immersion n’avaient jusqu’à présent pas confirmé cette hypothèse
pourtant observée chez les bilingues natifs. En effet, Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) ont
utilisé une courte version de la tâche ANT (Fan et al., 2002) pour évaluer l’inhibition de
l’interférence et elles n’avaient pas observé de différence significative avec cette tâche. Nous
avons donc changé d’épreuve et utilisé le Stroop. Cependant, nous n’observons pas de
résultats significatifs avec cette tâche. L’étude de Kaushankaya et al. (2014) n’obtient aucun
résultat au niveau de l’inhibition avec une tâche de tri de cartes. L’explication de ces résultats
serait que l’immersion induit un bilinguisme déséquilibré. En effet, les enfants immergés
s’exprimeraient peu dans la langue seconde et cela induirait qu’ils ont moins besoin de faire
appel à leur capacité d’inhibition pour inhiber la langue dominante, c’est-à-dire la langue
maternelle. Les travaux de Kaushankaya et al. (2014) montrent que les enfants immergés
obtiennent un score significatif en réception en seconde langue par rapport à des pairs natifs
mais restent faibles en production. Ainsi, le peu d’occasion de parler en langue seconde
induirait leur faible niveau en production dans cette même langue. Ils ne recruteraient donc
que peu leurs capacités d’inhibition de la langue maternelle et cela expliquerait l’absence de
différence entre les groupes.
Flexibilité
Nous obtenons une différence significative entre les groupes au niveau du nombre de
réponses correctes à l’épreuve de flexibilité non-verbale. Cependant, cet effet n’est pas
présent au niveau des temps de réponse pour cette même tâche. Ces résultats sont donc
seulement partiellement en accord avec notre hypothèse initiale pour laquelle nous
attendions une différence au niveau des temps de réponse. En effet, les études (Christoffels
et al., 2015 ; Gonzalez Leon, 2016 ; Nicolay & Poncelet, 2013b, 2015) montrent un effet de
l’immersion au niveau des temps de réponse à une épreuve de flexibilité non-verbale. Les
études sur les enfants bilingues natifs présentent également un avantage au niveau des temps
de réponse (Bialystok & Shapero, 2005 ; Bialystok & Viswanathan, 2009).
67
Les enfants de notre étude ont peut-être fait le choix de se concentrer sur le nombre de
réponses correctes à donner et non sur la rapidité. En effet, c’est une stratégie qui peut être
privilégiée en fin de primaire. Ils savent que finir rapidement un exercice ne garantit pas sa
réussite et ils s’y préparent en vue du CEB. Dans ce cas, l’effet est alors apparu sur le score
plutôt que sur le temps de réponse.
L’hypothèse du switching pourrait expliquer un effet de l’immersion sur la flexibilité. Celle-ci
suppose que plus une personne bilingue passe d’une langue à l’autre, plus elle développe ses
habiletés de flexibilité. Iluz-Cohen et Armon-Lotem (2013) et Nicolay et Poncelet (2013a)
avaient montré que les performances aux tâches de flexibilité étaient prédictives des habiletés
en langue seconde. Cette hypothèse a été confirmée par l’étude dans laquelle Barbu, Orban,
Gillet et Poncelet (2018) montrent un avantage, à une tâche de flexibilité, des bilingues adultes
qui switchent beaucoup sur ceux qui switchent moins. Prior et Gollan (2011) ont également
étudié des bilingues qui changeaient fréquemment de langue au cours de la journée et un
second groupe qui changeait moins souvent de langue en les comparant à des monolingues.
Ils ont émis l’hypothèse que les bilingues qui switchent beaucoup seraient plus performants à
une tâche de flexibilité non-verbale que les deux autres groupes en raison de ce switching plus
important, ou d’un bilinguisme plus équilibré, ou des deux raisons à la fois. Les résultats
confirment leur prédiction, les bilingues qui switchent beaucoup ont des résultats supérieurs
aux deux autres groupes. Il semblerait donc que plus il y a de switching entre les langues, plus
un effet du bilinguisme sur la flexibilité apparaît. Dans leur étude, Bialystok, Craik et Ruocco
(2006) comparent des monolingues, des bilingues équilibrés et des bilingues déséquilibrés.
Leurs résultats indiquent que les bilingues équilibrés performent mieux que les bilingues
déséquilibrés et que les deux groupes de bilingues performent mieux que les monolingues aux
tâches de flexibilité (tâche de catégorisation). Ces résultats vont également dans le sens de
l’étude précédemment évoquée, en montrant qu’un bilinguisme équilibré associé à un
switching important entre les langues amènerait à de meilleures performances aux tâches
de flexibilité.
Les enfants immergés de notre étude ont actuellement un pourcentage d’immersion de 50%
mais nous n’avons pas recueilli d’informations sur le nombre de switching entre les langues
par jour. Nous pouvons supposer que le switching est important car nous observons un effet
significatif de l’immersion sur la tâche de flexibilité non-verbale utilisée dans notre étude.
68
Mémoire de travail
Nous observons un avantage des enfants immergés au niveau de l’empan en mémoire de
travail par rapport aux enfants monolingues. Cependant, cet effet n’est pas répliqué au niveau
du score brut en mémoire de travail. Ces résultats sont néanmoins en accord avec notre
hypothèse de départ qui était que le bilinguisme (Blom et al., 2014 ; Morales et al., 2012) et
l’immersion induit un avantage au niveau des fonctions exécutives dont la mémoire de travail.
En effet, Puric et al. (2017) ont montré un effet de l’immersion au bout d’un an à 90% sur la
mémoire de travail. Ces résultats sont cohérents avec ceux de l’étude de Kaushanskaya et al.
(2014) qui révèle un effet de l’immersion après deux ans (90% en première puis à 80% en
deuxième année) au niveau de la mémoire de travail verbale. Cependant, ces résultats sont à
nuancer car certaines études ne montrent pas de différences significatives entre les groupes.
En effet, Christoffels et al. (2014) a étudié l’empan endroit et envers et a observé un avantage
numérique des enfants immergés qui n’était cependant pas significatif.
Nous pouvons expliquer ces résultats par le fait que les enfants en immersion mobilisent leurs
habiletés de mémoire de travail plus régulièrement et de manière plus complexe que les
monolingues. En effet, les enfants immergés doivent retenir le vocabulaire et la syntaxe des
deux langues, ce qui induit beaucoup plus d’informations à stocker. De plus, ces données
doivent être manipulées lors de leurs productions ou de leurs traductions (ex : compréhension
d’un message en langue seconde). L’effet serait peut-être plus important avec plus
d’exposition à la langue seconde car les enfants immergés en fin de primaire maîtrisent plus
de vocabulaire et de structures syntaxiques.
Conclusion
Nos résultats ne sont qu’en partie cohérents avec nos hypothèses initiales. En effet, nous
n’avons pas observé d’effet au niveau des tâches d’attention auditive, d’attention divisée et
d’inhibition de l’interférence. En revanche, nous avons observé un effet de l’immersion sur la
flexibilité non-verbale qui se manifeste au niveau du nombre de réponses correctes et non au
niveau des temps de réaction. Enfin, nous nous attendions à un effet sur la mémoire de travail,
lequel est présent au niveau de l’empan mais pas au niveau du score brut.
Plusieurs hypothèses peuvent expliquer ces résultats.
69
Tout d’abord, le développement des fonctions exécutives et attentionnelles pourrait être
non linéaire. Cela donnerait donc des résultats inconsistants au fil des années, avec un
développement rapide en début de primaire et une stabilisation des performances en fin de
primaire. En ce qui concerne l’attention auditive, les enfants immergés sont plus amenés à
recruter cette fonction en début d’apprentissage lorsque la langue est peu connue qu’en fin
de scolarité. Cette hypothèse expliquerait notre absence de résultats pour les tâches
d’attention auditive et d’attention divisée.
