Estructura Metodolgica y Estructura Terica de Investigaciones Empricas y de Revisiones Propuesta Didctica para Desarrollar la Lectura y Escritura de Artculos Cientficos en el rea de la Psicologa y de la Educacin

Andrs Jaramillo Medina

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Presentacin

En el presente documento se plantea que al revisar los artculos que reportan los productos de investigaciones de tipo emprico y de aquellas que tradicionalmente se entienden como una revisin terica, se puede identificar dos caractersticas comunes: 1) una estructura metodolgica y, 2) una estructura terica. Ambas estructuras se pueden ensear en el contexto de un curso en el cual los estudiantes disean, implementan y reportan de manera escrita los resultados de un proyecto de investigacin en el rea de la psicologa.

De la propuesta se pueden derivar estrategias didcticas para los asesores tericos y metodolgicos de los proyectos de investigacin, adems de actividades de aprendizaje para los estudiantes. Se proponen algunas de tales estrategias.

La conceptualizacin de ambas estructuras se construy a partir de revisar artculos publicados en revistas cientficas del rea de la psicologa y de la educacin en categoras ISI y SCIELO. Tambin se emplearon artculos de revistas que no pertenecen a ninguna de las dos categoras anteriores.

Primero se describir la conceptualizacin de ambas estructuras en el contexto de un proyecto de investigacin del tipo revisin terica. Luego, se analizan teniendo como referencia los estudios empricos de tipo cuantitativo y cualitativo.

Aun cuando pueda ser evidente, es pertinente recordar que el presente trabajo se dise con la intencin de compartir una propuesta para abordar desde un punto de vista metodolgico las diferentes investigaciones en psicologa y educacin. En este sentido, se espera que genere un dilogo til entre docentes y estudiantes que comparten labores de investigacin. El valioso producto de esta conversacin mejorar la presente propuesta debido a que incorporar la mayor amplitud que otorga el trabajo cooperativo, en comparacin con el que genera el trabajo individual.

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Indice

Pgina

Presentacin 2 1. Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de una Revisin 5

1.1. Cmo elaborar una revisin 7

1.2. Elementos de la estructura metodolgica de una revisin 9

1.3. Elementos de la estructura terica de una revisin 19 1.4. Ejercicio de identificacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de una revisin publicada 21

2. Estrategia para no copiar y pegar informacin 26 3. Conceptualizacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de un estudio emprico 31

3.1. Conceptualizacin del problema de investigacin 31

3.2. Elementos de la estructura metodolgica de un problema de investigacin 33

3.2.1. Contextualizar 33

3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio 34

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio 34

3.2.4. Propuesta del estudio 35

3.3. Conceptualizacin del Marco Terico de un Estudio Emprico 36

3.4. Estructura Metodolgica de la Metodologa de un Estudio Emprico 37

3.4.1. Diseo de investigacin y alcance del estudio 38

3.4.1.1. Diseo de investigacin 38

3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio 41

3.4.1.2.1. Estudio exploratorio 41

3.4.1.2.2. Estudio descriptivo 42

3.4.1.2.3. Estudio correlacional 43

3.4.1.2.4. Estudio explicativo 43

3.4.2. Objetivos de Investigacin 43

3.4.3. Hiptesis o preguntas directrices 44

3.4.4. Variables 45

3.4.5. Instrumentos 45

3.4.6. Poblacin 47

3.4.7. Muestra 47

3.4.8. Procedimiento 48

3.4.9. Plan de Anlisis de Datos 49

3.5. Estructura Metodolgica de los Resultados 49

3.6. Estructura Metodolgica de la Discusin de Resultados 51

3.6.1. Evocar el problema y el objetivo general del estudio 52

3.6.2. Sntesis de los principales resultados del estudio 52 3.6.3. Sntesis de los principales resultados del estudio, vinculacin de resultados especficos con estudios previos, interpretacin terica y generacin de hiptesis explicativas 53

3.6.4. Limitaciones del estudio y orientaciones para futuras investigaciones 54

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Captulo 1 Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de una Revisin

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1. Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de una Revisin

Las investigaciones elaboradas con el formato metodolgico conocido comnmente con el nombre de revisin, son muy valoradas por los profesionales y acadmicos de una comunidad cientfica particular, por diferentes razones. La principal surge del hecho que la psicologa es una ciencia que diariamente genera una gran cantidad de publicaciones cientficas especializadas, de la misma forma como lo hacen otras ciencias. En este contexto, quien desee formarse una imagen suficientemente precisa y global respecto de lo que se sabe (o haya dicho) acerca de un determinado fenmeno o comportamiento humano, se enfrenta a la necesidad de leer y organizar un gran volumen de informacin contenida en artculos de revistas publicados hasta una determinada fecha. Por otra parte, desde un punto de vista metodolgico, es decir, obviando el contenido terico de un estudio, todas las publicaciones son conjuntos de postulados -por ejemplo, conclusiones, hiptesis o teoras completas- acerca de un determinado objeto de estudio -por ejemplo, respecto de la relacin entre parentalizacin y desarrollo de la identidad en adolescentes. Adems, algunas investigaciones junto con estar compuestas de postulados, tambin reportan conjuntos de resultados o hallazgos empricos respecto de su objeto de estudio particular.

Considerando todo lo anterior, un profesional o acadmico se beneficiar de la lectura de una revisin debido a que en este tipo de texto se describe, organiza, sintetiza, integra y evala tericamente un conjunto de postulados y resultados empricos que, peridicamente, acumula una determinada lnea de investigacin respecto de un determinado objeto de estudio.

Por otra parte, las revisiones adquieren parte de su identidad debido a que se disean para alcanzar determinados objetivos especficos. As por ejemplo, un investigador podra plantear como uno de los objetivos especficos de su revisin analizar la conceptualizacin de parentalizacin presente en la literatura, mientras que otro investigador puede leer los

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mismos artculos buscando evidencia emprica respecto de los efectos de la parentalizacin en el desarrollo de la identidad.

No obstante lo anterior, la mayora de las revisiones tambin comparten ciertos objetivos especficos. Debido a que los revisores acceden a grandes volmenes de informacin actualizada, tal condicin les permite formarse una imagen del alcance o estado de desarrollo de una lnea de investigacin, as como tambin de sus limitaciones. Al constatar el alcance tambin se constata la limitacin, de la misma forma que cuando se hace una distincin simultneamente se dejan fuera aspectos de la realidad. Por lo tanto, uno de los objetivos comunes de las revisiones es identificar tales limitaciones y, a partir de ellas, sealar orientaciones para futuros estudios tericos y/o empricos.

Estos productos contribuyen al desarrollo de una lnea de investigacin porque son los principales argumentos que un investigador debe citar para justificar tericamente la necesidad de hacer un estudio emprico. En este sentido, una revisin entrega evidencia que ayuda a otros autores a elaborar el problema de investigacin de sus respectivos estudios empricos1. Por ejemplo, una revisin puede identificar como limitacin de una lnea de investigacin el hecho que slo se conozcan los efectos de la parentalizacin en el desarrollo de la identidad en la adolescencia y que no exista evidencia respecto de su efecto en la capacidad para establecer una relacin ntima en la adultez. Este tipo de informacin debe ser tomada por un investigador como elemento central del problema de investigacin de su estudio emprico. Es lo esencial del problema de investigacin y no el hecho que las personas tengan problemas para establecer relaciones ntimas en la adultez. Lo anterior es un problema social, no un problema de investigacin. Los problemas de investigacin son vacos de una lnea de investigacin debido a que se espera que dicha lnea entregue informacin para comprender un determinado objeto de estudio. En este sentido, si no se tiene evidencia

1 Como se ver ms adelante en el presente documento, los estudios empricos tambin poseen una estructura

metodolgica particular. El primer elemento de tal estructura es el problema de investigacin, el cual se

compone de partes ms pequeas. En una de estas partes se debe sealar aquellas limitaciones de la lnea de

investigacin que se abordarn en el estudio. Por tal motivo, a esta parte pequea del problema de

investigacin se puede denominar lo que no se sabe acerca del tema investigado.

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emprica, la lnea de investigacin tiene un problema o necesidad de investigacin.

En sntesis, las revisiones son un tipo de publicacin muy valorada en el mundo profesional y en el acadmico en la medida que permiten formarse, en breve tiempo, una imagen global y precisa de lo que se ha publicado acerca de un determinado objeto de estudio. Adems, las revisiones poseen objetivos comunes y tambin objetivos particulares que las hacen diferentes entre ellas. Finalmente, uno de los productos comunes de las revisiones es sealar orientaciones para futuras investigaciones empricas, las cuales nutren los problemas de investigacin de este tipo de estudios.

1.1. Cmo elaborar una revisin En la introduccin de su libro La Estructura de la Magia, en el cual se

presenta la teora que sustenta la Programacin Neurolingstica o PNL, Richard Bandler y John Grinder plantean que el trabajo teraputico de personas que tienen mucha experiencia puede aparecer ante los ojos de un novato como una especie de acto mgico y que, sin embargo, lo anterior no impide reconocer en tales actos la existencia de una forma, de una estructura (de ah el nombre de su libro). Dado lo anterior, la estructura de la actividad llamada psicoterapia se puede extraer, ensear y aprender. Algo similar se puede hacer con el trabajo de un revisor experto. Quien revisa informacin realiza una actividad cognitiva que posee tanto una estructura metodolgica como una estructura terica, las cuales son fcilmente identificables y, por lo mismo, susceptibles de ser enseadas y aprendidas en cursos de metodologa de investigacin a nivel de pre y de postgrado.

