Expectativas de Logro Por Ciclo

7/26/2019 Expectativas de Logro Por Ciclo

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EXPECTATIVAS DE LOGRO POR CICLO

TERCER CICLO

El tercer ciclo se caracteriza por el estudio cada vez ms sistemtico y detallado de los contenidos del resurgiendo un grado de especializacin de los mismos en torno a las disciplinas de biologa, geologa, fsicaqumica, tal como se explic en 9.4. al ablar de su organizacin en bloques. !uevamente, en este ciclo produce la ampliacin y profundizacin de los conocimientos y el mane"o de procesos adquiridos en el cianterior, ba"o esta perspectiva de mayor especificidad y sistematizacin.

#dems de los ob"etivos comunes a los otros ciclos, entre los cuales se encuentra el conocimiento de varios los contenidos actitudinales ms importantes del rea, podemos presentar los siguientes ob"etivos que,finalizar el tercer ciclo los alumnos y las alumnas lograrn$

%. &an adoptado las bases de la cultura cientfica, y acen uso del tratamiento matemtico de los fenmenoy procesos naturales.

'. (aloran la ciencia y la tecnologa como instrumentos para la resolucin de problemas y satisfaccinde necesidades del ser umano, desarrollando una actitud permanente de b)squeda de innovacionestecnolgicas y cientficas.

*. +onocen la estructura y fisiologa de la clula y los niveles de organizacin del estado pluricelular,describiendo las funciones vitales del metabolismo donde diferencian los procesos que producen energade los que la consumen.

4. -escriben las caractersticas de los principales grupos de seres vivos y comprenden las funcionesde relacin y reproduccin en los seres pluricelulares, definiendo el concepto biodiversidad, conespecial incapi en el entorno de la comunidad.

. +omprenden la importancia de los alimentos y nutrientes para el organismo, relacionando la dieta conel estado de salud de las personas.

/. +onocen las caractersticas de la reproduccin umana y los mtodos empleados para su control y laprevencin de las enfermedades de transmisin sexual, desarrollando la responsabilidad para la tomade decisiones sobre su comportamiento sexual.

0. -efinen salud y enfermedad, describiendo las causas que originan las enfermedades, los mtodosde prevencin y curacin y los bitos saludables, valorando la importancia de estos conocimientos

en el cuidado de la salud.

1. 2nterpretan y elaboran peque3os textos cientficos y tecnolgicos, y modelos grficos ytridimensionales para la representacin de conceptos cientficos.

9. Eval)an crticamente, y en forma fundamentada, el medio fsico y las repercusiones que e"ercen sobre llas actividades umanas.

%. +onocen las propiedades de la materia que forma el cosmos y sus magnitudes adems de, losprincipales elementos y sustancias que componen la 5ierra y su origen, los materiales slidos, susaplicaciones industriales y algunas medidas correctoras para evitar o reducir los impactos ambientalesrelacionados con su extraccin y utilizacin.

%%. +omprenden las caractersticas fsicas y qumicas de la 5ierra que an eco posible la aparicin,

evolucin y mantenimiento de la vida y, enumeran los principales elementos qumicos que constituyen losseres vivos.

%'. -escriben, a partir de experiencias, los efectos de la corriente elctrica, especialmente el trmico yel magntico y las aplicaciones que estos efectos tienen en el ogar y la industria.

%*. +onocen los cambios qumicos y las leyes fundamentales que los rigen, los tipos de reacciones yde compuestos qumicos, as como la aplicacin de la qumica a la industria y sus consecuencias.


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%4. +onocen las relaciones existentes entre energa y tecnologa, as como las consecuencias de suutilizacin sobre el medio ambiente, desarrollando una actitud de aorro y uso racional de losrecursos.

EXPECTATIVAS DE LOGRO POR GRADO

SPTIMO GRADO

Al finalizar el Sptimo Grado de la Ed!a!i"n #$%i!a lo% almno% & la% almna%'

() #lo*e' Lo% %ere% +i+o% en % am,iente

1. +aracterizan el fenmeno vida desde la propia experiencia y desde los conceptos de la 6iologa, reconociendosu valor en sus distintas manifestaciones.

2. 2dentifican y representan por distintos medios, los bioelementos, las biomolculas, las clulas vegetales ysus organelos.

3. -escriben especies vegetales importantes en su entorno, su anatoma y fisiologa y desarrollan un conceptosobre este reino.

4. 2dentifican las caractersticas del reino animal, clasificando de manera arbitraria y sistemtica los animales enpylum, clase y especie.

-) #lo*e' Sald

1. #nalizan el concepto de enfermedad en su cultura y describen las caractersticas, origen y tratamiento de lasenfermedades ms frecuentes en &onduras, identificando y aplicando las medidas de prevencin.

2. -escriben las principales enfermedades infecciosas y sus orgenes a lo largo de la istoria, distinguindolas delas nuevas enfermedades infecciosas aparecidas a finales del siglo 77.

3. -escriben y analizan los factores que favorecen la propagacin y prevalencia de las enfermedades.

4. 8revienen el 2-# y ayudan a sus familias y amigos:as a prevenirlo, compartiendo informacin )til.

.) #lo*e' La Tierra & el ni+er%o

1. -escriben la estructura del sistema solar y los movimientos de los cuerpos celestes que lo forman,

considerndolo una parte del universo.

2. -escriben y comparan las distintas teoras sobre la constitucin del universo, utilizando un enfoque evolutivo.

3. -escriben la estructura de la 5ierra.

/) #lo*e' Materia & ener01a

1. -efinen, desde la ;sica, los trminos asociados a la estructura de la materia.


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2. +oncept)an cambios de estado de la materia, desarrollando experimentos prcticos donde stos ocurren.

3.


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4. +oncept)an los procesos de investigacin experimental y elaboran dise3os experimentalessencillos, sistematizando los procesos bsicos del mtodo experimental.

OCTAVO GRADO

Al finalizar el o!ta+o 0rado de ed!a!i"n ,$%i!a2 lo% almno% & la% almna%'


1. -escriben las principales estructuras y funciones que participan en procesos de nutricin animal y vegetal,identificando rganos omlogos y anlogos.

2. =bservan, acuarios, ormigueros y gallineros con "ardines y bosques a fin de establecer las caractersticas delos sistemas de relacin extra e inter>especie.

3. -escriben sistemas de locomocin animal y sus caractersticas, relacionando el rgano de desplazamiento cosu funcin.

4. =bservan y describen las relaciones de las plantas y animales con la luz, tierra, elementos qumicos, alimentoy otras plantas y :o animales, preparando esquemas, experiencias y modelos sobre las funciones de relacin.

5. +oncept)an y esquematizan los movimientos energticos en el ecosistema ?redes y cadenas@,describiendo diversos ecosistemas naturales y artificiales.

-) #lo*e' El %er 3mano & la %ald

1. 8erciben la nutricin como proceso integrador de la digestin, circulacin, respiracin y excrecin, describiendestos procesos y relacionando la dieta con la salud.

2. -ise3an un uerto escolar con especies adaptadas a la zona y productoras de alimentos que enriquecen ladieta, valorando los productos locales como fuente de alimentos de buena calidad.

3. -emuestran iniciativa para traba"ar en uertos escolares o familiares en las situaciones que lo permiten.

4. 2dentifican la funcin del sistema inmunolgico, reflexionando sobre la importancia de la toma de decisionespara prevenir las infecciones, con nfasis en el (2&:2-#.

5. -esarrollan un concepto integrado sobre el (2&:2-#, su origen y sus consecuencias.

.) #lo*e' La Tierra & el ni+er%o

1. #nalizan la importancia del agua en la estructura y vida del planeta.

