ESTUDIO SOBRE EDUCACIÓN - iepala.es · y reciclaje de profesores primarios en la provincia de Cabo delgado, Mozambique - 1ª fase”. ... El fin es potenciar la educación como herramienta

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ESTUDIO SOBRE EDUCACIÓN

ColeCCión eduCaCión CrítiCaEstudio sobre Educación MOZAMBIQUE

ISBN. 978 84 89743 74 8

© iePala editorial, 2010 C/ Hermanos García Noblejas, 41 - 8º; 28037 - MADRID Teléfono: 34 91 4084212. www.iepala.es

Departamento de Cooperación al Desarrollo IEPALA. Departamento de Educación Desarrollo IEPALA.

Diseño e Idea Gráfica: Ileana Angulo Ascanio.

El contenido de esta publicación es responsabilidad exclusiva de IEPALA y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vistas de la Secretaría ACP

estudio sobre eduCaCión

MOZAMBIQUE

este estudio ha sido financiado por el ayuntamiento de Madrid en la Convocatoria Pública de subvenciones 2007, en el marco del proyecto: “Mejora de la calidad educativa a través de la formación de nuevos maestros y reciclaje de profesores primarios en la provincia de Cabo delgado, Mozambique - 1ª fase”. Código: 07/34-2758.

el instituto universitario iePala- rafael burgaleta, asociado a la universidad Complutense de Madrid (iu-iePala-rrb-uCM) está colaborando con el mejoramiento de la educación en Mozambique desde el año 1964.

en 2008, edulinK-unión europea ha financiado un proyecto a iePala para mejorar la formación de los formadores de los profesores de educación en Mozambique y angola.

esta primera monografía publicada por el equipo iePala-uCM es una contribución a este proyecto y tiene la finalidad de dar a conocer las dificultades y los esfuerzos que se están realizando en Mozambique para mejorar la calidad de la enseñanza dentro del nuevo plan del Ministerio de educación ( 10+1 y 10+2)

ÍNDICE

PresentaCión........................................................................................... 5

1. dereCHo a la eduCaCión ................................................................. 7

2. sisteMa eduCatiVo de MoZaMbiQue ............................................. 10

2.1. DESCRIPCIÓN GENERAL Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO 2.2. NECESIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO 2.3. LOS PLANES ESTRATÉGICOS DE MEJORA DE LA EDUCACIÓN

3. ForMaCión de Maestros Y Maestras en MoZaMbiQue ........... 29 3.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO MOZAMBIQUEÑO 3.2. LA FORMACIÓN DE FORMADORES EN EL ÁMBITO PRIVADO: LAS ESCUELAS DE PROFESORES DE FUTURO (EPF) DE ADPP

4. reFleXiones Finales: eduCaCión Y CooPeraCión ....................... 45

aneXo: ConteXto de MoZaMbiQue ................................................................ 49

biblioGraFía.......................................................................................... 54

4 Estudio sobre Educación en MOZAMBIQUE

Escuela Primaria Completa (EPC) en la zona

periurbana de la ciudad de Maputo

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La monografía que a continuación se presenta tiene como objetivo principal dar a conocer la situación actual del sistema educativo de Mozambique. El contenido supone un acercamiento a la realidad educativa del país que, a su vez, pretende servir como punto de partida a futuros trabajos y proyectos en el ámbito de la Cooperación Internacional, cuyo eje central sea la educación y, concretamente, la formación de formadores en Mozambique.

La edición de este documento corresponde al Instituto de Estudios Políticos para América Latina y África (Fundación IEPALA), organización que lleva trabajando en Mozambique desde el año 1964, en el ámbito del Desarrollo Rural y la Educación.

Su labor ha estado unida desde siempre a multitud de organizaciones del ámbito de la Cooperación y a instituciones y organismos educativos junto a quienes han forjado un extenso trabajo en países en vías de desarrollo como Mozambique.

Para sintetizar las principales necesidades relacionadas con la educación en Mozambique se ha partido fundamentalmente de tres informes elaborados en los últimos años por un equipo de trabajo de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, correspondientes a los siguientes proyectos de investigación:

• “La formación de maestros para extender la educación básica a todos, mejorar la calidad de la educación primaria y ampliar la asistencia a la escuela”, financiado por la AECID y desarrollado en Mozambique durante los años 2006 y 2007 por el Equipo UCM-IEPALA. Su objetivo fue analizar las necesidades de las escuelas de Mozambique a partir del trabajo de campo realizado.

• “Evaluación y propuesta de mejora del currículum de maestros y maestras en Mozambique”, subvencionado en la IV Convocatoria de Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y desarrollado entre 2007 y 2008 por el Equipo UCM-IEPALA. El proyecto partía del compromiso surgido del primer informe de monitorear y medir el impacto del nuevo sistema de formación del profesorado.

• “Formación de formadores; Cooperación Interuniversitaria entre Sistemas de Educación Pública de España y Mozambique”, financiado en la V Convocatoria

PRESENTACIÓN


de Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM, cuyas actividades se llevaron a cabo en 2009 por el Equipo IEPALA-UCM.

Como fruto de este largo trabajo, han surgido multitud de informes, proyectos, documentos, viajes…, que junto a bibliografía especializada sobre el tema y datos facilitados por el MEC, han servido de base para la redacción de presente monografía.

El documento comienza con una introducción sobre el estado de la educación a nivel mundial, donde se hace un acercamiento al Movimiento de Educación para Todos de la UNESCO y a los Objetivos del Milenio.

A este apartado le sigue una descripción general del sistema educativo, donde se pretende aclarar cómo se organiza, qué leyes lo rigen y qué partes lo conforman. Se une a este apartado un análisis de las necesidades de la educación.

Con relación a estas necesidades se exponen los planes estratégicos y reformas propuestas en los últimos años por el Gobierno para dar respuesta a las dificultades educativas analizadas anteriormente.

La siguiente parte de la monografía hace referencia a la formación del profesorado en Mozambique. Primeramente se presenta una descripción del sistema que sigue el mismo, incluyendo información relativa a las instituciones responsables de dicho cometido y a la situación actual en la que se encuentran. Después, se exponen las principales características del nuevo currículum para la formación del profesorado, implantado a partir de los planes estratégicos explicados en el apartado anterior. Finalmente, se hace un acercamiento a la formación del profesorado desde el ámbito privado, presentando la iniciativa de la organización ADPP-Mozambique.

La monografía finaliza con unas reflexiones sobre la importancia que tiene la educación en el desarrollo de los países y cuál debe ser el papel de la Cooperación Internacional en este ámbito. Se incluye también, a modo de anexo, un breve resumen del contexto político, social, económico, cultural y demográfico de Mozambique, con el fin de enmarcar la información que se ofrece en este documento.

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1. DERECHO A LA EDUCACIÓN

Esta monografía parte de la premisa básica de entender y defender la educación como un derecho para todas las personas. El fin es potenciar la educación como herramienta que permita a las personas empoderarse. En palabras de Freire (1969:7), “¿Qué significa educar…? ¿Qué entendemos por educación? La Educación verdadera es praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para transformarlo”.

Las páginas que siguen se basan en la idea de garantizar el Derecho a una Educación digna y de calidad para todos y todas. Así, en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 se establece en el artículo 26 que:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. (…)

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; (…)

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. (ONU, 1948)

El derecho a la educación tiene que garantizarse como respuesta a la necesidad, individual y colectiva, de ser educado en la civilización actual de acuerdo a unos valores humanos básicos. La UNESCO reconoce que en la actualidad nos encontramos con graves violaciones del derecho a la educación, como son la mercantilización, la privatización (convertir la educación en un vehiculo de desigualdades sociales y culturales), la estatalización (en el otro extremo, convertir la educación en un medio para los fines del Estado no contemplándola como un fin en sí misma),o la mundialización que genera nuevas riquezas, revoluciones tecnológicas, movilidad de la información, de las personas, de los capitales… Poniendo estos avances al servicio de la educación se podrían reducir la pobreza y las desigualdades sociales.


Por ello se sigue luchando por su defensa como derecho, así en la Declaración de los Derechos del Niño (1959) se señala la importancia de la educación como derecho específico y la necesidad de proteger a la infancia:

Principio 7 El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. (…)

Principio 9 El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada (…).” (ONU, 1959)

El deseo de garantizar una educación basada en estos principios por parte de los gobiernos de todo el mundo, ha dado lugar al surgimiento de campañas encaminadas a la consecución de una Educación para Todos y Todas: lograr la enseñanza primaria universal, tanto para las mujeres como para los hombres.

Para que estos movimientos no se queden en declaraciones de intenciones, los gobiernos tienen que articular medidas y recursos concretos. En 1945, los países que fundaron la UNESCO suscribieron una constitución en la que afirmaron ser conscientes de la “necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación”. Una parte de la misión de la UNESCO ha consistido en el esfuerzo encaminado a que esto se haga realidad, junto con otras cuatro organizaciones más: el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, el Fondo de Población de las Naciones Unidas y el Banco Mundial. En este marco, todos los países del mundo se reunieron en 1990 en Jomtiem (Tailandia) para aprobar la nueva estrategia de educación básica. Tras el escaso progreso logrado, 164 países se reunieron de nuevo en Dakar (Senegal) en el año 2000, para ratificar este compromiso: lograr que todos los niños completen una enseñanza primaria de calidad, aumentar en un 50% el número de adultos alfabetizados y suprimir las desigualdades de género.

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Dentro del Movimiento de Educación para Todos (UNESCO) se incluyen los objetivos del Milenio (acordados en el año 2000, con plazo para su cumplimiento hasta el 2015), mediante los cuales se quiere dotar a las personas de los conocimientos y las competencias necesarias que les permitan poder tomar decisiones en libertad, mejorar su calidad de vida y lograr un entorno sostenible, pudiendo así, reducir la pobreza en el mundo. Estos son:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre 2. Lograr la enseñanza primaria universal 3. Promover la equidad de género y la

autonomía de la mujer 4. Reducir la mortalidad infantil 5. Mejorar la salud materna 6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras

enfermedades 7. Garantizar la sostenibilidad ambiental 8. Fomentar una asociación mundial para el

desarrollo

Como se señaló en 1996 con el Informe Delors, la educación nos permite aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir con el fin de alcanzar nuestro máximo potencial como seres humanos. La construcción de un mundo de paz, dignidad, justicia e igualdad depende de múltiples factores, entre los cuales la educación es sin duda uno de los más importantes.1

Citando a Freire, educar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos humanos. Exige concienciación y toma de decisiones, respeto a la autonomía de ser educado. Curiosidad, libertad y autoridad (que no autoritarismo), y “saber que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (1997: 47).

1 UNESCO, Informe Educación Para Todos. http://www.unesco.org/es/efa/the-efa-movement/10-things-to-know-about-efa/. (Fecha de consulta: 05/04/2010).


2. SISTEMA EDUCATIVO DE MOZAMBIQUE

Cuando en 1974 Portugal se vio obligado a abandonar Mozambique, se reconocía una tasa de analfabetismo de casi un 95% de la población total. Es por ello que uno de los principales retos a los que se enfrenta el país aún en la actualidad es la educación. La tasa de analfabetismo (mayores de 15 años) en el año 2007, según el informe PNUD 2009, era del 55,6%, siendo mujeres la mayoría.

Existen grandes desigualdades en lo que a escolarización y conclusión de estudios se refiere. La primera desigualdad es la relativa al género, siendo mayores los indicadores de abandono de estudios y desescolarización entre las niñas que entre los niños. La segunda se debe a las asimetrías regionales relacionadas con la pobreza, habiendo diferencias entre la población urbana y rural con respecto a los indicadores de escolarización, conclusión de estudios, absentismo y cualificación de los profesores: éstos son sustancialmente más bajos en el norte y en el centro del país que en el sur.

Otras dificultades que existen son la escasez de escuelas, la distancia entre éstas y el hogar, la calidad de la enseñanza, la escasa formación del profesorado, el absentismo escolar tanto de alumnos como de profesores, las altas ratios alumnos/maestro y la escasez de recursos.

Si bien, la evolución favorable pero lenta de Mozambique ha sido clara en los últimos años, todavía es largo el camino que los y las mozambiqueños/as deben recorrer para alcanzar el estatuto convencional de un país desarrollado. Son muchos los ámbitos donde el gobierno debe invertir todos sus esfuerzos, pero es en la educación donde el Estado está concentrando muchas de sus energías ya que la consideran una de las principales fuentes de desarrollo, progreso del país y aumento de su calidad de vida.

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2.1. DESCRIPCIÓN GENERAL Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

El Sistema Nacional de Educación depende del Ministerio de Educación y Cultura de Mozambique y está regulado por una Ley que fue aprobada el 6 de Mayo de 1992.

Los objetivos generales del Sistema Educativo son la erradicación del analfabetismo; garantizar la enseñanza básica de todos los ciudadanos de acuerdo con el desarrollo del país a través de la introducción progresiva de la escolaridad obligatoria; asegurar a todos los mozambiqueños el acceso a la formación profesional; la formación de ciudadanos con una sólida preparación científica, técnica, cultural y física y una elevada educación moral, cívica y patriótica; la formación de profesores cualificados; la formación de científicos y especialistas; y el desarrollo de la sensibilidad estética y la capacidad artística.

En esta Ley ni la gratuidad ni los años de obligatoriedad están recogidos de forma explícita, aunque sí se establece que los niños de 6 años tienen que ser matriculados en primer curso de primaria. Además, en la práctica la obligatoriedad se extiende hasta la finalización del primer ciclo de Enseñanza Secundaria, en torno a los 16 años de edad. Con respecto a la gratuidad no hay mención explícita clara, aunque entre 1999 y 2005, periodo en el que el Ministerio puso en marcha el primer Plan Estratégico de Educación, se eliminó toda clase de cuota en el acceso a la escuela con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso y el logro escolar.

El sistema educativo se estructura en enseñanza preescolar, enseñanza escolar y enseñanza extraescolar.

Enseñanza Preescolar

La enseñanza preescolar no es obligatoria y está dirigida a niños y niñas cuya edad sea inferior a seis años. La Ley habla de jardines de infancia que pueden ser constituidos por iniciativa de los poderes central, provincial o local o de otras entidades colectivas (asociaciones de padres, residentes, empresas, sindicatos, confesiones, etc.) o por iniciativa individual. Sin embargo, la mayoría de las instituciones dedicadas a la educación de los más pequeños son gestionadas por organizaciones religiosas y ONG’s con intereses ideológicos y educacionales.


Las normas que regulan este tipo de enseñanza competen al Ministerio de la Mujer y de Acción Social. Este tipo de educación no está al alcance de la mayoría de los ciudadanos mozambiqueños: menos de un 1% de los niños y niñas de hasta seis años acuden a jardines de infancia.

Enseñanza escolar

La enseñanza escolar se divide a su vez en Enseñanza General, Enseñanza Técnico-profesional y Enseñanza Superior. La estructura de este nivel, así como las vías de acceso entre los distintos subniveles que lo conforman, se organizan de acuerdo al siguiente gráfico:

GrÁFiCo 1: estruCtura de la enseÑanZa esColar

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Además, la enseñanza escolar también comprende las llamadas modalidades especiales, donde se incluyen la enseñanza vocacional, especial, de adultos, a distancia y formación de profesores.

La enseñanza general es concebida como el eje central del sistema educativo, ya que persigue los objetivos de proporcionar una educación básica que contribuya a garantizar la igualdad de oportunidades, dar una formación integral a los ciudadanos y responder a las necesidades del país, tanto materiales y culturales como de desarrollo económico y social.

La enseñanza general comprende 12 cursos o grados organizados en dos niveles: primaria y secundaria. La Enseñanza Primaria (EP) es obligatoria y consta de dos ciclos: EP1 (de 1º a 5º curso) y EP2 (6º y 7º cursos).

Por su parte, la Enseñanza General Secundaria (EGS) también se subdivide en dos ciclos: EGS1 (de 8º a 10º curso) y EGS2 (11º y 12º cursos). El primero de ellos es obligatorio, aunque hay dificultades para llevar a cabo un control real de la asistencia, al no contar con los recursos adecuados para ello. La pobreza, la distancia entre escuela y hogar y la escasez de escuelas y docentes son las principales causas de absentismo en la escolaridad básica.

No todas las escuelas de Mozambique imparten todos los cursos y ciclos de los que se compone la enseñanza general. Lo más común es que en las diferentes escuelas sólo se imparta uno de los ciclos de EP o EGS. Cuando en una escuela se pueden estudiar ambos ciclos de enseñanza primaria, recibe el nombre de Escuela Primaria Completa (EPC). Esta división de escuelas por ciclo, es una de las principales causas de abandono escolar sobre todo en los momentos de transición de un ciclo a otro.

La enseñanza técnico-profesional (ETP) consta de tres niveles: elemental, básica y media. Para ingresar en el nivel elemental se exige, como mínimo, haber concluido EP1 (hasta 5º curso); para el nivel básico, haber completado EP2 (hasta 7º curso) o el nivel elemental; y, por último, para acceder al nivel medio se debe haber terminado con éxito EGS1 (hasta 10º curso) o el nivel básico.

La enseñanza técnico-profesional es fundamental para el desarrollo económico y social del país, ya que, la capacitación de la población para el desempeño de diferentes oficios contribuiría a incrementar la población de clase media que saque al país de la pobreza. Sin embargo, el número de escuelas técnico profesionales es insuficiente: en 2008 tan sólo había 62 en todo el país (contando los 3 niveles de ETP), muchas de ellas muy deterioradas y anticuadas.


La función de la enseñanza superior es formar técnicos y especialistas en diversos campos de conocimiento científico. Para ingresar en la enseñanza superior es necesario haber completado los 12 cursos de la enseñanza general, o equivalente. Los grados de la enseñanza superior son bachiller, licenciado, maestro y doctor.

En 2006 había 23 instituciones de enseñanza superior (11 públicas y 12 privadas), entre las que se incluyen universidades, institutos politécnicos y escuelas superiores, donde se puede estudiar cualquier gran área científica. A pesar de que las delegaciones de estas instituciones están repartidas por todo el país, hay una mayor concentración en la ciudad de Maputo. De cada tres personas que estudian en alguna modalidad de enseñanza superior, una es mujer.

Las modalidades especiales de enseñanza, se integran en la enseñanza escolar pero se rigen por disposiciones específicas. Son las siguientes:

− enseñanza especial: consiste en la educación de niños y jóvenes con deficiencias físicas, sensoriales y mentales o de difícil integración en el sistema escolar y se realiza a través de clases especiales dentro de las escuelas regulares. En 2006, el país contaba con tan solo 4 escuelas especiales.

− enseñanza “vocacional”: para jóvenes que han demostrado tener talentos especiales en ciencias, artes, educación física u otros campos. Esta formación se realiza sin perjuicio de la formación básica general propia de la enseñanza general.

− enseñanza de adultos: dirigida a las personas que ya no tienen edad de frecuentar las escuelas ordinarias. Se accede a ella a partir de los 15 años, en el nivel primario, y a partir de los 18 años, en el nivel secundario.

− enseñanza a distancia: es una forma de complementar la enseñanza regular o una modalidad alternativa a la misma.

− Formación de profesores: la formación para la enseñanza general, técnico-vocacional, especial y vocacional, se lleva a cabo en instituciones especializadas.

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Enseñanza extraescolar

La enseñanza extraescolar se realiza fuera del sistema regular de enseñanza, englobando desde actividades de alfabetización hasta actividades de perfeccionamiento y actualización cultural y científica.

Su intención es permitir a cada individuo aumentar conocimientos y desarrollar potencialidades como complemento a su formación escolar o para suplir sus carencias. Entre los objetivos están la eliminación del analfabetismo; la igualdad de oportunidades para aquellos que no frecuentan el sistema regular de enseñanza o lo abandonaron precozmente; y la ocupación del tiempo libre para niños, jóvenes y adultos.

Una vez descrito el sistema educativo de Mozambique, es preciso explicar su funcionamiento en la práctica. A continuación se recogen las principales necesidades educativas a las que se enfrentan maestros, alumnos e instituciones gubernamentales, derivadas de la problemática ya descrita.

2.2. NECESIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Principales necesidades

En primer lugar, hay que hacer referencia a la situación sociofamiliar del alumnado, la cual se caracteriza principalmente por la pobreza. Este escenario se traduce en falta de recursos materiales y naturales, desarrollo de enfermedades, (malaria, diarreas, desnutrición, tuberculosis, VIH…), alto número de trabajadores infantiles, escasas redes de comunicación... aspectos que obstaculizan enormemente la educación de la población mozambiqueña.

Uno de los factores que más dificultan la práctica educativa en Mozambique, derivado de la situación de pobreza en que se encuentra el país, es la escasez de escuelas. La insuficiencia de aulas obliga en muchas ocasiones a desarrollar la actividad educativa en cualquier otro espacio. No es extraño al recorrer zonas rurales, encontrarse con un maestro o maestra impartiendo docencia a un gran grupo de niños bajo la sombra de un árbol (lo que en Mozambique se conoce como “aulas de sombra”).


