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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia (Yopal) Facultad de Ciencias de la Educación
1-2017
Estrategias didácticas para favorecer la interdisciplinariedad Estrategias didácticas para favorecer la interdisciplinariedad
escolar de lenguaje y matemáticas en educación media de la escolar de lenguaje y matemáticas en educación media de la
Institución Educativa Braulio González de el Yopal Institución Educativa Braulio González de el Yopal
Henry Pabón Gómez Universidad de La Salle, Yopal, Casanare
Virginia Rodríguez Achagua Universidad de La Salle, Yopal, Casanare
Clara María Vega Higuera Universidad de La Salle, Yopal, Casanare
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Commons
Citación recomendada Citación recomendada Pabón Gómez, H., Rodríguez Achagua, V., & Vega Higuera, C. M. (2017). Estrategias didácticas para favorecer la interdisciplinariedad escolar de lenguaje y matemáticas en educación media de la Institución Educativa Braulio González de el Yopal. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia_yopal/23
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR DE LENGUAJE Y MATEMÁTICAS EN
EDUCACIÓN MEDIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ DE EL
YOPAL
HENRY PABÓN GÓMEZ
VIRGINIA RODRÍGUEZ ACHAGUA
CLARA MARÍA VEGA HIGUERA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
YOPAL, CASANARE, ENERO 2017
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR DE LENGUAJE Y MATEMÁTICAS EN
EDUCACIÓN MEDIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ DE EL
YOPAL
HENRY PABÓN GÓMEZ
VIRGINIA RODRÍGUEZ ACHAGUA
CLARA MARÍA VEGA HIGUERA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
Maestría en Docencia
Directora:
DAYSI VELÁSQUEZ APONTE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
YOPAL, CASANARE, ENERO 2017
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
ALBERTO PRADA SANMIGUEL, FSC.
VICERECTOR ACADÉMICO:
CARMEN AMALIA CAMACHO
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUILLERMO LONDOÑO OROZCO
DIRECTOR PROGRAMA
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
SABER EDUCATIVO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TEMA DE INVESTIGACIÓN
FORMACIÓN DOCENTE
DIRECTORA TRABAJO DE GRADO
DAYSI VELÁSQUEZ APONTE
Nota de aceptación
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Presidente del jurado
__________________________________________
Jurado
__________________________________________
Jurado
YOPAL, CASANARE, ENERO 2017
Dedicatorias
El antes, el durante y el después son momentos que he aprendido a valorar y fructificar
en la travesía investigativa. Condicionalmente, estos momentos determinan el éxito de cada
realidad llevada a cabo. Dedico a mi amada, Jennifer Rodríguez Méndez, y a mi madre, María
Belén Gómez Santisteban, por ser partícipes en alguno de estos momentos de cada hazaña
conquistada. Dedico con el mismo valor a mis compañeras y tutora de investigación.
Henry Pabón Gómez
A Zamir, por sosegar el ímpetu adolescente para actuar con sensatez en consecuencia de
tus convicciones y entender que el éxito demanda suplicios. Apreciado hijo, gracias por iluminar
mi espíritu con el donaire de tu sonrisa; tus alegrías son el detonante de mi felicidad y el
fundamento para soslayar la intrepidez de la vida.
Virginia Rodríguez Achagua
A mis hijos infinitamente amados, Sara y Felipe, siempre juntos como conexión umbilical,
gracias por compartir a mi lado esta grandiosa experiencia. A mi madre, Tulia María, maestra
de la vida, me acompañas desde las estrellas.
Clara María Vega Higuera
Agradecimientos
El equipo investigador manifiesta profunda gratitud:
Al Dios de la vida por permitirnos vivir esta experiencia y encontrar en ella sustento
para enriquecer nuestro espíritu y sabiduría.
Al Ministerio de Educación Nacional por hacer posible y facilitar el acceso este nivel
de formación docente mediante el programa de Becas para la excelencia docente.
