EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS D’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR (UNICEF 2012)

7/28/2019 EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS DINCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR (UNICEF 2012)

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Rohen dAiglepierreen collaboration avec lquipe de Focus Development Association

EXCLUSION SCOLAIRE

ET MOYENS DINCLUSION

AU CYCLE PRIMAIRE

A MADAGASCAR


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EXCLUSION SCOLAIRE

ET MOYENS DINCLUSION

AU CYCLE PRIMAIRE

A MADAGASCAR

Rohen dAiglepierre *

en collaboration avec lquipe de

Focus Development Association

avec les photographies de Pierrot Men

Fvrier 2012

* ROAD, CERDI et Universit dAuvergne, Contact : [email protected], les opinions et les recommandations exprimes dansce rapport sont ceux des auteurs et ne reprsentent pas orcment les points de vue de lUNICEF.


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AVANT-PROPOSCette tude nationale sur lexclusion scolaire et les moyens dinclusion au

cycle primaire se situe un moment de grandes difcults et dincertitudespour Madagascar. Limpact de la crise que subit actuellement le pays a deproondes consquences tout particulirement sur la sant, la nutrition ouencore laccs leau de ses enants. Lducation paye galement un trslourd tribut cette situation et ce jour plus dun enant sur quatre na pasaccs aux coles primaires. En raison des dfciences du systme ducatimalgache, mais aussi de la situation difcile des mnages, cest ainsi plusdun million denants qui nont pas accs aux connaissances de base. Noussommes ainsi la croise des chemins. Soit nous continuons dans cette voieet nous prenons le risque de ruiner lavenir dun trs grand nombre denants

et du pays dans son ensemble, soit nous utilisons cette crise pour crer unsystme ducati qui soit durable, inclusi et de qualit. Face cette crise, ilest urgent que le gouvernement et tous les partenaires de lducation, au ni-veau local, national et international, crent les mcanismes ncessaires pourinclure les enants les plus vulnrables dans le cycle primaire. Il aut ainsi pro-fter de cette occasion pour btir une socit qui combatte toutes les ormesdingalits et asse la promotion de la dirence. Lducation a ici un rlemoteur jouer. Les coles ne doivent en eet pas se contenter denseigner lalecture et lcriture, mais aussi jouer un rle essentiel dans la promotion de ladiversit culturelle et dans la lutte contre toutes les ormes de discrimination.

Si cette tude explicite lampleur et les mcanismes de lexclusion au cycleprimaire, celle-ci souligne galement tous les eorts entrepris par lensembledes acteurs des communauts, des coles et des mnages pour rendre ldu-cation plus inclusive. Un certain nombre de moyens et doutils existent ainsipour avoriser linclusion au primaire et cette tude se doit absolument de d-boucher sur des actions concrtes. Pour permettre tous les enants, mmeles plus marginaliss, dacqurir une ducation de base de qualit, il apparaitncessaire de sattaquer de manire conjointe et coordonne toutes lesormes dexclusion. Sans une mobilisation gnrale de tous les acteurs etune stratgie complte, il ne sera pas possible de sattaquer efcacement

toutes les ormes dexclusion scolaire. Pourtant, seul un systme ducativritablement inclusi aura la capacit de construire la socit du savoir dontMadagascar a besoin pour son avenir. En soutenant les eorts du pays pourdvelopper un systme ducati vritablement inclusi, la communaut inter-nationale un rle dcisi jouer. Le Fonds des Nations Unies pour lEnance(lUNICEF) met un accent particulier sur lquit et a ainsi la responsabilitspcifque dencourager et daider tous les enants privs dducation. En col-laboration avec tous les acteurs de lducation Madagascar, une de nospriorits est ainsi de ramener au plus vite tous les enants exclus lcole.Alors que nous sommes la croise des chemins, nous devons avoir le cou-

rage et la dtermination de choisir la voie qui permettra tous les enantsdexercer pleinement leur droit une ducation de qualit.

Steven Lauwerier,Reprsentant de lUnice Madagascar


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Cette tude a t mandate et nance par lUNICEF Madagascar et ralise en collaborationavec le Ministre de lEducation Nationale de Madagascar. Nous tenons exprimer notre pro-onde reconnaissance toutes celles et ceux qui sont intervenus dans le processus de conception,de prparation, de mise en uvre et damlioration du rapport. Nous remercions galementles DRENs et les CISCOs pour les appuis et tout particulirement les trs nombreux directeurs,enseignants, ches Fokontany, ches FRAM, parents et enants davoir bien voulu rpondre nosquestions et partager leurs points de vue avec nous. Nous remercions galement trs chaleureu-sement la soixantaine de responsables du MEN ainsi que dorganisations nationales et internatio-nales travaillant dans les domaines de linclusion scolaire ayant particip notre premier atelierde restitution en octobre 2011.

Auteur principal : Rohen dAiglepierre

Supervision et coordination gnrale : Minako Morimoto, Graham Lang

Equipe dappui : Hoby Rakotoarizay, Rivo Ranjatoson, Emilie Ramillien, Mandavololonirina Ratsimbazay,Lalanirina Lydia Randrianja, Sendra Lydia Rabendrainy, Ralphine Manantenasoa Razaka

Equipe denqute : Focus Development Association

Coordination de lenqute : Lon Nre Razafndrabe

Collecte, traitement et analyse de lenqute : Mina Rakotoarindrasata, Haingo Rasoloomanana,Eudoxie Rasendrasoa, Toky Andrianantoandro, Manitra Rasolonjohary, Tsiry Razanakolona ; Jean deDieu Randrianasolorivo, Lalamanga Rasendrasoa

Superviseurs de lenqute : Domoina Rabakoson, Handry Tantely Randriankoto, Lovasoa Emma-nuela Raharimanantoanina, Anja Andrianjavony, Jean Claude Rakotoarimanana, Fanjanirina H. Ra-velomanantsoa, Tojo Andrianantoandro, Serge Razakatiana, Noelle Andrianandraina, Nicole Tinah,Ratianarivelo, Adrien Andriamilanto, Aina Nirina Raoelijaona, Tsiry Ravelomanantsoa

Enquteurs : Maharavo Terencia Ambininjara, Faramalala Anglica Rakotondrabe, Harimbola Andria-niaina, Iandriniaina Rakotondravelo, Hary Mamy Andriantsoa, Herimanana Jean Rakotonirainy, Rivo

Navahana, Alain Herinandrasana, Elisous Ramananjonh, Zozo Thophile Heriniaina, FarambolaniainaRambelo, Rondro Corra Nomenjanahary, Fabrice Michael Ramisarijaona, Fara Josie Nomenjanahary,Harinosy Ranaivoson, Haja Ulrich Teddy Nomenjanahary, Rojo Julio Randriamanga, Hary Rabearison,Andry Blaise Randriamaro, Andriamboavonjy J.P Raherinjatosoa, Tojonirina Mahea Randriarisoa,Paul Rodin G. Rajaonarison, Hary Njaka Rasolonjatovo, Mamy Liva Rakotoarivony, Tolotra AvotianaRasolonjohary, Fidiniaina rivo Rakotomalala, Njiva Nantenaina Ravelomanantsoa, Jrmia Rakoto-manga, Jhon Sandrine Razafndraliza, Danielson Rakotonandraina.

Commentaires sur le premier rapport : Olga Ramaromanana, Isabelle de Rivoire , Irne Ranaivozanany

Edition : Daniel Timme, Dia Styvanley

Maquette : Rina Yvan Andrianandrasana, Fanomezantsoa Hery Lalaina Razafmamonjiraibe

Crdits photos : UNICEF / Pierrot MEN

REMERCIEMENTS


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RESUME EXECUTIF - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 9

I. INTRODUCTION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16

I.1. Contexte et enjeux - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18

I.2. Objectifs de ltude et rsultats attendus - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18

I.3. Mthodologie du travail - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 18

I.4. Lenqute nationale dans les coles primaires de Madagascar- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 19

I.5. Structure du rapport - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 22

II. CONTEXTE ET CADRE DANALYSE DE LEXCLUSION DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - 24

II.1. LE CONTEXTE EDUCATIF DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26

II.1.1. Les stratgies globales mises en uvre pour lducation Madagascar - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26

II.1.2. Lducation inclusive Madagascar - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 27

II.2. LA SITUATION DUCATIVE DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28

II.2.1. La situation gnrale de lenseignement primaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28

II.2.2. Le niveau dexclusion scolaire au cycle primaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 28

II.2.3. Lvolution de labandon scolaire au cours du cycle primaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 29

II.2.4. Les caractristiques des circonscriptions scolaires avec les plus forts taux dabandon au primaire - - - 30

II.3. LA LITTERATURE SUR LEXCLUSION SCOLAIRE A MADAGASCAR- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 31

II.4. UN CADRE CONCEPTUEL POUR LANALYSE DE LEXCLUSION ET LINCLUSIONDANS LES ECOLES PRIMAIRES DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 33

III. LEXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 36

III.1. LES MNAGES FACE A LEXCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 38

III.1.1. Les caractristiques des mnages - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 38

III.1.2. Les relations du mnage avec lcole et la communaut- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 42

III.1.3. Le comportement des mnages par rapport lexclusion scolaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 45

III.1.4. Les facteurs dexclusion relevant du mnage selon les groupes de discussions - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 49

III.2. LES ECOLES FACE A LEXCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 54III.2.1. Les caractristiques des coles - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 54

III.2.2. Les relations de lcole avec les mnages et la communaut - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 59

III.2.3. Le comportement des coles par rapport lexclusion scolaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61

III.2.4. Les facteurs dexclusion relevant des coles selon les groupes de discussions - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 61


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III.3. LES COMMUNAUTES FACE A LEXCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 66

III.3.1. Les caractristiques des communauts - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 66

III.3.2. Les relations de la communaut avec les mnages et lcole - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 68

III.3.3. Le comportement des communauts par rapport lexclusion scolaire - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 69

III.3.4. Les facteurs dexclusion relevant de la communaut selon les groupes de discussions - - - - - - - - - - - - - 70

III.4. SYNTHESE DE LEXCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 73

III.4.1. Qui sont les enfants exclus du primaire et quels sont les contextes dexclusion ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - 73