En trminos generales, la utilidad de comprender la estructura de una determinada actividad consiste en que nos entrega una herramienta cognitiva para saber qu hacer y, a la vez, para saber qu no hacer. Parte importante de las dificultades que enfrentan los estudiantes y profesionales que desean o que deben hacer una revisin consiste, precisamente, en no tener clara la estructura de esta actividad particular. Lo anterior puede deberse a la difundida creencia que plantea que para escribir un artculo cientfico en la universidad slo se requiere contar con la competencia

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genrica o transversal que llamamos saber usar el lenguaje. Adems, se espera que dicha competencia haya sido desarrollada en la educacin secundaria. Por lo tanto, no se considera como parte de las necesidades de formacin universitaria, sino como un requisito de ingreso, el cual, adems, lo cumple slo un reducido porcentaje de egresados de la enseanza media de nuestro pas.

Sin embargo, en universidades que son referentes a nivel mundial en la produccin de textos cientficos (como la Universidad de Harvard), se considera que escribir una revisin o un artculo emprico es una competencia especfica que, por lo tanto, no puede ser enseada por quien no conoce el lenguaje propio de una disciplina. Es por tal motivo que en esta universidad existen programas de formacin de tales competencias, aun cuando sus estudiantes presenten un elevado desarrollo de la competencia lingstica general. Adems, dichos programas son ejecutados por expertos o conocedores del contenido de una disciplina particular as como tambin de sus cdigos lingsticos, y no son conducidos por expertos en el uso del lenguaje en general, como lo son los profesores de lenguaje y los periodistas.

Por otro lado, la informacin que se revisa estar ordenada en los papers segn los criterios que cada autor elabora. Y lo que suceder con mayor probabilidad es que dicha organizacin no va a coincidir con la que nosotros emplearemos en nuestra revisin. Por lo tanto, quien revisa la informacin debe independizarse de tales estructuras e imponer la suya a la informacin si desea generar un producto que tenga sentido. Como se ver a continuacin, esta organizacin corresponde, especficamente, a la estructura terica de una revisin.

Tener claridad de los dos tipos de estructuras que posee la revisin que uno elabora es tan estratgico como ir al supermercado con una lista previamente elaborada de lo que se desea comprar. Uno puede terminar comprando cosas que no requiere y olvidar comprar las que s necesita, si no se cuenta con una lista derivada de un men particular que se desea cocinar. Sin una lista, es ms probable que nos dejemos guiar por la organizacin que en el supermercado se da a las mercaderas. Los expertos en marketing saben muy bien lo anterior.

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En la sociedad de la informacin ocurre algo similar. Tanta informacin disponible requiere que sea organizada por quien la recopila para que pueda sacar provecho de su existencia. Sin organizacin previa, se puede terminar recopilando informacin valiosa en s misma, pero sin conexin entre ella. En trminos generales, decimos que un conjunto de objetos estn ordenados cuando se presentan dos condiciones: 1) existe un lugar asignado para cada objeto, es decir, existe una estructura y, 2) los objetos estn en el lugar asignado y no en otro. Finalmente, conocer la estructura de una revisin permite que los estudiantes no recurran a la estrategia tan comn de copiar y pegar informacin cuando elaboran un documento. Este problema parece indicar ms la existencia de dificultades de comprensin de lo que se debe hacer para redactar una revisin, que un problema de disposicin a priori a plagiar porque s el pensamiento de otra persona.

Como se seal anteriormente, junto con poseer una estructura de tipo metodolgica, todas las revisiones poseen, adems, una estructura terica. Ambas estructuras se describen a continuacin.

1.2. Elementos de la estructura metodolgica de una revisin

Una casa diseada en una pas ssmico como el nuestro, debe (o debiera) poseer una estructura compuesta de cemento y fierros entrelazados entre ellos (llamada cadena), que permitan que otras partes de la casa (los muros, por ejemplo) se mantengan en su posicin en el caso de ocurrir un sismo. Por lo tanto, dos casas antissmicas son similares en su estructura ssmica. Sin embargo, el resto de su estructura (que podramos denominar su diseo arquitectnico), es lo que las diferencia.

La relacin entre la estructura ssmica y la estructura arquitectnica de una casa es similar a la que existe entre la estructura metodolgica y la estructura terica de una revisin. Lo comn a las revisiones es su estructura metodolgica, y lo que las diferencia es su estructura terica. Este ltimo aspecto es lo que se podra llamar la tesis del estudio, o su estructura de argumentacin. Es lo propio de cada investigacin, en la medida que constituye lo que el autor est proponiendo a lo largo del texto y lo debe defender en un examen de grado, de ttulo o en una ponencia en un

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congreso. Por lo tanto, la identidad de una revisin est dada por su estructura terica. Una estructura es un conjunto o unidad compuesta de partes y de sus relaciones. Por lo tanto, la estructura metodolgica es un conjunto de partes y de sus relaciones. La primera parte que describiremos de esta estructura particular es la introduccin de la revisin (ver la Figura 1 para tener una visin completa de los elementos de la estructura metodolgica de una revisin).

Las revisiones se inician con una introduccin, lo cual nos indica que este elemento de la estructura metodolgica es el que se presenta en primer lugar en una revisin. Por lo tanto, ya conocemos el primer elemento de dicha estructura (la introduccin), as como tambin su relacin con los dems elementos (ir al inicio). La introduccin se elabora, como su nombre lo indica, para introducir o presentar al lector el estudio que va a leer. Es una especie de descripcin del men terico que el lector degustar. No obstante lo anterior, es relevante distinguir entre la introduccin de un texto de literatura y la de un artculo cientfico.

Lo primero que se hace en la introduccin de un artculo cientfico es contextualizar al lector respecto de dnde se inserta su estudio. Contextualizar es, literalmente, llevar a un contexto. En el caso de una revisin, este contexto es el conjunto de estudios que conforma la lnea de investigacin focalizada en el objeto de estudio particular que nos interesa.

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Figura 1 Elementos de la Estructura Metodolgica de una Revisin

1. Introduccin

1.1. Contextualizar

1.2. Objetivos de la revisin

1.2.1. Objetivo 1

1.2.2. Objetivo 2

1.2.3. Objetivo 3 (etc.)

1.3. Alcance/limitaciones de la revisin

2. Cuerpo de la revisin

2.1. Prrafo introductorio del cuerpo de la revisin

2.2. Unidad temtica 1

2.2.1. Oracin introductoria de la unidad temtica 1

2.2.2. Presentacin del anlisis de la informacin

2.2.3. Sntesis de la unidad temtica

2.3. Unidad temtica 2

2.3.1. Oracin introductoria de la unidad temtica 1

2.3.2. Presentacin del anlisis de la informacin

2.3.3. Sntesis de la unidad temtica

2.4. Unidad temtica 3 (etc.)

3. Conclusiones

3.1. Conclusin 1

3.1.1. Tema de la conclusin:

3.1.2. Considerando que 1:

3.1.3. Considerando que 2: (etc.)

3.1.4. Por lo tanto:

4. Orientaciones para futuros estudios

4.1. Orientacin 1

4.1.1. Tema de la orientacin:

4.1.2. Considerando que 1:

4.1.3. Considerando que 2: (etc.)

4.1.4. Por lo tanto:

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Continuando con el ejemplo empleado al inicio del presente documento, una revisin acerca de los efectos de la parentalizacin en el desarrollo de la identidad en adolescentes tiene como contexto la lnea de investigacin acerca de este objeto de estudio particular. Todas las lneas de investigacin poseen caractersticas comunes que pueden utilizarse para contextualizar al lector. Entre otras, se pueden destacar las siguientes:

se iniciaron en algn momento de la historia (tienen una data de

existencia) las iniciaron determinados autores se pueden haber iniciado en relacin con cierto hechos histricos,

como es el caso de la seleccin de personal se desarroll a partir de la necesidad de seleccionar grandes volmenes de soldados para la Segunda Guerra Mundial

tienen un objeto de estudio particular proponen definiciones de dicho objeto de estudio elaboran postulados y reportan hallazgos empricos acerca del objeto

de estudio los autores que trabajan en la lnea de investigacin pueden discrepar

tericamente entre ellos acerca de los postulados presentan un determinado estado de desarrollo o avance y, a la vez, un

conjunto de limitaciones; etc. Para hacer una revisin se debe identificar este tipo de informacin,

luego seleccionar la que se presentar y, finalmente, ubicarla en el texto que se est redactando. No es necesario poner informacin de cada uno de los tipos recin descritos, debido a que la introduccin de una revisin no debera abarcar ms de dos pginas o un nmero acotado de palabras.

Luego de contextualizar, los autores presentan los objetivos de la revisin. Como se seal anteriormente, la mayora de las revisiones se plantean como uno de sus objetivos identificar limitaciones de una lnea de investigacin y generar orientaciones para futuros estudios. Los otros objetivos deben ser elaborados por el o los autores de la revisin, segn sus intereses o necesidades particulares.

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Un objetivo de investigacin se compone de una determinada accin cognitiva (describir, analizar comparar, integrar, etc.) que se aplica a un determinado objeto (la conceptualizacin de parentalizacin; los resultados empricos acerca de los efectos de la parentalizacin; etc.). Por lo tanto, cuando un autor formula los objetivos de su revisin, simultneamente se est comprometiendo a entregar ciertos productos, los cuales sern el resultado de la aplicacin de una determinada accin cognitiva al objeto especfico que haya escogido como objeto de estudio de su revisin. Luego que se han presentado los objetivos, los autores sealan el alcance y, por lo mismo, las limitaciones de la revisin. Delimitar el foco de la revisin implica explicitar que se incorpora cierto tipo de informacin y, a la vez, que se deja fuera otro tipo de informacin. Focalizar un estudio es hacer una distincin y toda distincin es tanto un alcance como una limitacin. Por ejemplo, un investigador puede sealar que su revisin se focalizar slo en estudios que analizan el efecto de la parentalizacin en la capacidad para establecer relaciones ntimas en la adultez y no en estudios que analizan sus efectos en la tercera edad. En este caso, se est diciendo que se estudia a la poblacin de adultos y no la poblacin de la tercera edad. El autor tambin puede sealar que revisar slo artculos publicados en espaol, o slo en ingls, y que se emplearon determinadas bases de datos para buscar los artculos. Explicitar las palabras claves que se emplearon en la bsqueda de artculos es otro ejemplo de los elementos del foco del estudio y, por lo tanto, del alcance/limitacin de la revisin. El rango de aos de publicacin de los artculos revisados es otro elemento importante que forma parte del tipo de informacin que puede explicitarse en esta seccin.