A la Universidad de la Salle por brindarnos su acogida e inculcarnos principios que
resignifican el quehacer de un maestro a través de una educación de alta calidad.
Al Maestro Fernando Vásquez Rodríguez por compartirnos sus experiencias, su
genialidad en cada encuentro académico y enseñarnos que todo sueño es posible.
A la Maestra Daysi Velásquez Aponte, Directora de Proyecto de Investigación, que
con su calidad humana, intelectual y exigencia profesional contribuyó decisivamente en
nuestra formación docente y nuestro rol investigativo.
A nuestros tutores de los diferentes seminarios por compartirnos su sabiduría y
movilizar nuestros saberes en bien de la educación de nuestra región.
A nuestros compañeros Maestrantes por su grata compañía en este viaje académico y
formativo.
A la Institución Educativa Braulio González, liderada por el doctor Juan José
Sarmiento Pinto y la coordinadora académica Adriana Sánchez por facilitar el proceso.
A los Docentes del grupo coinvestigador por su valiosa colaboración y apoyo.
Resumen
Este trabajo es el producto de una investigación cualitativa de tipo Investigación-Acción
titulado Estrategias didácticas para favorecer la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y
Matemáticas en la educación media de la Institución Educativa Braulio González de El Yopal,
cuyo propósito fundamental fue establecer estrategias didácticas que promuevan la
interdisciplinariedad escolar para el desarrollo de competencias en estas dos áreas. El proceso
investigativo se llevó a cabo durante dos ciclos completos que abarcaron las fases de observación,
planeación, acción y reflexión y deja abierto un tercer ciclo que dará continuidad a la
Investigación-Acción con la institucionalización de la estrategia didáctica denominada Taller
interdisciplinar de escritura. Este aporte plantea inquietudes y expectativas a los maestros para
motivarlos a desarrollar estrategias didácticas interdisciplinarias, que enriquezcan sus prácticas de
enseñanza y favorezcan el desarrollo de competencias, guiados por una estructura particular de
estrategia didáctica interdisciplinaria diseñada por el equipo investigador.
Palabras Claves: Interdisciplinariedad Escolar, Estrategia Didáctica, Competencias, Práctica
Reflexiva.
Abstract
This work has been made from a qualitative research with the action research method,
Didactic strategies to promote the interdisciplinary school of language and mathematics in the
intermediate education of the Braulio González educative institution from Yopal city. Whose
main purpose was to establish didactic strategies which promote educational framework for the
development of competences in these two subjects. The research process was carried out during
two complete cycles that covered the phases of observation, planning, action and reflection and it
leaves open a third cycle that will give go on to action research with the institutionalization of the
didactic strategy called Interdisciplinary writing workshop. This contribution leaves teachers with
concerns and expectations to motivate them to develop interdisciplinary didactic strategies that
enrich their teaching practices and foster the development of competences, lead by a particular
structure of interdisciplinary didactic strategy designed by the research team.
Keywords: Interdisciplinary School, Didactic strategy, Competence, Reflexive Practice.