De plus, les enfants en immersion auraient un bilinguisme déséquilibré (Kaushankaya et al.,
2014, Nicolay & Poncelet, 2013b), c’est-à-dire un bon niveau en compréhension de la langue
seconde mais un faible niveau en production. En effet, dans les classes en immersion les
enfants sont plus fréquemment amenés à écouter leur professeur et plus rarement à interagir
en langue seconde. Enfin, les dialogues sont souvent courts (réponses au professeur par
exemple) ou se cantonnent à un contexte bien précis (relatif à la scolarité et à l’école). Le
manque de production en langue seconde des enfants immergés les amènerait à peu recruter
leurs capacités d’inhibition de la langue maternelle. Cela pourrait expliquer l’absence de
résultat à l’épreuve d’inhibition de l’interférence.
Le switching explique également en partie les effets observés ou non sur les fonctions
attentionnelles et exécutives, notamment la flexibilité (Barbu et al., 2018 ; Prior & Gollan,
2011). L’hypothèse est que plus un bilingue passe d’une langue à l’autre, plus ses capacités en
flexibilité sont développées. Elle est cohérente avec l’hypothèse précédente selon laquelle le
bilinguisme équilibré entraîne de meilleures compétences qu’un bilinguisme déséquilibré
(Bialystok et al., 2006). En effet, pour que le bilinguisme soit équilibré, cela nécessite une
pratique fréquente des deux langues et ainsi un switching plus important. Les enfants
immergés de notre étude auraient un bilinguisme déséquilibré (expliquant l’absence d’effet
en inhibition de l’interférence) mais avec un switching important entre les langues à l’école
au cours de la journée (effet sur la flexibilité). Le switching présent à l’école le serait alors
principalement en réception.
Nous pouvons expliquer la présence de différences significatives au niveau de la mémoire de
travail par la mobilisation plus importante des enfants immergés de cette fonction en raison
d’un nombre plus important de mots de vocabulaire et de structures syntaxiques à manipuler.
70
Enfin, une dernière hypothèse pouvant expliquer la présence de différences entre les groupes
dans des recherches antérieures et des résultats plus inconsistants dans notre étude est le
contrôle de variables extérieures. Les études de Nicolay et Poncelet (2013b, 2015) indiquent
des différences significatives entre les groupes au niveau des temps de réponse pour la tâche
d’alerte. De même pour le mémoire de Gonzalez Léon (2016), où des temps de réaction plus
courts pour les enfants immergés en première primaire on été observés dans la tâche d’alerte.
Ces résultats peuvent expliquer pourquoi le groupe d’enfants immergés est plus rapide que
les monolingues pour des tâches exécutives. L’avantage ne viendrait donc peut-être pas de
l’immersion mais d’une différence des temps de réaction entre les groupes. Dans notre étude
nous avons apparié les enfants sur ce critère et cela peut expliquer pourquoi nous n’observons
pas de différences entre les groupes au niveau des temps de réaction, notamment pour les
tâches d’attention auditive et d’attention divisée.
6.2. Effet de l’immersion sur les tâches scolaires
Etant donné notre hypothèse, selon laquelle les habiletés scolaires et les fonctions exécutives
sont liées, et l’immersion scolaire améliore les performances exécutives, nous devrions
pouvoir établir un lien entre l’immersion et les habiletés scolaires. Nous supposons que si
l’immersion augmente les capacités exécutives et attentionnelles, alors elle pourrait
augmenter les capacités des enfants immergés au niveau des habiletés scolaires, notamment
en mathématiques (Surmont et al., 2016 ; Valladoliod, 1991 ; Van de Craen et al., 2007).
Notre hypothèse n’a pas été confirmée dans notre étude. En effet, nous n’avons observé
aucune différence significative entre les groupes au niveau des tâches mathématiques.
Les enfants immergés obtiennent pourtant des scores en moyenne légèrement supérieurs aux
monolingues bien que cette différence ne soit pas significative. Cette légère différence ne peut
cependant pas être attribuée à l’immersion scolaire. En effet, les tests montrent un effet
significatif de la variable du raisonnement non-verbal (tâche des matrices de RAVEN) sur les
performances mathématiques. Rappelons que nos deux groupes diffèrent au niveau de cette
variable et que les enfants immergés y obtiennent de meilleurs résultats que les monolingues.
Nous pouvons donc expliquer par la variable du raisonnement non-verbal une partie des
résultats (scores supérieurs des immergés) car celle-ci a une influence importante sur les
71
habiletés mathématiques. En effet, c’est une variable importante qui peut influencer les
habiletés scolaires car elle est très liée à l’attention et à la mémoire (Leclercq & Zimmerman,
2001). L’étude de Woumans et al. (2016) a mis en évidence des différences au niveau du
raisonnement non-verbal entre des enfants immergés depuis un an et leur pairs monolingues.
Elle a montré que l’immersion scolaire peut influencer l’intelligence non-verbale et que par
conséquent il est important de contrôler cette variable si nous voulons étudier l’effet
spécifique de l’immersion sur les habiletés scolaires. Malheureusement, dans notre étude les
deux groupes ne sont pas appariés au niveau de la tâche des matrices de RAVEN. Nous avons
contrôlé ce facteur lors de nos tests statistiques mais un effet significatif de la variable du
raisonnement non-verbal et des habiletés mathématiques apparaît pour tous les types
d’opérations arithmétiques.
Les résultats de notre étude ne nous permettent donc pas de conclure à un lien significatif
entre l’immersion scolaire et les habiletés scolaires.
6.3. Niveau langagier en langue seconde
Notre objectif était de déterminer l’âge lexical des enfants au niveau de la seconde langue.
Nous supposions que l’âge lexical atteint par les enfants en immersion ne peut pas être
équivalent à ceux qui ont le néerlandais pour langue maternelle, en raison d’une exposition à
la langue seconde inférieure et dans des contextes différents. En effet, les enfants immergés
sont exposés au néerlandais uniquement à l’école alors que les enfants ayant le néerlandais
pour langue maternelle le parlent à l’école mais aussi au domicile, en ville, lors des loisirs, etc.
Notre hypothèse a été confirmée puisque notre groupe d’enfants immergés âgés en moyenne
de 11 ans 7 mois atteint approximativement l’âge lexical en compréhension en néerlandais de
7 ans à 7 ans 11 mois d’après les normes établies chez des néerlandophones. Cela confirme
également notre hypothèse précédente qui suppose que les enfants issus de l’immersion
scolaire ont un bilinguisme déséquilibré avec des performances plus faibles en langue seconde
qu’en langue maternelle.
De plus, nous avons vérifié que le pourcentage d’immersion des premières années, qui diffère
selon les établissements, n’a pas influencé les performances des enfants. Nous n’avons trouvé
aucun lien significatif.
72
Nous n’avons pas pu déterminer d’âge lexical en production car aucune norme n’existe à ce
jour. Il faudrait donc approfondir la question du niveau obtenu par les enfants en fin de
primaire après une immersion scolaire afin de déterminer leur niveau langagier en langue
seconde.
6.4. Effet de l’immersion sur le monitoring métacognitif
Notre hypothèse de départ était que les enfants issus de l’immersion auraient de meilleures
performances métacognitives que les enfants monolingues. En effet, les chercheurs ont pu
mettre en évidence un lien entre les fonctions mnésiques et la métacognition (Geurten &
Willems, 2016 ; Ghetti, 2003 ; Schneider & Lockl, 2002). Nous supposions alors que si
l’immersion scolaire augmente les capacités mnésiques comme le montrent certaines études
(Kaushanskaya, 2014 ; Puric et al., 2017) et nos résultats, alors nous pourrions observer un
avantage au niveau métacognitif. De plus, un lien entre l’immersion et les habiletés
métalinguistiques a été mis en évidence (Bialystok & Barac, 2012 ; Ter Kuile et al., 2011). Enfin,
l’étude de Bryce et al. (2015) met en évidence une corrélation significative entre les fonctions
exécutives et les habiletés métacognitives. Si comme nous le supposons d’après les études de
Nicolay et Poncelet (2013b, 2015), l’immersion augmente les fonctions exécutives, alors nous
pourrions observer un avantage de l’immersion sur les habiletés métacognitives.
Notre hypothèse n’a pas été confirmée par nos résultats. En effet, nos résultats sont
inconsistants. Nous observons néanmoins des corrélations significatives pour certaines
épreuves pour certains groupes (cf tableau 10). Notons que les deux groupes parviennent à
s’auto-évaluer de manière significative pour le go/nogo (TR), l’attention divisée (erreurs
totales), l’ISADYLE et la tâche mathématique (avant et après). Cependant, aucune généralité
ne se dégage des résultats. La comparaison des corrélations révèle uniquement une différence
significative entre les groupes pour la tâche de compréhension en langue maternelle. Le
groupe monolingue semble mieux s’auto-évaluer pour cette tâche que le groupe immergé.