En trminos generales, en este apartado se debe explicitar cules fueron los criterios empleados por el autor para seleccionar los artculos que revis, de manera que el lector comprenda desde el inicio de la lectura del documento, cul es el objeto de estudio que se investig y el tipo de fuente de informacin que se emple para tal fin. Es importante distinguir entre las limitaciones de una revisin y las limitaciones de una lnea de investigacin que se estudia por medio de la revisin. Por ejemplo, si en nuestra revisin slo consideramos artculos de autores que comprenden la parentalizacin desde el punto de vista de una

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determinada escuela de terapia familiar sistmica, sin considerar a aquellos que la entienden desde otra perspectiva teraputica, entonces estamos hablando de uno de los alcance/limitacin de nuestra revisin, en la medida que hemos restringido nuestro anlisis de la parentalizacin a ciertos autores. En cambio, si en la lnea de investigacin slo encontramos estudios que generan hiptesis acerca del posible efecto que tendra la parentalizacin en la capacidad para establecer relaciones ntimas, sin reportar hallazgos empricos para contrastar dichas hiptesis, entonces estamos frente a una limitacin de la lnea de investigacin. Este ltimo tipo de informacin no debe ubicarse en la introduccin de la revisin, sino que debe tomarse para elaborar orientaciones para futuros estudios. La forma de elaborar estas orientaciones se explica en la pgina 18 del presente documento. Con la seccin denominada alcance/limitaciones se culmina con la introduccin de la revisin. El siguiente apartado lo denominaremos cuerpo de la revisin. Este nombre es absolutamente arbitrario. Sin embargo, se usa en el sentido que es la seccin de la revisin en donde se describe el volumen ms importante de informacin. A propsito de los nombres que hemos dado a los elementos de la estructura metodolgica, es relevante tener presente que tales nombres no deben confundirse con los nombres que se darn a los ttulos y subttulos que un autor dar a los diferentes apartados de su revisin. La estructura metodolgica es una especie de organizacin invisible que el autor emplea para saber qu informacin debe reportar en su revisin. Por lo tanto, no deben ir escritos en el texto. Sin embargo, algunos de los nombres que hemos empleado para denominar los elementos de la estructura metodolgica s coincidirn con los nombres que se dan a los ttulos de algunas secciones comunes a casi todas las revisiones. Por ejemplo, la gran mayora emplea el ttulo Introduccin para iniciar la introduccin de la revisin. Lo mismo ocurre para el apartado de las conclusiones, el cual se tiende a encabezar empleando esta misma palabra. Debido a que el cuerpo de la revisin estar compuesto de diferentes unidades temticas, se recomienda iniciar esta seccin con un prrafo introductorio que describa el contenido central de cada una de dichas

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unidades. Es importante no confundir este prrafo introductorio con la introduccin de la revisin. Este prrafo introductorio generalmente se inicia con oraciones tales como La presente seccin de la revisin se inicia con el anlisis deLuego,

se contina conFinalmente, se realiza una sntesis de. En trminos metodolgicos, lo que se est haciendo es mostrar al lector el orden que se escogi para presentar los productos de la revisin (La presente seccin de la revisin se inicia conLuego contina con), as como tambin lo que se hizo con la informacin revisada (se inicia con el anlisis de; se realiza

una sntesis de). Por lo tanto, una estrategia que se puede utilizar para redactar este prrafo introductorio consiste en tener presente lo que se hizo con la informacin y el orden en que aparecer la informacin procesada. Por lo mismo, estos prrafos quedan mejor elaborados cuando se redactan con posterioridad a la elaboracin del cuerpo de la revisin, de la misma forma que para poder introducir o presentar bien a una persona, primero debemos conocerla. Como ya debe ser evidente, son estos elementos de la redaccin de un texto cientfico los que no se abordan en los cursos de formacin general en la universidad, a pesar de la importancia estratgica que tiene saber leer y escribir especialmente en las disciplinas de las ciencias sociales. Luego del prrafo introductorio del cuerpo de la revisin, se inicia la presentacin de la informacin analizada, organizndola en unidades y subunidades temticas. Siguiendo nuestro ejemplo, una primera unidad podra ser la conceptualizacin de parentalizacin. En trminos metodolgicos, se recomienda usar al inicio de cada unidad temtica una breve oracin que describa la manera en la que se analiz la informacin y/o los productos generales de dicho anlisis. Por ejemplo, si la unidad temtica es la conceptualizacin de parentalizacin existente en la literatura, una oracin til para presentar el anlisis podra ser Al revisar las diferentes

conceptualizaciones de parentalizacin se encontraron elementos comunes como tambin algunos diferenciadores en las propuestos de los autores. Uno de los elementos comunes es A continuacin de esta oracin, se debe incluir las ideas redactadas por el revisor acerca de los elementos comunes

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identificados en la conceptualizacin. Lo anterior es parte de los productos que el autor se comprometi a entregar dados los objetivos que se propuso.

Una vez terminada la exposicin de los elementos comunes, es relativamente fcil continuar con la presentacin del segundo producto del anlisis que se hizo: la identificacin de las diferencias entre los autores. Este segundo producto se puede presentar usando una oracin que diga algo como Por otro lado, las principales diferencias entre los autores se refieren al hecho que. Como se puede observar, no se requieren grandes habilidades lingsticas para redactar oraciones que ayuden al lector a comprender el tipo de anlisis que hicimos con la informacin recopilada y cules fueron los productos de dicho anlisis. Por lo tanto, lo ms relevante para hilar la presentacin de los diferentes productos de la revisin, es hacer un acto reflexivo respecto de lo que nosotros como revisores hemos hecho con la informacin y respecto de los productos que hemos generado. Luego de lo anterior, simplemente se debe relatar lo que se hizo y sus resultados usando slo la cantidad precisa de palabras, es decir con parsimonia.

Continuando con la elaboracin de la unidad temtica, se sugiere que el revisor analice la posibilidad de incorporar al final de la unidad una sntesis de lo que se haya dicho. Lo anterior es especialmente til por dos razones. Primero, porque una unidad puede llegar a contener un volumen importante de ideas y es inters de quien elabora una revisin que el lector recuerde los aspectos centrales de tales ideas. En este sentido, una sntesis ayuda a que el lector mantenga su atencin en lo principal y que no retenga informacin accesoria.

Una sntesis al final de una unidad temtica es til por una segunda razn. En una revisin se debe elaborar conclusiones tericas y orientaciones para futuros estudios. Tales productos se deben presentar explicitando la informacin que se us en su elaboracin. Son sus ingredientes. Un error comn que cometen los estudiantes consiste en incluir en la seccin conclusiones de la estructura metodolgica, informacin que simplemente es un resumen de lo dicho en las unidades temticas. Por ejemplo, si en la primera unidad temtica de nuestro ejemplo decimos que existen dos grandes conceptualizaciones de parentalizacin, y luego volvemos a decir lo mismo en la conclusin, entonces slo se est repitiendo lo dicho

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previamente (lo anterior es slo una sntesis). Una cosa distinta es derivar nueva informacin o implicancias tericas y/o prcticas a partir de la existencia de estas dos formas de comprender la parentalizacin. Como se ver ms adelante, concluir es derivar informacin que est contenida implcitamente en ciertos hechos o en informacin distinta a la que se deriva. Esta organizacin de la informacin se debera emplear en cada una de las unidades que conforman el cuerpo de la revisin. Obviamente, su uso debe ser flexible. Por ejemplo, las unidades pequeas o las subunidades pueden presentarse sin resmenes. Lo anterior depender, bsicamente, del volumen de informacin descrita. Como se seal anteriormente, el elemento de la estructura metodolgica que sigue al cuerpo de la revisin es el de las conclusiones. Para comprender mejor la accin cognitiva que permite elaborar este tipo particular de productos de una revisin se emplear un ejemplo. En una oportunidad una nia de un ao y ocho meses llamada Amanda, daba muestras de querer que la sacaran a pasear. Como no consegua su deseo (debido a que ningn adulto interpret lo que quera), ella sola tom la cartera de su abuela y se sent en el coche. Si nos ponemos en su lugar, podramos hipotetizar que la nia razon de la siguiente forma: si tomo en cuenta que cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera, y si cada vez que me sacan yo estoy sentada en el coche, entonces si tomo la cartera y me subo al coche me van a sacar a pasear. Por muy mgico que pueda parecer este modo de pensar, posee todos los elementos implicados en la elaboracin de una conclusin.

El primer elemento de una conclusin es el tema o aspecto especfico de la realidad al que se refiere la conclusin. En nuestro ejemplo, el tema de la conclusin lo denominaremos Qu hacer para que me saquen a pasear. El segundo elemento es el conjunto de informacin que cumple el rol de ser premisas de la conclusin. En nuestro caso tenemos dos premisas y, con fines didcticos, las denominaremos como los Considerando que. Por lo tanto, la primera premisa de la conclusin elaborada por Amanda sera la siguiente: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera. La segunda es: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear yo estoy sentada en el coche.

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El tercer elemento de una conclusin es la informacin derivada de las premisas. Esta informacin, que denominaremos como los Por lo tanto de una conclusin, est contenida implcitamente en las premisas en el sentido de no ser evidente o explcita. En el caso de Amanda, lo que ella produce es una nueva idea: si me subo al coche y tomo la cartera, har que me saquen a pasear. Esta informacin es nueva en el sentido que otro nio podra no establecer una relacin causal entre los hechos o informacin que componen las premisas de la conclusin.

