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30/7/2016
Proyecto de Intervención en la Escuela Nº 44 sobre el equipo
docente: “Docentes sobre rol-lers¨.
Sabrina Núñez Ricardi Nadia Fagúndez SosaAndrés Cohen Lado
Proyecto: Subjetivación Filiación
Facultad de Psicología - Universidad de la República
Ciclo: Graduación
Prof. adjunta magister: Magdalena Filgueira Emeric
Índice 1- Introducción…………………………………………………....2.
2- Aspectos teóricos……………………………………...……..5.
3- Análisis de las observaciones en la institución…………....15.
4- Construcción de la demanda……………………………....17.
5- Formulación del Proyecto……………………………...….....19.
6- Metodología………………………………………….…….....19. 7- Cronograma……………………………………...……..….20.
8- Bibliografía…………………………...………………....27.
9- Anexos……………………………………...………......29.
9.1- Observación 14/4…………………………………………...29.9.2- Observación 25/4………………………………………..30.9.3- Observación 9/5………………………………………….36.9.4- Observación 23/5………………………………………...38.
1
Introducción
Las implicancias socioculturales de esta época en la cual estamos transitando,
llamada posmodernidad, ha modificado los modelos familiares, sociales
económicos, políticos y comunicacionales, instaurando el paradigma de la
complejidad, constituido por la incertidumbre y las interacciones multideterminadas y
situacionales, despojando al viejo paradigma imperante en la modernidad, también
llamado “paradigma de la simplicidad”, donde regían las lógicas de la racionalidad y
la certeza.
Pensar los procesos que se desarrollan en el campo educativo hoy día
conlleva tener una mirada desde el paradigma de la complejidad, para poder
entender las múltiples relaciones que se interrelacionan en todas sus dimensiones;
es decir cuando las categorías espacio temporales, saberes, poderes, pedagogías y
las distintas formas de subjetivación constituyen dimensiones que se articulan, se
cruzan, ramifican, entrelazan o superponen en la dinámica de la vida escolar, lo cual
genera tensión o conflicto con los formas tradicionales que organizan el acto
educativo.
Para abordar los conflictos del ámbito educativo, debemos pararnos desde el
paradigma de la convivencia. Desde esta perspectiva consideramos que una
situación escolar es compleja cuando la multiplicidad de variables del ámbito
familiar, individual, escolar, y social entre otras, confluyen en conjunto
imposibilitando el proceso de enseñanza aprendizaje, dado que la lógica que opera
en la complejidad tiene un principio fundamental que establece que los sujetos
puestos en situaciones diferentes producen de la misma forma resultados
diferentes.
La escuela Nº 44, Presbítero José Benito Lamas es era llamada "la escuela
de lata" hasta los años '90, cuando estaba ubicada en José Cabrera a la altura de la
calle Comercio. Luego se trasladó a la altura de la calle Félix Laborde, su ubicación
actual. En el mismo local funcionaron y dos escuelas: la Escuela Nº 44 (Presbítero
José Benito Lamas) y la Escuela Nº 73 (Blanca Samonati de Parodi) Hasta el año
2015 funcionaron ambas escuelas, en octubre del mismo año se unificaron, y en la
actualidad funciona la Escuela de tiempo completo, Presbítero José Benito Lamas.
2
Esta escuela al verse envuelta en un proceso de re significación, gracias a su
transición por la unificación de la escuela de la mañana y de la tarde y todas sus
repercusiones oscila entre los modelos tradicionalistas donde hay un ellos y un
nosotros por separado donde los sujetos viven en un ambiente de desconfianza
continúa; un adentro y un afuera, en donde encontramos posiciones que rechazan
por completo lo que viene desde un afuera, evitando los cambios y las
resignificaciones.; pensar y hacer como dos partes desasociadas, no de un proceso,
sino de una secuencia, y los modelos más contemporáneos, estancando procesos
de progresión y producción para el futuro por momentos y promoviéndolos o
habilitándolos en otras oportunidades.
Esta oscilación entre modelos de aprendizaje, provoca en el cuerpo docente
una suerte de confusión, donde no se desarrollan de forma adecuada los procesos
de apropiación de los logros obtenidos, los lazos afectivos o la distribución del poder
que promueva un ambiente sano, libre de angustias y con una fuerte base en la
reflexibilidad.
Las instituciones educativas son uno de los lugares por excelencia donde se
producen y re producen subjetivaciones en los individuos.
“La institución universal -escuela- ha sido el resultado de la especialización
en un tipo particular de establecimiento de la transmisión cultural de una sociedad
compleja. Se caracteriza por un ambiente artificial, con unidades propias de tiempo,
diferenciación de personas, asignación de roles, recorte y circulación de información
y saberes, modos de percibir y valorar la realidad como materia de intercambio. Este
conjunto de indicadores refiere a la existencia de una trama simbólica en la que
están presentes como temas dramáticos las significaciones estructuradas y
estructurantes alrededor de la figura del maestro, el discípulo o alumno, el
conocimiento y el camino a éste” (Filgueira, M. Angeriz, E. 2014, S/P).
Es así que las instituciones impactan directamente en el entramado de los vínculos
interpersonales, siendo estas claves para la formación de la identidad de los sujetos.
Desde la psicología se debe incorporar la noción de ¨sujeto psíquico,
cognoscente y social¨, para el adecuado abordaje de los conflictos en la institución,
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entendiendo que hay una interacción constante subjetiva entre el sentir, pensar y
hacer, todo esto es generado dentro de las instituciones en la dinámica grupal, es
en ellas en donde se desarrollan procesos de subjetivación, que podrán obstaculizar
o habilitar los procesos con tendencias más progredientes o regredientes,
dependiendo de su movilidad, como sucede en esta escuela, ya que se dan ambos
en diferentes momentos.
El trabajo de intervención se llevará a cabo con el cuerpo docente, ya que
son el pilar básico para que la institución cumpla con sus objetivos como tal.
Se abordara la problematización de la vida institucional y sus respectivas
conflictivas dentro del proceso de restructuración que esta transitando la institución
en el momento ya que ambas escuelas se unificaron y pasó a ser tiempo completo,
con un cambio de dirección, administración, y el cuerpo docente.
Como fundamentación teórica del siguiente proyecto nos basaremos en la
teoría psicoanalítica, relacionada con la educación y los dispositivos grupales, ya
que nuestra intervención se realizará en grupo y en modalidad de taller.
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Aspectos teóricos El término conflicto se asocia por lo general con problema, confrontación,
pelea, es decir todos términos con connotaciones negativas. Pero en cambio si se
miran de cerca las historias personales e institucionales veremos que siempre ha
habido conflictos y que son estos los que fueron motores de cambio y crecimiento,
es por esto que decimos que los conflictos son inherentes a la vida misma y por
ende a la vida escolar.
Con esto no queremos decir que debemos de soportar el malestar que los
conflictos provocan en nuestra vida sin poder hacer nada para remediarlo, sino que
por el contrario, es a través del análisis de los mismos que vamos a poder
problematizarlos, generando de esta forma estrategias que nos ayuden a suavizar el
impacto negativo en nuestras vidas y a prevenirlos posteriormente. Para esto es
necesario:
Reconocerlos como parte de la vida institucional, indagar los
sentimientos que generan y su co-construcción.
Analizarlos, revisar actitudes, creencias, presupuestos y efectos que
producen, teniendo en cuenta que los sujetos en la institución son sujetos
en situación.
Conocer y poner en práctica técnicas y procedimientos de resolución de
conflictos.
Beltrán (2011) piensa la escuela como un escenario de privilegio, en el cual se debe
poder presentar un debate acerca de los modos de legalidad que se espera, y en el
que cada miembro del grupo educativo sirva como interlocutor. Debe haber, para
ella, un paradigma de construcción de un orden democrático para la convivencia en
la escuela.
Consideramos la reflexión y mediación interdisciplinaria en forma conjunta,
como un camino que podrá hacer posible la problematización de los conflictos
educativos, aportando posibles alternativas para su gestión, pero sin embargo, no
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consideramos que la mediación pueda solucionar los conflictos de forma repentina y
asegurada.
¨La mediación no es un instrumento de salvación que mágicamente
solucionará los conflictos. La mediación representa solo una parte de la caja de
herramientas que puede mejorar la gestión de determinados conflictos, y no aporta
solución para todas las situaciones conflictivas¨ (Martínez, D. 2008. pág 7) .