“Aula de Sombra” en la zona rural del país

Esta escasez de escuelas conduce a que una proporción importante de niños y niñas se queden sin escolarizar (según el Informe UNICEF sobre el Estado Mundial de la Infancia 2009, en 2007 era de un 24%), especialmente en las zonas rurales y periurbanas donde el número de plazas escolares es más bajo. Un problema importante que impide el acceso a la escuela es que hay una alta proporción de niños y niñas que no están registrados oficialmente como ciudadanos, ya sea porque sus padres no tienen identificación oficial o porque son huérfanos

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. Los niños no pueden escolarizarse sin estar

Ambas opciones se relacionan con la segunda causa del abandono: la pobreza de las familias mozambiqueñas. Los alumnos y alumnas no pueden permitirse pagar el precio de un internado o emplear varias horas al día en ir y venir de la escuela, ya que muchas veces necesitan utilizar ese tiempo en trabajar para aportar recursos a la familia. Además no existe una red de transporte público que facilite este desplazamiento.

Al abandono escolar se une el alto grado de absentismo, sobre todo en las zonas rurales, centro y norte del país, que viene dado por los motivos explicados anteriormente: la

2 La Guerra Civil, que duró 15 años, dejó un balance estimado de casi un millón de muertos y 6 millones de desplazados.

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escasez de escuelas, unido a la gran distancia que existe entre éstas y el hogar y a las responsabilidades familiares con las que tienen que cargar tanto alumnos como alumnas, impiden que haya una asistencia continuada a clase, derivando, además, en fracaso escolar en términos académicos.

Alguna de las medidas que se han tomado para enfrentar la elevada tasa de absentismo entre los escolares ha sido el hacer participe a los familiares en la vida escolar, haciendo de la escuela un medio de desarrollo local y comunitario, siendo un lugar de aprendizaje e intercambio sobre todos los problemas que afecten a la comunidad en general y a la educación de los menores en particular. Sin embargo, la participación de la familia en la escuela es escasa, por lo que estas prácticas se reducen a acciones puntuales en determinados centros.

Mención específica debe hacerse, al hablar del sistema educativo, a la situación de complejidad idiomática que se da en las escuelas. El portugués es considerado en Mozambique como lengua oficial y segunda lengua a la vez, ocupando las diferentes lenguas bantúes el primer puesto. Esto se traduce de la siguiente manera en el sistema educativo: el portugués es la lengua de instrucción oficial, sin embargo se reconoce el derecho de los alumnos y alumnas a aprender en su lengua materna (lenguas bantúes) en los primeros cursos. Esto se vuelve imposible en la práctica, ya que los maestros no pueden conocer y saber expresarse en todas las lenguas bantúes del país. Además, la docencia en portugués no sirve como solución, ya que las lenguas bantúes son el principal medio de comunicación para el 94% de la población rural del país.

Por otro lado se hace presente la falta de material escolar, debido a los problemas financieros que perjudican la adecuada dotación de recursos didácticos especializados, nuevos y útiles.

Un dato importante y que afecta a la realidad educativa es la ausencia de becas: la escasez de recursos hace que no exista un programa determinado de ayuda a las personas sin recursos. A pesar de haber algunos ejemplos que contradicen lo dicho en este sentido, como son los comedores escolares, el servicio de desayuno, o el régimen de internado con ayuda para el pago de la mitad de las matrículas, estas medidas se dan en centros educativos muy determinados y no son generalizables a todo el país.


Clase de una Escuela Secundaria rural

Situación del profesorado

El absentismo no es tan sólo una realidad en la población estudiantil, sino que también se da una falta de asiduidad en la asistencia a clase entre los maestros y maestras. Esto se debe, por un lado, a que los maestros no siempre viven donde se encuentran la escuelas. Si se produce cualquier tipo de problema que corte los accesos a éstas (la mayoría de las veces caminos de difícil tránsito), como por ejemplo lluvias o inundaciones, las escuelas pueden llegar a quedarse aisladas. Por otro lado, los bajos salarios obligan a los docentes a tener un segundo empleo que, en ocasiones, puede solaparse con el horario escolar. Además, en determinados periodos estacionales, muchos de ellos se dedican a la agricultura, ya sea de subsistencia o de forma asalariada, por lo que, por ejemplo, en época de siembra, no aparecen por la escuela.

La escasez de profesorado ha ido empeorando debido a varias razones. Por un lado, el crecimiento económico del país y la consiguiente creación de nuevos empleos ha provocado que muchos maestros abandonen la docencia por trabajos mejor remunerados.

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Por esta misma razón, muchos docentes consideran temporal su trabajo como educadores. Por otro lado muchos profesores son destinados a puestos administrativos. Además muchos de los maestros/as sufren problemas de salud relacionados con el VIH/SIDA (sobre todo en las provincias centrales del país, las más afectadas por esta epidemia).

Hay que apuntar también, que los maestros y maestras, especialmente los nuevos egresados, reciben sus salarios con varios meses de retraso. Esto provoca una disminución de la moral profesional entre los docentes, llevándoles a abandonar las escuelas y priorizar otras actividades que nada tienen que ver con la enseñanza, pero que garantizan su manutención y la de sus familias.

Sin duda el tema de los sueldos de los docentes es un asunto complicado en Mozambique. Los maestros/as se encargan de hasta dos y tres turnos de clases para obtener un mayor salario, lo que provoca que el rendimiento sea más bajo en los últimos turnos y la calidad de la enseñanza se vea perjudicada, además de afectar a sus vidas familiares. De este modo, se dificulta mucho la conciliación laboral y familiar. Por otro lado las primas por distancia o trabajo en el ámbito rural, son muy escasas o inexistentes. Además los maestros con más años de formación, tienen sueldos mayores que sus compañeros por hacer el mismo trabajo. Todas estas variables minan la motivación hacia una enseñanza de calidad.

Esta problemática se agudiza mucho más en el caso de las mujeres maestras, ya que éstas cuentan con más cargas familiares que dificultan su asistencia con mayor asiduidad para impartir su docencia o doblar turnos, lo que repercute en salarios más bajos, perpetuando la desigualdad de género y la cultura patriarcal de todo el país.

Continuando con la situación del profesorado mozambicano, es preciso decir que la formación que recibe este colectivo es lo suficientemente escasa como para referirse a ella como un problema del sistema educativo. En 2006, cerca del 42% de los profesores de EP1 y un 31% de los maestros de EP2 no tenían ningún tipo de preparación pedagógica.

Por otro lado, la formación de estos maestros/as, en general, no es homogénea ya que existe una gran diversidad de modelos educativos en todo el país, derivando en fuertes asimetrías la práctica docente de los maestros en función del modelo por el que se hayan formado. Además los contenidos, materiales, recursos… para esta formación son escasos y se dan problemas entre la teoría y práctica.


Desigualdad de género y oportunidades educativas

Una mención especial merecen las carencias derivadas de la desigualdad con respecto al género. Es una de las causas más graves de abandono escolar debido a razones sociológicas y culturales y sobre la que la educación puede tener una mayor influencia.

Se entiende que la cuestión de género en Mozambique tiene una gran carga cultural. Las mujeres son las encargadas de preparar a las niñas para la vida en familia cuando alcanzan la edad de procrear, no confiando en la escuela para esta labor, por lo que deben abandonar las clases. Así, al hablar de las mujeres, a las causas de abandono escolar ya descritas anteriormente hay que añadir las bodas y embarazos prematuros, el trabajo doméstico, las cargas familiares y la cultura patriarcal y machista.

tabla 2 -ProPorCión de aluMnas MatriCuladas en 2009 (*)

(*) Elaboración propia a partir del documento Estatísticas da Educaçao 1998-2009Dirección de Planificación y Cooperación del MEC de Mozambique

Al analizar las cifras que maneja el MEC sobre el número de alumnas matriculadas en los diferentes ciclos de la enseñanza general, se puede observar que el porcentaje de chicas no es mucho más bajo que el de chicos, a excepción de la ESG2 donde la diferencia es de casi 16 puntos (42,4 % frente a un 57,6 %, respectivamente). De estos datos se deduce que las mujeres están mejorando su nivel de asistencia a la escuela en todo el país, sobre todo en las escuelas primarias, aunque en las escuelas rurales o suburbanas hay todavía un menor número de niñas.

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Pero superar la desigualdad de género va más allá de conseguir que aumente el número de matriculaciones de niñas, equiparándose al de los niños. Hay que tener en cuenta también qué pueden hacer las mujeres con su educación, es decir, hasta dónde pueden continuar estudiando o a qué trabajos pueden acceder. En este punto hay que hacer hincapié en que las tasas de conclusión de estudios en todos los niveles son bastante más bajas en el sector femenino que en el masculino (ver tabla a continuación).

tabla 3 -tasa bruta de ConClusión de estudios en 2008 (*)

(*) Elaboración propia a partir del documento Estatísticas da Educaçao 1998-2009 Dirección de Planificación y Cooperación del MEC de Mozambique

Dejando a un lado la enseñanza general y centrando el foco de atención en otros niveles de enseñanza, se observan datos que reflejan una mayor desigualdad entre hombres y mujeres. En 2009, las mujeres que estudiaban alguna modalidad de enseñanza técnico-profesional representaban tan sólo un 32,6 % del total de alumnos matriculados. Por otro lado, al hablar de la enseñanza superior, el MEC recoge en su Plan Estratégico de Educación y Cultura (2006-2010/11) que el número de alumnas oscilaba alrededor de un tercio del total en 2006.

En resumen, se puede concluir que las mujeres tienen menos oportunidades educativas según se avanza en edad y nivel escolar.

Llama la atención también la desigualdad con respecto al género en el caso de las maestras, siendo su número muy inferior al número de hombres maestros en todos los niveles y turnos (la proporción va disminuyendo desde un 39,2% de mujeres maestras en EP1 hasta un 17,2% en ESG2, según datos del MEC para el año 2009).


Además el absentismo de mujeres maestras es mayor que el de los hombres, debido a que las mujeres, una vez más por causas culturales, tienen cargas familiares que no son compatibles con los diferentes turnos escolares.

En África, y en particular en Mozambique, la cuestión de género en relación con la igualdad de derechos y oportunidades es una realidad que, a pesar de las mejoras, todavía necesita de una importarte transformación. Este cambio no puede ser de otro modo que desde las propias estructuras sociales y culturales del país. Los datos analizados tienen una lectura desde los Derechos Humanos importante a tener en cuenta para poder plantear esta transformación; esto es, no centrarse sólo en que aumente el número de matriculaciones de niñas en las escuelas, sino también en lo que las mujeres pueden hacer con su educación.

El Gobierno de Mozambique es consciente de que el único y mejor camino posible para que el país salga de la pobreza es mejorando la calidad y el acceso a la educación de todos los mozambiqueños, especialmente de los niños y niñas. Por ello, desde 1999, el Gobierno ha desarrollado diferentes planes de mejora de la educación, que serán explicados a continuación.

2.3. LOS PLANES ESTRATÉGICOS DE MEJORA DE LA EDUCACIÓN

El gobierno de Mozambique ha diseñado e implantado, hasta el momento, dos grandes planes a largo plazo que abordan la situación educativa del país:

• Plan Estratégico de Educación 1999-2005 (PEE1). • Plan Estratégico de Educación y Cultura 2006-2010/11 (PEEC), todavía en

vigor a fecha de impresión de esta monografía.

A continuación se hace una breve descripción de los resultados de cada uno de los planes.

Plan Estratégico de Educación 1999-2005 (PEE 1)

Ante la grave situación educativa en la que se encontraba el país, el gobierno de Mozambique diseño el Plan Estratégico de Educación (PEE1), que fue implementado entre 1999 y 2005. A través de este plan, el Gobierno pretendía, fundamentalmente, extender a toda la población el acceso a la educación y mejorar la calidad de ésta. Sus tres objetivos clave eran:

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• La expansión del acceso a la educación. • La mejora de la calidad de la educación. • El refuerzo de la capacidad institucional, financiera y política con vistas a

asegurar la sostenibilidad del sistema.

La puesta en marcha del plan se vio reflejada en un aumento del número de alumnos matriculados tanto en educación primaria como en secundaria. Según las cifras que maneja el Ministerio de Educación y Cultura de Mozambique, entre 1999 y 2005 las matrículas en EP1 aumentaron en un 65%. Además, este aumento fue especialmente considerable en cuanto al número de alumnas que fueron matriculadas, sobre todo en los primeros cursos de la enseñanza obligatoria, donde las chicas pasaron de representar el 42,1% del total de la población estudiante en 1998 al 46,4% en 2005.3

El siguiente gráfico muestra el número de matrículas que hubo en el año 2005 en el turno diurno de los colegios públicos.

GrÁFiCo 2: nº MatriCulados Por seXo Y Curso (datos 2005)

3 Estatísticas da Educaçao 1998-2009 (Dirección de Planificación y Cooperación del MEC de Mozambique).


A pesar de que en EP2, las matrículas se duplicaron y en Secundaria se triplicaron, como puede observarse en el gráfico hubo una diferencia abismal entre el número de alumnos y alumnas que iniciaron sus estudios en primaria y aquellos que terminaron la secundaria. Además, los niños y niñas que cursaron el segundo ciclo de educación primaria (6º y 7º curso) representaban tan sólo una cuarta o quinta parte de los matriculados en primer curso.

Esto pudo deberse a que, dependiendo de las zonas, es complicado encontrar una escuela primaria completa (es decir, en la que puedan estudiarse ambos ciclos de educación primaria: EP1 y EP2) y, mucho más difícil, una escuela secundaria. El hecho de tener que desplazarse varios kilómetros para asistir a la escuela desmotiva a muchos alumnos y alumnas, siendo ésta una de las principales causas de absentismo escolar y de la no matriculación.

No obstante, la realidad al finalizar el PEE1 es que hubo un crecimiento en el número de matrículas en todos los niveles, lo cual fue posible gracias a los esfuerzos dirigidos a la rehabilitación de las escuelas existentes y la creación de muchas otras nuevas.

tabla 4 -ProGresos del Pee1 (Periodo 1999-2005) (*)

(*) Elaboración propia a partir del documento Estatísticas da Educaçao 1998-2009 Dirección de Planificación y Cooperación del MEC de Mozambique

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Por otro lado, los ajustes de presupuesto posibilitaron la contratación de una mayor cantidad de maestros y maestras que impartieran docencia. Además, para hacer posible el acceso a la educación a los hijos de las familias más desfavorecidas, el gobierno impulsó la gratuidad de la enseñanza primaria, suprimiendo toda clase de cuotas.

Sin embargo este importante aumento de matriculados provocado por la implementación del PEE1, se vio acompañado de efectos no tan deseados, especialmente en la calidad de la educación.

En primer lugar, a pesar del aumento en el número de escuelas primarias y secundarias así como de docentes, el hecho de que las matriculaciones se multiplicaran por dos y por tres según el ciclo del que se hable, derivó en un incremento de las ratio alumnos/profesor que, irremediablemente se vieron reflejadas en un descenso de la calidad de la enseñanza. Así, mientras que las ratio en 1999 eran de 62 alumnos por profesor en EP1 y de 38 en EP2, en 2005 éstas se habían incrementado hasta 74 y 41 alumnos por profesor respectivamente.

En segundo lugar, el aumento del número de alumnos llevó, sobre todo en áreas urbanas, a tener que ofrecer un segundo turno e incluso un tercero en algunos casos. En la actualidad esto sigue ocurriendo, por lo que muchas veces es el mismo profesor el que imparte la docencia de todos los turnos, disminuyendo, a causa de la fatiga, la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos y alumnas que estudian en el segundo y tercer turno.

A pesar de esto, hubo algunos aspectos que contribuyeron a mejorar la calidad de la enseñanza durante la implementación del PEE1. Uno de ellos fue el desarrollo e introducción de un nuevo currículum en educación primaria que, entre otros aspectos, permitía la utilización de las lenguas maternas de los alumnos/as en los primeros cursos de escolarización, lo cual pretendía disminuir considerablemente la brecha idiomática que los niños y niñas encontraban al acceder a la escuela.

Otras mejorías del PEE 1 fueron la introducción de nuevas iniciativas como el CRESCER (Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos), la Educación a Distancia y un programa de formación de directores del cual se beneficiaron 4.400 escuelas. Asimismo, se implantó el programa de Apoyo Directo a Escuelas, por el cual éstas podían hacer acopio de material pedagógico con subsidios concedidos por el MEC, que facilitaran la puesta en marcha del nuevo currículum de enseñanza primaria mencionado anteriormente.


La descentralización reflejada en una transferencia de la toma de decisiones del nivel central al nivel provincial y distrital, fue otro de los avances iniciados con la implementación del PEE1 que, sin embargo, se topó con varios obstáculos, como mecanismos de gestión inapropiados que dificultaban la planificación e implementación coordinadas y procedimientos financieros inadecuados, con retrasos en los desembolsos y lagunas en el control, monitoría y responsabilización.

Como puede notarse, el aumento en el número de escuelas y profesores propició la consecución del objetivo de la expansión del acceso a la educación.

Sin embargo, los efectos en la calidad de la misma no fueron tan notables, siendo éste el principal objetivo que se ha marcado el Gobierno de Mozambique con la implementación de su segundo gran plan de mejora de la educación: el Plan Estratégico de Educación y Cultura (PEEC) 2006-2010/11.

Plan Estratégico de Educación y Cultura 2006-2010/11 (PEEC)

El PEEC ha centrado sus esfuerzos, fundamentalmente, en potenciar la calidad de la enseñanza; lo cual se refleja en un menor número de repeticiones de curso y abandono escolar, reduciéndose así el número total de años de instrucción necesarios para obtener el graduado de escuela primaria. Pone especial énfasis en asegurar la permanencia de los estudiantes hasta el 7º curso.

Con este plan se pretende que las oportunidades de aprender sean accesibles a todos, eliminando las desigualdades existentes entre ricos y pobres, niños y niñas, y población rural y urbana, en cuanto a la enseñanza se refiere. Esta mejora en acceso y calidad de educación va a contribuir a alcanzar objetivos clave en el ámbito nacional, como la reducción de la pobreza, promoción de la justicia económica y social, igualdad de género y lucha contra el VIH/SIDA.

El principal objetivo tiene que ver con la mejora de la educación básica: que en 2010 la tasa líquida de escolarización en enseñanza primaria sea del 97% y la tasa de conclusión del 69%, reduciendo especialmente la gran diferencia que hay en este aspecto con respecto al género, encaminándose así al objetivo de enseñanza primaria universal antes de 2015 contemplado en el PARPA.

La reforma de la Enseñanza Secundaria, así como de la Educación Técnico – profesional y la Enseñanza Superior, es otro de los propósitos del PEEC, con lo que se conseguirá dotar a

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los estudiantes de habilidades para la inserción en el mercado de trabajo.

Del mismo modo, pretende potenciar la transferencia de toma de decisiones del nivel central a las provincias, distritos, municipios, escuelas y comunidades locales, superando los obstáculos hallados en el PEE1.

Sobre los resultados que ha tenido el PEEC en el país aún no hay mucha información4. Los datos apuntan a que ha habido mejoras en cuanto al número de niños y niñas matriculados en escuelas, además de haberse producido un importante incremento de éstas. Al analizar la tabla expuesta a continuación, se puede observar que ha habido un aumento considerable en el número de alumnos, profesores y escuelas entre los años 2006 y 2009. Paralelamente, la presencia del sexo femenino tanto entre los estudiantes como entre los maestros también ha aumentado sensiblemente, aunque es cierto que el número de maestras, sobre todo en los dos ciclos de ESG sigue siendo muy bajo en comparación con los maestros. Por otro lado, las ratio, a excepción de la correspondiente a EP1 se han mantenido estables.

tabla 5 -ProGresos del PeeC (Periodo 2006-2009) (*)

(*) Elaboración propia a partir del documento Estatísticas da Educaçao 1998-2009Dirección de Planificación y Cooperación del MEC de Mozambique

4 A fecha de edición de esta monografía, el PEEC estaba siendo evaluado por el MEC de Mozambique con el objetivo de elaborar un nuevo plan estratégico de educación.


Por otro lado, la necesidad de un mayor número de maestros en todos los ciclos educativos (se calcula que unos 10.000 nuevos al año) hizo que se incluyera en el PEEC una medida que recogía la reducción en el tiempo de formación del profesorado de dos y tres años (según la institución) a uno solo. De este modo, las plazas que ocupaban los alumnos de 2º y 3

er

curso, quedaron libres para nuevos estudiantes del primer y único curso de especialización. Así, en 2009 el número de estudiantes que se formaron como maestros ascendió a 10.329, cumpliendo el objetivo del MEC.

El Gobierno es consciente de que la reducción en el período de formación no es la política ideal, por lo que la medida responde a una necesidad urgente de adaptación a la realidad concreta del país.

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3. FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS EN MOZAMBIQUE

Una vez concluido el breve análisis del sistema educativo de Mozambique, sus necesidades y los planes estratégicos llevados a cabo por el Gobierno de este país, se continua con una descripción general de cómo se lleva a cabo la formación del profesorado y sus características principales.

Se dedica una atención especial a este tema, ya que éste es uno de los aspectos en los que se han centrado más esfuerzos de investigación y desarrollo en los últimos años, además de ser un aspecto central en las reformas educativas y los planes estratégicos llevados a cabo en el país.