III.4.2. Quelles sont les principales causes de lexclusion scolaire ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 77

IV. LES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 80

IV.1. LES MENAGES FACE A LINCLUSION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 82

IV.2. LES ECOLES FACE A LINCLUSION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 87

IV.3. LES COMMUNAUTES FACE A LINCLUSION- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 89

IV.4. SYNTHESE DES ATTITUDES ET PRATIQUES INCLUSIVES OBSERVEES POUR LE CYCLE PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - 91

V. LES MOYENS DE FAVORISER LINCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 94

V.1. LES SOLUTIONS AVANCEES PAR LES MENAGES, LES ECOLES ET LES COMMUNAUTESPOUR FAVORISER LINCLUSION AU PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 96

V.2. LES LEONS TIREES DES GROUPES DE DISCUSSIONS - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 97

V.3. LES ROLES ET RESPONSABILITES SUGGERES PAR LES GROUPES DE DISCUSSIONSPOUR FAVORISER LINCLUSION DES ELEVES AU PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 99

V.4. LES OUTILS EXISTANTS POUR AMELIORER LINCLUSION AU PRIMAIRE- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 105

V.5. DES PROPOSITIONS DACTIONS POUR ATTEINDRE LINCLUSIONDE TOUS LES ENFANTS AU PRIMAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 108

VII. CONCLUSION - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 116

BIBLIOGRAPHIE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 118

ANNEXES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 120

ANNEXE A : LENQUETE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 122

ANNEXE B : STATISTIQUES EDUCATIVES DE MADAGASCAR - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 128

ANNEXE C : FICHES DE RENSEIGNEMENT SUR LES PROGRAMMES DAMELIORATIONDE LINCLUSION SCOLAIRE - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 134

TABLE DES MATIERES


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ACCRONYMESBEPC Brevet Elmentaire du Premier Cycle

CEPE Certicat dEtude Primaire Elmentaire

CE Cours Elmentaires

CM Cours Moyen

CISCO Circonscription Scolaire

CP Cours Prparatoire

CPRS Contrat Programme de Russite Scolaire

DINA Coutumes et normes sociales

DREN Direction Rgionale de lEducation Nationale

EC Ecole Communautaire

EI Education Inclusive

EPT Education Pour Tous

EPP Ecole Primaire Publique (non-communautaire oucommunautaire)

EPM Enqute Auprs des Mnages

FAF Fiombonana Antoka Aminny Fampandrosoana(Partenariat pour le Dveloppement de lEcole)

Fokontany Subdivision administrative (village, secteur, ouquartier)

FRAM Fikambabany Ray Aman-dreninbny Mpianatra(Association des parents dlves)

GDD Groupes de Discussions Dirigs

MEN Ministre de lEducation Nationale

OI Organisations Internationales

OMD Objecti du Millnaire pour le Dveloppement

ONG Organisation Non-Gouvernementale

TNS Taux Net de Scolarisation

UNICEF Fonds des Nations Unies pour lEnance

ZAP Zone Administrative et Pdagogique


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RESUME EXECUTIF


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Chaque anne, Madagascar, des centaines de milliersdenants abandonnent lcole primaire et plus dunquart dentre eux sont nalement privs de toute op-portunit ducative. Avec plus dun million denantsnon-scolariss, lexclusion scolaire au cycle primaireest sans conteste lun des problmes les plus impor-tants du systme ducati malgache. Alors que ldu-cation est essentielle pour la construction de la uturevie de parent, de travailleur et de citoyen, une grandepartie des enants de Madagascar sont privs dunenseignement primaire de qualit men son terme.LObjecti du Millnaire pour le Dveloppement(OMD) de Scolarisation Primaire Universelle (SPU) raliser avant 2015 est encore bien loin dtre atteintalors mme que lducation est au centre de toutes lesproblmatiques de dveloppement durable dun pays.Une enqute nationale la ois quantitative et quali-tative a ainsi t commandite par lUNICEF an deaire un diagnostic complet de la situation dexclusionscolaire au primaire et de proposer des stratgies dac-

tion pour un systme ducati plus inclusi. An depouvoir apprhender au mieux la complexit de cetteproblmatique, une enqute nationale combinant les

mthodes quantitatives et qualitatives et concernanttoutes les ormes dexclusion scolaire a t ralise. Lesacteurs stratgiques de lexclusion scolaire ont t re-groups en trois en entits (mnage, cole et commu-naut) ; ainsi, les enants (scolariss, ayant abandonn,jamais rentrs lcole), les parents, les enseignants,les directeurs, les associations de parents dlves etles communauts ont t interrogs individuellementet en groupe. Etant donn leur situation particulireet le peu dinormations leur sujet, les enants pr-sentant un handicap ont t spciquement enquts.Au total, cest 15 communes et 87 coles primairespubliques rparties sur lensemble du territoire deMadagascar qui ont t enqutes (soit 909 enantset parents, 84 directeurs, 163 enseignants, 87 prsi-dents FRAM et 82 ches okontany) et 16 groupes dediscussions qui ont t raliss. Des ateliers avant etaprs lenqute ont permis de consulter et dimpliquerles principaux responsables du Ministre de lEdu-cation Nationale (MEN), des diverses organisations

internationales et ONG ainsi que tous les acteurs de lasocit civile travaillant sur les questions dexclusion etdinclusion scolaire.

RESUME EXECUTIF

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Quelle est la situation de lexclusionau primaire Madagascar ?Dj problmatique auparavant, la situation de lex-clusion scolaire au primaire a considrablement em-

pire depuis la crise de 2009. Ainsi le taux net descolarisation au primaire nest plus que de 73,4% en2010 contre 83,3% en 2005 (EPM 2005 et 2010).Cest donc plus dun quart des enants en ge dtrescolariss au primaire qui sont actuellement victimesdexclusion scolaire soit plus dun million denants.Rien que pour lanne 2010, prs de 700000 en-ants sont sortis du systme scolaire entre le CP1 etle CM1 soit 16,7% des eectis inscrits. Si la plupartdes enants commencent le primaire, lachvementde lenseignement primaire apparait comme le grandd du systme ducati malgache. En eet sur 100

enants entrant au primaire (CP1), 25 natteignentpas la deuxime anne (CP2), peine 45 peuventaccder en dernire anne du primaire (CM2) et seu-lement 33 rentrent en premire anne de secondaire(6me). De surcrot, cette moyenne de 55,4% daban-don global au primaire cache de trs ortes disparitsentre les rgions, entre les communes et entre les ta-blissements. Les zones rurales, ortement enclaveset celles avec la plus aible qualit de lore ducativessont celles qui prsentent les plus orts taux daban-don.

Qui sont les exclus du primaire ?

Daprs notre enqute quantitative, les enants qui nerentrent jamais au primaire sont plus souvent orphe-lins, sont plus soumis aux activits rmunratrices ethabitent plus loin de lcole. Les enants qui rentrent lcole, mais abandonnent avant la n sont gale-ment plus rquemment des orphelins, travaillentplus et plus longtemps, sont plutt dans les premiersde la ratrie, habitent plus loin de lcole, ont demoins bons rsultats scolaires et sont moins soute-nus par les parents que les enants toujours scolariss.Les enants handicaps qui poursuivent leurs tudesjusquau CM1 ont un handicap moins important queles autres enants handicaps, sont rentrs plus tt auprimaire et ont plus consult des mdecins. En ce quiconcerne les amilles de ces enants, le niveau ddu-cation des parents et des autres enants du mnages,le degr dimportance donn par les parents lduca-tion et la qualit du logement du mnage sont signi-cativement plus aibles pour les enants dscolariss.Par rapport aux enants scolariss, les enants jamais

entrs au primaire ont des repas moins rquentsalors que les enants qui ont abandonn le primairesont issus de mnages avec un revenu plus aible et

ont moins souvent connu une brusque rduction durevenu. Le nombre de rencontres avec le directeur,la qualit du logement et le degr dadaptation delcole par rapport au handicap de lenant infuencepositivement la scolarisation dun enant handicap.Dans la moiti des cas, cest lenant qui a pris la dci-

sion de labandon, la plupart du temps cette dcisiona t prise brusquement et est suivie directement parlarrt des tudes. Daprs ce que les enseignants ob-servent dans leurs classes, un dixime des lves estabsent les jours de classe, ce chire doublant pendantla priode de soudure de janvier avril qui est ainsila plus coteuse en absences et en abandon denants.Les inormations collectes auprs des ches okon-tany permettent destimer un pourcentage de 27,5%des enants ayant entre 6 et 12 ans actuellement non-scolariss et 5,5% la part totale des enants prsen-tant un handicap. Daprs les observations dans les

coles, les enants avec handicap ne reprsententcependant que 0,62% des eectis scolariss. Ainsi peine plus dun dixime des enants handicaps sontscolariss et ceux-ci reprsentent donc un peu moinsdun cinquime des enants exclus de lenseignementprimaire. Les lles handicapes subissent une doublediscrimination puisquelles reprsentent moins dutiers des enants handicaps scolariss.

Quelles sont les coles primaires et

les communauts qui produisent leplus dexclus ?Les taux dabandon sont plus levs dans les colescommunautaires et les tablissements avec moinsdeectis, mais plus dlves par enseignant, ainsique ceux avec un aible taux de russite au CEPE,une aible qualit des btiments, un cot pour lesparents moins important, qui ne bncient pas duncontrat programme et qui ne ont pas de contrlesur lentre des lves. Les actions des FRAM vis--vis des enants jamais scolariss ou ayant abandonnles tudes ont un eet positi. Les zones urbainesprsentent de moins orts taux dabandon de mmeque celles qui reoivent des soutiens extrieurs pourleurs coles primaires. Les catastrophes climatiquestelles que les inondations, cyclones ou scheressesaugmentent signicativement les taux dabandonsscolaires. Si en moyenne la dirence dabandon estaible entre lles et garons, les lles abandonnentplus dans les zones rurales et les coles communau-taires alors que les garons abandonnent plus dansles zones urbaines. Les directeurs estiment prs de

5% les enants exclus par eux-mmes ou par la FRAMprincipalement cause non-paiement des rais descolarit ou des problmes dindiscipline.