Tabla de contenido
1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 1
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................................... 4
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. ..................................................................................................................... 7
1.2.1 Identificación de la idea inicial ................................................................................................. 8
1.2.1.1 Primer Hecho Problémico: Incoherencias entre SIGCE y Plan de estudios. ........................................ 9
1.2.1.2 Segundo Hecho Problémico: Actividades Plan de estudios, más no estrategias............................... 13
1.2.1.3 Tercer Hecho Problémico: Índice Sintético de la Calidad Educativa en la educación media............. 16
OBJETIVOS .......................................................................................................................................... 18
1.3.1 Objetivo general. .................................................................................................................... 18
1.3.2 Objetivos específicos. ............................................................................................................. 19
HIPÓTESIS DE ACCIÓN ............................................................................................................................ 19
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................................... 20
2 REVISIÓN DE LA LITERATURA. ........................................................................................................ 23
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS .............................................................................................................. 24
2.1.1 Internacional. ......................................................................................................................... 24
2.1.2 Nacional. ................................................................................................................................ 27
2.1.3 Locales.................................................................................................................................... 32
ESQUEMA DE FUNDAMENTOS ................................................................................................................. 33
2.2.1 Interdisciplinariedad. ............................................................................................................. 33
2.2.2 Competencias. ........................................................................................................................ 40
2.2.3 Estándares Básicos de Competencia. ..................................................................................... 43
2.2.4 Estrategias didácticas ............................................................................................................ 50
2.2.5 Práctica Reflexiva ................................................................................................................... 53
3 DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................................................. 55
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN: CUALITATIVO ........................................................................................... 55
TIPO DE INVESTIGACIÓN: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ....................................................................................... 57
MODALIDAD. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PRÁCTICA. ....................................................................................... 60
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS: ................................................................................................................... 64
3.4.1 Técnica de Observación.......................................................................................................... 64
3.4.2 Rejilla: Instrumento Para La Técnica De Observación ............................................................ 65
3.4.3 Técnica. Grupo Focal: ............................................................................................................. 66
3.4.4 Guion de Preguntas: Instrumento para la técnica Grupo Focal ............................................. 68
ANÁLISIS DE CONTENIDO ........................................................................................................................ 69
4 RESULTADOS ................................................................................................................................. 75
RESULTADOS INICIALES .......................................................................................................................... 75
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS. OBSERVACIÓN .................................................................. 77
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS: GRUPO FOCAL .................................................................. 84
HALLAZGOS ....................................................................................................................................... 101
5 CONSIDERACIONES FINALES .........................................................................................................103
CONCLUSIONES DEL PROYECTO. ............................................................................................................ 103
PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................................... 105
LIMITACIONES ENCONTRADAS. .............................................................................................................. 106
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS. ................................................................................................................ 107
5.4.1 Propuesta De Institucionalización. ....................................................................................... 108
5.4.1.1 Estrategia Didáctica: Taller Interdisciplinar De Escritura ................................................................ 120
5.4.1.2 ESTRUCTURA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA INTERDISCIPLINAR ........................................................ 126
6 REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS ......................................................................................................136
Lista de Tablas
TABLA 1. CUADRO COMPARATIVO SIGCE Y PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN MEDIA EN EL COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD
LENGUAJE. ............................................................................................................................................................. 10
TABLA 2. CUADRO COMPARATIVO SIGCE Y PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN MEDIA EN EL COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD
MATEMÁTICAS. ....................................................................................................................................................... 11
TABLA 3. DOFA PLAN DE ESTUDIOS EDUCACIÓN MEDIA COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD. .................................................. 14
TABLA 4. DEFINICIONES DEL TÉRMINO INTERDISCIPLINARIEDAD DESDE DISTINTOS AUTORES. ............................................................. 34
TABLA 5. NIVELES DE INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ........................................................................................................... 37
TABLA 6. NIVELES DE ANÁLISIS DE CONTENIDO ...................................................................................................................... 71
TABLA 7. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE CONTENIDO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN. .................................................. 74
TABLA 8. ESTRUCTURA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA INTERDISCIPLINAR. ........................................................................................ 127
TABLA 9. MARCO DE LA ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA INTERDISCIPLINAR. ................................................................. 132
Lista de Figuras
FIGURA 1.1. ÍNDICE SINTÉTICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ: GRADO TERCERO. ............................................ 16
FIGURA 1.2. ÍNDICE SINTÉTICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ: GRADO NOVENO. ............................................ 17
FIGURA 1.3. ÍNDICE SINTÉTICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ: GRADO ONCE. ................................................. 17
FIGURA 1.4. ÁRBOL DE HECHOS PROBLÉMICOS ....................................................................................................................... 18
FIGURA 2.1. ESTÁNDARES BÁSICOS DE EDUCACIÓN MEDIA DE LENGUAJE. ..................................................................................... 47
FIGURA 2.2. ESTÁNDARES BÁSICOS DE EDUCACIÓN MEDIA DE MATEMÁTICAS ................................................................................ 49
FIGURA 3.1. FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. ........................................................................................................... 56
FIGURA 3.2. MODELO DE KEMMIS. ADAPTACIÓN DE LATORRE (2008) ....................................................................................... 58
FIGURA 3.3. MODELO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN REVISADO POR ELLIOTT. .................................................................................. 61
Lista de Anexos
Anexo 1. Plan general de acción.