El objetivo de este apartado es presentar una descripción general de la formación del profesorado en Mozambique. En primer lugar se exponen datos relativos a las instituciones, tanto públicas como privadas, que se encargan de esta formación, junto con datos estadísticos que nos permiten enmarcar esta realidad. A continuación se describe el nuevo currículo de formación del profesorado, conocido comúnmente como Currículum 10ª+1, implantado en 2007 por el Gobierno, el cual, como ya se ha dicho, forma parte de las medidas del PEEC. Este currículum responde a la necesidad de ampliar el número de maestros y maestras, mediante la reducción en la duración de la formación que reciben de base a un solo año de especialización. ∫

3.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO MOZAMBIQUEÑO

La formación del profesorado en Mozambique se incluye como una modalidad especial de la enseñanza escolar. Se puede dar tanto desde el ámbito público, en los Institutos de Formación del Profesorado (IPF) o la Universidad Pedagógica (UP), como desde el ámbito privado, donde tienen especial relevancia las Escuelas de Profesores de Futuro (EPF), dependientes de una organización exterior conocida como ADPP (Ayuda para el Desarrollo de Pueblo a Pueblo), o la Universidad Eduardo Mondlane. Quizás por la existencia de diversas instituciones dedicadas a esta tarea, la formación de maestros/as es muy poco homogénea, observándose diferentes requisitos en el nivel de entrada, distintas duraciones


y varias modalidades.

Desde el año 1992 la necesidad de contar con un mayor número de maestros ha ido aumentando rápidamente, especialmente en el nivel de educación primaria. La necesidad media anual de egresar nuevos profesores en EP1 y EP2, actualmente (y desde 2006) se calcula en cerca de 10.000. Los esfuerzos del Gobierno de Mozambique se han centrado en aumentar el número de profesores cualificados, pero la realidad es que se están graduando profesores con escasa formación (únicamente con un año de especialización).

Además, las limitaciones financieras frustran los esfuerzos para aumentar el número de maestros. En Mozambique, el salario de los maestros varía en función de los años de preparación pedagógica. Así, debido a la diversidad ya referida de modelos de formación de profesores, los docentes cobran cantidades desiguales por realizar el mismo trabajo, de acuerdo a la institución en la que hayan obtenido la titulación. Por ejemplo, en 2006 los graduados de los antiguos Institutos de Magisterio Primario (IMAP) tenían un nivel salarial de 10,7 veces el PIB per cápita, mientras que los salarios de los graduados universitarios eran superiores a 20 veces el PIB pc.

Por otro lado, las instituciones públicas de capacitación del profesorado demandan apoyo en material pedagógico e informático, refuerzo de la educación en ejercicio y formación en didácticas específicas, entre otras cosas.

Instituciones dedicadas a la formación de maestros

Hasta 2007, en el ámbito público, la preparación pedagógica de los futuros docentes de primaria recaía en los Centros de Formación de Profesores Primarios (CFPP) y en los Institutos de Magisterio Primario (IMAP). A partir de 2008, se integraron ambos tipos de instituciones, pasando a ser Institutos de Formación de Profesores (IFP).

Centros de Formación de Profesores Primarios (CFPP): la duración de los estudios que ofertaba era de 3 años. Para acceder a ellos era necesario haber terminado la educación primaria completa, por lo que la formación se convertía en 7ª+3 (finalizado el 7º curso de EP2, más 3 años de especialización). En general se graduaban unos 2.000 profesores al año. Formaba maestros de primaria de primer ciclo (EP1).

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institutos de Magisterio Primario (iMaP): la duración de la formación era de 2 años, y el requisito de acceso era tener finalizado el ciclo de secundaria, es decir, la formación se convertía en 10ª+2. Egresaban unos 3.000 maestros al año y su preparación les conducía a trabajar como profesores de segundo ciclo de primaria (EP2).

institutos de Formación de Profesores (iFP): integra los antiguos CFPP y los IMAP. Se centran en la formación de los maestros/as de educación primaria, la cual se reduce a un año de especialización. El acceso es a partir de 10º curso de educación primaria (estaríamos hablando de la modalidad 10ª+1). Actualmente hay 24 IFP en Mozambique, repartidos por las 11 provincias. En 2009, el número de alumnos total en los IFP fue de10.3295.

Instituto de Formación de Profesores (IFP), de carácter público, de la ciudad de Maputo

5 Curiosamente, la proporción de mujeres fue de tan solo un 34,4%, cuando de hecho, entre 1998 y 2008, este porcentaje siempre ha oscilado entre el 49% y el 54%.


El Instituto Nacional de Desarrollo de la Educación (INDE) es el responsable de coordinar la acción de los IFP a nivel nacional. Es una institución gubernamental subordinada al MEC, a quien se le ha atribuido la función de elaborar los planes de formación del profesorado y coordinar la puesta en marcha de éstos, además de desarrollar una función de investigación y encargarse de realizar una diversidad de publicaciones relacionadas con la educación.

Esta institución ha sido la encargada de elaborar los nuevos currícula de formación de profesores de Primaria y Secundaria. Con relación al curriculum 10ª+1 se ha encargado de valorar su funcionamiento y abordar las dificultades de diseño a través de reuniones nacionales con los IFP. Su importancia dentro del sistema educativo mozambiqueño es primordial.

La Universidad Pedagógica (UP), por su parte, forma profesores de enseñanza secundaria. Esta Universidad pública tiene su sede principal en la ciudad de Maputo, aunque cuenta con 8 delegaciones más repartidas por gran parte del país (una por provincia, excepto en Manica). En la práctica, muchos profesores graduados de la UP son destinados como profesores a los IFP. La UP colabora en la formación de los formadores de los IFP.

Existen también instituciones dedicadas a la formación de maestros, de carácter privado. Por un lado, la Universidad Eduardo Mondlane (UEM) que, al igual que la UP, forma profesorado de secundaria. Su número de ingresos es bastante reducido para las necesidades del país. En esta universidad se incluye la Facultad de Educación que proporciona oportunidades para realizar estudios de post-grado (maestrado).

Una de las iniciativas privadas en formación de profesores, con mayor repercusión en el sistema educativo mozambicano, es el programa de Escuelas de Profesores de Futuro (EPF) de ADPP. El número de EPF asciende a 10 en total (una por provincia, si no se diferencia entre Maputo ciudad y Maputo provincia). Asímismo, esta organización también da instrucción a futuros formadores de maestros en su Instituto Superior de Educación y Tecnología (ISET), también conocido como OWU (One World University). Más adelante se amplia información sobre esta iniciativa privada de formación de maestros.

Por otro lado existen también recursos de formación en ejercicio para el profesorado, tanto públicos como privados:

instituto de Perfeccionamiento de Profesores (iaP): se centra en la educación a distancia y el desarrollo de capacidades de los profesores con escasa formación. Es de ámbito privado y en la actualidad sus actuaciones son limitadas.

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Centros de Formación y recursos educativos (CFr) y Zonas de influencia Pedagógica (ZiP): de carácter público. Proporcionan opciones para la educación en ejercicio y el desarrollo profesional continuo, aunque en la actualidad tampoco existen muchas oportunidades en este sentido.

Cursos de refuerzo escolar: sistemáticos, Continuos, experimen tales y reflexivos (CRESCER): ofrecen formación pública complementaria a maestros de EP1 y EP2.

instituto de educación a distancia y abierta (IEDA): de ámbito público. Entre sus programas destacan la Formação de Professores via Educação à Distância (EAD) y el Programa do Ensino Secundário à Distância (PESD).

Entre todas estas instituciones dedicadas a la formación del profesorado se daban desigualdades muy significativas. La diversidad de modelos formativos, la falta de consenso sobre los contenidos a ofrecer (muchos de ellos desfasados), la falta de relación entre teoría y práctica o la carencia de recursos en las instituciones educativas son algunos de los factores que llevaron al Gobierno a plantearse la necesidad de desarrollar un currículum común de formación de maestros para todas las instituciones, que garantizara que todos los profesores tuviesen un nivel formativo similar y adecuado.

Datos sobre formación del profesorado

Con relación a lo expuesto y según las estadísticas del Ministerio de Educación de Mozambique del año 2009, la situación en la formación de los maestros se concreta con las siguientes cifras:

• En el año 2007, en los CFPP, se matricularon 4.695 estudiantes en los 3 cursos, de los cuales, 2.747 eran mujeres. Unos 1.500 maestros egresaron al sistema educativo ese año desde esta institución.

• En ese mismo año, en los IMAP, se matricularon 6.115 maestros en los 2 cursos, de los cuales 2.650 eran mujeres. Alrededor de 3000 estudiantes consiguieron el título para impartir docencia como maestros de enseñanza primaria.


• En el año 2009, en los IFP se matricularon 10.329 estudiantes, de los cuales 3.551 eran mujeres, es decir, un 34,4% del total. En comparación con años anteriores el número de alumnos se mantiene más o menos estable. Sin embargo, el número de maestros titulados se vio incrementado, ya que en el caso de los IFP la duración de la formación es de tan solo un año, por lo que la mayoría de los alumnos matriculados egresaron al sistema educativo como docentes.

En relación con el número de mujeres maestras, se dan asimetrías entre las diferentes regiones del país. Por ejemplo, en 2005 representaban una proporción del 50% de los profesores de la provincia de Maputo en EP1, mientras que en Cabo Delgado eran únicamente el 16%.

A continuación se hace una descripción del curriculum 10ª+1, surgido a partir del PEEC e implantado a partir de 2008, cuyo objetivo es aumentar el número de maestros egresados cada año mediante la reducción de la formación de los docentes a un solo año de duración.

Descripción del Currículum 10ª+ 1

Una de las medidas del PEEC fue la introducción de un nuevo curriculum de formación de maestros de primaria, conocido como 10ª+ 1. Este nuevo curriculum surgió ante la necesidad de reducir la tasa de analfabetismo existente entre la población. Para ello, el Gobierno pretendía aumentar la tasa de escolarización hasta alcanzar un 97% en 2010, lo cual, de cumplirse, conllevaría la necesidad de un importante incremento en el número de maestros (calculado en unos 10.000 nuevos cada año). Esta cifra distaba mucho de los 5.000 que egresaban cada año desde los CFPP y los IMAP.

El Gobierno decidió adoptar un modelo transitorio de formación de maestros de primaria, basado en un curso de duración de un año, cuyo requisito de entrada al mismo era haber concluido el 10º curso de enseñanza general, es por ello que el currículum es conocido como 10ª+1 (10º curso de enseñanza general finalizado + 1 curso de formación pedagógica). En la práctica, debido a la escasez de docentes anteriormente referida, se admitían alumnos/as con sólo 7º curso concluido. Una vez que la situación mejorase, el MEC pretendía que la formación del profesorado fuese de 10ª+2

6

.

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GraFiCo 3: niVel de aCCeso a la ForMaCión de Maestros

A fecha de edición de esta monografía, el MEC ya estaba planteándose pasar del currículum 10ª+1 al 10ª+2.

Este modelo pretendía proveer rápidamente de profesores formados en las escuelas de Enseñanza Básica con un nivel salarial compatible con las actuales condiciones económicas de Mozambique. No hay que olvidar que en Mozambique los docentes cobran de acuerdo al número de años de estudio, por lo que la reducción de la formación a un año, conllevaba también una disminución en el sueldo de los maestros.

Por otro lado, la formación continua en ejercicio se hace muy necesaria, si contamos con la reducción a un solo año en la formación de los maestros. Sin embargo, ésta es igualmente escasa y poco práctica. Esta formación en ejercicio no siempre se da por varias razones: escasez de tiempo, de recursos, de profesionales especializados, etc.


La transformación del curriculum venía seguida de la necesidad de que la población mozambiqueña estuviese formada y capacitada para enfrentarse a los desafíos y modernidad del resto de países, ya que la globalización es un factor importante que conlleva constantes cambios, entre ellos, la actualización permanente de conocimientos científicos. Por ello, el MEC pretendía que los profesores estuviesen a la altura de responder a las nuevas exigencias que les marca el curriculum.

Según el Plano curricular de formação de profesores para o ensino primário (2006), el objetivo central del Sistema Nacional de Educación es formar a un profesor como educador y profesional consciente, con gran preparación científica y pedagógica, capaz de educar a los jóvenes y adultos. Este documento también hace referencia a que la formación inicial no debe asumirse como el último escalón de la formación profesional, sino que se hace necesaria una formación permanente que fortalezca las bases conceptuales y metodológicas.

Con la implantación de este plan se pretendía que el futuro profesor se formase para adaptar el proceso de enseñanza a las situaciones concretas en las que se encontraría, teniendo en cuenta factores culturales como la lengua materna, los ritos de iniciación, las prácticas socio-económicas, la división social del trabajo y todo aquello relacionado con los temas de género que requieren grandes habilidades mediadoras por parte del profesorado. Además los maestros debían dominar la lengua Portuguesa y la utilización de las TIC’s como medio de enseñanza. También se incluían temas transversales relacionados con la educación en valores, salud sexual y reproductiva, introducción a la informática, derechos humanos y educación ambiental. Se pretendía también formar a especialistas en inglés.

La formación pedagógica de los futuros profesores de Enseñanza Básica se asienta en los siguientes principios:

• Vincular la teoría a la práctica, de tal modo que la práctica se constituya como un elemento indispensable para la propia formación, siendo objeto de posibles interpretaciones a raíz de referentes teóricos dando lugar a soluciones innovadoras.

• Transmitir conocimientos, actitudes y habilidades para la práctica en ejercicio, con el objetivo de que el profesorado se centre en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, haciendo hincapié en sus intereses y necesidades, creando una participación dinámica en el aula, lo cual permita al docente la adquisición de capacidades analíticas.

• Fomentar la investigación, ya que da lugar a que el personal docente tomen iniciativas innovadoras en los lugares dónde imparten sus clases, diseñando e implementando proyectos acordes a cada comunidad.

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El curriculum 10ª+1 que se imparte en las instituciones publicas (los IFP) cuenta con una carga horaria semanal de 36 horas, por lo que se hace necesaria una formación intensiva que obliga a asistir a los alumnos dos turnos diarios a clase (mañana y tarde). Las 1.440 horas de duración total del curso se divide en dos semestres.

Si se comparan estos datos con el plan de estudios de las Universidades Españolas se observa que el actual Grado de Magisterio en Educación Primaria está compuesto por cuatro cursos, divididos en cuatrimestres y en un solo turno (mañana o tarde). El número de horas semanales que los futuros maestros españoles asisten a clases son aproximadamente unas 26, frente a las 36 horas lectivas semanales que tienen en Mozambique.

Comparando el número de horas por curso escolar se observa que el plan de estudios de España cuenta con 728 horas anuales y el de Mozambique con 1.440.

Las 15 asignaturas que componen el currículum 10ª+1 se podrían clasificar de la siguiente manera:

Contenidos Psicopedagógicos:

− Psicopedagogía (140 créditos6

). − Organización y Gestión Escolar (60 créditos). − Investigación-acción y TICs (60 créditos).

En este bloque se observa cómo el futuro maestro en Mozambique debe ser conocedor de las nuevas herramientas tecnológicas para aplicarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. Pero dicha materia se imparte de manera conceptual, puesto que no existen los medios tecnológicos necesarios para vincularla a la práctica. Por otro lado, se da importancia a los contenidos relacionados con la Organización y Gestión Escolar, ya que en Mozambique el profesor debe, en muchas ocasiones, crear y gestionar la escuela convirtiéndose en un agente de desarrollo comunitario.

Contenidos Matemáticos:

− Metodología de Enseñanza de las Matemáticas (180 créditos).

Esta es una asignatura que el Ministerio de Educación y Cultura considera fundamental para resolver problemas de la vida diaria.

6 1 crédito equivale a 1 hora de formación.


Contenidos en lenguas:

− Metodología de Enseñanza de la Lengua Portuguesa (120 créditos).− Técnicas de Expresión en Lenguas (80 créditos).− Lenguas Bantúes de Mozambique y metodología de Educación Bilingüe (80 créditos).

Como ya se ha explicado anteriormente, el portugués es la lengua oficial del país, sin embargo la mayoría de la población se comunica con las llamadas lenguas bantúes. Didácticamente ésta es una cuestión difícil de abordar, ya que a pesar de que el portugués también es la lengua de instrucción, se reconoce el derecho de que los alumnos aprendan en su lengua materna. De ahí la importancia de estas tres materias.

Contenidos Científicos:

− Metodología de las Ciencias Sociales (120 créditos).− Metodología de la Enseñanza de las Ciencias Naturales (120 créditos).

Estas asignaturas hacen hincapié en la importancia de valorar los aspectos locales, ya que de este modo los futuros docentes podrán conocer los recursos de la comunidad con los que contarán cuando desarrollen su práctica profesional. De este modo, se reitera de nuevo la figura del maestro como agente de desarrollo comunitario.

Los contenidos de ambas materias son muy prácticos y se encuentran ligados a la realidad del país, ya que se incluyen temas transversales que ayudarán al futuro docente a ligar la parte teórica con el entorno real en el que desarrolle su trabajo.

Contenidos de expresión Corporal, Musical y Visual:

− Metodologías de la Enseñanza de la Educación Física (100 créditos). − Metodologías de la Enseñanza de la Educación Musical (100 créditos).− Metodología de la Enseñanza de la Educación Visual (80 créditos).

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La escasez de recursos dificulta la puesta en práctica de estas asignaturas, por lo que se induce al profesor a que use la imaginación para dar una buena clase y que utilice los materiales que pueda encontrar en su entorno más inmediato.

Contenidos Práctico-Profesionales:

− Nociones básicas de construcción, manutención y producción escolar (80 créditos).− Metodología de enseñanza de oficios (80 créditos).

Estas materias demuestran la conciencia que existe sobre la situación educativa de Mozambique, donde el profesor no sólo imparte conocimientos teóricos sino que debe representar un papel aún más activo, ayudando a construir en muchas ocasiones la escuela, e incluso, la comunidad.

Contenidos de educación Cívica y en Valores:− Metodología de la Enseñanza de la Educación Cívica y Moral (40 créditos).

Teniendo en cuenta la situación de Mozambique, donde la mujer no es considerada en muchas ocasiones en condiciones de igualdad o donde la incidencia del VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual es muy elevada, se hace necesaria una materia de este enfoque y contenido.

La carga horaria y el escaso tiempo de formación del currículum 10ª+1 son dos factores que se ven reflejados en la práctica docente de los futuros maestros, quienes se encuentran con carencias a nivel de conocimientos, sobre todo en las materias dedicadas a las didácticas especializadas y a la psicopedagogía. Esto va a repercutir en la necesidad de una formación continua que les facilite su labor como docentes, aunque la realidad es que en muchas ocasiones está formación en ejercicio no se lleva a cabo por la escasez de recursos.

A continuación se hace referencia de una manera más detallada a la formación de profesorado en el ámbito privado, centrándose en las instituciones gestionadas por ADPP, debido a que representan una parte importante en lo que a formación de profesorado se refiere.


3.2. LA FORMACIÓN DE FORMADORES EN EL ÁMBITO PRIVADO: LAS ESCUELAS DE PROFESORES DE FUTURO (EPF) DE ADPP

ADPP-Mozambique7

es una organización miembro de la Federación HUMANA People to People que interviene en materia educativa en Mozambique desde 1993. Su actuación está enfocada, principalmente, a los sectores infantil y femenino. ADPP centra sus esfuerzos en diversos campos, destacando entre éstos el de la educación, la salud y el desarrollo comunitario. En el sector de la educación, ADPP tiene en marcha actualmente los proyectos “Schools for children” y las Escuelas Vocacionales.

schools for children (escuelas para niños/as) son escuelas destinadas a huérfanos o niños abandonados. Realizan una doble intervención; por un lado funciona como una escuela normal, impartiendo los contenidos del currículum de primaria; por otro lado se desarrolla un programa de habilidades sociales y “para la vida”, con el fin de fomentar las capacidades de los niños de tal forma que, una vez terminado el periodo escolar, puedan participar de forma activa en la sociedad. Cada año, este proyecto atiende, según datos de ADPP, a unos 5.000 niños/as en 6 escuelas repartidas por 4 provincias diferentes.

Las escuelas vocacionales tienen el objetivo de dotar a los alumnos de las habilidades y técnicas profesionales necesarias para trabajar en un determinado sector laboral. Según las necesidades y yacimientos de empleo de la provincia en la que se encuentren las escuelas, éstas ofrecen las especialidades de Construcción, Agricultura y Ganadería, Hotel y Turismo, Comercio y Administración y Líder Comunitario. Además, en cada escuela los estudiantes reciben formación básica desde 7º curso hasta 10º. Actualmente ADPP tiene 4 escuelas vocacionales en 4 provincias distintas impartiendo formación, la cual tiene una duración de 2 años. Según la escuela, se matriculan entre 80 y 300 estudiantes por año.

Formación de formadores en las EPF

En 1993, ADPP creó en Maputo su primera Escuela de Profesores de Futuro (EPF). Actualmente posee 10 en total, repartidas por todas las provincias de Mozambique, y también son conocidas con las siglas TTC’s (Teacher Training Colleges – Escuelas de Instrucción de Maestros).