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Quelles sont les principales causesde lexclusion scolaire ?Les opinions recueillies au travers des groupes dediscussion dmontrent quau niveau des mnages,

les dicults conomiques associes aux problmesamiliaux, aux problmes de sant de lenant et une aible valorisation des tudes expliquent unepartie importante du phnomne de lexclusion sco-laire et engendre des phnomnes aggravant commele travail de lenant, des situations de honte et dedmotivation et amne nalement un traitement di-renci entre enants ace la scolarisation selon lerang de naissance, le genre, le handicap ou encore leniveau de perormance ducative. Du ct des coles,le cot des tudes, la aible qualit de lore duca-tive et des conditions dtude ainsi que la distance

et laccessibilit des coles expliquent une autre partimportante du phnomne dexclusion scolaire. Destraitements discriminatoires voire de la violence dela part des directeurs, des enseignants et des autreslves sont galement mis en avant comme acteuraggravant. Au niveau des communauts, les prjugssur les rles sociaux, les blocages administratis, leaible engagement lutter contre le phnomne delexclusion scolaire, linscurit et la vulnrabilit cl i-matique entretiennent des situations de orte exclu-sion scolaire. Le manque de soutiens extrieurs delEtat infuence le cot, la qualit et laccessibilit des

coles ainsi que le dcouragement des communautsace lexclusion scolaire.

Quelles sont les attitudes etpratiques inclusives observes ?Les opinions recueillies au travers des groupes dediscussion laissent transparaitre un certain nombredattitudes et de pratiques sur lequel une politiquedducation inclusive pourrait se construire. Au ni-veau des mnages, il aut souligner les normes inves-tissements consentis par les parents pour lducationde leurs enants et une orte dsapprobation de lanon-scolarisation des enants au primaire. Les tudessont ainsi vues comme un moyen datteindre ses ob-jectis de vie et dassurer son autonomie tout parti-culirement pour les lles et les enants handicaps.Lintrt peru pour les tudes, se concrtise ainsi enune envie et certaines prdispositions des parents etenants la re-scolarisation. Au sein des coles, desacilits administratives et nancires sont observespour rpondre aux dicults des mnages. Des com-

portements de discriminations positives de la part dudirecteur, des enseignants et des autres lves enversles enants vulnrables sont galement observs de

mme que des actions de promotions de la scolarisa-tion et damlioration des conditions dtudes et despratiques pdagogiques. En ce qui concerne les atti-tudes des communauts, il aut mettre en avant leseorts et initiatives en aveur de linclusion scolaireainsi que les perceptions avorables aux personnes

instruites et la dirence.

Quels devraient tre les rles etresponsabilits de chacun pouravoriser linclusion ?Les groupes de discussions ont t amens rfchiret aire des suggestions sur les rles de chacun pouravoriser linclusion de tous les enants en primaire.Les parents seraient alors chargs de soccuper de

lencadrement et du suivi de leurs enants, de lappuinancier et matriel des tudes, de la communicationavec le directeur et les enseignants ainsi que de lasensibilisation des parents denants non-scolariss.A part le respect des directives des enseignants etparents, les lves pourraient avoir un rle de sensibi-lisation et didentication des enants non-scolarissainsi que de soutien mutuel pour lutter contre laban-don. Les enseignants auraient principalement pourrle de sensibiliser et communiquer avec les enantset leurs parents, damliorer lenvironnement scolaireet de aire un suivi individuel de chaque lve. Le

rle des directeurs serait de sensibiliser et collabo-rer avec les parents, de superviser les enseignants etlves et duvrer lamlioration des conditionsdtudes. En plus de la sensibilisation des parents etenants, lassociation de parents dlves devrait treen charge de la communication et de la dynamisa-tion de lcole ainsi que de lappui du directeur, desenseignants, des parents et des enants. Au niveau dela commune, un rle de contrle et de sanction delexclusion scolaire ainsi que la recherche de soutiensextrieurs est mis en avant. LEtat devrait nalementsoccuper de la prise en charge des enseignants, desappuis nanciers et matriels aux coles ainsi que dusoutien aux initiatives locales.

Quels sont les outils existants pouramliorer linclusion scolaire ?Une revue des principaux outils utiliss dans lecontexte de Madagascar sattaquant directement ouindirectement la problmatique de lexclusion sco-laire a pu tre eectue. Un certain nombre doutils

sadresse directement aux mnages. Des soutiensnanciers peuvent ainsi tre directement oerts auxparents voire aux enants (bourses, transerts de res-

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sources, prts de rentre scolaire) de mme que dessoutiens en nature (kits scolaires, uniormes, appuisnutritionnels, soins de sant). Certains soutiens hu-mains existent galement (marraines, amilles dac-cueil) alors que des actions de sensibilisation (sco-larisation, handicap, hygine) sont rquemmentmises en place. Les programmes visant crer des

activits gnratrices de revenus et lutter contre lapauvret des mnages peuvent aussi avoir un certainnombre dexternalits positives en termes daccs etde rtention au primaire. Un certain nombre doutilsvisant amliorer linclusion scolaire cible directe-ment les coles. Il sagit alors de soutiens nanciers(caisse-cole, subvention matres FRAM, contratsprogrammes), de soutiens en nature (salle de classe,manuels, cantine, internats), de soutiens pour lapdagogie (ormations, matriels pour les ensei-gnants et directeurs ), pour la gestion (CPRS,ormation des directeurs et cadres du MEN), desoutiens humains (rseaux dEPP, entraide entrepairs, carte des exclus) ou encore dactions desensibilisation (lles, handicap, nutrition). Face la situation particulire de certains enants dansles coles, il existe des appuis scolaires additionnelsponctuels pour la scolarisation de certains enantsdans les coles ordinaires (classe de remise niveauet rinsertion scolaire), le regroupement de certainsenants dans des classes spcialises au sein des colesordinaires (classes intgres), ou encore le regroupe-ment temporaire de certains enants dans des ta-

blissements spcialiss pour pouvoir tre inclus par lasuite dans les tablissements ordinaires. Finalement,un certain nombre dinstruments sattaque la pro-

blmatique de lexclusion scolaire au travers dactionsvers les communauts, notamment des activits desensibilisation et de mobilisation communautaire, derecensement des enants exclus ainsi que dalphabti-sation et de mise en place dactivits gnratrices derevenus.

Que aire pour atteindre linclusionde tous les enants au primaire ?Ce travai l denqute quantitative et qualitative sur leterrain associ aux rencontres et sances de travailavec les acteurs du domaine nous permet de proposerun certain nombre de pistes dactions pour pouvoiratteindre linclusion de tous les enants jusqu la ndu primaire. Dans un premier temps, il apparat n-cessaire de disposer dune vision globale de lexclu-sion scolaire, dune mobilisation gnrale et dunestratgie complte pour sattaquer ecacement etde manire conjointe toutes ses ormes. Le prin-cipe est alors de sattaquer de manire conjointe etcoordonne toutes les ormes dexclusion au traversdinterventions de prvention et de raccrochage sco-laire ormalises dans ce qui pourrait tre un plannational de lutte contre lexclusion scolaire , multi-sectoriel et multipartite. Etant donn limportanceet la transversalit de la question, la cration dun Oce National de Lutte Contre lExclusion Sco-laire au sein du MEN associ des responsabilits

attribues sur la question au niveau DREN, CISCO,ZAP et EPP pourrait permettre doprationnaliser lepilotage de toutes les stratgies dducation inclusive

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et de lutte contre lexclusion. Une vritable culturede lducation inclusive au niveau central et dcon-centr est essentielle promouvoir notamment pourvaloriser les dirences entre lves et le droit lare-scolarisation. Un outil pourrait alors tre linstitu-tion dune journe nationale de lutte contre lexclu-

sion scolaire et dune campagne de sensibilisationan de remettre en question les strotypes collectiset de proposer des actions concrtes. Un cadre rgle-mentaire pro-vulnrable devrait tre dvelopp andinterdire au maximum lexclusion scolaire, de crerune certaine obligation daccueil et dliminer toutesles contraintes administratives sur linscription sco-laire. Pour rpondre la quantit et la diversitdes besoins dinclusion scolaire, il est essentiel desappuyer sur les ONG mais aussi sur tous les orga-nismes privs existants. Il aut donc crer un partena-riat largi avorisant les programmes innovants. Des

partenariats public-priv novateurs et un concoursnational pour lmergence de nouvelles ides pourlamlioration de linclusion scolaire pourraient alorstre dvelopps. Des ormations et outils dducationinclusive et de lutte contre lexclusion pour les ensei-gnants, des quotas denseignants issus de groupesexclus, une rvision du calendrier scolaire, des ma-nuels scolaires sensibles tous les strotypes, unefexibilit des curriculums et de la certication pourcertains enants sont quelques-unes des ides recher-chant une meilleure prise en compte de linclusionscolaire dans la pdagogie et les ormations. La prise

en compte des enants handicaps dans les colesordinaires de proximit ait ace un certain nombrede rsistances ; il convient donc disposer de sensibi-lisations et doutils spciques. Une priode dessaidans ltablissement ordinaire de proximit pourvaluer le degr dincluablit de lenant dans uneclasse ordinaire pourrait tre exprimente pour tous

les enants handicaps an de leur ouvrir les portesdes EPP en attendant des soutiens spciques siceux-ci savrent ncessaires. Un systme de collectede donnes dsagrges devrait pouvoir tre mis enplace an de disposer dinormations beaucoup plusprcises sur lexclusion et ses direntes ormes. Un

plaidoyer et des changes avec les responsables desstatistiques ainsi quune amlioration des ches den-qute et des statistiques du MEN sont eectuer.Une plateorme de diusion et de communicationdes inormations pourrait tre dveloppe au traversdun site internet ouvert an de crer et diuser unesource documentaire, dappuyer les nouvelles initia-tives et de partager les bonnes pratiques.