Anexo 2. Rejilla de parámetros para observación.
Anexo 3. Rejillas de referencias de observación.
Anexo 4. Referencias de grupo Focal.
Anexo 5. Análisis de grupos focales.
Anexo 6. Cuadro de categorías.
Anexo 7. Rejilla condensada de observación y primeros esbozos de categorías.
Anexo 8. Actas de reunión: Propuesta de institucionalización.
Nota: Estos anexos se encuentran en medio digital en el CD adjunto.
Running head: INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 1
CAPÍTULO 1
1 Introducción
El Ministerio de Educación Nacional para lograr su gran objetivo, hacer de Colombia la
nación mejor educada de América Latina en 2025, propone en una de sus líneas de acción la
Excelencia docente. Desde esta perspectiva, el programa Becas para la Excelencia Docente en la
formación de maestría, es una iniciativa del Gobierno Nacional (2016) que busca, en términos del
propio Ministerio, mejorar la calidad de la educación ofrecida en los establecimientos educativos,
la práctica pedagógica y desarrollo personal de sus docentes, y a su vez promover el desarrollo de
las competencias básicas de los estudiantes en los desempeños de matemática, lenguaje, ciencias
naturales y sociales, y de esta manera, incidir en las capacidades de los estudiantes para ser
exitosos en y para la vida.
En consonancia con el Ministerio de Educación Nacional la Universidad De La Salle ha
constituido El Macro proyecto “Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias en
lenguaje, Matemáticas y ciencias naturales en diversos contextos escolares”, de la Línea
institucional de investigación: Educación y cultura, que a su vez pertenece a la línea de
investigación de la facultad: Saber educativo pedagógico y didáctico; por consiguiente, esta
estrategia investigativa nos hace posible, como docentes de la Institución Educativa Braulio
González, el desarrollo de la investigación Estrategias didácticas para favorecer la
Interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas para el desarrollo de competencias en
la educación media. Siendo conscientes que la dinámica global requiere ciudadanos que
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 2
respondan a las exigencias de un mundo cambiante, interconectado e intercultural; la educación
debe promover una formación acorde a tales demandas, a este respecto Lenoir (2013), considera
que la interdisciplinariedad escolar:
Remite a la integración de procesos de aprendizaje (procedimientos de aprendizaje) y de
saberes implicados. La razón de utilizar el enfoque interdisciplinario es poder promover la
movilización de procesos y saberes que aseguren la realización de la acción y su éxito; es
decir, promover y facilitar en los estudiantes tanto la integración de los procesos de
aprendizaje como la integración del saber, su movilización y aplicación en situaciones
reales. (p. 71)
De manera particular, nuestra investigación se enfoca en promover la interdisciplinariedad
escolar de lenguaje y Matemáticas en razón a los fundamentos contemplados en los lineamientos
curriculares. En los lineamientos de Lenguaje se afirma:
La dinámica intelectual, inherente a la práctica pedagógica, sólo es posible en la medida
en que las asignaturas dejen de ser meros agregados y puedan establecer diálogos
interdisciplinares. En esta perspectiva, y porque las asignaturas dialogan entre sí, los tiempos y
los ritmos también han de transformarse: si en el nivel vertical el área de lenguaje y literatura
dialoga con otras asignaturas, tanto en sus temas y problemas como en su enfoque teórico, el
estudiante no estudiaría para un área específica en un momento específico, sino que estudiaría
según una problemática que atañe a varias áreas (MEN, 1998, p. 54).