Cela peut s’expliquer par le fait que les enfants immergés doivent maîtriser deux langues et
qu’ainsi leur stock lexical est partagé entre deux langues. Ils éprouveraient donc plus de
difficultés à s’auto-évaluer dans une seule d’entre elles.
73
De plus, nous avons réalisé un chi carré comparant la qualité du jugement (sous-estimé,
surestimé ou correctement estimé) entre les deux groupes. Les résultats aux tests de chi-carré
ne montrent aucune différence significative entre les groupes, exception faite du nombre de
réponses correctes à l’épreuve des matrices de RAVEN où la différence entre les groupes est
significative. Cependant, rappelons que nos groupes ne sont pas appariés au niveau de cette
variable. Il se peut donc que la différence observée au niveau du monitoring cognitif résulte
d’une différence initiale des performances. En effet, les enfants immergés performent mieux
pour cette tâche que les monolingues, cela pourrait expliquer qu’ils s’auto-évaluent mieux.
De plus, notre étude comporte deux biais méthodologiques. En effet, nous posions une seule
question pour chacune des tâches exécutives. Nous nous sommes aperçus par la suite que
cette question pouvait être interprétée de deux manières différentes. La réussite de l’épreuve
pouvait dépendre à la fois du nombre de réponses correctes obtenues et du temps mis à
répondre aux tâches. Nous aurions dû poser deux questions : la première pour le temps de
réponse et la seconde pour le nombre de réponses correctes. Le deuxième biais est le degré
de confiance en soi des enfants. En effet, certains enfants sont naturellement confiants et
vont s’attribuer de bonnes notes alors que d’autres vont douter de leur performance. Nous
aurions dû réaliser une ligne de base pour mesurer le degré de confiance en soi de l’enfant
avant les épreuves.
6.5. Intérêt des enfants immergés face au néerlandais
Nous avons émis l’hypothèse que la motivation des enfants immergés à apprendre le
néerlandais peut influencer leurs performances en langue seconde. En effet, l’étude de
Lasagabaster (2009) suggère un lien positif entre l’immersion et les variables psycho-
affectives. Dewaele (2005), de son côté, a montré qu’une attitude négative induit des
performances plus faibles tandis que l’étude de Navarro-Pablo et Jimenez (2018) confirme ces
résultats en soulignant que le manque d’intérêt est préjudiciable aux performances en langue
seconde. Enfin, De Smet (2018) montre que l’anxiété et le plaisir jouent un rôle important
dans l’apprentissage. Nous avons donc cherché à mettre en lien les performances en langue
seconde des enfants immergés et leur intérêt face au néerlandais.
74
Nous n’avons pas observé de lien significatif entre les performances des enfants immergés
aux tâches en langue seconde (production ou compréhension) et leur score d’intérêt pour le
néerlandais.
Nous pouvons expliquer cette absence de résultats par la faiblesse de notre questionnaire. En
effet, celui-ci était très court en ne comportant que quatre questions. De plus, les questions
étaient trop générales pour signifier la même chose à tous les enfants. Nous nous sommes
rendu compte de cela lors des passations. Par exemple, une partie des enfants étaient mitigés
lorsqu’il s’agissait de dire s’ils aimaient le néerlandais ou s’ils le trouvaient facile à apprendre.
Leur première réponse était parfois « ça dépend » ou « bof ». En effet, certains enfants
expliquaient que les listes de vocabulaire étaient ennuyeuses à apprendre mais qu’ils
parvenaient à apprendre la grammaire ou la conjugaison, ou inversement. Un questionnaire
plus approfondi et plus détaillé eut donc été intéressant.
Nous observons de manière plus qualitative une tendance des enfants immergés à répondre
positivement aux questions, malgré certaines hésitations : nous notons plus de 90% de
réponses positives aux trois premières questions. L’image générale de la langue semble donc
plutôt positive même si seulement 72% continuent le néerlandais en secondaire.
La dernière question sur la poursuite du néerlandais en secondaire était également imprécise.
Beaucoup d’enfants ont répondu positivement à cette question. Cependant, parmi eux nous
ne savons pas combien d’enfants continuent l’immersion et combien vont continuer à suivre
des cours de néerlandais en enseignement ordinaire. Pour les enfants immergés ayant
répondu non à cette dernière question, la quasi-totalité vont continuer leur scolarité en
choisissant l’anglais comme seconde langue, en immersion ou en enseignement ordinaire.
Par ailleurs, nous avons regardé si une corrélation significative existait entre les performances
en langue seconde et la motivation à apprendre le néerlandais d’après la question posée dans
l’anamnèse. Nous n’observons cependant pas de corrélation significative entre ces deux
variables. L’explication de cette absence de résultat serait l’évaluation trop succincte de la
motivation des enfants. En effet, nous avons posé une seule question (« Sur une échelle de 1
à 5, pourriez-vous quantifier la motivation de votre enfant à apprendre le néerlandais ?) et
cette question était destinée aux parents des enfants immergés. Nous aurions dû interroger
les enfants en posant des questions plus précises sur l’apprentissage du néerlandais. En effet,
75
divers aspects sont à prendre en compte comme le vocabulaire, la grammaire, la
compréhension, la production, l’oral, l’écrit, etc.
6.6. Critiques
Les points faibles de notre étude sont tout d’abord un échantillon de taille restreinte : 41
enfants par groupe. Bien que l’échantillon respecte des conditions d’exclusion strictes, il reste
petit par rapport à la population d’enfants immergés en Wallonie. De plus, les enfants ont été
recrutés dans de nombreuses écoles avec des pédagogies différentes. Enfin, pour les enfants
en immersion, nous observons des pourcentages d’immersion différents au cours des années.
Un de nos points forts est le contrôle de nombreuses variables qui peuvent influencer les
résultats telles que le niveau socio-économique, le raisonnement non-verbal, le temps de
réaction, le niveau langagier en langue maternelle en production et en compréhension, la
pratique de sport, de musique, de jeux vidéo, l’utilisation du GSM, de la télévision et des
réseaux sociaux. De plus, nous évaluons au sein de notre étude de nombreuses habiletés
cognitives. En effet, nous avons évalué l’attention à travers l’attention auditive et l’attention
divisée et les fonctions exécutives ont été évaluées par des tâches de mémoire de travail, de
flexibilité, d’inhibition de la réponse non-verbale et d’inhibition de l’interférence verbale.
Enfin, notre étude s’est étendue à de nouveaux axes de recherches comme la métacognition
et la motivation des enfants immergés face à la seconde langue.
76
7. Conclusion
L’objectif principal de cette étude était de déterminer si un avantage au niveau des
fonctions exécutives et attentionnelles des enfants immergés en néerlandais était présent
chez les enfants scolarisés en 6ème primaire, soit après sept années d’immersion, par rapport
aux enfants monolingues. En effet, peu de recherches portent sur la population immersive en
fin de primaire. Nous avons repris les tâches attentionnelles et de flexibilité de l’étude de
Nicolay et Poncelet (2013b) afin de voir si nous pouvions observer les mêmes bénéfices. Nous
avons également évalué l’inhibition de la réponse et de l’interférence ainsi que la mémoire de
travail.
Les objectifs secondaires étaient d’évaluer l’impact de l’immersion scolaire sur les habiletés
scolaires et les habiletés métacognitives ainsi que l’impact de la motivation et de l’intérêt
porté au néerlandais sur les performances en langue seconde.
