Evaluering af den tværgående indsats ”Trivsel og psykisk sundhed på ungdomsuddannelserne”

September 2016

Region Syddanmark

Rapport

AARHUS KØBENHAVN HAMBORG LONDON MALMØ NUUK OSLO SAIGON STAVANGER WIEN

1

INDHOLDSFORTEGNELSE

1. INDLEDNING, BAGGRUND OG FORMÅL 3

Læsevejledning 3

2. OPSUMMERING 4

2.1.1 Deltagelsen i de tre kursusforløb 5

2.1.2 Har kursusforløbene givet ny viden og nye redskaber? 5

2.1.3 Hvordan bidrog kurserne med ny forståelse og nye indsigter? 6

2.1.4 Har kursusdeltagelsen medført en ændring i praksis? 7

2.1.5 Hvilke spor findes blandt elevernes trivsel? 8

Hvad fungerer godt og hvad skal der gøres mere af? 9

Åben Dialog – relations- og netværksarbejde 10

Psykisksundhed og mestring hos unge i uddannelse 13

Gruppefacilitering – at skabe trivsel og fællesskab i grupper af unge 15

3. EVALUERING AF TRE KONKRETE INDSATSER 17

Åben dialog – relations- og netværksarbejde 17

3.1.1 Deltagelsen i Åben Dialog 18

3.1.2 At lære om den anerkendende tilgang og netværkssamtaler 19

3.1.3 Den anerkendende tilgang som øjenåbner 21

3.1.4 Anvendelse af tilgangen og metoden i egen praksis 22

3.1.5 Betydningen af at lytte og udfolde sig 24

Psykisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse 26

3.2.1 Deltagelsen i Psykisk sundhed og mestring 27

3.2.2 Viden om diagnoser og sårbare unge samt konkrete redskaber 28

3.2.3 Ny forståelse og nye indsigter i forhold til egen praksis 30

3.2.4 Anvendelsen af ”Psykisk sundhed og mestring” i egen praksis 33

3.2.5 Resultater på skole-, medarbejder- og elevniveau 35

Gruppefacilitering – at skabe trivsel og fælleskab i grupper af unge 36

3.3.1 Aktiviteter 37

2

3.3.2 Viden om og redskaber til gruppefacilitering 39

3.3.3 Ny forståelse og nye indsigter 40

3.3.4 Gruppefacilitering i undervisernes praksis 41

3.3.5 Gruppefaciliterings betydning for medarbejdere og elever 45

4. ELEVERNES TRIVSEL OG UDVIKLING 47

Elevernes trivsel 47

Forskellige dimensioner af trivsel 49

Samtalernes betydning 52

Trivsel blandt drenge og piger 55

5. METODE 56

Fremgangsmåde 56

Dataoversigt 56

5.2.1 Kvantitative data – spørgeskemaundersøgelser 56

5.2.2 Kvalitative data – fokusgrupper og nøglepersoninterview 57

3

1. INDLEDNING, BAGGRUND OG FORMÅL

Projekt ”Trivsel og psykisk sundhed på ungdomsuddannelserne” er en treårig indsats i Region

Syddanmark, der har som mål at styrke trivsel blandt unge og dermed at bidrage til, at flere unge

gennemfører deres ungdomsuddannelse. Formålet med indsatsen er at:

Understøtte den generelle trivsel på ungdomsuddannelserne, blandt andet ved at øge

opmærksomheden på psykisk sundhed og forebyggelse

Styrke fokus og færdigheder hos de professionelle voksne, så de kan understøtte trivsel på

ungdomsuddannelsen og blive bedre til at spotte de unge, der ikke trives

Medvirke til at skabe en kulturændring, der på længere sigt kan have positiv effekt på trivslen,

og dermed øge sandsynligheden for, at unge gennemfører en ungdomsuddannelse

Styrke samarbejde og viden på tværs af sektorer: Kommuner og region, ungdomsuddannelser

og psykiatrien

Region Syddanmark har igangsat en række initiativer, bl.a. kursusforløb rettet mod vejledere,

mentorer, undervisere og ledere på ungdomsuddannelser og produktionsskoler. Som led i dette,

tilbydes bl.a. tre kompetenceudviklingsforløb: Undervisning i ”Psykisk sundhed og mestring hos unge”,

”Åben Dialog” og ”Gruppefacilitering”. Formålet med at kompetenceudvikle undervisere og vejledere

er at give dem redskaber til dels at spotte unge i mistrivsel og dels at lære at håndtere mistrivslen.

Denne evaluering ser nærmere de tre kursusforløb.

Baggrunden for indsatsen i Region Syddanmark var blandt andet en undersøgelse fra SFI, der viste,

at en betydelig del af de unge, der har det svært på en ungdomsuddannelse eller falder fra, angiver

mental mistrivsel som årsag. Omkring 29 procent af eleverne på erhvervsuddannelserne og 10

procent af eleverne på de gymnasiale uddannelser droppede ud af deres uddannelse inden for det

første år. Undersøgelsen viste, at omkring hver fjerde af de unge faldt fra på grund af mistrivsel, og

Region Syddanmark satte derfor projektet i gang for at styrke trivslen på ungdomsuddannelserne.

Målet med projektet var at styrke trivslen blandt de unge, så færre falder fra en

ungdomsuddannelse. Herigennem var det også intentionen at styrke ”95%”-målsætningen.

LÆSEVEJLEDNING

I det følgende kapitel følger en grundig opsummering af hele evalueringens hovedtendenser og

resultater, som således kan læses alene. Kapitel 3 går i dybden med de kvalitative resultater og

beskrivelser. Det giver således et nærmere indblik i og eksempler på de medvirkendes oplevelser og

vurderinger samt vidnesbyrd om elevers oplevelser af indsatserne. I kapitel 4 følger en gennemgang

af spørgeskemaundersøgelsens resultater og tendenser mht. trivsel mm. I sidste kapitel kan man

læse om evalueringens metode.

4

2. OPSUMMERING Formålet med de tre kursusforløb var at øge trivslen blandt eleverne i Region Syddanmark ved at

give undervisere og vejledere ny viden og nye redskaber. Den forventede forandringsproces er

skitseret i nedenstående figur.

Første skridt i forandringsprocessen er, at undervisere og vejledere deltager i de relevante

kursusforløb. På kurset skal deltagerne tilegne sig ny viden og nye redskaber. Dette skal medføre nye

indsigter og forståelse, hvor deltagerne reflekterer over, hvordan de kan anvende den tilegnede

viden og redskaber i deres egen praksis. Med udgangspunkt i dette ændrer deltagerne deres adfærd

ved at anvende metoderne og/eller modellen i egen praksis. Når deltagerne anvender redskaberne

og dem viden, som de tilegnede sig på kursusforløbet, vil eleverne opleve mere nærværende og

lyttende undervisere. Redskaberne skal derudover hjælpe deltagerne til at ændre deres adfærd over

for eleverne, således at eleverne i højere grad overtager ansvar for eget liv. Arbejdet med grupper

og netværk skal desuden styrke elevernes sociale netværk og skabe mindre ensomhed. Alt dette skal

øge elevernes trivsel.

Forandringsteorien og processen blev drøftet og kvalificeret med centrale aktører i projektets

indsatser og udgør således et fælles fundament for såvel proces som for evaluering.

Aktiviteter (Kursus,

undervisning mv.)

Ny indsigt og

forståelse Resultater Ny viden

og

redskaber

Deltagelse i

kursusforløbet Deltagerne

tilegner sig viden

og redskaber

Deltagerne gør sig

tanker om, hvordan

den tilegnede

viden og redskaber

kan anvendes i

deres praksis

Deltagerne bliver mere sikre i brugen

af redskaberne Deltagerne får en bedre relation til

eleverne Eleven oplever en større grad af

autonomi og mindre ensomhed Eleverne oplever en øget trivsel

Deltagerne

begynder at

anvende

metoden/

modellen i egen

praksis

Adfærds-

ændring

FORVENTET FORANDRINGSPROCES

5

2.1.1 Deltagelsen i de tre kursusforløb

I alt deltog lidt mere end 1.000 personer i de tre kursusforløb i perioden september 2014 til juli

2016. Størstedelen af deltagerne er medarbejdere på de gymnasiale uddannelser, som især deltog i

kursusforløbet Psykisk sundhed og mestring. Sammensætningen af målgruppen var mere blandet på

de to andre kursusforløb, Åben Dialog og Gruppefacilitering, hvor der også i højere grad deltog

medarbejdere fra andre institutioner, såsom UU’er, jobcentre osv.

Tabel 1. Projekt trivsel og psykisk sundhed på ungdomsuddannelserne, Deltagere på tre indsatser september 2014 - juli 2016

STX, HHX,

HTX, HF/VUC Erhvervs-

skoler Produktions-

skoler

UU'er, jobcentre, kommunale,

øvrige STU/EGU I alt

Åben Dialog 37 11 31 88 - 167

Psykisk sundhed og mestring

577 65 127 - 35 804

Gruppefacilitering 14 2 27 7 - 50

I alt 628 78 185 95 35 1021

*Der er mulighed for mindre afvigelser i oversigten

Der blev dog afholdt færre kurser end oprindelig planlagt, og der var udfordringer med

rekrutteringen af deltagerne. Særligt for Åben Dialog og Gruppefacilitering var udfordringen, at

målgruppen i de første kurser var meget sammensat, bl.a. fordi der også indgik medarbejdere fra

andre institutioner end uddannelsesinstitutioner. Det gjorde det svært at ramme det rette niveau i

undervisningen samt at drøfte, hvordan redskaberne og viden kunne overføres til

uddannelsesinstitutionernes kontekst. De positive erfaringer kommer derimod typisk fra

uddannelsesinstitutioner, hvor store dele af medarbejderne deltog i kursusforløbet, og hvor der var

plads til at drøfte anvendelsen af redskaberne i egen praksis.

2.1.2 Har kursusforløbene givet ny viden og nye redskaber?

På baggrund af de kvalitative interview med lærere, ledelser og vejledere vurderes det, at alle tre

kursusforløb har medført ny viden og nye redskaber til deltagerne. Overodnet betragtet var det især

de internt rekvirerede kursusforløb, hvor kurset blev tilrettelagt i samarbejde med

uddannelsesinstitutionen, at viden og redskaberne af blev vurderet som mest anvendeligt og

relevante. Vurderingerne var mere blandede i de åbne kursusforløb, hvor deltagerne kom fra

forskellige institutioner mv.

Undervisere og vejledere fremhævede især følgende viden og redskaber som positive elementer:

Den anerkendende tilgang

6

Viden om diagnoser

Redskaber til at spotte elever i mistrivsel

Kompetencer og redskaber til at tage samtalen med den unge, herunder spørgeteknikker

Tydeliggørelse af underviserens rolle

Tydeliggørelse af ressourcerne uden for skolen

Netværk og kendskab til psykiatrien

Kursusforløbene har øget undervisernes bevidsthed og fokus på elevernes trivsel, og det er i

særdeleshed den anerkendende tilgang, der har gjort indtryk på mange deltagere.

Da rekrutteringen til fokusgrupper skete via de deltagende institutioner, var der en tendens til, at

det især var de (på dette indsatsområde) engagerede og positive medarbejdere, der deltog i de

kvalitative interview. Ifølge de interviewede – som loyalt fortalte om deres kollegaers oplevelser –

var der angiveligt også kollegaer eller andre kursusdeltagere, som ikke i samme grad oplevede at

have fået ny brugbar viden og redskaber via kursusforløbene. Det er dog evaluators vurdering, at

dette forhold ikke kunne have været ændret væsentligt ved en anden tilrettelæggelse af

kursusforløbet. Det er derimod snarere et udtryk for variationen i lærerstandens tilgang til

elevtrivsel og hvordan disse forhold skal håndteres. Nogle lærere oplever sig ikke egnede til at

håndtere elevers mistrivsel, og nogle lærere anser det ikke for at være en læreropgave. De lærere,

vejledere og ledere, der er engageret i problemstillingen, anerkender og italesætter også, at der her

er forskel i ansvarsfordeling. De lærere og vejledere, der er egnede til det, vil derfor også i højere

grad tage ansvar for elevernes trivsel end dem, der i mindre grad er eller føler sig egnede.

2.1.3 Hvordan bidrog kurserne med ny forståelse og nye indsigter?

På tværs af kursusforløbene opnåede kursusdeltagerne ny forståelse og nye indsigter i sårbare

elevers situation, og viden om hvilke redskaber undervisere og vejledere har i arbejdet med eleverne

og deres trivsel. For det første skabte kursusdeltagelsen en øget bevidsthed omkring elevernes

situation samt større fokus på deres trivsel. Kursusdeltagerne reflekterede over, hvorvidt og hvordan

de vil kunne anvende viden og redskaber i egen praksis. Det fyldte dog også meget for underviserne,

hvad deres rolle var. Det var dels en diskussion af, hvilken rolle uddannelsesinstitutionerne har i den

unges liv, og dels hvilken rolle undervisere har i forhold til blandt andet vejledere. Her var det godt

for medarbejderne at komme af sted til kursusforløbene sammen, idet det også muliggjorde at

drøfte hinandens praksis og synspunkter. Det var dog typisk de undervisere, der i forvejen var

optaget af og/eller positive omkring arbejdet med trivsel, der oplevede at få nye indsigter.

Gennemgående for Åben Dialog og Gruppefacilitering er også flere deltageres skelnen mellem

tilgang og metode. Mens den anerkendende tilgang blev modtaget positivt, var det meget forskelligt,

hvordan deltagerne oplevede henholdsvis netværkssamtalen i Åben Dialog og gruppesamtalen i

Gruppefacilitering. Der var enkelte medarbejdere, som var meget glade for redskaberne, og som

havde lyst og overskud til at afprøve dem i praksis. Størstedelen af fokusgruppedeltagerne var dog

mere skeptiske over for disse redskaber. Enten havde de svært ved at se, hvordan de skulle overføre

netværk- eller gruppesamtalen til egen praksis, eller også var de bekymrede for, om de vil være i

7

stand til at kunne håndtere situationen, hvis den unge åbner op for nogle personlige problemer og

udfordringer, som underviseren/vejlederen ikke kan afhjælpe eller ikke ved, hvordan skal håndteres

inden for skolens daglige praksis og rammer. Det var meget vigtigt for undervisere og vejledere, at

hvis en elev deltog i denne type intensiv samtale, skulle det være en god oplevelse for eleven – og

det var mange undervisere usikre på, hvorvidt de vil kunne sikre.

Undervisningen i den narrative, anerkendende tilgang blev af mange kursusdeltager vurderet som en

”øjenåbner”. I denne tilgang er fokus bl.a. på, at den unge får lov til at fortælle sin egen historie med

sine egne ord uden at skulle kunne stå på mål for det, at samtalen føres uden en dagsorden og at

underviserens/vejlederens vigtigste rolle er at lytte og åbne op,

Selvom der var store forskelle i lysten til at tilegne sig og anvende selve metoden, vurderede

kursusdeltagerne deltagelsen som positiv, og det var på grund af tilgangen. Denne drøftelse mellem

metode og tilgang gør sig ikke gældende for Psykisk sundhed og mestring, idet der ikke på samme

måde forbindes en metode med kursusforløbet. Derudover fylder forventningsafstemningen

forholdsvis meget i starten ved Psykisk sundhed og mestring, så kursusforløbet var sandsynligvis i

højere grad tilpasset den enkelte uddannelsesinstitutions kontekst, i hvert fald ud fra ledelsens

vurdering1.

En afledt gevinst ved kursusdeltagelsen er, at kursusdeltagerne får kendskab til, og opbygger et

netværk af, personer i psykiatrien. På den måde får deltagerne viden om, hvilke muligheder der er

for eleverne uden for skolens rammer, og de ved, hvor de kan søge hjælp henne. PsykInfo har

ligeledes oplevet flere henvendelser efter kursusforløbet. Det må vurderes som en positiv

sidegevinst.

2.1.4 Har kursusdeltagelsen medført en ændring i praksis?

Angiveligt er det meget forskelligt – og uden for denne evaluerings rækkevidde at påvise – hvorvidt

undervisere og vejledere har ændret deres praksis som følge af kursusforløbet. Deltagelsen i

kursusforløbene har ifølge interview i de fleste tilfælde medført en øget bevidsthed omkring

elevernes trivsel og øget bevidsthed omkring sårbare elever. Undervisere og vejledere fortæller bl.a.

om følgende ændringer i praksis:

Undervisere og vejledere er blevet mere lyttende

Flere tør at tage samtalen med eleven omkring elevens trivsel

Undervisere og vejledere accepterer stilhed i samtaler

Undervisere og vejledere prøver samtaler uden dagsorden

Nogle undervisere er blevet mere trygge i samtalen med sårbare elever, da de har konkrete

redskaber og har fået italesat deres rolle som underviser

1 Enkelte steder virker det til, at der var et mismatch mellem kursusdeltagernes ønsker og forventninger til kursets indhold og det faktiske indhold. Det kunne dog forklares ved, at kursets faktiske indhold var det, skoleledelsen vurderede som det væsentlige.

8

Anvendelse af spørgeteknikker i elevsamtalerne

Enkelte anvender henholdsvis netværks- og gruppesamtalen

For størstedelen af deltagerne har kursusforløbene primært medført ændringer i deres tilgang til

eleverne. Derudover var mange redskaber særlig brugbare i situationer, hvor vejledere eller lærere

har 1-1 samtaler med eleverne. Det virkede dog til, at der var undervisere, der gerne ville have haft

flere redskaber ift. at håndtere sårbare elever i undervisningssituationen og klasserummet. På de

kursusforløb, hvor gruppesamtalen eller netværk var en del af det, har undervisere og vejledere

primært taget tilgangen og samtaleteknikker i 1-1 vejledningen til sig. Det er således kun få, der

begyndte at arbejde med gruppe- eller netværkssamtaler.

Der manglede mange steder strukturer for videreførelsen af indsatserne. Der var op til de enkelte

medarbejdere at videreføre arbejder, og der kunne med fordel tænkes over en mere systematisk

opfølgning.