2. (aloran la calidad del agua que consumen, utilizndola de forma eficiente y responsable, sometindolaa purificacin antes de consumirla en su escuela y sus ogares.


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3. -escriben los principales procesos de contaminacin del agua y muestran sensibilidad para prevenirlos,valorando la necesidad de purificar el agua que consumen y de utilizar este recurso de forma eficiente yresponsable.

4. -escriben la estructura de la atmsfera y las caractersticas de cada capa, identificando sus componentes.


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5. -escriben distintos fenmenos atmosfricos y sus consecuencias, con efecto regulador o desestabilizador enel ambiente, con nfasis en los desastres ms comunes en el rea, siendo capaces de aplicar medidaspreventivas y de contingencia de da3os.

/) #lo*e' Materia & ener01a

1. +onceptuan energa y traba"o a travs de sus manifestaciones, describiendo procesos de transformacin

energtica en mquinas y personas.

2. 2dentifican fuentes de energa solar y no solar y describen las propiedades fundamentales de la luz,e"emplificando con el funcionamiento de la cmara fotogrfica y el o"o umano.

3. e inician en el conocimiento de unidades de medicin de traba"o, fuerza y energa.

4. -escriben los efectos de la luz como forma de energa sobre los cuerpos y sustancias.

4OVE4O GRADO

Al finalizar el no+eno 0rado2 lo% almno% & la% almna%'


%. -escriben las caractersticas principales del mundo microscpico.

2. -escriben la morfologa de los microorganismos.

3. Explican el papel ecolgico de los microorganismos.

4. -escriben estructura y funcin celular.

-) #lo*e' El %er 3mano & la %ald

1. -escriben estructuras y funciones de los diferentes rganos de relacin.

2. 8ractican bitos de salud preventiva y de auto>cuidado para proteger su salud y la de otras personas y

previenen el embarazo en la adolescencia y el aborto.

3. 2dentifican y clasifican las drogas ms usuales y sus efectos sobre el metabolismo y previenen su consumo.

4. -escriben la estructura y el funcionamiento del sistema reproductor femenino y masculino y el proceso de lafecundacin umana y sus exigencias fisiolgicas, valorando la complementariedad de ambos sistemas yambos sexos en la funcin reproductiva.

5. -escriben las etapas del embarazo, el mecanismo del parto y las condiciones que ayudan a su normaldesarrollo, relacionndolo con la salud de la madre y del nuevo ser umano.


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6. 2nterpretan el embarazo y el desarrollo de un nuevo ser como un compromiso mutuo del ombre y lamu"er, participando ambos en las tareas derivadas del mismo.

7. -escriben las principales enfermedades de transmisin sexual, sus sntomas, formas de contagio, curaciny prevencin, con nfasis en el (2&:2-#, y las previenen.


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Diseo Curricular Nacional para la Educacin Bsica rea de Ciencias Natur

Secretara de

IIIIII

E5ES TRA4SVERSALES E4 EL 6REA DE CC44)

Cara!teriza!i"n e importan!ia)

Aos e"es transversales constituyen temas orientados a lograr un enfoque de los contenidos del currculo quefavorezca tanto intereses individuales como sociales de las personas, en aras de una me"or convivencia y lasupervivencia en general.

Aos e"es transversales confieren un sentido ideolgico y filosfico a los contenidos conceptuales yprocedimentales, que son base del conocimiento cientfico de las ++!!, y su participacin en el aprendiza"e esfundamental para alcanzar los ob"etivos generales del rea. 8or este motivo, el papel del docente, interpretandoy configurando los conocimientos que van a ser aprendidos, cobra una especial relevancia en la intervencin deestos e"es. #dems de la docencia, otro instrumento importante donde se manifiestan estos BcontenidosintrnsecosC o e"es transversales es el material escolar$ libros de texto, lminas, "uegos, etc.

Aa ecretara de Educacin a oficializado tres e"es trasversales curriculares$ identidad2 tra,a7o & demo!ra!iaparti!ipati+a. Estos tres e"es tienen en com)n la amplitud de sus campos de influencia, sin que podamosdelimitar exactamente los aspectos donde se manifiestan. Esta caracterstica ace posible y asta inevitable, enmucos casos, la participacin simultnea de dos o ms e"es en el tratamiento de un mismo contenido.

Componente% e%pe!1fi!o% de CC44' !ara!teriza!i"n & rela!i"n !on lo% e7e% tran%+er%ale%)

#sociados a los e"es oficiales podemos encontrar cinco !omponente% caractersticos de ++!! por su especialimportancia, cuyos campos de influencia son tambin amplios y atravesados de manera simultnea por los trese"es. -efinimos como componentes especficos ms importantes, el am,iente2 la di+er%idad2 la interrela!i"n2la %o%teni,ilidad & la %ald) Aos cinco componentes son fundamentales para una interpretacin integral denuestro medio y presentan conexiones ms o menos directas e importantes con los tres e"es trasversalesoficiales, de la misma forma que se relacionan entre s.

Aa caracterizacin con"unta de e"es y componentes se basa en diferenciar dos aspectos dentro de su funcin

orientadora de la interpretacin de los contenidos del rea.


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Diseo Curricular Nacional para la Educacin Bsica rea de Ciencias Natur

Secretara de

IIIIII

8odemos ablar de la tran%+er%alidad en sentido amplio como un espacio actitudinal donde convergen ycoinciden diferentes temticas o e"es y componentes, cuya consideracin de forma individual y con"unta vadirigida acia el logro de me"ores condiciones para la convivencia y la supervivencia de los su"etos activos delaprendiza"e y de los individuos y recursos de su rea de influencia natral & !ltral.


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Componente am,iente

El ambiente, desde el punto de vista de las ++!!, est formado por los diferentes elementos fsicos que nrodean y sus relaciones. Estos elementos ?naturales, sociales, culturales,...@ constituyen un sistema en el qse interrelacionan y perduran siempre que exista un equilibrio entre ellos. +uando ablamos de ambiente natunos referimos a la parte de esos elementos que no derivan de actividades culturales y:o tecnolgicas umanas

Aa interpretacin del entorno natural estimula la utilizacin de los recursos disponibles en l durante un proce

de aprendiza"e prctico para dar continuidad a esta estrategia en el futuro, en que el alumno o alumna, includespus de salir de la escuela, ser capaz de encontrar ms fcilmente en % medio los elementos que necespara responder a requerimientos puntuales y cotidianas de su vida, tanto desde el punto de vista de su bienesfsico como emocional y cultural.

Aa disponibilidad de los recursos del entorno da lugar a una diferente organizacin entre la escuela rural yescuela urbana en ++!!, a travs de un enfoque que promueve el aprovecamiento de dicos recursos.

Esta diferenciacin, escuela rural: escuela urbana, responde al componente ambiente, base fundamental de ldems componentes en el rea de ++!!, con asociaciones ms o menos directas con los e"es institucionales

Aa identidad se logra a travs de la relacin y reconocimiento del entorno. #prender a valorar el entornatural es comenzar a respetar las cosas que nos rodean y su relevancia cultural dentro de la supervivencdesarrollo, bienestar y progreso individual y social.

Aa demo!ra!ia parti!ipati+a conlleva el reconocimiento de las distintas situaciones vividas por caindividuo y la eleccin de una forma de vida en armona con la del pr"imo y con el ambiente, donde tiencabida diversas estrategias culturales de relacin con estos elementos.

El tra,a7o y la productividad estn estrecamente ligados al conocimiento y posterior uso correcto de recursos de nuestro ambiente.