De igual manera, los lineamientos de Matemáticas expresan que:
El principal objetivo de cualquier trabajo en Matemáticas es ayudar a las personas a dar
sentido al mundo que los rodea y a comprender lo que otros construyen y cultivan
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 3
mediante el aprendizaje de las Matemáticas, los alumnos no solo desarrollan su capacidad
de pensamiento y de reflexión lógica, sino que, al mismo tiempo, adquieren un conjunto
de instrumentos poderosísimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y
predecirla; en suma, para actuar en ella y para ella. (MEN, 1998, p. 18)
El presente documento da cuenta de un proceso investigativo orientado desde la dinámica
de la Investigación-Acción, propuesta por Elliott (2005). Por ello el lector encontrará que el
documento se encuentra escrito en primera persona dado que los maestrantes somos parte activa
de todo el proceso investigativo. En esta lógica, el documento sigue un orden establecido desde
los diferentes ciclos, propuestos en este tipo de investigación, por lo que se plantearon 3 ciclos
partiendo de la identificación de una idea general, la aplicación de un plan general de acción y
una sucesiva revisión de los efectos de esta implementación, que en términos de Elliott permite el
origen de cada ciclo de la espiral.
En el primer ciclo se desarrollaron las acciones planteadas para identificar la idea general
y alcanzar el primer objetivo específico investigativo. En el segundo ciclo se ejecutaron las
acciones correspondientes a segundo y tercer objetivos específicos. Dejamos claro que el tercer
ciclo inició con la institucionalización de una estrategia didáctica interdisciplinar y una
estructura, creadas por los investigadores, y, en consecuencia, este último ciclo queda en
prospectiva para la implementación en los próximos años. Para efectos de organización, los
anexos que constituyen una ilustración adicional de fuentes de datos referidos en esta
investigación, se encuentran en medio digital en el CD adjunto.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 4
Contexto de la investigación
El Ministerio de Educación Nacional considera que la formación de maestría contribuye
al desarrollo profesional y personal de los maestros. Por tanto, apuesta a la cualificación
profesional de los maestros de Colombia brindándonos la posibilidad de acceder al programa
Becas para la Excelencia Docente y así, en términos del propio Ministerio de educación, al
cursar la maestría los docentes fortalecen sus competencias profesionales para enseñar contenidos
específicos de sus disciplinas, y los procesos de reflexión-acción sobre problemas y situaciones
del aula y la institución.
Por lo anterior, el macroproyecto “Estrategias didácticas para el desarrollo de
competencias en lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en diversos contextos escolares” se
entiende como: Una estrategia investigativa que hace posible tanto la investigación realizada por
los docentes en el marco de las líneas de investigación, como la investigación formativa
entendida como la praxis de los estudiantes en objetos de estudio particulares con el propósito de
contribuir en su ejercicio docente, en su formación en investigación y en el desarrollo de la
educación.
A su vez, el macroproyecto se encuadra en la línea de investigación de la Facultad de
Ciencias de la Educación “Saber educativo, pedagógico y didáctico”, articulada a la línea
institucional de investigación, denominada “Educación y Cultura”, cuyo objetivo general es:
Propiciar la producción de conocimiento que dé cuenta de la educación, la cultura y la interacción
entre estas dos realidades, con miras a la generación de escenarios de cambio y transformación
social que contribuyan al Desarrollo Humano Integral y Sustentable (DHIS).
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 5
Fue así como, nuestra Institución Educativa resultó beneficiada por el Ministerio de
Educación para que algunos de sus docentes accedieran a la educación posgradual. Cabe señalar
que, Braulio González es una Institución Educativa caracterizada por su amplia cobertura social
y educativa de los habitantes de Yopal y Casanare que brinda formación a las distintas
generaciones estudiantiles sin distingos sociales, políticos, religiosos o económicos. El Colegio
Braulio González inicia sus labores académicas con 10 estudiantes en el año 1.964 con el nombre
de Colegio Departamental de Varones dirigido por un líder cívico social el Dr. Braulio González
Rojas, distinguido médico que realizó grandes aportes a la educación yopaleña y en razón a su
fallecimiento en el mismo año de fundación, se hace homenaje a él dándole su nombre a la
institución.