2.1.5 Hvilke spor findes blandt elevernes trivsel?

Det har været varierende, hvor meget undervisere og vejledere har taget indholdet i

kursusforløbene til sig. Mens nogle deltagere har afprøvet de mere omfattende samtaleformer eller

har ændret handlingsplaner eller elevskemaer, har det for andre deltagere i højere grad været en

bevidstliggørelse at fokusere mere på elevernes trivsel og mistrivsel.

Ser vi på før- og eftermålingen om elevernes trivsel – som blev foretaget med en

spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne - kan der ikke på et helt overordnet niveau spores en

positiv udvikling.

Overordnet set trivedes langt størstedelen af eleverne i Region Syddanmark således både i før- og

eftermålingen, hvor elevernes gennemsnitlige trivsel ligger på 4,1 på en skala fra 1 til 5, hvor 5

indikerer meget god trivsel. Men projektets hovedmålgruppe var ikke mainstreameleven i god trivsel

hvorfor denne gennemsnitlige status blot kan tages til efterretning.

Interessant for projektet bliver det derimod at vurdere trivslen blandt elever, der i udgangspunktet

har dårlig trivsel. Her bemærkes det, at blandt de 13 % af eleverne, der i førmålingen har vurderet

deres trivsel til at være dårlig eller nogenlunde, og som dermed udgjorde den primære målgruppe

for Region Syddanmarks indsats, kan der spores en positiv udvikling i trivslen. I forlængelse af denne

gennemsnitlige positive udvikling i trivsel viser målingen, at gruppens score på

livskvalitetsdimensionen er forbedret med 0,3 på en skala fra 1 til 5, mens deres score på social

trivsel er steget med 0,2. Hertil kommer at der er i resultaterne fra effektmålingen er tendens til at

samtaler har positiv indflydelse på elevtrivslen.

Der kan med denne metode og fremgangsmåde ikke skabes en kausal sammenhæng mellem projekt

og trivselsmålingen, men når flere sammenfaldende indikatorer peger i samme retning, kan det

sandsynliggøres, at projektet har haft en positiv betydning.

9

I de kvalitative interview fremhævede eleverne således, at deres muligheder for at få lov til at

fortælle og at have en underviser eller vejleder, der lytter og giver sig tid til at lytte, har betydning

for deres trivsel. Dette forhold lagt sammen med, at interviews med lærere indikerer, at der løbende

gennemføres flere samtaler, indikerer god sammenhæng.

HVAD FUNGERER GODT OG HVAD SKAL DER GØRES MERE AF?

Selvom kursusforløbene har været forskellige, er der en række gennemgående pointer på tværs af

uddannelsesinstitutionerne og kursusforløbene. Nedenstående tabel opsummerer en række

elementer, som vi vil anbefale projektet enten at bibeholde eller at styrke yderligere.

Bibehold

Konkrete værktøjer og redskaber

Mange undervisere og vejledere fremhæver især nogle af de mere konkrete værktøjer og

redskaber, som fx spørgeteknikker, når de fortæller omkring deres udbytte af kurset.

Den anerkendende tilgang

Undervisningen i den narrative, anerkendende tilgang blev af mange kursusdeltager vurderet som

en øjenåbner. I denne tilgang er fokus bl.a. på, at den unge får lov til at fortælle sin egen historie

med sine egne ord uden at skulle kunne stå på mål for det, at samtalen føres uden en dagsorden,

og at underviserens/vejlederens vigtigste rolle er at lytte og åbne op.

Praktiske eksempler

Det gør et stort indtryk på kursusdeltagere at se, hvordan metoderne anvendes. Mange

undervisere og vejledere fortæller om aha-oplevelser, når de i kursusforløbet kan se, hvad det fx

betyder for den unge at få lov til selv at sætte ord på sine oplevelser uden at de anfægtes. ”Don’t

tell it, show it” virker dermed som et meget godt redskab i kursusforløbet.

Afvekslende undervisningsformer

De afvekslende undervisningsformer, hvor der både er oplæg og mulighed for at anvende

redskaberne og til at drøfte indholdet, fremhæves af kursusdeltagerne som positive og

væsentlige.

Styrk

Systematisk opfølgning

En gennemgående pointe på tværs af de tre indsatser er, at opfølgning er vigtig, og at denne med

fordel kan systematiseres. Uddannelsesinstitutionerne vil gerne arbejde med trivsel, men de har

mange ting på deres dagsordenen og i deres hverdag. Det lykkes ikke altid for

uddannelsesinstitutionerne selv at følge op på kursusforløbene. Derfor vil en mere strategisk

opfølgning kunne gavne videreførelsen af projektet.

10

Inddragelse af hele eller store dele af medarbejdergruppen

Ikke overaskende virker det til at være positivt, at en større medarbejdergruppe inddrages i

kursusforløbene. Deltagerne påpeger, at det giver et fælles sprog og forståelse samt plads til at

drøfte opfattelser og praksisser med hinanden. Derudover har ledelsen typisk et større fokus på

kursusforløbets implementering, når større dele af medarbejderne deltager.

Uddannelsesinstitutionernes kontekst

Det er vigtigt at have plads til at drøfte lærernes og vejlederens rolle ift. den unge – er det fx

meningen, at uddannelsesinstitutionen skal inddrage den unges netværk, eller ligger det uden for

uddannelsesinstitutionens regi? Hvordan skal uddannelsesinstitutionen forholde sig til det, når

roden til mistrivsel er til at finde i den unges liv uden for skolen?

ÅBEN DIALOG – RELATIONS- OG NETVÆRKSARBEJDE

Formålet med ”Åben dialog – relations- og netværksarbejde” var at øge deltagernes færdigheder i at

holde samtaler med unge, der mistrives. Fokus i Åben Dialog baseres i udgangspunktet bl.a. på

inddragelsen af de unges netværk. På kursusforløbet blev deltagerne præsenteret for den

overordnede tilgang i Åben dialog, som bygger på den anerkendende, narrative tilgang. De blev også

præsenteret for en konkret samtalemetode, nemlig netværkssamtaler. Tankegangen med Åben

Dialog er, at deltagerne tilegner sig ny viden og forståelse omkring tilgangen og samtalemetoden

samt reflekterer over, hvorvidt og hvordan deltagerne kan bruge disse i egen praksis. Næste skridt i

forandringsprocessen er, at deltagerne anvender netværkssamtaler eller mindre dele af Åben Dialog

i egen praksis, hvilket skal øge elevernes trivsel, idet de i højere grad føler sig set, hørt og anerkendt.

Deltagerne fik meget ud af at få en forståelse af tilgangen i Åben Dialog ved selv at opleve

betydningen af at blive lyttet til. Det var også meget tydeligt, at deltagerne reflekterede meget over

anvendelsen af metoden i egen praksis. De tilegnede sig ny viden og nye redskaber og pointerer bl.a.

følgende som redskaber, der hjælper med at få den unge mere på banen i samtalen:

At have fokus på at lytte og være nærværende

At afholde en samtale uden dagsorden

At acceptere stilhed i samtalen

At give plads til at den unge selv sætter ord på sine oplevelser

Involveringen af netværket, som egentlig også er en del af Åben Dialog, og netværkssamtalerne var

derimod mindre udbredte og fyldte forholdsvis lidt i deltagernes efterfølgende anvendelse af Åben

Dialog. Gennemførelsen af netværkssamtaler kan være meget ressourcekrævende, og desuden

11

oplevede kursusdeltagerne på kursusforløbet, at denne samtalemetode kan få personer til at åbne

meget op, og hertil åbne op for overraskende stærke følelsesmæssige reaktioner. Disse oplevelser

medførte, at undervisere og vejledere logisk nok måtte overveje og vurdere, om de for det første

havde de fornødne ressourcer til at kunne følge op på eventuelle stærke reaktioner, og desuden

overvejelser om hvorvidt det ville være forsvarligt.

Enkelte kursusdeltagere har anvendt samtalemetoden i egen praksis, men størstedelen af de

interviewede undervisere og vejledere er ikke trygge ved det. De vurderer det dog fortsat som

lærerigt at være blevet præsenteret for det på kursusforløbet, da det viste, hvor stor betydning det

kan have at få lov til selv at sætte ord på sine oplevelser og få dem gengivet af andre. Både

interviewene med kursusdeltager og elever viste, at det har stor betydning for eleverne og deres

trivsel samt fastholdelse, at de oplever, at der er undervisere eller vejledere, der lytter til dem, og

eleverne opfattede det meget positivt, at vejlederne gav plads til at lade den unge komme mere

ustyret på banen i samtalen. Det var dog meget svært at adskille indflydelsen fra Åben dialog fra de

andre tiltag på uddannelsesinstitutionerne.

Det fyldte meget i drøftelser og udtalelser om Åben Dialog, hvorvidt netværkssamtaler hører til i

uddannelsesinstitutioner, og hvilken rolle undervisere og vejledere har ift. sårbare unge. Da

kursusdeltagerne kom fra forskellige typer af institutioner, var der undervejs i kursusforløbet ikke

megen fokus på, hvordan Åben Dialog vil kunne oversættes til uddannelsesinstitutionernes kontekst,

ressourcer og den daglige praksis. Dette aspekt – hvordan skal det fungere i daglig praksis? - bør

overvejes at blive medinddraget, hvis kursusforløbet skal fortsætte.

12

AKTIVITETER • Færre deltagere fra uddannelsesinstitutioner end oprindeligt planlagt

• Ofte deltager kun 1-3 personer fra den enkelte uddannelsesinstitution

• Over halvdelen af deltagerne kommer fra andre institutioner i Region

Syddanmark, og målgruppen er derfor forholdsvis bred

NY VIDEN OG REDSKABER • Undervisere og vejledere tilegner sig ny viden om den anerkendende,

narrative tilgang

• Netværkets rolle og netværkssamtaler fylder dog mindre

• Deltagergruppen var forholdsvis bred, og niveauet passede ikke til alle

deltagere

NY INDSIGT OG FORSTÅELSE • Kurset opleves for en del af deltagerne som meningsfuldt og relevant

• Refleksion over egen rolle og anvendelsen af redskaberne i egen

praksis fyldte meget hos deltagerne, men kunne med fordel udbygges

i kursusforløbet

• Kurset giver vigtige indsigter ift. betydningen af anvendelsen af den

anerkendende metode og tilgange til samtaler med elever

• Netværkssamtalen oplevedes som intensivt værktøj, der kunne være

svært at anvende på en uddannelsesinstitution

ADFÆRDSÆNDRING • Undervisere og vejledere begyndte i høj grad at anvende

tilgangen, særligt ved elevsamtaler, bl.a. ved at lytte, at acceptere

stilhed i samtalen og forsøge samtaler uden dagsorden

• Der blev kun afholdt enkelte netværkssamtaler, dog uden

inddragelse af personer uden for uddannelsesinstitutionen

RESULTATER • Eleverne oplever at trives bedre end på tidligere steder og oplever i

høj grad en tilknytning til stedet igennem deres vejledere

• Vejlederne er gode til at lytte og være nærværende samtidigt med at

presse eleverne til at tage ansvar

• Det er svært at adskille betydningen fra Åben Dialog fra

uddannelsesinstitutionens øvrige tiltag og rammer

ÅBEN DIALOG

13

PSYKISKSUNDHED OG MESTRING HOS UNGE I UDDANNELSE

Kursusforløbet ”Psykisk sundhed og mestring” har til formål at klæde undervisere og vejledere på til

at kunne skabe bedre relationer til unge, bl.a. ved at sætte fokus på trivsel og relationer samt at

skabe dialog frem for at fokusere på løsninger.

Det er forskelligt, hvilke redskaber og hvilken viden kursusdeltagerne fik ud af kursusforløbet, men

det dækkede bl.a. over:

o Viden om diagnoser

o Redskaber til at spotte elever i mistrivsel

o Kompetencer og redskaber til at tage samtalen med den unge, herunder

spørgeteknikker

o Tydeliggørelse af underviserens rolle

o Tydeliggørelse af ressourcerne uden for skolen

Ledelse, vejledere og undervisere vurderede det positivt at være afsted som større del af

personalegruppen, da det gav en fælles forståelse og sprog samt indsigt i hinandens praksis og roller.

Underviserne reflekterede over egen rolle. Hvor nogle fortsat er afvisende, har andre fået øjnene op

for, hvordan de selv kan understøtte elevernes trivsel uden at være behandlere.

En del af undervisere og vejledere begyndte også at anvende redskaber og viden i egen praksis. Det

dækker bl.a. over at være mere lyttende og anerkendende, at føle sig mere tryg i samtalen og

dermed også i højere grad at turde tage samtalen, at anvende spørgeteknikker, som bl.a.

implementeres i elevskemaerne. Derudover er bevidstheden og fokus på trivsel øget.

Der var en anerkendelse blandt fokusgruppedeltagerne, af, at der er en sammenhæng mellem trivsel

og læring, og at man som lærer selv kan foretage sig noget aktivt for således at styrke begge dele.

Men medarbejderne kunne også fortælle om kollegaer, der havde svært ved at tage indhold og

tilgange i kursusforløbet til sig. Her var det i høj grad undervisere, der i forvejen var positive og

interesserede i arbejdet med trivsel, der også var interesserede i kursusforløbet og den aktive

efterfølgende anvendelse.

Derimod er der nogle lærere, der ikke oplever sig egnede til at håndtere elevers mistrivsel, og nogle

lærere på ungdomsuddannelserne anser det kort og godt ikke for at være en læreropgave. Det

anerkendes og italesættes da også blandt de lærere, vejledere og ledere, der er engageret i

problemstillingen, at man må acceptere, at der er også her skal ske ansvarsfordeling, og lade dem

der er egnede til det, tage ansvar og dem, der er mindre egnede, lade andre om det.

Det er svært at vurdere betydningen af kursusdeltagerne for eleverne. De undervisere, der tog

redskaberne til sig, oplever at have nemmere ved elevrelationen og situationer med sårbare elever,

både fordi de har fået konkrete redskaber, og fordi de er mere afklarede med deres egen rolle.

14

Kursusforløbet var dog typisk en del af en større omstillingsproces, hvor skolens andre tiltag og

processer typisk fyldte mere for kursusdeltagerne.

AKTIVITETER • Der deltager 27 uddannelsesinstitutioner, hvilket er færre end

forventet

• Til gengæld deltager flere medarbejdere end forventet

• Typisk deltager hele eller store dele af medarbejdergruppen

NY VIDEN OG REDSKABER • Undervisere og vejledere tilegner sig ny viden om diagnoser,

viden om at spotte elever i mistrivsel samt viden om

samtaleteknikker

• Drøftelse af underviseres og uddannelsesinstitutionernes rolle

ift. elevernes trivsel og mistrivsel

NY INDSIGT OG FORSTÅELSE • Kurset opleves meningsfuldt og relevant, især da det

tilrettelægges i samarbejde med uddannelsesinstitutionen

• Undervisere og vejledere reflekterer i høj grad over,

hvorvidt de kan anvende viden og redskaber samt hvilken

rolle de selv har ift. elever i mistrivsel

• Der er forskellige holdninger blandt medarbejderne om

relevansen af at arbejde med elevernes trivsel

• Kurset giver indblik i kollegaernes roller og praksis

ADFÆRDSÆNDRING • Øget bevidsthed og fokus på elevernes trivsel

• Undervisere er mere lyttende og er mere komfortable i

situationen med eleverne

• Der er dog store forskelle i, om undervisere ændrer adfærd

• Evt. manglende systematisk opfølgning

RESULTATER • Svært at udskille betydningen af kursusforløbet, da det i høj

grad er tænkt ind i skolens øvrige trivselspolitik, og

skolerne er i gang med en større omstillingsproces

• Nogle undervisere og vejledere oplever dog en bedre

relation og håndtering af sårbare elever igennem redskaber

og viden fra kursusforløbet

PSYKISK SUNDHED OG MESTRING HOS UNGE I UDDANNELSE

15

GRUPPEFACILITERING – AT SKABE TRIVSEL OG FÆLLESSKAB I

GRUPPER AF UNGE

Formålet med kursusforløbet ”Gruppefacilitering – at skabe trivsel og fællesskab i grupper af unge”

er at aktivere de unges naturlige fællesskaber ved at arbejde med grupper i indsatsen for øget trivsel

og sundhed. Fokus i kursusforløbet ligger i høj grad på udmøntning i gruppekonteksten med særlig

fokus på klassekonteksten. Tanken med kursusforløbet er at klæde deltagerne på med viden og

redskaber til at kunne anvende metoden og teknikkerne bag gruppefacilitering i gruppe- eller

klasseregi. Deltagerne skal derigennem få en bedre forståelse og nye indsigter samt afprøve

gruppefacilitering i egen praksis, enten ved at etablere konkrete grupper eller ved at sætte klassen i

spil ift. grupperelationen. Eleverne oplever fokus på gruppeaspektet og at blive inddraget i en

gruppe. Dette skal munde ud i, at eleverne samarbejder og støtter hinanden og oplever et

fællesskab. Dette skal medføre, at elevernes trivsel øges og deres fravær kvalificeres.

Efter kritiske tilbagemeldinger fra foråret 2015 blev kursusforløbet omorganiseret, så forløbet blev

til et internt rekvireret forløb, hvor kun medarbejdere fra samme eller samarbejdende institutioner

deltog i kurset. Der blev ansat nye undervisere, og indholdet blev i højere grad tilpasset

uddannelsesinstitutionernes behov.

Erfaringerne fra denne evaluering viser, at kursusdeltagerne i det reviderede kursusforløb fik ny

viden og nye redskaber. Deltagerne fremhæver især at være blevet bedre til at lytte, at være åbne,

at bruge det narrative og at bringe eleven mere på banen i samtalen, bl.a. ved at acceptere stilhed.

Det er dog forskelligt, hvor meget arbejdet med grupper fyldte ved deltagerne. Mens deltagerne i

fokusgruppen var enige i, at de alle sammen fik virksomme og relevante redskaber og viden, var det

kun få, der fremhævede redskaber til at arbejde med grupper. Underviserne reflekterede i høj grad

over, hvorvidt de vil anvende de nye redskaber i egen praksis, og for størstedelen gælder det, at de

endte med at overtage tilgangen (at være åben, lyttende, ikke dagsordensættende) i deres daglige

arbejde med eleverne frem for at bruge kursets indhold til at arbejde med grupper.