Dans ce combat contre lexclusion scolaire, il appa-rait essentiel que les interventions soient multiples,cibles et directes. Ainsi vis--vis des mnages, des

transerts nanciers et en nature appuys sur des sou-tiens humains locaux ainsi quun accompagnementet des ormations spciques aux amilles denantshandicaps sont envisageables. La mise en placedune gratuit complte ou cible des tudes au pri-maire, des actions didentication et daccompagne-ment des lves vers les enants exclus, des contratsprogramme et FAF recentrs sur linclusion et laqualit, une discrimination positive institutionnali-se, une rgularisation de toutes les coles commu-nautaires, des inrastructures sensibles au genre etau handicap, des cantines, des programmes de sant

scolaire et des parrainages entre pairs sont certainesdes actions concrtiser au niveau des coles. En-n des programmes de sensibilisation, des soutiensaux initiatives communautaires, le recensement desexclus et la mise en place de rseaux et de systmesdentraide des FRAM sont des activits mener avecles communauts.

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I. INTRODUCTION


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I.1. Contexte et enjeux :

A Madagascar pour lanne 2010, le taux net de sco-larisation est estim environ 73,4% (EPM, 2010)et cest ainsi plus dun quart des enants du pays quisont privs denseignement primaire. Si la plupart

des enants commencent le primaire, lachvementde lenseignement primaire apparait comme le grandd du systme ducati malgache puisque sur 100enants entrant au primaire, peine 45 peuvent acc-der en dernire anne du primaire (CM2) et seule-ment 33 en premire anne de secondaire (6me).Cette moyenne de 55,4% dabandon avant la dernireanne du primaire cache de plus de trs ortes dispa-rits entre les rgions ainsi quentre les communesau sein dune mme rgion. A moins deorts consi-drables, lobjecti de scolarisation primaire univer-selle (SPU) inscrit dans les Objectis du Millnaire

pour le Dveloppement (OMD 2) pour 2015 resterahors datteinte pour Madagascar. An datteindre cetobjecti national dune scolarisation primaire univer-selle de qualit, il est indispensable de cibler eecti-vement ces enants exclus par le systme ducati etde leur proposer des rponses adaptes. LUNICEFet ses partenaires ont ainsi dcid de mettre un ac-cent particulier sur lquit et de travailler donnerlopportunit aux enants les plus vulnrables dacc-der et de terminer le cycle primaire.

I.2. Objectis de ltude et rsultatsattendus :

Lobjecti de cette tude est de saisir avec prcisionla situation des enants exclus des coles primaires deMadagascar pour en dduire les stratgies adaptes lamlioration de leur inclusion. Lexclusion scolaireest ici apprhende de manire large an de prendreen compte toutes les ormes dexclusions scolaires ettoutes les catgories denants exclus. Cette tude

concerne donc la ois un niveau de recherche et unniveau oprationnel. Du ct de la recherche, il sagitde aire avancer ltat des connaissances quantitatives

et qualitatives sur lexclusion scolaire dans les colesprimaires de Madagascar. De cette recherche surlexclusion, lide est didentier les canaux les pluspertinents pour lamlioration de linclusion de tousles enants victimes de lexclusion. Au niveau op-rationnel, il sagit de contribuer soutenir les op-

rateurs locaux pour lamlioration de la pertinenceet de la qualit de leurs activits visant amliorerlinclusion des enants au niveau primaire. Un tra-vail de recensement gnral des activits et outilsdducation inclusive Madagascar a ainsi t ralisan dillustrer les ralisations oprationnelles exis-tantes La question des enants handicaps, trs peutudie dans les tudes existantes, ait lobjet duneattention particulire dans cette tude. Un objecticomplmentaire de cette tude est de prparer lesprincipes dune analyse dimpact sur les interven-tions de lUNICEF en matire dinclusion scolaire1.

Cette tude a globalement pour objecti dappuyerle gouvernement de Madagascar et ses partenairestechniques et nanciers prendre des dcisions avi-ses concernant la conception et la mise en uvredes stratgies de lEducation Pour Tous. Les rsultatsattendus de cette tude sont :

1. Un diagnostic complet de la situation dexclusionscolaire au primaire des enants de Madagascar ;

2. Des propositions de stratgies dducation inclu-sive raliste et gnralisable pour amliorer lin-clusion de tous les enants au cycle primaire.

I.3. Mthodologie du travail :

Les activits ont t organises par le consultantinternational et ralises en collaboration avec unequipe locale. Le personnel technique du Minis-tre de lEducation Nationale charg de lEducationInclusive a t impliqu ds le dbut des activits.Lquipe en charge de cette tude a galement tra-vaill troitement avec lEducation Ocer ainsi que

deux consultants nationaux de lUNICEF chargede lEducation Inclusive. Lenqute a t conue etralise avec un cabinet local pour la logistique de

I.INTRODUCTION

1 Cet objecti complmentaire nest cependant pas trait directement dans le cadre de ce rapport.

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lenqute sur le terrain, la compilation des donnesrcoltes et lanalyse des donnes qualitative.

Les travaux ont t raliss en plusieurs tapes suc-cessives. Dans une premire tape, une analyse com-plte des documents nationaux et internationaux a

t ralise sur les problmatiques lies lexclusionet linclusion des enants dans les coles primaires.Les statistiques ducatives et les bases de donnesdisponibles ont t utilises pour prciser les enjeuxdans le contexte de Madagascar. Les expriencesnationales dj menes sur ces questions ont tdocumentes et analyses. Sur cette base, un cadreconceptuel et une revue complte de la littratureont t raliss et les principes dune enqute deterrain ont pu tre dvelopps. Un premier atelier aensuite t ralis an de consulter et dimpliquer lesprincipaux responsables du Ministre de lEducation

Nationale (MEN), des diverses organisations inter-nationales, des ONG et de tous les acteurs de la so-cit civile travaillant sur les questions de lexclusionet de linclusion au cycle primaire. Lobjecti de cetatelier de travail tait alors de valider le cadre concep-tuel de ltude, les principes et les outils de lenqute.Sur la base du travail de recherche prliminaire etdes recommandations aites lors de latelier, la orma-lisation de lenqute et des outils, la ormation desenquteurs et la phase de pr-test de lenqute ontpu tre ralises. Lenqute a nalement t lanceau milieu du mois de juin 2011 et a dur 4 semaines

(voir annexe A). Un rapport prliminaire a pu treprsent en octobre 2011 au cours dun atelier derestitution runissant une soixantaine de respon-sables du MEN ainsi que dorganisations nationaleset internationales travaillant dans les domaines delinclusion scolaire. Sur la base des rfexions rassem-bles au cours de ce deuxime atelier, cette versionnale de ltude a pu tre ralise.

I.4. Lenqute nationale dans les

coles primaires de MadagascarLa mthodologie denqute pour cette tude a tdcide conjointement lors du premier atelier avec lesresponsables du MEN et les organisations en chargede linclusion scolaire au primaire sur la base des tra-vaux prliminaires raliss. La mthodologie retenuecombine les mthodes quantitatives et qualitatives etconcerne toutes les ormes dexclusion scolaire. Selonle cadre conceptuel retenu, lenqute cible ainsi tousles acteurs intervenant directement ou indirectement

dans lexclusion scolaire des enants. Etant donnleur problmatique particulire et leur aible nombredans la population des enants scolariss, les enantsprsentant un handicap ont t enquts part2.

I.4.1. Principe de base pour la slection des sites

denqute

Dans le cadre de cette enqute, un certain nombredcoles primaires publiques, rparties sur lensembledu territoire de Madagascar, ont t slectionnespour caractriser le contexte national de dveloppe-ment des coles primaires publiques. Pour des rai-sons de logistique et de cots, la mthode de lchan-tillonnage alatoire strati arolaire a t employe,une quinzaine de communes ont t tires au sortet 6 coles primaires (publiques ou communautaires)de ces communes ont t alatoirement cibles par

lenqute. Dans lobjecti de reprsentativit natio-nale, les communes ont t divises selon deux cri-tres : les six provinces et les communes urbaines oururales3. Au sein des strates ainsi ormes, dix com-munes ont t tires au sort, de manire alatoire. Enplus de ces dix communes, cinq autres communes ontt enqutes dans les zones daction de lUNICEFpour lducation inclusive (voir annexe A.1 et A.2).La base de donnes des coles publiques du MENpour lanne 2010-2011 a servi de rrence pourprocder la slection des communes et aux pond-rations de notre enqute.

I.4.2. Population denqute et mthodesutilises

Ces coles publiques ainsi slectionnes ont t en-qutes de la aon suivante : un premier question-naire a t soumis au cours dun entretien individuelavec le directeur de ltablissement, un deuximea concern le prsident de lassociation de parentsdlves de ltablissement (FRAM), un troisimele che du village ou quartier (Fokontany) de lcoleet un quatrime a t soumis deux enseignants delcole ociants au niveau CM1. Une classe davant-dernire anne du primaire (CM1) a t tire au sortdans chaque tablissement et quatre lves ont talatoirement choisis au sein de la classe slectionne.Au niveau du okontany, quatre enants ayant aban-donn cette cole primaire depuis une priode de 6 24 mois ainsi que deux enants jamais scolariss etdeux enants handicaps entre 10 et 15 ans ont talatoirement slectionns. Des questionnaires sp-ciques ont ensuite t soumis aux parents et lvesainsi slectionns. Les donnes de cette enqute

2 Nous dnissons ici le handicap comme toute limitation dactivit ou restriction de participation la vie en socit subie dans son environnement parune personne en raison dune altration substantielle, durable ou dnitive dune ou plusieurs onctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives oupsychiques, dun polyhandicap ou dun trouble de sant invalidant. Dans le cadre de lenqute de terrain, cest touteois les perceptions propres aux acteurslocaux qui dnissent qui sont les enants prsentant un handicap.

3 La catgorisation des communes urbaines et rurales a suivi celle des bases de donnes du MEN.

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prennent donc en compte les mnages avec un enantentre 10 et 15 ans dans un okontany avec au moinsune cole primaire publique. Lenqute quantitativenale a ainsi concern 87 coles primaires dans 15communes. A total 909 enants et parents, 84 ensei-gnants, 163 enseignants, 87 prsidents FRAM et 82

ches okontany ont rpondu nos questionnaires(voir annexe A.3).