El por lo tanto de una conclusin es un producto nuevo y no slo un resumen de informacin. Por ejemplo, si un da antes de ir a nuestro trabajo nos damos cuenta que el cielo est cubierto de nubes plomas, que el aire est tibio, que el viento sopla de norte a sur y que estamos en invierno, entonces es muy probable que pensemos que va a llover. Si slo decimos: el cielo est cubierto, el aire est tibio, etc., entonces slo estamos haciendo una descripcin de hechos que son evidentes. Lo que no es evidente es estimar que llover. Este simple ejemplo demuestra que los seres humanos poseemos desde edades tempranas (claramente, desde antes de entrar a la universidad), la capacidad para elaborar conclusiones. Si cuando adultos nos cuesta verbalizar qu es una conclusin, no debemos concluir que no somos capaces de elaborar conclusiones. De la misma forma, saber de memoria la definicin conceptual de una conclusin no asegura que podamos generar una correctamente. El ltimo componente de la estructura metodolgica de la revisin se denomina orientaciones para futuros estudios. Para elaborar este producto se sugiere emplear la misma estructura de pensamiento implicada en la generacin de las conclusiones (ver la Figura 1). Volviendo a nuestro ejemplo, un autor que revisa la literatura sobre parentalizacin podra constatar que slo se conocen sus efectos en el desarrollo de la identidad de los adolescentes y que no existe evidencia respecto de cmo altera la capacidad para establecer una relacin ntima en la adultez. Por lo tanto, en esta revisin se debe proponer que futuros estudios empricos aborden este vaco de la lnea de investigacin con el objetivo de ampliarla. Como se seal al inicio del presente documento, las orientaciones para futuros estudios derivadas en una revisin contribuyen al desarrollo de una lnea de

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investigacin porque son los argumentos centrales que se deben presentar en la seccin problema de investigacin de un estudio emprico, para justificar tericamente la necesidad de llevarlo a cabo. A lo anterior tambin se denomina relevancia terica de un estudio emprico.

1.2. Elementos de la estructura terica de una revisin

Una vez que hemos comprendido la estructura metodolgica de una revisin, podemos incorporar a dicha estructura otro elemento que le dar identidad a nuestra revisin: su estructura terica.

Es muy probable que todos hayamos tenido que conversar alguna vez en la vida algn asunto importante con una persona que estimamos mucho (con la pareja, con un amigo, con un familiar, etc.). Y si el asunto a conversar se compone de varios temas, lo que uno suele hacer mentalmente, es elaborar una especie de lista de las cosas que dir a su interlocutor. Sin esta pequea estructura, es ms probable que divaguemos y que no nos comprendan bien.

As como en la vida cotidiana es til saber qu queremos decir y el orden en el que lo diremos, cuando se redacta un texto cientfico es especialmente estratgico tener la mayor claridad respecto de los contenidos de cada unidad y subunidad temtica de nuestra revisin, y del orden en que aparecern en el texto. Tales unidades y subunidades, as como el orden de presentacin constituyen la estructura terica de una revisin. Como se seal al inicio del presente documento, esta estructura es la tesis del autor de la revisin, en el sentido que es un conjunto de argumentos apoyados en informacin terica y emprica respecto de un determinado objeto de estudio.

La relevancia de hacer explcita la estructura terica de una revisin (y, en general, de cualquier trabajo cientfico) queda de manifiesto cuando los docentes universitarios evaluamos la calidad terica de los textos elaborados por quienes tienen poca experiencia redactando este tipo de documentos. El problema no radica tanto en lo que se dice en cada prrafo considerado aisladamente, sino en el hecho que se pasa de un contenido a otro sin mayor conexin, sin una estructura que los hile. Lo anterior podra interpretarse como un problema de flujo del pensamiento de quien escribe,

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especialmente si tomamos las ideas tal cual aparecen en el texto escrito. Adems, si tales ideas son expuestas verbalmente por un estudiante en una defensa de tesis, la hiptesis de las dificultades de pensamiento se hace ms plausible.

Otra explicacin menos clnica del problema descrito, consiste en

revisar cmo los docentes intentamos que los estudiantes hagan lo que esperamos que hagan. Decir a un estudiante que se espera que elabore un texto coherente, probablemente le ayudar a comprender eso simplemente: que una revisin debe ser un texto coherente, en el sentido que las ideas deben estar hiladas. Es poco probable que algn estudiante universitario considere en su cabeza que lo que se espera de l es que redacte un texto incoherente. Por lo tanto, dar este tipo de instruccin no asegura una buena formacin de la habilidad prctica requerida para construir una tesis.

El presente documento est elaborado pensando en que para escribir una revisin se deben crear las condiciones para que un estudiante primero que nada trabaje en ordenar su pensamiento, para luego escribir lo que piensa. Estas condiciones estn fuera de la cabeza de los estudiantes y, por lo tanto, dependen ms de quien ensea que de quien aprende. Los autores con mayor experiencia y dominio de la escritura hacen precisamente lo que se acaba de describir: se escuchan a s mismos, elaboran una estructura de sus ideas y luego las redactan teniendo mentalmente presente a un lector imaginario.

Todo lo anterior constituye, desde nuestro punto de vista, el uso de una habilidad (o saber hacer) y mucho menos el uso de un conocimiento. Por lo mismo, para que se comprenda mejor qu es una estructura terica y, de manera especial, cmo se elabora, haremos un ejercicio que consiste en identificar este tipo de estructura en una revisin publicada por un autor con mucha experiencia. La estructura terica que se extraiga se insertar dentro de la estructura metodolgica de la revisin. Ambas estructuras de la revisin analizada se presentan en la Figura 2. Por limitaciones de especio, el anlisis se aplica slo una parte de la revisin. Se sugiere al lector que contine con el trabajo.

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1.4. Ejercicio de identificacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de una revisin publicada A continuacin se presenta el anlisis de la estructura metodolgica y

de la estructura terica de parte de un artculo de investigacin que reporta los resultados de una revisin. El anlisis del artculo se hace por cada prrafo y por oracin de cada prrafo. Para lograr lo anterior, se enumerarn estos elementos de la siguiente manera: el primer nmero se referir al prrafo, mientras que el segundo a la oracin dentro del prrafo. Por lo tanto, la numeracin (1.1.) seala a la primera oracin del primer prrafo; la numeracin (2.3.) seala a la tercera oracin del segundo prrafo. El anlisis se inserta al final de cada prrafo, enmarcado en un recuadro, mientras que ambas estructuras se presentan en la Figura 2.

El artculo analizado es el siguiente:

Revisiones Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos2 Scott A. Miller University of Florida

Miller Scott A. Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos. CHILD DEVELOPMEN, 1988, 59, 259-285. Las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos son de inters tanto como una forma de cognicin social adulta como por sus posibles efectos sobre la conducta de los padres y el desarrollo de los hijos. Este artculo divide las creencias en dos categoras generales: creencias acerca de los procesos evolutivos y creencias acerca de habilidades especficas. Luego de una presentacin inicial de los mtodos y datos descriptivos de cada categora, la discusin se organiza en trminos de 3 asuntos: orgenes de las creencias parentales, relaciones entre creencias y conducta parental, y relaciones entre creencias y desarrollo cognitivo de los hijos. La evidencia indica que los padres mantienen creencias de varios tipos y que estas creencias a menudo se relacionan de manera predictiva a determinantes hipotetizados, a las prcticas parentales de crianza de los hijos y al desarrollo de los hijos. Desde un punto de vista negativo, las relaciones predichas no siempre se encuentran, generalmente son de una magnitud pequea, y las bases causales a menudo no son claras. Se discuten cuatro orientaciones sugeridas para futuras investigaciones.

(1.1.) Una de las tendencias ms destacadas en teora e investigacin psicolgica a travs de los ltimos 20 aos, ha sido el creciente nfasis cognitivo en los estudios de interaccin social. (1.2.) Se ha llegado a 2 Traduccin realizada por Andrs Jaramillo Medina.

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considerar que la forma en la que las personas interactan con otras personas se ve afectada de manera importante por la forma en la que las personas piensan acerca de los otros: por las diferentes atribuciones, esquemas o cualquier cosa que formemos acerca de la conducta de los otros. (1.3.) Evolutivamente, este incrementado inters en esta interfase socio-cognitiva se refleja en la explosin de investigaciones bajo el encabezado de cognicin social: estudios acerca de cmo los nios piensan acerca de la gente, tanto de ellos mismos como de otras personas, y de los cambios evolutivos en tales pensamientos como la maduracin de las habilidades cognitivas de los nios.

Anlisis del prrafo 1 Lo primero que destacaremos es que el artculo no se inicia con el ttulo Introduccin. Sin embargo, como se ver a continuacin, desde un punto de vista metodolgico, los primeros cinco prrafos del texto son una introduccin. En el punto (1.1.) el autor describe un aspecto de la lnea de investigacin. Especficamente, describe la existencia de una tendencia desde hace un determinado tiempo. Lo anterior corresponde a la primera parte de la estructura metodolgica: contextualizacin respecto de la lnea de investigacin en donde se encuentra el objeto de estudio de la revisin (los estudios acerca de las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de los hijos). Por otro lado, el primer elemento de la estructura terica de la revisin es el tema con el que Miller decidi iniciar su artculo: existencia de una tendencia. En el punto (1.2) el autor presenta uno de los postulados centrales de esta lnea de investigacin: la forma en la que las personas interactan con otras personas se ve afectada por la manera en la que piensan acerca de los otros. Este es otro tipo de dato de la lnea de investigacin que se emplea con el fin de contextualizar a quien lee el estudio. En el punto (1.3) el autor explicita por qu dijo en la oracin (1.1) que exista una tendencia en esta lnea. Especficamente, este autor detect al leer los papers que exista un gran volumen (una explosin) de investigaciones bajo el

encabezado de cognicin social. (2.1.) Un gran nmero de autores ha sealado un curioso retraso en la

aplicacin de los factores cognitivos a la interaccin social (Dix & Grusec, 1985; Goodnow, 1984; Parke, 1978). (2.2.) El retraso tiene que ver la conducta

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de los padres hacia sus hijos. (2.3.) La forma en la que los padres tratan a sus hijos presumiblemente est determinada en parte por lo que los padres creen acerca de los nios, tanto de los nios en general como de sus propios hijos en particular. (2.4.) Pero, por aos el estudio de la crianza de los hijos tuvo un formato no-cognitivo, considerando, como Parke (1978) lo seala, que las capacidades cognitivas de los infantes y de los padres podran tratarse funcionalmente como siendo similares (p. 76). (2.5.) Solamente en los ltimos aos ha surgido un inters serio en estudiar lo que los padres piensan acerca de sus hijos y en cmo estas creencias afectan el desarrollo de los hijos.