Der var enkelte undervisere, der gennemførte gruppesamtaler. Tilbagemeldingerne på dette var

positive, men det er svært at vurdere betydningen af gruppesamtalerne for eleverne. Det virkede

dog til at være en god øvelse for eleverne at være del af et reflekterende team, som skal lytte til

fokuspersonens fortælling og tage udgangspunkt i dens oplevelse. Der manglede dog en opfølgning

på gruppesamtalen, hvorfor den ikke umiddelbar medførte ændringer hos eleverne.

Gruppesamtalerne blev gennemført i forbindelse med kursusundervisernes opfølgning og

evalueringen. Det tyder på, at det vil være godt med systematisk opfølgning, da det giver incitament

for deltagerne at prioritere afprøvningen af gruppesamtalerne i en travl arbejdshverdag.

Det fremhæves i fokusgruppen, at det var meget givtigt for medarbejdergruppen at komme af sted

sammen, idet medarbejderne derigennem opnåede fælles sprog og forståelse. Derudover er det en

væsentlig pointe, at alle medarbejdere oplevede at have fået nyttig viden og redskaber fra

16

kursusforløbet, som de anvender i praksis – uanset om medarbejderne vil anvende gruppesamtaler

eller ej.

AKTIVITETER • Færre deltagere i kurset end oprindeligt planlagt

• Reorganisering af kursusforløbet pba. de første tilbagemeldinger

NY VIDEN OG REDSKABER • Undervisere og vejledere tilegner sig ny viden om redskaber i samtalen

og situationer med elever

• Gruppeaspektet fylder dog mindre for størstedelen af medarbejderne

NY INDSIGT OG FORSTÅELSE • Kurset opleves meningsfuldt og relevant, deltagerne har reflekteret

over egen rolle og anvendelsen af redskaberne i egen praksis

• Kurset giver vigtige indsigter ift. betydningen af anvendelsen af den

anerkendende metode

• Inddragelsen af eleverne opleves som væsentlig, men

gruppeaspektet og gruppesamtalen fylder mindre

ADFÆRDSÆNDRING • Det er især den anerkendende tilgang, som underviserne anvender, både

i undervisningen og ved elevsamtaler

• To seancer med gruppesamtaler på uddannelsesinstitutionen

• Ingen organiseret opfølgning

RESULTATER • Eleven føler mere autonomi og mindre ensomhed end på tidligere

uddannelsesinstitutioner. Der er et stærkt fællesskab og meget

samarbejde på skolen.

• Eleverne oplever at trives bedre end på tidligere steder

• Det er svært at adskille betydningen fra gruppefacilitering fra skolens

øvrige tiltag og rammer

GRUPPEFACILITERING

17

3. EVALUERING AF TRE KONKRETE INDSATSER I det følgende afsnit evalueres de tre konkrete indsatser: ”Åben dialog – relations- og

netværksarbejde”, ”Psykisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse” og ”Gruppefacilitering – at

skabe trivsel og fællesskab i grupper af unge”. Evalueringen bygger på kvalitative interview med

nøglepersoner udvalgt af Region Syddanmark på de relevante uddannelsesinstitutioner samt

casebesøg på uddannelsesinstitutioner i regionen, som repræsenterer best practice cases, dvs.

uddannelsesinstitutioner der i høj grad kunne anvende kursusforløbet.

ÅBEN DIALOG – RELATIONS- OG NETVÆRKSARBEJDE

Kursusforløbet Åben Dialog havde til formål, at deltagerne tilegnede sig færdigheder i forhold til at

holde samtaler med unge, som mistrives. Åben Dialog er en samtaleform, der især anvendes inden

for Børne- og Ungdomspsykiatrien. Kurset bestod af et internat af to dages varighed og to

undervisningsdage suppleret med to møder i netværksgrupper. Kurset fokuserede på relationen

mellem den unge og dennes sociale system, samt på hvordan den unge mødes ud fra et individ-,

gruppe- og netværksperspektiv. Hertil inddrages bl.a. begreberne ungdom og ungdomskultur med

fokus på unges opvækstvilkår og identitetsdannelse samt tegn på psykosociale problemer og psykisk

sårbarhed. I Åben Dialog præsenteredes kursusdeltagerne for en tilgang til eleverne, som beror på

den anerkendende, systemiske og narrative tilgang samtidigt med, at deltageren indførtes i at virke

som facilitator, så den unge selv får lov til at sætte ord på sine egne oplevelser. På kurset blev

deltagerne præsenteret for den overordnede tilgang i Åben Dialog og for den konkrete metode;

netværkssamtaler.

Netværkssamtalerne har en klar struktur og rollefordeling. Samtalerne består af en fokusperson, en

interviewer og et reflekterende team. Fokuspersonen fortæller om en oplevelse/hændelse af

betydning. Interviewerens rolle er at være lyttende og understøttende for, hvor samtalen udfolder

sig. Intervieweren fastsætter ikke nogen dagsorden, men skal hæfte sig ved udtrykkene for at

understøtte og udfolde udtrykkene fra fokuspersonen. Det reflekterende teams’ opgave er at lytte

igennem hele samtalen uden at blande sig. Når ”interviewet” er afsluttet, reflekterer teamet

omkring det hørte og gengiver det, de har hørt den unge fortælle. Ved at have en klar rollefordeling

om, hvem der lytter, og hvem der taler, skabes plads til at den unge kan fortælle sin oplevelse, uden

at der sættes spørgsmålstegn ved denne. I netværkssamtalen skal det reflekterende team bl.a. bestå

af personer fra den unges netværk, så netværket tænkes ind i problemløsningen.

Tankegangen med Åben Dialog er, at deltagerne tilegner sig ny viden og forståelse omkring den

bagvedliggende tankegang i Åben Dialog samt tilegner sig konkrete redskaber. Deltagerne skal

overveje, hvorvidt tilgangen og metoderne kan anvendes i egen praksis, hvilket skal medføre en

adfærdsændring – deltagerne bruger Åben Dialog i deres arbejde. Dette skal i sidste ende skabe

18

bedre trivsel blandt eleverne ved at de føler sig set og hørt, oplever at få hurtig hjælp, bliver mere

autonome og mindre ensomme.

I det følgende evalueres Åben Dialog med udgangspunkt i ovenstående forventninger til

forandringsprocessen. Først ser vi på, hvorvidt kursusforløbet blev afholdt som planlagt. Dernæst

vurderes det, om deltagerne oplever at have tilegnet sig ny viden og nye redskaber samt har fået

indsigter og forståelser igennem deltagelsen i Åben Dialog. Næste skridt er evalueringen af, om

kursusdeltagelsen medførte en praksis- og adfærdsændring ved, at deltagerne anvender den åbne

og lyttende tilgang eller netværkssamtalerne. Afslutningsvis vurderes, hvorvidt anvendelsen af Åben

Dialog medfører øget trivsel blandt eleverne.

3.1.1 Deltagelsen i Åben Dialog

Der blev afholdt seks kursusforløb som forventet, og i alt deltog 167 medarbejdere i Region

Syddanmark i kursusforløbet Åben Dialog. Særligt for Åben Dialog var dog, at der var stor

efterspørgsel efter kursusdeltagelse fra andre institutioner i Region Syddanmark. Således kom 88 af

deltagerne fra andre institutioner i regionen, herunder UU-centre, jobcentre og øvrige kommunale

indsatser for unge, mens de resterende 79 deltagere kom fra uddannelsesinstitutioner i Region

Syddanmark. Målet med Åben Dialog var oprindeligt, at 30 uddannelsesinstitutioner vil have

minimum 4 medarbejdere med på kurset, men fra flere steder deltog kun enkelte medarbejdere i

kursusforløbet. Det gjaldt fx for alle deltagende erhvervsskoler og størstedelen af

produktionsskolerne, at færre end fire medarbejdere deltog fra hver institution. Det oprindelige mål

for deltagelsen blev således ikke nået blandt uddannelsesinstitutionerne, men til gengæld blev Åben

Dialog i høj grad brugt af andre aktører. Fokusgruppen med deltagere fra et jobcenter viser også, at

kursusforløbet har vist sig meget brugbart for den type deltager.

Aktiviteter (Kursus,

undervisning mv.)

Ny indsigt og

forståelse

Resultater Ny viden og

redskaber

Deltagelse i

kursusforløbet Åben

Dialog

Deltagerne

tilegner sig

viden og

redskaber om

Åben Dialog

Deltagerne gør sig tanker

om, hvordan den

tilegnede viden og

redskaber kan anvendes i

deres praksis, enten

tilgangen eller

netværkssamtalerne

Eleverne oplever en øget

trivsel Eleven oplever sig set og

hørt samt hurtig hjælp Eleverne bliver mere

autonome og mindre

ensomme

Deltagerne begynder

at anvende tilgangen

eller netværks-

samtalerne i egen

praksis

Adfærds-

ændring

FORVENTET FORANDRINGSPROCES FOR ÅBEN DIALOG

19

Særligt for institutionerne i fokusgruppen er, at alle eller store dele af medarbejdergruppen deltog i

Åben Dialog, og resultaterne skal tolkes med det in mente. Mange af tendenserne kan dog genfindes

i interviewene med nøglepersoner fra institutioner, hvor kun enkelte medarbejdere deltog.

Tabel 2. Oversigt over deltagere i Åben Dialog

STX, HHX, HTX, HF/VUC

Erhvervs-skoler

Produktions-skoler

UU'er, jobcentre,

kommunale, øvrige

STU/EGU

I alt

Antal deltagere

37 11 31 88 - 167

Antal deltagende institutioner

6 7 7 28 - 48

De 167 deltagere kom fra 20 uddannelsesinstitutioner og 28 øvrige institutioner i regionen. Det

viser, at det var nogle meget sammensatte målgrupper, der deltog i Åben Dialog. At der deltog få

medarbejdere fra flere af uddannelsesinstitutionerne kan derudover indikere, at mange deltagende

institutioner i udgangspunktet ikke havde en ambition om at udbrede Åben Dialog til hele

institutionen.

Interviewene med nøglepersoner viser, at deltagelsen i forløbet Åben dialog generelt set var

interessebaseret. Det var typisk studievejledere, kontaktlærere eller mentorer, som havde interesse

i at deltage, fordi de til dagligt møder de psykisk sårbare elever. Motivationen hos deltagerne var

derfor også generelt høj, og interessen for at få indsigt i nye redskaber og metoder til at imødegå de

unge og deres udfordringer var stor. For de fleste deltagere var deltagelsen i projektet forholdsvist

løst organiseret. Dette kan især hænge sammen med, at der typisk kun var få medarbejdere fra

hvert sted, der deltog. Kun enkelte steder blev der etableret en tovholder på projektet, og det var

typisk de steder, hvor flere eller alle medarbejdere deltog. Selvom organiseringen var forholdsvis løs,

fremgår det i nøglepersoninterviewene, at deltagerne generelt oplevede ledelsesopbakning til at

deltage i kurset og implementere eventuelle redskaber. Der var dog ingen fast plan for den

efterfølgende forankring.

3.1.2 At lære om den anerkendende tilgang og netværkssamtaler

Første trin i forandringsprocessen er, at kursusdeltagerne tilegner sig viden om Åben Dialog, både i

forhold til den bagvedliggende tankegang og i forhold til, hvordan de kommer i dialog med de unge

som mistrives samt, hvilke handlingsalternativer og redskaber der er mv.

Begge fokusgrupper er kendetegnet ved, at interviewpersonerne/medarbejderne anvender mange

af de begreber, der kendetegner Åben Dialog, herunder at lade den unge komme til, at have fokus

på at lytte, at afholde en samtale uden dagsorden, at acceptere stilheden i samtalen, involvering af

20

netværket mv. Flere deltagere fortæller, at det fik en ”aha”-oplevelse, da de selv afprøvede de nye

metoder i gruppeøvelserne på kurset og særligt da en netværkssamtale fandt sted under kurset,

hvor en ung blev interviewet samtidigt med, at en af forældrene var del af det reflekterende team:

”Da man så, hvordan det virkede, så blev jeg altså slået. Hold da op, jeg blev helt

wow. De eksempler vi lavede, og som vi havde dernede. Alle de forbehold, jeg

havde haft, det med ingen dagsorden, ingen vej, men det virkede bare. Og det var

det med at blive hørt, at ens historie bliver hørt. Det var så virksomt. Det handler

om ikke at tage styring, fremfor at placere egne ord for at beskrive handling – at

lytte og folde ud, hvor den anden ikke kan sætte ord på. Det skulle ikke resultere i

noget, der skulle ikke handles på det. Netop i det, at historien blev fortalt, skete

der noget i sig selv.” - Fokusgruppedeltager

Deltagerne udtrykker, at de fik meget ud af at få en forståelse for tilgangen i Åben dialog. Deltagerne

havde i forvejen samtaler med de unge, men følte til tider, at de manglede nogle redskaber til at

komme videre i processen og nå helt ind til eleverne. Her kunne Åben Dialog give dem nogle helt

konkrete redskaber og tydeliggøre betydningen af at blive lyttet til:

”Hvor vigtigt det er, at der bliver lyttet til én. Ens historie skal ikke anfægtes, men

det er ens egne opleve. Det at blive hørt. Man skal heller ikke stå til regnskab for

det, man siger.” - Fokusgruppedeltager

”Det er at få en anden måde at kommunikere med eleverne på. Man får nogle

værktøjer til at komme ind til eleverne.” - Nøgleperson

Deltagernes vurdering af kursusforløbet varierer. En stor del af deltagerne var generelt tilfredse med

kursusforløbet, idet de syntes, det var spændende og lærerigt. Dette gælder både for nøgleperson-

og fokusgruppeinterviewene. Nogle af deltagerne påpeger i nøglepersoninterviewene dog, at

målgruppen for kurset var meget bred, hvilket gjorde det svært at ramme alle deltageres faglige

niveau og deres individuelle interesser. Mens nogle således oplevede, at tempoet var for langsomt,

oplevede andre det modsatte, idet det faglige indhold var for højt. Deltagerne er enige i, at den

afvekslende form med oplæg og gruppemøder var god, men det påpeges flere gange, at en klarere

struktur med mere forberedelse og en klarere styring af diskussionerne ville være godt.

Gruppeøvelser og gruppemøder gav mulighed for samarbejde og udveksling af synspunkter på tværs

af uddannelsesinstitutionerne, hvor deltagerne kunne dermed bruge hinanden som

sparringspartnere.

Selvom de interviewede deltagere fortæller, at de havde et stort udbytte af at deltage i kurset,

fortæller de ligeledes, at der var andre kursusdeltagere, som forlod kurset undervejs. Det må

antages, at disse ikke fik tilegnet sig ny viden og nye redskaber og således heller ikke overfører dette

til egen praksis. Omfanget kan dog ikke estimeres med de foreliggende data.

21

3.1.3 Den anerkendende tilgang som øjenåbner

Efter at have fået kendskab til og viden om de nye redskaber er næste skridt i forandringsteorien, at

deltagerne gør sig tanker om, hvordan den tilegnede viden og redskaber kan anvendes i deres

praksis, herunder overvejelser om i hvilket omfang den enkelte deltager kan bruge metoden.

Det er meget tydeligt i de kvalitative fokusgruppeinterview, at alle deltagere i fokusgrupperne

reflekterede over anvendelsen af metoden i egen praksis. Der var begge steder stort fokus på, om

Åben Dialog er mest brugbar som metode eller som tilgang – og denne pointe går ligeledes igen i

nogle af nøglepersoninterviewene.

”Er det en metode eller en tilgang? Det brugte vi meget tid på at diskutere.” -

Fokusgruppedeltager

Ved Åben Dialog som metode forstås, at der gennemføres netværkssamtaler, hvor den unge er

fokuspersonen og der derudover er en interviewer samt et reflekterende team, jf. tekstboksen på

side 17. Ved Åben Dialog som tilgang forstås derimod den anerkendende, systemiske og narrative

tilgang samt anvendelsen af nogle af de konkrete redskaber, hvor den unge får lov til at udfolde sine

oplevelser. Både Åben Dialog som metode og tilgang har ifølge deltagerne deres berettigelse, men

Åben Dialog kan i sin rene form være meget ressourcekrævende og åbne op for nogle ting, der ligger

uden for skolens område. Det fyldte meget blandt deltagerne, hvorvidt netværkssamtalerne kunne

bruges på en uddannelsesinstitution.

” Det er et presset setup, mange mennesker kigger på en. Man er på scenen, man

er hovedpersonen, der kan fortælle spændende historier. De lægger alt fra sig. Er

det ok, og kan vi gøre noget med det? Det er det, jeg kalder metoden; det rumlige

setup. Tilgangen, det er noget andet; hvert menneske har en oplevelse, man ikke

kan diskutere. Den har jeg lært rigtig meget af, synes rigtig godt om og taget til

mig.” - Fokusgruppedeltager

Disse overvejelser fyldte mindre i jobcentret, som i forvejen arbejder med en svagere gruppe

borgere og samtidigt har en anden institutionel ramme. Der var således også flere i denne gruppe,

der havde afprøvet netværkssamtaler med unge. Uanset om deltagerne afprøvede

netværkssamtaler, oplevede de, at tilgangen i Åben Dialog var brugbar i egen praksis, og at tilgangen

var god i forhold til ”ikke hurtigt [at] lave konklusioner og være generaliserende og lytte til den

enkelte.” Deltagerne reflekterer dog over, hvorvidt det er muligt at holde dagsordenen helt ud af

samtalen inden for uddannelsesområdet, da der altid vil være en form for dagsorden i og med, at de

unge skal gennemføre deres uddannelse.

”Der kan vi have svært ved i uddannelsesverden, der vil altid være ved siden af,

selvom man måske kan holde dagsorden uden for rummet og den samtale, men

det er stadigvæk en del af underviserens bevidsthed.” - Fokusgruppedeltager

22

I og med at Åben Dialog rummede deltagere med forskellige baggrunde og en stor del arbejdede på

andre institutioner end uddannelsesinstitutioner, savnede nogle deltagere hjælp til at oversætte

Åben Dialog til egen praksis. Interviewpersonerne fortæller, at de savnede personer, der var tættere

på fagligt, og som dermed ville have kunnet hjulpet med at overføre redskaberne fra Åben Dialog i

en ungdomsuddannelseskontekst. Kurset var således helt klart relevant, men det kunne være en

fordel at skærpe målgruppen for at sikre en endnu højere overførbarhed til

uddannelsesinstitutionerne.