Nos résultats ont montré un avantage des enfants immergés au niveau de la tâche de
flexibilité non-verbale ainsi qu’au niveau de la mémoire de travail. Plusieurs hypothèses
peuvent expliquer l’absence de résultats aux épreuves attentionnelles. Tout d’abord, les
enfants de sixième primaire utiliseraient moins leurs ressources attentionnelles en raison d’un
niveau langagier plus important en langue seconde que lors des premières années. De plus, le
développement de ces fonctions pourrait ne pas être linéaire et se développer plus
rapidement dans les premières années et se stabiliser en fin de primaire. Par ailleurs, nous
pouvons expliquer l’absence de résultats à la tâche d’inhibition de l’interférence par un
bilinguisme déséquilibré avec peu d’opportunités de production en langue seconde chez les
enfants immergés. Enfin, l’effet observé en flexibilité pourrait résulter d’un switching fréquent
entre les langues et l’effet sur la mémoire de travail de plus d’informations linguistiques à
retenir et mobiliser. Il semblerait donc que l’immersion donne des bénéfices cognitifs sur la
flexibilité et la mémoire de travail après une longue exposition à la langue seconde.
Concernant nos objectifs secondaires, nous ne sommes pas parvenus à mettre en évidence un
lien significatif entre l’immersion et les habiletés scolaires. Cependant, il semblerait d’après
nos résultats que le niveau en raisonnement non-verbal influence positivement les habiletés
mathématiques. Nous n’avons pas pu montrer de lien entre l’immersion et les habiletés
métacognitives. Néanmoins, certains biais méthodologiques peuvent expliquer ces résultats
77
et d’autres études plus précises et complètes devraient approfondir cette question. Enfin,
nous n’avons pas réussi à objectiver un lien entre l’intérêt porté au néerlandais et les
performances en langue seconde. Toutefois, notre évaluation de la motivation des enfants
immergés à apprendre le néerlandais était succincte et il serait intéressant d’approfondir le
sujet avec des questionnaires plus complets.
Pour aller plus loin, plusieurs pistes peuvent être envisagées. Tout d’abord, le rôle du
switching chez les enfants en fin de primaire pourrait être exploré. Cela permettrait de mieux
comprendre la relation entre le switching chez les enfants en immersion et les effets cognitifs,
notamment en flexibilité. De plus, les opportunités de parole des enfants en langue seconde
au sein des classes en immersion gagneraient à être étudiées. En effet, cela influence les
compétences en langue seconde et les habiletés mobilisées au cours de l’apprentissage,
notamment l’inhibition de la langue maternelle. Enfin, notre étude semble confirmer un
avantage cognitif dû à l’immersion. Cependant, le développement des fonctions exécutives et
attentionnelles semble non linéaire. Une étude longitudinale pourrait nous en apprendre
davantage sur le développement de ces fonctions. Ainsi, nous saurions si une régularité dans
ce développement peut être observée et si l’hypothèse d’un développement plus rapide en
début de scolarité primaire avant une stabilisation à la fin de primaire est confirmée.
Il pourrait être intéressant de continuer d’explorer le lien entre l’immersion scolaire et la
métacognition en corrigeant les biais méthodologiques de notre étude. De même pour le lien
entre l’intérêt porté à la langue seconde et les performances dans celles-ci, où les études sur
les enfants issus de l’immersion sont peu nombreuses et devraient être approfondies. Si nous
parvenions à comprendre comment motiver les enfants afin qu’ils soient plus performants en
langue seconde, l’enseignement immersif pourrait être optimisé
78
Bibliographie Abdelgafar, G. M., & Moawad, R. A. M. (2015). Executive function differences between
bilingual Arabic–english and monolingual Arabic children. Journal of Psycholinguistic
Research, 44(5). doi:10.1007/s10936-014-9309-3
Abdelilah-Bauer, B. (2008). Le défi des enfants bilingues. Paris, France : La Découverte.
Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). A systematic review and
meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism. Review of Educational Research,
80(2), 207-245. doi:10.3102/0034654310368803
Anderson, P. (2002). Assessment and Development of Executive Function (EF) During
Childhood. Child Neuropsychology, 8(2), 71-82. doi:10.1076/chin.8.2.71.8724
Anderson, V. (2001). Assessing executive functions in children: biological, psychological, and
developmental considerations. Pediatric Rehabilitation, 4(3), 119-136.
doi:10.1080/13638490110091347
Anghel, B., Cabrales, A., & Carro, J. M. (2016). Evaluating a bilingual education program in
Spain: the impact beyond foreign language learning. Economic Inquiry, 54(2), 1202-1223.
doi:10.1111/ecin.12305
Antoniou, K., Grohmann, K. K., Kambanaros, M., & Katsos, N. (2016). The effect of childhood
bilectalism and multilingualism on executive control. Cognition, 149, 18–30. doi:
10.1016/j.cognition.2015.12.002
Barac, R., & Bialystok, E. (2012). Bilingual Effects on Cognitive and Linguistic Development:
Role of Language, Cultural Background, and Education. Child Development, 83(2), 413–
422. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01707.x
Barac, R., Moreno, S., & Bialystok, E. (2016). Behavioral and Electrophysiological Differences
in Executive Control Between Monolingual and Bilingual Children. Child Development,
87(4), 1277–1290. doi:10.1111/cdev.12538
Barbu, C., Gonzalez, A., Gillet, S., Nkiani, B., & Poncelet, M. (2016). Cognitive advantages in
children enrolled in a second-language immersion elementary school program for one
year.
79
Barbu, C., Orban, S., Gillet, S., & Poncelet, M. (2018). The Impact of Language Switching
Frequency on Attentional and Executive Functioning in Proficient Bilingual Adults.
Psychologica Belgica, 58(1). doi:10.5334/pb.392
Best, J.R., Miller, P.H., & Jones, L.L. (2009). Executive functions after age 5: Changes and
correlates. Developmental Review, 29, 180-200. doi:10.1016/j.dr.2009.05.002
Best, J.R., & Miller, P.H. (2010). A developmental Perspective on Executive Function. Child
Development, 81(6), 1641-1660. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x
Bialystok, E. (2007). Cognitive Effects of Bilingualism: How Linguistic Experience Leads to
Cognitive Change. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(3),
210–223. doi:10.2167/beb441.0
Bialystok, E. (2010). Global-local and trail-making tasks by monolingual and bilingual
children: beyond inhibition. Developmental Psychology, 46(1), 93–105.
doi:10.1037/a0015466
Bialystok, E. (2011). Coordination of executive functions in monolingual and bilingual
children. Journal of Experimental Child Psychology, 110(3), 461–468. doi:
10.1016/j.jecp.2011.05.005
Bialystok, E. (2015). Bilingualism and the Development of Executive Function: The Role of
Attention. Child Development Perspectives, 9(2), 117–121. doi:10.1111/cdep.12116
Bialystok, E., & Barac, R. (2012). Emerging bilingualism: Dissociating advantages for
metalinguistic awareness and executive control. Cognition, 122(1), 67–73.
doi:10.1016/j.cognition.2011.08.003
Bialystok, E., Barac, R., Blaye, A., & Poulin-Dubois, D. (2010). Word mapping and executive
functioning in young monolingual and bilingual children. Journal of Cognition and
Development, 11(4), 485-508. doi:10.1080/15248372.2010.516420
Bialystok, E., Craik, F. I., Green, D. W., & Gollan, T. H. (2009). Bilingual minds. Psychological
science in the public interest, 10(3), 89-129. doi:10.1177/1529100610387084
Bialystok, E., Craik, F.I.M., & Ruocco, A.C. (2006). Dual-modality monitoring in a classification
task: The effects of bilingualism and ageing. The Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 59, 1968–1983. doi:10.1080/17470210500482955
80
Bialystok, E., & DePape, A. M. (2009). Musical expertise, bilingualism, and executive
functioning. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance,
35(2), 565. doi:10.1037/a0012735
Bialystok, E., & Feng, X. (2009). Language proficiency and executive control in proactive
interference: Evidence from monolingual and bilingual children and adults. Brain and
Language, 109(2–3), 93–100. doi:10.1016/j.bandl.2008.09.001
Bialystok, E., & Martin, M. M. (2004). Attention and inhibition in bilingual children: Evidence
from the dimensional change card sort task. Developmental science, 7(3), 325-339.
doi:10.1111/j.1467-7687.2004.00351.x
Bialystok, E. & Miller, B. (1999). The problem of age in second-language acquisition:
Influences from language, structure, and task. Language and Cognition, 2(2), 127-145.
doi:10.1017/S1366728999000231
Bialystok, E., & Shapero, D. (2005). Ambiguous benefits: The effect of bilingualism on
reversing ambiguous figures. Developmental Science, 8(6), 595-604. doi:10.1111/j.1467-
7687.2005.00451.x
Bialystok, E., & Viswanathan, M. (2009). Components of executive control with advantages
for bilingual children in two cultures. Cognition, 112(3), 494–500.
doi:10.1016/j.cognition.2009.06.014
Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief
understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child
development, 78(2), 647-663. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x
Blom, E., Küntay, A. C., Messer, M., Verhagen, J., & Leseman, P. (2014). The benefits of being
bilingual: Working memory in bilingual Turkish–Dutch children. Journal of experimental
child psychology, 128, 105-119. doi.org/10.1016/j.jecp.2014.06.007
Bloomfield, L. 1935. Language. Londen: Allen and Unwin Ltd.