La institución durante sus 52 años de servicio a la comunidad ha tenido éxitos
permanentes en el campo académico y deportivo a nivel regional y nacional posicionándose en
una de las mejores instituciones de Casanare y Yopal. De sus aulas han salido estudiantes que
han respondido a la sociedad al convertirse en profesionales al servicio de la región; entre ellos se
han distinguido distintos gobernadores de Casanare y alcaldes de la ciudad de El Yopal.
La institución educativa Braulio González es una entidad de carácter oficial que
actualmente cuenta con 127 docentes; tiene como misión ofrecer servicios de educación formal
en los niveles de preescolar, básica, media académica y técnica con especialización en
electricidad, electrónica, informática, comunicación y periodismo escolar e inglés, así como
programas de inclusión para población con discapacidad auditiva.
Nuestra institución cuenta con tres sedes ubicadas en la ciudad de El Yopal: Sede Simón
Bolívar con los grados 1° y 2°; Sede Central con los grados 3,4 y 5, y la Sede Campestre con la
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 6
sección de preescolar y los grados 6, 7, 8, 9, 10 y 11. En relación con la cantidad de población
estudiantil, cuenta con un total de 2300 estudiantes y según encuesta sociodemográfica, tan solo
el 10% viven con el padre y con la madre, lo que implica que el 90% de los estudiantes braulistas
pertenecen a familia disfuncionales. A su vez, el 49% de los estudiantes pertenecen al estrato dos;
el 24% al estrato 1; el 23% al estrato tres y tan solo el 4% pertenecen al estrato cuatro o superior.
Con relación a la población diversa que se orienta, la institución sigue buscando
estrategias que permitan posicionar líderes en nuestra región a nivel académico, deportivo y
cultural para mantener el desafío del liderazgo educativo en la región frente a otras instituciones
públicas de amplia cobertura en el municipio como El Centro Social, Instituto Técnico
Empresarial El Yopal, el Megacolegio, Luis Hernández Vargas y algunas instituciones privadas
que han venido presentando alcances importantes en estos niveles.
Entre otros logros alcanzados y que resaltan su identidad en estos 52 años de vida
institucional se pueden destacar:
- Mantener durante los últimos 25 años desempeño superior en los resultados de las
pruebas Saber once, obteniendo en varias oportunidades la distinción Andrés Bello que
otorga el gobierno nacional a los mejores bachilleres de cada departamento.
- Mantener durante 30 versiones de los juegos intercolegiados (hoy denominados juegos
SUPÉRATE con el deporte) el primer puesto entre los 91 colegios de Casanare.
- Ser pionero en proyectos medioambientales como el Sendero Ecológico Braulista, en el
cual se encuentran aproximadamente unas 500 especies vegetales nativas de Casanare,
sembradas en un área de 1,5 hectáreas de terreno frente a la Sede Campestre.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 7
Consideremos ahora que el papel del docente braulista es fundamental en el desarrollo
integral del estudiante, es por esto, que nuestra investigación vincula los docentes de las áreas de
Lenguaje y Matemáticas de educación media en una labor interdisciplinaria que permita articular
sus saberes para fortalecer así los procesos de enseñanza y aprendizaje y con esto contribuir a la
mejora de la calidad educativa.
En este sentido, nuestra propuesta investigativa se consolida a partir del interés común
como maestrantes, la motivación por hacer que nuestra labor docente trascienda en la institución
o fuera de ella y el espíritu de liderazgo que nos caracteriza. Por ello, unimos esfuerzos y
voluntades con seis docentes más, de Lenguaje y de Matemáticas, de educación media, para
formar un equipo interdisciplinario de trabajo que responde a las exigencias de una investigación
de calidad. Ahora bien, el grupo investigador está conformado por Henry Pabón Gómez,
Licenciado en Matemáticas y Física; Virginia Rodríguez Achagua, Licenciada en ciencias de la
educación idiomas español-inglés y Clara María Vega Higuera, Licenciada en Química y
Biología, docentes de la IE Braulio González de El Yopal.