Anlisis del prrafo 2 En el segundo prrafo el autor sigue contextualizando al sealar otra caracterstica de esta lnea de investigacin: la presencia de un retraso en usar la cognicin para entender la interaccin de los padres con sus hijos (2.1, 2.2 y2.4). Finalmente, en (2.5) vuelve a sealar datos que hablan de la existencia de una nueva tendencia en esta lnea de investigacin.

(3.1.) El propsito de este artculo es revisar la creciente literatura

acerca de las creencias parentales y sus efectos. (3.2.) Como se ver, esta literatura es diversa, compuesta ms por estudios aislados de varios tipos que por extendidos programas de investigacin. (3.3.) Sin embargo, contiene un gran nmero de fascinantes indicios respecto de las creencias parentales, y uno de los propsitos de esta revisin es integrar estos diversos indicios. (3.4.) La literatura tambin est marcada por vacos y falta de certezas, y otro propsito es sealar reas para futuros estudios.

Anlisis del prrafo 3 En (3.1) el autor describe uno de los objetivos de la revisin: revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos. Luego en (3.2) vuelve a presentar dos descriptores ms de la lnea de investigacin: la literatura es diversa; no hay grande programas de investigacin. Este es un buen ejemplo de que las personas con mayor experiencia redactando artculos, tienen la habilidad para mezclar coherentemente diferentes tipos de informacin posibles de aparecer en la introduccin de la revisin. En (3.3) entrega otro descriptor de la

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lnea (los resultados empricos son muy interesantes) y luego seala el segundo objetivo de la revisin: integrar los resultados de los estudios empricos. Finalmente, en (3.4.) seala otra caracterstica de la lnea (la existencia de vacos y faltas de certeza) y el tercer objetivo: sealar reas para futuros estudios.

(4.1.) Se deben sealar varias limitaciones de la cobertura. Primero, el

foco est puesto en los padres, no en los adultos en general. (4.2.) Otros grupos de adultos se considerarn solamente cuando los estudios sealen el contraste padre-no padre. (4.3.) Segundo, el inters est puesto en las creencias de los padres acerca de la realidad, no en sus conceptos de deseabilidad. (4.4.) As, los estudios que se focalizan exclusivamente sobre los valores parentales no se incluirn. (4.5.) Una tercera restriccin tiene que ver con el tipo particular de creencias que se examinan. (4.6.) En la medida que sea posible, el foco estar puesto en las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos (y no, por ejemplo, en las habilidades fsicas o en los rasgos de personalidad). (4.7.) De manera correspondiente, el resultado final tiene que ver con relacionar las creencias parentales a la calidad del funcionamiento cognitivo de los hijos. (4.8.) Una restriccin final es que la revisin se limita al material publicado en ingls.

(5.1.) El uso del trmino creencias merece algn comentario. (5.2.) Como se seal, el uso presente se focaliza sobre concepciones de la realidad, por lo tanto se excluyen valores y metas. (5.3.) A parte de esta restriccin, sin embargo, se intenta que el alcance del trmino creencias sea de la mxima amplitud, abarcando cualquier tipo de cognicin que los padres puedan formar respecto del desarrollo cognitivo de sus hijos. (5.4.) De esta forma, el trmino incluye el fenmeno que en diversos estudios se ha etiquetado como esquemas, atribuciones, ideas, juicios. concepciones

o cogniciones. Anlisis de los prrafos 4 y 5 Lo central de estos prrafos es que presenta cinco ideas respecto del alcance/limitaciones de la revisin. El detalle de estas ideas constituye la estructura terica asociada con esta parte especfica de la estructura metodolgica de la revisin de Miller.

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Figura 2 Algunos elementos de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica

de la Revisin de Miller (1988)

1. Introduccin

1.1. Contextualizar

1. Digo que existe una tendencia en la lnea de investigacin

2. Sealo el postulado central de la lnea de investigacin

3. Justifico por qu dije que hay una tendencia: por la gran cantidad de

estudios con el rtulo cognicin social

4. Dir que hay un retraso en la aplicacin del concepto de cognicin

social al estudio de la interaccin entre padres e hijos

1.2. Objetivos de la revisin

1.2.1. Objetivo 1

1. Objetivo 1: revisar la creciente literatura acerca de las creencias

parentales y sus efectos

2. Digo que los estudios estn aislados

3. Digo que a pesar de lo anterior los resultados son interesantes

1.2.2. Objetivo 2

1. Objetivo 2: integrar los resultados de la lnea de investigacin

2. Digo que hay vacos en la lnea de investigacin

1.2.3. Objetivo 3:

1. Objetivo 3: elaborar orientaciones para futuros estudios

1.3. Alcance/limitaciones de la revisin

1. Alcance/limitacin 1: el anlisis se centra en los padres

2. Alcance/limitacin 2: el anlisis se centra en creencias acerca de la

realidad

3. Alcance/limitacin 3: el anlisis se centra en creencias acerca del

desarrollo cognitivo

4. Alcance/limitacin 4: se analizan publicaciones en ingls solamente

5. Aclaro que el uso del trmino creencia es amplio

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2. Estrategia para no copiar y pegar informacin En este apartado se propone una estrategia muy simple (aunque efectiva) para no copiar y pegar informacin desde las fuentes que empleamos en una revisin. Lo primero que debemos tener presente es que leer un texto requiere leer la mente del autor, independizndonos de lo que aparezca literalmente en los smbolos lingsticos que haya usado para expresar sus ideas. Implica interpretar la intencin del autor. Si se logra interpretar correctamente la intencin de un autor (leer su mente), entonces no necesitamos usar las mismas palabras que us dicho autor para considerar su pensamiento en nuestro estudio. Nuevamente recurriremos a un ejemplo para graficar el anlisis. El siguiente texto fue presentado por un equipo de personas que elaboraba una revisin acerca de qu es la metodologa de aprendizaje cooperativo. Por lo tanto, una de las unidades temticas ms importantes de su revisin era una especie de conceptualizacin de esta metodologa. La instruccin que se dio al equipo fue la de recopilar ideas que les permitieran hacer esta conceptualizacin. El texto presentado es el siguiente:

Esta metodologa consiste en el trabajar de modo cooperativo

para cumplir los objetivos propuestos, tanto acadmicos como

personales y sociales; es decir, donde los alumnos se ayudan

unos a otros para conseguir sus objetivos, se preguntan y resuelven

dudas entre ellos, y lo que haga uno en particular repercute sobre

los dems. Se destaca en ella, como se mencion anteriormente,

que los alumnos no slo aprenden porque el profesor les ensea,

sino que bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se

produce entre ellos y no slo aprendiendo contenidos

acadmicos sino tambin a trabajar juntos, como un contenido

escolar ms. Como evaluador del texto, me llam la atencin la mezcla de tipos de redaccin presentes en el prrafo. Especficamente, que se diga que Esta metodologa consiste en el trabajar de modo cooperativo para cumplir los objetivos propuestos, tanto acadmicos como personales y sociales ; es decir, donde los alumnos se ayudan unos a otros.... Lo anterior lo interpret como un funcionamiento desbalanceado de la habilidad para escribir. Por

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una parte, se usan incorrectamente las palabras en el y donde, al mismo tiempo que aparece el uso de una especie de forma literaria ms compleja, como lo es la combinacin de las palabras tanto...como. Lo anterior,

lamentablemente, activ la primera alarma para sospechar que, quizs, el equipo tom textualmente el prrafo de algn autor y luego slo modific algunas palabras (especficamente, en el y donde) con el objetivo de no dar la impresin que la informacin simplemente se copi y peg.

Respecto de este punto, es importante sealar que no es un error en s mismo copiar y pegar informacin, especialmente si se est en la primera fase de elaboracin de una revisin. Al inicio de una investigacin es recomendable tomar las ideas de los autores de la manera ms literal posible, lo cual se logra copiando y pegado prrafos dentro de los diferentes apartados de la estructura terica que hayamos creado. El problema radica en que si estas ideas se presentan sin ser elaboradas y sin sealar el nombre de quien las cre, entonces se considera que es plagio. Adems, el equipo de estudiantes nunca haba elaborado alguna definicin propia de esta metodologa, de manera que era muy difcil explicar, adems, la ausencia de una referencia en el prrafo. Debido a que era necesario conocer los verdaderos autores de estas ideas, se busc la informacin textual en Google y como resultado apareci el siguiente texto:

Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les

ensea, sino que bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se

produce entre ellos y no slo aprendiendo contenidos acadmicos sino

tambin a trabajar juntos, como un contenido escolar ms. Obviamente, se haca muy difcil explicar tanta coincidencia entre el

modo de pensar y de hablar del equipo y el modo empleado por el autor de este prrafo. Como la idea es colaborar en la formacin de los estudiantes y no slo decir lo que an no logran hacer bien, les propuse que se detuvieran frente al texto y que se preguntaran qu dice este autor acerca de qu es la metodologa de aprendizaje cooperativo?. Es decir, cunto de lo que necesito se encuentra en este prrafo particular? Luego, les suger que

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subrayaran lo que deca el autor frente a estas preguntas. Esta sugerencia se deriv del hecho que uno de los elementos de la estructura terica de la revisin de este equipo era hablar respecto de qu es la metodologa cooperativa. Por lo tanto, es el tipo de informacin que era necesario encontrar en los artculos revisados.