7 Ayuda para el Desarrollo de Pueblo a Pueblo (ADPP) es una organización de origen danés.

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Para acceder a alguno de estos centros de formación, los alumnos deben abonar la cantidad correspondiente a la matrícula. En el caso de que los alumnos necesiten hacer uso del internado durante el tiempo que dure su formación, deben pagar también la parte suplementaria. El coste de la formación de cada alumno en 2007, publicado por ADPP en su página web8, ascendía a 5.800 $, desglosados de la siguiente manera:

Salarios del personal docente ............................................. 2.240 $Formación (materiales, equipamiento, etc.)........................ 604 $Comida y alojamiento ....................................................... 940 $Administración / Comunicación/ Salarios del personal no docente......................................... 1.680 $ Salud e higiene................................................................... 168 $ Programas sociales y culturales ...................................... ... 168 $

total ............................................................................... 5.800 $

La formación es financiada de la siguiente manera: • 40% de los gastos corresponden al MEC (proporción equivalente a los

salarios de los docentes). • 10% son tasas escolares pagadas por los alumnos. • 50% es financiado por las contrapartes.

El objetivo principal de las EPF es formar maestros de primaria para las áreas rurales más pobres, contribuyendo al desarrollo de éstas. Para ello, hasta 2008 ADPP impartía en todas sus escuelas una formación con una duración de 2 años y medio. Sin embargo, a partir de 2009 y no sin resistencias, ADPP se vio obligada a adoptar el modelo de formación de maestros de un año de duración implantado por el MEC (currículum 10ª+1).

La metodología usada en la impartición del currículum 10ª+1 en las EPF dista mucho de la que se utiliza en las instituciones públicas de formación de maestros (los IFP). La principal diferencia radica en la distribución de los contenidos a lo largo de los 12 meses de formación. Por un lado, en los IFP la docencia de las 15 asignaturas, troncales o semestrales, contempladas en el currículum ocupa todo el tiempo de formación (que como ya se ha dicho es de 1.440 horas).

8 http://www.adpp-mozambique.org/files/EPF_presentation_4-12-07_port.pdf (Fecha de consulta: 6/Abril/2010)


Estudiantes de una Escuela de Profesores de Futuro (EPF) de ADPP-Mozambique

Por su parte, ADPP divide el curso de formación en 13 periodos temáticos:

1. Comprendiendo el DNS9 Teacher Training (una escuela de formación inicial de maestros en Ulfborg, Dinamarca) (3 semanas).

2. De ser alumno en una clase de primaria a impartir la clase (4 semanas). 3. Hacer de la exposición el punto fuerte pedagógico, tanto para mayores

como para niños (3 semanas). 4. Enseñando a los más pequeños (4 semanas). 5. Estudiando ciencias naturales (4 semanas). 6. Enseñando a los más grandes (4 semanas). 7. Estudiando las disciplinas de Humanidades (3 semanas). 8. Viajando, excavando e investigando en Grupos Funcionales (4 semanas).

9 Del danés: Det Nødvendige Seminarium.

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9. Enseñando todas las disciplinas a grupos de todas las edades y estudiando las didácticas de forma teórica y práctica (3 semanas).

10. Estudiando individualmente las asignaturas elegidas (3 semanas). 11. Enseñando todas las disciplinas a grupos de todas las edades y acabando

las didácticas (3 semanas). 12. Pasando exámenes individualmente, en grupo funcional y en gran grupo, en

asignaturas, IST y SPS (Sesiones Pedagógicas de los Sábados) (4 semanas). 13. Disciplinas del currículum – Estudio y exámenes finales (7 semanas).

Desde las EPF se ejecutan otras acciones destinadas a la comunidad en la que se encuentran. Son lo que desde ADPP llaman las 8 líneas básicas:

1. Formación de maestros de primaria (ya explicado). 2. Perfeccionamiento de profesores a través de cursos de fin de semana y

enseñanza a distancia. Se trata de formación para los profesores primarios que se encuentran en activo.

3. Cursos de un día de duración para profesores. 4. Oficinas pedagógicas: son espacios ubicados cerca de las escuelas primarias

y equipados con diversos medios audiovisuales y didácticos (ordenadores, biblioteca, revistas, etc.), que tienen la finalidad de reunir a los profesores primarios del distrito para intercambiar experiencias y recursos pedagógicos.

5. Asociacionismo de profesores. 6. Escuela nocturna para adultos. 7. Servicio de consultoría para profesores y directores. 8. Escuelas preescolares para los niños antes del inicio de la escuela primaria y

formación de educadores para esta área.

Además de las EPF, ADPP creó el Instituto Superior de Educación y Tecnología (ISET) con el objetivo de formar a los formadores de maestros que luego impartan docencia tanto en los centros de formación de profesores del ámbito público (IFP) como en los privados (EPF). También realiza acciones de desarrollo comunitario. Esta institución está localizada en Changalane (Maputo) y también es conocida como OWU (One World University).

ADPP es la institución privada de formación de maestros más relevante en Mozambique debido al alto número de docentes que consigue egresar cada año al sistema educativo. Anualmente se gradúan entre 600 y 750 maestros y maestras que pasan impartir clase en escuelas de enseñanza primaria. Desde su creación, las EPF han graduado 4.304 maestros


primarios, de los cuales el 73% imparte docencia en escuelas primarias rurales10, financiadas por el Gobierno de Mozambique.

Dentro de este contexto de la formación de formadores, el Instituto Universitario IEPALA- Rafael Burgaleta, asociado a la Universidad Complutense de Madrid está colaborando con ISET a través del proyecto IU-IEPALA-RB-UCM.ISET and UNAN y finaciado por EDULINK-UE.

El objetivo final del proyecto es mejorar la calidad de los formadores de los profesores en Mozambique y Angola

El objetivo específico es reforzar la capacidad de ISET en Mozambique y prepar el camino para instaurar la misma estrategia de formación de formadores en Angola.

El proyecto tiene una duración de 39 meses y acabará al final del año 2011.

Los resultados mas importantes que se esperan conseguir con el proyecto son :

a) que los formadores de los profesores esten mejor capacitados para trnsmitir sus conocimientos respetando y siguiendo el nuevo programa del Ministerio ( 10+1),

b) Una mejor adaptación de los curriculums a la realidad social y económica de Mozambique y Angola

c) Una mejor integración y coordinación de los que intervienen en este sector, tanto en el interior de los países, en relación con los Ministerios y las Universidades como con los colaboradores externos internacionales. De manera específica con la Universidad Complutense de Madrid y el Instituto Universitario de IEPALA Rafael Burgaleta.

10 http://www.adpp-mozambique.org/files/EPF_presentation_4-12-07_port.pdf (Fecha de consulta: 6/Abril/2010).

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4. REFLEXIONES FINALES: EDUCACIÓN Y COOPERACIÓN

A lo largo de estas páginas se han expuesto las principales características del sistema educativo de Mozambique. La finalidad perseguida durante toda la monografía ha sido sistematizar todos los datos y trabajos llevados a cabo en este terreno con el objetivo de facilitar un proceso de reflexión y crítica sobre esta realidad, pudiendo servir como eje de partida para futuros trabajos.

Se ha partido de un análisis general, tanto del contexto global de Mozambique como de su sistema educativo. Después se han concretado las diferentes necesidades que éste presenta, junto con las reformas propuestas por el gobierno para dar respuesta a las mismas. Una vez sistematizado este proceso se ha centrado el estudio en la formación del profesorado: modalidades, instituciones relacionas y datos que describen esta realidad.

La educación es una herramienta que debe servir como elemento de transformación y emancipación. Debe dotar a las personas de facultades para desarrollarse de manera digna, fomentar su capacidad crítica y de reflexión sobre el mundo que les rodea, con el fin de mejorar las condiciones de vida de cada persona. Es precisamente este planteamiento en el que se basa el Estado mozambicano. Para ellos, el camino que puede conducirles al desarrollo es la mejora en la calidad educativa.

Todo ser humano tiene derecho a recibir una educación de calidad. Las condiciones que priven esta circunstancia, ya sea por desigualdad de género o por condiciones de pobreza, desembocando en absentismo escolar, deben ser analizadas de manera crítica para conseguir su transformación. Gran parte de la problemática educativa se deriva de estas cuestiones, sobre todo de la pobreza en la que se ve envuelto el país.

La situación por la que pasa Mozambique necesita de las ayudas que proporciona la cooperación internacional, pero no hay que olvidar que las ayudas externas deben ir dirigidas al apoyo e incremento de las potencialidades del país y de sus propias comunidades, puesto que la única forma de subsistir y progresar es a través de la propia transformación de la realidad utilizando para ello la educación como herramienta.

Todos los proyectos y líneas de Cooperación en educación deberían tener como base la necesidad de lograr una educación en y para los derechos humanos, a través de


una formación del profesorado actualizada y rigurosa, acompañada de un profundo conocimiento de la realidad social y cultural del país y sus comunidades. Para conseguir el cumplimiento del Segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM) de la ONU (enseñanza primaria universal), es imprescindible fortalecer el sistema educativo en todos los países en vías de desarrollo, algo fundamental para garantizar el derecho humano a la educación y requisito indispensable para el progreso de las sociedades y los Estados. También debe ser objeto de la cooperación intentar erradicar, o al menos disminuir, las situaciones de pobreza y desigualdad por razones de género, lugar de residencia, etnia, etc. Este horizonte se persigue desde Mozambique con especial empeño, pues consideran la educación una de las vías más importantes para su desarrollo.

Alumnos de una escuela rural de Enseñanza Primaria

El Gobierno apuesta por la potenciación de la formación de formadores como el mejor camino para conseguir una mayor calidad en la educación. Por otro lado, es conveniente tener en cuenta las verdaderas necesidades de la sociedad mozambiqueña a la hora

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de realizar cambios en el sistema educativo. Mozambique es un país casi íntegramente agrícola, donde la mayoría de la población se dedica a una agricultura de subsistencia y donde el desarrollo de oficios podría tener un peso importante en el progreso de la economía y, por tanto, en el bienestar de la sociedad mozambiqueña. Sería, por tanto, conveniente fomentar en este sentido, no solo la formación de formadores y el curriculum de la enseñanza escolar, sino también, la formación profesional.

Justamente, la cooperación internacional en países como Mozambique, debe ir dirigida a este mismo propósito; pero también debe ser su objetivo erradicar problemáticas tan acuciantes como son la pobreza y la desigualdad por razones de género; pues son aspectos que dificultan enormemente el progreso de la educación. Es esencial que las organizaciones que proporcionan ayuda a Mozambique a través de la cooperación, aúnen sus esfuerzos y caminen hacia unos mismos objetivos, con acciones que en la práctica sean complementarias entre sí.

Además, desde el mundo de la cooperación no debe olvidarse que la ayuda debe estar centrada en el apoyo e incremento de las potencialidades del país y de sus distintas comunidades. Mozambique goza de grandes profesionales de la educación que, si son apoyados con los recursos necesarios, tienen capacidad suficiente para impulsar el desarrollo educativo de su país.

El trabajo conjunto, la coordinación y la colaboración entre los profesionales de la enseñanza y de la cooperación es un aspecto que no debería perderse nunca de vista.


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ANEXO: CONTEXTO DE MOZAMBIQUE

En este anexo se muestra una panorámica general de Mozambique, con el objetivo de contextualizar la información expuesta a lo largo de toda la monografía.

Situación geográfica

Mozambique es un país perteneciente al África subsahariana, situado en la costa oriental del África Austral, con una extensión de unos 800.000 km². Limita al norte con Zambia, Malawi y Tanzania; al sur y suroeste con Sudáfrica; al oeste con Suazilandia y Zimbabwe; y al este con el océano Índico, frente a la isla de Madagascar.

Mozambique se divide en 11 provincias, siendo la capital del país la ciudad de Maputo. Hay que diferenciar entre Maputo (provincia) y Ciudad de Maputo, ya que esta última, a pesar de situarse geográficamente dentro de la primera, tiene estatuto de provincia independiente.

Todo el territorio mozambicano está cruza do de norte a sur y de este a oeste por las únicas carreteras asfaltadas que existen en el país; las demás son vías secunda rias que se caracterizan por su difícil tránsito, lo que obstaculiza enorme mente la comunicación entre las distintas ciuda des, municipios y distritos de Mozambique.

Demografía

Según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) de Mozambique, el censo de 2007 es de 20,2 millones de habitantes, siendo ligeramente superior el número de mujeres que de hombres. Como dato comparativo, tiene la mitad de población que España siendo su extensión 1,5 veces mayor.

El Informe sobre Desarrollo Humano 2009 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), indica que la esperanza de vida de los mozambiqueños, aunque se ha


incrementado en los últimos años, es tan sólo de 48 años. De esta manera puede verse cómo la población mozambiqueña se caracteriza por su juventud, donde algo más de la mitad del total no supera los 18 años de edad. En cambio, este dato contrasta con la elevada tasa de mortalidad infantil: en 2007 fue de un 168 por mil, lo cual le hizo ocupar el puesto 14 de más de 180 países del mundo; pero es la alta tasa de natalidad (40 por mil) la que equilibra la lógica de todos estos valores, ya que la media es de 5 hijos por mujer11.

Según el mismo informe de PNUD citado anteriormente, Mozambique se encuentra entre los países con uno de los índices de desarrollo humano (IDH) más bajos del mundo, ocupando la posición 172 de 182 países. Aunque esta tasa ha ido aumentando desde 1980, en 2005 tenía un IDH del 0,4, muy bajo en comparación a los países desarrollados que se encuentran en torno al 0,9.

Economía

A partir de mediados de la década de los noventa, Mozambique reinició un progreso económico debido a los acuerdos firmados en 1987 con el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), recibiendo por ello una ayuda externa de unos 350 millones de dólares. Pero a pesar de esto, Mozambique sigue siendo uno de los países más pobres del mundo, donde el 75% de la población vive por debajo de la línea de la pobreza12, lo que dificulta su evolución económica hacia el desarrollo.

Este mismo porcentaje indica la parte de la población que vive en el medio rural y cuyas vidas dependen del campo y de la principal actividad económica que es la agricultura, siendo el 80% de la misma de subsistencia; aunque en los últimos años están teniendo lugar grandes inversiones en las que un 60% de las tierras dedicadas al cultivo de azúcar se encuentran en granjas a gran escala. Igualmente, hay sectores que se están expandiendo rápidamente, como por ejemplo el algodón; en cambio, otros productos están desapareciendo del mercado como es el caso del anacardo.

Una de las principales dicotomías sociales se pone de manifiesto en las diferencias entre el campo y la ciudad y entre un sur más desarrollado y un norte más desolado, que proporcionan al país uno de los perfiles sociales más bajos del mundo. Esta desigualdad regional se debe a que, a excepción del turismo, las explotaciones industriales se agrupan en o cerca de la ciudad de Maputo, la cual se sitúa en el sur del país, donde se concentran

11 Estadísticas extraídas del Informe de UNICEF de 2009 sobre datos del año 2007.

12 Estadísticas extraídas del Informe de UNICEF de 2009 sobre datos del año 2005.

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el 70% del comercio, el transporte, las telecomunicaciones y los servicios financieros y de la construcción.

Esta dicotomía entre regiones ha hecho emerger lo que el Banco Mundial denomina “economía dual”. Por un lado, la sustentada en “mega proyectos” controlados por capital externo y dedicados a la explotación por parte de países desarrollados de los recursos naturales del país, como el aluminio, azúcar, cerveza, cereales, etc. Y por otro lado, una economía de subsistencia en la que podríamos ubicar también la llamada economía sumergida; pues es habitual ver cómo los mozambiqueños se ganan la vida en la calle con ventas y trabajos

al margen de la producción general. De esta forma, la precariedad económica del país se refleja en las vías públicas, principalmente de la capital, donde es habitual ver cómo niños y niñas se dedican a pedir o a vender productos artesanos, en vez de acudir a la escuela o disfrutar de la infancia como los menores de cualquier otro país desarrollado.

Mercadillo a las afueras de Maputo


Idiomas

Al ser Mozambique una ex-colonia portuguesa, forma parte de la Comunidad de Países de Lengua Portuguesa junto con Angola, Cabo Verde, Guinea-Bissau, Santo Tomé, Príncipe y Timor Este. Por tanto, Mozambique tiene el portugués como idioma oficial; sin embargo, tan sólo es la lengua materna del 6,5% de la población y únicamente el 39,6% declara saber hablarlo. El resto de mozambiqueños hablan las denominadas lenguas de origen bantú (más de veinte en todo el país).

Por ello, la Constitución declara que el Estado valora las “lenguas nacionales” como patrimonio cultural y educativo y promueve su uso y desarrollo como fuente y expresión de identidad. A pesar de la riqueza cultural que supone esta gran diversidad de lenguas, la educación en general se ve afectada de manera negativa por este acontecimiento ya que la variedad de idiomas significa un obstáculo en la docencia impartida en las escuelas debido a que los profesores/as no conocen todas las lenguas de origen bantú, ni tampoco todos los niños entienden el portugués u otra lengua que no sea la materna.

Situación política

Mozambique es una ex-colonia portuguesa que desde el año 1960 luchó por la resistencia a la dominación portuguesa, conociendo la liberación nacional en el año 1974. Tras su independencia se instaló un régimen de partido único presidido por Samora Machel13: la FRELIMO (Frente de Liberación de Mozambique). Tras unos años, ante este nuevo gobierno se alzó un movimiento armado promovido y financiado desde el exterior: la RENAMO (Resistencia Nacional de Mozambique), que desató una guerra civil. No fue hasta 1992 que Mozambique conoció la paz definitiva con un gobierno democrático bipartidista formado por estos dos partidos políticos. En 1994 se celebraron las primeras elecciones, ganadas por la FRELIMO, repitiendo victoria en 2000, 2004 y 2009.

Sociedad

A pesar de los progresos alcanzados y de la estabilidad que ha ofrecido el gobierno durante

13 En 1986 muere Samora Machel en un accidente de avión, mientras volvía de un Encuentro de Jefes de Estado en Zambia.

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un largo período de tiempo, no se han podido atajar muchos de los problemas que atañen a la sociedad mozambiqueña, como son, entre otros, la acuciante pobreza, la desigualdad de género, la precariedad del sistema sanitario o las necesidades relacionadas con la educación.

Aún habiéndose producido una relativa mejoría en su situación sanitaria, Mozambique sigue siendo uno de los países en vías de desarrollo que están afectados por las llamadas “enfermedades de la pobreza” que atañen a gran parte de la población, sobre todo a la infantil. Precisamente, la primera causa de mortalidad en niños menores de 5 años es la malaria, a lo que se añade otras muchas más enfermedades de gran prevalencia como son las respiratorias, diarreicas, tuberculosis y, especialmente, el VIH/SIDA que ha ido en aumento en los últimos años. 14

Otro de los grandes problemas a los que se enfrenta el gobierno mozambiqueño es la arraigada cultura patriarcal que desemboca en una importante desigualdad de género. La mujer mozambiqueña ocupa una posición de desventaja muchos de los ámbitos sociales del país. Aunque la participación de las mujeres en la vida pública es relativamente alta, existe una dramática desigualdad de género en indicadores relativos a la educación y muy especialmente a la salud, donde además de la trágica estadística de mortalidad materna, la epidemia del SIDA afecta mucho más a las mujeres que a los hombres.

Las personas con discapacidad son uno de los colectivos más desfavorecidos, pobres y desamparados de toda la sociedad mozambiqueña. Aunque la ley considera la educación especial como una modalidad de la enseñanza escolar, los recursos están lejos de ser suficientes para cubrir las necesidades de este colectivo.

14 Información extraída del Documento de Estrategia País 2005-2008 (DEP) sobre Mozambique elaborado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).


BIBLIOGRAFÍA

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EQUIPO UCM-IEPALA. (2008). Informe del proyecto “Evaluación y propuesta de mejora del currículum de maestros y maestras en Mozambique”, subvencionado en la IV Convocatoria de Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM en 2007-2008.

EQUIPO IEPALA-UCM. (2009). Informe del proyecto “Formación de formadores; Cooperación Interuniversitaria entre Sistemas de Educación Pública de España y Mozambique”, financiado en la V Convocatoria de Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM en 2008-2009.

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UNESCO: Educación para todos: La Educación en el Mundo: África. http://www.unesco.org/es/education/. (Fecha de consulta: 04/03/2010).

Estudo sobre a Educação

ColeCCión eduCaCión CrítiCa Estudio sobre Educación MOZAMBIQUE

ISBN. 978 84 89743 74 8

© iePala editorial, 2010 C/ Hermanos García Noblejas, 41 - 8º; 28037 - MADRID Teléfono: 34 91 4084212. www.iepala.es

Departamento de Cooperación al Desarrollo IEPALA. Departamento de Educación Desarrollo IEPALA.

Diseño e Idea Gráfica: Ileana Angulo Ascanio.

O conteúdo desta publicación é da responsabilidade exclusiva do IEPALA e em nenhum caso deve considerarse que é o resultado dos pontos de vistas e posturas da Secretaria ACP.

Estudo sobre a Educação

MOÇAMBIQUE

Este estudo foi suportadopela “Ayuntamiento de Madrid”o Anúncio Público de Outorgas2007, no âmbito do projecto:“Melhorar a qualidade da educação através da formação de novos professorese reciclagem de professores primáriosna província de Cabo Delgado,Moçambique - Fase 1“. Código: 07/34-2758.

O Instituto Universitário IEPALA- Rafael Burgaleta, associado à Universidade Complutense de Madrid (IU-IEPALA-RRB-UCM) está colaborandonum projeto para a melhora da educação en Moçambique desde o ano 1964.