Definición del problema.
Para el equipo investigador resultó preponderante hacer una revisión a diversos
documentos institucionales que nos dieran indicios acerca de situaciones problema, relevantes,
sobre los cuales ahondar. Teniendo presente la lógica de la investigación acción en el primer
ciclo se lleva a cabo una identificación de la idea inicial para la investigación, al igual se plantea
el plan general de acción y de éste se desarrolla el primer paso en el mismo primer ciclo. En
palabras de Elliott (2005) se parte de una idea inicial que “se refiere a la situación o estado de la
cuestión que deseamos cambiar o mejorar” (p. 91). Dado que la organización y desarrollo de las
acciones en la Investigación-Acción no se desarrollan en un sentido lineal convencional, sino en
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 8
una dinámica de espiral, en este apartado mostraremos, del ciclo 1, únicamente lo relacionado
con la identificación de la idea inicial, en términos de Elliott (2005) “el reconocimiento o
descubrimiento y análisis de hechos” (p. 90).
Ciclo 1.
1.2.1 Identificación de la idea inicial
Cabe señalar que, la Institución Educativa Braulio González, ha exigido constantemente
la actualización de los planes de estudios y en el año 2014, el diligenciamiento de la plataforma
SIGCE, en donde todos los docentes de las diferentes asignaturas plantean un trabajo pedagógico
y didáctico a seguir durante el año. Entre estos planteamientos se encuentra el registro de
interdisciplinariedad entre las asignaturas. Por tanto, decidimos indagar sobre qué ocurría con la
interdisciplinariedad en nuestra institución.
El diagnóstico nos permitió conocer la situación en la que se encontraba la institución y
corroborar con evidencias, la problemática que inicialmente se planteó. En la lógica de la
Investigación-Acción, estas evidencias se consideraron como puntos de medición y comparación
con otras evidencias posteriormente recogidas en el desarrollo del plan de acción.
En la investigación, el diagnóstico se realizó mediante la revisión y comparación de los
documentos institucionales, SIGCE (Sistema Integral de Gestión de Calidad Educativa) y Plan de
estudios de las áreas de Lenguaje y Matemáticas. Posteriormente se empleó el instrumento matriz
DOFA para el análisis de los planes de estudio de las áreas de Lenguaje y Matemáticas y
finalmente se revisó la nueva herramienta de medición de los colegios del país, Índice Sintético
de Calidad Educativa (ISCE), esta herramienta permite evaluar de 1 a 10 el proceso educativo de
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 9
los colegios, con el fin de poder determinar los planes y acciones que se deberán llevar a cabo
para lograr el mejoramiento y excelencia educativa que queremos para nuestro país.
Ahora bien, según Latorre (2008) “El análisis de documentos es una actividad sistemática
y planificada que consiste en examinar (analizar) documentos escritos con el fin de obtener
información útil y necesaria” (p. 78). En este sentido, la matriz DOFA es una herramienta de
análisis que puede ser aplicada a cualquier situación, individuo, producto, empresa, etc., que esté
actuando como objeto de estudio en un momento determinado del tiempo; permite obtener un
diagnóstico preciso para tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas formulados a
partir de las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas.
A continuación, se presentan los tres hechos problémicos que surgen del diagnóstico o
línea base con los cuales profundizamos la descripción del problema, atendiendo al diseño
propuesto por Elliott (2005) para la Investigación- Acción.
1.2.1.1 Primer Hecho Problémico: Incoherencias entre SIGCE y Plan de estudios.
Para evidenciar el primer hecho problémico, se muestran las Tablas 1 Y 2 que reflejan la
comparación de la información contenida en los planes de estudio de las áreas Lenguaje (Tabla 1)
y Matemáticas (tabla 2) en relación con lo registrado en el SIGCE:
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 10
Tabla 1. Cuadro comparativo SIGCE y plan de estudios de educación media en el
componente de interdisciplinariedad Lenguaje.