En realidad el componente ambiente debe interpretarse como Badaptacin al ambienteC, entendiendo coambiente los elementos naturales y artificiales que nos rodean, entre los que se incluye el ser umano, lfenmenos a que dan lugar y nuestra relacin, tanto con los elementos como con dicos fenmenos. Eadaptacin es parte de un proceso que se completa con la participacin de los dems e"es y cuyo resultado esequilibrio entre la realidad cultural y natural.

Componente di+er%idad

Duizs la caracterstica ms llamativa de &onduras, contemplada desde el campo de conocimiento de ++!!, es su diversidad. Aa cantidad de ecosistemas sobre la geografa nacional y la riqueza en especies flora y fauna que los integran acen de nuestro pas un importante centro de biodiversidad. Aa diversidad com

componente especfico de las ++!! cobra especial importancia en un +!6 ondure3o que destaca tambinambiente como uno de sus componentes especficos.

Aa naturaleza, contemplada desde las distintas culturas como un con"unto de seres vivos y no vivos y fenmenos que los relacionan, es una realidad enormemente diversa. El concepto de diversidad y consideracin influye en el conocimiento, tanto desde el punto de vista descriptivo propio de una ciencia basaen la observacin y la medicin cuantitativa y cualitativa, como desde el punto de vista ipottico, dondeexistencia de gran cantidad de variables implica la posibilidad de m)ltiples iptesis sobre los posibresultados de los procesos.

Esta multiplicidad de iptesis por su parte, no es un concepto esttico sino dinmico. El mismo avance de


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ciencia y la consideracin de nuevos elementos y variables ace que, en mucos casos, los conceptosBverdades cientficasC no sean conceptos inamovibles sino que estn su"etas a un esquema temporal dinmievolucionando


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y transformndose progresivamente a medida que la ciencia avanza. Es por ello que la ciencia es un espacioabierto de conocimiento, y el mtodo cientfico un instrumento su"eto a la crtica y la comprobacin deresultados.

Aa consideracin de la diversidad implica una aceptacin de lo distinto, de lo nuevo y por tanto una actitudinclinada acia la tolerancia. Aos m)ltiples factores y elementos que integran la realidad son el resultado de unsistema com)n de fuerzas y principios naturales. Esto quiere decir que la comprensin de cada uno de estosfactores y elementos deriva de nuestra capacidad para interpretarlos seg)n dico sistema, no importando lo

desconocidos o innovadores que resulten a primera instancia. 5eniendo en cuenta todo lo anterior podemosrelacionar los e"es oficiales con el componente especfico diversidad$

Aa identidad se logra a travs de la apropiacin de una serie de caractersticas innatas que integran lapersonalidad y cuyo con"unto nos diferencia y nos identifica con los dems. -esde este punto de vista,la diversidad es un concepto generador de identidad cultural. Aa naturaleza se presenta ante nosotroscomo un sistema comple"o donde coexisten m)ltiples seres dotados todos ellos de una identidadpropia, individual cuando se basa en factores diferenciadores y colectiva cuando se basa en factorescomunes.

Aa demo!ra!ia parti!ipati+a es una consecuencia de la existencia y aceptacin de una realidad

diversa. El ser umano, considerado como elemento natural es un exponente de la diversidad a travsde sus distintas identidades, las cuales logran expresarse y adquirir relevancia a travs de laparticipacin democrtica.

El tra,a7o y la diversidad no parecen tener una relacin tan directa como la que encontramos con losotros dos e"es oficiales. in embargo, la diversidad de elementos dentro de la realidad de la naturalezanos permite visualizar una multiplicidad de productos, resultado de los procesos naturales y por endede nuestras propias actividades. &onduras es un excelente e"emplo de diversidad natural dondepodemos encontrar un elevado n)mero de recursos, atendiendo a su forma y a su aplicacin o utilidad.u estudio cientfico nos permitir conocerlos y tambin utilizarlos para optimizar su aprovecamiento.Este conocimiento terico y prctico de los diversos elementos del ambiente nos a de reportar

indudables beneficios para nuestra calidad de vida y nuestro progreso material.

Componente interrela!i"n

El ambiente natural multiplica o ampla su dimensin de diversidad al considerar el n)mero y las caractersticasde las relaciones que mantienen los diferentes elementos que lo forman. Aos elementos y los fenmenosnaturales son las piezas de una comple"a red cuya cualidad integradora es el equilibrio de todos suscomponentes entre s.

Este equilibrio, sobre todo dinmico, es una cualidad natural que convierte a los elementos y los fenmenos enun sistema, donde encontramos distintos y m)ltiples niveles de relacin y dependencia entre ellos. &ablamos de

cadenas y pirmides alimentarias, de ecosistemas y de biotopos, instrumentos tericos utilizados por las ++!!para poner de relieve la interrelacin.

Aa asociacin del equilibrio natural con la estabilidad de la red de relaciones entre los elementos que forman elambiente es el contenido actitudinal ms relevante que se desprende del componente interrelacin. +ada vezque alteramos o impedimos una de estas relaciones estamos afectando el equilibrio e induciendo cambios quepueden llegar a modificar varios elementos integrantes de la red y por lo tanto la red misma. En definitivaconcluimos que la interrelacin que se produce entre los elementos de la naturaleza impide contemplarlos deforma aislada y que las +iencias !aturales deben preparar al alumno y a la alumna para conceptualizar elambiente y su diversidad como un equilibrio fruto de dica interrelacin. #nalizamos aora las conexiones entrelos e"es oficinales y el componente interrelacin$


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En forma similar a como la diversidad es un factor que ace posible la identidad, la interrelacin lapotencia al destacar la importancia de un elemento en la estabilidad del sistema o equilibrio. !uestraactuacin como elementos del ambiente influye sensiblemente en otros elementos de la naturaleza,contribuyendo positivamente al equilibrio del sistema que forman o afectndolo. En otras palabras,cada uno de nosotros somos necesarios para el equilibrio a travs de nuestra esencia individual ytambin a travs de nuestras propias acciones.


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Aa demo!ra!ia parti!ipati+a es una de las me"ores manifestaciones de la interrelacin entre los seumanos en b)squeda de un acuerdo que asegure el progreso y la estabilidad de sus logros.

El tra,a7o debe estar orientado a lograr el correcto mane"o de los recursos naturales, los cuales deben scontemplados dentro de un sistema que nos informe del impacto que su explotacin produce sobre el mey la sostenibilidad de nuestra actividad asociada a la de dicos elementos. i desatendemos la interrelacide los recursos con otros elementos del medio, en el futuro comprometeremos nuestra productividad y la otras personas.

!uevamente es fcil descubrir la conexin evidente entre estos componentes especficos de ++!! y los etransversales asta aqu tratados y su importante papel en la conceptualizacin del rea. Aa interrelacin yconcepto de red sirve adems para consolidar el aprendiza"e terico y prctico de conceptos unitarios dentro una estructura superior que los articula y los contextualiza. +ada concepto aprendido adquiere un sentidofuncionalidad como parte integrante de un sistema.

Componente %o%teni,ilidad

El concepto de equilibrio natural est ntimamente relacionado con el de sostenibilidad de los sistemas y podemos considerar uno en ausencia del otro. En el estudio de las ++!! el concepto sostenibilidad se exprea travs de categoras tales como recurso renovable y recurso no renovable, ciclos y equilibrio natural.