Por esto creemos necesario llevar a cabo una intervención en la institución
educativa, que junto con los actores que en ella habitan, podamos co-construir
posibles alternativas de abordaje para disminuir el impacto negativo de las tensiones
en la institución educativa, apostando a que las partes se eduquen mutuamente
participando de procesos colaborativos de resolución de conflictos, descubriendo de
esta forma las múltiples percepciones de los problemas e identificando las
cuestiones que preocupan a través de las explicaciones y la escucha de los
fundamentos.
“No debemos pensar la integralidad solamente como la integración y
articulación de funciones, sino como la articulación de actores sociales y
universitarios. Por un lado, con la construcción y abordaje de los sujetos y objetos
de estudio con miradas interdisciplinarias y por otro, con la posibilidad de
construcción intersectorial, interinstitucional de propuestas que resuelvan
problemáticas concretas” (Tomasino, H. Rodríguez, N. 2011 pág. 26).
Esto sólo es posible no solo desde el saber intelectual, es decir desde el
reconocimiento de los problemas, lo conceptual, sino también desde un saber hacer,
lo procedimental, y un saber ser, lo actitudinal, practicando el trabajo en equipo y la
solución de conflictos, con experiencias vividas y asociando situaciones posibles de
la vida escolar.
“El docente que pretenda trabajar en la resolución de conflictos
inevitablemente analizará su propia actitud frente a estos (...) Los docentes deben
transmitir, a través de sus acciones, la nueva visión frente a los conflictos, buscando
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la revalorización y el reconocimiento de las partes en tanto gestoras de la solución.
Esto será posible en la medida en que el docente gestione sus propias diferencias
desde una postura superadora¨ (Martínez, D. 2008. Pág.8)
Siguiendo con este autor, se plantea que el conflicto es una preocupación
central para quienes ocupan cargos de conducción en las instituciones e impactan
de forma determinante en la conducta de los miembros y en el grado de eficiencia
de la institución , por lo cual nos resulta determinante el poder abordar los conflictos
desde la subjetividad y la implicación del equipo docente, el cual incluye no solo a
las maestras, sino también a la Directora de la institución y a la respectiva
Secretaria, que como actores sociales dentro de la misma producen y reproducen
los conflictos acogidos por la escuela.
Los conflictos los cuales podemos encontrar a lo largo de toda nuestra vida,
son una parte esencial de la misma, por lo cual aparecerán en todos los ámbitos de
la misma como lo sería la escuela, pero a diferencia de otro tipo de resoluciones, en
las instituciones es de esperarse que las tensiones o conflictos sean resueltos de
forma democrática para garantizar un mayor grado de justicia.
El problema de la justicia en la escuela estaría dado por una serie de básicos
pilares. Y como lo plantea esta autora Beltrán (2011): ¨Siguiendo a Siede, podemos
considerar que un mayor o menor grado de Justicia escolar devendrá de acuerdo al
modo en que se definan estos componentes¨ (Pág. 59).
La autoridad es lo que permitirá asegurarse del cumplimiento efectivo de la
norma, esta es ejercida por los sujetos responsables designados para ese cargo,
como lo sería la figura de la Directora de la Escuela y la administrativa.
Paradójicamente si la autoridad es ejercida de forma arbitraria, esporádica,
terminaría por deformar la norma, pero sí en cambio esta es ejercida de forma
autoritaria e inflexible, rompería con el carácter democrático de la misma, por lo cual
su forma de ser ejercida mengua en una delgada línea entre ambas posturas, lo
cual creemos que la escuela pretende sostener como objetivo propio.
Las sanciones, forman parte crucial del sistema de normas, estas deben ser
aplicadas ante la falta de cumplimiento de las mismas, son las consecuencias
previamente pautadas por el sistema de normas para la aplicación ante la
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trasgresión de las reglas. Esta relación entre normas y sanciones es nodal para los
procesos de reformulación de la cultura institucional, tanto como para garantizar su
sentido formativo.
Es en este sentido que decimos que convivencia y tarea (entendiendo esta
última como un modo de regulación de acciones que hacen posible la función social
de la escuela, cada acción realizada por la institución debe tender a que se cumplan
los propósitos de enseñar aprender, como procesos inseparables e
interconectados), en la escuela, son dos polos organizadores de las normas, los
hábitos y los procesos de deliberación.
La formulación de las normas debe realizarse a los fines de facilitar y
promover el desenvolvimiento de las tareas escolares y al mismo tiempo las
sanciones y faltas dependerán de ellas. Uno de los obstáculos que se presentan a la
hora de la realización de la tarea tiene que ver con las normas que se establecen,
como sucede cuando éstas sólo responden a principios disciplinarios; en este
sentido esta institución cuenta con una gran tendencia hacia el disciplinamiento,
obstaculizando la ejecución de nuevas formulaciones de normas en la misma.
La norma, la cual está dada por la postura de la institución frente a los
conflictos que aparecen, es decir que es una forma de resolución de los mismos,
planteando parámetros a seguir que buscarían mantener la convivencia de forma
democrática. El objeto de toda norma es llegar a constituirse en un hábito, cuando
esto sucede desaparece como pauta legal y decae de los reglamentos, pero
también podría ocurrir a la inversa y desde un habito devenir en una norma. Ésta es
una institución en donde, la norma se mantiene con rigidez, imposibilitando con
frecuencia las instancias de reflexión.
El valor y sentido de los límites no se centra tanto en aquello que prohíben,
sino en lo que habilitan ya que al permitir al sujeto la adquisición de reglas lógicas
como condición de posibilidad para el desarrollo de sus capacidades simbólicas.
Los límites deben tener coherencia entre su concepción y su forma de
aplicarlos, por lo cual si consideramos la realidad como compleja, al igual que los
individuos que en ella habitan, no podemos tener concepciones clásicas y
tradicionales que no tomen en cuenta dicha complejidad.
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Por otro lado el sistema formal, con sus sanciones y reglas sólo logra captar
una pequeña parte de los conflictos y sus repercusiones, estando imposibilitado a la
problematización de los mismos, ya que solo se rige por reglas generales sin tomar
en cuenta la realidad como un sistema complejo y sus actores como
multideterminados, y como lo plantea Martínez, los conflictos reaparecen
desplazados o disfrazados bajo nuevas pretensiones, pues los actores
institucionales no encuentran canales adecuados para gestionar sus disputas y se
traba el desarrollo pedagógico e institucional¨. Por desplazamiento entendemos,
mecanismo de defensa inconsciente en que la mente redirige algunas emociones de
un objeto y/o representación psíquica que se percibe como peligroso o inaceptable,
a uno aceptable.
Todo esto genera no solo una pérdida de tiempo, sino también un desgaste
emocional importante que posteriormente perjudicará el desempeño de los docentes
y administrativos.
Para reconocer los conflictos en la institución es necesario tener en cuenta
que muchas veces los conflictos no se encuentran explícitamente, sino que con
frecuencia se encuentran en estado de latencia en la institución. Frecuentemente y
como sucede en esta Escuela, el ocultamiento de los mismos marca un amplio
temor de la institución por perder su imagen como tal o la de sus educadores, en
donde entraría en juego las resistencias por parte de los actores institucionales,
como forma de preservar la calma en la misma, y la concentración de poderes
basados en la hegemonía.
Desde la teoría Psicoanalítica entendemos que las resistencias son
inconscientes, y tienen relación con la represión del psiquismo, por este motivo la
vamos a encontrar de forma directa en los contenidos latentes de las docentes, la
resistencia se puede ver como una barrera para realizar la intervención y poder
trabajar con el grupo docente, pero en definitiva es una herramienta para acentuar y
desde donde poder trabajar. La co-construcción del mismo implica, tener presente
que todos los actores de la institución educativa, forman parte del conflicto y a su
vez co-participan en la formación del mismo, la responsabilidad de la existencia del
conflicto es compartida al igual que la disolución del mismo.
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A pesar de las diversas conceptualizaciones de los conflictos, consideramos
que lo más importante es el considerar que una situación es vivida como conflictiva
si es significada como tal por las partes.
¨El conflicto aparece como un emergente de algo más profundo que es necesario
develar y poder ver más allá de la disputa para iniciar un abordaje. Los docentes
reconocen que el conflicto afecta la calidad de la enseñanza impartida; cuanto antes
se lo identifique y afronte menor será el desgaste de energías en su gestión y en la
posible resolución. Las soluciones que podrían haber sido aceptadas en la primera
etapa ya no son de utilidad luego de producida la escalada¨. (Martínez, D. 2008.