I de kvalitative interview fylder overvejelser om anvendelsen af Åben Dialog i egen praksis. Det

fylder også meget, hvor grænsen for uddannelsesinstitutionerne går, og hvor deltagerne i givet fald

vil kunne søge hjælp, hvis de åbner op for mere ved den unge end

underviseren/studievejlederen/mentoren kan rumme.

3.1.4 Anvendelse af tilgangen og metoden i egen praksis

Næste skridt i forandringsprocessen er, at deltagerne anvender metoden/tilgangen, enten ved at

afholde netværkssamtaler og aktivere netværket eller ved at implementere mindre dele af Åben

Dialog i egen praksis.

Mange deltagere har således succes med at tænke redskaberne fra Åben Dialog ind i deres hverdag,

især i forbindelse med elevsamtaler. Her oplever fx lærere, at de har flere redskaber til at nå ind til

problemerne samt til at tackle sårbare elever. Lærerne tænker over at være mere åbne, lyttende og

nærværende over for de unge. Herudover er de fleste deltagere blevet mere opmærksomme på, at

eleverne sætter dagsordenen, og at de husker at få spurgt ind til, hvordan de kan anvende deres

netværk til at hjælpe dem i dagligdagen.

”Vi møder elever jo forskelligt. Jeg har fået meget ud af metoden og tilgangen.

Jeg har lært utrolig meget af ikke at sætte en dagsorden og lytte til, hvad de

[eleverne] faktisk siger.” - Fokusgruppedeltager

Den lyttende og anerkendende tilgang i Åben Dialog, hvor samtalerne tager udgangspunkt i elevens

fortælling uden en fast dagsorden, vurderes meget brugbart. Alle interviewpersoner i

fokusgrupperne har på forskellige måder indbygget tilgangen i deres arbejde med eleverne. At

eleverne oplever at blive lyttet til og at blive hørt, vurderes at være det væsentligste parameter.

I fokusgruppen med elever findes tydelige spor på elementer fra Åben Dialog. Eleverne oplever, at

det enten er dem, eller både dem og mentoren, der bestemmer, hvad der skal tales om. De

fortæller, at de oplever at blive lyttet til, at der kan være stilhed i samtalerne, at de oplever en

oprigtig interesseret i dem fra mentorerne, at der er plads til at tale om det personlige, at eleverne

selv er med til at sætte deres egen præg på samtalerne mv.

23

”Det er helt anderledes, end når jeg taler med sagsbehandlere i kommunen. De

spørger ikke ind til, hvad jeg vil. [Mentoren] venter på, at jeg kommer med mine

svar, og det er ok ikke at svare med det samme. At jeg får det ud af min mund,

der var det ok, at der gik noget tid. [Mentoren] har ikke taget stilhed som et svar.

Det har de været gode til.” - Elev i fokusgruppe

”De er super gode til at fjerne det her ”lærer-elev”-forhold. Det er nærmest min

ven, som jeg fortæller en historie. Det er rigtig vigtigt, at man ikke ser dem som

en lærer.”- Elev i fokusgruppe

”Det var meget grænseoverskridende at skulle åbne op, men [mentoren] er så sød

og gjorde det så nemt. Meget nemmere end jeg havde frygtet. Der er plads til det

personlige. Hun er skide god til at spørge om, når jeg ligger en dag og er syg, så

får [mentoren] hevet op i mig for at høre ’Er det fordi du har det dårligt eller hvad

er årsagen?’. Hun er helt vildt god til at tage imod, lige meget hvad jeg hælder ud,

så står hun med åbne arme og tager imod.” - Elev i fokusgruppe

Enkelte undervisere har også anvendt netværkssamtalerne med succes. En af

fokusgruppedeltagerne fortæller således omkring en netværkssamtale, hun har haft med en ung:

”Det var så vildt med hende. Hun græd og grinede og foldede ud og blev klogere

på sig selv. Det var en vild film. Det var så vildt at se hende i det. Fordi der bare

var nogle brikker, ved at sige det højt, der faldt på plads. I den proces, hvor hun

kunne høre sig selv, og det reflekterende team... Der var noget konflikt omkring

en søster, så gav det mening. Hun sagde en ting, men mente noget andet. Hun

synes, det var godt. Hun var jo glad, når hun så mig på gangen bagefter og

anbefalede det også til andre.” - Fokusgruppedeltager

Deltagerne havde dog også på forhånd gjort sig mange tanker om, hvilken elev der ville kunne få et

udbytte af at deltage og fortæller, at de ville udvælge eleven meget nøje for at sikre sig, at det vil

blive en succesoplevelse. Der blev dog sidenhen ikke gennemført flere netværkssamtaler.

Det er samtidigt meget tydeligt, at anvendelsen af netværkssamtalerne er meget begrænset. Der er

en enighed om i nøglepersoninterviewene, at Åben Dialog ikke kan implementeres i sin rene form

med netværkssamtalerne. Men mange af vejlederne har taget essentielle principper og væsentlige

elementer fra Åben Dialog i brug i deres daglige arbejde. Det er også svært at inddrage netværket,

da skolen ikke i udgangspunkt har kontakt til dem. Det gælder især for ungdomsuddannelser, hvor

den unge er 18 år eller derover. Her er der ikke nogen naturlig kontaktflade til forældrene, som der

fx er i folkeskolen. De interviewede elever påpeger selv, at de ikke har lyst til at have deres forældre

involveret, da de gerne vil ses som voksen.

24

”Jeg har det bedre, når det kun er mig og min mentor, vi er jo voksne mennesker

og går ikke i folkeskolen.” - Elev i fokusgruppe

Sammenfattende er der følgende barrierer i forhold til anvendelsen af netværkssamtaler:

Ressourcer: Det er praktisk og organisatorisk ressourcekrævende.

Udvælgelse: At udvælge bestemte elever til at være interviewpersoner til Åben Dialog virker

allerede til at være i modstrid med selve ideen om, at Åben Dialog skal afholdes uden

dagsorden.

Uddannelsesinstitutionernes rolle og kompetencer: Spørgsmålet er, om det ligger inden for

uddannelsesinstitutionernes rolle og kompetencer at åbne op for de udfordringer, der kan

komme frem under Åben Dialog, og om uddannelsesinstitutionerne har det bagland, der skal

til for at kunne følge forsvarligt op på konsekvenserne. Netværksinddragelsen, som egentlig

er en del af Åben Dialog er således hellere ikke del at det, der anvendes på

uddannelsesinstitutionen, da det igen vurderes til at ligge uden for rollen.

På jobcentret blev netværkssamtalerne hyppigere brugt, og det tyder på, at netværkssamtalerne

kunne være mere egnet i dette set-up, hvor medarbejderne i forvejen har stor erfaring med at

arbejde med sårbare unge og typisk også har flere aktører involveret. Der var dog også blandt

medarbejderne i jobcentret store forskelle i, hvorvidt de kunne se sig selv gennemføre en

netværkssamtale.

De fleste skoler har tænkt sig at anvende Åben Dialog fremadrettet – dog ikke systematisk, men

mere som en tilgang til eleven, som kan anvendes i samtalerne med eleverne i dagligdagen. Nogle

deltagere nævner i nøglepersoninterviewene, at de vil anvende det som en fast del af

elevsamtalerne. Tilfredsheden med det lærte var stort i de to fokusgrupper, og det virker således

sandsynligt, at de vil fortsætte med at bruge tilgangen i Åben Dialog i deres arbejde.

For de to fokusgrupper er dog særligt, at det har været en stor del af medarbejdergruppen, som kom

afsted på kursus. Det skaber således et fælles udgangspunkt og sprog. Som oversigten i afsnit 2.1.1

viser, er det dog de fleste steder kun enkelte medarbejdere, som er kommet afsted. Her kan det

være sværere for medarbejdere at forankre i institutionen.

3.1.5 Betydningen af at lytte og udfolde sig

I sidste ende skal forandringerne ved kursusdeltagerne medføre forandringer hos eleverne. Ved at

eleverne føler sig set og hørt samt tager ansvar for eget liv, vil de opleve mere autonomi og mindre

ensomhed, hvilket øger elevernes trivsel.

Det er svært at aflæse undervisere og vejledes deltagelse i Åben Dialog direkte i elevernes trivsel.

Nøglepersonerne oplevede dog, at forløbet har haft en betydning for elevernes trivsel i et eller andet

omfang, idet lærerne og studievejlederne har lært at være mere nærværende, lyttende og støttende

25

over for eleverne. Det er dog svært for deltagerne selv at sætte finger på, hvilke resultater Åben

Dialog medfører på elevniveau.

”Jeg tror, at tilgangen at blive lyttet til fører til gennemførelse af en uddannelse.

Ikke nødvendigvis den man er på, men man bliver et helt menneske og så bliver

man i stand til at tage en uddannelse.” - Fokusgruppedeltager

”Jeg tror ikke metoden gør fastholdelse, men min tilgang til det har ændret sig.

Jeg tør sige i åben rum, vi har alle sammen noget i bagagen, vi bokser alle

sammen med noget. Ved at bryde med det tror jeg, at vi alle sammen har noget.

Det er ikke det store set-up, men det er de små ting. At kunne beholde dem i det

og arbejde med det. Jeg synes, Åben Dialog er fantastisk og har haft fantastiske

oplevelser. Svært at bruge i det daglige set-up, men har givet mig noget og jeg er

blevet klogere på nogle ting.” - Fokusgruppedeltager

Fokusgruppen med eleverne peger på, at tilgangen har betydning for elevernes trivsel og

fastholdelse. Eleverne fortæller, at de får meget ud af deres samtaler, og at de oplever, at ”det var

rart at komme ud med det”. Eleverne oplever at få det bedre ved at åbne sig op og få et sted, hvor

de får lov til at dele deres oplevelser uden at disse vurderes. Dette medfører, at eleverne føler sig

værdsat og respekteret.

”Normalt kan jeg godt få en følelse af uligeværdighed. Her føler jeg mig ikke

beskyldt eller gjort til ansvar for noget – det har været en stor hjælp for mig. Han

hjalp mig, ikke kun med det jeg sagde, men også det jeg har brug for.” - Elev i

fokusgruppe

Mere konkret fortæller eleverne, at mentorstøtten har haft stor betydning for deres tilknytning til stedet og har mindsket deres fravær markant.

”Det [samtaler] betyder meget for mig. Jeg snakker ikke med særlig mange her,

ikke af egen fri vilje, men fordi jeg ikke kan. At snakke med [mentoren], det hjalp

mig rigtig meget og sætte det i perspektiv. Så hvis du presser dig selv, så finder du

også ud af, hvad du kan. Det hjalp mig rigtig meget. Det gjorde, at jeg dukker op

oftere, end jeg havde i sinde.”- Elev i fokusgruppe

”Afgørende for mig, at jeg kom afsted, at [mentoren] har været der. De første to

uger syntes jeg, det var fedt og spændende, men så faldt jeg lidt fra. Jeg vil nok

ellers være stoppet. Jeg snakker med hende så tit som muligt. Vi kan hurtigt få en

snak i gang, når vi ses på gangen.” - Elev i fokusgruppe

26

”Det er det samme [knyttet til stedet gennem mentor]. Jeg har haft meget fravær

pga. sygdom og stress. Hvis min mentor ikke havde spurgt til mig, og hvorfor jeg

ikke var der, så ville jeg nok have haft endnu mere fravær.” Elev i fokusgruppe

Det er meget svært at adskille indflydelsen af Åben Dialog fra de andre tiltag i

uddannelsesinstitutionerne. At eleverne oplever en nær og tryg relation med undervisere/vejledere

kan således ikke alene tilskrives Åben Dialog, men både rammerne i uddannelsesinstitutionen samt

den enkelte medarbejderes personlige indsats og kompetencer. Idet deltagerne dog selv fremhæver,

at de efter deltagelsen i Åben Dialog har ændret deres praksis, sandsynliggøres det, at Åben Dialog

har haft en effekt på elevernes trivsel.

PSYKISK SUNDHED OG MESTRING HOS UNGE I UDDANNELSE

Målet med ”Psykisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse” er ikke at skabe specialister eller

specialviden men at klæde undervisere og vejledere på til at kunne skabe bedre relationer mellem

dem selv og de unge – understøttet af kvalificeret ledelsesopbakning.

Formålet med undervisningen er:

At skabe dialog – ikke løsninger

At sætte fokus på trivsel og relationer

At tilbyde redskaber til lærere og vejledere til gavn for relationen til de unge

At hjælpe lærere, vejledere m.fl. til at give håb til de unge med særligt behov for støtte

At hjælpe lærere, vejledere m.fl. til en mere sikker adfærd i relationen til de sårbare unge

Det er typisk størstedelen af skolens medarbejdere, der inkluderes i kursusforløbet, og målgruppen

for forløbet er undervisere, vejledere og ledelse på ungdomsuddannelser og produktionsskolen.

Forløbet strækker sig typisk over 14-16 uger og består af hjemmearbejde, møde med ledelsen, en

undervisnings- og en opfølgningsdag. Kursusforløbet bygger på dialog, refleksion og inddragelse af

deltagernes erfaringer, og undervisningen foregår på skolen sammen med medarbejdere og ledere. I

og med at kursusindholdet aftales i samarbejde mellem skolen og kursusudbyderen, varierer det fra

skole til skole, hvor fokus ligger. Men eksempler på temaer er bl.a. hvad skoletrivsel og psykisk

sundhed er, den støttende samtale, trivselsværktøjer og kollegial sparring mv.

Tankegangen med kurset er, at undervisere og vejledere undervises i, hvordan de kan håndtere

psykisk sårbare unge og klæde dem på til at skabe udvikling hos eleven, bl.a. ved at skabe en mere

sikker adfærd i relationen.

Efter at være blevet præsenteret for ny viden og nye redskaber skal undervisere og vejledere

overveje, hvordan de kan anvende den tilegnede viden og redskaber i egen praksis for at sætte fokus

på trivslen blandt og relationerne med sårbare elever. Undervisere og vejledere skal blive mere sikre

27

i kontakten med sårbare elever, bl.a. ved at holde fokus på dialog frem for løsninger. Disse

forandringer ved lærerenes og vejledernes praksis skal medføre, at eleverne oplever, at undervisere

og vejledere har fokus på trivsel og relationer, samt at de har tid til at lytte og forstå. Det skal

medføre, at eleverne bliver psykisk mere robuste og føler tillid og tilhørsforhold til

uddannelsesinstitutionen samt blive bedre til at mestre og tage ansvar for eget liv. I sidste ende skal

det øge elevernes trivsel.

I det følgende evalueres Psykisk sundhed og mestring ved først at se på, hvorvidt kursusforløbet blev

afholdt som planlagt. Dernæst vurderes, om deltagerne oplever at have tilegnet sig ny viden og nye

redskaber samt har fået indsigter og forståelser igennem deltagelsen. Det er interessant, hvorvidt

dette medfører en praksis- og adfærdsændring, således at deltagerne begynder at anvende

kursusforløbet i egen praksis og hvorvidt dette medfører forandringer på elevniveau.

3.2.1 Deltagelsen i Psykisk sundhed og mestring

I alt deltog 804 personer i kursusforløbet ”Psykisk sundhed og mestring”, og det er således det

største af de tre evaluerede kursusforløb målt på antal deltagere. Dette kan bl.a. forklares ved, at

kursusforløbet var et lukket forløb, hvor der blev opfordret til, at alle eller i hvert fald større dele af

uddannelsesinstitutionens medarbejdere deltog.

Aktiviteter (Kursus,

undervisning mv.)

Ny indsigt og

forståelse

Resultater Ny viden og

redskaber

Deltagelse i

kursusforløbet Psykisk

sundhed og mestring

Deltagerne

tilegner sig viden

og redskaber om

diagnoser, at

spotte elever i

mistrivsel og

samtaler med

eleverne

Deltagerne gør sig

tanker om, hvordan

den tilegnede viden

og redskaber kan

anvendes i deres

praksis

Deltagerne bliver mere

komfortable i situationer med

sårbare elever Deltagerne opbygger bedre

relationer til eleverne Eleverne oplever en øget trivsel Eleverne bliver bedre til

mestring og tage ansvar for

eget liv

Deltagerne begynder

at anvende

redskaberne og

viden i egen praksis

samt har større fokus

på trivsel

Adfærds-

ændring

FORVENTET FORANDRINGSPROCES FOR PSYKISK SUNDHED OG MESTRING

28

Tabel 3. Oversigt over deltagende uddannelsesinstitutioner i Pyskisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse

STX, HHX, HTX, HF/VUC

Erhvervs-skoler

Produktions-skoler

UU'er, jobcentre,

kommunale, øvrige

STU/EGU

I alt

Antal deltagere

577 65 127 - 35 804

Antal deltagende institutioner

15 3 7 - 2 27

Målet var, at kursusforløbet skulle gennemføres på i alt 40 uddannelsesinstitutioner, men på

evalueringstidspunktet har det kun været i alt 27 uddannelsesinstitutioner, der har deltaget i

forløbet. Der afholdes dog fortsat kursusforløb i efteråret 2016.

Deltagelsen foregik ifølge interviewene som planlagt på alle skolerne, og skolerne oplevede en stor

motivation for at deltage. Der var dog enkelte undervisere, der følte sig ”tvunget” med på kurset,

idet de ikke så det som deres opgave at være ”klasselærere”.

Alle kursusdeltagere skulle på forhånd orientere sig på www.regiontrivsel.dk. Her var der bl.a. korte

film og introduktioner. De interviewede fokusgruppedeltagere var meget positive over for

filmmaterialet, da det gav et godt indblik i tematikkerne og begreberne, men enkelte oplevede en

manglende sammenhæng mellem indholdet i filmene og kursusforløbet. Det er derfor vigtigt med en

klar forventningsafstemning inden kursusforløbet.