Blumenthal, J.A., Emery, C.F., Madden, D.J., Schniebolk, S., Walsh-Riddle, M., George, L.K., ...
Coleman, R.E. (1991). Longterm effects of exercise on psychological functioning in older
men and women. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 46, 352–361.
81
Braun, A., & Vergallo, E. (2010). Influences de l’immersion linguistique sur la maîtrise du
français. Education et formation e292, 155-163.
Brown, A. L. Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. In
R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology. New York: Halsted Press, 1978.
Bryce, D., Whitebread, D., & Szűcs, D. (2015). The relationships among executive functions,
metacognitive skills and educational achievement in 5 and 7 year-old children.
Metacognition and Learning, 10(2), 181–198. doi:10.1007/s11409-014-9120-4
Budde, H., Voelcker-Rehage, C., Pietraßyk-Kendziorra, S., Ribeiro, P., & Tidow, G. (2008).
Acute coordinative exercise improves attentional performance in adolescents.
Neuroscience letters, 441(2), 219-223. doi:10.1016/j.neulet.2008.06.024
Bunge, S. A., Dudukovic, N. M., Thomason, M. E., Vaidya, C. J., & Gabrieli, J. D. (2002).
Immature frontal lobe contributions to cognitive control in children: evidence from fMRI.
Neuron, 33(2), 301-311. doi:10.1016/S0896-6273(01)00583-9
Calvo, A., & Bialystok, E. (2014). Independent effects of bilingualism and socioeconomic
status on language ability and executive functioning. Cognition, 130(3), 278–288.
doi:10.1016/j.cognition.2013.11.015
Campbell, D. W., Eaton, W. O., & McKeen, N. A. (2002). Motor activity level and behavioural
control in young children. International Journal of Behavioral Development, 26(4), 289-
296. doi:10.1080/01650250143000166
Cañado, M. L. P. (2017). The effects of CLIL on L1 and content learning: Updated empirical
evidence from monolingual contexts. Learning and Instruction.
doi:10.1016/j.learninstruc.2017.12.002
Carlson, S. M., & Meltzoff, A. N. (2008). Paper: Bilingual experience and executive
functioning in young children. Developmental Science, 11(2), 282–298.
doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00675.x
Chaddock, L., Hillman, C. H., Buck, S. M., & Cohen, N. J. (2011). Aerobic fitness and executive
control of relational memory in preadolescent children. Medicine & Science in Sports &
Exercise, 43(2), 344-349. doi:10.1249/MSS.0b013e3181e9af48
82
Chen, S. H., Zhou, Q., Uchikoshi, Y., & Bunge, S. A. (2014). Variations on the bilingual
advantage? Links of Chinese and English proficiency to chinese American children’s self-
regulation. Frontiers in Psychology, 5(SEP), 1–11. doi:10.3389/fpsyg.2014.01069
Cheng, L. (2012). English immersion schools in China: Evidence from students and teachers.
Journal of Multilingual and Multicultural Development, 33(4), 379-391.
doi:10.1080/01434632.2012.661436
Christoffels, I. K., de Haan, A. M., Steenbergen, L., van den Wildenberg, W. P., & Colzato, L. S.
(2015). Two is better than one: bilingual education promotes the flexible mind.
Psychological research, 79(3), 371-379. doi:10.1007/s00426-014-0575-3
Colcombe, S., & Kramer, A. F. (2003). Fitness effects on the cognitive function of older
adults: a meta-analytic study. Psychological science, 14(2), 125-130. doi:10.1111/1467-
9280.t01-1-01430
Collette, F. (2004). Exploration des fonctions exécutives par imagerie cérébrale. In T.
Meulemans, F. Collette, & M. Van der Linden (Eds.), Neuropsychologie des fonctions
exécutives (pp. 25-51). Marseille, France: Solal.
Commodari, E., & Di Blasi, M. (2014). The role of the different components of attention on
calculation skills. Learning and Individual Differences, 32, 225-232. doi:
10.1016/j.lindif.2014.03.005.
Dallinger, S., Jonkmann, K., Hollm, J., & Fiege, C. (2016). The effect of content and language
integrated learning on students' English and history competences–Killing two birds with
one stone?. Learning and Instruction, 41, 23-31. doi:10.1016/j.learninstruc.2015.09.003
Degé, F., Kubicek, C., & Schwarzer, G. (2011). Music lessons and intelligence: A relation
mediated by executive functions. Music Perception, 29, 195–201.
doi:10.1525/mp.2011.29.2.195
Deprez, C. 1999. Les enfants bilingues: langues et familles. Paris: Didier.
De Smet, A., Mettewie, L., Galand, B., Hiligsmann, P., & Van Mensel, L. (2018). Classroom
Anxiety and Enjoyment in CLIL and Non-CLIL: Does the Target Language Matter?. Studies
in Second Language Learning and Teaching, 8(1), 47-71.
83
Dewaele, J.-M. (2005). Sociodemographic, psychological and politicocultural correlates in
Flemish students’ attitudes towards French and English. Journal of Multilingual and
Multicultural Development, 26(2), 118-137. doi: 10.1080/01434630508668400
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135.
doi:10.1146/annurev-psych-113011-143750
Duñabeitia, J. A., Hernández, J. A., Antón, E., Macizo, P., Estévez, A., Fuentes, L. J., &
Carreiras, M. (2014). The inhibitory advantage in bilingual children revisited: Myth or
reality?. Experimental psychology, 61(3), 234. doi:10.1027/1618-3169/a000243
Dustman, R.E., Ruhling, R.O., Russell, E.M., Shearer, D.E., Bonekat, W., Shigeoka, J.W., ...
Bradford, D.C. (1984). Aerobic exercise training and improved neurophysiological function
of older adults. Neurobiology of Aging, 5, 35–42.
Fernández-Sanjurjo, J., Fernández-Costales, A., & Arias Blanco, J. M. (2017). Analysing
students’ content-learning in science in CLIL vs. non-CLIL programmes: empirical evidence
from Spain. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1-14.
doi:10.1080/13670050.2017.1294142
Filippi, R., Leech, R., Thomas, M. S., Green, D. W., & Dick, F. (2012). A bilingual advantage in
controlling language interference during sentence comprehension. Bilingualism: language
and cognition, 15(04), 858-872. doi:10.1017/S1366728911000708
Filippi, R., Morris, J., Richardson, F. M., Bright, P., Thomas, M. S., Karmiloff-Smith, A., &
Marian, V. (2015). Bilingual children show an advantage in controlling verbal interference
during spoken language comprehension. Bilingualism: Language and Cognition, 18(3),
490-501. doi:10.1017/S1366728914000686
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–
developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906–911. doi:10.1037/0003-
066X.34.10.906
Flavell, J. H., & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail & J. W. Hagen (Eds.),
Perspectives on the development of memory and cognition, Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
84
Foy, J. G., & Mann, V. A. (2014). Bilingual children show advantages in nonverbal auditory
executive function task. International Journal of Bilingualism, 18(6), 717-729.
doi:10.1177/1367006912472263
Fritz, K., Howie, P., & Kleitman, S. (2010). “How do I remember when I got my dog?” The
structure and development of children’s metamemory. Metacognition and Learning, 5,
207–228. doi:10.1007/s11409-010-9058-0
George, E. M., & Coch, D. (2011). Music training and working memory: An ERP study.