En plus de ces questionnaires quantitatis indivi-duels, des enqutes qualitatives ont t ralises autravers de groupes de discussions dirigs (GDD) ra-liss sur la base de guides dentretiens conus pourcette tude. Les sites de lenqute qualitative ontt choisis de manire couvrir les six provinces, lescommunes urbaines et les communes rurales. Au to-tal, 16 groupes de discussions ont t eectus selonles catgories suivantes : enants scolariss, enants

jamais scolariss, enants ayant abandonn, parentsdenants scolariss, parents denants non-scolariss,personnels des coles primaires (directeurs, ensei-gnants), membres de la communaut (ches okon-tany, membres de bureau de okontany, animateurscommunautaires). Les 16 groupes de discussioncomprennent au moins deux groupes de chaque typeet rassemblent entre 6 et 12 individus. Ils sont r-partis raison de deux ocus groupes par communechoisie (voir annexe A.3). Tous les outils produitspour cette enqute ont t aits en langue malgachesur la base de versions prliminaires en langue ran-

aise4.

I.4.3. Reprsentativit des informations sur lesmnages

Notre enqute a nalement t aite dans 15 com-munes et 87 coles. Au niveau des mnages, nousavons enqut auprs dun voire les deux parents puisauprs de lenant tout seul. Notre enqute quanti-tative a t conue an de pouvoir comparer di-rentes catgories denants ace lcole, savoir ceuxactuellement scolariss au CM1, ceux qui avaientcommenc lcole mais qui ont abandonn par lasuite (depuis plus de 6 mois mais moins de deux ans)et ceux qui ny sont jamais alls. An de prendre encompte leur situation particulire, les enants prsen-tant un handicap sont tudis part et scinds de lamme manire entre enants scolariss, ceux ayantabandonn et ceux jamais scolariss. Au niveau m-nage, 909 parents avec leurs enants ont pu tre en-quts savoir 760 avec un enant sans handicaps et149 avec un enant handicap. Les enants sans han-dicaps se divisent entre 343 enants scolariss, 294

ayant abandonn et 143 jamais scolariss tandis que

pour les enants handicaps 71 sont scolariss, 22 ontabandonn lcole et 56 ny sont jamais all. Sur cetotal, 287 mnages ont t interrogs dans les zonesdintervention de lUNICEF. An davoir une repr-sentativit nationale, nos donnes sur les mnagessont pondres par le nombre dlves par strates

et par le nombre dlves au collge par okontany.An de ne pas biaiser les rsultats, les zones dinter-vention de lUNICEF ne sont pas prises en comptepour les statistiques descriptives5 et cest ainsi 622mnages qui sont pris en compte pour construire lesmoyennes nationales. Les mthodes conomtriquesutilises permettent en revanche dutiliser les don-nes collectes auprs de nos 909 mnages.

Ces donnes quantitatives issues de cette enqutesont cependant prendre avec une certaine prcau-tion, les enants les plus loigns des coles ne sont

que aiblement pris en compte dans nos donnes etla qualit de la reprsentativit nest vritablementassure que pour les enants scolariss. Par manquede donnes dmographiques ables, il na en eetpas t possible destimer la population nationalepar strates denants ayant abandonn, denantsjamais rentrs lEPP ou encore denants handica-ps. Pour ces trois catgories, nous utilisons donc lamme pondration que pour les enants scolariss.Nos donnes mnages ne sont nalement reprsenta-tives que des mnages ayant un enant en ge dtreau CM1 vivant dans une okontany avec une EPP.

En ce qui concerne lenqute qualitative, 10 groupesde discussions ont t runis au niveau des mnages.Ces groupes ont t structurs en 5 catgories savoir : enants scolariss ; enant ayant abandonnle primaire ; enants jamais scolariss ; parents den-ants scolariss et parents denants non-scolariss.Au total 77 individus ont particip ces groupes dediscussion.

I.4.4. Reprsentativit des informations sur lescoles

Pour ce qui est des coles, notre enqute quantita-tive permet de disposer des inormations collectesauprs de 84 directeurs et 163 enseignants dEPP.Sur le total des directeurs enquts, 22 travaillentdans une EPP de zone urbaine, 33 en zone ruraleet 29 dans des zones dintervention choisies parlUNICEF. Dans ce total, 15 directeurs sont enaction dans des EPP communautaires. Du ct desenseignants, 43 viennent de zones urbaines, 66 dezones rurales et 54 de zones choisies par lUNICEFpour leurs programmes dducation inclusive. Sur

lensemble des enseignants, 57 sont onctionnaires4 Etant donn le nombre doutils (7 questionnaires et 7 guides de discussions) ceux-ci nont pas t mis en annexe du document, mais sont disponibles sur

simple requte aux auteurs.5 Ces donnes seront utilises dans un proche avenir pour aire une analyse dimpact des interventions de lUnice.

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et 106 sont des enseignants communautaires. Pourgarantir la reprsentativit des donnes, les inor-mations collectes auprs des directeurs sont pon-dres par le nombre dcoles primaires publiques(totales, urbaines, rurales, non-communautaires etcommunautaires) dans chaque strate alors que les

inormations rassembles auprs des enseignantssont pondres par le nombre denseignants (totaux,urbain, ruraux, onctionnaires et FRAM6) danschaque strate. Pour caractriser le contexte national,les coles enqutes dans les zones dinterventionde lUNICEF ont galement t laisses de ct aucontraire des travaux conomtriques. Les coles pri-ves nont pas t enqutes et notre enqute nestdonc reprsentative que des tablissements publics.Au niveau de lenqute quantitative, trois groupes dediscussions ont t raliss auprs des directeurs etenseignants du personnel ducati. Ces groupes ont

alors rassembl 26 individus au total.

I.4.5. Reprsentativit des informations sur lescommunauts

Dans le cadre de cette tude, les communauts ontt organises en okontany. A l origine, un okon-tany tait un village et il sagit aujourdhui dunesubdivision administrative de base Madagascar.Il comprend soit un village, soit un secteur, soit unquartier. Au nal dans notre enqute quantitative,cest 82 ches de okontany qui ont t enquts : 22

en zone urbaine, 33 en zone rurale et 27 dans leszones choisies par lUNICEF. An dobserver lim-plication dune communaut pour son cole, les pr-sidents des associations de parents dlves (FRAM)ont galement t enquts. Cest ainsi 87 prsidentsFRAM qui ont t consults soit 22 en zones ur-baines, 36 en zones rurales et 29 dans les zones delUNICEF. Sur le total, 18 prsidents FRAM le sontdcoles communautaires. Les donnes sont pond-res par le nombre de okontany dans chaque stratepour le che okontany et par le nombre dcoles pri-maires pour le prsident FRAM. Les donnes col-lectes dans les zones dintervention de lUNICEFont t laisses de ct pour caractriser le contextenational. Notre enqute est a lors uniquement repr-sentative des okontanay disposant dune cole pri-maire publique7 (celle-ci pouvant tre communau-taire). Pour ce qui est de lenqute qualitative, troisgroupes de discussions t raliss regroupant 18reprsentants des communauts.

I.4.6. Limites de ltude

De par le cadre conceptuel choisi et la mthodolo-gie de lenqute sur le terrain, un certa in nombre de

limites sont prendre en compte pour cette tude.Tout dabord, toutes les donnes collectes viennentdauto-dclaration des acteurs au cours dentretiensindividuels avec un enquteur. Par exemple, la notionde handicap nest ainsi pas une donne issue dobser-

vations mdicales mais une observation des acteurslocaux. Notre enqute ne donne ensuite aucune in-ormation sur les coles primaires prives ni sur lesmnages et communauts de okontany sans coleprimaire publiques. Les enants les plus loigns descoles ne sont ainsi que aiblement pris en compte.De mme, les coles primaires cycle incomplet nesont prises en compte que si la classe de CM2 est laseule manquante. Notre enqute est donc reprsen-tative des mnages ayant un enant en ge dtre auCM1 vivant dans une okontany avec une EPP ouune EC, des coles primaires publiques, des direc-teurs, enseignants et prsidents FRAM des colesprimaires publiques et des okontany et ches de o-kontany avec une EPP ou une EC. Etant donn lenombre relativement restreint dobservations collec-tes lors de lenqute quantitative et les problmes depondrations, nos donnes doivent bien videmmenttre prises avec certaines prcautions. La pondrationdes donnes pour les enants ayant abandonn, ceuxntant jamais rentr lEPP ou encore qui prsententun handicap est particulirement sujette caution ;il nest touteois pas possible de aire mieux avec les

donnes actuelles. Mme si le ait que nos rsultatssoient assez proches peut nous donner une certaine

6 Les enseignants FRAM sont des enseignants communautaires intgralement ou partiellement pris en charge par lassociation des parents dlves.7 Les okontany avec une EPP ou une EC reprsentent 12629 des 17544 okontany de Madagascar et 73% du total.

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conance, les donnes issues de lEPM (2010) oudes statistiques du MEN sont ainsi comparativementmeilleures. Nos donnes qualitatives nont ici pasvocation tre reprsentatives mais plutt mieuxcomprendre les mcanismes de lexclusion scolaire. Ilpeut ainsi exister des contradictions entre les rsul-

tats quantitatis et qualitatis, ces derniers reprsen-tants rquemment des cas extrmes.

I.5. Structure du rapport

Aprs cette introduction, nous prsentons dans lasection suivante le contexte et le cadre danalyse delexclusion dans les coles primaires de Madagascar.Nous prsentons alors les stratgies mises en uvreet la prise en compte de lducation inclusive auprimaire par Madagascar, la situation ducative de

Madagascar et ensuite prsente sur la base des der-nires statistiques nationales du MEN. La littratureexistante sur lexclusion scolaire et un cadre concep-tuel pour lanalyse de lexclusion et linclusion dansles coles primaires de Madagascar sont nalementprsents. Dans une section 3, lexclusion scolaire au

primaire est explicite selon les rsultats de notre en-qute. Les donnes collectes sont alors structuresentres rsultats quantitatis et qualitatis collectsauprs des mnages, de lcole et de la communaut.La section 4 prend le contre-pied de lexclusion pourprsenter les attitudes inclusives observes auprs desmnages, des coles et des communauts. La section5 analyse les moyens de avoriser linclusion notam-ment les rles et responsabilits de chacun, les outilsexistants et les pistes dactions. Enn en section 6,une conclusion est propose quant aux principauxrsultats et apports de cette tude.