-esde el punto de vista prctico, alcanzar la sostenibilidad de una actividad o de un recurso es el princiob"etivo que persigue el estudio de los elementos del medio y de su interrelacin. Esta caracterstica conecta manera especial este componente especfico con el e"e oficial traba"o productivo. Estudiemos a continuacin lconexiones del componente sostenibilidad con los tres e"es oficiales$

Aa identidad debe ser contemplada como una cualidad en continuo crecimiento, asociada al individuo forma duradera o permanente. Aa sostenibilidad de un sistema, elemento o proceso es un atributo de identidad porque nos permite reconocerlo en distintos momentos, independientemente del paso del tiempo

Aademo!ra!ia parti!ipati+a

requiere de un con"unto de condiciones duraderas en nuestro medio. sentido inverso, la b)squeda y el acuerdo de estrategias dirigidas a proteger el equilibrio de los sistemnaturales para asegurar su sostenibilidad debe ser uno de los ob"etivos principales de la participacdemocrtica entre los integrantes de la sociedad.

El concepto de tra,a7o, como ya antes se a indicado, no puede ser separado de la sostenibilidad de lrecursos, tanto naturales como umanos.

Aa sostenibilidad es un concepto inerente a la variable tiempo. ostenible es sinnimo de durable y la relacin de escomponente con los otros tres especficos del rea es el resultado de considerar la variable tiempo "unto con las interrelacin, diversidad y ambiente.


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El presente -+!6 de ++!! considera la salud directamente como uno de los cuatro bloques temticos qsirven para organizar los contenidos del rea, por lo que desarrolla explcitamente los conceptos, procedimieny actitudes dirigidas a su cuidado y me"oramiento. Funto al tratamiento de la salud como bloque temticconsideramos este


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concepto como componente, analizando su relacin con los tres e"es oficiales para visualizar su propia relacin deinclusin y complementariedad$

G 2mpulsar la afirmacin de la identidad del individuo y de la sociedad significa impeler el logro y elmantenimiento de su naturaleza plena, es decir, su estado normal de funcionamiento, fsico y anmico queemos convenido en llamar Bestado de saludC o calificar como estado saludable. Es en esta situacin en laque se dan las condiciones ptimas para el desarrollo de la propia iniciativa, el sentimiento de orgullo ypertenencia y el resto de cualidades que encierra el concepto B2dentidadC.

Aa existencia de identidad refle"a la existencia de salud desde el punto de vista del individuo, es decir cuando elindividuo piensa en su propio bienestar personal. Aa identidad es el enfoque egosta de la salud.

G Aa promocin de una cultura democrtica significa la defensa de los derecos de todos, entre los que seencuentra el dereco a la salud. 2mpulsar la demo!ra!ia parti!ipati+a es una actitud que implica diferentesob"etivos. El individuo no slo mira por sus propios intereses, desligados de los de la mayora, sino queadecua stos al respeto acia los intereses a"enos, es ms, busca, con sus acciones, favorecer dicorespeto y fortalecer los privilegios que le concede su libertad y su salud, formando parte de una sociedadcuyos individuos gozan de los mismos privilegios.


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Aos !ontenido% pro!edimentale% relacionan la comprensin de la ciencia con la aplicacin del mtocientfico y la adquisicin de tcnicas instrumentales propias. Estos procedimientos realzarn el papel activode construccin cognitiva por parte del alumno.

Aas a!titde% & +alore%, en armona con los e"es transversales, descubrirn la dimensin tica de contenidos de esta rea, derivando comportamientos que me"oren las relaciones umanas y el respeto al medambiente, y estimulando el rigor metdico y crtico en los traba"os propuestos.

El proceso de ense3anza>aprendiza"e para las ciencias est formado por un con"unto de actividadrelacionadas con los tres mbitos de contenido ?conceptual, procedimental y actitudinal@, cada una cfinalidades didcticas diferentes. u desarrollo no es aislado, sino que constituye un todo coerente en el qlos diferentes contenidos se complementan.

#a%e% del Enfo*e Con%tr!ti+i%ta

El enfoque +onstructivista se oficializa en el +!6, por lo que frecuentemente el modelo del desarrollo cognitser citado y ampliado. -esde este enfoque metodolgico, el conocimiento es una construccin del ser umanAos principios constructivistas del aprendiza"e se resumen as$

I El aprendiza"e es un proceso constructivista interno auto>estructurante.

I El grado de aprendiza"e depende del nivel de desarrollo cognitivo.

I El punto de partida de todo aprendiza"e son los conocimientos previos.

I El aprendiza"e es un proceso de reconstruccin de saberes culturales.

I El aprendiza"e se facilita gracias a la medicin o interaccin con los otros.

I El aprendiza"e implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.

I El aprendiza"e se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que deber apren

!o existe una )nica manera de aprender, como tampoco de ense3ar. 8or este motivo es difcil establecer pautgenricas excesivamente rgidas, en especial si stas son a"enas a la propia actividad del alumno, lo cual contradadems el enfoque constructivista.

Aa participacin activa de los alumnos en todas las actividades a de ser promovida por los maestros y maestraEsto significa que no se deben proporcionar las informaciones acabadas sino buscar insumos en los conocimientde los ni3os y en sus experiencias. 8ensemos que ning)n ni3o o ni3a, ni siquiera el preescolar, llega al saln clase como un papel en blanco. -e la misma manera ning)n maestro o maestra es una biblioteca que encietodos los conocimientos y campos del saber, muco menos los instrumentos metodolgicos para su eficense3anza. El aprendiza"e de"a de ser contemplado como un proceso unilateral que compromete )nicamente a

alumnos, para pasar a ser un proyecto colectivo de maestros y alumnos, en el que los primeros asumirn determinado rol de coordinacin y evaluacin, en


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base a su experiencia y a sus mayores conocimientos iniciales, pero donde tanto unos como otros se plantean comoprincipal ob"etivo el descubrimiento y la comprensin de la realidad en sus distintas manifestaciones y alcances,expresadas por los componentes del rea y enfocadas desde la perspectiva de los e"es transversales. Estaconcepcin del aprendiza"e compartido, incluso desde el enfoque constructivista, supone un cambio de mentalidaden los maestros y maestras, quienes aceptan como base de su actuacin en la clase, no slo la existencia desaberes previos en el alumno o alumna sino la existencia de mucos saberes desconocidos para ellos mismos, sinimportar su nivel de comple"idad, a los que pueden acceder "unto a sus alumnos y alumnas, y gracias a un procesode aprendiza"e en el que ambos participan y se complementan. -e esta manera, el aprendiza"e de contenidos

actitudinales tan importantes como la b)squeda del saber y del conocimiento cientfico ante distintos problemas dendole fsica o biolgica, resultar reforzado con el e"emplo del docente, quien contin)a, ininterrumpidamente, lab)squeda de satisfaccin a sus inquietudes prcticas y tericas a travs de la investigacin y el estudio. =trarepercusin importante de esta nueva actitud docente la podemos encontrar en la evaluacin, ya que en estafundamental etapa del proceso de aprendiza"e, tanto el maestro o maestra como alumno o alumna, contarn conuna perspectiva muco ms orizontal y un mayor n)mero de elementos de "uicio para decidir sobre la calidad de unaprendiza"e del cual son coprotagonistas, en base a los conocimientos que an adquirido y que an sido capacesde aplicar de forma )til y acorde con los e"es trasversales.

El aprendiza7e %i0nifi!ati+o de%de el !on%tr!ti+i%mo

-entro de la didctica de las +iencias !aturales el enfoque constructivista lanza los siguientes premisas para alcanzaraprendiza"es significativos de la ciencia$

Es posible que los alumnos construyan conocimientos cientficos.

Aa estreca visin de una ciencia pura a de ser sustituida por la de una ciencia de aplicacin, relacionada con laproblemtica del mundo real.