Em 2008, o EDULINK-União Europeia um projeto ao IEPALA paramelhorar a formação dos formadores dos professores no âmbito da educação em Moçambique e em Angola.

Esta primeira monografia publicada pela equipa do IEPALA-UCM é umacontribuição ao projeto e tem como finalidade dar a conhecer asdificuldades e os esforços que se estão a levar a cabo em Moçambique paramelhorar a qualidade do ensino no marco do novo plano curricular doMinistério de Educação (10+1 e 10+2)

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ÍNDICE

aPresentaÇao

1. direito À eduCaÇao

2. sisteMa eduCatiVo de MoÇaMbiQue

2.1. DESCRIÇAO GERAL E ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCATIVO

2.2. NECESSIDADES DO SISTEMA EDUCATIVO

2.3. OS PLANoS ESTRATÉGICOS DE MELHORA DA EDUCAÇAO

3. ForMaÇao de ProFessores e ProFessoras eM MoÇaMbiQue

3.1. DESCRIÇAO GERAL DO SISTEMA DE FORMAÇAO DOS DOCENTES MOÇAMBICANOS

3.2. A FORMAÇAO DE FORMADORES NO ÂMBITO PRIVADO:

AS ESCOLAS DE PROFESSORES DO FUTURO (EPF) DA ADPP

4. reFleXoes Finais: eduCaÇao e CooPeraÇao

aneXo: ConteXto de MoÇaMbiQue

biblioGraFía

2 Educação in MOÇAMBIQUE

APRESENTAÇAO

A monografía que apresentamos a continuação tem como objectivo principal dar a conhecer a situação actual do sistema educativo de Moçambique. O conteúdo é uma aproximação à realidade educativa do país e procura ao mesmo tempo, ser um ponto de partida para futuros trabalhos e

projetos no âmbito da Cooperação Internacional, cuja actividade principal esteja centrada na educação e mais concretamente, na formação de formadores em Moçambique.

A edição deste documento é iniciativa do Instituto de Estudos Políticos para América Latina e África (Fundação IEPALA), organização que tem vindo a desenvolver o seu trabalho em Moçambique desde o ano 1964, no âmbito do Desenvolvimento Rural e da Educação.

A sua labor tem estado próxima à diversas organizaçoes que trabalham no âmbito da Cooperação e à instituiçoes e organismos educativos junto aos quais tem levado a cabo um trabalho muito amplo em países em vias de desenvolvimento como Moçambique.

Para sintetizar as principais necessidades relacionadas com a educação em Moçambique partimos fundamentalmente de tres relatórios elaborados nos últimos anos pelo equipo de trabalho da Faculdade de Educaç ão da Universidade Complutense de Madrid, correspondentes aos seguintes projetos de investigação:

“A formação de professores para estender a educação básica a todos, melhorar a qualidade da educação primária e ampliar a assistência à escola”, financiado pela AECID e desenvolvido em

Moçambique durante os anos 2006 e 2007 pelo equipo UCM-IEPALA. O objectivo principal foi proceder à análise das necessidades das escolas de Moçambique a partir do trabalho de campo realizado.

“Avaliaç ão e proposta de melhora do currículo dos professores e professoras em Moçambique”, subvencionado na IV Convocatoria de Projetos de Cooperação para o Desenvolvimento da Universidade Complutense de Madrid (UCM) e desenvolvido entre 2007 e 2008 pelo equipo UCM-IEPALA. Este projeto é fruto do compromisso que surgiu a partir do primeiro relatório de supervisionar e medir o impacto do novo sistema de formação do corpo docente.

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“Formação de formadores; Cooperação Inter- universitaria entre Sistemas de Educação Pública de Espanha e Moçambique”, financiado pela V Convocatoria de Projetos de Cooperação para o Desenvolvimento da UCM, cujas actividades se levaram a cabo em 2009 pelo equipo IEPALA-UCM.

Como fruto deste longo trabalho, surgiram múltiples relatórios, projetos, documentos, viagens, que juntamente com a bibliografía especializada sobre o tema e dados fornecidos pelo MEC, serviram de base para a redacção da presente monografía.

O documento começa com uma introducção sobre o estado da Educação à nível mundial, onde se faz uma aproximação ao Movimento de Educação para Todos da UNESCO e aos Objectivos do Milénio.

À este apartado segue-se uma descrição geral do sistema educativo, cujo objectivo é explicar como se organiza, que leis o regulam e que partes o compoem. Une-se à este apartado uma análise das necessidades da educação.

Relativamente à estas necessidades expoem-se os planos estratégicos e as reformas propostas nos últimos anos pelo Governo para dar resposta às dificuldades educativas analizadas. A seguinte parte da monografía faz referência à formação dos docentes em Moçambique. Primeiramente apresenta-se uma descrição do sistem, incluindo informação relativa às instituiçoes responsáveis pela área em estudo e a situação actual na qual se encontram. Depois, expoem-se as principais características do novo currículo para a formação do corpo de professores, implementando a partir dos planos estratégicos explicados no apartado anterior. Finalmente, faz-se uma aproximação à formação dos professores/as desde o âmbito privado, apresentando a iniciativa da organização ADPP-Moçambique.

A última parte da monografía é dedicada à algumas reflexoes sobre a importância que tem a educação no desenvolvimento dos países e sobre qual deve ser o papel da Cooperação para o Desenvolvimento Internacional neste âmbito. Inclui-se também, a modo de anexo, um breve resumo do contexto político, social, económico, cultural e demográfico de Moçambique, com o objectivo de situar a informação que se dá a conhecer neste documento.


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1. DIREITO À EDUCAÇAO

Esta monografia parte da premissa básica da defesa da educação como um direito para todas as pessoas. A finalidade é promover a educação como um instrumento que permita às pessoas conseguir a sua independência. Nas palavras de Freire (1969:7), “¿O que significa educar...? ¿O que entendemos por educação? A educação verdadeira é praxis, reflexão e acção do ser humano sobre o mundo para transformá-lo”.

A s páginas que se seguem estão baseadas na ideia de garantir o Direito à uma Educação digna e de qualidade para todos e todas. Assim, na Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948 estabelece-se no artículo 26 que:

1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. (...)

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. (...)

3. Os pais têm prioridade de direito de escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (ONU, 1948)

O direito à educação deve ser garantido como resposta à necessidade, individual e colectiva, de ser educado na civilização actual de acordo à valores humanos básicos. A UNESCO reconhece que na actualidade deparamo-nos com graves violaçoes do direito à educação, como são a mercantilização, a privatização (transformar a educação num veÍculo de desigualdades sociais e culturais), a estadalização (no outro extremo, transformar a educação num meio para os fins do Estado e não ser contemplada como um fim em si mesma), ou a mundialização que ocasiona novas riquezas, revoluçoes tecnológicas, mobilidade da informação, das pessoas, dos capitais... Pondo estes avances ao serviço da educação podem ser reducidas a pobreza e as desigualdades sociais.


A luta pela sua defesa como direito continua. De tal forma, que a Declaração dos Direitos da Criança (1959) assinala a importância da Educação como direito específico e a necessidade de proteger a infância:

“Principio 7: A criança tem direito à educação, que deve ser gratuita e obrigatória, pelo menos nos graus elementares. Deve ser- lhe ministrada uma educação que promova a sua cultura e lhe permita, em condições de igualdade de oportunidades, desenvolver as suas aptidões mentais, o seu sentido de responsabilidade moral e social e tornar-se um membro útil à sociedade.(…)

Principio 9: A criança deve ser protegida contra todas as formas de abandono, crueldade e exploração, e não deverá ser objecto de qualquer tipo de tráfico. A criança não deverá ser admitida ao emprego antes de uma idade mínima adequada, (...).” (ONU, 1959)

O desejo de garantir uma educação baseada nestes principios por parte dos governos de todo o mundo, deu lugar ao surgimento de campanhas encaminhadas a consecução de uma Educação para Todos e Todas: alcançar o ensino primário universal, tanto para as mulheres como para os homens.

Para que estes movimentos não fiquem apenas em declaraçoes de intençoes, os governos têm que articular medidas e recursos concretos.

Em 1945, os países que fundaram a UNESCO suscreveram uma constituição na qual afirmavam ser conscientes da “necessidade de assegurar a todos o pleno e igual acceso à educação”. Uma parte da missão da UNESCO está baseada no esforço encaminhado para que isto se transforme em realidade, juntamente com outras quatro organizaçoes: o Fundo das Naçoes Unidas para a Infância, o Programa das Naçoes Unidas para o Meio Ambiente, o Fundo de População das Naçoes Unidas e o Banco Mundial. Neste marco, todos os países do mundo reuniram-se em 1990 em Jomtiem (Tailândia) para aprovar a nova estratégia de educação básica. Após o escasso progresso alcançado, 164 países reuniram-se de novo em Dakar (Senegal) no ano 2000, para rectificar este compromisso: conseguir que todas as crianças completem um ensino primário de qualidade, aumentar num 50% o número de adultos alfabetizados e suprimir as desigualdades de género.

Dentro do Movimento de Educação para Todos (UNESCO) incluem-se os Objectivos do Milénio (acordados no ano 2000, cujo prazo para o seu cumprimento foi estabelecido até ao ano 2015), atravéz dos quais se quer dotar às pessoas dos conhecimentos e das

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competências necessárias que lhes permitam poder tomar decisoes em liberdade, melhorar a sua qualidade de vida e lograr um meio sustentável, sendo possível desta forma, reduzir a pobreza no mundo. São os seguintes:

1. Erradicar a pobreza extrema e a fome

2. Alcançar a educação primária universal

3. Promover a igualdade do género e capacitar as mulheres

4. Reduzir a mortalidade infanil

5. Melhorar a saúde materna

6. Combater o HIV/SIDA, a malária e outras doenças

7. Assegurar a sustentabilidade ambiental

8. Desenvolver uma parceria global para o desenvolvimento

Tal como foi assinalado em 1996 no Relatório Delors, a educação nos permitiu aprender a ser, a conhecer, a fazer e a conviver com o objectivo de alcançar o nosso máximo potencial como seres humanos. A construcção de um mundo de paz, dignidade, justiça e igualdade depende de múltiples factores, entre os quais a educação é sem dúvida um dos mais importantes.1

Citando a Freire, educar exige humildade, tolerância e luta pela defesa dos direitos humanos. Exige concienciaçao e tomada de decisoes, respeito a autonomía de ser educado. Curiosidade, liberdade e autoridade (que não seja autoritarismo), e “saber que ensinar não é transferir conhecimentos, mas sim criar as possibilidades para a sua própria producção ou construcção” (1997: 47).

1 UNESCO, Relatório Educação Para Todos. http://www.unesco.org/es/efa/the-efa-movement/10-things- to-know-about-efa/. (Data da consulta: 05/04/2010).


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2. SISTEMA EDUCATIVO DE MOÇAMBIQUE

Quando em 1974 Portugal viu-se obrigado a abandonar Moçambique, o país apresentava uma taxa de analfabetismo de quase um 95% da população total. É por isso que um dos principais desafíos aos que se enfrenta o país ainda hoje em dia é a educação. A taxa de analfabetismo (maiores de 15 anos) no ano 2007, segundo o relatório PNUD 2009, era de 55,6%, sendo as mulheres a maioria.

Existem grandes desigualdades relativamente à escolarização e à conclusão de estudos. A primera desigualdade que se apesenta é relativamente ao género, sendo maiores os indicadores de abandono de estudos entre as meninas que entre os meninos. Esta situação deve-se às assimetrias regionais relacionadas com a pobreza, existindo diferenças entre a população urbana e rural no que diz respeito aos indicadores de escolaridade, finalização de estudos, abstenção e qualificação dos professores: estes apresentam números mais baixos no norte e no centro do país que no sul.

Outras dificuldades que existem são a escassez de escolas, a distância entre as escolas e as casas dos alunos, a qualidade do ensino, a escassa formação do professorado, a abstenção escolar tanto de alunos como de professores/as, as grandes diferenças entre as taxas alunos/professor e a escassez de recursos.

Tem-se verificado uma evolução favorável mas lenta de Moçambique nos últimos anos, mas ainda fica um longo caminho pela frente que os e as moçambicanos/as devem percorrer para alcançar o estatuto convencional de um país desenvolvido. São muitos os âmbitos nos quais o governo deve investir todos os seus esforços, mas é na educação onde o Estado está concentrando muitas das suas energias já que a considera como uma das principais fontes de desenvolvimento, progresso do país e incremento da qualidade de vida.

2.1. DESCRIÇAO GERAL E ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCATIVO

O Sistema Nacional de Educação depende do Ministério de Educação e de Cultura de Moçambique e está regulado por uma Lei que foi aprovada no dia 6 de Maio de 1992.


Os objectivos gerais do Sistema Educativo são a erradicação do analfabetismo; garantir o ensino básico de todos os ciudadaos de acordo com o desenvolvimento do país atravéz da introducção progressiva da escolaridade obrigatória; assegurar a todos os moçambicanos o acesso à formação profissional; a formação de cidadãos com uma sólida preparação científica, técnica, cultural e física e educação moral, cívica e patriótica; a formação de professores qualificados; a formação de científicos e especialistas; e o desenvolvimento da sensibilidade estética e a capacidade artística.

Nesta lei nem o ensino gratuito nem a obrigatoriedade estão contemplados de forma explícita, ainda que estabelece que as crianças de 6 anos devem ser matriculadas no primeiro ano da primária. Além disso, na prácica a obrigatoriedade estende-se até à finalização do primeiro ciclo do Ensino Secundário, por volta dos 16 anos de idade. No que diz respeito à gratuitidade não faz menção explícita, ainda que entre 1999 e 2005, período no qual o Ministério pôs em marcha o primeiro Plano Estratégico de Educação, eliminando desta forma toda classe de quota no acesso à escola com o objectivo de garantir a igualdade de oportunidades no acesso.

O sistema educativo está estruturado em ensino pré- escolar, ensino escolar e ensino extra-escolar.

Ensino Pré-escolar

O ensino pré-escolar não é obrigatorio e está destinado à crianças com idade inferior a seis anos. A Lei menciona os jardins de infância que podem ser constituidos por iniciativa dos poderes central, provincial ou local ou de outras entidades colectivas (associaçoes de pais, residentes, empresas, sindicatos, etc.) ou por iniciativa individual. No entanto, a maioria das instituiçoes dedicadas à educação dos mais pequenos são geridas por organizaçoes religiosas e ONG’s com interesses ideológicos e educativos.

As normativas que rigem este tipo de ensino são da competência do Ministério da Mulher e da Assistência Social. Este tipo de educação não está ao alcance da maioria dos cidadãos moçambicanos: menos de um 1% das crianças até aos seis anos vai aos jardins de infância.

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Ensino escolar

O ensino escolar em: Ensino Geral, Ensino Técnico-profissional e Ensino Superior. A estrutura deste nível, assim como das vias de acesso entre os distintos sub-níveis que o compoem.

Além disso, o ensino escolar também abarca as denominadas modalidades especiais, onde estão incluídas o ensino vocacional, especial, de adultos, à distância e formação de professores.

O ensino geral é o eixo central do sistema educativo, já que contempla os objectivos de proporcionar uma educação básica que contribua a assegurar a igualdade de oportunidades, fornecer uma formação integral aos cidadão e responder às necessidades do país, tanto à nível material, a nível cultural como relativamente ao desenvolvimento económico e social.

O ensino geral abarca 12 anos lectivos organizados em dois niveis: primária e secundária. O ensino Primário (EP) é obrigatório e consta de dois ciclos: EP1 (do 1o ao 5o ano lectivo) e EP2 (6o e 7o ano lectivo).

Por outro lado, o Ensino Geral Secundário (EGS) também se encontra subdividido em dois ciclos: EGS1 (do 8o ao 10o ano lectivo) e EGS2 (11o e 12o anos). O primeiro é obrigatorio, ainda que existam muitas dificuldades para levar a cabo um controlo real da assistência, ao não existir os recursos adequados para tal fim.

A pobreza, a distância entre a escola a o lugar de residência e a escassez das escolas e de docentes são as principais causas de abstenção na escolaridade básica.

Nem todas as escolas de Moçambique têm todos os cursos e ciclos que compoem o ensino geral. O mais comum é que nas diferentes escolas só tenham um dos ciclos de EP ou de EGS. Quando numa escola pode-se estudar ambos ciclos de ensino primário, recebe o nome de Escola Primária Completa (EPC). Esta divisão de escolas por ciclo, é uma das principais causas do abandono escolar principalmente nos momentos de transição de um ciclo a outro.

O ensino técnico-profesional (ETP) é composto por três níveis: elementar, básico e médio. Para ingressar no nível elementar exige-se, como mínimo, ter concluido o EP1 (até ao 5o ano); para o nivel básico, ter concluido o EP2 (até ao 7o ano) ou o nível elementar e, por último, para ter acesso ao nivel médio deve concluir com êxito o EGS1 (até 10o ano) ou o nível básico.


O ensino técnico-profesional é fundamental para o desenvolvimento económico e social do país, já que, a capacitação da população para desempenhar as diferentes profissoes e oficios contribuiriam a aumentar a população de classe média que ajude a diminuir os níveis de pobreza no país. No entanto, o número de escolas técnico profissionais é insuficiente: no ano de 2008 apenas existiam 62 em todo o país (tendo en conta os 3 níveis do ETP), a maioria encontravam-se deterioradas e antiquadas.

A função do ensino superior é formar técnicos e especialistas em diversos campos de conhecimento científico. Para ingressar no ensino superior é necessário ter completado os 12 anos lectivos do ensino geral. Os graus do ensino superior são bachilerato, licenciatura, mestrado y doutoramento.

Em 2006, existiam 23 instituiçoes de ensino superior (11 públicas e 12 privadas), entre as quais estão incluídas as universidades, institutos politécnicos e escolas superiores, onde se pode estudar qualquer área científica. Apesar que as delegaçoes destas instituiçoes estão espalhadas por todo o país, existe uma maior concentração na cidade de Maputo. De cada três pessoas que estudam alguma modalidade de ensino superior, uma é mulher.

As modalidades especiais de ensino, integram- se no ensino escolar mas estão reguladas por disposiçoes específicas. São as seguintes:

• Ensino especial: consiste na educação de crianças e jovens com deficiências físicas, sensoriais e mentais ou de difícil integração no sistema escolar e realiza-se através de aulas especiais dentro das escolas. Em 2006, o país contava com apenas 4 escolas especiais.

• Ensino “vocacional”: para jovens que demonstram ter talentos especiais em ciências, artes, educação física ou outros campos. Esta formação realiza-se sem prejudicar a formação básica geral própria do ensino geral.

• Ensino de adultos: dirigida à pessoas que já não têm idade para frequentar as escolas ordinarias. O acesso à estas escolas está permitido a partir dos 15 anos, no nivel primário, e a partir dos 18 anos, no nivel secundário.

• Ensino à distância: é uma forma de complementar o ensino regular ou uma modalidade alternativa ao mesmo.

• Formação de professores: a formação para o ensino geral, técnico-vocacional, especial e vocacional, leva-se a cabo em instituiçoes especializadas.

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Ensino extra-escolar O ensino extra-escolar realiza-se fora do sistema regular de ensino, englobando desde actividades de alfabetizaçao até actividades de aperfeiçoamento e actualização cultural e científica.

A sua intenção é permitir a cada individuo aumentar conhecimento e desenvolver habilidades como complemento à sua formação escolar ou como suplemento às suas carências. Entre os objectivos encontram-se a eliminação do analfabetismo; a igualdade de oportunidades para os que não frequentam o sistema regular de ensino ou o abandonaram prematuramente; e a ocupação de tempo livre para crianças, jovens e adultos.

Uma vez descrito o sistema educativo de Moçambique, é necessário explicar o seu funcionamiento na práctica. A continuação serão expostas as principais necessidades educativas às quais se enfrentam os professores, os alumnos e as instituçoes governamentais, derivadas da problemática anteriormente descrita.

2.2. NECESSIDADES DO SISTEMA EDUCATIVO

Principais necessidades

Em primeiro lugar, é necessário fazer referência à situação sócio-familiar dos alunos, caracterizada fundamentalmente pela pobreza. Este cenário traduz-se na falta de recursos materiais e naturais, propagação de doenças (malária, diarreias, desnutrição, tuberculose, HIV...), elevado número de trabalhadores infantis, escassas redes de comunicação... aspectos que constituem grandes obstaculos à educação da população moçambicana.

Um dos factores que mais dificultam a práctica educativa em Moçambique, derivado da situação de pobreza em que se encontra o país, é a escassez de escolas. A insuficiência de salas de aulas obriga em muitas ocasioes a desenvolver a actividade educativa em outro tipo de espaços. Não é de estranhar que ao percorrer as zonas rurais, se encontre a um profesor ou professora dando aulas a um grande grupo de crianças debaixo da sombra de uma árvore (um fenómeno que em Moçambique conhece-se como “aulas de sombra”).