Al hacer esta pregunta al texto, el prrafo en cuestin debi quedar de la siguiente manera:

Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les ensea,

sino que bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se produce

entre ellos y no slo aprendiendo contenidos acadmicos sino tambin a

trabajar juntos, como un contenido escolar ms.

Adems, se dijo al equipo que lo seleccionado en verde eran las ideas puras del autor acerca de la metodologa cooperativa y que el resto era absolutamente desechable. Lo seleccionado en verde son una especie de filetes del trozo completo. El resto es grasa terica. La metfora del filetear no es casual. Cuando tenemos filetes (de lo que sea) en el refrigerador, los podemos combinar segn nuestro antojo con diferentes acompaamientos: ensalada, arroz, en un sndwich, etc. Algo similar ocurre con las ideas de los autores. Si las tengo claramente aisladas, las puedo usar en diferentes partes de la estructura terica de mi estudio (o de un informe psicolgico, por ejemplo). De esta forma, no tengo que mantener la estructura terica que el autor dio a la informacin y tampoco la forma en la que la redact. Para facilitar la comprensin de las ideas de este autor, incluso se puede hacer una lista con tales ideas de manera que las podamos tomar cuando las necesitemos. Qu dice este autor acerca de la metodologa cooperativa?:

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Primero, que los alumnos aprenden porque el profesor les ensea Segundo, que los alumnos aprenden gracias a la interaccin que se produce entre ellos Tercero, que los alumnos aprenden contenidos acadmicos Cuarto, que los alumnos aprenden a trabajar juntos, y Quinto, que aprender a trabajar juntos es un contenido escolar ms

Se conserv el subrayado con el objetivo de destacar que es relativamente fcil mantener de manera intacta las ideas puras de un autor aun cuando incorporemos palabras que nos ayuden a describir estas ideas. Incluso, ahora podemos presentar todas o algunas de estas estas ideas en un nuevo prrafo, de la siguiente forma.

Para Gonzlez (1995), la metodologa de enseanza de tipo cooperativa permite que los alumnos aprendan porque el profesor les ensea y tambin gracias a la interaccin que se produce entre ellos. De esta forma, los alumnos aprenden contenidos acadmicos y simultneamente a trabajar juntos, de manera que el trabajo cooperativo se considera como un contenido escolar ms.

Se conserv nuevamente el subrayado con el mismo objetivo sealado anteriormente. Finalmente, es importante recordar la importancia del uso de una estructura terica en la elaboracin de un escrito cientfico porque nos permitir tomar todo o parte del pensamiento de un autor e integrarlo como argumentos de nuestra forma particular de comprender un determinado objeto de estudio, es decir, como argumento de nuestra tesis.

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Captulo 2 Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de un Estudio Emprico

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3. Conceptualizacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de un estudio emprico

A continuacin se describe la estructura metodolgica de un estudio

emprico y su relacin con la estructura terica del mismo. Debido a que la metodologa de los estudios empricos puede ser cuantitativa o cualitativa, cuando corresponda se destacarn las diferencias en la estructura metodolgica que presentan ambos tipos de estudio.

3.1. Conceptualizacin del problema de investigacin Como se seal al inicio del presente documento, el primer elemento

de la estructura metodolgica de un estudio emprico es el problema de investigacin. En alguna ocasiones, esta seccin se titula con las palabras problema de investigacin, mientras que en otras se emplea la palabra introduccin. Incluso, algunos artculos no incorporan ningn ttulo. Sin embargo, desde un punto de vista metodolgico, lo que se debe hacer al inicio es presentar informacin que lleve al lector a concluir que dentro de una lnea de investigacin existe la necesidad de realizar el estudio que se propone, debido a que existe un vaco de informacin respecto del objeto de estudio particular que dicha lnea investiga.

Lo anterior implica que se debe argumentar, presentando evidencia terica y/o emprica, que nuestro estudio se vincula con estudios previos que constituyen una lnea de investigacin especfica y que, a la vez, la expande porque gener informacin que no exista, que era escaza o contradictoria. Lo anterior es pertinente, debido a que una ciencia se construye en base a la informacin que distintos estudios generan y respecto de la cual se espera que sea suficiente en cantidad y calidad.

Considerando lo anterior, la relevancia terica de un estudio emprico no se argumenta hablando extensamente acerca de un comportamiento o hecho social que constituya para las personas un problema social, como lo son el suicidio, la ansiedad o la mala calidad de la educacin. Si un estudio no ayuda a mejorar la comprensin que se posee hasta un determinado momento acerca de un objeto de estudio particular,

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entonces no se justifica. Si no se justifica, tampoco recibir apoyo econmico de ninguna institucin que administre fondos para financiar este tipo de proyectos. En este sentido, sera un error llenar la seccin del problema de investigacin de un estudio emprico con datos que describan la magnitud de un problema social y, por tal motivo, creer que se est elaborando un problema de investigacin.

Si la intencin es reducir la presencia de un problema social, lo primero que se debe hacer es identificar lo que no se sabe acerca de tal problema y luego hacer una investigacin emprica en donde se contrasten hiptesis explicativas de su existencia. De esta forma, y segn los resultados obtenidos en el estudio, se puede avanzar, con el debido sustento terico y emprico, a desarrollar tecnologa al servicio de, por ejemplo, la reduccin del suicidio, de la ansiedad o de la mala calidad de la educacin. Por lo tanto, desde un punto de vista metodolgico, se contribuye a reducir un problema social en la medida que se resuelve un problema de investigacin asociado con tal problema social. Un texto que se focaliza en describir la magnitud de un problema social se parece ms a un discurso poltico que a un artculo cientfico.

En la vida en general, toda accin de investigacin por simple que sea (como por ejemplo, buscar nuestro telfono celular), se deriva de un estado de necesidad o carencia, es decir, de un estado problemtico dado que se requiere informacin que no se posee respecto de un determinado objeto. Si no se demuestra tal necesidad, entonces la accin no tiene sentido. El dolor de cabeza es un problema social en el sentido que es un estado que cualquier persona desea evitar. Sin embargo, su existencia no justifica realizar un estudio para saber si la aspirina es capaz de reducirlo, debido a que ya existen estudios que demuestran que este frmaco s lo reduce e incluso que lo elimina. En cambio, el VIH-SIDA es un problema social y, adems, es un problema de investigacin para las ciencias biolgicas, debido a que no se sabe mucho acerca de cmo acta en el ser humano, de manera que no se puede controlar su existencia.

Otro error vinculado con lo anterior es creer que dado que se ha redactado en trminos literarios una pregunta, por lo tanto se est formulando correctamente un problema de investigacin. En muchos textos

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metodolgicos se plantea que un problema de investigacin debe ser formulado como una pregunta de investigacin. Sin embargo, si bien todo problema de investigacin se puede formular en trminos literarios como pregunta, no todas las preguntas bien redactadas desde un punto de vista literario son problemas de investigacin bien elaborados desde un punto de vista metodolgico. Por ejemplo, la pregunta existe relacin entre autoestima y aprendizaje?, est correctamente elaborada desde la perspectiva del lenguaje, sin embargo no es un problema de investigacin debido a que esta pregunta ya est contestada, debido a que ya existe informacin emprica que demuestra que tal relacin existe.

Por todo lo anterior, en el presente documento se propone la pertinencia de que el trmino problema de investigacin: 1) se conceptualice como necesidad de investigacin, 2) que se diferencie del concepto problema social y, 3) que su formulacin no se identifique con la redaccin de una oracin en formato de pregunta. Es decir, se sugiere evitar creer que por el hecho de formular una pregunta correctamente en trminos literarios, se estar formulando correctamente un problema de investigacin desde un punto de vista metodolgico.

3.2. Elementos de la estructura metodolgica de un problema de investigacin La estructura metodolgica del problema de investigacin se

compone de los elementos que se definen a continuacin. Es importante recordar que los diferentes tipos de informacin terica y/o emprica especfica que se emplee en cada una de las secciones que se describen a continuacin, constituyen la estructura terica asociada con cada elemento de la estructura metodolgica del problema de investigacin.

3.2.1. Contextualizar De igual forma que al inicio de una revisin, se espera que en una

investigacin emprica se contextualice el estudio propuesto empleando los criterios sealados en la pgina 10 del presente documento. Es pertinente

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recordar la tarea de delimitar bien cul es el objeto de estudio de la investigacin, lo cual implica identificar el comportamiento humano o hecho social que se estudia y la poblacin de personas en la que se presenta. Como ejemplos de lo anterior se puede sealar la evolucin del uso de redes sociales desde la niez a la adolescencia; el efecto del uso de las redes sociales de nios y adolescentes en la calidad de la comunicacin con sus padres; la relacin entre la autoestima acadmica y el nivel de rendimiento acadmico en estudiantes universitarios; el efecto de la psicoterapia en el estado de nimo de pacientes con depresin; etc.

3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio

El segundo bloque de informacin terica y/o emprica de un problema de investigacin debe referirse de manera focalizada a lo que se sabe respecto del objeto de estudio particular que se aborda en el estudio. Lo anterior implica que lo que se diga acerca del objeto permita formarse una imagen precisa y clara del aspecto especfico de tal objeto al que se refiere el estudio. Por lo tanto, se debe evitar una exposicin exhaustiva de toda la informacin disponible debido a que se corre el riesgo de perder el foco de la investigacin. Adems, el problema de investigacin completo debe redactarse en un espacio reducido que no abracar ms de dos pginas.

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio Luego de describir lo que se sabe acerca del objeto de estudio, es ms

fcil plantear lo que no se sabe, es decir, sealar las limitaciones de la lnea de investigacin. Estas limitaciones se encuentran explcitamente en la seccin denominada discusin de los estudios empricos y en las orientaciones para futuros estudios de las revisiones. Por lo tanto, el trabajo del equipo de investigacin consiste en leer y categorizar los diferentes tipos de limitaciones que se encuentran en la literatura.