Pág. 17).
A través de los diferentes dispositivos llevados a cabo en la institución
educativa, logramos rescatar la importancia de diferentes analizadores, que nos
servirán de disparador para el abordaje de la intervención, anteriormente
mencionada.
Lapassade (1974), afirma que por analizadores se entiende que es un
dispositivo artificial o natural que "produce la descomposición de una realidad en sus
elementos sin intervención del pensamiento consciente". (Citado por Fernández, L.
1994, Pág. 43)
Como primer acercamiento dentro de la institución y sus analizadores se llevó
a cabo una entrevista semidirigida.
"Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el
análisis deben aceptar la contradicción y los diferentes significados de un mismo
hecho. No sirven en esta área los esquemas unidireccionales o monocausales. En
el análisis de lo institucional, el esquema conceptual debe servir de analizado y
ordenador, no de filtro de los sentidos múltiples". (Fernández, L. 1994. Pág 44).
Retomando lo conflictivo, creemos que los conflictos en la escuela están dados por
el deterioro de las relaciones interpersonales puestas en escena en las dinámicas
grupales dentro de la institución, que se ven en la problemática social. Es la
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institución la que acoge y encarna los conflictos del afuera y les da un sentido dentro
del ámbito educativo.
Parte del malestar en estas instituciones, parte de la coexistencia dentro de la
institución de diferentes concepciones que están en constante tensión o conflicto
como observamos en el grupo de las docentes, que a través de la asunción de los
diferentes roles encarnados por las mismas, generan formas diferentes de ver el
mundo y por ende de actuar en el. Esto genera un obstáculo para el sostenimiento
de los límites (entendiendo límites como un constructo social, que cobra sentido en
tanto nos permite vivir juntos), y hace necesaria la posibilidad de un diálogo que
permita generar un acuerdo sobre lo que se quiere transmitir.
¨En la vida escolar un indicador fundamental de la cultura institucional, es la
interacción que se establece entre los procesos instituidos y los instituyentes;
porque ponen de manifiesto la capacidad de resignificar los cambios y
transformaciones a nivel colectivo, frente a las nuevas configuraciones socio
históricas o por el contrario, la resistencia para aceptar las innovaciones o lo
distinto¨ (Beltrán, M. 2011. Pág. 39).
Fernández (1994) afirma que: “En cuanto a la dinámica de lo institucional se
discriminan dos dimensiones complementarias siempre presentes: lo instituido (lo
fijo, lo estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta
o de transformación)” (Pág 7). Dentro de esta institución, existieron cambios en el
modelo educativo, en contraposición al modelo tradicional de enseñanza, pero
existe una fuerte resistencia por parte de varios miembros del grupo docente, y el
deseo de retornar a lo “instituido” previamente.
Fernández (1994) resalta la idea de “novela institucional”. A partir de las
observaciones se pueden ir visualizando distintas escena de esta "novela
institucional", cada escena traerá consigo otras, nos muestran cómo actúan cada
uno de sus implicados y qué repercusiones tiene en el grupo docente y en la
institución, donde aparecen, “héroes” y “villanos”. En esta escuela las maestras
serían las heroínas, que pese a tener complicaciones a nivel de presupuesto (falta
de materiales) externas a ellas, pueden cumplir con su función de “educar” de la
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mejor manera, como afirmó una maestra _ (A las maestras) ¨las mandan a la guerra
con un escarvadientes” (ver anexos, pág. 22).
Es en la interacción entre el equipo docente donde se desarrollan diferentes
dinámicas que producen y reproducen los conflictos institucionales, en donde se
desarrollan diversas formas de circulación del poder y de la asunción de roles.
Siguiendo a Pichon Riviere (1985), entendemos que todo conjunto de
personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su
mutua representación interna configuran una situación grupal, que estará
sustentada por una red de motivaciones donde interaccionan entre sí, por medio de
mecanismos de asunción y adjudicación de roles. Si estos se hacen estáticos, se
produce una estereotipia en el funcionamiento grupal, obstaculizando la realización
de la tarea. Cuando hablamos de grupo entonces, hacemos referencia, a una red
interconectada por la cual circulan diferentes fantasías, percepciones, opiniones,
afectos y roles que determinan el proceso. Los grupos no es una suma de sus
miembros, sino que emerge de la interacción de los individuos e introduce cambios
en estos.
Creemos pertinente hacer mención de los cuatro roles destacados en la
dinámica grupal por P. Riviere, ya que son los que se destacan en la dinámica
grupal de las docentes de esta institución, haciendo mayor hincapié en el rol del
saboteador, el cual representa un claro obstáculo para la reflexión por parte de la
misma: El portavoz, es el miembro que en un momento denuncia el acontecer
grupal, no habla por sí solo, sino por todos. El chivo emisario, es aquel en el cual se
depositan proyectivamente los aspectos negativos y rechazados por el grupo,
aspectos que no pueden ser asumidos ni elaborados por los mismos. El Líder, es
quien puede hacerse depositario proyectivamente de los aspectos positivos del
grupo. El Saboteador, es quién actúa la resistencia al cambio. Podemos observar
como “saboteador”, a las maestras que se rehúsan a cambiar el modelo
hegemónico de enseñanza clásica, por uno alternativo con más horario de clase al
aire libre, o fuera del aula.
Hemos podido observar que el comportamiento de las docentes cambia
cuando no aparecen ciertos actores más resistentes a los cambios, que pueden ser
influyentes en las opiniones de los demás. Susana, la directora, afirmó que “Hay
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cosas en marcha que van a ayudar, como los juegos nuevos” (Anexos, pág. 27).
Esta idea de nuevas actividades lúdicas fue recibida por el cuerpo docente de forma
muy positiva en esta reunión, no así en las anteriores.
Existe una mayor apertura a las ideas innovadoras cuando no están
presentes estos actores.
Por lo general, estos actores, los más resistentes a los cambios, constituyen
un “alto” a los cambios en el modelo de aprendizaje que se hayan tomado en la
escuela, pidiendo que se dé “marcha atrás”, y exista un nuevo acercamiento con el
paradigma más conservador. “Todos sabemos cómo es esta escuela...los niños
necesitan retomar conceptos” (Anexos, pág. 24) afirma Florencia.
Al hablar de “retomar conceptos”, se nota su manifestación de deseo de
retornar a un viejo paradigma de enseñanza. Siguiendo la misma línea, opina que
por culpa de los talleres y su carga horaria se encuentra “atrasada” en el programa
educativo con el que pensaba trabajar con sus alumnos Estos talleres se realizan
fuera del aula, y tienen un carácter innovador frente a las características más
tradicionalistas de la educación escolar.
“Necesito más espacio sola con mi grupo” (Anexos, pág. 24). Esta docente
resalta la importancia de encontrarse “sola” junto a “su” grupo de alumnos. Se
puede observar nuevamente su posición de “heroína” y de cierta valorización a su
rol dentro de la Escuela, dando a entender que no precisa ningún tipo de ayuda, y
su comodidad al trabajar en solitario con los estudiantes, de una manera
tradicionalista.
Citando a Mariana Beltrán (2011): ¨La convivencia, resulta un polo
organizador de la normativa entendida como la regulación de las relaciones entre
sujetos diferentes” (pág. 61). Lo cual implica asumir que en la formulación de las
normas de convivencia se sintetizan numerosas representaciones morales
tradicionales que deben ser revisadas a la luz de nuevas representaciones y de las
miradas de todos los miembros de la comunidad escolar atendiendo la diversidad de
géneros y generaciones, historias de vida, estilos, intereses, creencias, y
garantizando condiciones necesarias para preservar tanto la convivencia como el
desarrollo de la tarea escolar, se trata de poder construir espacios pluralistas e
inclusivos, desarticulando la rigidez de la Escuela, contemplando las diferentes
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necesidades de los sujetos, lo cual podría llevar a un ejercicio frecuente de la
reflexión y flexibilidad para afrontar conflictos.
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Análisis de las observaciones en la institución:
A través de las diferentes observaciones en la escuela podemos dar cuentas
de las diferentes dinámicas que en ella habitan. podemos diferenciar claramente dos
momentos :
En una primera instancia encontramos una clara tendencia de la escuela por
seguir las dinámicas institucionales más tradicionales, encontramos similitud con los
dispositivos clásicos de las escuelas, que adquieren modelos conceptuales similares
a los del ejército.