Neuropsychologia, 49, 1083–1094. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2011.02.001
Geurten, M., Catale, C., & Meulemans, T. (2015). When children’s knowledge of memory
improves children’s performance in memory. Applied Cognitive Psychology, 29, 244–252.
doi:10.1002/acp.3102
Geurten, M., & Willems, S. (2016). Metacognition in Early Childhood: Fertile Ground to
Understand Memory Development?. Child Development Perspectives, 10(4), 263-
268.Ghetti, S. (2003). Memory for nonoccurrences: The role of metacognition. Journal of
Memory and Language, 48, 722–739. doi:10.1016/S0749-596X(03)00005-6
Gonzalez Leon, A. (2016). Exploration des effets de l’immersion linguistique anglaise sur le
développement attentionnel et exécutif d’enfants au cours des deux premières années de
l’enseignement primaire (Mémoire de master en logopédie non publié). Université de
Liège, Liège, Belgique.
Greenberg, A., Bellana, B., & Bialystok, E. (2013). Perspective-taking ability in bilingual
children: Extending advantages in executive control to spatial reasoning. Cognitive
Development, 28(1), 41–50. doi:10.1016/j.cogdev.2012.10.002
Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme. Revue Tranel (Travaux neuchâtelois
de linguistique), 19, 13-41.
Gudonis, V. (2015). Review of doctoral dissertation “Executive functions and school success
in primary school children “(Social sciences, psychology, 06S) prepared by Lauryna
Rakickiene. International journal of psychology: a biopsychosocial approach, 2015,[Vol.]
16, p 127-132.
85
Hall, C.D., Smith, A.L., & Keele, S.W. (2001). The impact of aerobic activity on cognitive
function in older adults: A new synthesis based on the concept of executive control.
European Journal of Cognitive Psychology, 13, 279–300. doi:10.1080/09541440126012
Hallberg, K. A., Martin, W. E., & McClure, J. R. (2017). The impact of music instruction on
attention in kindergarten children. Psychomusicology: Music, Mind, and Brain, 27(2), 113.
doi:10.1037/pmu0000177
Hartanto, A., Toh, W. X., & Yang, H. (2016). Age matters: The effect of onset age of video
game play on task-switching abilities. Attention, Perception, & Psychophysics, 78(4), 1125-
1136. doi:10.3758/s13414-016-1068-9
Hawkins, H.L., Kramer, A.F., & Capaldi, D. (1992). Aging, exercise, and attention. Psychology
and Aging, 7, 643–653. doi:10.1037/0882-7974.7.4.643
Hill, R.D., Storandt, M., & Malley, M. (1993). The impact of long-term exercise training on
psychological function in older adults. Journal of Gerontology, 48, 12–17.
Holochwost, S. J., Propper, C. B., Wolf, D. P., Willoughby, M. T., Fisher, K. R., Kolacz, J., ... &
Jaffee, S. R. (2017). Music education, academic achievement, and executive functions.
Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 11(2), 147. doi:10.1037/aca0000112
Iluz-Cohen, P., & Armon-Lotem, S. (2013). Language proficiency and executive control in
bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition, 16(4), 884-899.
doi:10.1017/S1366728912000788
Jakobson, L., Lewycky, S. T., Kilgour, A. R., & Stoesz, B. (2008). Memory for verbal and visual
material in highly trained musicians. Music Perception, 26, 41–55.
doi:10.1525/mp.2008.26.1.41
Joyner, M. H., & Kurtz-Costes, B. (1997). Metamemory development. In N. Cowan (Ed.), The
development of memory in childhood (pp. 275–300). Hove, East Sussex, UK: Psychology Press.
Justice, E. M. (1989). Preschoolers’ knowledge and use of behaviors varying in strategic
effectiveness. Merrill-Palmer Quarterly, 35, 363–377.
Kalashnikova, M., & Mattock, K. (2014). Maturation of executive functioning skills in early
sequential bilingualism. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,
17(1), 111-123. doi:10.1080/13670050.2012.746284
86
Kang, C., Thoemmes, F., & Lust, B. (2015). Effects of SES on Executive Attention in Malay–
English bilingual children in Singapore. Bilingualism: Language and Cognition, 19(5), 1–15.
doi:10.1017/S1366728915000437
Kaushanskaya, M., Gross, M., & Buac, M. (2014). Effects of classroom bilingualism on task-
shifting, verbal memory, and word learning in children. Developmental Science, 17(4),
564–583. doi:10.1111/desc.12142
Kramer, A. F., & Erickson, K. I. (2007). Capitalizing on cortical plasticity: influence of physical
activity on cognition and brain function. Trends in cognitive sciences, 11(8), 342-348.
doi:10.1016/j.tics.2007.06.009
Kramer, A.F., Hahn, S., Cohen, N.J., Banich, M.T., McAuley, E., Harrison, C.R., ... Colcombe, A.
(1999). Ageing, fitness and neurocognitive function. Nature, 400, 418–419. doi:10.1038/22682
Kreutzer, M. A., Leonard, C., & Flavell, J. H. (1975). An interview study of children’s
knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 40, 1–60. doi: 10.2307/1165955
Lasagabaster, D. (2009). The implementation of CLIL and attitudes towards trilingualism. ITL
– International Journal of Applied Linguistics, 157, 23-43. doi: 10.2143/ITL.157.0.2042586
Leclercq, M., & Zimmermann, P. (2000). L’évaluation des fonctions attentionnelles. In X.
Seron & M. Van der Linden (Eds.), Traité de neuropsychologie clinique: tome 1 (pp. 95-
114). Marseille, France: Solal.
Lissak, G. (2018). Adverse physiological and psychological effects of screen time on children
and adolescents: Literature review and case study. Environmental research, 164, 149-157.
doi:10.1016/j.envres.2018.01.015
Majerus, S. (2014). L’évaluation de la mémoire à court terme. In X. Seron & M. Van der
Linden (Eds.), Traité de Neuropsychologie clinique (deuxième édition). Marseille: Solal.
Martin-Rhee, M. M., & Bialystok, E. (2008). The development of two types of inhibitory
control in monolingual and bilingual children. Bilingualism: language and cognition,
11(1), 81-93. doi:10.1017/S1366728907003227
87
Morales, J., Calvo, A., & Bialystok, E. (2012). Working memory development in monolingual
and bilingual children. Journal of Experimental Child Psychology, 114(2), 187–202.
doi:10.1016/j.jecp.2012.09.002
Moreno, S., & Farzan, F. (2015). Music training and inhibitory control: A multidimensional
model. Annals of the New York Academy of Sciences, 1337, 147–152.
doi:10.1111/nyas.12674
Moreno, S., Bialystok, E., Barac, R., Schellenberg, E. G., Cepeda, N. J., & Chau, T. (2011).
Short-term music training enhances verbal intelligence and executive function.
Psychological Science, 22, 1425–1433. doi:10.1177/0956797611416999
Morton, J. B., & Harper, S. N. (2007). What did Simon say? Revisiting the bilingual advantage.
Developmental Science, 10(6), 719–726. doi:10.1111/j.1467-7687.2007.00623.x
Mounin, G. (Ed.). (1974). Dictionnaire de la linguistique. Presses universitaires de France.
Mueller Gathercole, V. C., Thomas, E. M., Jones, L., Guasch, N. V., Young, N., & Hughes, E. K.
(2010). Cognitive effects of bilingualism: digging deeper for the contributions of language
dominance, linguistic knowledge, socio-economic status and cognitive abilities.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(5), 617–664.
doi:10.1080/13670050.2010.488289
Navarro-Pablo, M., & Jiménez, E. G. (2018). Are CLIL Students More Motivated?: An Analysis
of Affective Factors and their Relation to Language Attainment. Porta Linguarum: revista
internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, (29), 71-90.
Nicolay, A. C., & Poncelet, M. (2013a). Cognitive abilities underlying second-language
vocabulary acquisition in an early second-language immersion education context: A
longitudinal study. Journal of experimental child psychology, 115(4), 655-671.
doi:10.1016/j.jecp.2013.04.002
Nicolay, A. C., & Poncelet, M. (2013b). Cognitive advantage in children enrolled in a second-
language immersion elementary school program for three years. Bilingualism: Language
and Cognition, 16(2013), 1–11. doi:10.1017/S1366728912000375
88
Nicolay, A. C., & Poncelet, M. (2015). Cognitive benefits in children enrolled in an early
bilingual immersion school: A follow up study. Bilingualism: Language and Cognition,
18(4), 789-795. doi:10.1017/S1366728914000868
Nkiani, B. (2015). Effet de l'immersion linguistique précoce sur les fonctions exécutives et
attentionnelles et leur éventuel impact sur les compétences scolaires (Mémoire de
master en logopédie non publié). Université de Liège, Liège, Belgique.