3.2.2 Viden om diagnoser og sårbare unge samt konkrete redskaber

I første omgang skal kursusdeltagelsen klæde undervisere og vejledere på til at håndtere relationen

med sårbare unge gennem tilegnelse af viden om redskaber. Det er forskelligt, hvilke redskaber og

hvilken viden deltagerne fik med fra kursusforløbet, hvilket bunder i at kursusforløbet tilpasses den

enkelte skole med udgangspunkt i på forhånd udfyldte spørgeskemaer og et forberedende møde

med skoleledelsen. De tilegnede redskaber og den tilegnede viden dækkede bl.a. over:

Viden om diagnoser

Redskaber til at spotte elever i mistrivsel

Kompetencer og redskaber til at tage samtalen med den unge, herunder spørgeteknikker

Tydeliggørelse af lærernes rolle

Tydeliggørelse af ressourcerne uden for skolen

29

Samtaleredskaber og spørgeteknikkerne fyldte meget i fokusgruppedeltagerens hukommelse, når de

fortalte omkring kursusforløbet. Deltagerne oplevede, at spørgeteknikkerne kunne hjælpe dem dels i

forhold til at guide den unge igennem samtalen, så den unge selv får lov til at sætte ord på egne

oplevelser, og dels til at få den unge til at reflektere sine handlinger for at blive mere selvhjulpen.

”Der var sådan nogle eksempler på, hvordan man kunne afholde en tutorsamtale

for at få en konstruktiv snak, fordi nogle gange bliver det bare sådan noget snak-

snak. Konkrete værktøjer til hvordan kan vi styre samtalen, kan få dem til at

fortælle det, vi spørger ind til, få dem til at tale videre. Spørgeteknikker.” -

Fokusgruppedeltager

”Ja, i hvert fald til tutorsamtalen. At få spurgt rigtig ind, hvordan styrer man en

tutorsamtale, at få dem til at fortælle det relevante. Der var nogle helt konkrete

spørgeteknikker. Det var rigtig godt. Sådan noget med at få dem til at reflektere

over det, de siger, hvorfor gør du så, som du gør, hvordan kan du gøre det bedre,

så de selv kommer på banen i samtalen. Hvad er det, der gør, at du ikke kommer

op om morgenen, kan du ændre noget i det? At blive mere selvhjulpen.” -

Fokusgruppedeltager

Nogle uddannelsesinstitutioner oplevede, at diagnoserne fyldte for meget, mens andre ønskede at

få mere viden omkring dem. Det understreger pointen om, at tilpasningen til

uddannelsesinstitutionens behov og forventningsafstemningen er væsentlige i forberedelsen af

kursusforløbet for at sikre det bedste udbytte.

”Set fra en vejledersynsvinkel har det bedste været at få et overblik over de

forskellige diagnosetyper. Vi har jo mange elever i dag, der har ADHD og damp,

og hvad det ellers kan være. Der er det rart at få et overblik over, hvilke

vanskeligheder de unge mennesker kan have nu om dage.” -

Nøglepersoninterview

Deltagerne pointerer især, at indholdet i kurset har været meget konkret og anvendeligt. De har fået

nogle konkrete redskaber og et fælles sprog til at tale om de unges problemer. Mange ser derfor

kurset som en form for opkvalificering i forhold til de forskellige vejlederroller, som de varetager.

Flere nævner også, at det har været brugbart med viden om forskellige diagnoser, hvorved det er

nemmere at spotte og håndtere de elever, der har nogle problematikker. I forlængelse af dette

nævner mange, at det har været givende at få etableret en kontakt til forskellige eksterne instanser,

der kan kontaktes i tilfælde som skolen ikke selv skal/kan håndtere.

”Vi har fået nogle fællesnævnere for nogle ting. Vi snakker samme sprog nu. Nu

ved vi, hvad vi snakker om, når vi siger et eller andet. Vi har også lært noget om

spørgeteknik for eksempel, hvordan vi skal få de unge til at sige, hvad de mener,

og hvad de synes, så vi ikke lægger ordene i munden på dem, men forsøger at få

dem til at fortælle hvad de mener.” - Nøgelpersoninterview

30

”Man får nogle værktøjer til at gå ind og snakke med dem om, hvorfor de har

problemer, hvad man kan gøre ved det, og hvordan vi kan arbejde med det. Også

meget vigtigt – vi fik også noget at vide om, hvor man kan hente hjælp. Vi er jo

ikke psykologer eller psykiatere, så vi fik også en del at vide om, hvor man kan

hente hjælp ude i samfundet, altså ekstern hjælp og muligheder. For eksempel i

selvhjælpsgrupper, foreninger for forskellige former for sygdomme,

misbrugslinjen, misbrugskonsulenter man kan få til at hjælpe også, og den slags.”

- Nøglepersoninterview

Endelig påpeger deltagerne, at det var vigtig viden at få tydeliggjort, at der er elever i udfordringer,

og at der er et beredskab uden for skolens regi, der kan hjælpe disse elever. På den måde blev det

mere tydeligt for lærere og vejledere, at eleverne kan hjælpes uden for skolens rammer.

På tværs af uddannelsesinstitutionerne var der enighed om, at den praksis- og dialogorienterede

tilgang var væsentlig. Det fremhæves derudover som positivt, at indholdet var virkelighedsnært

samtidig med, at underviserne havde erfaring med at arbejde med unge og således havde

praksiserfaring, som lærere og vejledere kunne relatere til.

”Det har været godt, fordi det har været dialogorienteret. Det har været godt, at

det ikke bare har været nogen, der har stået og givet en masse information, uden

at man ligesom også har været i dialog. Det har også været meget

virkelighedsnært og kunne relateres til vores daglige praksis, og det har været

rigtig godt.” - Nøglepersoninterview (Social og sundhedsskolen Vejle)

På en af uddannelsesinstitutionerne var der et mismatch mellem deltagernes forventninger om at få

redskaber, der vil kunne bruges i klasserummet, og fokus i undervisningen, som i høj grad lå på

elevsamtalen, dvs. situationer hvor underviseren eller vejlederen sidder 1-1 med den unge. Det var

dog skoleledelsens valg at fokusere på elevsamtalen, idet ledelsen oplevede, at det var dér, behovet

lå. Undervisere og vejledere var glade for kursusforløbet, men det var tydeligt, at underviserne

savnede redskaber til klasserummet. De to andre steder virker det til gengæld til at have været et

godt match mellem deltagernes forventninger og kursets indhold.

På tværs af uddannelsesinstitutionerne er det evaluators vurdering, at kursusdeltagerne tilegnede

sig ny viden og nye redskaber i kursusforløbet. Tegnene var dog ikke lige så tydelige som i de to

andre kursusforløb, hvilket dog kan hænge sammen med, at dette kursusforløb tog udgangspunkt i

skolens eksisterende praksis.

3.2.3 Ny forståelse og nye indsigter i forhold til egen praksis

Næste skridt i forandringsprocessen er, at undervisere og vejledere overvejer, hvordan de kan

anvende den tilegnede viden og de nye redskaber i deres egen praksis. Undervisere og vejledere skal

igennem kursusforløbet opnå en øget forståelse af egen rolle samt en forståelse og indsigt i, hvordan

kursusforløbets viden og redskaber vil kunne bringes i spil i det daglige arbejde.

31

I og med at kursusforløbet blev tilrettelagt i samarbejde med uddannelsesinstitutionen var

oplevelsen, at kursusindholdet var anvendelig og relevant for deltagerne – om end der var store

forskelle i, hvor meget de enkelte undervisere tog kursusredskaberne til sig.

Forståelsen af egen rolle fyldte meget i kursusforløbet og efterfølgende blandt kursusdeltagerne.

Der er forskellige traditioner og kulturer på skolerne ift., hvor meget trivsel fylder og hvor meget

fagligheden gør. Uddannelsesinstitutionerne har sat sig for, at elevernes trivsel skal øges for at

fastholde eleverne og hjælpe dem i gennemførelsen af deres ungdomsuddannelse, og dette kan

kræve en adfærdsændring blandt lærerne. Pointen er dog ligeledes, at det ikke er lærernes rolle at

behandle. De skal kunne spotte elever i mistrivsel eller på vej til mistrivsel samt blive bedre til at

håndtere sårbare elever og opbygge en relation, men de skal ikke behandle.

”Lærerne skal ikke være behandlere, men lægge mærke til hvad der foregår, og

de skal agere anderledes. Det er lidt et langt stykke at komme. De siger: ’vi skal

ikke være behandlere’. Men det skal de heller ikke, de skal kunne spotte og

håndtere.” - Studievejleder

”For lærerne er det oftest svært at sige, om det er noget, de skal tage sig af. Især

fordi vi har et godt vejlederkorps, der er uddannet i kognitiv terapi. Der, hvor

læreren skal arbejde med elever, det er på kanten af klassen, det skal vi nok blive

bedre til. Det var svært ift. kurset. Vi skal kigge på [lærerne], som en bestemt

tradition. De har svært ved at sætte sig ind i den der rolle, der ikke kun er

faglighed, men coaches. Der nåede vi ikke så langt, som vi skulle nå, men det

kunne vi nok ikke på ét kursus.”- Skoleledelse

Det blev meget diskuteret, hvilken rolle underviserne og vejlederne har ift. elevernes trivsel.

Diskussionen af lærernes og vejledernes rolle er interessant taget i betragtning, at eleverne i

elevmålingen i højere grad svarer, at de vil henvende sig til deres lærer end til deres studievejleder

(se figuren på side 53). Underviseren er således for flere elever er den naturlige indgang.

Da det typisk var hele eller størstedelen af institutionens medarbejdere eller bestemte

medarbejdergrupper, der deltog i kurset, har det for ledelsen været et større organisatorisk puslespil

i forhold til tilrettelæggelsen. De interviewede skoler fremhæver det dog som positivt, at det kun var

deres skole, som kom afsted samlet. Det anbefales derfor at holde fast i dette koncept.

”Jeg synes, det er fantastisk, at det kun er for vores skole. Lærerne har en fælles

referenceramme og noget fælles at snakke om. Jeg synes, det er rigtig vigtigt, at

det kun var vores skole der var afsted. Skolerne kan jo være forskellige, men det

har været vores gruppe af elever, vi hele tiden har kunne referere til. Det har

handlet om vores udfordringer.” - Skoleledelse

”På dag ét var der meget fokus på det her med at spotte de svage elever. Det fik

jeg rigtig meget ud af. Det var fedt at få et fælles fokus, så når nogen observerer

noget, så taler vi det samme sprog. Selv om vi synes det går meget godt, så sidder

32

de derude med forskellige diagnoser og problemstillinger. Selv om

studievejlederne taler med dem, så skal vi jo kunne forstå dem.” -

Fokusgruppedeltager

Det blev vurderet meget positivt, at vejledere og lærere var af sted til samme kursus for at give et

fælles sprog og forståelse samt give tid til at drøfte på tværs af rollerne/stillinger, hvad procedurer,

kompetencer og synspunkter var. I og med at kursusforløbet blev afholdt som et internt, lukket

forløb, havde deltagerne mulighed for kollegial sparring og erfaringsudveksling, hvilket både gjorde

dem klogere på deres rolle og dem selv.

”Jeg synes, at det her kursus kan være godt til at fornemme sig selv. Vi har jo

forskellige grænser, nogle kan rumme mere end andre. Vi er jo forskellige som

mennesker. Det kan sådan et kursus her også. Man får nogle konstruktive snakke

om, hvordan man har det. Vi får en fornemmelse af hinanden. Det synes jeg er

rart. Vi skal alle sammen kunne være her med de forskellige personligheder, vi

har. Man bruger jo sig selv som menneske.” - Fokusgruppedeltager

”Vi har et fællesskab i forhold til at hjælpe de unge. Det er en fælles forpligtigelse

vi har at spotte de unge. De er ikke alle lige gode til det, men de får alle en

introduktion og nogle redskaber til det.” - Ledelse

Underviserne fik nogle nye indsigter i forhold til relationen med eleverne og håndteringen af sårbare

elever. Det var derudover meget positivt, at kursusdeltagerne kunne erfaringsudveksle og på den

måde drøfte, hvad de fx vil spørge ind til i en elevsamtale og dermed høre hinandens opfattelser og

holdninger til, hvor grænsen for underviseren i deres optik går. Opfattelsen blandt nogle

studievejledere var, at lærere kan have svært ved at forene det faglige med det anerkendende

perspektiv såvel som dialogen om trivsel. Her var kurset dog godt ift. at bevidstgøre over for lærere,

at det er godt at snakke med eleven om andet end det faglige. En af underviserne fortæller, at det

har betydet meget for hende at få italesat, at det er ok, at hun ikke skal dække alt i samtalen med

eleven, og at det er ok, at der er emner, som hun ikke behøver at vende med eleverne. Her hjalp det

at få at vide, at der er et netværk uden for uddannelsesinstitutionens rammer, hvor sårbare elever

også vil kunne få hjælp. Der er dog fortsat en række undervisere, der enten oplever, at deres

kollegaer eller de selv holder tilbage i kontakten med eleverne.

”Vi som møder dem i klassen er i højere grad med til at fastholde dem. På kurset

blev der snakket om tegn på trivsel, diagnoser, der kunne være biologiske,

psykologisk og social mistrivsel.” - Fokusgruppedeltager

”Videoklippene var rigtig gode. Der var nogle tidligere elever, som fortalte om

hvordan de havde det. Det gør det mere trygt i forhold til at vide, at vi ikke

overskrider nogle grænser. De vil egentlig gerne fortælle, så vi kan forstå dem

bedre. Jeg synes, de var rigtig gode de her klip. Jeg synes, det var rart at høre dem

sige, at det er rart at tale om.” - Fokusgruppedeltager

33

Der blev anerkendt blandt fokusgruppedeltagerne, at der er en sammenhæng mellem trivsel og

læring. Men medarbejderne kunne også altid fortælle om kollegaer, der har svært ved at tage det til

sig, og at der har været modstand fra nogle kollegaer, der kom med en ”det her har ikke noget med

mig at gøre”-holdning. Det er således ikke hele medarbejdergruppen, som fik nye indsigter og en ny

forståelse af deres rolle.

3.2.4 Anvendelsen af ”Psykisk sundhed og mestring” i egen praksis

For at kunne påvirke eleverne skal undervisere og vejledere anvende viden og redskaber fra

kursusforløbet i praksis, bl.a. ved at sætte fokus på trivsel og relationer samt være opmærksom på

sårbare elever.

Alle deltagere vurderer, at kurset i samspil med andre trivselstiltag har givet en opkvalificering af

medarbejderne, og at redskaberne benyttes i større eller mindre grad i den daglige kontakt med

eleverne. Derudover er en væsentlig pointe, at kurset har fungeret som ramme, der har skabt en

øget bevidsthed blandt lærere og vejledere.

Kursusdeltagelsen er bl.a. mundet ud i følgende tiltag på de forskellige skoler:

Unge med udfordringer fortæller om, hvordan det er at være ung i uddannelse og have

problemer i bagagen

Nedskrive redskaberne og perspektiverne fra kurset ind i skolens handleplan

Drøfte redskaberne og elevernes trivsel på personalemøder og i skolemiljøorganisation

Ændring af spørgsmålene i elevskemaerne

Øgning i antallet af vejledere

Redskaberne omkring spørgeteknikkerne var meget anvendelige og medførte en ændring af

skemaerne til elevsamtalerne på en af uddannelsesinstitutionerne i fokusgruppen, således at

spørgsmålene nu stilles på en mere åben og anerkendende måde. Det er et konkret redskab, som

alle undervisere og vejledere har gavn af. I fokusgruppeinterviewene fortæller undervisere og

vejledere ligeledes, at de fik øget fokus på trivsel. Derudover er de begyndt at anvende nogle af

redskaberne ved at blive bedre til at lytte samt give mere plads til, at de unge kan komme på banen i

samtalen.

”Hvad gør man, når man sidder med en psykisk sårbar elev – hvordan kan jeg få

det løst på en fornuftig måde? En af de ting jeg synes, jeg er blevet mere bevidst

om, er, at når de har problemer, så skal jeg lade dem komme ud med det. Man

skal i højere grad lade dem komme af med det, som de har behov for. De er så

pressede og kommer engang imellem med noget, som er ligegyldigt i den her

34

sammenhæng. De skal bare læsse af. Nu giver jeg mig lidt mere tid til at lytte.” -

Fokusgruppedeltager

”Noget er relevant og andet handler om, at hun [en elev der tales om] skal have

læsset af. Det er jeg blevet bedre til at håndtere efter kurset. Vi bliver mere

konkret i forhold til at snakke med dem.” - Fokusgruppedeltager

”Fra kurset har jeg lært det her med ikke at gå ind og være belærende. De skal

selvfølgelig guides, men på en måde så de ikke føler sig trængt op i en krog.” -

Fokusgruppedeltager

”Det kan gøre en forskel, hvis man husker at spørge. Så de føler de sig set og

hørt.” - Fokusgruppedeltager

For nogle undervisere har kursusdeltagelsen også betydet, at de i højere grad tør at henvende sig til

den unge i stedet for at springe de svære samtaler over, dvs. at de blev mere komfortable i dialogen

med eleven. Dette er en væsentlig forudsætning for at kunne hjælpe eleverne. Der er dog fortsat

undervisere, som ikke ønsker at tage samtalen, hvilket bl.a. kan føres tilbage til diskussionen om,

hvilken rolle underviserne har.

” Mange faglærere kan tænke, hvis jeg nu går ned og snakker med en elev, så er

sluserne åbne, det tager 20 min, og så kan vi ikke nå det jeg har forberedt.” -

Fokusgruppedeltager

Deltagelsen i kursusforløbet er dog – sammen med de andre tiltag på uddannelsesinstitutionerne –

med til at sætte tankerne i gang hos underviserne.

”[Det største udbytte er] (b)evidsthedsniveauet hos medarbejderne. Der var ikke

noget, man kunne gå ud og bruge direkte, men der blev skabt en øget

opmærksomhed og forståelse.” - Skoleledelse

”Lidt af det er også at lære en gammel hund nye kunster. Der er ingen af os, der

bliver revolutioneret på halvandet kursusdøgn. Men at blive skubbet lidt til kan

være nok til at gå den del.” - Fokusgruppedeltager

Skoleledelserne oplever især, at kursusforløbet var med til at øge medarbejdernes opmærksomhed

og forståelse for sårbare elever. Det er således med til at øge bevidstheden om elevernes trivsel og

bevidste om, at der er psykisk sårbare elever på uddannelsesinstitutionen. Skoleledelsen oplever dog

også, at det især er de undervisere, der i forvejen var interesserede i arbejdet med trivsel, som tog

redskaberne til sig.