Se generan con facilidad instancias claras de lucha de poderes, se ven
marcados los roles hegemónicos y jerárquicos que priman en las lógicas escolares.
Junto con esto aparece muy marcado la distribución de roles de forma estática, en
donde tenemos como actor clave a la maestra Florencia (en las dos primeras
intervenciones en las asambleas docentes), con el rol de saboteador, y portavoz, en
este caso denunciando varios aspectos negativos y regridentes, generando
constantes resistencias al cambio y lo novedoso. Renau (2011), opina que
“Cualquier cambio resulta doloroso y genera resistencias a muy distintos niveles
institucionales y también en el medio externo. A menudo un intento de
transformación se acompaña de importantes movimientos defensivos” (pág. 62).
Uno de los cambios más notables que han vivido los trabajadores de esta
institución, ha sido la unificación de las dos escuelas que trabajaban en el mismo
edificio, esto también ha impactado de forma clara en las relaciones interpersonales
de los mismos, a su vez, podemos asociar la resistencia a los posibles cambios ya
nombrados: el cambio del paradigma educativo, y de la posibilidad de perder el
lugar que mantiene cada actor en la institución.
Por otra parte están las docentes que operan con lógicas contemporáneas
basándose en la complejidad tanto de los individuos como de la realidad misma
(Graciela y Verónica), y Virginia que opera de forma ambigua. también está Susana,
la directora, que en estas primeras instancias con el rol activo del saboteador, se
desdibuja en su rol de Líder. Es reincidente el colocar el problema en el afuera, lo
cual da la pauta de que es una institución que no logra generar reflexiones sobre los
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conflictos que encarna. Podemos ver como la institución profesa la democracia y la
igualdad, pero continúa operando con las lógicas binarias que segmentan la
población, producen discriminación y resistencia al cambio, Se camufla la institución
en un discurso novedoso, para mantener el orden tradicional imperante.
En una segunda instancia, nos encontramos paradójicamente con una
institución con tendencias progredientes, que apuesta a la reflexión, el cambio y las
propuestas innovadoras. Destacamos en esta oportunidad que al encontrarse
ausente el sujeto que encarna el rol del saboteado, los aspectos regresivos y
estáticos de la institución, permanecen pero en menor medida, permitiendo de esta
forma que surjan nuevas propuestas ante la solución de conflictos institucionales.
Se produce una adecuada reflexión sobre los mismos y se los intenta abordar a
través de la noción de democracia, cooperativismo y problematización. En esta
oportunidad si bien las dinámicas grupales continúan siendo estáticas, ya que al
faltar un actor, no hay nadie que lo sustituya, es posible la noción de cambio debido
a que las resistencias no adquieren mayor relevancia. Es destacable el hecho de
que Susana, la directora, hable de realizar cambios en la Escuela, a pesar del
reconocimiento de ciertas prácticas dentro del instituto: “más allá de lo prohibitivo
(...) hay cosas en la marcha que van a ayudar (...)” (Anexos, pág. 27).
Concluimos el análisis de las observaciones con la afirmación de que la
existen importantes contenidos latentes que demandan ser abordados. Por
contenidos latentes entendemos:
“Conjunto de significaciones a las que conduce el análisis de una producción del
inconsciente, especialmente el sueño. Una vez descifrado el sueño no aparece ya
como una narración formada por imágenes, sino como una organización de
pensamientos, un discurso, expresando uno o varios deseos" (Laplanche, Jean &
Pontalis, Jean-Bertrand 1996, Pág. 82).
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Construcción de la demanda
Para la adecuada formulación de la demanda creemos pertinente detenernos
brevemente en las conceptualizaciones de María Renau para entender mejor el
concepto de “demanda”. Es importante entender que detrás de cada demanda
manifiesta existen otras inconscientes, las cuales llamamos “latentes”. Para esta
autora, se debe interpretar la demanda como un “proceso relacional”, en el que la
primera demanda, puede convertirse, con el paso de poco o mucho tiempo, en una
demanda completamente distinta. Señala lo fundamental de analizar los “vacíos”
que presente la demanda inicial. Estos vacíos son aspectos silenciados que
significan cierta dificultad para el malestar con sus verdaderas causas.
Para Renau (1995), detrás de cada demanda se encuentra un nivel de
conciencia determinado para cada conflicto “cada problema o situación ha de
conectarse con el propio malestar, de forma que permita al individuo o al grupo
tomar conciencia de que aquello le afecta y tiene que ver con él” (pág. 79). Es
fundamental tener claro además que los problemas entre los distintos actores de la
institución tienen repercusiones que afectan al resto, y no pueden ser tratados de
forma aislada, sino entendiéndolos como parte de la dinámica institucional,
poniendo en contexto los niveles de madurez colectiva de la escuela, e interpretarla
como totalmente arraigada en la dinámica institucional, y no así como un resultado
aislado de un hecho concreto.
A partir de las observaciones llevadas a cabo en la Institución, encontramos
una clara división entre las diferentes demandas latentes y las manifiestas.
Como demanda latente encontramos en la institución educativa la necesidad de:
Abordar desde todas sus vertientes la noción de conflictos, pudiendo
identificarlos y problematizarlos, para dar cuentas de los diferentes acontecer
que se suceden en la institución y marcan tanto las relaciones
interpersonales, como las relaciones académicas.
Generar, dinámicas grupales que promuevan la movilidad de roles a través
de la identificación de los diferentes roles existentes y el abordaje para que
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esto sea efectivo, promoviendo la disminución de las resistencias que
enquistan a la institución en posiciones tradicionales que tienden a las
dinámicas regredientes, obstaculizando las propuestas progresivas y
aminorando el malestar y la angustia en el equipo docente.
Desarticular los mecanismos de defensa arraigados en los actores
institucionales, en los cuales, como lo plantea Renau, en esta institución en
particular predominan mecanismos obsesivos ya que se le da un valor
extraordinario a los informes, o tests, y a las normas cuando se plantea un
conflicto.
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Formulación del proyecto
Objetivos generales
En la escuela 44 “Presbítero José Benito Lamas” del barrio La Unión vamos
a trabajar con el grupo docente de la institución, Directora, administrativa, y
maestras, durante los meses de julio a octubre del año 2016. Nos proponemos
como objetivos acercar al grupo docente a las conceptualizaciones de los conflictos
y las dinámicas grupales, trabajarlos a través de la reflexión y el rol activo de los
mismos generando herramientas para mejorar la convivencia en el grupo docente,
dentro de un marco constructivista de la realidad, y generar mejoras en las
relaciones interpersonales de las docentes, la Directora y la administrativa de la
escuela n° 44 “Presbítero José Benito Lamas” del barrio La Unión.
Objetivos específicos
1-Trabajar las situaciones vinculares: asunción y distribución de roles, y la
distribución del poder en el equipo docente.
2 Desbloquear los núcleos de conflictividad de los vínculos, potenciar la capacidad
de reflexión y problematización.
Metodología
Modalidad general de la intervención.
La intervención se realizará de forma grupal con el colectivo docente, los
días lunes, en el espacio de la coordinación docente, de forma quincenal, en los
meses de julio a octubre del corriente año.
Se utilizaran los primeros cuarenta y cinco minutos de la Coordinación para
realizar la dicha intervención.
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Cronograma
Presentación, (20/06):
¨Caldeamiento¨.
Objetivos:
Convocar al grupo docente a la participación en el proyecto.
preparar un ambiente reflexivo para dar lugar al comienzo de las
intervenciones propiamente dichas.
Dar visibilidad a los supuestos de verdades, fantasías y expectativas que
maneja el grupo docente.
Consigna:
Se realiza una breve presentación del proyecto que llevaremos a cabo,
mencionando su nombre, objetivos y cronograma.
Se invitara al grupo docente a presentarse y contestar la siguiente pregunta:
_ ¿porque elegí la carrera que estoy haciendo?
Actividad 1. (24/06):
¨Metas, mi meta¨.
Objetivos:
quebrar las alianzas formadas a través de lo corpóreo.
Indagar en el malestar docente a través de la verbalización tomando como
disparadores las palabras significativas emergentes de la instancia de
presentación.
Haces consciente y proyectar los deseos y los miedos, a través de la
verbalización de las metas.