El traba"o en grupo y en pare"as a de ser impulsado y valorado "unto con el individual.

Es necesario evitar los traba"os rpidos y superficiales que slo consiguen aprendiza"es superficiales.

El aula no puede considerarse como un lugar de traba"o forzado. ;rente a ello, el profesor pasa a "ugar unpapel caracterizado por las siguientes acciones$

J 8lantear problemas de inters para los alumnos y para el profesor, transmitiendo expectativas positivas einvolucrndose en su resolucin.

J ;acilitar los intercambios entre los alumnos

J 8roporcionar retroalimentacin adecuada para posibilitar el xito en las tareas, superando el modelo delprofesor neutral e interesndose personalmente en el xito colectivo en el que l mismo est incluido.

Es necesario promover la innovacin e investigacin permanente por parte de los docentes, como su"etosactivos del aprendiza"e.

El aprendiza7e %i0nifi!ati+o de lo% !ontenido% !on!eptale%

El conocimiento conceptual es construido a partir de conceptos, principios y explicaciones, los cuales se aprendenabstrayendo su significado esencial, sus caractersticas necesarias y suficientes. Aos estudiantes no pueden


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contemplarse como receptculos vacos y el aprendiza"e se concibe como una transformacin de las concepcionesque ya poseen. na estrategia de aprendiza"e se resume en la siguiente secuencia que describe n aprendiza7e!omo !am,io !on!eptal'


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%. 2dentificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos ?contextualizacin@.

'. +uestionamiento de estas ideas a travs del uso de contrae"emplos ?confrontacin@.

*. 2ntroduccin de nuevas ideas, mediante Blluvia de ideasC entre los alumnos y alumnas, o presentadas por elprofesor o la profesora ?innovacin@.

4. =ferta de oportunidades a los alumnos y alumnas para usar las nuevas ideas en diferentes contextos

?aplicacin@. ?-river %91/@

El aprendiza7e %i0nifi!ati+o de lo% !ontenido% pro!edimentale%

El saber acer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la e"ecucin de procedimientoestrategias, tcnicas, abilidades, destrezas, etc. El saber procedimental es de tipo prctico porque est basado la realizacin de operaciones. El aprendiza"e de los procedimientos ?desarrollo de competencia procedimental@ un proceso gradual en cada uno de los ciclos. En una etapa inicial son de e"ecucin insegura, con un alto nivel

atencin consciente asta que se vuelven casi un automatismo.

Aa estrategia general constructivista consiste en el traspaso progresivo del profesor al alumno del control en mane"o de la competencia asta el dominio del procedimiento por el segundo. on e"emplos de aprendizaprocedimentales la elaboracin de ensayos, grficas e instrumentos, equipo y de mapas conceptuales.

El aprendiza7e %i0nifi!ati+o de !ontenido% a!titdinale%

Aas actitudes implican disposicin o carga afectiva acia personas, ob"etos, situaciones, instituciones. # travs

aprendiza"e de los contenidos actitudinales del currculo, los estudiantes se acercan al aborda"e de los componendel rea de ciencias naturales ?ambiente, diversidad, interrelacin, sostenibilidad y salud@ y a los tres grandes e"del currculo de educacin bsica ?democracia participativa, traba"o e identidad@.

+iertas condiciones favorecen el aprendiza"e de actitudes.

J Aas actitudes se forman, refuerzan o cambian me"or cuando una persona tiene seguridad en s misma y escapaz de aceptar los cambios.

J Aa mayor parte de las actitudes bsicas se forman en edad muy temprana.

J Aos cambios se producen me"or cuando un grupo entero est afectado. Ello proporciona seguridad a lossu"etos porque tambin los dems cambian.

J El testimonio de personas de prestigio ayuda a las dems al cambio de actitudes.

J Aa informacin procedente de fuentes confiables, especialmente si es descubierta por la persona que debecambiar, puede facilitar los cambios.

J Aos medios de comunicacin de masas pueden tener una poderosa influencia en los cambios de actitudes.


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5enga siempre presente que el constructivismo no es un mtodo, es un enfoque del proceso de aprendiza"e. 5olo que usted sabe sobre didctica es importante. +ontin)e informndose sobre el tema e incorpore las estrategique el enfoque enfatiza.


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E%*ema metodol"0i!o 0eneral ;modeloe"emplifica, estimula estas actitudes e inquietudes y comparte conocimientos y experiencias, evaluando as lo quesucede en el aula.

El modelo siguiente es un esquema metodolgico general, estructurado en tres etapas, vlido en principio paratodos los niveles, aunque con un grado creciente de comple"idad, especializacin e independencia del alumnorespecto al docente en las tareas, a medida que avanzamos de ciclo en ciclo. Este e"emplo puede servir comoesquema de conduccin de la clase, cuya operatividad y eficacia en el aprendiza"e depender de las actividadespropuestas para cada ciclo y su adaptacin al desarrollo intelectual y afectivo de los alumnos$

I En las a!ti+idade% ini!iale% ?contextualizacin@ se les pide a los ni3os y ni3as que expresen lo que saben sobreel nuevo tema de estudio y que recuerden el tema estudiado anteriormente. Estos conocimientos pueden tenerorigen en el entorno natural y social o en temas anteriores. Aas clases se planifican basndose en eseconocimiento y los estudiantes pueden comparar los nuevos conocimientos que adquirirn ms tarde, con sussaberes y experiencias iniciales ?confrontacin@.

I En las a!ti+idade% prin!ipale% los ni3os y ni3as descubren y elaboran los nuevos conocimientos ?innovacin@,empleando diferentes formas de traba"o$ individual, en pare"as, grupal e intergrupal.

%. En los primeros grados del primer !i!lo estas actividades requieren atencin especial por parte de losdocentes ya que se entra en la Bzona de desarrollo prximoC es decir, en un espacio en el que los ni3os no

pueden resolver los problemas ni concluir el desarrollo de una actividad si no obtienen la ayuda de otrapersona que ya disponga del conocimiento.

'. En el %e0ndo !i!lo los alumnos investigan para encontrar las fuentes de informacin que les permitan teneracceso al conocimiento necesario para resolver los problemas y organizan sus tareas de forma cada vezms autnoma, donde el seguimiento del docente de"a de ser continuo.

*. En el ter!er !i!lo, previo a la investigacin, se da el proceso de elaboracin de iptesis. Aa investigacindebera ser dise3ada por los propios alumnos, utilizando sus conocimientos y experiencia adquirida duranteel segundo ciclo para desarrollar una metodologa propia. En este ciclo, la labor del docente consistir enproporcionar una visin crtica sobre los traba"os y estimular a los alumnos a manifestar su opinin y a

desarrollar su propio criterio mientras construyen su conocimiento. i los ni3os logran resolver los problemasplanteados, probablemente se abr realizado en ellos el cambio cognitivo esperado, de acuerdo a losob"etivos marcados.

I En las a!ti+idade% de e%tr!tra!i"n y conclusiones ?aplicacin@ ay presentacin de resultados de traba"opor e"emplo, dibu"os, murales, lbumes, modelos, exposicin de las experiencias. Esto permite afianzar losconocimientos por medio de la aplicacin de los conceptos en forma de productos concretos. Aa evaluacin yla comunicacin del resultado obtenido en la resolucin de un problema pertenecen a las actividades quedesarrollan los propios alumnos de forma independiente

Orienta!ione% Metodol"0i!a% para el Primer Ci!lo)


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-e manera especial para el primer ciclo se acen la siguientes recomendaciones metodolgicas$


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I 8romueva y estimule el traba"o de los ni3os en equipos.