35

I forhold til det konkrete kursus ønsker medarbejdere og undervisere en mere systematisk

opfølgning. På spørgsmålet om, om der manglede noget i forløbet, svarer en fokusgruppedeltager

således:

”Måske lidt i forhold til hvordan vi kan komme videre. I dagligdagen kan det

hurtigt løbe ud i sandet. Men måske nogle ideer til, hvordan man på en skole kan

formalisere og sikre sig at vi bliver fastholdt og dygtiggjort.”

Fokusgruppedeltager

Det lykkes således ikke altid for skoleledelsen at sikre en systematisk opfølgning, hvorfor der netop

kunne indtænkes en mere systematisk opfølgning som del af kursusforløbet.

3.2.5 Resultater på skole-, medarbejder- og elevniveau

Kursusdeltagelsen skal gerne munde ud i, at lærere og vejledere agerer sikkert i situationerne med

de sårbare elever. Det skal i sidste ende medføre forandringer hos eleverne og øge deres trivsel.

Som beskrevet ovenfor, har kursusforløbet for nogle undervisere og vejledere medført, at de agerer

mere sikkert i omgangen med sårbare elever, og skoleledelsen vurderer, at flere tør tage samtalen

med eleven.

For en stor del af de interviewede undervisere og vejledere har kursusforløbet bidraget til, at de

føler sig mere sikre i omgangen med sårbare elever. Det skyldes dels de konkrete redskaber, de har

afprøvet i kursusforløbet, men også at få et indblik i, hvordan eleverne har det.

”Hvis de møder en tutor, som spørger på en bedre måde. Det vil de kunne mærke

det. I den situation vil de kunne mærke en forskel, igen at blive set og hørt af sin

lærer i 1-1 sammenhæng. Der vil jeg kunne se en effekt.” - Fokusgruppedeltager

”Jeg kan i hvert fald sige for mit vedkommende, at det var nemmere at afholde

[elevsamtalen]. Jeg har altid haft det lidt vanskeligt med det, men der fik jeg mere

ro på det. Netop fordi vi havde meget konkrete ting, som den anerkendende

tilgang. Men der er altid nogen, der er gode til det i forvejen.” -

Fokusgruppedeltager

”Som vejleder har det mest anvendelige nok været det der med, at man er mere

bevidst om at hente hjælp ude fra, altså ekstern hjælp. Plus også det der med at

være lidt mere sikker, når man snakker med den unge, man er mere sikker, når

man samtaler med en der har ADHD, fordi man ved mere om, hvad det egentlig

handler om.” - Nøglepersoninterview

Det er dog svært at fastslå, hvad kursusforløbet mere præcist gør ved eleverne, idet kursusforløbet

er del af skolens generelle trivselspolitik og omstillingsproces. På de tre interviewede skoler indgår

36

kursusforløbet således som en del af den generelle trivselspolitik. Det er typisk andre tiltag, som

fylder mere på de deltagende skoler, og som har et større omfang, som fx tilknytningen af en

psykolog, ansættelse af flere studievejledere, læsevejledere osv. Kursusforløbet ”Psykisk sundhed og

mestring” er dog en del af denne omstillingsproces.

GRUPPEFACILITERING – AT SKABE TRIVSEL OG FÆLLESKAB I

GRUPPER AF UNGE

Formålet med kursusforløbet ”Gruppefacilitering – at skabe trivsel og fællesskab i grupper af unge”

er at aktivere de unges naturlige fællesskaber ved at arbejde med grupper i indsatsen for øget trivsel

og sundhed. Kursusforløbet består af en forventningssamtale, tre undervisningsmoduler, studie-

grupper og hjemmeopgaver. Selve indholdet i kursusforløbet bliver fastlagt i forventningssamtalen

med den deltagende uddannelsesinstitution, men kan fx handle om håndteringen af rollen som

gruppefacilitator mv. Fokus ligger i høj grad på udmøntning i gruppe-konteksten med særlig fokus på

klassekonteksten.

Tanken med kursusforløbet er illustreret i nedenstående figur. Deltagerne skal klædes på til at kunne

anvende metoden og teknikkerne bag gruppefacilitering i gruppe- eller klasseregi ved, at deltagerne

tilegner sig ny viden og nye redskaber. Det medfører, at deltagerne begynder at overveje, hvilke

elementer de kan anvende, og hvordan de kan anvende den tilegnede viden og redskaber i egen

praksis. Dernæst skal deltagerne anvende gruppefacilitering i praksis enten ved at etablere konkrete

grupper eller ved at sætte klassen i spil ift. grupperelationen. Eleverne oplever fokus på

gruppeaspektet og at blive inddraget i en gruppe. Dette skal munde ud i, at eleverne samarbejder og

støtter hinanden og oplever et fællesskab. Lærere og vejledere bliver sikre i brugen af

gruppefaciliteringen og dens teknikker og metoder. Dette skal medføre, at elevernes trivsel øges og

deres fravær kvalificeres.

37

I det følgende evalueres gruppefacilitering med udgangspunkt i ovenstående forventninger til

forandringsprocessen. Først ser vi på, hvorvidt kursusforløbet blev afholdt som planlagt. Dernæst

vurderes, om deltagerne oplever at have tilegnet sig ny viden og nye redskaber samt har fået

indsigter og forståelser igennem deltagelsen i gruppefacilitering. Næste skridt er evalueringen af, om

kursusdeltagelsen medførte en praksis- og adfærdsændring ved, at deltagerne anvender

gruppefacilitering i klasse- eller grupperegi. Afslutningsvis vurderes, hvorvidt anvendelsen af

gruppefacilitering medfører øget trivsel blandt eleverne.

3.3.1 Aktiviteter

I løbet af projektperioden blev der afholdt fire kursusforløb i gruppefacilitering. I alt har 50

medarbejdere fordelt på 14 på uddannelsesinstitutioner og øvrige relevante institutioner i Region

Syddanmark deltaget. Succeskriteriet for gennemførelsen var oprindeligt, at der skulle gennemføres

7 kursusforløb med hver 25 deltagere, som både dækkede over undervisere og vejledere, hvilket vil

svare til minimum 175 deltagere. Dette mål er således ikke nået, idet der kun deltog 50 personer,

hvoraf 43 var undervisere eller vejledere fra uddannelsesinstitutioner.

Tabel 4. Oversigt over deltagende uddannelsesinstitutioner i Gruppefacilitering

STX, HHX, HTX, HF/VUC

Erhvervs-skoler

Produktions-skoler

UU'er, jobcentre,

kommunale, øvrige

STU/EGU

I alt

Antal deltagere

14 2 27 7 - 50

Aktiviteter (Kursus,

undervisning mv.)

Ny indsigt og

forståelse

Resultater Ny viden og

redskaber

Deltagelse i

kursusforløbet

gruppefacilitering

Deltagerne tilegner

sig viden og

redskaber om

gruppefacilitering

Deltagerne gør sig

tanker om, hvordan

den tilegnede viden

og redskaber kan

anvendes i deres

praksis, enten i klasse-

eller grupperegi

Deltagerne bliver mere sikre i

brugen af gruppefacilitering Bedre relation til eleverne Eleven oplever fokus på

gruppeaspektet, mere

samarbejde og støtte,

oplevelse af et fællesskab Eleverne oplever en øget

trivsel

Deltagerne begynder

at anvende

metoden/modellen i

egen praksis, enten i

klasse- eller

grupperegi

Adfærds-

ændring

FORVENTET FORANDRINGSPROCES FOR GRUPPEFACILITERING

38

Antal deltagende institutioner

6 2 3 3 - 14

Særligt for gruppefacilitering er dog, at kursusforløbet blev markant reorganiseret fra og med

efteråret 2015, hvilket også er med til at forklare, hvorfor der har været forholdsvis få deltagere på

kursusforløbet. I det første forløb inden reorganiseringen var det typisk kun én medarbejder fra hver

(uddannelses)institution, der deltog. De første erfaringer med kursusforløbet i løbet af foråret 2015

var negative, blandt andet var der stort frafald og negative tilbagemeldinger fra både deltagere og

undervisere2. Der var udfordringer med at oversætte gruppemetoder fra psykiatrien til praksis i

uddannelsessektoren, og deltagerne kom med vidt forskellige forventninger og behov. Erfaringerne

viste, at udfordringerne kunne tilbageføres til, at:

Deltagerne kom fra vidt forskellige praksisser og havde mange forskellige forventninger og

”dagsordner”

Deltagerne var ”organisatorisk dekoblet”, dvs. at de pågældende ledelser ikke i tilstrækkeligt

omfang var involveret i formålet med kurset

Underviserne i kursusforløbet var erfarne klinikere, dog uden det nødvendige kendskab til

deltagernes kontekster

Procesledelse af forløbet var undervurderet og blev således ikke håndteret

På baggrund af disse erfaringer blev gruppefacilitering reorganiseret. Der blev ansat nye undervisere

og kursusforløbet blev et lukket forløb, således at det kun var et større antal medarbejdere fra

samme uddannelsesinstitution eller samarbejdende institutioner, der deltog i kursusforløbet. Det

skulle sikre en bedre forventningsafstemning og mere rammende kursusindhold samt en

organisatorisk kobling, så gruppefacilitering ville videreføres i uddannelsesinstitutionen efter

kursusforløbet. I perioden november 2015 til juni 2016 blev der gennemført tre internt rekvirerede

forløb, hvor hele eller store dele af medarbejdergruppen deltog i kursusforløbet. Fokusgruppe- og

nøglepersoninterviewene vedrørende Gruppefacilitering blev kun gennemført med undervisere og

vejledere på produktionsskoler. Undervisere og vejledere på produktionsskoler har typisk en form

for værkstedsundervisning, færre elever og ofte også en forholdsvis tæt relation til eleverne, da de

har en stor del af timerne med de samme elever. Det er derfor svært at vurdere anvendeligheden af

gruppefacilitering i andre uddannelsesinstitutioners kontekst. Region Syddanmark har dog i en intern

evaluering af det reviderede kursusforløb ligeledes fået positiv feedback fra deltagere fra gymnasiale

ungdomsuddannelser.

I følgende evaluering af kursusforløbet vil vi primært fokusere på det reviderede kursusforløb,

selvom kun tre hold har haft mulighed for at deltage i dette. I det omfang det viser sig at være

relevant, inddrager vi også informationer fra det tidligere, åbne kursusforløb.

2 Ifølge en intern erfaringsopsamling gennemført af Region Syddanmark

39

3.3.2 Viden om og redskaber til gruppefacilitering

Første skridt i gruppefacilitering er, at deltagerne skulle klædes på til at kunne anvende metoden og

teknikkerne bag gruppefacilitering i gruppe- eller klasseregi gennem tilegnelse af viden og redskaber.

Kursusforløbet bestod både af teori og praktiske øvelser, og denne kombination vurderede

kursusdeltagerne i fokusgruppen positiv. Det er tydeligt i fokusgruppen med undervisere og

vejledere, at de tilegnede sig ny viden og nye redskaber igennem kursusforløbet. Det var dog ikke

gruppefaciliteringen, der blev fremhævet af deltagerne, men især det lagte fokus på at være

lyttende, arbejde med det narrative og lade den unge sætte dagsorden i samtalen. Derudover

fremhæver underviserne konkrete redskaber, de lærte til at styre samtaler med elever, som bl.a.

spørgeteknikker. Fokus lå her primært på enkeltsamtaler med elever.

”Og teorien omkring de åbne spørgsmål, og spejling, fortid, nutid og fremtid.

Hvad er der sket førhen? Kan vi gøre noget ved det? Har det betydning for det der

sker i dag? Hvad kan vi gøre så det ikke sker i fremtiden? Det kan blive meget

lukket her, så vi kan åbne op, og arbejde lidt med det narrative, deres livshistorie

på en eller anden måde.” - Fokusgruppedeltager

”Ja, det der med at give sig tid til at lytte og ikke komme med løsninger.” -

Fokusgruppedeltager

Udover at lære mere omkring den anerkendende tilgang og spørgeteknikker, prøvede

kursusdeltagerne selve gruppesamtalen, som består af en fokusperson, en interviewer og et

reflekterende team. En af kursusdeltagerne agerede i en af grupperne som fokusperson, hvor han

begyndte at fortælle omkring nogle personlige udfordringer. Til deltagernes overraskelse blev

afprøvningen af gruppesamtalen en meget intensiv situation, idet fokuspersonen åbnede meget op,

og samtalen fik også den konsekvens, at pågældende opsøgte sin chef vedrørende sine arbejdsvilkår

samt begyndte at gå til psykolog.

”Ja, det blev virkelig næsten skæbneafgørende, det blev barskt.” -

Fokusgruppedeltager

”Men godt alligevel – der kunne vi se, hvordan det virkede.” -

Fokusgruppedeltager

”Der er to personer der taler sammen, det er et spørgsmål om tid, og om ikke at

finde løsninger. Vi skal ikke svare med ’du skal da bare’. Det er tålmodighed og

øjenkontakt – ikke at være fraværende, så giver løsningerne sig. Jeg havde ikke

troet, at han ønskede at sige noget. At han havde noget han skulle af med, det

var lidt overraskende.” - Fokusgruppedeltager

40

Overordnet set vurderede deltagerne situationen positiv, selvom de blev mødt med en situation, der

overaskede dem, idet de ikke havde regnet med, at gruppesamtalen ville åbne op for så meget.

Fokusgruppedeltagerne oplevede det som meget lærerigt at afprøve de forskellige roller på kurset,

men for nogle deltageren skabte det også en bekymring for selv at skulle anvende gruppesamtaler.

”Jeg synes, det var rigtig godt at være i det reflekterende team. At se det virke, og

samtalen og sammenholdet der kom ud af det.” - Fokusgruppedeltager

Fokusgruppedeltagerne oplevede stor lydhørhed ift. tilrettelæggelsen og indhold og vurderede, at

kursusforløb i høj grad passede til deres niveau og de udfordringer, de sidder med i hverdagen. I

nøglepersoninterviewene var billedet mere blandet, hvor deltagerne i det første undervisningsforløb

oplevede et for lavt niveau samt, at redskaberne kunne virke kunstige og være svære at anvende,

idet de ikke passede ind i deres kontekst. På baggrund af bl.a. tilbagemeldingerne blev

kursusforløbet dog revideret, som beskrevet tidligere.

3.3.3 Ny forståelse og nye indsigter

Som næste skridt i forandringsprocessen skal deltagerne begynde at overveje, hvordan de kan

anvende den tilegnede viden og redskaber i egen praksis. Indikatorer på dette er, at

kursusdeltagerne opnår en forståelse og indsigt i, hvordan viden og redskaber kan bringes i spil i det

daglige arbejde, samt at de begynder at planlægge, hvordan det skal bringes i spil.

Det er tydeligt i fokusgruppen, at kursusdeltagerne tog en bevidsthed med fra kurset om at lytte og

facilitere en samtale. Der var drøftelser blandt kollegaerne om, hvordan de kunne bruge de lærte

teknikker i deres egen praksis, enten som del af vejledningen eller som del af undervisningen.

Redskaberne fra gruppefacilitering oplevede underviserne som relevante, og de kunne i høj grad se

anvendelsesmulighederne i egen praksis.

”Det handler om de åbne spørgsmål, om ikke at komme med løsningsforslag, at

reflektere over egen udvikling. I samspil med det vi er sat i verden til, nemlig at

udvikle elever.” - Fokusgruppedeltager

”Stephanie fra ’en af os’ var der til at fortælle om det at være ung og om at have

det svært. Selvom det var et foredrag, så sad vi stadig og skulle være lyttende og

reflekterende. Hun kunne i princippet godt være en af vores elever. Det stiller

også en masse ting inde i hovedet, hvordan kan man tillade sig at spørge ind, hvis

man skal spørge ind. Vi er jo ikke behandlere. Hvordan kan vi tillade os at spørge

ind, hvis man skal spørge ind?” - Fokusgruppedeltager

Det fyldte meget for fokusgruppedeltagerne, hvordan de kan anvende gruppefacilitering i egen

praksis og overfor deres elevgrupper. De oplevede at have en meget sammensat elevgruppe, hvor

der er særlig sårbare og svage elever i blandt, som kan have meget svært ved at skulle reflektere og

ved at tage ansvar for deres liv og handlinger.

41

”For nogle er denne tilgang super nemt, og for andre er det mega svært. Nogle

har slet ikke taget beslutninger i deres eget liv. Eksempelvis med praktik: min far

har også sagt… De tør ikke kigge på vejleder.. der er det svært at komme i gang.

Der skal man måske hjælpe på andre fronter.” - Fokusgruppedeltager

Medarbejderne reflekterede over, hvorvidt de vil anvende tilgangen i gruppefaciliteringen og

hvorvidt de vil anvende selve gruppesamtalen med en elev som fokusperson. Her var det ret

forskelligt, hvordan underviserne opfattede gruppesamtalen, hvor nogle oplevede, at det kunne

åbne op for nogle alvorlige problematikker, som det gjorde for pågældende i kursusforløbet, der

havde ageret som fokusperson.

”Kan man ikke ende med at få nogle problematikker op, som man ikke kan samle

op på? Det lyder lidt som gruppeterapi? Der er jo ikke nogen der har en

uddannelse til det.” - Fokusgruppedeltager

Der var dog ligeledes kursusdeltagere, som sagtens kunne se sig selv bruge gruppesamtaler i egen praksis. Erfaringerne med anvendelsen beskrives nærmere i næste afsnit. I nøglepersoninterviewene er det også tydeligt, at deltagerne reflekterede over, hvorvidt de vil

kunne bruge gruppefaciliteringen i egen praksis, og vurderingerne var meget forskellige. Nogle af

deltagerne i kursusforløbet inden reorganiseringen oplevede et mismatch mellem

indholdsbeskrivelsen og det faktiske indhold i kurset samt at være uden for målgruppen. Omvendt

oplevede andre deltagere i det reorganiserede kursusforløb, at det passede rigtig godt ind i deres

praksis. Det viser væsentligheden i en klar forventningsafstemning og en meningsfuld

målgruppeafgrænsning, idet det er meget forskelligt, hvilken baggrund, erfaringer og faglige viden

medarbejdere i uddannelsessektoren har, afhængig af deres uddannelse og stilling.