A escassez de escolas conduz à que uma proporção importante de crianças fiquem sem escolarização (de acordo ao Relatório UNICEF sobre o Estado Mundial da Infância 2009, em 2007 a taxa era de 24%), especialmente nas zonas rurais e semi-urbanas donde o número


de vagas escolares são mais baixas. Um problema importante que impede o acesso à escola é que existe uma alta percentagem de crianças que não estão registadas oficialmente como cidadãs, já seja porque os seus pais não possuem identificação oficial ou porque sao órfãos 2. As crianças não podem ser escolarizadas se não estiverem registadas.2

Para minimizar o problema, o governo faz um desconto nas taxas que os país têm de pagar quando registam os filhos menores de idade. Mas ainda assim, observa-se que há muitas crianças sem escolarização ou que, ainda que frequentem a escola estão inscritas em niveis que não se correspondem com a sua idade.

Além disso, as escolas que existem estão desbordadas, da mesma forma que os professores que lá exercem a sua profissão Nos casos em que as escolas têm mesas e cadeiras para os alunos, normalmente são insuficientes devido ao elevado número de estudantes, o que leva à que muitos dos alunos tenham de assistir as aulas sentados no chão.

O insuficiente número de escolas junta-se à escassez do corpo docente, tendo como resultado elevadas proporçoes entre professor-aluno (consulta Tabela 1) e os problemas que derivam dessa situação, como a atenção inadequada dos menores, a falta de motivação, a impossibilidade de levar a cabo uma tarefa educativa de qualidade, etc.

TABELA 1 - RATIOS EM 2009 (*)

AÑO/CICLO EP1 EP2 EGS1 EGS2

2009 69 47 39 32

(*) Elaboração própria a partir do documento Estatísticas da Educação 1998-2009 Direcção de Planificação e Cooperação do MEC de Moçambique

2 A Guerra Civil, que durou 15 anos, deixou um balanço estimado de quase um milhao de mortos e 6 milhoes de deslocados.

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Como se pode observar, os ratios reduzem-se à medida que se avança no ciclo escolar. Isto deve-se, entre outras causas, ao alto número de abandonos que se produzem, principalmente nas mudanças de ciclos; a diferença entre os alunos matriculados no 1º ano e 12º é abismal (em 2009 à volta de 1.100.000 frente a algo menos de 34.000, respectivamente).

Este abandono ao longo da trajetoria escolar produz-se, fundamentalmente, por duas razoes. Uma delas é que o número de escolas é menor nos cursos mais avançados, pelo que uma grande parte da população, principalmente na zona rural e semi- urbana, para poder continuar os seus estudos devem percorrer diariamente largas distâncias desde as suas casas ou frequentar colégios internatos.

Ambas opçoes relacionam-se com a segunda causa do abandono: a pobreza das famílias moçambicanas. Os alunos e as alunas não tem condiçoes para poder pagar o preço de um internato ou dedicar várias horas ao dia para ir e vir da escola, já que muitas vezes precisam dispôr desse tempo para trabalhar para poder aumentar os ingressos da família. Além disso não existe uma rede de transporte público que ajude a deslocação.

Ao abandono escolar junta-se à elevada taxa de abstenção, principalmente nas zonas rurais, no centro e no norte do país, uma situação que se deve aos motivos explicados anteriormente: a escassez de escolas, unida à grande distância que existe entre as escolas e os lugares de residência e às responsabilidades familiares que correspondem tanto às alunas como aos alunos, impedem que haja uma assistência continua às aulas ocasionando também fracasso escolar à nível académico..

Algumas das medidas que têm sido tomadas para enfrentar a elevada taxa de abstenção por parte dos alunos tem sido fazer a que os familiares participem na vida escolar, transformando da escola num meio de desenvolvimento local e comunitário, sendo um lugar de aprendizagem e intercâmbio sobre todos os problemas que afectam a comunidade em geral e à educação dos menores em particular. No entanto, a participação da família na escola é escassa já que estas iniciativas resumem-se à acçoes pontuais em determinados centros.

É importante destacar quando se menciona o sistema educativo, a situação um tanto quanto complexa no que diz respeito ao idioma nas escolas. O português é considerado como idioma oficial em Moçambique mas é a segunda língua, já que as diferentes línguas bantúes ocupam o primeiro lugar. Isto traduz-se da seguinte forma no sistema educativo:


o português é a língua de instrução oficial, no entanto está reconhecido o direito a que os alunos aprendam na sua lingua mãe- (línguas bantúes) nos primeiros anos lectivos.

Esta situação é insustentável na prática, já que os profesores não tem forma de conhecer e poder expressar-se em todas as línguas bantúes do país. Além disso, a docência em portugués não é uma solução viável, já que as línguas bantúes são o principal meio de comunicação para o 94% da população rural do país.

Por outro lado, a situação agrava-se devido à falta de material escolar, derivados dos problemas financeiros que prejudicam à adequada dotação de recursos didáticos especializados em boas condiçoes.

Un dado importante e que afecta a realidade educativa é a ausência de bolsas de estudo: a escassez de recursos faz com que não exista um programa de ajuda às pessoas sem recursos. Apesar de haver alguns exemplos que se contrapoem à esta situação, como é o caso dos refeitórios escolares, o serviço de pequeno-almoço ou o regime de internato com ajuda para o pagamento da metade do custo das matrículas, estas medidas ocorrem apenas em determinados centros educativos e não são situaçoes generalizadas por todo o país.

Situação do corpo docente

A abstenção não é apenas uma realidade para a população estudantil, é também frequente a falta de assiduidade na assistência às aulas por parte dos professores. Isto deve-se, por um lado, ao facto dos profesores não residirem no lugar onde se encontram as escolas. Quando há problemas nas estradas de acesso aos lugares nos quais se encontram as escolas (a maioria das vezes as estradas e caminhos são de difícil trânsito), como por exemplo as chuvas e inundaçoes podem provocar o isolamento das escolas.

Por outro lado, os salários são baixos e obrigam os docentes a ter um segundo trabalho que, em muitas ocasioes, pode sobrepôr-se ao horário escolar. Em determinados períodos, muitos dedicam-se à agricultura, já seja de subsistência ou para receber um salário, pelo que por exemplo, na época de semear não há professores nas escolas.

A escassez do corpo docente tem vindo a agravar-se devido à vários motivos. Por um lado, o crescimento económico do país conduziu à criação de novos postos de trabalho o que levou aos professores a abandonarem o seu lugar de docente em troca de trabalhos com uma remuneração superior.

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Pelo mesmo motivo, muitos docentes consideram o seu trabalo como educadores como uma ocupação temporal. Por outro lado, muitos professores são destinados a postos administrativos. Além disso, alguns sofrem problemas de saúde relacionados com o HIV/SIDA (principalmente nas províncias centrais do país, as mais afectadas por esta epidemia).

É importante assinalar também, que os professores e professoras, especialmente os mais jovens, recebem os seus salários com vários meses de atraso. Esta situação conduz à uma diminuição da moral profissional entre os docentes, o que faz com que abandonem as escolas e dêm prioridade à outras actividades que não estão relacionadas com o ensino, mas que asseguram a sua sobrevivência e das suas familias.

Sem dúvida que o tema dos salários dos docentes é um assunto complicado em Moçambique. Os profesores/as têm a seu cargo dois ou até três turnos de aulas para poder obter um melhor salário, uma situação que provoca que o rendimento seja mais baixo nos últimos turnos e a qualidade da ensino seja prejudicada, além de afectar às suas vidas familiares. Desta forma, é difícil conciliar a vida laboral e familiar. Por outro lado, os benefícios associados à distância ou ao trabalho no âmbito rural, são escassos ou inexistentes. Os professores com mais anos de formação têm salarios superiores aos seus colegas de profissão por exercer as mesmas funçoes.

Todas estas condicionantes levam a que a motivação para dedicar-se ao sector da educação seja quase nula.

Esta problemática ganha contornos mais preocupantes no caso das professoras, já que as mulheres têm mais responsabilidades familiares que dificultam a sua assistência para exercer a docência ou fazer mais turnos, o que leva a que tenham salários mais baixos, uma situação que faz com que se mantenha a desigualdade de género e a cultura patriarcal que predomina por todo o país.

Continuando com a situação do corpo docente moçambicano, é fundamental dizer que a formação que recebe o colectivo de professores é reduzida, Em 2006, cerca de 42% dos professores de EP1 e um 31% dos professores do EP2 não tinham nenhum tipo de formação pedagógica.

Por outro lado, a formação destes professores, em geral, não é homogénea já que existe uma ampla diversidade de modelos educativos em todo o país, dando lugar a fortes assimetrias no exercicio da docência por parte dos profesores em função do modelo pelo qual receberam a sua formação. Além disso os conteúdos, materiais, recursos... destinados à esta formação são escassos e existem graves problemas entre a teoría e a prática.


Desigualdade de género e oportunidades educativas

Uma referência especial deve ser destinada às carências derivadas da desigualdade relativamente ao género. é uma das causas mais graves do abandono escolar devido à razões sociológicas e culturaiss e sobre às quais a educação pode ter uma grande influência.

A questão do género em Moçambique tem uma grande carga cultural. as mulheres são as responsáveis de preparar as meninas para a vida em família quando chega a idade de procriar, e a população não confia na escola para levar a cabo esta função, pelo que as meninas são obrigadas a abandonar as aulas. Deste modo, ao mencionar as condições das mulheres em Moçambique é fundamental acrescentar às causas do abandono escolar mencionadas anteriormente, o casamento, a gravidez prematura, o trabalho doméstico, as funções desempenhadas no seio familiar e a predominante cultura patriarcal e machista.

TABELA 2 - PROPORÇAO DE ALUNAS MATRICULADAS EM 2009 (*)

Nº de alunos matriculados

EP1 EP2 ESG1 ESG2

(TOTAL H+M) 4.299.638 772.240 477.451 85.184

% Alumnas 47,5 % 45,2 % 45,3 % 42,4 %


Ao analisar as cifras divulgadas pelo MEC sobre o número de alunas matriculadas nos diferentes ciclos do ensino geral, pode-se observar que a percentagem de meninas não é muito mais baixa que a de meninos, à excepção da ESG2 onde a diferença é de quase 16 pontos (42,4 % frente a um 57,6 %, respectivamente). Destes dados deduz-se que as mulheres estão a melhorar o seu nível de frequência à escola em todo o país,

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principalmente nas escolas primárias, ainda que nas escolas rurais ou suburbanas existe um número menor de meninas.

Mas superar a desigualdade de género vai muito mais além de conseguir um aumento no número de matrículas de meninas. Há que ter em conta também o quê podem fazer as mulheres com a sua educação, ou seja, até onde podem continuar a estudar ou a que postos de trabalho podem ter acesso . Neste ponto, é necessário destacar que as taxas de finalização dos estudos em todos os níveis são muito mais baixas no sector feminino que no masculino (ver tabela que se encontra a continuação).

TABELA 3 - TAXA BRUTA DE CONCLUSAO DE ESTUDOS EM 2008 (*)

EP1 EP2 ESG1 ESG2

Meninas 73,0 48,0 15,0 6,1

Meninos 84,6 60,9 21,0 8,8


Deixando a um lado o ensino geral e centrando a nossa atenção nos outros níveis de ensino, observam-se dados que põem em evidência uma maior desigualdade entre homens e mulheres. No ano 2009, as mulheres que estudavam alguns dos módulos de ensino técnico-profesional representavam apenas o 32,6 % do total dos alunos matriculados. Por outro lado, ao falar do ensino superior, o MEC recolhe no seu Plano Estratégico de Educação e Cultura (2006-2010/11) que o número de alunas oscilava à volta de um terço do total em 2006.

Em resumo, pode-se concluir que as mulheres têm menos oportunidades educativas conforme vão avançando na idade e no nível escolar.


Chama também a atenÇão a desigualdade relativamente ao género no caso das professoras, sendo o seu número muito inferior ao número de homens professores em todos os niveis e turnos (a proporção vai diminuindo desde um 39,2% de mulheres professoras no EP1 até um 17,2% no ESG2, segundo dados do MEC relativos ao ano 2009).

A abstenção em mulheres professoras é maior que nos homens, devido à que as mulheres, uma vez mais por motivos culturais, têm responsabilidades familiares que não são compatíveis com os diferentes turnos escolares.

Em África, e em particular em Moçambique, a questão do género relativamente à igualdade de direitos e oportunidades é uma realidade que, apesar das melhoras, ainda precisa de uma transformação profunda. Esta mudança deve vir desde as próprias estruturas sociais e culturais do país. Os dados analisados têm uma leitura importante desde os Direitos Humanos a ter em conta para poder formular esta transformação; isto é, não centrar-se só no facto de aumentar o número de matrículas de meninas nas escolas, mas também no que as mulheres podem fazer com a sua educação.

O Governo de Moçambique é consciente de que o único e melhor caminho possível para que o país saia da pobreza é melhorar a qualidade e o acesso à educação de todos/as os/as moçambicanos/as, especialmente das crianças. Por isso, desde 1999, o Governo tem vindo a desenvolver diferentes planos de melhora da educação , que serão explicados a continuação.

2.3. OS PLANOS ESTRATÉGICOS DE MELHORA DA EDUCAÇAO

O governo de Moçambique concebeu e estabeleceu, até ao momento, dois grandes planos a longo prazo que abordam a situação educativa do país:

• Plano Estratégico de Educação 1999-2005 (PEE1). • Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11 (PEEC),

ainda em vigor na data de impressão desta monografia.

A continuação apresenta-se uma breve descriçao dos resultados de cada um dos planos.

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Plano Estratégico de Educação 1999-2005 (PEE 1)

Perante à grave situação educativa na qual se encontrava o país, o governo de Moçambique concebeu o Plano Estratégico de Educaçao (PEE1), que foi aplicado entre 1999 e 2005. Através deste plano, o Governo procurava, fundamentalmente, estender à toda a população o acesso à educação e melhorar a qualidade da mesma. Os seus tres objectivos principais eram:

• A expansão do acesso à educação . • A melhora da qualidade da educação. • O reforço da capacidade institucional, financeira e política coM vista a

assegurar a sustentabilidade do sistema.

A implementação do plano foi uma medida positiva já que aumentou o número de alunos matriculados tanto na educação primária como na secundária.

De acordo aos dados fornecidos pelo Ministério de Educação e Cultura de Moçambique, entre 1999 e 2005 as matrículas no EP1 aumentaram um 65%.

Além disso, este aumento foi especialmente considerável relativamente ao número de alunas que foram matriculadas, principalmente nos primeiros anos do ensino obrigatório, onde as meninas passaram a representar o 42,1% do total da população estudante em 1998 ao 46,4% em 2005.3

Apesar de que as matrículas no EP2 se duplicaram e na Secundária se triplicaram, como pode observar-se no gráfico houve uma grande diferença entre o número de alunos e alunas que iniciaram os seus estudos na primária e aqueles que finalizaram a secundária. Além disso, as crianças que frequentavam o segundo ciclo de educação primária (6º e 7º anos) representavam apenas uma quarta ou quinta parte dos matriculados no primeiro curso.

Esta situação pode ser consequência de que em função das zonas, é complicado encontrar uma escola primária completa (ou seja, na qual possam estudar-se ambos ciclos de educação primária: EP1 e EP2) e é ainda muito mais difícil, encontrar uma escola secundária. O facto de ter que deslocar-se vários quilómetros para assistir à escola é um factor que desmotiva a muitos alunos e alunas, sendo uma das principais causas da abstenção escolar.

3 Estadísticas da Educaçao 1998-2009 (Direcçao de Planificaçao e Cooperaçao do MEC de Moçambique)


Não obstante, a realidaed ao finalizar o PEE1 é que houve um crescimento no número de matrículas em todos os níveis, uma situação que só foi possível graças aos esforços que se fizeram para a reabilitação das escolas existentes e a criação de novas.

TABELA 4 - PROGRESSOS DO PEE1 (PERIODO 1999-2005) (*)

Nº de alunos/as

ANO / CICLO EP1 EP2 ESG1 ESG2

1999 2.108.789 193.225 72.726 10.117

2005 3.471.140 469.593 247.787 32.803

% meninas 1999 42,8% 40,4% 41,7% 40,7%

% meninas 2005 46,4% 46,4% 42,0% 40,3%

Ratio alunos/as- docentes

2005 74 41 42 30

(*) Elaboração própria a partir do documento Estatísticas da Educação 1998-2009

Direcção de Planificação e Cooperação do MEC de Moçambique

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Por outro lado, os reajustes do orçamento fizeram possível a contratação de uma maior quantidade professores e de professoras para exercer a docência. Além disso, e para tornar possível o acesso à educação aos filhos das familias mais desfavorecidas, o governo aprovou e impulsou a gratituidade do ensino primário, anulando toda a classe de quotas.

No entanto, este importante aumento de número matriculados em consequência da aplicação do PEE1, foi acompanhado por alguns efeitos não tão positivos, especialmente na qualidade da educação.

Em primeiro lugar, apesar do aumento no número de escolas primárias e secundárias assim como de docentes, o facto de que as matriculas se tenham multiplicado por dois e por três em função do ciclo que se mencione, provocou um incremento das médias alunos/professor que, irremediavelmente provocaram uma queda na qualidade do ensino.

Assim, enquanto que as médias em 1999 eram de 62 alunos por professor em EP1 e de 38 em EP2, em 2005 aumentaram até 74 e 41 alunos por professor respectivamente.

Em segundo lugar, o aumento do número de alunos levou, principalmente nas áreas urbanas a ter que estabelecer um segundo turno e inclusive um terceiro nalguns casos. Na actualidade, esta situação ainda se verifica, pelo que muitas vezes o mesmo professor é o que dá as aulas em todos os turnos, diminuindo, debido ao cansaço, a qualidade do ensino que recebem os alunos e as alunas que estudam no segundo e no terceiro turnos.

Apesar disto, houve alguns aspectos que contribuiram para a melhora da qualidade do ensino durante a execução do PEE1. Entre os quais se encontra o desenvolviemnto e a introdução de um novo currículo na educação primária que, entre outros aspectos, permitia a utilização das línguas maternas dos alunos/as nos primeiros anos de escolarização, uma medida que pretendia diminuir consideravelmente a falha idiomática que as crianças encontravam relativamente ao acesso à esoela.

Outras melhoras do PEE 1 foram a introdução de novas iniciativas como CRESCER (Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos), a Educação à Distância e um programa de formação de directores através do qual foram beneficiadas 4.400 escolas. Ainda assim, foi estabelecido o programa de Apoio Direto às Escolas, pelo qual estas podiam ter acesso ao material pedagógico com subsídios concedidos pelo MEC, uma situação que favoreceu a formulação e implementação do novo currículo de ensino primário mencionado anteriormente.


A descentralização que se reflecte numa transferência da tomada de decisões do nível central ao nível provincial e distrital, foi outro dos avanços iniciados através da implementação do PEE1 que, no entanto, enfrentou vários obstáculos, como mecanismos de gestão inadequados que dificultavam a planificação e implementação de coordenadas e procedimentos financieiros inadequados, com atrasos nos desembolsos e falhos nocontrolo, supervisão e seguimento.

Como se pode observar, o aumento do número de escolas e professores demonstra que o objectivo da expansão do acesso à educação foi cumprido.

No entanto, os efeitos na qualidade da mesma não foram tão evidentes, sendo este o principal objectivo ao qual se propôs o Governo de Moçambique com a implementação do seu segundo grande plano de melhora da educação: o Plano Estratégico de Educação e Cultura (PEEC) 2006-2010/11.

Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11 (PEEC)

O PEEC centrou os seus esforços, fundamentalmente na melhora da qualidade do ensino; o uma situação que se reflecte num menor número de repetentes por ano e na redução do abandono escolar, reduzindo assim o número total de anos de instrução necessários para obter o diploma da escola primária. Coloca especial ênfase em garantir a permanência dos estudantes até ao 7º ano.

Através deste plano procura-se que as oportunidades de aprender sejam accesíveis para todos/as, eliminando as desigualdades existentes entre ricos e pobres, meninos e meninas, e população rural e urbana, no que diz respeito ao ensino.

Esta melhora no acesso e qualidade de educação vai contribuir a alcançar objectivos fundamentais no âmbito nacional, como a redução da pobreza, promoção da justiça económica e social, igualdade de género e luta contra o HIV/SIDA.

O principal objectivo está relacionado com a melhora da educação básica: que em 2010 a taxa de escolarização no ensino primário seja de 97% e a taxa de finalização dw 69%, reduzindo especialmente a grande diferença que há neste aspecto relativamente ao

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género, aproximando-se desta forma ao objectivo de ensino primário de carácter universal antes do 2015, contemplado no PARPA.

Tanto a reforma do Ensino Secundário como a do Ensino Técnico – profissional e do Ensino Superior, é outro dos objectivos estabelecidos pelo PEEC, através da qual procura-se dotar os estudantes determinadas habilidades fundamentais para a inserção no mercado de trabalho.

Do mesmo modo, procura potenciar a transferência de tomada de decisões do nível central às províncias, distritos, munícipios, escolas e comunidades locais, superando os obstáculos encontrados no PEE1.

Sobre os resultados logrados pelo PEEC ao longo do país ainda nao há muita informação4. Os dados assinalam que se tem verificado melhoras no que diz respeito ao número de crianças matriculadas nas escolas, além de se ter produzido um importante aumento neste âmbito. Ao analisar a tabela que se encontra a continuação, pode-se observar que houve um aumento destacável relativamente ao número de alunos, professores e escolas entre os anos 2006 e 2009.