I - oportunidad a los ni3os de proponer cosas sencillas$ por e"emplo nombres de equipos y distribucin traba"os o materiales.

I Kealice experimentos con los ni3os pero no utilice qumicos comerciales. 5raba"e con productos caseros fcil y segura manipulacin. ?El laboratorio no es necesario@

I 8romueva el traba"o fuera del aula, en contacto con lo natural, siempre y cuando la salida del aula sea segura.

I 5rate de establecer una relacin con las madres y padres de familia y las abuelas y abuelos de tal naturaleque se logre su participacin regulada en los procesos de aprendiza"e de todos los ni3os y ni3as. LDabilidades poseen las mams y los paps que puedan convertirse en un apoyo para la ense3anzaM abcontar, te"er, cocinar, "ugar diferentes "uegos, narrar cuentos y leyendas, ........., pueden acompa3ar a lalumnos y alumnas fuera del aula a realizar actividades, etc.

I Kelacione a los ni3os con su ambiente local. =rganice una visita a un lugar cercano y bien conocido para Esto le permitir trazar unos ob"etivos claros y minimizar los imprevistos e inconvenientes que puedan planteasus alumnos durante la actividad. Kecuerde que son ni3os y ni3as peque3as.

I !o emita "uicios de valor con respecto a la belleza de la diversidad natural. Ense3e a sus alumnos el conceptimportancia de diversidad natural. Aos animales y plantas y personas no se desprecian, discriminan o maltratpor BfeosC. e respetan porque tienen una funcin importante en la vida y la naturaleza en su con"unto.

I -esde el primer da de clase organice un arcivo con todo lo que se produce en el aula y en las salidas$ planlminas, traba"os, guas, etc. obre todo escriba al final de la "ornada el diario de sus clases, anotando detalles ms relevantes.

I &aga un arcivo para cada ni3o o ni3a con sus traba"os para primer grado. # partir de segundo grado aresponsables a los alumnos y alumnas de llevar sus propios arcivos que les pedir en cada evaluacin.

I En las escuelas multigrado impulse el traba"o entre distintas edades para que los alumnos y alumnas mayoapoyen a los peque3os en su aprendiza"e.

I - seguimiento continuo a los ni3os y ni3as, en especial durante el primer ciclo. !o permita que por falta orientacin pierdan el rumbo del traba"o. Kecuerde que lo buscado es el conocimiento cientfico no conocimiento com)n.

S0eren!ia% pr$!ti!a% para el primer !i!lo

I -ecore el saln al inicio de las clases, como siempre lo a eco y si sta no es su costumbre consulte csus colegas e insprese en modelos atractivos de decoracin. En el transcurso del perodo escolar se sugie

que el saln se decore con los traba"os que los ni3os y ni3as elaboran. Aa me"or decoracin puede resulpoco atractiva si no ay limpieza y orden.

I =bserve y eval)e el traba"o de los ni3os y ni3as durante las clases, esto le permitir retroalimentar el proceen el momento ms oportuno, valorar el esfuerzo de los estudiantes y no solamente sus productos terminad.#dems evitar la carga de tener que revisar un paquete de productos al final de la "ornada.

I upervise la adecuada distribucin de los ni3os en el saln de clase. +uide que todos los ni3os tengan accevisual al pizarrn, la mesa de traba"o, cartel, lmina o cualquier instrumento alrededor del cual gire la actividcentral de la clase.


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I Aa clase de +iencias es una fuente de palabras y situaciones que le permiten enriquecer el vocabulario, disciplinas ?lecto>escritura, expresin oral@ y los temas de traba"o del rea de comunicacin.


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I Aa clase de +iencias es propicia para integrar tambin el conocimiento matemtico y del entorno social. 8or lotanto evite establecer lneas divisorias entre las reas del primer ciclo. 5raba"e con sus alumnos y alumnas deforma integral e interdisciplinaria.

Orienta!ione% Metodol"0i!a% para el Se0ndo Ci!lo)

#l comenzar el segundo ciclo, la edad de los alumnos y las alumnas gira en torno de los 9 a % a3os. Encoerencia con el desarrollo de los alumnos y alumnas se estimulan los procesos de comunicacin, las relaciones

espacio>temporales, medicin y elaboracin de dise3o, dando continuidad a los procesos iniciados en el primerciclo. En el segundo ciclo los estudiantes deben iniciarse en la experimentacin con equipo y tcnicas sencillas delaboratorio

I 8lantee problemas inmediatos para ser resueltos por los "venes y pdales propuestas de peque3os dise3os deinvestigacin.

I 8ermita que los estudiantes traba"en individualmente en sus propuestas y tareas. #gr)pelos posteriormente,as contribuirn con aportes individualmente preparados y les capacitar para incorporarse a grupos de traba"ocon la seguridad de aportar y practicar la tolerancia.

I 2nicie la asignacin de traba"os por grupo. 8ermita el desarrollo autnomo de los alumnos y alumnas en cadagrupo, pero est siempre pendiente de que realicen su asignacin.

I +ontin)e con las visitas a diversos lugares de estudio. olicite la colaboracin de los padres, acompa3ando alos alumnos y alumnas.

I El profesor no debe acer lo que los estudiantes pueden acer. 8romueva la elaboracin de carteles,maquetas, modelos y otros traba"os por parte de sus alumnos para convertirlos en material didctico.

I Exponga regularmente los productos de la clase, para que sean apreciados por toda la escuela.

I Establezca relaciones acadmicas con profesores y estudiantes de otros +entros 6sicos, ;omente e

intgrese en una red de profesores. Aos procesos construidos colectivamente estimulan una actitud positivaacia el conocimiento y facilitan el aprendiza"e. +omo docente, d. tendr acceso a un caudal de nuevas ideasy se sentir ms apoyado y ms seguro en su prctica profesional, compartiendo sus propias iniciativas conotros colegas con inquietudes similares. 8romueva las actividades de estudio colectivas entre sus alumnos paraque ellos mismos se beneficien de estos procesos y estmulos.

I olicite asistencia didctica a los expertos del 2ndividual,


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>en pare"as,

>en peque3os grupos,

>intergrupal.


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I 8ara elaborar conclusiones generales, vlidas, tenga presente el estmulo de la actitud crtica.

I Ense3e a desarrollar bitos correctos a travs de su vivencia diaria.

Orienta!ione% Metodol"0i!a% para el Ter!er Ci!lo)

%. -esde finales del 22 ciclo ?/N grado@ inicie a los ni3os y ni3as en la resolucin de e"ercicios de papel y lpiz y problemas experimentales.

'. 2ntensifique, de acuerdo al nivel, la formulacin de preguntas. # continuacin se presenta un cuadro qmuestra la caracterizacin de las preguntas que los profesores de ciencias acemos a los estudiantes y la formde contestarlas por parte de los alumnos y alumnas. El cuadro fue obtenido del estudio$ BAa importancia de preguntas en la ense3anza de las +iencias !aturales realizada por las maestras mexicanas ? Aeticia Kos


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-irector -istrital, un museo vivo para la regin o el distrito.I Este museo no deber depredar la zona, sino ms bien potenciar su conservacin.


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I Aa organizacin fsica del mismo deber resultar de una cuidadosa planificacin que incluya sumantenimiento. Aos ambientes que forman el museo debern organizarse en torno a los bloques queorganizan los contenidos del rea de +. !.

I i a estas alturas no est organizado el laboratorio deber existir al menos el rincn o espacio de ciencias.

ugerencias sobre la instalacin del espacio de ciencias$

> 5ubos de ensayo.

> Qradilla.> 8inza para tubos.> #gua y "abn.