3.3.4 Gruppefacilitering i undervisernes praksis

Efter at have tilegnet sig ny viden og nye redskaber samt reflekteret over, hvordan disse kan

anvendes i egen praksis, er tanken, at deltagerne anvender gruppefacilitering, enten i gruppe- eller

klassekonteksten, og således samler erfaringer i situationer, hvor de kunne anvende teknikker og

viden fra kursusforløbet.

Underviserne i fokusgruppen bruger redskaberne fra kurset i hverdagen, både i interaktionen i

værkstedsundervisningen og til elevsamtalerne. Der er dog især tilgangen og spørgeteknikkerne, der

anvendes, hvorimod arbejdet med grupper af unger ikke fyldte i samme grad blandt deltagerne. Der

er i alt tre undervisere, som har afprøvet gruppesamtaler med fokus- og interviewperson samt

reflekterende team. Gruppesamtalerne blev afprøvet lige inden opfølgningen af kursusunderviserne

og lige inden interviewet til denne evaluering. Opfølgningen var således et godt incitament for

kursusdeltagerne til at prioritere at anvende kursusforløbets redskaber i egen praksis.

42

Underviserne var meget fokuserede på, hvilke elever der kunne agere som henholdsvis fokusperson

og interviewer, samt hvilke emner der blev taget op, og hvordan samtalen forløb.

”Men det skal jo også være en god oplevelse. Man skal også mærke efter, hvilke

elever kan klare at være der? Hvem kan man spotte godt kan? Hvem knækker

filmen for? For nogle ville det være en sejr, men de skal måske være del af det

reflekterende team 10 gange først.” - Fokusgruppedeltager

Underviserne havde forskellige oplevelser med anvendelsen af gruppesamtalerne, hvor de kunne

medtage læring fra første til anden gang, og anden gang blev øvelsen bedre iscenesat for eleverne,

hvilket havde stor betydning for undervisernes oplevelse af det. Derudover følte underviserne sig

mere trygge i at bruge metoden anden gang og sammensætningen af elevgruppen virkede bedre.

”Eleverne blev meget engagerede. De var først lidt skeptiske og forsigtige. Det

handlede om problemet, som de gerne ville have hjælp til. Fortalte dem at det

også handlede om at kommunikere på en ny måde – hvornår man skulle sige

noget, og hvornår man skulle holde sin mund. Har I ikke også prøvet at jeres

sms’er blev fuldstændig misforstået? Det er ikke farligt.” - Fokusgruppedeltager

”Hos mig forløb det lidt anderledes. Jeg havde elever fra flere forskellige

værksteder, så eleverne var blandet. Der var lidt fodfejl. Jeg havde svært ved at

holde min mund. Jeg kan forestille mig, hvordan det er svært for eleverne, når det

er svært for mig.” - Fokusgruppedeltager

Fokusgruppen med eleverne viser, at det var lærerigt for eleverne at prøve at være i rollen som

reflekterende team, om end det var svært for nogle af deltagerne.

”Det reflekterende team gjorde det godt. De sad og funderede over, hvorfor hun

sagde, som hun gjorde. De var meget reflekterende. De ved, at de ikke skal

komme med løsninger, men lytte. Vi brugte længere tid til at forklare anden gang.

Det lykkedes godt at få det iscenesat. Det gik rigtig godt.” - Fokusgruppedeltager

”Nu skal I være det her reflekterende team, og du må ikke stille [spørgsmål som],

hvorfor gør du ikke bare sådan her? Dem må man ikke stille. Så man tænker,

hvordan omformulerer jeg det her?” - Elev i fokusgruppen

”Jeg kan godt forstå, at det kan være et problem, men det er svært at sætte sig

ind i det, hvis det er et problem for mig.” - Elev i fokusgruppen

”Der var der nogen, der havde svært ved at sætte sig ind i problematikken. Hun

havde svært ved at sætte sig ind i det. Det er også en kunst at kunne sætte sig ud

over sine egne vaner. Det er svært at komme videre.” - Fokusgruppedeltager

Eleverne havde svært ved at overdrage samtalen til deres egne udfordringer. Selvom de stod i

samme udfordring som fokuspersonen, fx uafklarethed ift. det fremadrettede uddannelsesvalg,

43

havde de svært ved at overføre gruppesamtalen til deres liv og udfordringer, fordi de fx ikke havde

præcis samme interesser som fokuspersonen. Eleverne oplevede dog, at det var meget udfordrende

for dem at skulle være en del af det reflekterende team, hvor de skulle tage udgangspunkt i

fokuspersonens fortælling. Det virker således til, at det for eleverne er en udviklende proces at være

del af gruppesamtalerne. Eleverne deltog derudover engageret i gruppesamtalen, og de havde en

god forståelse af de forskellige elementer.

”Vi var her ikke for at finde løsningen, vi skulle ikke have den, når han gik ud af

døren, men være nærmere. Ligesom med matematik. Problemer med parenteser,

så spørger læreren hvilken rækkefølge skal man regne det ud? Så man tænker

over det til næste gang.” - Elev i fokusgruppen

Både undervisere og elever overvejede i høj grad, hvilke problemer og udfordringer de vil bringe op i

samtalen med eleven og i særdeleshed ved en gruppesamtale. Underviserne havde meget forskellige

holdninger, hvor nogle undervisere vurderede, at alle problemer i princippet kan tages op i samtalen

med eleven, vurderede andre, at de vil være mere varsomme. Eleverne tænkte også i høj grad over,

hvilke problemer de vil være trygge ved at tage op til en sådan gruppesamtale, hvor deres

klassekammerater lytter med. Det var i særlig grad mindre problemer, de ville tage op. Der var

således en naturlig grænse for eleverne for, hvor dybt gruppesamtalerne vil skulle gå. Der var dog

også elever, der svarede, at de ikke kunne tænke sig at prøve det.

Det er – ligesom i Åben Dialog – meget forskelligt, hvorvidt underviserne kan se sig selv bruge

gruppesamtalen, eller om de kun vil bruge elementerne/tilgangen, såsom spørgeteknikker og en

mere anerkendende tilgang. I den første gruppesamtale, der blev prøvet på skolen, fortalte en pige

omkring sin udfordring med ikke at spise morgenmad, hvilket førte til skænderier med hendes mor. I

løbet af gruppesamtalen kommer det dog frem, at den manglende morgenmad skyldtes frygten for

at tage på og oplevelsen af at være for tyk. Udfordringen blev hurtigt mere personligt og mere

sårbar, end underviseren havde regnet med. Selvom underviseren, der gennemførte

gruppesamtalen, fik lukket gruppesamtalen på en god måde, blev det tydeligt i fokusgruppen, at

nogle af de andre undervisere ville have haft meget svært ved at skulle håndtere den og ville føle sig

utilpas i situationen. Det medførte en diskussion af, hvorvidt de selv ville føle sig trygge med at

anvende gruppesamtalerne.

”Hvordan får man den så lukket? Eksempelvist med datter og morgenmad, der

ender ud med at hun siger, jeg er bange for at tage på, og det er derfor jeg ikke vil

spise. Den skal lukkes af på en god og ordentlig måde. Pga. et spørgsmål fra en af

de andre, er det for du at du synes du er for tyk? Det er en udfordring at passe på

sig selv og sine elever.” - Fokusgruppedeltager

”Den er svær, når man sidder i sådan et setup. Når problemet lige pludselig bliver

langt større. Hvad er vejen så ud igen? Hvordan klarer vi den på en ordentlig

måde? Fik den rundet af, og trukket tilbage til udgangspunktet.” -

Fokusgruppedeltager

44

Noget af dette hænger sammen med den særlige situation ved gruppesamtalen, hvor intervieweren

sidder over for én person i fokus samtidigt med, at et reflekterende team bestående af flere

personer sidder, ser på og lytter.

Uanset, hvorvidt fokusgruppedeltagerne anvender selve gruppesamtalerne eller ej i deres praksis,

giver alle til kende, at kursusforløbet har medført en praksisændring, idet de er blevet mere lyttende

og lader den unge komme på banen. Her fremhæver deltagerne bl.a. at holde pause, at vente på at

eleven reflekterer og svarer samt ikke at komme med løsningen, men lade eleven selv finde

løsningen.

”Jeg er meget bevidst i mit daglige arbejde. Kan du huske første kursusdag med

spørgsmålstyper? Nogle gange er det ok, at der ikke bliver sagt noget. Ok med et

halvt minut, hvor der ikke bliver sagt noget. Det bliver jeg ikke pinlig over, og

heller ikke over for eleven. Så eleven kan tænke sig om, og at jeg forventer at

eleven siger noget, at han finder frem til noget, når jeg giver ham tiden. Det er en

tillidserklæring. Det er både i min funktion som [underviser] og vejleder.” -

Fokusgruppedeltager

”Det med at lytte det kan vi. Det er grundlæggende ligegyldigt, hvor vi er, der kan

komme situationer, hvor man har brug for at snakke alle steder. Jeg oplevede det

for nyligt under morgenkaffen.” - Fokusgruppedeltager

”Redskaberne har været gode, så kan det diskuteres, om det bruges i en

gruppesammenhæng. Eksempelvist når vi har elevsamtaler, også med to lærere,

så er vi bedre til at lytte.” Fokusgruppedeltager

”Jeg har lært at være bedre til ikke at bryde ind og rose.” - Fokusgruppedeltager

”Jeg vil ikke sige bedre klædt på, men langt mere opmærksom. Man har ikke

tænkt over, at det er langt bedre at gøre på den måde. En bedre indgangsvinkel

at lytte og holde mund.” - Fokusgruppedeltager

Underviserne anvender derudover også dele af gruppefacilitering på andre måder. I og med at

underviserne deler kontoret, kan underviserne også bruge redskabet således, at den ene underviser

tager samtalen med eleven, mens den anden underviser i lokalet agerer som det reflekterende team

og lytter. Efter samtalen kan underviserne så sammen drøfte elevens udfordring, eller den anden

underviser kan allerede komme ind i samtalen undervejs, hvis det opleves som naturligt. Endeligt

overvejer uddannelsesinstitutionen at afprøve metoden i personalegruppen som et redskab til

sparring og støtte. Selvom der således kun har været få undervisere, der har afprøvet

gruppesamtalerne, har kursusdeltagelsen medført en praksis- og adfærdsændring samt har igangsat

refleksioner og givet inspiration til nye tiltag.

45

Det er forskelligt, hvordan nøglepersonerne anvender grupperfacilitering. Gruppefaciliering bliver

således brugt som værktøj i vejledningsforløbene, mens det andre steder blev brugt til at inddrage

eleverne i beslutningsprocesserne på skolen. I nøglepersoninterviewene er der stor forskel på

oplevelserne ift. deltagere i det første, åbne kursusforløb og det andet, lukkede forløb. Tilfredsheden

med kursusforløbet var generelt lavt ved nøglepersonens institution, da de ikke oplevede sig selv

som en del af målgruppen, idet niveauet for kurset var for lavt. Det medfører ligeledes, at de ikke fik

anvendt værktøjerne. Deltagerne vurderer til gengæld, at de har fået et udbytte ved at opbygge et

netværk og kendskab til psykiatrien. Omvendt fortæller nøglepersonen i et lukket kursusforløb, at

kurset var godt, fordi det blev afstemt på forhånd, hvad der skulle med og på den måde, kom der

både noget nyt og det byggede på eksisterende viden. På dette forløb anvende afprøvede nogle af

kursusdeltageren redskaberne efterfølgende.

3.3.5 Gruppefaciliterings betydning for medarbejdere og elever

Målet med gruppefacilitering er, at undervisere og vejledere bliver sikre i brugen af

gruppefacilitering og fremgangsmådens teknikker og metoder. Undervisernes og vejledernes brug af

gruppefacilitering skal medføre, at eleverne samarbejder og støtter hinanden i gruppen eller klassen,

samt at eleverne oplever sig imødekommet med deres vanskeligheder og bragt ind i et forum, hvor

de kan få hjælp. Alt dette skal give eleverne en følelse af samhørighed, fællesskab og mindre

ensomhed, hvilket i sidste ende skal føre til bedre trivsel blandt eleverne.

Undervisernes erfaringer med at anvende den mere lyttende og åbne tilgang, hvor eleverne i højere

grad får ansvar til at køre samtalen, er positive. De oplever en styrket relation og bedre samtaler,

hvor eleverne i højere grad kommer på banen.

”Man behøver jo ikke sidde voldsomt lang tid, før at de finder ud af, at de bliver

nødt til at åbne munden. Oplevelsen er jo, at hvis man har forventningen om, at

du kan jo faktisk godt, hvis du får noget tid. Hvis der ikke bliver sagt noget, så

bliver man jo nødt til at sige noget. Vi sidder her jo fordi det er et svært

spørgsmål, så skal du jo også have tid til at finde dit svar.” - Fokusgruppedeltager

Den positive relation til eleverne skyldes dog ikke alene deltagelsen i gruppefacilitering, men er en

generel omstillingsproces på uddannelsesinstitutionen, hvor elevernes trivsel i højere grad kommer i

fokus. Det er tydeligt i fokusgruppen med eleverne, at der er stærke fællesskaber på den

interviewede skole. Det er dog i forvejen noget, uddannelsesinstitutionen arbejder meget med, ved

at eleverne mødes på tværs af klasser, spiser fælles morgenmad, deltager i udendørs aktiviteter mv.

Der er altså mange tiltag på skolen, der skal styrke elevernes trivsel. Eleverne oplever kontakten til

undervisere og vejledere som intim og afslappet. De beskriver, at det er en anden oplevelse, end det

de prøvede tidligere, hvor man enten blev ”hakket eller rost”. Eleverne oplever derudover, at de har

et andet forhold til uddannelsesinstitutionen og oplever i højere grad, at de er en del af det.

46

”Det er en meget hyggelig stemning. Jeg har kun været til en hyggelig samtale.

Fra jeg har været på [anden skole], stemningen derfra til herovre, det er så meget

anderledes. Man er mere en del af det. Her er du en del af det.” - Elev i

fokusgruppen

”Du kommer og går ikke bare hver dag. Man har et helt andet forhold.” - Elev i

fokusgruppen

”Man bliver taget meget mere seriøst. (…) men også meget afslappet. Du føler

ikke, at du sidder i en tung atmosfære, det er mere rart og afslappet, ikke noget

stress.” – Elev i fokusgruppen

Både gruppesamtalen og den mere grundlæggende tilgang har ifølge fokusgruppen sin berettigelse,

om end det er meget forskelligt, hvorvidt de enkelte undervisere vil bruge selve gruppesamtalerne.

47

4. ELEVERNES TRIVSEL OG UDVIKLING Der blev gennemført to spørgeskemaundersøgelser med elever på de deltagende

uddannelsesinstitutioner i Region Syddanmark, en førmåling inden uddannelsesinstitutionerne

deltog i kursusforløbene og en eftermåling, som blev gennemført efter uddannelsesinstitutionerne

deltagelse i kursusforløbene. Formålet med elevmålingerne at undersøge, om der kan spores en

udvikling i elevernes trivsel fra før- til eftermålingen.

Ser vi på den overordnede udvikling i elevernes vurdering af deres trivsel og livskvalitet alt i alt, har

der ikke været megen udvikling. Både i før- og eftermålingen ligger elevernes trivsel på 4,1 på en

skala fra 1 til 5, hvor 1 indikerer meget dårligt og 5 meget god trivsel. Over 80 % af eleverne i Region

Syddanmark vurderer således, at de trives godt – både i før- og i eftermålingen. Der er dog også i

begge målinger end mindre gruppe elever, som er i mistrivsel.

Blandt den gruppe elever, der i førmålingen vurderede deres trivsel til at være dårlig eller

nogenlunde, kan vi dog spore en positiv udvikling i trivsel fra før- til eftermålingen. Omvendt er

trivslen blandt elever, der i førmålingen vurderede at have en god trivsel, faldet en smule.

Elevernes trivsel påvirkes selvfølgelig af mange faktorer, og der skal således tages visse forbehold for

denne type af før- og eftermålinger. Resultaterne er dog sammen med det kvalitative materiale med

til at sandsynliggøre, at indsatsen har en positiv betydning for elever i mistrivsel.

I det næste afsnit ser vi først på elevernes overordnede vurdering af deres trivsel og livskvalitet alt i

alt, både i før- og eftermålingen. Dernæst ser vi nærmere på elevernes udvikling på en forskellige

dimensioner af trivsel,

ELEVERNES TRIVSEL

Figuren forneden viser elevernes vurdering af deres trivsel og livskvalitet alt i alt, både i før- og i

eftermålingen. Som det kan ses i figuren vurderer størstedelen af eleverne, 87 % i førmålingen og 83

% i eftermålingen, at deres trivsel og livskvalitet er god eller meget god. Omvendt er der en lille

gruppe elever, 2 % i før- og 3 % i eftermålingen, som alt i alt vurderer deres trivsel til at være dårlig,

samtidigt med at ca. hver tiende elev vurderer sin trivsel og livskvalitet til at være nogenlunde.

48

Note: Gennemsnit på en skala fra 1-5, hvor et højere gennemsnit på skalaen indikerer bedre trivsel.

Der er selvfølgelig altid mindre udsving i denne type målinger, hvorfor elevernes trivsel godt kan

variere lidt fra måling til måling. Eftermålingen blev gennemført tæt opad eksamenstiden, hvilket

kan være med til at forklare, hvorfor der sker et fald i andelen af elever i god trivsel, da det kan være

en stressende periode for elever på ungdomsuddannelserne. Overordnet set trivedes dog langt

størstedelen af eleverne i Region Syddanmark således både i før- og eftermålingen, hvor elevernes

gennemsnitlige trivsel ligger på 4,1 på en skala fra 1 til 5, hvor 5 indikerer meget god trivsel.

Ser vi til gengæld på udviklingen blandt de 13 % af eleverne, der i førmålingen har vurderet deres

trivsel til at være dårlig eller nogenlunde, og som dermed udgjorde den primære målgruppe for

Region Syddanmarks indsats, kan vi faktisk spore en positiv udvikling i deres trivsel. Figuren på næste

side viser elevernes trivsel i før- og eftermålingen, opdelt på deres trivsel i førmålingen. Som det kan

ses i figuren, er der en vis variation i elevernes trivsel i før- og eftermålingen i alle gruppe.