Paralelamente, a presença do sexo feminino tanto entre os estudantes como entre o corpo docente também tem vindo a aumentar consideravelmemte, ainda que o número de professoras, principalmente nos dois ciclos de ESG continua a ser muito baixo em comparação com os professores. Por outro lado, as médias, com excepção as relativas às EP1 têm-se mantido estáveis.

4 Na data de ediçao desta monografía, o PEEC estava sendo avaliado pelo MEC de Moçambique com o objectivo de elaborar um novo plano estratégico de educaçao.


TABELA 5 - PROGRESSOS DO PEEC (PERIODO 2006-2009) (*) ANO / CICLO EP1 EP2 ESG1 ESG2

2006 3.658.418 513.089 295.836 44.513

No Alunos

2009 4.299.638 772.240 477.451 85.184

2006 46,8 % 42,2 % 42,8% 40,8%

% Meninas

2009 47,5 % 45,2 % 45,3% 42,4%

2006 47.193 12.387 5.736 1.060

No Professores

2009 61.242 19.142 9.156 2.245

2006 33 % 25,3 % 17 % 14,8 %

% Professoras

2009 39,2 % 30 % 18,3 % 17,6 %

2006 8.954 1.514 190 49

No Escolas

2009 10.027 2.577 312 90

2006 76 40 45 33

Ratio alunos/professor 2009 69 39 47 32


Por outro lado, a necessidade de um maior número de professores em todos os ciclos educativos (calcula-se que à volta de dez mil novos por ano) levou à que incluissem no PEEC uma medida que contempla a redução no tempo de formação dos docentes de dois e tres anos (en função da instituição) a um só. Desta forma, as vagas que ocupavam os alunos do 2º e 3º anos, ficaram livres para novos estudantes do primeiro e único ano de especialização. Sendo assim, em 2009 o número de estudantes que receberam formação como docentes ascendeu a 10.329, cumprindo o objectivo do MEC.

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O Governo é consciente de que a redução no período de formação nao é a medida nem a solução ideal, mas responde a uma necessidade urgente de adaptação à realidade concreta do país.

3. FORMAÇAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS EM MOÇAMBIQUE

Uma vez concluida a análise do sistema educativo de Moçambique, as suas necessidades e os planos estratégicos levados a cabo pelo Governo deste país, continuamos com uma descrição geral de como se leva a cabo a formação do professorado e as suas características principais.

Dedica- se uma atenção especial à este tema, já que é um dos aspectos nos quais se tem vindo a centrar mais esforços á nível de investigação nos últimos años, além de ser um aspecto central no desenvolvimento das reformas educativas e nos planos estratégicos levados a cabo no país.

O objectivo deste apartado é apresentar uma descrição geral da formação dos docentes em Moçambique. Em primeiro lugar, dão-se a conhecer dados relativos às instituições, tanto públicas como privadas, que se ocupam da formação, juntamente com dados estatísticos que nos permitem ter a base para analisar esta realidade. A continuação descreve-se o novo currículo de formação dos docentes, conhecido como Currículo 10a+1, instituido em 2007 pelo Governo, o qual, como já foi mencionado, forma parte das medidas do PEEC. Este currículo responde à necessidade de aumentar o número de professores/as, mediante a redução na duração da formação que recebem, passando a ser só um ano de especialização.

3.1. DESCRIÇAO GERAL DO SISTEMA FORMAÇAO DOS DOCENTES MOÇAMBICANOS

A formação dos docentes em Moçambique está incluída como uma modalidade especial de ensino escolar. Pode ser de âmbito público, nos Institutos de Formação de Professores (IPF) ou na Universidade Pedagógica (UP), como no âmbito privado, onde têmespecial


relevância as Escolas de Professores do Futuro (EPF), que dependem de uma organização exterior conhecida como ADPP (Ajuda para o Desenvolvimento de Povo a Povo), ou a Universidade Eduardo Mondlane. Talvez a existência de diversas instituições dedicadas à esta tarefa leva a que a formação de professores/as seja pouco homogénea, observando-se diferentes requisitos no que se refere ao ingresso, distintas durações e várias modalidades.

Desde o ano 1992 a necessidade de contar com um maior número de orofessores/as tem vindo a aumentar rapidamente, especialmente a nível da Educaçao primária. a necessidade média anual de ingressar novos professores no EP1 e EP2, actualmente (e desde 2006) é de cerca de 10.000. Os esforços do Governo de Moçambique têm estado centrados no aumento do número de professores qualificados, mas em realidade os professores estão a receber uma escassa formação (só um ano de especialização).

Além disso, as limitações financeiras dificultam os esforços para aumentar o número de professores/as. Em Moçambique, o salário dos/as professores/as varia em função dos anos de preparação pedagógica. Assim, devido à já mencionada diversidade de modelos de formação de professores, os docentes cobram quantidades desiguais para realizar o mesmo trabalho, de acordo à instituição na qual obtiveram o título.. Por exemplo, em 2006 os docentes formados pelos antigos Institutos de Magistério Primário (IMAP) tinham um rango salarial de 10,7 vezes o PIB per cápita, enquanto que os salários dos licenciados universitários eram superiores 20 vezes ao PIB pc.

Por outro lado, as instituições públicas de formação do corpo docente solicitam apoio em material pedagógico e informático, reforço da educação no exercício e formação em didácticas específicas, entre outras coisas.

Até 2007, no âmbito público, a preparação pedagógica dos futuros docentes de primária recaía nos Centros de Formação de Professores Primários (CFPP) e nos Institutos de Magistério Primário (IMAP). A partir de 2008, ambas instituições fusionaram-se, passando a ser Institutos de Formação de Professores (IFP).

• Centros de Formação de Professores Primários (CFPP): a duração dos estudos era de 3 anos. Para ingressar era necessário ter a educação primária completa, pelo que a formação convertia-se em 7a+3 (finalizado o 7o ano de EP2, mais 3 anos de especialização). Em geral , formavam-se cerca de 2.000 professores ao ano. Formavam professores de escolas primária do primeiro ciclo (EP1).

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• Institutos de Magistério Primário (IMAP): a duração da formação era de 2 anos, e o requisito de acesso era ter finalizado o 1º ciclo de secundária, ou seja, a formação transformava-se em 10a+2. Ingressavam cerca de 3.000 professores ao ano e a sua formação permitia-lhes trabalhar como professores de segundo ciclo de primária (EP2).

• Institutos de Formação de Professores (IFP): integram os antigos CFPP e os IMAP. Centram-se na formação dos/as professores/as de Educação primária, que se reduz a um ano de especialização. O acesso é a partir do 10º ano de educação primária (estariamos a falar da 10a+1).

Actualmente há 24 IFP em Moçambique, espalhados pelas 11 provincias. Em 2009, no Instituto de Formação de Professores (IFP), o número de alunos total foi de 10.3295.

O Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação (INDE) é o responsável de coordenar a acção dos IFP à nivel nacional. É uma instituição governamental dependente do MEC, a quem lhe é atribuído a função de elaborar os planos de formação do corpo docente e coordenar a sua impelementação, além de desenvolver uma função de investigação e estar ao cargo de realizar uma série de publicações relacionadas com a educação.

Esta instituição foi responsável pela elaboração dos novos currículos de formação dos professores de Primária e Secundária. Relativamente ao curriculo10a+1 está ao cargo de analisar o seu funcionamento e abordar as dificuldades detectadas através de reuniões nacionais com os IFP. A sua importância dentro do sistema educativo moçambicano é fundamental..

A Universidade Pedagógica (UP), pelo seu lado, forma professores de ensino secundário. Esta Universidade pública tem a sua sede principal na cidade de Maputo, e tem ainda 8 pólos espalhados por parte do país (um por provincia, excepto em Manica). Na prática, muitos dos professores licenciados pela UP são destinados como professores aos IFP. A UP colabora na formação dos formadores dos IFP.

Existem também instituições dedicadas à formação de docentes, de carácter privado. Por um lado, a Universidade Eduardo Mondlane (UEM) que junto a UP, forma docentes de secundária. O seu número de ingressos é bastante reduzido tendo em conta as necessidades do país. Nesta universidade inclui-se a Faculdade de Educação que proporciona oportunidades para realizar estudos de pós-graduação (mestrado).


Uma das iniciativas privadas na formação de professores, com maior repercursão no sistema educativo mozambicano,é o programa de Escolas de Professores do Futuro (EPF) da ADPP. O número de EPF ascende a 10 em total (uma por província, se não se distinguir entre Maputo cidade e Maputo província). Ainda assim, esta organização também dá instrução à futuros formadores de professores no seu Instituto Superior de Educação e Tecnologia (ISET), também conhecido como OWU (One World University). Mais adiante será ampliada a informação sobre esta iniciativa privada de formação de docentes.

Por outro lado existem também recursos de formação no exercicio para o corpo docente, tanto público como privado:

Instituto de aperfeiçoamento de Professores (IAP): está centrado na educação à distância e o desenvolvimento das capacidades dos professores com escassa formação é de âmbito privado e na actualidade o seu campo de actuação são limitadas.

- Centros de Formação e Recursos Educativos (CFR) e Zonas de Influência Pedagógica (ZIP): de carácter público. Proporcionam opções para a educação no exercício e o desenvolvimento profissional contínuo, ainda que na actualidade não existam muitas oportunidades neste sentido. - Cursos de Apoio Escolar: Sistemáticos, Continuos, Experimentais e Reflexivos (CRESCER): dão formação pública complementária a professores de EP1 e EP2. - Instituto de Educação à Distância e Aberta (IEDA): de âmbito público. Entre os seus programas destacam-se a Formação de Professores via Educação à Distância (EAD) e o Programa do Ensino Secundário à Distância (PESD).

Entre todas estas instituições dedicadas à formação dos professores encontravam-se desigualdades bastante significativas. A diversidade de modelos formativos, a falta de consenso sobre os conteúdos a leccionar, a falta de relação entre a teoria e prática ou a carência de recursos nas instituções educativas são alguns dos factores que levaram o Governo a detectar a necessidade de desenvolver um currículo comum de formação de professores para todas as instituições, que garantem que todos os professores tivessem um nivel formativo similar e adequado.

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Dados sobre a formação dos professores

Relativamente aos conteúdos expostos e de acordo com as estatísticas do Ministério de Educação de Moçambique do ano 2009, a situação relativa à formação dos professores concretiza-se nas seguintes cifras:

• No ano 2007, nos CFPP, matricularam-se 4.695 estudantes nos 3 cursos, dos quais 2.747 eram mulheres. Cerca de 1.500 docentes passaram a formar parte do sistema educativo ese mesmo ano a partir desta instituição.

• Nesse mesmo ano, nos IMAP, matricularam-se 6.115 professores nos 2 cursos, dos quais 2.650 eram mulheres. À volta de 3000 estudantes conseguiram o título para exercer a docência como professores de ensino primario.

• No ano 2009, nos IFP matricularam-se 10.329 estudantes, dos quais 3.551 eram mulheres, quer dizer, um 34,4% do total. Em comparação com anos anteriores o número de alunos manteve-se mais ou menos estável. No entanto, o número de docentes com diploma aumentou consideravelmente, já que no caso dos IFP a duração da formação é de apenas um ano, pelo que a maioria dos alunos matriculados passaram a formar parte do sistema educativo como docentes.

Em relação ao número de mulheres professoras, existem assimetrias entre as diferentes regiões do país. Por exemplo, em 2005 representavam uma percentagem de 50% dos professores da província de Maputo em EP1, enquanto que em Cabo Delgado era só de 16%.

A continuação apresenta-se uma descrição do currículo 10a+1, que nasceu a partir do PEEC e tem vindo a ser implementado a partir do ano 2008, cujo objectivo é aumentar o número de docentes formados cada ano mediante a redução da formação dos docentes a um só ano de duração.

Descrição do Currículo 10a+ 1 5

5 Na data da edição desta monografia, o MEC já estava planificando passar do currículo 10a+1 ao 10a+2.


Uma das medidas do PEEC foi a introdução de um novo currículo de formação de professores de primária, conhecido como 10a+ 1. Este novo currículo surgiu da necessidade de reduzir a taxa de analfabetismo existente entre a população. Para atingir tal fim, o Governo pretendia aumentar a taxa de escolarização até alcançar um 97% em 2010, para a concretização desse objectivo seria necessário um importante aumento do número de docentes (calculados nuns 10.000 novos cada ano). Esta cifra estava muito longe dos 5.000 que saiam formados cada ano desde os CFPP e os IMAP.

O Governo decidiu adoptar um modelo transitório de formação de professores de primária, baseado num curso com a duração de um ano, cujo requisito de entrada é ter concluído o 10º ano do ensino geral, é por essa razão que o currículo é conhecido como 10a+1 (10º ano de ensino geral finalizado + 1 curso de formação pedagógica). Na prática, devido à escassez de docentes anteriormente referida, admitiam-se alunos/as com apenas o 7º ano concluido. Uma vez que a situação melhorasse, o MEC pretendia que a formação do corpo docente fosse de 10a+26.

Formação de professores e professoras em Moçambique

Este modelo pretendia fornecer rapidamente os professores formados nas escolas de Ensino Básico com um nível salarial compatível com as actuais condições económicas de Moçambique. Não podemos esquecer que em Moçambique os docentes cobram de acordo ao número de anos de estudo, pelo que a redução da formação a um ano, significa uma redução do salário dos professores.

Por outro lado, a formação contínua no exercício da profissão é fundamental, se tivermos em conta a redução a um ano de formação dos professores. No entanto, é de igual forma escassa e pouco práctica. Esta formação em exercício nem sempre é viável por várias razões: escassez de tempo, de recursos, de profissionais especializados, etc. A transformação do currículo surgiu em parte devido à necessidade de que a população moçambicana estuvisse formada e capacitada para enfrentar os desafios e a modernização do resto dos países, já que a globalização é um factor importante que acarreta mudanças constantes, entre as quais se encontra, a actualização permanente de conhecimentos científicos. Por estes motivos, o MEC pretendia que os professores estivessem à altura para responder às novas exigências que lhes impõe o currículo.

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Segundo o Plano curricular de formação de professores para o ensino primário (2006), o objectivo central do Sistema Nacional de Educaç é formar ao professor como educador e profissional consciente, com ampla preparação científica e pedagógica, capaz de educar aos jovens e adultos.

Este documento faz referência também que a formação inicial não deve ser assumida como o último patamar da formação profissional, bem pelo contrário é fundamental uma formação permanente que fortaleça as bases conceptuais e metodológicas.

Com a implementação deste plano procura-se que o futuro professor fosse formado para adaptar o processo de ensino às situações concretas nas que leva a cabo a sua labor, tendo em conta factores culturais como a língua materna, os rituais de iniciação, as prácticas sócio-económicas, a divisão social do trabalho e tudo o que se encontra relacionado com os temas de género que requerem grandes habilidades mediadoras por parte dos docentes. Além disso, os/as professores/as deveriam dominar a língua portuguesa e a utilização das TIC’s como método de ensino. Também incluem-se temas transversais relacionados com a educação em valores, saúde sexual e reproductiva, introdução à informática, direitos humanos e educação ambiental. Um dos objectivos era também formar a especialistas em inglês.

A formação pedagógica dos futuros professores de Ensino Básico está baseada nos seguintes princípios:

Vincular a teoria com a prática, de tal modo que a prática transforme-se num elemento indispensável para a própria formação, sendo objecto de possíveis interpretações à raíz de referentes teóricos dando lugar à soluções inovadoras. Transmitir conhecimentos, atitudes e habilidades para a prática no exercício, com o objectivo de que o corpo docente esteja centrado nos processos de ensino-aprendizagem dos seus alunos, fazendo ênfase nos seus interesses e necesidades, de forma a permitir uma participação dinâmica na sala de aulas, uma situação que permitiria ao docente a adquirir capacidades analíticas.

Fomentar a investigação, um factor esencial para que o pessoal docente tome iniciativas inovadoras nos lugares nos quais dá as aulas, formulando e implementando projeto de acordo a cada comunidade.


O currículo 10a+1 que se imparte nas instituções públicas (os IFP) conta con uma carga horária semanal de 36 horas, pelo que é necessária uma formação intensiva que obriga os alunos a assistir a dois turnos diários às aulas (de manhã e pela tarde) as 1.440 horas de duração total do curso divide-se em dois semestres.

Se se comparam estes dados com o plano de estudos das Universidades Espanholas observa-se que o actual diploma de Magistério em Educação Primária está composto por quatro anos, divididos em semestres e num só turno (de manhã ou pela tarde). O número de horas semanais que os futuros professores espanhóis assistem às aulas são de aproximadamente 26, frente às 36 horas lectivas semanais que assistem em Moçambique.

Comparando o número de horas por ano escolar observa-se que o plano de estudos de Espanha é composto por 728 horas anuais e o de Moçambique com 1.440. As 15 disciplinas que compõem o currículo 10a+1 podem classificar-se da seguinte forma:

Conteúdos Psicopedagógicos:

− Psicopedagogia (140 créditos7). − Organização e Gestão Escolar (60 créditos). − Investigação -acção e TICs (60 créditos).

Neste bloque observa-se como o futuro professor em Moçambique deve conhecer as novas instrumentos tecnológicos para aplicá- las nos processos de ensino-aprendizagem dos seus alunos. Mas estas disciplinas são leccionadas sem os meios tecnológicos necessários para aperfeiçoar práctica. Por outro lado, dá-se importância aos conteúdos relacionados com a Organização e Gestão Escolar, já que em Moçambique o professor deve, em muitas ocasiões, gerir a escola transformando-se num agente de desenvolvimento comunitário.

Conteúdos Matemáticos:

− Metodología de Ensino das Matemáticas (180 créditos). Esta é uma disciplina que o Ministério de Educação e Cultura considera fundamental para solucionar os problemas da vida diária. 1 crédito equivale a 1 hora de formação.

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Conteúdos em Línguas:

− Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa (120 créditos). − Técnicas de Expressao em Línguas (80 créditos). − Línguas Bantúes de Moçambique e metodología de Educação Bilingue (80 créditos).

Como já foi exposto anteriormente, o português é a língua oficial do país, no entanto a maioria da população comunica-se através das línguas bantúes. Didaticamente esta é uma questão difícil de abordar, já que apesar de que o português também é a língua de instrução, reconhece-se o direito de que os alunos aprendam na sua língua materna. Deste factor deriva a importância destas três disciplinas.

Conteúdos Científicos:

− Metodologia das Ciências Sociais (120 créditos).

− Metodología do Ensino das Ciências Naturais (120 créditos).

Estas disciplinas destacam a importância de valorizar os aspectos locais, já que deste modo os futuros docentes podem conhecer os recursos da comunidade com os quais podem contar quando desenvolvam o lado prático a nível profissional. Deste modo, reitera-se uma vez mais a figura do professor como agente de desenvolvimento comunitário.

Os conteúdos de ambas disciplinas são prácticos e encontram-se ligados à realidade do país, já que se incluem temas transversais que ajudam ao futuro docente a estabelecer ligações entre a parte teórica e o entorno real no qual desenvolve o seu trabalho.

Conteúdos de Expressão Corporal, Musical e Visual:

− Metodologías do Ensino da Educação Física (100 créditos).

− Metodologias do Ensino da Educação Musical (100 créditos).

− Metodología do Ensino da Educação Visual (80 créditos).

A escassez de recursos dificulta pôr em curso estas disciplinas, pelo que se induz ao professor a usar a sua imaginação para dar aulas com qualidade e que utilize os materiais que possa encontrar no seu entorno próximo.


Conteúdos Prático-Profissionais:

− Noções básicas de construção , manutenção e produção escolar (80 créditos).

− Metodologia de ensino de habilidades (80 créditos).

Estas disciplinas demonstram a consciência que existe sobre a situação educativa de Moçambique, onde o professor não só tem a função de leccionar conhecimentos teóricos mas também tem a função de exercer um papel activo, ajudando a construir em diversas ocasiões a escola, e inclusive, a comunidade.

Conteúdos de educação Cívica e em Valores:

− Metodología do Ensino da Educaçao Cívica e Moral (40 créditos).

Tendo en conta a situação de Moçambique, onde a mulher não é considerada en muitas ocasioes em condições de igualdade ou onde a incidência do HIV/SIDA e outras doenças de transmissão sexual é muito elevada, é fundamental uma especialização à nivel do ensino com este enfoque e conteúdo. A carga horária e o escasso tempo de formaçao do currículo 10a+1 são dois dos factores que se evidenciam na prática docente dos futuros professores, que se deparam com carências à nivel de conhecimentos, principalmente em áreas de conhecimento dedicadas às didácticas especializadas e à psicopedagogia. Esta situação vai repercutir na necessidade de uma formação continua que lhes ajude a exercer a sua função como docentes, ainda que a realidade é que em muitas ocasiões esta formação em exercicio não se leva a cabo pela escassez de recursos.

À continuação faz-se referência de uma forma mais pormenorizada à formação dos profesores no âmbito privado, centrando-se nas instituições geridas pela ADPP, devido a que representam uma parte importante no âmbito da formação de professores.