En el rea fsica de ciencias debe existir un mesn de traba"o para que los estudiantes traba"en de pie y el siguientematerial mnimo$

> (aso de precipitados.> #gitador de vidrio.> 6otes de boca anca.

> 8alanganas plsticas.

> 6alanza,> Rcido ?&+l, &'=4@.> 6ase?!a=&@> al?+u=4, !a +l@> #lgodn> Embudo> (elas.> oportes.> Aupa.

> +olecciones.> Aminas.

I i dispone de un aula en su centro slo para el traba"o experimental vea el anexo Baulas adaptadas pararealizar traba"os prcticos sencillosC.

4. =rganice giras o actividades educativas con ob"etivos multidisciplinarios.

. Eval)e de forma continua sin eliminar las pruebas de conocimiento.

/. !o permita que los estudiantes se conformen y se acostumbren a realizar el menor esfuerzo, estim)lelos

a ponerse retos y metas por cada periodo acadmico que comienza.

0. Estimule a sus alumnos acia el logro del mximo nivel de consistencia en el aprendiza"e y conocimientode los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.

1. 2nicie a los ni3os en la resolucin de problemas tericos, y experimentales. Aa resolucin de problemases una de las actividades principales en ++!!. u fin es el desarrollo de abilidades intelectuales comolas siguientes$

a. #plicacin de tcnicas de clculo, mane"o de equipo, afianzamiento de conceptos.b. #nlisis de los factores que intervienen en la situacin o problema.c. Elaboracin de iptesis.


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d. Keestructuracin y construccin de redes de conceptos.e. 8lanteamiento de conflicto entre ideas personales y conceptos de la ciencia.

La% do% tarea% m$% deli!ada% de ne%tro %i%tema ed!ati+o son el aprendiza"e de la lecto>escritura y el disede evaluaciones para los procesos de ense3anza>aprendiza"e.

#l realizar la funcin de evaluacin el maestro manifiesta su concepcin de la ense3anza y el aprendiza"e y expresa o no la coerencia entre el Bpara quC, el BcmoC y el BquC de los procesos escolares por medio de

ob"etivos, criterios y tcnicas empleados en evaluacin, siempre pertinentes al modelo y la metodologa empleadapor ning)n motivo fruto de la arbitrariedad.

Es in)til intentar transformar un proceso de educacin formal introduciendo Bcambios en metodologaC si evaluacin no se innova simultneamente. 8or ello vale la pena enfatizar que la evaluacin es parte integral de ubuena ense3anza.

n profesor constructivista exitoso consigue que el alumno o la alumna sea el o la protagonista de su aprendizaAa investigacin didctica se a centrado en comprender los obstculos que an de superar los estudiantes? y profesores@ para conseguir aprendiza"es. En los procesos de construccin del conocimiento una evaluacin bllevada pone de manifiesto la diversidad del alumnado. Esta diversidad ace difcil el traba"o del profesor y eviden

la necesidad de reorganizar el aula cuando el n)mero de estudiantes supera los * alumnos, abandonandomodelo de traba"o con grupos omogneos.

Aas funciones bsicas de la evaluacin en +iencias !aturales pueden resumirse en$

a. eleccin, clasificacin y orientacin de los estudiantes. e pretende informar a los estudiantes, a los padrea la comunidad del progreso de los aprendiza"es, acreditndoles una calificacin.

b. Kegulacin de los procesos de ense3anza>aprendiza"e ya que la evaluacin aporta informacin valiosa paraadaptacin de actividades, materiales y recursos para me"orar la calidad de la ense3anza.

-e manera clsica se distinguen tres funciones de la evaluacin, dependiendo del momento en que se realicen

%. ;uncin dia0n"%ti!a cuando se realiza en la iniciacin del proceso.


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En %9/0 civen lanz la idea de la evaluacin formativa que en el modelo constructivista significa la comprensdel funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que se le proponen. Aas estrategias que empleaestudiante y los errores son ob"eto de estudio en lugar de ser penados y son empleados para proponer alternativpara obtener


33/40Secretara de

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aprendiza"es significativosC$ cuando el estudiante reconoce por qu su estrategia o razonamiento no es adecuado sepuede afirmar que est aprendiendo.C

&ay, no obstante, problemas de aprendiza"e que deben tratarse individualmente. Estos debern ser abordados ensesiones individuales con el apoyo de sus encargados o padres.

La e+ala!i"n dia0n"%ti!a ini!ial)

#l preparar una clase, el profesor considera el tema, la lgica de la ciencia y los conocimientos previos de losestudiantes. Aos conocimientos previos pueden ser explicitados para el profesor y los estudiantes por medio de laevaluacin diagnstica. Ense3ar y aprender con responsabilidad significa evaluar diagnsticamente.

Aa evaluacin diagnstica garantiza el xito del proceso porque sustenta una eficiente planificacin y desarrollo. 8orlo tanto, el diagnstico es el punto de partida. El profesor o profesora detecta conocimientos previos, erroresconceptuales, procedimientos y recursos necesarios. El estudiante que inicia el diagnstico bien dirigido propicia suautorregulacin, planteando dudas e interrogantes iniciales.

Aa evaluacin diagnstica permite saber si los estudiantes an construido los requisitos del aprendiza"e. !o se debepresuponer que los estudiantes poseen los conocimientos cientficos previos pues ello compromete en demasa elxito de las construcciones presentes.

=tras informaciones que se obtienen en la evaluacin diagnstica son bitos, abilidades, estrategias, significadosde palabras, madurez de procesos.

En la recopilacin de la informacin son importantes instrumentos tales como la intuicin del profesor. Aasestrategias ms usadas son los cuestionarios, coloquios, debates, test de dibu"os, mapas conceptuales, tablas,grficos, lluvia de ideas, cuciceo, eslogan, definiciones provisionales.

Aos traba"os pueden analizarse a travs de redes sistmicas en las que las respuestas se codifican no por suveracidad sino por el tipo de razonamiento.

El anlisis de la evaluacin diagnstica tiene funcionalidad en la toma de decisiones por e"emplo$ la modificacin dela planificacin inicial cambiando contenidos y actividades. H atencin especial a los estudiantes con dificultadesparticularesH distribucin de los grupos de estudiantes

E+ala!i"n formati+a

Es un instrumento sumamente importante para me"orar los resultados de los nuevos aprendiza"es puesto quepermite la regulacin de las dificultades "usto cuando stas se presentan.CAos alumnos que aprenden sonfundamentalmente aquellos que an conseguido aprender a detectar y a regular ellos mismos sus dificultades y apedir ayuda y encontrar las ayudas significativasC.

+uando los estudiantes aprenden, generalmente no tienen conciencia de ello, ni por qu acen determinadaactividad, slo son capaces de reproducir las instrucciones de texto o del profesor y raras veces valoran susresultados.

Aa evaluacin formativa busca que los estudiantes descubran la finalidad de lo que estn aciendo, anticipen yplanifiquen actividades e identifiquen criterios de evaluacin. Evidentemente lo anterior requiere promover procesosde comunicacin eficientes que agan posible la apropiacin del conocimiento y la autorregulacin.

?obra decir que el profesor deber tener previstas todas las posibilidades de este proceso@

na de las caractersticas de los estudiantes que obtienen xito escolar es su capacidad de representar


34/40Secretara de

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mentalmente las operaciones que abrn de realizar para resolver problemas, preparar investigaciones o interpretarfenmenos. 8ara acerlo necesitan la ayuda del profesor as como aprender a anticipar, planificar y evaluar lo queestn aciendo.