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II. CONTEXTE ET CADREDANALYSE DE LEXCLUSIONDANS LES ECOLES PRIMAIRESDE MADAGASCAR


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II.1.1. Les stratgies globales mises en uvrepour lducation Madagascar :

Avec 85% de sa population vivant sous un seuil depauvret x 2$ par jour (World Development In-dicators, 2008), Madagascar compte parmi les paysles plus pauvres de la plante et se situe la 135meplace sur 169 lIndice de Dveloppement Humain(Human Development Report, 2010). Les dernires

statistiques dmographiques (EPM, 2010) estimentla population de Madagascar environ 20 millionsdindividus, dont 20% en milieu urbain et 80% enmilieu rural. Les individus de moins de 15 ans repr-sentent 49% de la population et le taux dalphabtisa-

tion des plus de 15 ans se xe 71,4%.

Au dbut des annes 2000, Madagascar a dciddaborder une phase nouvelle de son dveloppementducati avec son plan Education Pour Tous (EPT, 2003). Les stratgies mises en place dans ceplan impliquent alors une modication des pro-grammes scolaires, des matriels pdagogiques, desmthodes denseignement ainsi que des mthodes

dvaluation des acquis des lves. Aprs la rvisionen 2007 du plan Education Pour Tous , celui-civise particulirement les objectis suivants : luniversalisationdelducationprimairelhori-

zon 2015 ;

II. CONTEXTE ETCADRE DANALYSEDE LEXCLUSIONDANS LES ECOLES

PRIMAIRES DEMADAGASCAR

II.1. LE CONTEXTE EDUCATIF DE MADAGASCAR

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lamlioration de lefcacit de lenseignementondamental travers une baisse des taux daban-don et de redoublement ;

larductiondesdisparitsentrellesetgarons,

entre catgories sociales et entre rgions ; lamlioration de laccs lenseignement post-primaire avec une qualit satisaisante permettantde prparer les lves lenseignement suprieurou linsertion dans le monde du travail.

La crise politique de dbut 2009 est cependant venueinterrompre les eorts de mise en uvre de ces stra-tgies. Dans lattente de la rsolution de cette crise,les aides extrieures ont t geles et seules quelquesagences de coopration continuent assurer cer-taines aides caractre humanitaire.

II.1.2. Lducation inclusive Madagascar :

A. Dnition et justication de lducationinclusive

La notion d ducation inclusive a considrable-ment vari au cours du temps et aisait originellementrrence la scolarisation des enants besoins sp-ciaux dans les coles ordinaires. A la suite du orummondial sur lducation organis Dakar (2000), il

a t rarm que lEducation Pour Tous devaitprendre en compte les besoins de tous les enants.La notion dducation inclusive a ainsi t tenduepour avoriser laccs et la rtention dans le systmeducati ormel de tous les enants besoins spci-ques que ce soit pour des raisons de sant, mais aus-si socio-conomiques, gographiques, culturels oupour des dicults dapprentissage (Unesco, 2010).Linclusion est alors envisage comme un processusde prise en compte de la diversit des besoins du-catis de tous les enants au sein des coles de proxi-mit. Lide est que le systme ducati ordinaire nedoit exclure aucun enant. La notion de qualit delore ducative est ainsi ortement mise en avantpuisque le principe est alors de valoriser les orces etles potentialits acadmique, sociale, motionnelle etphysique de chaque enant. Lducation inclusive seveut nalement une rponse positive la diversit desbesoins des lves et considre la dirence commeune opportunit denrichir lapprentissage.

Un certain nombre de justications sous-tendentcette dmarche de lducation inclusive. Au niveau

social, le ait dduquer tous les enants ensembleest mme de modier les attitudes et de avoriserune socit sans discrimination. La justication co-nomique souligne quil est moins coteux de creret grer des coles qui duquent tous les enants

ensemble que de dvelopper un systme complexede dirents types dcoles spcialises pour di-rents groupes denants. Du point de vue ducati,cette ncessit dduquer tous les enants ensemble

implique de construire un enseignement adapt auxdirences de chacun deux. Un systme ducati in-clusi ne peut ainsi exister que si les coles ordinairesadoptent une dmarche plus inclusive cest--dire sielles russissent duquer tous les enants de leurscommunauts. Lobjecti global de lducation inclu-sive est nalement de renorcer la capacit du systmeducati atteindre tous les apprenants et constitueainsi une stratgie cl pour raliser lEPT.

B. La politique dducation inclusive Madagascar

La politique gnrale de lducation inclusive a tconsigne dans un dcret dat du 4 septembre 2009par le Ministre de lEducation Nationale (MEN).Le principe retenu est que lducation inclusive consiste avoriser laccs la scolarisation dans lesystme ducati ormel de tous les enants besoinsspciques pour des raisons de sant (handicap phy-sique, sensoriel, mental), pour des raisons socio-co-nomiques, gographiques, culturels et pour des di-cults dapprentissage . Tous les enants de moins de16 ans sont concerns par ce dcret dont lobjecti est

dinclure tous les enants hors du systme scolaireormel dans les classes des coles primaires publiquesou prives de proximit, et les retenir lcole ainsique de avoriser le dveloppement personnel desenants vivant lapprentissage commun dans toute lamesure de leurs potentialits .

Le principe de lintersectorialit a t retenu et cestainsi au MEN de aciliter et coordonner les interven-tions des acteurs locaux, nationaux et internationauxtravaillant sur linclusion scolaire. Le dcret xe ga-lement des normes de qualit des services ducatisaux lves ainsi que les rles des parents, des ONG,des tablissements spcialiss et des structures de or-mations. La responsabilit de lducation inclusive ausein du MEN a t cone au service de pdagogieet vie scolaire dpendant de la direction de ldu-cation ondamentale . Ce service est notamment encharge de xer les politiques gnrales dducationinclusive, dharmoniser les sites et les outils ainsi quede travailler sur les modules de pdagogie inclusive.Au niveau de la coordination du secteur, un groupede partage des inormations et un certain nombre

de runions de travail ont t initis par PROVERT,lUNICEF, le MEN. Dans lattente de la rsolutionde la crise de 2009, encore trs peu de moyens ontt mis en place au niveau du MEN pour mettre enuvre les stratgies dducation inclusive.

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II.2.1. La situation gnrale de lenseignementprimaire :

Au dbut des annes 2000, le secteur de lducationprimaire Madagascar a ralis de grands progrsen termes daccs tous les niveaux denseignement.Les direntes mesures introduites depuis le planEPT de 2003, telles que llimination des rais descolarit au primaire et la distribution de manuelset kits scolaires ont engendr une considrable aug-mentation des eectis inscrits. Le nombre dlvesau primaire Madagascar a ainsi presque doublpassant de 2,2 millions dlves en 1999-2000 4,3millions en 2008-2009. La crise politique de 2009a cependant eu des consquences trs ortes puisque

lanne 2009-2010 a vu un trs ort ralentissementde la croissance des eectis inscrits au primaire etque pour la premire ois depuis plusieurs dcennies,le nombre dlves inscrits au primaire en 2010-2011a t rduit par rapport lanne prcdente.

Graphique 1 : Eectis denants inscrits dans le cycleprimaire, 1999-2009

Les statistiques scolaires montrent un taux de redou-blants qui a t rduit dun tiers depuis 2004 maisqui se xe encore prs de 19% en 2010-2011. Avec49,4% des eectis du primaire, le nombre de llesdans le primaire est trs lgrement inrieur ce-lui des garons. Lenseignement priv est un acteurimportant dans le contexte malgache, sa participa-tion reste xe autour de 18% des eectis du pri-maire et celui-ci se concentre souvent dans les zonesurbaines. Les coles communautaires8, cest--direpresque entirement prises en charge par les parentsdlves reprsenteraient environ 19% du total destablissements primaires publics9. Les coles cycleincomplet reprsentent encore 29,3% des tablisse-

ments primaires et les tablissements classes mul-tigrades reprsentent 68,5% des tablissements onc-tionnels (MEN, 2009). Pour lanne 2010-2011,

34% des enseignants du public sont onctionnaires et46% sont des enseignants communautaires (FRAM)subventionns par lEtat. Les enseignants commu-nautaires rmunrs uniquement par les apports desparents reprsentent ainsi 20% du total des 81800enseignants du primaire public. Les dernires statis-tiques scolaires pour le public donnent nalement unratio de 43 lves par enseignants, 47 lves par sallesde classe et 162 lves par cole primaire. Pour cequi est de la qualit des acquis scolaires des lves delenseignement primaire, les rsultats des valuationsaites Madagascar sont relativement modestes par

rapport aux pays comparables (PASEC, 2009). Avec200000 lves dont 82% dans des tablissementsprivs, le prscolaire est encore peu prsent Mada-gascar et reste en majorit un phnomne urbain.

II.2.2. Le niveau dexclusion scolaire au cycleprimaire

Les dernires donnes de recensement de la popu-lation (EPM, 2010) donnen t un taux net de sco-larisation (TNS) des enants de 6 10 ans x 73,4%. Ainsi, plus dun quart des enants en ge

dtre scolariss au primaire est actuellement victimedexclusion scolaire. La situation a considrablementempir puisquen 2005 le taux net de scolarisationse xait 83,3% (EPM, 2005)10. Les taux nets sontsuprieurs en milieu urbain (78,9%) par rapport auxzones rurales (70,8%) et certaines rgions du sud etde louest du pays prsentent des taux trs aibles.Ainsi les niveaux dexclusion sont les plus impor-tants dans les rgions dAtsimo Atsinanana, Melaky,Atsimo Andreana, Androy et Anosy qui ont desTNS de moins de 55%. Les taux nets sont lgre-ment plus levs pour les lles, mais lcart avec ceuxdes garons diminue mesure que le niveau scolaireaugmente. De mme, le taux dabandon global aucours du primaire ne varie presque pas entre garonset lles, mais est considrablement suprieur dans lepublic (44%) par rapport au priv (38%).