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Otra forma de identificar las limitaciones de una lnea de investigacin consiste en mirar en detalle la forma en la que se han realizado los estudios. Especficamente, las limitaciones de los estudios de una lnea de investigacin se pueden referir a la calidad y cantidad de los resultados que han generado (e.g., falta de estudios; resultados contradictorios); a los aspectos tericos del objeto de estudio (e.g., existencia de definiciones imprecisas a la luz de cierta evidencia emprica); respecto de las poblaciones en la que se ha estudiado el objeto de estudio (e.g., conocer el efecto de los duelos en las mujeres pero no en los hombres); respecto de las muestras empleadas en los estudios (e.g., tamaos muestrales muy pequeos; muestreos no representativos en casos de estudios descriptivos); etc.

Considerando que el objetivo de la ciencia es crear teora acerca de un determinado objeto de estudio, la descripcin y elaboracin terica de las limitaciones de una lnea de investigacin es la informacin que se debe analizar para referirse a la relevancia terica del estudio propuesto, en la medida que permite concluir si efectivamente es necesario realizarlo. Por lo tanto, la relevancia terica de un estudio emprico radica en el grado en el que aporta a la produccin terica de una lnea de investigacin y no en el hecho de hablar de un objeto de estudio que, socialmente hablando, se define como un problema social.

3.2.4. Propuesta del estudio Luego de haber argumentado que hace falta un determinado tipo de

informacin acerca de un objeto de estudio, se debe describir la propuesta para generar dicha informacin. Lo anterior implica describir el o los objetivos de la investigacin.

En trminos metodolgicos, un objetivo de investigacin es una accin cognitiva (e.g. analizar) que se propone realizar respecto de la informacin que se ha generado acerca de un determinado objeto de estudio (e.g. el efecto de dos terapias en el estado de nimo) que se presenta en una

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determinada poblacin (e.g. en pacientes con depresin). Por lo tanto, un objetivo de investigacin es la actividad cognitiva que se realizar para generar la informacin que hace falta para expandir lo que se sabe acerca del objeto de estudio especfico de una determinada lnea de investigacin.

3.3. Conceptualizacin del Marco Terico de un Estudio Emprico Un marco es una estructura que sustenta (enmarca) algo. En el caso

de los estudios que emplean metodologa cuantitativa, el marco terico es la seccin que contiene informacin que permite derivar la conceptualizacin del objeto de estudio (a travs de presentar las postulados que se han elaborado acerca del mismo), as como la pertinencia de su estudio. Lo anterior es especialmente relevante cuando el objetivo general de la investigacin consiste en describir el nivel de presencia de un comportamiento o hecho social en una determinada poblacin. En el caso en el que en el estudio se planteen hiptesis, el marco terico debe contener aquella informacin terica y emprica que permita derivar tales hiptesis.

Por otra parte, en el caso de los estudios que emplean metodologa cualitativa la informacin del marco terico debe permitir concluir que existen ciertas preguntas que hace falta hacer a la realidad social. Por lo tanto, en los estudios cualitativos el marco terico debe sustentar las preguntas directrices que se resolvern con la investigacin.

La estructura metodolgica del marco terico es una especie de ejercicio conclusivo que se hace con un volumen importante de informacin. Por lo tanto, debe ser presentada de manera que el lector comprenda por qu es y por qu es relevante describir un comportamiento o hecho social (en el caso de los estudios descriptivos) o de dnde se derivan las hiptesis o las preguntas directrices del estudio (en el caso de los estudios correlacionales y en el de los estudios explicativos). Por ejemplo, si se investiga la relacin entre autoestima y aprendizaje, se esperara que en el marco terico se presente informacin terica y emprica que permita comprender qu es la autoestima, qu es el aprendizaje y por qu ambas variables se relacionan.

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Nuevamente, es pertinente recordar que los diferentes tipos de informacin que se presente en el marco terico as como el orden en el que aparezcan, constituyen la estructura terica de esta seccin del proyecto de investigacin.

3.4. Estructura Metodolgica de la Metodologa de un Estudio Emprico La metodologa empleada en una investigacin emprica es el

conjunto de acciones que se realizan para generar la informacin que en el problema de investigacin se indic que no exista, que era escasa o contradictoria. A continuacin se describen los elementos de la estructura metodolgica de esta seccin de un estudio emprico.

Junto con describir los elementos que componen los apartados, se

presenta una breve argumentacin terica para justificar su inclusin en un documento que informe respecto de los productos generados en una investigacin. Como se ver, algunos elementos metodolgicos determinan el alcance y, por lo mismo, las limitaciones de las conclusiones tericas que el autor del estudio elabore.

Los formatos que se emplean para organizar la metodologa de un

estudio son tan diversos como las instituciones que los proponen. Incluso, se puede afirmar que cada institucin emplea uno particular. Sin embargo, tambin existen similitudes entre ellos. Por todo lo anterior, se sugiere que cada lector evale qu elementos de la presente propuesta son ms pertinentes de incorporar en la elaboracin de la metodologa de su propio proyecto de investigacin.

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3.4.1. Diseo de investigacin y alcance del estudio

3.4.1.1. Diseo de investigacin Para categorizar el diseo de investigacin de un estudio cuantitativo

se debe responder dos preguntas. La primera pregunta es en la investigacin se propone realizar (o se realiz) manipulacin de una variable independiente?

Existe manipulacin de una variable independiente cuando los investigadores tienen la capacidad para exponer a grupos de personas a la presencia de diferentes valores o niveles de una variable independiente. Lo anterior ocurre, por ejemplo, cuando una psicloga educacional utiliza en un curso la metodologa de enseanza de tipo cooperativa y en otro curso la metodologa de enseanza de expositiva e individualista. Otro caso puede ser el de una psicloga que aplica dos estrategias teraputicas distintas en dos grupos de personas. En ambos ejemplos, lo comn es el hecho que a los participantes del estudio se les hace vivir bajo circunstancias de vida diferentes. El objetivo de esta manipulacin es evaluar el impacto que dichas circunstancias puedan generar en determinados aspectos o dimensiones del comportamiento de las personas.

La segunda pregunta que se debe responder para reconocer el diseo de investigacin de un estudio es de qu manera se conformaron los grupos de personas que se estudian?. La conformacin de los grupos de personas que se comparan en un estudio se puede hacer de manera aleatoria (o al azar). En este caso, el investigador se asegura de que todos los participantes del estudio tengan la misma probabilidad de ser asignados a cualquiera de los grupos comparados. Por ejemplo, si todos los participantes del estudio tuvieron la misma probabilidad de haber sido asignado al grupo control o en el grupo experimental, entonces la formacin de los grupos es de manera aleatoria o al azar.

Por otra parte, la conformacin de los grupos comparados en un estudio se pudo haber hecho de manera no aleatoria. En este caso, el investigador estudia grupos de personas que se conformaron de manera natural como, por ejemplo, cuando se compara a hombres y mujeres, a

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jvenes y adultos, a personas que tienen depresin con aquellas que no, etc. Otra forma de conformacin natural ocurre cuando las personas se agrupan segn un criterio que el investigador no aplic ni control. Lo anterior se da, por ejemplo, cuando se compara a alumnos del 4to A y del 4to B de un liceo, o a personas que estn deprimidas con aquellas que no lo estn, o a personas que han vivido VIF y quienes no, etc. En estos ltimos casos, evidentemente el investigador no tuvo ni la capacidad ni el poder de determinar qu personas conformaran cada grupo.

Una vez que se tiene la respuesta a ambas preguntas, se deben considerar simultneamente para identificar correctamente el diseo de investigacin de un estudio. El diseo de investigacin de un estudio es de tipo experimental cuando a) se manipula una variable independiente y cuando b) se forman grupos de comparacin en forma aleatoria, es decir cuando existe asignacin aleatoria de los participantes a los grupos que se van a comparar. Adems, se debe agregar si es transaccional o longitudinal, dependiendo de si la medicin se realiza en nico momento en el tiempo (transaccional) o si se realiza ms de una medicin en el tiempo del mismo grupo de personas (longitudinal).

Es importante recordar que cuando se emplea un diseo de investigacin experimental se tiene mayor certeza para afirmar que existe una relacin causal entre las variables estudiadas. Lo anterior se debe a que empleando este diseo se tiene mayor control experimental de variables, en comparacin con el que se logra empleando los otros dos diseos (el cuasi-experimental y el no experimental). Por lo tanto, los estudios que emplean un diseo de investigacin experimental logran mayor validez interna porque cuentan con mayor cantidad y calidad de argumentos metodolgicos para afirmar que el comportamiento de la variable dependiente fue causado, precisamente, por la manipulacin de la variable independiente y no slo por otros factores que, en su conjunto, se denominan error de medicin.

Por otra parte, el diseo de un estudio es cuasi-experimental cuando se manipula una variable independiente pero los grupos de comparacin no se conforman de manera aleatoria. En estos casos se analiza el efecto de una variable independiente en el comportamiento de grupos de personas

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conformados naturalmente, es decir sin que haya intervenido el investigador en su formacin.

Estos estudios presentan una menor validez interna debido a que hay un menor nivel de control experimental. Lo anterior se debe al hecho que no se puede suponer que los grupos de comparacin sean similares en todas aquellas variables relevantes para la investigacin, es decir, en aquellas variables que tambin pueden afectar la variable dependiente. Por ejemplo, en un estudio se compara el efecto de dos metodologas de enseanza y se cuenta con la participacin de 100 alumnos que pertenecen a dos cursos de un liceo: el 4to A y el 4to B. En este caso, debido a que los grupos ya estaban conformados de acuerdo a algn criterio que el investigador no aplic ni control (como por ejemplo, en funcin de su rendimiento y/o de su edad cronolgica), no puede tener certeza de que las diferencias observadas entre los grupos, luego de manipular la variable independiente, se deban slo al efecto de tal manipulacin, descartando el efecto de otros factores. Por ejemplo, los alumnos del 4to A podran ser ms jvenes que los del 4to B, o tener al inicio del estudio un mayor rendimiento escolar. Dado lo anterior, se hace difcil concluir respecto de qu es lo que realmente explica las diferencias en aprendizaje entre los cursos luego de la intervencin.