Oller, D. K., & Eilers, R. E. (Eds.). (2002). Language and literacy in bilingual children (Vol. 2).
Multilingual Matters.
O’Sullivan, J. T. (1993). Preschoolers’ beliefs about effort, incentives, and recall. Journal of
Experimental Child Psychology, 55, 396–414. doi:10.1006/jecp.1993.1022.
Pallesen, K. J., Brattico, E., Bailey, C. J., Korvenoja, A., Koivisto, J., Gjedde, A., & Carlson, S.
(2010). Cognitive control in auditory working memory is enhanced in musicians. PLoS
ONE, 5, e11120. doi:10.1371/journal.pone.0011120
Paradis, M. (1988). Recent developments in the study of agrammatism: Their import for the
assessment of bilingual aphasia. Journal of Neurolinguistics, 3(2), 127-160.
Paradis, M. (1998). Aphasia in bilinguals: How atypical is it? In P. Coppens & Y. Lebrun (Eds.),
Aphasia in atypical populations (pp. 35–66). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Poarch, G. J., & Bialystok, E. (2015). Bilingualism as a model for multitasking. Developmental
Review, 35, 113–124. doi:10.1016/j.dr.2014.12.003
Poarch, G. J., & van Hell, J. G. (2012). Executive functions and inhibitory control in
multilingual children: Evidence from second-language learners, bilinguals, and trilinguals.
Journal of Experimental Child Psychology, 113(4), 535–551.
doi:10.1016/j.jecp.2012.06.013
Portocarrero, J. S., Burright, R. G., & Donovick, P. J. (2007). Vocabulary and verbal fluency of
bilingual and monolingual college students. Archives of Clinical Neuropsychology, 22(3),
415-422. doi:10.1016/j.acn.2007.01.015
Powers, K. L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., Palladino, M. A., & Alfieri, L. (2013). Effects of video-
game play on information processing: a meta-analytic investigation. Psychonomic bulletin
& review, 20(6), 1055-1079. doi:10.3758/s13423-013-0418-z
89
Prior, A., & Gollan, T. H. (2011). Good language-switchers are good task-switchers: Evidence
from Spanish–English and Mandarin–English bilinguals. Journal of the International
Neuropsychological Society, 17(4), 682-691. doi:10.1017/S1355617711000580
Purić, D., Vuksanović, J., & Chondrogianni, V. (2017). Cognitive advantages of immersion
education after 1 year: Effects of amount of exposure. Journal of experimental child
psychology, 159, 296-309. doi:10.1016/j.jecp.2017.02.011
Rikli, R., & Edwards, D. (1991). Effects of a three year exercise program on motor function
and cognitive processing speed in older women. Research Quarterly for Exercise and
Sport, 62, 61–67.
Rodrigues, A. C., Loureiro, M. A., & Caramelli, P. (2013). Long-term musical training may
improve different forms of visual attention ability. Brain and Cognition, 82, 229–235.
doi:10.1016/j.bandc.2013.04.009
Schättin, A., Arner, R., Gennaro, F., & de Bruin, E. D. (2016). Adaptations of prefrontal brain
activity, executive functions, and gait in healthy elderly following exergame and balance
training: a randomized-controlled study. Frontiers in aging neuroscience, 8, 278.
doi:10.3389/fnagi.2016.00278
Schneider, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and
adolescents: Major trends and implications for education. Mind, Brain, and Education, 2,
114–121. doi:10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x.
Schneider, W., & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children
and adolescents. In T. J. Perfect & B. L. Schwartz (Eds.), Applied metacognition (pp. 224–
257). New York, NY: Cambridge University Press.
Sebastian-Galles, N., Albareda-Castellot, B., Weikum, W. M., & Werker, J. F. (2012). A
bilingual advantage in visual language discrimination in infancy. Psychological Science, 23,
994 –999. 50. doi:10.1177/0956797612436817
Shallice, T. (1994). Multiple levels of control processes. In C. Umilta & M. Moscovitch (Eds.),
Attention and performance XV (pp. 395–420). Cambridge, MA: MIT Press.
90
Shay, K., & Roth, D. (1992). Association between aerobic fitness and visuospatial
performance in healthy older adults. Psychology and Aging, 1, 15–24. doi:10.1037/0882-
7974.7.1.15
Sibley, B. A., & Etnier, J. L. (2003). The relationship between physical activity and cognition in
children: a meta-analysis. Pediatric exercise science, 15(3), 243-256.
Siéroff, E., & Auclair, L. (2002). Attention et dissymétrie hémisphérique. Revue de
neuropsychologie, 12(2), 345-375.
Slevc, L. R., Davey, N. S., Buschkuehl, M., & Jaeggi, S. M. (2016). Tuning the mind: Exploring
the connections between musical ability and executive functions. Cognition, 152, 199-
211. doi:10.1016/j.cognition.2016.03.017
Spirduso, W.W., & Clifford, P. (1978). Replication of age and physical activity effects on
reaction time movement time. Journal of Gerontology, 33, 23–30.
Stones, M., & Kozma, A. (1989). Age, exercise and coding performance. Psychology and
Aging, 4, 190–194. doi:10.1037/0882-7974.4.2.190
Strobach, T., & Schubert, T. (2016). Video Game Training and Effects on Executive Functions.
In Cognitive Training (pp. 117-125). Springer, Cham.
Surmont, J., Struys, E., Van Den Noort, M., & Van De Craen, P. (2016). The effects of CLIL on
mathematical content learning: A longitudinal study. Studies in Second Language Learning
and Teaching, 6(2), 319-337. doi:10.14746/ssllt.2016.6.2.7
Tellatin, S. (2017). Effet de l’immersion précoce sur les compétences attentionnelles et
exécutives des élèves en 2e et 5e primaire ainsi que leur impact éventuel sur les
apprentissages scolaires. (Mémoire de master en sciences de l’éducation non publié).
Université de Liège, Liège, Belgique.
Ter Kuile, H., Veldhuis, M., Van Veen, S. C., & Wicherts, J. M. (2011). Bilingual education,
metalinguistic awareness, and the understanding of an unknown language. Bilingualism:
Language and Cognition, 14(2), 233-242. doi:10.1017/S1366728910000258
Valladolid, L. A. (1991). The Effect of Bilingual Education on Students' Academic Achievement
as They Progress Through a Bilingual Program (Doctoral dissertation, United States
International University, School of Education, San Diego Campus).
91
Van de Craen, P., Ceuleers, E., & Mondt, K. (2007). Cognitive development and bilingualism in
primary schools: teaching maths in a CLIL environment. Diverse Contexts–Converging Goals.
CLIL in Europe. Frankfurt am Main: Peter Lang, 185-200. doi:10.1515/eujal-2017-0027
Van de Craen, P., Surmont, J., Knell, G., Stroughmayer, M., & Struys, E. (2018). CLIL,
languages of schooling and the role of implicit learning with special reference to the
learning of mathematics. European Journal of Applied Linguistics, 6(1), 91-108.
doi:10.1515/eujal-2017-0027
Weikum, W. M., Vouloumanos, A., Navarra, J., Soto-Faraco, S., Sebastian-Galles, N., &
Werker, J. F. (2007). Visual language discrimination in infancy. Science, 316, 1159.
doi:10.1126/science.1137686
Wellman, H. M. (1978). Knowledge of the interaction of memory variables: A developmental
study of metamemory. Developmental Psychology, 14, 24–29. doi:10.1037/0012-
1649.14.1.24.