Lestimation du nombre denants exclus est renduedicile par la qualit des donnes dmographiquesdisponibles par ge. Le dernier recensement de lapopulation date en eet de 1993 et les donnes de

II.2. LA SITUATION DUCATIVE DE MADAGASCAR

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Une cole communautaire est une cole qui a t onde et qui est gre par la communaut ducative. Le MEN a valid son existence, mais tous lesenseignants ainsi que le directeur sont des enseignants FRAM.9 Ce chire est une estimation aite sur la base du nom des tablissements dans la base de donnes des coles primaires de 2010-2011 du MEN. Toutes les

coles dont le nom ait mention de la notion de communautaire ont alors t classie comme communautaire.10 Le taux brut de scolarisation au primaire a galement ortement chut puisquil tait de 139,3% en 2005 (EPM, 2005) contre 118% lors de lenqute aite en

2010 (EPM, 2010)

Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

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populations sont donc estimes avec une aible prci-sion pour les annes rcentes. Il est en revanche pos-

sible de connatre les eectis par ge des enants sco-lariss, car ces donnes sont collectes chaque annedans les coles par le MEN. Il existe alors au moinsdeux aons destimer le nombre denants exclus. Lamthode adopte par le MEN consiste comparer leseectis scolariss ayant 6-10 ans avec lestimation dela population des enants de 6 10 ans produite surla base des donnes dmographiques. Cette mthodedonne alors un TNS de 88,8% et 392096 enantsexclus11. Cette estimation est touteois trs loignedes 73,4% de TNS estim lors de lEPM (2010). Uneseconde mthode consiste partir du TNS estimpar lEPM et sur la base de leecti des enants sco-laris ayant 6-10 ans, retrouver le nombre denantsexclus des coles. Cette seconde mthode estime lesenants de 6-10 ans exclus du primaire environ 1,13 million. Ce chire est dailleurs considrable-ment augment si lon tend lge des enants pris encompte12. Etant donn les inormations remontesdu terrain et lenqute eectue pour cette tude,cette seconde estimation apparat plus proche de laralit13.

Table 1 : Estimation du nombre denants exclus delenseignement primaire Madagascar

SourceTaux net de

scolarisation

Eectisdenants

scolariss(6-10 ans)

Estimationeecti

total des

enants(6-10 ans)

Estimationdu nombredenants

exclusdes tudes(6-10 ans)

MEN(2010-2011)

88,82% 3 116 826 3 508 922 392 096

Nos calculsdaprs lEPM(2010)

73,4% 3 116 826 4 246 357 1 129 531

II.2.3. Lvolution de labandon scolaire au coursdu cycle primaire

Les dperditions scolaires au cours du primaireapparaissent particulirement importantes dans lecontexte de Madagascar. Sur la base des eectis dedeux annes scolaires conscutives, il est possible decalculer le nombre denants sortant du systme. Cesenants qui abandonnent sont alors ceux qui ne re-doublent pas et qui ne passent pas dans lanne sup-rieure. Entre 2009-2010 et 2010-2011, il y a ainsiplus de 700000 enants qui sortent du systme entrele CP1 et le CM1. Lorsque lon inclut le CM2 et len-tre en 6me anne (1er anne du collge), ce chire

augmente 840000. Lvolution du nombre depuis2002 montre une orte augmentation des abandonsaprs 2003 et laugmentation des eectis dus lamise en place de la gratuit. Suite la crise de 2009,le nombre dabandons a galement considrablementaugment et atteint des niveaux records alors mmeque les eectis sont en diminution. Le pourcentagedenant abandonnant entre deux annes scolaires estainsi pass de 7,9% en 2002 16,7% en 2010.

Graphique 2 : Nombre denants abandonnant entre le CP1et le CM1, 2002-2010

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Certaines donnes du MEN ont tat dun TNS de 87,7% et de 431 827 lves exclus. Ce chire omet touteois les enants de 6-10 ans scolariss ausecondaire.12 Ainsi, en conservant une estimation de 73,4% de TNS tendue aux enants de 6-12 ans, le nombre denants exclus est estim 1,48 million.13 A titre dillustrat ion, daprs lEPM 2005 il y avait environ 581000 enants hors des coles. Ce chire passe un peu plus de 1100000 enants en

largissant la classe dge jusqu 15 ans (RESEN, 2008)

Figure 1 : Taux nets de scolarisationau primaire par rgion

Moins de 60%

Entre 60 et 70%

Entre 70 et 80%

Plus de 80%

DIANA

SOFIA

ANALANJIROFO

ALAOTRA MANGOROANALAMANGA

BONGOLAVA

MENABE

ITASY

ATSINANANA

VAKINANKARATRA

AMORONI MANIA

VATOVAVY FITOVINANY

ATSIMO ATSINANANA

HAUTE MATSIATRA

IHOROMBE

ANDROY

ATSIMO ANDREFANA

ANOSY

BOENY

BETSIBOKA

MELAKY

SAVA

Source : EPM, 2010


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Les taux dachvement du primaire permettent gale-ment de prendre la mesure de la dperdition scolaireau cours du cycle primaire. Il sagit alors destimerla proportion denants arrivant en dernire annedu primaire14. Les taux dachvement entre lentreen 1re anne du primaire (CP1) et lentre en der-

nire anne (CM2) ont ortement empir aprs 2003ainsi que depuis la crise de 2009. Pour 2010, le tauxdachvement du primaire nest que de 44,5% entrai-nant ainsi un taux dabandon global pour le cycleprimaire de prs de 55,5%. Ces chires apparaissentdailleurs sous-estims puisque ne prenant pas encompte les abandons au cours de la dernire annede primaire. Dans le contexte de Madagascar, il autgalement souligner une considrable variabilit dansles ralisations ducatives par rgions. Les rgions lesplus rurales apparaissent les plus davorises. Lestaux dabandon global du primaire15 varient ainsi

entre 24 66% (voir annexe B.2) selon les rgions.

Graphique 3 : Taux dachvement du primaire, mthodepseudo-longitudinale, 2002-2010

Lorsque lon rentre dans le dtail de la survie aucours des annes du primaire, plusieurs aits peuventtre nots. La premire anne du primaire (CP1) estparticulirement coteuse en lve ; ainsi sur 100enants qui sont inscrits 25 natteindront pas la deu-xime anne (CP2). Par la suite, 9,9 enants aban-donneront entre le CP2 et le CE, 9,6 entre le CEet le CM1 et 11 entre le CM1 et le CM2. Sur les100 enants inscrits en dbut de primaire, seulement44,5 arriveront entrer en dernire anne et peine33,5 parviendront entrer dans le secondaire. Ainsideux tiers des enants qui commencent le primaireabandonnent avant de commencer le secondaire, lapremire anne du primaire tant la plus coteuse entermes de dperdition.

Graphique 4 : Pourcentage denants entrs au primaireaccdant un niveau dtudes, mthode pseudo-longitudinale, 2010

En bre, si le systme garde dans le utur le mmeonctionnement qui est le sien en 2010, plus dunenant sur deux qui commence lcole actuellementne terminera pas le cycle primaire. Malgr lamliora-tion notable de lentre au cycle primaire, le systme

ducati malgache ait ace aux ds persistants dela rtention et de la qualit. Ces ds sont encoreaccentus par les trs orts eets induits de la crisede 2009 sur lducation primaire. Ainsi le rtablisse-ment des rais de scolarit dans un grand nombre descoles primaires publiques et la rduction des dis-tributions de manuels et kits scolaires ont probable-ment particip la rduction de laccs au primaire et laugmentation des abandons scolaires.

II.2.4. Les caractristiques des circonscriptions

scolaires avec les plus forts taux dabandon auprimaire

Il est utile dtudier en dtail les caractristiques deszones qui prsentent les plus orts taux dabandon aucours du primaire. Pour ce aire, nous utilisons lesstatistiques scolaires pour chacune des circonscrip-tions scolaires (CISCO) de Madagascar (voir annexeB.6 et B.7) et nous les associons aux statistiques durecensement des communes de Madagascar16. Autravers de corrlation simple entre le taux dabandonau cours du primaire (entre le CP1 et le CM2) etun certain nombre de variables disponibles au niveauCISCO, nous pouvons analyser les caractristiquesdes zones ayant un abandon scolaire particulire-ment lev.

14 Nous utilisons ici la mthode pseudo-longitudinale qui consiste estimer un taux de survie sur la base de deux annes scolaires conscutives.15 Ce taux dabandon global du primaire est calcul comme 1 moins le taux dachvement et est donc dirent du pourcentage dabandonnant. Il reprsente

ainsi le pourcentage dabandon estim entre le CP1 et le CM2.16 Recensement des Communes (2001), Programme Ilo de Cornell University avec FOFIFA et lINSTAT, Madagascar.



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Table 2 : Corrlations simples entre le taux dabandon, le pourcentage de redoublants et le pourcentage de flles etcertaines variables au niveau des CISCO, 2008-2009

Taux d'abandon % redoublants % flles

Indice dloignement aux inrastructures et services 0.4927*** 0.3348*** -0.1017

Coupures de route 0.3695*** 0.2482*** -0.2152**

Degr dinscurit 0.2164** 0.0647 -0.1461

% population agricole 0.2528*** 0.3241*** -0.2956***

Dure priode de soudure 0.1578* -0.0125 -0.0981

Nombre d'habitants -0.2236** -0.2287** -0.0151

% lves dans le priv -0.5240*** -0.3912*** 0.0629

Elves par tablissement -0.5600*** -0.1616* -0.0265

Elves par classe 0.4921*** 0.0849 0.3668***

Elves par enseignants 0.4437*** 0.1681* 0.2051**

% enseignants FRAM 0.3977*** 0.2034** 0.0013

% redoublants -0.0114 -0.1381

% lles 0.0848 -0.1381

Notes : * corrlation signicative 10%; ** corrlation signicative 5%; *** corrlation signicative 1%.