Finalmente, un estudio tiene un diseo de investigacin no experimental cuando se mide la o las variables dependientes sin que el investigador manipule una variable independiente. Este es el caso de la gran mayora de los estudios en ciencias sociales. Por lo mismo, es relevante desde un punto de vista terico recordar que las conclusiones de estos estudios nunca pueden consistir en afirmar que se han descubierto relaciones de tipo causal entre los fenmenos estudiados. Lo que s se puede y debe hacer es proponer hiptesis de tipo causal a ser contrastadas empricamente en condiciones de mayor control experimental (es decir, creando un nuevo estudio pero con un diseo de tipo experimental), pero no dar por hecho tales relaciones entre las variables estudiadas si slo se trabaja en condiciones de baja validez interna dado el diseo de investigacin del estudio.

Es importante recordar que todos los diseos de investigacin poseen ventajas y desventajas. Por lo mismo, no se debe pedir ms de lo que

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pueden entregar cada uno de ellos. Es el investigador el que debe ser preciso cuando elabora sus conclusiones. A lo anterior contribuye mucho la habilidad de reconocer de manera adecuada el diseo de investigacin.

3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio Al momento de clasificar una investigacin segn el tipo de estudio al

cual corresponde, se debe considerar las siguientes caractersticas: 3.4.1.2.1. Estudio exploratorio: un estudio es exploratorio si las

variables que se investigan son relativamente desconocidas. Algunos comportamientos humanos han sido muy poco estudiados o incluso nunca han sido estudiados. Lo anterior se puede deber a que es un hecho reciente. Por ejemplo, el uso que las personas hacen de las redes sociales es un comportamiento humano relativamente reciente y, por lo mismo, ha sido menos investigado en comparacin con el comportamiento que se denomina estar deprimido.

Por lo tanto, el investigador nivel de desconocimiento de un fenmeno (por ser reciente o porque simplemente no se haba estudiado previamente) que el investigador no tiene mayor certeza de los lmites conceptuales de lo estudiado.

Dado lo anterior, no existe mucha certeza respecto de qu variables incorporar en el estudio, as como tampoco se cuenta con definiciones acabadas y precisas de las variables psicolgicas de inters. Dos ejemplos clsicos de estudios de tipo exploratorio son los de Skinner acerca del efecto de los programas de reforzamiento y el de Pavlov sobre los reflejos condicionados. Ambos investigadores iniciaron el estudio de los respectivos fenmenos en un estado de casi absoluto desconocimiento, sin siquiera saber cmo nombrar lo que estaban observando, aun cuando dichos comportamientos formaban parte desde siempre del repertorio conductual

de nuestra especie humana. Es importante tener presente tambin que el carcter innovador de un

estudio no lo convierte, por tal razn, en uno de tipo exploratorio. Toda investigacin debe innovar. Por definicin una investigacin se realiza slo

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cuando existe algo desconocido. Qu sentido tiene realizar una investigacin respecto de un tema ya conocido? Incluso la mal conceptualizada replicacin nunca se justifica en s misma, es decir, por el acto mismo de repetir un estudio en las mismas condiciones. Si un estudio se realiza de manera controlada y bajo las condiciones ptimas, no tiene ningn sentido seguir analizando si se encontrar los mismos resultados (por qu deberamos esperar algo distinto?). Si un investigador considera importante replicar un estudio en una poblacin distinta a la que permiti generar los primeros resultados de una lnea de investigacin, lo que est pensando, ms bien, no es slo ver si va a pasar lo mismo en esta nueva poblacin, sino estudiar los efectos del mismo factor en esta otra poblacin, lo cual es un tema en s mismo importante, ms all de la simple replicacin de resultados. Por ejemplo, si se plantea en un estudio la necesidad de analizar si un tipo de psicoterapia es igualmente efectiva en hombres que en mujeres, se debe argumentar respecto de qu tiene de particular la condicin de ser hombre (caracterstica definitoria de la nueva poblacin que se desea estudiar) que amerite investigar tal efecto en este grupo de seres humanos. Si no hay argumentos en esta lnea, la replicacin no tiene sentido, pues bastara con aplicar lo que ya se conoce del tema a la poblacin de hombres.

3.4.1.2.2. Estudio descriptivo: un estudio es descriptivo cuando su

objetivo general es, precisamente, describir los niveles en que se presenta una o ms de una variable en una poblacin. Lo anterior implica que la descripcin, en s misma, es una tarea importante de realizar dado el estado de conocimiento en el rea especfica que se aborda. Adems, estos estudios se caracterizan por tener suficiente claridad respecto de las variables que se van a medir a diferencia de los estudios exploratorios en los que no existe demasiada claridad acerca de qu aspectos se van a medir. Finalmente, es importante recordar que este tipo de estudio no incluye hiptesis de investigacin, aunque los resultados debieran permitir generarlas para ser contrastadas en futuras investigaciones de la misma lnea terica.

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3.4.1.2.3. Estudio correlacional: lo esencial de este tipo de estudios es que se proponen hiptesis acerca de la relacin lineal entre variables. Por ejemplo, un psiclogo puede estar interesado en analizar la relacin entre autoestima y rendimiento escolar, y puede hipotetizar que la relacin entre ambos tipos de comportamientos es directamente proporcional, es decir, que en la medida que los alumnos tienen mayor autoestima, mayor es su rendimientos escolar.

3.4.1.2.4. Estudio explicativo: en este caso no slo se desea identificar

si existe relacin entre dos variables sino que el objetivo es poder explicar el comportamiento de una variable dependiente a partir de una variable independiente. Lo anterior implica que el diseo de investigacin del estudio debe ser de tipo experimental, pues slo en estas condiciones podemos establecer relaciones causales entre variables y, por lo tanto, podemos pretender explicar el comportamiento del fenmeno que estamos estudiando. En este tipo de estudios tambin se proponen hiptesis de investigacin.

Es pertinente recordar que una investigacin puede ser clasificada en ms de un tipo de estudio, aunque es poco probable que un estudio cuente, simultneamente, con cada uno de los rasgos propios descritos en los apartados anteriores.

3.4.2. Objetivos de Investigacin El objetivo general de una investigacin siempre est en un nivel

diferente (ms general, amplio y complejo) que el de los objetivos especficos. Por lo tanto, no se puede proponer, por ejemplo, en un objetivo general simplemente describir una variable y en un objetivo especfico comparar los niveles de la variable entre grupos de estudio. Comparar es una actividad ms compleja que simplemente describir. En este sentido, los objetivos especficos son pasos previos y necesarios para lograr el objetivo general.

Adems, se debe recordar que las investigaciones siempre se focalizan en la creacin de teora, es decir, en crear un conjunto de hiptesis y de

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relaciones entre hiptesis acerca de la naturaleza de un fenmeno del comportamiento humano. Por lo mismo, es un error pensar que cuando un investigador analiza el efecto de distintas psicoterapias sobre la depresin, el objetivo general de la investigacin es ayudar a crear mejores psicoterapias

para disminuir la depresin de la gente. El objetivo general de este estudio

es analizar el efecto de diferentes psicoterapias en el estado de nimo de las personas. Que estos resultados se puedan emplear en psicoterapia

particular, en el diseo de polticas pblicas, etc., es otra tarea, igualmente importante y relevante, aunque diferente. Lo anterior no quiere decir que entre ambas actividades profesionales no debiera existir relacin. Por el contrario. La Tecnologa debe derivar de los resultados de la Ciencia, y sta de los resultados de aqulla. Cuando no se entiende esta relacin se hace muy mala ciencia y muy mala tecnologa.

3.4.2. Hiptesis o preguntas directrices En esta seccin se debe incluir la o las hiptesis de estudio (estudios

cuantitativos) o las preguntas directrices (estudios cualitativos). Las hiptesis son proposiciones que se deben redactar como

afirmaciones (por ejemplo, Los hijos de padres autoritarios presentarn

menores niveles de autoestima en comparacin con los hijos de padres permisivos), y NO en forma condicional (por ejemplo, Los hijos de padres

autoritarios podran presentar menores niveles de autoestima en comparacin con los hijos de padres permisivos).

Las hiptesis deben derivar de la informacin que se expuso en la seccin del marco terico. Se debe evitar plantear hiptesis con variables que ni siquiera se nombran en el planteamiento del problema ni en el marco terico. El marco terico, por lo tanto, debe contener slo informacin pertinente que permita que sean comprensibles las hiptesis. De hecho, el trmino Marco se emplea en su acepcin de apoyo, de sustento de. En este caso, de nuestras afirmaciones acerca de la relacin entre fenmenos humanos (es decir, de nuestras hiptesis tericas). Este mismo razonamiento se aplica en el caso de la formulacin de las preguntas directrices de un estudio cualitativo.

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3.4.3. Variables Slo en el caso de los estudios cuantitativos, las variables deben ser

definidas tanto en forma conceptual como operacional. La definicin conceptual implica sealar una definicin de los constructos o variables que se miden en la investigacin, y nombrar al o los autores que proponen tal definicin.

La definicin operacional generalmente requiere especificar los instrumentos que se emplearn para medir las variables. Por ejemplo, si se est midiendo depresin, la definicin operacional de esta variable se obtendra a partir de los puntajes que las personas obtengan en una escala de depresin. En general, definir operacionalmente una variable implica explicitar cules son los indicadores a travs de los cuales nos daremos cuenta del nivel en que est presente una variable en una persona. Por ejemplo, para medir (operacionalizar) si un nio est viviendo la etapa del com