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3.2. A FORMAÇAO DE FORMADORES NO ÂMBITO PRIVADO: AS ESCOLAS DE PROFESSORES DO FUTURO (EPF) DA ADPP

A ADPP-Moçambique6 é uma organização membro da Federação HUMANA People to People cujo âmbito de actuação centra-se em temáticas vinculadas com a educação em Moçambique desde 1993. A sua actuação está centrada, principalmente, nos sectores infantil e feminino. A ADPP leva a cabo a sua labor em diversos campos, entre os quais se destacam o da educação ,a saúde e o desenvolvimento comunitário. No sector da educação, a ADPP pôs em curso actualmente os projetos: “Schools for children” e as Escolas Vocacionais.

Schools for children (escolas para crianças) são escolas destinadas à crianças órfãs ou abandonadas. Realizam uma intervenção em dois sentidos; por um lado funciona como uma escola normal, leccionando os conteúdos do currículo da primária; e por outro lado desenvolve um programa de habilidades sociales e “para a vida”, com o objectivo de fomentar as capacidades das crianças de tal forma que, uma vez terminado o período escolar, possam participar de forma activa na sociedade. Cada ano, este projeto atende, de acordo a dados da ADPP, cerca de 5.000 crianças em 6 escolas que se encontram em 4 províncias diferentes.

As escolas vocacionais têm como objectivo dotar os alunos de habilidades e técnicas profissionais necessárias para trabalhar em determinado sector laboral. De acordo às necessidades e às ofertas de emprego das províncias nas quais se encontram as escolas, estão disponíveis especializações de Construção, Agricultura, Turismo, Comeécio e Administração e Líder Comunitário. Além disso, em cada escola os estudantes recebem formação básica do 7º ano até ao 10º. Actualmente a ADPP tem 4 escolas vocacionais em 4 províncias distintas leccionando formação, com a duração de 2 anos. Dependendo da escola, matriculam-se entre 80 e 300 estudantes por ano.

Formação de formadores nas EPF

Em 1993, a ADPP criou em Maputo a sua primeira Escola de Professores do Futuro (EPF). Actualmente conta com 10 escolas na sua totalidade, espalhadas por todas as províncias de Moçambique, e também são conhecidas com as siglas TTC’s (Teacher Training Colleges – Escolas de Instrução de professores).

6 Ajuda para o Desenvolvimento de Povo a Povo (ADPP) é uma organização de origem dinamarquês..


Para ter acesso à algum destes centros de formação, os alunos devem pagar o custo correspondente à matrícula. em caso de que os alunos precisem de utilizar um internato durante o tiempo que dura a sua formação, devem pagar também o suplemento correspondente ao custo do alojamento. O custo da formação de cada aluno em 2007, publicado pela ADPP na sua página web5 superava os 5.800 $, fraccionados da seguinte forma:

Salários do pessoal docente .................................... 2.240 $ Formação (materiais, equipamento, etc.) ................ 604 $ Comida e alojamento ............................................ 940 $ Administração / Comunicação/ Salários do pessoal não docente ........................................ 1.680 $ Saúde e higiene............................................................ 168 $ Programas sociais e culturais......................................... 168 $ TOTAL ....................................................................... 5.800 $

A formação é financiada da seguinte forma:

40% dos gastos correspondem ao MEC (proporção equivalente aos salários dos docentes).

10% são as taxas escolares que pagam os alunos.

50% é financiado pelas contrapartes.

O objectivo principal das EPF é formar professores do ciclo primário destinados às áreas rurais mais pobres, contribuindo ao desenvolvimento das mesmas. Para tal, até 2008 ADPP dava em todas as suas escolas uma formação com uma duração de 2 anos e meio.No entanto, a partir do 2009 e apesar de alguns entraves a ADPP foi obrigada a adoptar o modelo de formação de professores de um ano de duração institucionalizado pelo MEC (currículo 10a+1).

A metodologia utilizada pelo currículo 10a+1 nas EPF é muito diferente daquela que se utiliza nas instituiçoes públicas de formação de professores (os IFP). a principal diferença

5 http://www.adpp-mozambique.org/files/EPF_presentation_4-12-07_port.pdf (data de consulta: 6/Abril/2010)

39

reside na distribuição dos conteúdos ao longo dos 12 meses de formação. Por um lado, nos IFP a docência das 15 disciplinas, anuais ou semestrais, contempladas no currículo ocupa todo o tempo de formação (que como já foi mencionado é de 1.440 horas).

Por sua parte, a ADPP divide o curso de formação en 13 periodos temáticos:

1. Comprendendo o DNS8 Teacher Training (uma escola de formação inicial de professores em Ulfborg, Dinamarca) (3 semanas).

2. De ser aluno numa aula de primária a dar aulas (4 semanas). 3. Trasformar a exposição no ponto forte à nível pedagógico, tanto para

adultos como para crianças (3 semanas).4. Ensinando aos mais pequenos (4 semanas). 5. Estudando ciências naturais (4 semanas). 6. Ensinando aos maiores (4 semanas). 7. Estudando as disciplinas da área de Humanidades (3 semanas). 8. Viajando, excavando e investigando em Grupos Funcionais (4 semanas). 9. Ensinando todas as disciplinas a grupos de todas as idades e estudando as

didáticas de forma teórica e prática (3 semanas). 10. Estudando individualmente as disciplinas eleitas (3 semanas). 11. Ensinando todas as disciplinas a grupos de todas as idades e finalizando as

didáticas (3 semanas). 12. Fazendo exames individualmente, em grupo funcional ou em grupos

maiores, em disciplinas, IST e SPS (Sessões Pedagógicas aos Sábados) (4 semanas).

13. Disciplinas do currículo – Estudo e exames finais (7 semanas).

Desde as EPF levam-se a cabo outras acções s destinadas à comunidade na qual estao localizadas.

São as acções que a ADPP denomina de l 8 linhas básicas:

1. Formaç ão de professores de primária ( exposto anteriormente). 2. Aperfeiçoamento de professores através de cursos de fim de semana

e ensino à distância. É um tipo de formação destinada aos professores primários que já se encontram no activo.

3. Cursos com a duração de um dia para os professores. 4. Gabinetes pedagógicos: são espaços localizados perto das escolas primárias

e dotados de diversos meios audiovisuais e didácticos (computadores, biblioteca, revistas, etc.), que têm a finalidade de reunir aos professores


primários do distrito para intercambiar experiências e recursos pedagógicos. 5. Associativismo de professores. 6. Escola nocturna para adultos. 7. Serviço de consultadoria para professores e directores. 8. Escolas pré- escolares para as crianças antes do inicio da escola primária e

formação de educadores para esta área.

Além das EPF, a ADPP fundou o Instituto Superior de Educação e Tecnologia (ISET) com o objectivo de formar aos formadores de professores para que depois exerçam a docência tanto nos centros de formação de professores de âmbito público (IFP) como nos privados (EPF). Também realiza acçoes de desenvolvimento comunitário. Esta instituição está localizada em Changalane (Maputo) e também é conhecida como OWU (One World University).

A ADPP é a instituição privada de formaçao de professores mais destacada em Moçambique devido ao número elevado de docentes que consegue ingressar cada ano ao sistema educativo. Anualmente chegam ao final da sua formação entre 600 e 750 professores que começam a dar aulas em escolas de ensino primário. Desde a sua criação, as EPF formaram 4.304 docentes primários, dos quais um 73% dedica-se à docência em escolas primárias rurais6, financiadas pelo Governo de Moçambique.

No contexto da formação de formadores, o Instituto Universitário IEPALA- Rafael Burgaleta, associado à Universidade Complutense de Madrid está colaborando com o ISET através do projeto do IU-IEPALA-RB-UCM.ISET and UNAN e financiado pelo EDULINK-UE.

O objectivo principal do proyecto é melhorar a formação dos formadores dos professores no âmbito da educação em Moçambique e em Angola.

O objectivo especifico é reforçar a capacidade do ISET em Moçambique e preparar o caminho para implementar a mesma estratégia de formação de formadores em Angola.

O projeto tem uma duração de 39 meses e terminará a finais do ano 2011.

Os resultados esperados que se consideram mais importantes com o projeto são :

6 http://www.adpp-mozambique.org/files/EPF_presentation_4-12-07_port.pdf (Data de consulta: 6/Abril/2010).

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a) que os formadores dos professores estejam mais capacitados para transmitir os seus conohecimentos respeitando e seguindo o novo programa do Ministério ( 10+1),

b) Uma adaptação adequada dos curriculos à realidade social e económica de Moçambique e Angola

c) Uma melhor integração e coordenação daqueles que intervêm neste sector, tanto na relação com os Ministérios e as Universidades como com os colaboradores externos internacionais. De forma específica com a Universidade Complutense de Madrid e o Instituto Universitário do IEPALA Rafael Burgaleta.

4. REFLEXOES FINAIS EDUCAÇAO E COOPERAÇAO

Ao longo destas páginas foram expostas as principais características do sistema educativo de Moçambique. A finalidade presente ao longo da monografía foi a de sistematizar todos os dados e trabalhos levados a cabo neste terreno com o objectivo de estabelecer as bases que possibilite um processo de reflexão e crítica sobre esta realidade, podendo ser o ponto de partida para futuros trabalhos.

Partiu-se de uma análise geral, tanto do contexto global de Moçambique como do seu sistema educativo. Depois foram sendo analisadas as diferentes necessidades relacionadas com o sistema educativo assim como as reformas propostas pelo governo para dar resposta às mesmas. Uma vez sistematizado este proceso, o estudo centrou-se na formação do corpo docente: modalidades, instituições relacionadas e dados que descrevem esta realidade.

A educação é um instrumento que deve servir como elemento de transformação e emancipação. Deve dotar às pessoas de características para desenvolver-se de uma forma digna, fomentar a sua capacidade crítica e de reflexão sobre o mundo que os rodeia, com o objectivo de melhorar as condiçoes de vida de cada pessoa. É precisamente sobre esta reflexão na qual se baseia o Estado moçambicano. Para o Estado moçambicano, o caminho que pode conduzir ao desenvolvimento é a melhora na qualidade educativa.


Todos os seres humanos têm o direito a receber uma educação de qualidade. As condições que as privem deste direito, já seja por desigualdade de género ou por condições de pobreza, desencadeando a abstenção escolar, devem ser analisadas desde um ponto de vista crítico para conseguir a sua transformação. Grande parte da problemática educativa é consequência destas questões, principalmente da profunda situação de pobreza na qual vive o país.

Para superar a situação que atravessa, Moçambique precisa das ajudas que chegam desde a cooperação internacional, mas não podemos esquecer que as ajudas externas devem ser destinadas ao apoio e incremento do potencial do país e das suas próprias comunidades, dado que a única forma de subsistir e avançar é através da própria transformação da realidade utilizando a educação como instrumento.

Todos os projetos e linhas de Cooperação em educação deveriam ter como base a necessidade de alcançar uma educação em e para os direitos humanos, através de uma formação dos docentes actualizada e rigorosa, acompanhada de um profundo conhecimento da realidade social e cultural do

país e das suas comunidades. Para conseguir o cumprimento do Segundo Objectivo de Desenvolvimento do Milénio (ODM) das Nações Unidas (ensino primário universal), é imprescíndivel fortalecer o sistema educativo em todos os países em vias de desenvolvimento, algo fundamental para garantir o direito humano à educação e requisito indispensável para o progresso das sociedades e dos Estados.

Também deve ser objecto d a cooperação tentar erradicar, ou pelo menos diminuir, as situações s de pobreza e desigualdade por razões de género, local de residência, etnia, etc. Este horizonte procura-se desde Moçambique com especial atenção, pois consideram a educação como um dos caminhos mais importantes para o seu desenvolvimento.

O Governo faz uma aposta pela formação de formadores como o melhor caminho para conseguir uma maior qualidade na educação. Por outro lado, é conveniente ter em conta as verdadeiras necessidades da sociedade moçambicana no momento de efectuar mudanças no sistema educativo.

Moçambique é um país que se dedica quase totalmente à agricultura, onde a maioria da população dedica-se ao cultivo de subsistência e onde o desenvolvimento de determinadas profissões poderia ter um peso importante no progresso da economia e, portanto, no

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bem- estar da sociedade moçambicana. Seria, conveniente fomentar neste sentido, nao só a formação de formadores e o currículo do ensino escolar, mas também, a formação profissional.

Precisamente a cooperação internacional em países como Moçambique, deve ir de encontro à este mesmo propósito; mas também deve ter como objectivo erradicar problemáticas como a pobreza e a desigualdade por motivos de género; pois são aspectos que dificultam em grande medida o progresso da educação. É fundamental que as organizaçoes que dão ajuda a Moçambique através da cooperação, que unam os seus esforços e caminhem em direcção aos mesmos objectivos, com acções que na prática sejam complementárias entre si.

Além disso, desde o mundo da cooperação não se deve esquecer que a ajuda deve estar centrada no apoio e incremento do potencial do país e das suas distintas comunidades. Moçambique tem grandes profissionais da educação que, se forem apoiados com os recursos necessários, têm a capacidade suficiente para impulsionar o desenvolvimento educativo do seu país.

O trabalho em conjunto, a coordenação e a colaboração entre os profissionais do ensino e da cooperação é um aspecto que não se deve perder de vista.


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ANEXO: CONTEXTO DE MOÇAMBIQUE

Neste anexo mostra-se uma panorâmica geral de Moçambique, com o objectivo de contextualizar a informação exposta ao longo de toda a monografía.

Situação geográfica

Moçambique é um país que está situado na costa oriental da África Austral, com uma extensão de cerca de 800.000 km2. Limitado a norte pela Zâmbia, Malawi e Tanzania; a sul e oeste pela África do Sul e a oeste pela Suazilândia e pelo Zimbabwe e a este com o oceano Índico, frente à ilha de Madagascar.

Moçambique está dividido em 11 províncias, sendo a capital do país a cidade de Maputo. É importante diferenciar entre Maputo (provincia) e A Cidade de Maputo, já que a última, apesar de estar situada geograficamente dentro da primeira, possuí o estatuto de província independente.

Todo o território moçambicano está atravessado de norte a sul e de este a oeste pelas únicas estradas asfaltadas que existem no país; as restantes são estradas secundárias que se caracterizam pelo sua difícil circulação, o que constituí um obstáculo à comunicação entre as diferentes cidades, munÍcipios e distritos de Moçambique.

Demografia

Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística (INE) de Moçambique, o censo de 2007 é de 20,2 milhoes de habitantes, sendo escassamente superior o número de mulheres que de homens. Como dado comparativo, tem a metade da população da Espanha sendo a sua extensão 1,5 vezes maior.

O Relatório de Desenvolvimento Humano 2009 do Programa das Naçoes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), indica que a esperança de vida dos moçambicanos, apesar de que tem vindo a aumentar nos últimos anos, é de 48 anos. Desta forma pode observar-se como a população moçambicana caracteriza-se pela sua juventude, devido à que mais de


metade do total não supera os 18 anos de idade. No entanto, este dado contrasta com a elevada taxa de mortalidade infantil: em 2007 foi de 168 por mil, o que faz com que ocupe o posto nº 14 de entre mais de 180 países do mundo; mas é a alta taxa de natalidade (40 por mil) a que equilibra a lógica de todos estes valores, já que a média é de 5 filhos por mulher7.

Segundo o mesmo relatório do PNUD mencionado anteriormente, Moçambique situa-se entre os países com um dos índices de desenvolvimento humano (IDH) mais baixos do mundo, ocupando a posição 172 de 182 países. Ainda que esta taxa tem vindo a aumentar desde 1980, em 2005 tinha um IDH de 0,4, demasiado baixo em comparação aos países desenvolvidos que se encontram à volta de 0,98.

Economia

A partir de mediados da década dos noventa, Moçambique reiniciou uma etapa de progresso económico devido aos acordos assinados em 1987 com o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI), recebendo uma ajuda externa de cerca de 350 milhões de dólares. Ainda assim, Moçambique continua a ser um dos países mais pobres do mundo, onde um 75% da populaçao vive por debaixo da linha da pobreza11, o que dificulta a sua evolução económica em direcção ao desenvolvimento.

Esta mesma percentagem indica a parte da população que vive no meio rural e cujas vidas dependem do campo e da principal actividade económica que é a agricultura, sendo cerca de 80% desta actividade destinado à subsistência; ainda que nos últimos anos estão a ser efectuados grandes investimentos nos que um 60% das terras dedicadas ao cultivo de açúcar encontram-se em fazendas à grande escala. Da mesma forma, há sectores que estão a expandir-se rapidamente, como por exemplo o algodão; não obstante, outros produtos estão a desaparecer do mercado como é o caso do anacardo.

Uma das principais dicotomias sociais coloca-se em evidência nas diferenças entre o campo e a cidade e entre o sul mais desenvolvido e um norte mais deserto, que conferem ao país um dos perfis sociais mais baixos do mundo. Esta desigualdade regional deve-se a que, à excepção do turismo, as explorações industriais agrupam-se na ou perto da cidade de Maputo, a qual está situada no sul do país, onde se concentra o 70% do comércio, o

7 Estatísticas extraídas do informe de UNICEF de 2009 sobre dados do ano 2007 .

8 Estatísticas extraídas do Informe de UNICEF de 2009 sobre dados do ano 2005.

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transporte, as telecomunicações e os serviços financeiros e da construç.

Esta dicotomia entre regioes deu lugar ao que o Banco Mundial denomina de “economia dual”. Por um lado, fudamentada em “mega projetos” controlados por capital externo e dedicados à exploração por parte de países desenvolvidos dos recursos naturais do país, como o aluminio,

açúcar, cerveja, cereais, etc. e por outro lado, uma economia de subsistência na qual podemos situar também a denominada economia submergida; pois é habitual ver como os moçambicanos ganham a vida na rua através de postos de venda e trabalhos vinculados à economia informal.

Desta forma, a precariedade económica do país pode observar-se nas ruas e praças públicas, principalmente na capital, onde é habitual ver como as crianças dedicam-se a pedir ou a vender produtos artesanais, em lugar de ir à escola ou aproveitar à sua infância como os menores de qualquer outro país desenvolvido.

Idiomas

Ao ser Moçambique uma ex-colónia portuguesa, forma parte da Comunidade de Países de Língua Portuguesa juntamente com Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, SaoTomé e Príncipe e Timor Leste. Pelo que, Moçambique tem como idioma oficial o português;no entanto, é a língua materna de apenas um 6,5% da populaçao e só o 39,6% diz que sbe falar o português. O resto dos moçambicanos falam as línguas de origem bantú (mais de vinte em todo o país).

Pelo que, a Constituição declara que o Estado valoriza as “línguas nacionais” sendo consideradas como património cultural e educativo e promove o seu uso e desenvolvimento como fonte e expressão de identidade. Apesar da riqueza cultural que supõe esta grande diversidade de línguas, a educação em geral vê-se afectada de forma negativa por este acontecimento já que a variedade de idiomas significa um obstáculo para a docência nas escolas devido à que os professores/as não conhecem todas as línguas de origem bantú, nem todos as crianças entendem o português ou outra língua que não seja a sua lingua materna.

ituação política

Moçambique é uma ex-colónia portuguesa que desde o ano 1960 lutou pela resistência à dominação portuguesa, alcançando a liberação nacional no ano 1974. Após a sua


independência instaurou-se um regime de partido único presidido por Samora Machel912: a FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique). Após alguns anos, perante este novo governo ergueu-se um movimento armado promovido e financiado desde o exterior: a RENAMO (Resistência Nacional de Moçambique), que desatou uma guerra civil. Não foi até 1992 que Moçambique conheceu a paz definitiva com um governo democrático bipartidista formado por estes dois partidos políticos. Em 1994, celebraram-se as primeiras eleições, das quais saiu vencedor a FRELIMO, repetindo a vitoria em 2000, 2004 e 2009.

Sociedade

Apesar dos progressos alcançados e da estabilidade que deu o governo durante um longo período de tempo, não foi possível combater muitos dos problemas que atingem à sociedade moçambicana, tais como a pobreza, a desigualdade de género, a precariedade do sistema sanitário ou as necessidades relacionadas com a educação.

Ainda que se haja verificado uma considerável melhora relativamente ao sistema de saúde, Moçambique continua a ser um dos países em vias de desenvolvimento que são afectados pelas denomi∫nadas “ doenças da pobreza” que atingem grande parte da população, principalmente a infantil. Precisamente, a primeira causa de mortalidade em crianças menores de 5 anos é a malária, ao que se acrescenta muitas mais doenças como as respiratárias, diarreias, tuberculose e, particularmente, HIV /SIDA que tem vindo a aumentar nos últimos anos10.

Outro dos grandes problemas aos quais se enfrenta o governo moçambicano é a arraigada cultura patriarcal que dá origem a uma importante desigualdade de género. A mulher moçambicana ocupa uma posição de desvantagem em muitos dos âmbitos sociais do país. Ainda que a participação das mulheres na vida pública é relativamente elevada, existe uma dramática desigualdade de género en indicadores relativos à educação e especialmente à saúde, onde além da trágica estatística de mortalidade materna, a epidemia da SIDA afecta muito maiss às mulheres que aos homens.

9 Em 1986 morre Samora Machel num acidente de aviao, quando voltava de uma reuniao de chefes de Estado na Zâmbia.

10 Informação obtida do Documento de Estrategia País 2005-2008 (DEP) sobre Moçambique elaborado pela Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).

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ESTUDIO SOBRE EDUCACIÓN - iepala.es · y reciclaje de profesores primarios en la provincia de Cabo delgado, Mozambique - 1ª fase”. ... El fin es potenciar la educación como herramienta