Lanalyse des corrlations simples quant au tauxdabandon des circonscriptions scolaires dmontreque cest dans les CISCO les plus enclaves, les

plus agricoles et les moins peuples, que les tauxdabandon du primaire sont les plus importants. Auniveau ducati, il apparait que les CISCO prsen-tant un aible pourcentage dlves dans le priv,un aible nombre dlves par tablissement, maisun ort nombre dlves par classe ont de plus ortstaux dabandon. De mme, les CISCO avec un ortnombre dlves par enseignants et une orte propor-tion denseignants FRAM, excluent une proportion

plus importante denants. Les corrlations entretaux dabandon et pourcentage de redoublants sontnulles, mais un grand nombre des variables infuen-

ant labandon infuencent galement le redouble-ment. De mme, les CISCO avec les plus orts tauxdabandon ne sont pas celles avec les plus aiblespourcentages de lles, certaines variables infuenantcependant les deux. En dnitive, il apparait quecest dans les zones rurales et dans les zones avec uneaible qualit de lore ducative que les taux daban-dons sont les plus importants.

II.3. LA LITTERATURE SUR LEXCLUSION SCOLAIRE A MADAGASCAREtant donn limportance de la problmatique delexclusion scolaire dans le contexte de Madagascar,un certa in nombre dtudes se sont intresses ana-lyser empiriquement les causes des problmes daccset de rtention au cours du cycle primaire.

Pour les zones urbaines et notamment les quartiersdavoriss dAntanarivo, les observations (Coury,1996, Andrianjaka et Droy, 2003) mettent principa-lement en avant le manque de ressources nancires

des mnages, les rais associs la scolarisation (co-lage, ourniture, habillement) tant trop levs parrapport aux revenus disponibles. Un grand nombredenants de ces quartiers sont employs pour depetits travaux qui entrainent ainsi une rquentation

irrgulire de lcole aboutissant parois un aban-don dniti, le secteur inormel tant alors le princi-pal employeur denants ayant quitt lcole. Lchecscolaire, le dpassement des critres dge d uneentre tardive lcole ou de trop nombreux redou-blements, la dicult ournir certains documentsadministratis apparaissent comme dautres raisonsimportantes de lexclusion scolaire. Dans ces zonesurbaines, les mnages semblent cependant avoirbien intgr limportance de lcole pour sortir de la

pauvret. Au travers destimations conomtriques,Andrianjaka et Droy (2003) dmontrent un impactsignicati du milieu socio-conomique et culturelainsi que de lge de llve sur le risque de non-sco-larisation, le rang de naissance de mme que le genre

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nayant pas deet. La taille du mnage ne sembleavoir une infuence qu partir dun seuil relative-ment lev alors que lexistence dun enant de moins5 ans pnalise la scolarisation des autres enants dumnage (Coury, 1996). Une meilleure ducation dela mre ou un che de mnage travaillant dans le pu-

blic sont des acteurs damlioration de la rtentionau primaire (Ramilison, 1998)

Dans les zones rurales, un sentiment dinutilitde lcole est parois observ et certains mnagesne valorisent pas la poursuite de lcole au-del delacquisition de savoirs ondamentaux (lire et crire).Une critique rpte est alors que les tudes ne pr-parent pas au mtier de paysan (Ramilison, 2000).Dans les zones rurales, le problme se pose ainsisouvent comme un arbitrage entre cots et bncesde lcole. Dans une tude quantitative sur la de-

mande dducation primaire dun large chantillonde mnages ruraux, Glick et Sahn (2005) mettenten avant limpact signicati du cot de la scolarit,de la qualit des inrastructures, des classes multi-grades, de la distance domicile-cole, du revenu desmnages et de lducation des parents. Dans le sudde Madagascar, les observations (MEN, 1995) sou-lignent limportance du logement du mnage (chaise,table, lumire), de lopinion des parents et de lenantsur les tudes, de lalimentation du mnage, des pra-tiques de religions ancestrales, de lenclavement descoles, des confits intergroupes politiques ou eth-

niques ou encore des catastrophes climatiques. Lesdicults linguistiques apparaissent comme un ac-teur dabandon pour les catgories de mnages lesmoins duqus (Randriamasitiana, 2010). Pour leszones rurales, le calendrier scolaire et la priode desoudure entre deux rcoltes sont galement paroisincrimins (RESEN, 2008) de mme que les coles cycles incomplets qui sont encore nombreuses dansles rgions enclaves. Les chocs transitoires de reve-nu d aux alas climatiques dmontrent dailleursun impact signicati sur la probabilit de sortie delcole (Gubert et Robillard, 2006).

Le travail des enants est mis en avant la oiscomme une cause et une consquence de labandonscolaire (OIT, 2007 ; PACT, 2009). Linsertion desenants dans le march de travail est en eet loindtre ngligeable tout particulirement dans leszones rurales ou prs dun enant de 5 10 ans surdix et prs de 30% des enants de 10-14 ans sont co-nomiquement actis (EPM, 2010). Les rsultats delenqute nationale sur le travail des enants (OIT,2007) montrent galement que la participation des

enants aux activits conomiques est trs impor-tante, quun certain nombre de ces activits se rvledangereuses pour la sant de lenant, quelle toucheplus les zones rurales, quelle augmente avec lge delenant et quelle interre signicativement la sco-

larisation des enants. Les rsultats montrent que lamajorit des enants conomiquement actis est as-treinte un travail dommageable. Les enants cono-miquement actis ont une rquentation de lcole demoiti inrieure aux enants qui ne travaillent pas.La trs grande majorit des enants accomplissent des

tches domestiques, celles-ci apparaissant augmentersignicativement la probabilit dun abandon sco-laire (MEN, 1996). Labandon scolaire est ainsi cinqois plus rquent chez les enants assujettis un tra-vail dommageable (travail abolir) comparativement ceux qui ne le sont pas. La ncessit de travaillerest ainsi rquemment donne par les enants commela raison de leur arrt des tudes (PACT, 2009). Lephnomne dexploitation sexuelle des enants appa-rait galement en lien avec labandon scolaire (OIT,2007).

Sur la problmatique particulire des disparits degenre (UNICEF, 2011), les statistiques nationalesdmontrent que les lles sont en moyenne autantprsentes au primaire que les garons, mais que leursituation commence devenir problmatique partirdu secondaire. Ces moyennes nationales cachent tou-teois des disparits entre garons et lles assez ortesdans certaines provinces notamment Fianarantso,Antsirana et Mahajanga. Certains aspects de loreducative, notamment la distance entre le domicile etlcole, le cot des tudes, la qualication et le typede contrat des enseignants, la qualit des inrastruc-

tures et quipements, les relations enseignants-lvesou encore la relation entre les pairs apparaissentpeser plus encore sur les lles que sur les garons.Les strotypes de genre restent trs prsents dansle milieu scolaire notamment dans les illustrationset exercices des manuels scolaires et dans les attenteset comportements direncis des enseignants. Desstrotypes de genre sont encore largement vhiculsdans les coles, les lles exprimant bien souvent uneimage de soi dvalorise par rapport aux garons.La violence scolaire apparait comme un phnomneimportant et si celle-ci aecte autant les garons queles lles, ces dernires la ressentent de manire plusgrave et constituent plus souvent pour elles un ac-teur dabandon scolaire. Tout comme dans le mil ieuscolaire, au sein des mnages, les perceptions et com-portements apparaissent considrablement infuen-cs par les dirences de genre. Si les garons sontperus comme plus indisciplins, ils sont considrscomme plus intelligents et disposant de meilleureschances de russites scolaire et proessionnelle. Faceaux cots de la scolarisation, les mnages se dclarentainsi plus disposs lassumer pour un garon que

pour une lle (UNICEF, 2011).Les problmes de sant et particulirement de han-dicap sont galement rquemment incrimins (Han-dicap International, 2010). Un nombre important

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de parents reuse la scolarisation denants en raisonde leurs handicaps moteurs, sensitis, psychiques ouintellectuels. Les justications sont alors la honte duhandicap de leur enant et la perception dune pertede temps et dargent pour la scolarisation dun enanthandicap (Focus, 2011). Certains ches dtablisse-

ment reusent lentre de leurs coles des enantsen raison de leurs handicaps, cette discriminationsemblant dailleurs avoir augment dans les annesrcentes (Handicap International, 2010). Pour lesenants prsentant un handicap, les raisons donnesde labandon sont dans lordre : linsusance nan-cire, lloignement de lcole, le manque de matrielet ourniture. Les complexes lis au handicap ne sontque peu mis en avant par les enants handicaps. Ausein de lcole, les attitudes dexclusion et les vexa-tions apparaissent rquentes de la part des autreslves et dans une moindre mesure de la part du

personnel de lcole. Des cas de reus dinscriptionaux examens en raison du handicap sont galementsignals. Mme dans la ville dAntananarivo, lint-gration scolaire des personnes handicapes apparaitextrmement aible, les lles et les handicaps senso-riels tant particulirement discrimins (Ratoson,2009). Les problmes de scolarisation de ces enantsapparaissent nalement tre la ois conomiques,sociaux et mdicaux.

Lorsque la question est directement pose aux enantsayant abandonn le primaire (Glick et al., 2005), lesraisons donnes pour labandon concernent majo-ritairement la ncessit daider les parents, les aiblesrsultats lcole et lincapacit payer lcole. Lesenants ayant d abandonner lcole expriment gn-

ralement des regrets et arment ne pas lavoir ait parmanque de dsir de rester lcole (UNICEF, 2011).Lenqute priodique auprs des mnages (EPM,2005 et 2010) ore quelques pistes pour comprendreles raisons donnes la non-scolarisation de certainsenants. Les rponses rquemment cites incriminentlenvironnement scolaire notamment lloignementde lcole, le manque denseignants et le cot destudes. La ncessit de aire participer les enants auxactivits conomiques et aux tches mnagres estgalement trs rquemment cite. Le trajet domi-cile-cole, la zone urbaine ou rurale, les coles cycle

incomplet ont une infuence signicative sur la rten-tion au primaire (RESEN, 2008). Comme le ait res

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EXCLUSION SCOLAIRE ET MOYENS D’INCLUSION AU CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR (UNICEF 2012)