Potenciar la escucha activa.
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Consigna:
se les asignara un número del 1 al 3 de forma aleatoria, donde se los
agrupara por sectores, sin romper con el círculo en donde se sientan.
Se las invitara a responder las siguiente pregunta:
_ ¿Cómo maestra que meta tengo y como podría eso llegar a cambiar algo en el
mundo?
Una vez que todas contestaron y expusieron sus respuestas se las invita a
decir nuevamente la meta que eligieron anteriormente, pero esta vez cambiar
el sujeto en el que proyectaron, por ellas mismas:
Ejemplo: _ ¨como maestra mi meta es hacer que marcar a los chicos de alguna
manera¨.
_¨como maestra mi meta es que me marquen de alguna manera¨.
Actividad 2, (11/07):
¨Ser docente¨.
Objetivos:
.continuar con la desarticulación de las alianzas formadas previamente a la
intervención.
Reflexionar sobre el rol del docente y sus implicancias.
Potenciar la desarticulación de las resistencias, trabajando un nodo sentido
por las docentes como problemático.
Consigna:
se les asignara un color de forma aleatoria, donde se los agrupara en
subgrupos.
Ejemplo: _¨ rojo, verde, azul¨.
Se les repartirá a cada subgrupo se les dará una hoja con una palabra
disparadora, emergente del encuentro anterior, colocada en de forma vertical.
Ejemplo: _¨Limites¨.
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Se les pedirá que en cada letra de la palabra asignada coloquen una palabra,
que tenga que ver con el ¨ser docente¨.
Luego de finalizada la tarea, cada subgrupo proseguirá a presentar sus
resultados al colectivo.
Actividad 3, (25/07):
¨Un lugar, mi lugar¨.
Objetivos:
Identificar y colectivizar las dificultades y recursos con las que cuentan como
maestras de la escuela en la que conviven.
Identificar el rol que encarnan en el grupo docente.
Potenciar la escucha activa.
Consigna:
Se les repartirá a cada docente una hoja con una serie de preguntas, donde
se las invitara a contestar de forma individual.
Una vez finalizada la tarea se realizara una instancia de reflexión sobre las
respuestas obtenidas.
Preguntas:
_ ¿cómo me siento en esta institución como maestra?
_ ¿Qué dificultades encuentro y con qué apoyo cuento?
_ ¿Qué lugar ocupo el grupo docente?
_ ¿es un lugar asignado o es una elección propia?
_ ¿desearía tener otro lugar?
_ ¿Qué me gustaría cambiar y o potenciar de mi lugar en el grupo?
Actividad 4, (08/08):
¨Espejito, espejito¨.
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Objetivos:
Trabajar los prejuicios, y las diferentes percepciones de la realidad.
Trabajar las proyecciones del grupo desde lo grupal y lo individual.
Potenciar la reflexibilidad, desde una mirada constructivista, sobre la
asunción de roles y la distribución del poder.
Potenciar la escucha activa.
Consigna:
Se les repartirá a cada docente una hoja, y se les pedirá que escriban una
palabra que las identifique
Luego se les repartirá una segunda hoja, y se les pedirá que se la coloquen
en la espalda, donde cada integrante del grupo deberá escribir una palabra
que identifique ahora a la persona que tiene la hoja.
Luego de forma conjunta, serán invitadas a exponer lo que tiene escrito cada
una de sus hojas.
A través de las siguientes preguntas discutidas de forma oral y con el grupo,
se guiara una instancia de reflexión.
Preguntas:
_ ¿qué palabras me asignaron?
_ ¿cómo me hacen sentir esas palabras?
_ ¿tienen relación con lo que yo siento que me identifica?
_ ¿es similar a la palabra que elegí?
_ ¿Qué me hace pensar acerca del porque me asignaron esas palabras?
Actividad 5 (22/08):
¨El docente ideal¨.
Objetivos:
Trabajar desde el rol docente los aspectos vinculados a las impresiones
del súper yo.
Trabajar el rol docente a través del uso creativo de los recursos docentes.
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Potenciar los aspectos vinculados a la cooperación entre pares.
Potenciar el desarrollo de los vínculos interpersonales, y la pertenencia en
el equipo docente.
Potenciar la formación de nuevas alianzas afectivas.
Potenciar la producción creativa.
Consigna:
Se invitara al grupo docente a formar 4 subgrupos, en donde podrán elegir
con quien compartirlo.
Se les repartirá materiales de trabajo, como una hoja de gran tamaño,
colores, acuarelas, etc.
Se les pedirá que plasmen en la hoja a lo que sería para ellas la ¨maestra
ideal¨.
Una vez finalizada la tarea, cada subgrupo realizara una pequeña
presentación al grupo de lo que pudo producir.
Actividad 6 (05/09):
¨Role Playing¨.
Objetivos:
Potenciar la producción creativa.
Potenciar el trabajo en equipo.
promover la escucha activa.
Trabajar la angustia de lo reprimido a través de lo vivencial.
Potenciar la formación de nuevas alianzas afectivas.
Consigna:
Se les pedirá que formen 3 subgrupos.
Se invitara a las docentes a realizar una breve parodia relacionada con la
escuela, en donde deberán incluir una frase que le será dada a cada grupo.
(La frase será producto de emergentes, producidos en el encuentro anterior).
Para finalizar se realizara una breve instancia de reflexión sobre lo producido.
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Actividad 7, (19/09):
¨Collage¨.
Objetivos:
Potenciar la producción creativa.
Trabajar la trayectoria.
Trabajar el proyecto de vida
Trabajar la pertenencia al grupo decente y a la institución.
Consigna:
Se les entregara de forma individual una hoja.
Se les pedirá que plasmen de forma creativa la trayectoria, esos aspectos
significativos que me hacen estar hoy en el equipo docente de la escuela 44,
en 2016.
Una vez finalizada la tarea se expondrá lo producido al colectivo.
Actividad 8, (03/10):
¨Revisión del pasado¨.
Objetivos:
Potenciar la escucha activa.
Potenciar la reflexión.
Trabajar la trayectoria
Trabajar la implicancia.
Consigna:
Se invitara a las docentes a realizar la misma actividad del primer encuentro.
Luego de finalizado se les pedirá que recuerden lo que mencionaron en la
primera instancia, y reflexionen acerca de:
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_ ¿qué aspectos creemos que han cambiado?
_ ¿qué aspectos mantuvimos?
_ ¿me resulto más sencilla la consigna esta vez?
_ ¿Qué diferencias encontramos con la primera instancia?
Actividad 9, (17/10):
¨Cierre y despedida¨.
Objetivos:
promover la escucha activa.
promover la reflexibilidad.
Potenciar la producción colectiva.
Consigna:
Se invitara a las maestras participar de una instvncia de relajación: una
caminata pausada, con pasos firmes por el aula, luego se les pedirá que
tomen asiento y con los ojos cerrados realicen tres respiraciones profundas.
Luego de finalizada la tarea, se las invitara a reflexionar sobre:
_ ¿qué me sugiere el titulo del proyecto?
_ ¿Qué me gusto mas de las actividades realizadas en los encuentros?
_ ¿Qué me provoco desagrados en las actividades realizadas en los encuentros?
_ ¿Qué sensaciones me dejó?
_ ¿Qué creemos que pudimos trabajar?
_ ¿Qué creemos que pudimos mejorar?
_ ¿Cómo prolongaríamos lo producido en el tiempo?
Bibliografía
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26
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Tomasino, H. y Rodríguez, N. (2011) Tres tesis básicas sobre extensión y prácticas
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Rodríguez, N., Álvarez Pedrosian, E., Romano, A. Integralidad:tensiones y
perspectivas. Cuadernos de Extensión Nº1. Comisión Sectorial de Extensión y
Actividades en el Medio (CESEAM) Universidad de la República.
Anexos
14/4/2016
28
Concurrimos esta tarde del jueves catorce de abril del 2016, a las 13:30
horas a la Escuela Nº 44 Presbítero José Benito Lamas, ubicada en la calle Félix
Laborde 2344, esquina José Antonio Cabrera, en el populoso barrio de la Unión, en
Montevideo.
Se nos hizo sencillo llegar a la Institución debido a que se encuentra una
gran cantidad de ómnibus disponibles, al ser sólo a un par de cuadras de la
concurrida avenida 8 de octubre, y que el recorrido de los ómnibus es bastante
directo. El barrio es de los más poblados de la ciudad, y en su mayoría por gente de
clase trabajadora, aunque se puede observar, más que nada por la principal avenida
ya nombrada, gente de diferentes clases sociales en gran cantidad. Más allá de eso,
el cruce de calles donde se encuentra ubicada la escuela parece muy tranquilo.