Interessant er, at udviklingen i trivslen er positiv blandt de elever, der i førmålingen ikke trivedes.

Knap halvdelen af disse elever vurderer i eftermålingen deres trivsel til at være god eller meget god.

Omvendt er der sket en mindre negativ udvikling blandt de elever, der i førmålingen trivedes godt

eller meget godt. Denne negative udvikling kan dels forklares ved, at der altid vil være udsving i

elevernes trivsel, og så kan eksamensperioden have haft en negativ indflydelse på trivsel. Det gør det

dog desto mere interessant, at trivslen blandt eleverne i mistrivsel i førmålingen rent faktisk er

steget.

3%

2%

14%

11%

55%

57%

28%

30%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Efter

Før

Elevernes vurdering af deres trivsel og livskvalitet alt i alt

Meget dårlig Dårlig Nogenlunde God Meget god

4,1

Gennemsnit

4,1

49

I det næste afsnit ser vi nærmere på udviklingen i forskellige dimensioner af trivsel og udviklingen i

dem. Igen ser vi først på det overordnede trivselsniveau for alle elever, hvorefter vi fokuserer

nærmere på eleverne i mistrivsel.

FORSKELLIGE DIMENSIONER AF TRIVSEL

I det følgende ser vi nærmere på den overordnede udvikling i elevernes trivsel i før- og

eftermålingen målt på fire forskellige dimensioner:

1. Overskud i hverdagen: Indekset består af elevens oplevelse af kontrol over og overskud i

sin hverdag.

2. Livskvalitet: Indekset består af spørgsmål til elevens humør og energiniveau.

3. Følelsesmæssig situation: Indekset består af spørgsmål til elevens problemer med at nå

og gøre sit arbejde eller lignende aktiviteter ordentligt samt være sammen med andre

mennesker som følge af følelsesmæssige problemer.

4. Social trivsel: Indekset består af spørgsmål om elevens følelse af ensomhed samt

relationer til andre i form af savn og distancering.

1%

1%

1%

3%

8%

15%

4%

12%

47%

84%

42%

65%

100%

40%

54%

100%

19%

5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Meget god trivsel - Efter

Meget god trivsel - Før

God trivsel - Efter

God trivsel - Før

Dårlig eller nogenlunde trivsel - Efter

Dårlig eller nogenlunde trivsel - Før

Udvikling i elevernes vurdering af trivsel og livskvalitet, opdelt på deres trivselsniveau i førmålingen

Meget dårlig Dårlig Nogenlunde God Meget god

50

De forskellige indeks er opsummeret i tabellen sidst i dette afsnit.

Figuren for neden viser elevernes udvikling fra før- til eftermålingen på de fire dimensioner. Som vi

kan se i figuren, scorer elevernes højst på deres sociale trivsel, mens overskud i hverdagen og

livskvalitet er dimensionerne, der ligger lavest.

Sammenligner vi udviklingen fra før- til eftermålingen, kan der konstateres et lille fald i gennemsnit

vedrørende overskud i hverdagen og livskvalitet samt et lidt større fald i elevernes følelsesmæssige

situation.

Note: Gennemsnit på en skala fra 1-5, hvor et højere gennemsnit på skalaen indikerer bedre trivsel.

Ligesom ved den overordnede trivsel er det naturligt, at der er mindre fluktationer i elevernes trivsel

på de to tidspunkter. Faldet på tre af de fire trivselsdimensioner kan dog sandsynligvis også forklares

ved, at en større del af eleverne i eftermålingen var i eksamenstiden, hvilket sandsynligvis påvirker

deres niveau af at føle sig stresset, af at være rolig, afslappet og energisk samt deres oplevelse af at

kunne nå det, de gerne vil i hverdagen.

Ser vi igen nærmere på de elever, som i førmålingen har dårlig eller middel trivsel, er det interessant,

at deres trivsel på de forskellige dimensioner enten er den samme eller bedre end i førmålingen.

Deres score på livskvalitetsdimensionen er således forbedret med 0,3, mens deres score på social

trivsel er steget med 0,2.

3,6 3,63,8

4,1

3,5 3,5 3,6

4,1

0

1

2

3

4

5

Overskud i hverdagen Livskvalitet Følelsesmæssig situation Social trivsel

Udvikling i elevernes trivsel på fire dimensioner

Før Efter

51

Samtidigt kan vi dog se et gennemsnitligt fald i trivsel for eleverne i god eller meget god trivsel i

førmålingen. Dette gælder især på trivslen i deres følelsesmæssige situation.

Tabel 5. Oversigt over de fire trivselsdimensioner

Dimension Spørgsmål

Overskud i hverdagen

Hvor ofte inden for de seneste 4 uger:

Er du blevet oprevet over noget, der skete uventet?

Har du følt, at du ikke kunne kontrollere de betydningsfulde ting i dit liv?

Har du følt dig nervøs og ”stresset”?

Har du følt dig sikker på dine evner til at klare dine personlige problemer?

Har du følt, at tingene gik, som du gerne ville have det?

Har du følt, at du ikke kunne overkomme alle de ting, du skulle?

Har du været i stand til at håndtere dagligdags irritationsmomenter?

Har du følt, at du havde styr på tingene?

Er du blevet vred over ting, som du ikke havde indflydelse på?

Har du følt, at dine problemer hobede sig så meget op, at du ikke kunne klare dem?

Livskvalitet I de seneste to uger…

Har jeg været glad og i godt humør

Har jeg følt mig rolig og afslappet

Har jeg følt mig aktiv og energisk

Er jeg vågnet frisk og udhvilet

4,03,8

3,5 3,4

3,0 3,0

4,0 3,93,6

3,4

2,73,0

4,13,8 3,7

3,5

3,1 3,2

4,5 4,44,1 4,1

3,33,5

0

1

2

3

4

5

Meget god trivsel- Før

Meget god trivsel- Efter

God trivsel - Før God trivsel - Efter Dårlig eller middeltrivsel - Før

Dårlig eller middeltrivsel - Efter

Udviklingen i trivsel målt for forskellige elevgrupper

Overskud i hverdagen Livskvalitet Følelsesmæssig situation Social trivsel

52

Min dagligdag har været fyldt med ting der interesserer mig

Følelsesmæssig situation

Hvor stor en del af tiden inden for de seneste 4 uger har du haft følgende problemer med din skolegang eller andre daglige aktiviteter på grund af følelsesmæssige problemer?

Jeg har nået mindre, end jeg gerne ville

Jeg har udført mit arbejde eller andre aktiviteter mindre omhyggeligt, end jeg plejer

Hvor stor en del af tiden har dit fysiske helbred eller følelsesmæssige problemer gjort det vanskeligt at se andre mennesker?

Social trivsel Sker det nogensinde, at du er alene, selvom du mest har lyst til at være sammen med andre?

Har du nogen at tale med, hvis du har problemer eller behov for støtte?

Hvor ofte føler du dig isoleret fra andre?

Hvor ofte føler du, at du savner nogen at være sammen med?

Hvor ofte føler du dig holdt uden for?

Note: Alle indeks blev testet for deres statistiske præcision og sammensætning.

SAMTALERNES BETYDNING

Eleverne blev i eftermålingen også spurgt til om de har været til samtale med en vejleder eller

lærere eller til gruppesamtale. I alt har 44 % af eleverne været til samtale med en vejleder eller

lærer. Figuren viser, at omkring hver fjerde elev i Region Syddanmark havde en planlagt samtale med

deres lærer om trivsel eller problemer, og knap hver femte elev havde en samtale med en lærer i

klasserummet eller på gangen. Der er således markant flere elever, der har en samtale med deres

lærer end med deres vejleder.

53

Det virker dermed til, at lærerne er den mere naturlige indgang for elever, når de ønsker at snakke

om deres trivsel eller problemer. Dette billede bekræftes af fordelingerne i næste figur. Således

svarer halvdelen af eleverne, at de kan gå til deres lærere med spørgsmål eller problemer, der ikke

har fagligt indhold, hvorimod kun 40 % vurderer, at de vil henvende sig til studievejledningen.

Omvendt er er der 36 % af eleverne, som vurderer, at de ikke vil henvende sig til studievejledningen

omkring problemer eller mistrivsel.

5%

6%

15%

17%

23%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Gruppesamtale med lærer/vejleder og andre unge omtrivsel eller problemer

Samtale med vejleder på gangen om trivsel ellerproblemer

Planlagt samtale med vejleder om trivsel ellerproblemer

Samtale med lærer i klasserummet eller på gangenom trivsel eller problemer

Planlagt samtale med lærer om trivsel eller problemer

Andel elever til samtale med lærere eller vejledere

54

Eleverne oplever således i højere grad deres lærer som naturlig kontaktperson, og det er med til at

understrege, at det giver god mening at henvende kursusforløbene i ”Trivsel og psykisk sundhed” til

både lærere og vejledere.

Ser vi nærmere på, hvem der har været til samtale, er det i lidt højere grad elever, der i førmålingen

har dårlig eller middel trivsel end elever, der i førmålingen vurderede deres trivsel til at være god.

Overodnet set kan der ikke spores en klar tendens i elevernes udvikling i trivsel, afhængigt af om de

har været til samtale eller ej. Dog virker det til, at den sociale trivsel især stiger for elever, der ikke

trives i førmålingen og som har været til samtale. Her ses en stigning fra et gennemsnit på 3,1 i

førmålingen til 3,4 i eftermålingen. Stigningen er størst blandt de elever, der havde en planlagt

samtale.

21%

22%

21%

18%

29%

43%

28%

37%

21%

31%

25%

28%

27%

25%

30%

8%

12%

11%

16%

7%

2%

10%

5%

20%

4%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Jeg synes, at skolen gør en indsats for at alle skal trives

Jeg kan gå til mine lærere med spørgsmål eller problemer,der ikke har fagligt indhold

Jeg føler, at mine lærere er opmærksomme på, at alle iklassen har det godt

Jeg vil henvende mig til studievejledningen, hvis jeg harproblemer eller mistrives

Det er nemt at komme i kontakt med studievejledningen

Elevernes vurdering af skolens, læreres og vejlederes indsats og tilgængelighed

Helt enig Nærmest enig Hverken enig eller uenig Nærmest uenig UenigHelt uenig

55

TRIVSEL BLANDT DRENGE OG PIGER

Både i før- og eftermåling trives drengene bedre end pigerne. Det gælder for alle dimensioner af

trivsel, men især deres overskud i hverdagen. Forskellene mellem drengene og pigerne er endnu

større i efter- end i førmålingen.

4,0

3,6

3,4

3,4

4,2

4,3

4,2

3,9

3,7

3,8

4,4

4,3

1 2 3 4 5

Social trivsel

Følelsesmæssigsituation

Livskvalitet i alalmindelighed

Trivsel i alalmindelighed

'Droppe ud'-tilbøjelighed

Samlet trivsel

Førmåling opdelt på køn

Dreng Pige

Overskud ihverdagen

4,0

3,4

3,4

3,3

3,9

4,0

4,2

3,7

3,7

3,8

4,2

4,2

1 2 3 4 5

Social trivsel

Følelsesmæssigsituation

Livskvalitet i alalmindelighed

Trivsel i alalmindelighed

'Droppe ud'-tilbøjelighed

Samlet trivsel

Eftermåling opdelt på køn

Dreng Pige

Overskud ihverdagen

56

5. METODE

FREMGANGSMÅDE

Første skridt i dataindsamlingen var udarbejdelsen af en forandringsteori for hver af de tre udvalgte

delindsatser: 1) Psykisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse, 2) Åben dialog - relations- og

netværksarbejde og 3) Gruppefacilitering. Dette blev gjort for at skabe det nødvendige overblik og et

systematisk udgangspunkt for evalueringen, herunder en fælles forståelse af indsatsernes

elementer, deres forventede sammenhæng samt deres succeskriterier.

Udkastet til forandringsteorien blev udarbejdet på en workshop, som Epinion afholdt med de

involverede aktører og eksperter. De udarbejdede forandringsteorier fremgår af rapporten.

Forandringsteorierne dannede grundlaget for spørgeskemaet og interviewguidesne til de kvalitative

studier.

For at afdække forhandlingsprocesserne blev der gennemført kvalitative nøglepersoninterview,

interview med skoleledere, fokusgruppeinterview med vejledere og lærere samt

fokusgruppeinterview med elever. Endelig blev der gennemført en kvantitativ

spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne på de deltagende skoler.

DATAOVERSIGT

5.2.1 Kvantitative data – spørgeskemaundersøgelser

Der blev gennemført en spørgeskemaundersøgelse (baseline) inden de pågældende

indsatser/aktiviteter blev igangsat og efter indsatserne blev afsluttet. Førmålingen blev foretaget på

to tidspunkter, i foråret 2015 og efteråret 2015. Eftermålingen blev gennemført i foråret 2016.

Spørgeskemaet blev udarbejdet i tæt samarbejde med Region Syddanmark og tog udgangspunkt i

forskellige eksisterende trivselsmålinger, som fx enkelte spørgsmål fra HHDD, WHO’s trivselsindeks,

aktuelt udviklede skemaer hos DCUM samt eventuelle særlige spørgsmål med mere specifik

projektrelevans (psykiske forhold mv.).

Selve udsendelsen af spørgeskemaerne foregik i samarbejde mellem Epinion og Region Syddanmark.

Skemaet kunne tilgås på web ved at eleverne fik unikke login og ID. På den måde var det muligt at se

på de samme elever i før- og eftermålingen. Tabellen nedenfor giver en oversigt over de inviterede

deltagere og antal besvarelser.

Måling Inviterede Besvarelser Gengangere Svarprocent

Før 1717 1294 647 75 %

Efter 1213 777 647 64 %

57

Ud af de deltagende elever, har 647 elever svaret på både før- og eftermålingen.

Gengangere og repræsentativitet

De kvantitative undersøgelser i denne undersøgelse ser på udviklingen for de 647 elever, der deltog i

såvel den første som den anden måling. Hermed kan man følge den enkelte elevs trivsel fra før til

eftermåling og se, hvad der på elevniveau har betydning for trivslen og livskvalitet i al almindelighed.

De elever, der ”kun” deltog i første måling udgår derfor af analysen. Det vurderes ikke problematisk,

da de elever, der deltog i begge målinger ligner de, der blot deltog i første måling, se tabel nedenfor.

De 647 gengangere repræsenterer med andre ord tilnærmelsesvist de 1294 respondenter, der deltog

i første måling.

Parametre Fordelinger, hvis alle respondenter

medtages

Fordelinger, hvis kun de 647 gengangere

medtages

Andel kvinder 54% 55%

Gennemsnitlig alder 18,4 18,3

Andel interviewet i efteråret (førmåling)

43% 53%

Gns. trivsel (førmåling) 4,1 4,1

Gns. dropout-tilbøjelighed (førmåling) 4,1 4,3

Hertil skal også nævnes, at stikprøven med elever fra eftermålingen ikke er repræsentative for alle

institutioner, der udbyder ungdomsuddannelser, i Region Syddanmark. Den kvantitative

spørgeskemaundersøgelse beror imidlertid på data, hvor forskellige typer af uddannelser indgår

(gymnasiale uddannelser, erhvervsuddannelser mv.), og derfor vurderes resultaterne at vise generelle

tendenser for elevernes trivsel for alle ungdomsuddannelser i Region Syddanmark. Dette gælder i

særdeleshed, når de kvantitative resultater sammenholdes de kvalitative delundersøgelser.

5.2.2 Kvalitative data – fokusgrupper og nøglepersoninterview

Der blev gennemført telefoniske nøglepersoninterview med en repræsentant fra hver deltagende

skole ved opstart såvel som efter forløbene er afsluttet. Der blev i alt gennemført 41

nøglepersoninterview, 23 i førmålingen og 18 i eftermålingen. Nøglepersoninterviewene havde til

formål at afdække skolens tilgang til og organisering af deltagelsen, skolens generelle motivation,

oplevede relevans af projektet, prioritering mv., samt at afdække andre aktiviteter med lignende

formål som måtte være i eller har været igangsat på skolerne.

Åben dialog Mestring Gruppefacilitering I alt

Baseline nøglepersoninterview 10 8 5 23

Opfølgende nøglepersoninterview 8 7 3 18

I alt 18 15 8 41

58

Der blev derudover udvalgt seks cases til casestudier. Casestudierne havde til formål at undersøge

proces og trin i de opstillede teorier og således evaluere og lære af udvalgte indsatser. Udvælgelsen

blev foretaget i samarbejde med Region Syddanmark. Der blev udvalgt skoler, som generelt har fået

noget godt ud af indsatsten for at kunne holde fokus på ’best practice’. Fordelingen af interviewene

er skitseret i nedenstående tabel.

Åben Dialog Mestring Gruppefacilitering I alt

Interview med ledelse - 3 - 3

Fokusgrupper med lærere, vejledere, mv. 2 3 1 6

Fokusgrupper med elever 1 - 1 2

I alt 3 6 3 11

EPINION KØBENHAVN

RYESGADE 3F 2200 KØBENHAVN N T: +45 87 30 95 00

E: TYA@EPINION.DK

W: WWW.EPINION.DK

EPINION AARHUS

HACK KAMPMANNS PLADS 1-3 8000 AARHUS C

T: +45 87 30 95 00

E: TV@EPINION.DK

W: WWW.EPINION.DK

OM OS

Vi er et af Skandinaviens største konsulent- og analysefirmaer med

kontorer i Danmark, Grønland, Norge, Storbritannien, Sverige,

Tyskland, Vietnam og Østrig.

Vi er en mangfoldig arbejdsplads med internationalt perspektiv og

samarbejdspartnere i hele verden og beskæftiger mere end 150

fastansatte medarbejdere og 500 interviewere.

Vi leverer skræddersyede undersøgelser, der sikrer et solidt

grundlag for optimale beslutninger. Vores mål er altid at

præsentere analyseresultater og yde rådgivning af højeste

kvalitet.

DANMARK GRØNLAND NORGE STORBRITANNIEN SVERIGE TYSKLAND VIETNAM ØSTRIG