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Qeneralmente, los profesores no expresamos los criterios de evaluacin con la debida anticipacin. #lgunestudiantes los reconocen implcitamente, otros no.

e pueden emplear dos tipos de criterios de evaluacin$

>criterios de realizacin

>criterios de resultados

Aos criterios de realizacin se refieren a aspectos u acciones que se espera el estudiante realice para desarrouna tarea.

Aos criterios de resultado se refieren a la calidad de los aspectos y las acciones e incluyen la pertenencia, precisivolumen de conocimientos y originalidad.

8ara considerar estos criterios en la evaluacin se sugiere elaborar cuadros en los que se especifiquen los critery el nivel de alcance. Estos cuadros llamados r)bricas deben elaborarse para cada momento de evaluacin, antes iniciarse el estudio de contenidos y con la participacin de los estudiantes.

Es importante que los criterios o indicadores de evaluacin sean conocidos, sabiendo as lo que se espera obtencomo aprendiza"e. # medida que avanzan en nivel acadmico es necesario construir los criterios con los estudianta comienzo del curso, proyecto, o unidad. Esta actividad compartida propicia el compromiso y elimina dudas soblo que se espera de ellos.

na rubrica se expresa generalmente ?no necesariamente@ en forma de un cuadro que se elabora de la forma sig

Pa%o% para la ela,ora!i"n de na r=,ri!a

%. Establezca resultados medibles.

'. -etermine la forma de evaluarlos ?por escrito, oralmente, maneras m)ltiples@

*. Establezca ob"etivos ? lo que se espera de los estudiantes@

4. -escriba los ob"etivos ?tipo de conductas, abilidades y los conocimientos asociados con cada caracterstica@

. -etermine la escala de evaluacin ? lista de cequeo, cualitativa, cuantitativaS@

/. -esarrolle los estndares ?qu se considera excelente, aceptable, me"orableS@

5radicionalmente los profesores de +iencias comenzamos por explicar el principio o concepto cientfico para lue

ilustrarlo con un e"emplo o problema modelo que los estudiantes deben aplicar en situaciones de evaluacin o procesos experimentales que al no coincidir exactamente tienden a ser deformados.

En los modelos constructivistas el enfoque cognitivo se ocupa del contenido y privilegia los conceptos y estructurde la ciencia. Aos estudiantes aprenden a medida que consultan bibliografa, experimentan y viven el proceso descubrimiento de los conocimientos. Aa evaluacin formativa bien dirigida evita las desviaciones del proceso

previsto y su funcin es obtener informacin sobre los descubrimientos y su nivel de apropiacin ?significativida

El profesor debe dirigir el aprendiza"e, planteando dudas e interrogantes y las condiciones de aplicacin del nueconocimiento. ;En el apartado de


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cambio conceptual y en los cuadros de contenidos por grado en la columna 222 se encuentra un modelo inductivo aborda"e de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales@ Aa formacin de conceptos surge deexperiencia ?cotidiana y cientfica@, la interpretacin de la informacin y la aplicacin de lo aprendido.


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-esde el constructivismo, realizar una evaluacin formativa es indagar acerca de las representaciones y estrategiasutilizadas, considerando los errores como indicadores del proceso, pero sin caer en el exceso de convertir cadamomento de la clase en un artificio constante de evaluacin.

En los procesos de evaluacin formativa la observacin es un instrumento para obtener informacin. e observa alos estudiantes en clase, sus cuadernos y carpetas, los recreos, las actividades grupales e individuales, las rutinasescolares, situaciones, y laboratorios. #l realizar la observacin evaluativa recuerde que esta observacin estimpregnada de sus preconceptos, por lo tanto es necesario explicitar el paradigma desde el que se observa.

-ependiendo de quin la realice, la evaluacin puede clasificarse como auto>evaluacin, etero>evaluacin, co>evaluacin y meta>evaluacin.

I Aa auto>evaluacin tradicional se a expresado como opinin de lo que estuvo bien o no, de lo que me gust ono me gust. En realidad, la auto>evaluacin debe partir de la capacidad de ob"etivacin, esto es, distanciarsede lo que se eval)a. Aa ob"etivacin vara con la edad, madurez y experiencia. Aa auto>evaluacin implicaresponsabilidad y compromiso puesto que requiere la formulacin de alternativas de solucin e intencin parallevarlas a cabo. 5al vez una buena idea sea iniciar las auto>evaluaciones de manera annima.

I Aa etero>evaluacin es la modalidad ms conocida. Existen m)ltiples instrumentos para llevar a cabo la etero>evaluacin. En la co>evaluacin participan con"untamente el docente y el alumno.

I Aa meta>evaluacin est a cargo de especialistas que eval)an la evaluacin sin aber participado en la misma.

E+ala!i"n %mati+a)

Es la evaluacin de los resultados. El examen peridico es su mxima expresin. Es importante evaluar el nivel delos aprendiza"es realizados porque permite reconocer la calidad del proceso, del dise3o curricular y el progreso delalumnado.

Aas evaluaciones al final del proceso permiten que los profesores y los estudiantes alcancen momentos de sntesis.

Aos resultados de la evaluacin se analizan recordando que$

I El tiempo de ense3anza no es igual al tiempo de aprendiza"e.

I El aprendiza"e significativo permanece a lo largo del tiempo.

8ara esta etapa es recomendable, adems de las pruebas creativas, detenerse en la co y auto>evaluacin. Aaevaluacin al final del proceso tiene un peso importante en la calificacin pues es el momento del vaciado final delos cuadros de calificaciones.

(ale la pena recordar que la me"or evaluacin es la que resulta de las reflexiones de los colectivos de profesores.

-el traba"o coerente y cooperativo de los docentes depende en muco la calidad de la ense3anza.

na de las reas que ms se presta para la creatividad evaluativa es +iencias !aturales. Aa concrecin del campode estudio permite que la ense3anza y la evaluacin sean procesos dinmicos y llenos de vida.

# continuacin figuran una serie de instrumentos de evaluacin utilizables en la e"ecucin de los presentesprogramas de +iencias$

I #sociacin de ideas

I


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I 8ortafolios

I +uadernos

I Keportes


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I 2nformes orales o escritos

I ocio dramas

I +ampa3as

I evaluaciones

I 2nstrumentos escritos

I


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Con!l%i"n

-e todo lo expuesto anteriormente podemos concluir que$

%. Aa evaluacin es parte de todo proceso de ense3anza>aprendiza"e

'. Ense3ar, aprender y evaluar son tres componentes de un mismo proceso

*. 2nnovar el proceso de ense3ar y aprender implica necesariamente innovar la evaluacin yviceversa.

4. En los procesos constructivos la evaluacin vara de acuerdo al tema y a la estrategia.

. El ob"etivo de cualquier proceso educativo es conseguir aprendiza"es, por lo tanto,partimos del supuesto de que todos los estudiantes tienen capacidad de aprender, losprofesores capacidad de ense3ar, y la materia es susceptible de ser aprendida.

na buena actividad de evaluacin es$

I n !ompromi%o que asume el estudiante porque involucra a losestudiantes en actividades de reflexin referentes a temas actuales

I Valio%a porque modela aprendiza"es significativos.

I Ri0ro%a ya que representa un reto para los estudiantes para acer un me"or traba"o.

I Atnti!a dado que involucra ecos actuales y elementos del currculo.

I A!!e%i,le porque presenta una variedad de estrategias de razonamientoy permite al estudiante comunicar o demostrar sus aprendiza"es enformas diversas.

I Medi,le porque est basada en r)bricas o escalas establecidas que pueden sercalificadas y cuantificadas.

I Clara porque expresa claramente las expectativas de la clase.

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Expectativas de Logro Por Ciclo