Notamos, sin embargo, bastante suciedad alrededor de los contenedores.
Sobretodo en el que se encuentra adelante de la entrada al instituto, en cambio en
uno de los laterales de la escuela se encontraba personal de servicio limpiando,se
podía percibir que eran personas ajenas a la institución .
Dimos una vuelta alrededor de la escuela y pudimos ver varios grupos de
niños jugando o conversando,a la distancia dos maestras conversando.Por otro lado
nos sorprendió la tranquilidad, tal vez porque había un grupo pequeño de niños, y al
parecer de los primeros años escolares. Nos llamó la atención, por otra parte, la
cantidad de rejas, aunque esto se debe a que es un centro educativo y por la
seguridad que requiere el mismo. Observamos un muro, bastante deteriorado,
dejado y descuidado por la parte de afuera.
Por las rejas que se encuentran en la calle Félix Laborde no se podía
observar con claridad el interior de la escuela, para hacerlo había que agacharse y
ahí sí pudimos observar un patio, se podría decir principal,y muchas aulas, los
colores opacos que se ve desde la fachada de afuera cambia por dentro, se ve
múltiples colores. Lo que se observa desde la calle Félix Laborde, es diferente a lo
que se puede ver desde la calle J. Cabrera, allí se visualiza desde afuera un mural
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con los colores bastantes desvanecidos, que se puede intuir que fue hecho por
alumnos.
25/4/2016
El 25 de abril visitamos nuevamente la Escuela N° 44. La primer imagen que
tuvimos, del lado de afuera de la entrada, fue la de dos niños, uno que a simple vista
parecía de más edad ya que era considerablemente más alto, jugando de mano.
Viéndolos de cerca, nos dimos cuenta de que era un juego consentido y que ambos
se estaban divirtiendo. También pudimos observar niños haciendo uso del wi fi con
sus computadoras portátiles.
Al entrar a la Escuela, enseguida fuimos llamados por una madre, desde
afuera, como “maestros”, dando por entendido de que todo aquel mayor de edad
que esté dentro del área escolar trabaja en la misma. Observamos a varios niños
preescolares jugando de manera alegre, corriendo por todo el patio. Observamos
que el portón de la entrada está trancado desde dentro. Se depende de la directora
o la secretaria para pasar. Ambas nos recibieron amablemente, pese a que no
esperaban nuestra visita. Para los compañeros que aún no habíamos tenido la
oportunidad de ingresar al instituto, nos dio la sensación de que no era muy grande,
de un aspecto bastante deteriorado, a pesar de que parecía estar pintada desde no
hace mucho. Tampoco pudimos vislumbrar una gran cantidad de alumnos. Los
chicos a partir de tercer año se forman para salir, pese a que muestran una gran
carga de ansiedad, que se puede observar comportamentalmente. Otra similitud con
los dispositivos clásicos de las escuelas, que toman mucho del ejército. Estuvimos
alrededor de media hora observando el ambiente.
La coordinación comienza con el salón ambientado por risas, una estufa
acogedora, algo caliente para beber y algo para comer y compartir. Lo cual en una
primera instancia da la sensación de que es un equipo bien conformado y que su
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trato es cordial, hasta podríamos decir bastante fraterno, desdibujando un poco los
roles. Cabe aclarar que hasta el momento la Directora Susana se encuentra
ausente, debido a una reunión con la coordinadora general y una inspectora. 16.25
hs finalmente aparece la directora junto con una inspectora, Virginia y la
coordinadora general. Esta última, se presenta y comienza preguntando entre otras
cosas, sobre el recibimiento de los niños.
Durante el diálogo las maestras afirman que quienes concurren a la Escuela
no son “los hijos del trabajador del barrio”, sino que en su mayoría son niños que
viven en situaciones mucho más precarias que la mayoría de los habitantes del
barrio, estos niños viven en Villa Española, Malvin Norte, Larravide, y en su gran
mayoría en el asentamiento Campo Galusso. Definen a esto como una “realidad
escondida”. Comentaron que menos de la mitad de la población del instituto no
posee carnet de asistencia médica. Según afirmó una de las docentes, “las mandan
a la guerra con un escarbadientes”, dando a entender lo difícil que es trabajar en
esta institución. Lo primero que presenciamos fueron a la Inspectora y a la
coordinadora que son ajenas a la institución proponiendoles realizar un curso para
perfeccionarse como maestras. Virginia durante la charla de la coordinadora, se
muestra activa, tanto verbal como físicamente, cambia ampliamente de lugar en el
espacio, mientras que Susana se mantiene callada e inmóvil. Comenta una docente,
“menos del 50% de la población de la escuela tiene el carnet de salud”. Entre las
docentes se hacen comparaciones de las diferentes escuelas por las cuales han
transitado, convirtiendo el intercambio en una pequeña competencia por ser la
maestra que ha trabajado en la escuela más “heavy”, como lo denominaron durante
la charla.
Finalmente la coordinadora habla de los talleres, y los cursos para docentes
que deberían de tomar cada una para poder realizar un taller. La directora se
empodera, haciendo uso de la palabra, argumentando a la misma: “los estamos
construyendo”,“en cada sala sale el tema porque lo estamos trabajando”, “es una
demanda”, “es el sentir de todas”, reclamando que los talleres no se llevan a cabo
por falta de materiales. Florencia (docente), argumenta a la coordinadora “la carga
horaria ha sido la razón por la cual no se realizan los cursos para los talleres”, “no
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tengo tiempo para mi familia”. Cursos que deben de tomar las docentes los días
sábados y domingos en un margen de 6 hs cada día, como lo aclara la
coordinadora, expresando además que el concurrir a los mismos es una
responsabilidad de cada una. Lo que era un ambiente distendido, cambia
rápidamente en un ambiente de lucha de poderes. Otra docente manifiesta con un
pequeño golpe en la mesa, que el curso les exige muchas horas, ya que son los
fines de semana, y dice que necesita un día libre al menos para planificar. Pese a su
gesticulación corporal, se muestra cordial, controlando su enojo. Frente a esto la
coordinadora, resuelve que podrían probar entonces para que todas puedan asistir a
los cursos, traer alguien hasta la institución con experiencia para darles información
sobre los mismos. Nuevamente desde la autoridad se ven marcados los roles
hegemónicos y jerárquicos que priman en las lógicas escolares.Aparece la idea de
“dar” a algo a alguien que está “vacío”, llenar carencias. Hay una situación general
de descontento, frente a la idea de ir a los cursos, podríamos decir que se perciben
posibles resistencias latentes. Más adelante la coordinadora general y la inspectora
que propusieron los cursos para las maestras se retiraron, y se dio comienzo a lo
que podríamos llamar la coordinación propiamente dicha. Hasta el momento
ninguna de las docentes sabía que éramos estudiantes de Psicología. Nos
presentaron, y les preguntamos si teníamos permiso de grabar sus conversaciones,
pero ellas prefirieron que no lo hiciéramos. En tono de broma nos dijeron que no
querían que se escuchara el tipo de lenguaje que utilizaban, pero luego, de forma
más seria, dijeron que no querían tener algún problema si las conversaciones
llegaban a las manos equivocadas. Nos comentaron que las últimas experiencias
con estudiantes de Psicología no habían sido las mejores, que no sentían que le
hubieran aportado a la Escuela cosas útiles, sin embargo, afirmaron que
anteriormente esto sí había sucedido.