Westfall, D. R., Kao, S. C., Scudder, M. R., Pontifex, M. B., & Hillman, C. H. (2017). The
association between aerobic fitness and congruency sequence effects in preadolescent
children. Brain and cognition, 113, 85-92. doi:10.1016/j.bandc.2016.12.005
Woumans, E., Surmont, J., Struys, E., & Duyck, W. (2016). The longitudinal effect of bilingual
immersion schooling on cognitive control and intelligence. Language learning, 66(S2), 76-
91. doi:10.1111/lang.12171
Yang, S., Yang, H., & Lust, B. (2011). Early childhood bilingualism leads to advances in
executive attention: Dissociating culture and language. Bilingualism: Language and
Cognition, 14(3), 412-422. doi:10.1017/S1366728910000611
Zimmermann, P., & Fimm, B. (2010). TAP : Tests d'Evaluation de l'Attention. Herzogenrath :
Psytest.
Zuk, J., Benjamin, C., Kenyon, A., & Gaab, N. (2014). Behavioral and neural correlates of
executive functioning in musicians and nonmusicians. PLoS ONE, 9, e99868.
doi:10.1371/journal.pone.0099868
92
Annexes Annexe 1 : Anamnèse
Anamnèse pour les enfants (à compléter par les parents)
Renseignements généraux
Nom de l’enfant : ……………………………………………………….…………………………………………………………….………….
Prénom de l’enfant : ……………………………………………………………………………………………………..….…………………
Classe (année) : ……………………………………………………………………………………………………………………………………
Précisez si votre enfant a doublé une classe (si oui, quelle(s) classe(s) ?) : oui – non, ………………………….
Est-ce que votre enfant a fréquenté régulièrement l’enseignement maternel ? ………………………………….
Date de naissance : …………………………………………………………………………………………….……….………………………
Langue maternelle, si plusieurs langues, précisez : …………………………………..…………………………………………
Langue parlée au domicile : ……………………………………………………………………………………………………………….
Histoire linguistique familiale
Profession Diplôme le plus haut obtenu
Langue(s) parlée(s) habituellement
Langue(s) connue(s)
Mère
Père
Votre enfant a-t-il été en contact régulier avec une autre langue (grand-parents, gardienne, etc.) ?
oui / non
Si oui, précisez ………………………………………………………………………………………………………………………….
Renseignements médicaux
Déroulement normal de la grossesse et de la naissance : oui / non
Si non, précisez les complications (dans le cas de prématurité, précisez le degré) : …………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Audition normale : oui/non
Si non, précisez les corrections existantes : …………………………………………………………………………………………
Précisez également si votre enfant a fréquemment des otites : …………………………………………………………..
Vue normale : oui/non
Si non, précisez le trouble et si votre enfant porte des lunettes : ...........................................................
93
Est-ce que votre enfant a déjà suivi un de ces traitements ? si oui, précisez la durée et le motif du
suivi
- Traitements logopédiques : oui/non
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
- Suivi psychologique : oui/non
……………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..
- Suivi en psychomotricité : oui/non
……………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..
- Maladies ou accidents (traumatisme crânien, épilepsie,…) : oui/non
Si oui, précisez (dans le cas d’un traumatisme crânien, précisez s’il y a eu perte de connaissance) :
………………………………………………………………………………………….……………………..…………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………….………………………..
Développement
Votre enfant a-t-il eu un développement normal
- de la marche (lorsque l’enfant réalise quelques pas consécutivement) :
………………………………………
- d’apparition des premiers mots :
……………………………………………………………………………………….…………
- d’apparition des premières phrases à 2 mots :
…………………………………………………………..…………………
Comportement
Est-ce que votre enfant éprouve des difficultés dans les domaines suivants ?
- Difficultés attentionnelles : oui/non
Si oui, précisez : ……………………………………………………………….………………………………………………………………….
- Difficultés comportementales : oui/non
Si oui, précisez : ………………………………………………………………………………………………………………………….……….
- Difficultés de mémoire : oui/non
Si oui, précisez : ……………………………………………………………………………………………………………….…………………
Quantifiez le nombre d’heures par semaine que votre enfant passe
(pas du tout) (0 à 1h) (1 à 4h) (4 à 8h) (8 à 12h) (+ de 12h)
- à jouer aux jeux vidéo : 0 1 2 3 4 5
- à regarder la télévision : 0 1 2 3 4 5
- à jouer à des jeux de société : 0 1 2 3 4 5
94
- à pratiquer de la musique : 0 1 2 3 4 5
- à pratique du sport (école comprise) : 0 1 2 3 4 5
- à utiliser son GSM : 0 1 2 3 4 5
- à fréquenter les réseaux sociaux : 0 1 2 3 4 5
- à lire en français (hors de l’école) : 0 1 2 3 4 5
- à lire en néerlandais (hors de l’école) : 0 1 2 3 4 5 Pratique des langues
Votre enfant suit-il un cours de langue extrascolaire (néerlandais ou autres) ?...................................
Si oui, à quelle fréquence et pour l’apprentissage de quelle langue ?...................................................
Pratique d’activités extrascolaires dans une autre langue ?
Veuillez préciser (activités, langues, fréquence) : ..............................................………………………………..
…………………………………………………………………………………...........................................................................
Pratique des langues à l’école
Votre enfant suit actuellement une immersion scolaire de 75% - 50 % (entourez)
Ce pourcentage est-il le même depuis la 3ème maternelle : oui / non
Si non, précisez :
...............................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Scolarité
Sur une échelle de 1 à 5, pourriez-vous quantifier la motivation de votre enfant à apprendre de
manière générale ?
1 (pas du tout) 2 (faible) 3 (moyenne) 4 (importante) 5 (très
importante)
Sur une échelle de 1 à 5, pourriez-vous quantifier la motivation de votre enfant à apprendre le
néerlandais?
1 (pas du tout) 2 (faible) 3 (moyenne) 4 (importante) 5 (très
importante)
Coordonnées des parents :
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Un tout grand MERCI pour votre précieuse collaboration dans ce projet visant à mieux comprendre le
développement cognitif des enfants !
95
Re sume La littérature, bien que parfois contradictoire, montre de manière générale un effet positif du
bilinguisme précoce sur les fonctions cognitives. Nous avons cherché dans notre étude un
impact de l’immersion scolaire bilingue précoce sur les fonctions exécutives et attentionnelles
chez des enfants de sixième année primaire. Certaines études ont montré un avantage de
l’immersion après une exposition prolongée et/ou intensive à la langue seconde (Nicolay &
Poncelet, 2013b, 2015) et nous nous attendons à observer des effets similaires, avec un impact
positif également sur les habiletés mathématiques. Les enfants ont évalué leur réussite à la
fin de chaque épreuve afin d’estimer leurs habiletés métacognitives en nous attendant à ce
que les bilingues puissent mieux s’auto-évaluer. Enfin, nous avons évalué l’intérêt que portent
les enfants immergés au néerlandais afin de voir si cela impact sur les performances en
néerlandais. Nos résultats ne sont qu’en partie cohérents avec nos hypothèses car nous
n’avons pas observé d’effet aux tâches d’attention et d’inhibition. Nous avons observé un effet
de l’immersion sur la flexibilité ainsi que sur la mémoire de travail. L’absence de résultat peut
s’expliquer en partie par un développement non linéaire des fonctions cognitives. Certaines
ressources seraient plus mobilisées en début de primaire, expliquant les avantages cognitifs
dans les premières années et une égalisation des performances en fin de primaire. De plus,
les enfants immergés auraient un bilinguisme déséquilibré avec peu d’opportunités de
production en langue seconde ce qui pourrait expliquer l’absence d’effet aux tâches
d’inhibition. Enfin, le switching fréquent des enfants immergés ainsi que les nombreux mots
de vocabulaire et structures syntaxiques à retenir expliquent les performances plus élevées
en flexibilité et en mémoire de travail. Nous n’avons pas observé de différences au niveau des
tâches mathématiques et des habiletés métacognitives. Pour cette dernière cela peut
s’expliquer par des biais méthodologiques dans notre étude. Enfin, notre questionnaire de
motivation sur le néerlandais était trop court pour faire ressortir un lien avec les performances
en langue seconde. Il serait intéressant de contrôler le switching dans les classes immersives
ainsi que les opportunités de production en langue seconde. Une étude longitudinale pourrait
nous en apprendre davantage sur le développement linéaire ou non des fonctions exécutives
et attentionnelles. Enfin, il serait intéressant de continuer d’explorer le lien entre l’immersion
scolaire et la métacognition en corrigeant les biais méthodologiques de notre étude, de même
pour le lien entre motivation et performances en langue seconde.