Susana informa de nuestra visita al resto del equipo docente presente. Por lo
cual nosotros nos presentamos y preguntamos si era una posibilidad el grabar la
charla. Lo cual se convirtió en una gran polémica, re direccionando la angustia
previamente provocada por la coordinadora y sus cursos hacia la Facultad de
Psicología y sus estudiantes. La coordinadora frente a nuestro pedido de la
grabación, manifestó de forma muy firme que esa decisión le competía ser tomada a
32
la directora porque esa “es su escuela”. Nuevamente aparece la jerarquía
fuertemente marcada en la institución. Finalmente Susana responde, que esa es
una decisión a tomar por todo el equipo docente. Aparece una nueva idea en
oposición a la lógica institucional tradicional, la idea de Democracia,
paradójicamente aplicada a nuestro entender. Con la retirada de la directora junto
con la coordinadora y la inspectora, el equipo docente argumento, primero de forma
cordial, luego con cierta hostilidad tras una serie de chistes y bromas, que no
estaban de acuerdo con la petición de grabar la instancia. Se mostraron con un
grado alto de desconfianza frente a la Facultad de Psicología, y sus estudiantes,
preguntándonos de forma impetuosa “que vienen a hacer ustedes acá?”, “no me
dieron nunca nada, una devolución, algo!… vienen toman notas aprueban su curso
y se van”, ”yo era como un conejillo de indias…que tipo de acompañamiento? si a
mí las chicas de psicología a mi no me acompañaron ni al baño, ni el patio”…
argumentaba una docente de forma burlona. “nunca pasa nada “,”no hubo
devolución”, “para que nos ayuden a pensar si”,”que sirva para algo”, afirmó
Florencia, marcando una línea divisoria entre la escuela y la Facultad de Psicología,
entre un adentro y un afuera de la institución.“Somos un grupo bien conformado”
dice Florencia, y le sigue Virginia “si cae en manos de alguien esta conversación…si
salen y les roban el celular…se dan nombres de niños, y familiares, que más allá de
las bromas…somos brutas para hablar”.“Las últimas experiencias no fueron las
mejores (...) los otros estudiantes no son ustedes tampoco”, interviene Virginia,
suavizando el ambiente. “Es como un momento especial, por eso no queremos que
graben”, agrega una docente y se decide de forma unánime que no se grabe.
Tras la llegada de la Susana, se le informa lo que decidieron y pasan
rápidamente al otro tema: los talleres. Susana usa el término demanda para
referirse a lo que es acordado por todas verbalmente.“A veces me dan ganas de
matarla, parece mi madre”, afirma Florencia, refiriéndose a la coordinadora y su
resolución, al decirles que es una responsabilidad íntima de cada una el continuar
formándose, con respecto a los talleres. “¿Qué querés? ¿qué te aplauda?”…”Sí,
porque yo lo hice…”, continua la misma, haciendo ademanes de forma exagerada,
refiriéndose a cuando la coordinadora contó su experiencia sobre los cursos para
talleres y sus tiempos. Las docentes que hacen bromas, siempre son las mismas.
33
Hay algo de los roles que permanece estático. El funcionamiento del grupo se
divide en una triada, en donde se dividen por un lado las docentes que operan con
lógicas tradicionales en dónde está Florencia como principal portavoz, por otro las
docentes que operan con lógicas contemporáneas basándose en la complejidad
tanto de los individuos como de la realidad misma (Graciela y Verónica), y por último
tenemos a Virginia que opera como “bisagra”, ya que cuando el ambiente se torna
muy “espeso” argumenta a favor de las lógicas contemporáneas, siendo actor clave
para la mediación. Pero también manifiesta gran afinidad por las lógicas
tradicionales y las docentes que lo profesan, mientras que Susana, la directora,
opera como un ente ejecutor únicamente dentro del grupo. “Ya sabemos cómo es
esta escuela…los niños necesitan retomar conceptos”, dice Florencia, mientras se
disputa el tiempo de aula que es destinado para los talleres, y plantea que por eso
está atrasada y no puede dar bien su clase. Nuevamente aparece el factor tiempo
como argumento para sacar los talleres y la lógica tradicional operando en donde
hay una norma a seguir, y todo el que quede por fuera, está “atrasado”. Es
reincidente el colocar el problema en el afuera. “Todos los lunes discutimos lo
mismo, si se saca o se deja un taller” dice Graciela, que es la docente de los
talleres. Podríamos decir que hay una demanda latente que no coincide con la
manifiesta por la institución, por lo cual la institución no presenta un adecuado
“insight”, ya que no da cuentas de su real situación.
Graciela es un actor clave para el cambio, ya que propone una forma nueva
de aprendizaje y convivencia, pero el grupo claramente se resiste “necesito más
espacio sola con mi grupo” continúa Florencia, cambiando paulatinamente de
argumentos para defender su posición de sacar al menos un taller. Y se jacta
abiertamente de que “hace dos meses yo era la primera en decirte que si a los 2
talleres”. Vemos que no se llevó a cabo un periodo de adaptación ni para docentes
ni para alumnos con respecto de los talleres, ya que dos meses es muy poco tiempo
para evaluar cambios. Frente a esto se boicotea la nueva propuesta, tras diferentes
argumentos y quedan las resistencias latentes frente a lo novedoso, el cambio.
Interviene Susana, trayendo los conceptos de espacio de reflexión, y aprendizaje,
refiriéndose a esa instancia de encuentro “me gustaría escuchar a todas las
34
compañeras” plantea Susana frente a la discusión monotemática entre Graciela y
Florencia, pero interviene cuando Graciela está hablando, la intercepta justo cuando
está argumenta su punto de vista. Podemos ver como la institución profesa la
democracia y la igualdad, pero continúa operando con las lógicas binarias que
segmentan la población, producen discriminación y resistencia al cambio.
Comienzan a surgir nuevos argumentos para refutar la implementación de los
talleres, “les cuesta “, “se cansan”, “a los grandes no les gusta, se quejan” a firma
una docente. “Ellos no solo boicotean el taller, yo los veo fuera de clases, ellos
boicotean todo” responde Graciela. Llegando al final de la instancia de encuentro
docente, Florencia baja su ansiedad y argumenta con sus emociones el porqué no
quiere el taller. “yo lo siento así”.“Hay niños que les cuesta más”, “hay niños que son
más lentos” agrega una docente “veterana”, que hasta el momento no había tomado
partido de la discusión. Una vez más los paradigmas tradicionales con sus lógicas
binarias y su conceptualización de “lo normal” lo que es la norma, lo esperado por la
sociedad, y lo que está por fuera, todo aquel que no se ajuste a ese sistema de
enseñanza aprendizaje, es “más lento”. “Para este tipo de población que necesita
una rutina no es fácil el cambio” dice Virginia, y marca la importancia de la lista, la
fila, etc. Se rastrea el afán por la segmentación. Se plantea que los talleres están
mal organizados por trabajar con los niños de diferentes clases en el mismo
espacio, “los grandes y los chicos juntos no se puede”, “las madres se quejan por
las túnicas aquel día que se enchastraron todos los de jardinera”, (esto sucedió en
un taller de pintura entre los chicos y los grandes, donde los grandes habían
resuelto las maestras ayudaran a los chicos). “Para mí, esa situación de trabajar los
vínculos y valores no tiene precio”, argumenta Graciela. Finalmente se decide por
sacar un taller, el segundo que tenían en el día, para que los chicos tengan más
horario en el aula con su maestra respectiva. Susana dice unas palabras para el
cierre entre las cuales menciona los nombres de diferentes conceptos como
reflexión, sentir y comunicación. Se camufla la institución en un discurso novedoso,
para mantener el orden tradicional imperante.
9/5/2016
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Al ir llegando a la Escuela pudimos observar a los niños retirándose. No hubo
nada que llamara mucho la atención, más que un par de perros que suponemos
acompañaban a unos padres que iban a buscar a sus hijos. Los niños se retiraron
de forma, podemos decir, normal. Haciendo ruido o jugando, pero no de una forma
que llamara la atención. Ya dentro de la Escuela pudimos observar a un niño
hablando con una maestra, la cual tenía una camiseta del club de fútbol Nacional, y
unas medias de Peñarol en la mano, y él quería cambiar, sin éxito, un álbum de
figuritas de de fútbol, por las medias de Peñarol. El diálogo fue muy amistoso entre
ambos, se pudo observar cierta relación afectiva, de chistes y risas. A continuación
apareció un amigo del alumno, y el primer niño le pidió a la maestra que le contara a
su amigo “que había él hecho hoy”. La maestra le comentó al chico que recién había
llegado que su compañero había tenido una pelea. El primer niño comentó riendo
que le había “pegado en los huevos” a un compañero. La maestra le resaltó que
pronunciara “testículos” y no “huevos”. Curiosamente, no sólo la mujer adulta le
mostró al niño su disconformidad respecto a su comportamiento violento, sino que
su amigo también. No le causó gracia el hecho de la pelea. La maestra tuvo que
retirarse y les ordenó no irse solos, sino que esperaran a que los vinieran a buscar.
El segundo niño en aparecer, continuó explicándole al primero por qué pelear está
mal. Luego dialogaron contra otra maestra, de forma muy agradable, llegaron a
buscarlos, le dieron un beso en el cachete a la mujer cada uno y se retiraron.
Antes de entrar a la reunión fuimos llamados por la directora, quien nos
preguntó a cuántas más asambleas pensábamos acudir. “Los maestros me
preguntan”, nos explicó. Interpretamos esto como que existe cierta disconformidad
generalizada acerca de nuestras visitas a las reuniones de maestras. La asamblea
transcurrió de forma tranquila, había varias maestras que se encontraban ausentes
en la reunión Adriana, Veronica, Susana. La directora era quien decidía los temas a
tratar, pero consultaba las opiniones de las maestras para tomar las decisiones,
según lo que opinara la mayoría. Un tema que se trató fue el relacionado al nuevo
formato de los carnets: el formato digital. Votaron hacer al otro día una reunión muy
“básica” con los padres, para explicarles acerca de cómo funciona el nuevo formato,
36
y que el próximo boletín será el último en formato papel. Una de las maestras
manifiesta que los padres “van a hacer cualquier cagada”. Se propuso engrapar a
estos últimos carnets de papel las claves para poder revisar las siguientes notas de
sus hijos cuando esto deba hacerse por Internet. Se comentó que la idea había sido
que al siguiente día de la asamblea entregarán los carnets a los niños. Sin embargo,
esto no pudo ser posible: “No es culpa de los maestros, sino de la tecnología”,
decían.
Comentaron ciertas dificultades técnicas a la hora de escribir los carnets en la
computadora: al parecer el programa que usaban funciona de muy mala manera, y
pierde los datos con facilidad. Virginia propuso que los escriban previamente en
Word, y que lo manden por mail a la Escuela, para que esté doblemente respaldado.
La directora les explicó que el boletín debe estar dirigido hacia los padres, no hacia
los niños, y que de esa forma deben estar escritos los comentarios acerca del
rendimiento de cada alumno. “Tenemos otro tema que hablar”, dice Susana, es el
tema “gurí”, tienen que escribir las observaciones, las cosas “difíciles” los alumnos
con dificultades, no las cosas que no tengan “importancia”. Susana afirma que es
“horrible”. También nombran el tema del Proyecto Ajedrez, que es para los alumnos
de 4to y 5to, una hora por semana. “Este es el mes del libro, quería hacer la
biblioteca solidaria” dijo Susana, “tenemos que buscar una maestra referente”
Florencia dijo;” yo estoy ahí”, yo hice el inventario de todos los libros que hay en
biblioteca. Esto inició un debate entre todas las presentes.
Susana: “La maestra referente tiene que tener ganas de serlo.”
Virginia: “Yo me anoto para ser la maestra referente.”
Florencia: “Bueno yo estoy (...) a mí me gusta pero no quiero “pecar”, y no
poder con todo, tengo la huerta también.”
Susana:” No tienen muchas ganas de hacer la biblioteca solidaria ¿no?”
Florencia: “Virginia, ¿qué estás con el celular en la reunión?”
Virginia: “Estoy pasando mensaje a las compañeras que faltaron.”
23/5/2016
37
La reunión en la sala comienza en hora, y se marca la inasistencia de 5
maestras, entre las cuales se encuentra ausente Florencia que tiene licencia médica
durante toda la semana.
El ambiente ya desde el comienzo se nota más liviano, no hay burlas ni
situaciones hostiles como las que se han generado con anterioridad.
Debido a las faltas de las maestras, Susana busca una solución en consenso
democrático con el resto del equipo docente, plantea el cambio de la sala de los
lunes para los jueves de forma excepcional
¨Son seres independientes, no dependen de mí para todo¨, manifiesta Virginia,
dirigiéndose a las maestras, incitándolas a que se comuniquen con primaria para
averiguar los descuentos que se les hacen por no ir a la sala.
¨Me parece buenísimo que esté toda la escuela…pero no es fácil¨, comenta la
misma maestra que comento en otra oportunidad que se sentía como conejillo de
indias. Nuevamente aparece la idea de innovación sugerida, pero rápidamente se ve
bloqueada por una fantasía de imposibilidad frente a la idea de integración y surge
la idea de segmentar a los alumnos por franjas etarias, separando a los más
grandes de los más chicos.
Se aportan ideas innovadoras y contemporáneas sobre actividades para el
día del libro, como la lectura silenciosa sostenida, la cual es presentada por Susana
con un gran sustento práctico y teórico. Esto da la sensación de un pasaje de la
práctica hacia la praxis. ¨…hacerlo igual por un tiempo, después cambiarlo porque
se aburre (...) a lo mejor los tenemos que preparar para eso (…) que toda la escuela
esté al mismo tiempo…¨; Susana presenta diferentes alternativas para las
actividades, en las cuales se pueden ver la idea de sincronía, cooperación,
seguimiento, capacitación y acompañamiento de las diferentes necesidades de los
chicos.
Se plantea la idea de enseñar a los chicos con el ejemplo de los adultos,
refiriéndose al tema del reciclaje.
Todas las maestras logran ponerse de acuerdo exponiendo de forma cordial
sus opiniones, con sus fundamentos y aclarando que no son más que opiniones
personales. Pareciera ser que hay algo del orden lo subjetivo que juega en los
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intercambios de forma consciente. Además cabe destacar, que las ideas y opiniones
propuestas cuentan con un gran tinte de carácter innovador, con temáticas centrales
como el reciclaje, el enseñar con el ejemplo situando a los alumnos en un lugar de
igual posición en materia de derechos y obligaciones que los adultos, y el día del
libro.
¨Es unánime sentir que él da menos clases¨, dice Susana refiriéndose al
profesor de educación física. Ella habla de un ¨sentir¨, un algo que comparten todas
que no se puede ver ni tocar, da la impresión de que se comienzan a manejar,
interiorizar de forma cotidiana conceptos relacionados con la psiquis, lo subjetivo,
intersubjetivo e intrasubjetivo.
Se plantea hacer mejoras para la escuela, enfocadas específicamente a lo lúdico,
como juegos para el patio y otros arreglos de infraestructura.
“Vamos a seguir tocando el timbre, pero si se nos pasa que alguien lo haga…
¨, ¨…tiene que ser algo más de equipo.¨, dice Susana con respecto a tocar el timbre
para la salida o entrada al recreo interrumpido momentáneamente por las
entrevistas con los padres en dirección. Se desdibujan los límites entre jerarquías,
para apostar al cooperativismo de los pares docentes, para un bien en común.
Pareciera ser que se logra visualizar en conjunto un fin en común.
¨…Pasa que los grandes están en una etapa de desescolarización, y después de
tantas estructuras les das un tiempo de libertad y no saben que hacer¨, dice
Virginia. Podríamos decir que se produce una instancia de insight, que hasta el
momento no había sido posible visualizar.
Es un ambiente completamente diferente a las otras instancias observadas,
da la sensación de que es otra escuela diferente. Todo se sucede con naturalidad,
respeto y creatividad ante la puesta en escena de conflictos. La dinámica
institucional resulta totalmente innovadora, en donde los diferentes actores cumplen
con roles en constante movimiento, siendo casi imposible visualizar durante toda la
instancia de sala la identificación de una sola persona dentro de un rol específico.
Por otro lado, no se visualizan instancias sostenidas de sabotaje, como sucedió en
salas anteriores. La alianza entre el equipo docente resulta fructífera y positiva, lo
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cual se nota claramente ante la resolución creativa de los conflictos planteados y de
los diferentes estados de ánimos que las maestras manifiestan durante la sala.
¨…más allá de lo prohibitivo (...) hay cosas en la marcha que van a ayudar, como los
juegos nuevos¨, dice Susana. Aquí aparece por primera vez como manifiesto lo
prohibitivo, siendo este aspecto no sólo reconocido como parte de la dinámica
institucional, sino también siendo presentado como sólo una parte de la cuestión,
aparecen las ideas de una realidad compleja, la idea de reforzar las conductas
positivas con cosas lúdicas.
La escuela recibió donaciones de diferentes organismos, como Disco,
Farmashop y Macro Mercado, con lo cual las mismas maestras se gestionaran la
venta de los productos para recaudar fondos para los materiales de los talleres y los
juegos para los chicos. Hay una gran iniciativa, invención, coordinación y
cooperativismo.
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