SIGCE Plan de estudios -componente
interdisciplinariedad-
Lenguaje
Décimo
Para apoyar a Matemáticas.
Elaboro hipótesis de
interpretación atendiendo a la
intención comunicativa y al
sentido global del texto que
leo.
Utilizo el diálogo y la
argumentación para superar
enfrentamientos y posiciones
antagónicas.
Comprendo el valor del
lenguaje en los procesos de
construcción del
conocimiento.
Analizo los mecanismos
ideológicos que subyacen a la
estructura de los medios de
información masiva.
Analizo las implicaciones
culturales, sociales e
ideológicas de
manifestaciones humanas
como los grafitis, la
publicidad, los símbolos
patrios, las canciones, los
caligramas, entre otros.
Área (a): ciencias naturales
Proyecto transversal (pt):
Competencias ciudadanas: c:c
a: ciencias sociales:
Analizo críticamente los documentos que
utilizo e identifico sus tesis.
Proyecto transversal (educación sexual)
entiendo que todos tenemos derecho a
elegir libremente nuestra orientación sexual
y vivirla en ambientes de respeto
Competencias ciudadanas: argumento y
debato dilemas de la vida en los que los
valores de distintas culturas o grupos
sociales entran en conflicto; reconozco los
mejores argumentos, así no coincidan con
los míos.
A: ciencias busco información en
diferentes fuentes, escojo la pertinente y
doy el crédito correspondiente.
Competencias ciudadanas:
argumento y debato sobre dilemas de la
vida en los que entran en conflicto el bien
general y el bien particular, reconociendo
los mejores argumentos, así sean distintos a
los míos. (Competencias comunicativas).
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 11
Comparo textos de diversos
autores, temas, épocas y
culturas, y utilizo recursos de
la teoría literaria para
enriquecer su interpretación.
Proyecto transversal: educación
sexual entiendo que existen diferentes
simbolizaciones y representaciones sociales
frente al erotismo. Reconozco cuando estas
van en contra de la dignidad propia o de la
de otras personas y comprendo acciones
para su protección.
Fuente: elaboración propia
Tabla 2. Cuadro comparativo SIGCE y plan de estudios de educación media en el
componente de interdisciplinariedad Matemáticas.
SIGCE Plan de estudios -componente
interdisciplinariedad-
Matemáticas
Undécimo
Para apoyar a lenguaje.
Interpreto y comparo
resultados de estudios con
información estadística
provenientes de medios de
comunicación.
Utilizo argumentos de la
teoría de números para
justificar relaciones que
involucran números naturales.
Reconozco y describo curvas
y o lugares geométricos.
Área (ciencias) medio ambiente
A: ciencias naturales
Ciencia tecnología y sociedad
Argumento la importancia de las medidas de
prevención del embarazo y de las
enfermedades de transmisión sexual en el
mantenimiento de la salud individual y
colectiva.
B: ciencias sociales -relaciones
Utilizo mapas, cuadros, tablas, gráficas y
cálculos estadísticos para analizar
información.
C: inglés - escucha
Utilizo las imágenes e información del
contexto de habla para comprender mejor lo
que escucho.
D: español
Interpreto en forma crítica la información
difundida por los medios de comunicación
masiva.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 12
Diseño estrategias para
abordar situaciones de
medición que requieran
grados de precisión
específicos.
Modelo situaciones de
variación periódica con
funciones trigonométricas e
interpreto y utilizo sus
derivadas.
Analizo los mecanismos ideológicos
que subyacen a la estructura de los medios de
información masiva.
Pt: tecnología:
Reconozco las implicaciones éticas,
sociales y ambientales de las manifestaciones
tecnológicas del mundo en que vivo y actúo
responsablemente.
Identifico e indago sobre problemas
que afectan directamente a mi comunidad,
como consecuencia de la implementación o
el retiro de bienes y servicios tecnológicos, y
propongo acciones encaminadas a buscar
soluciones sostenibles dentro un contexto
participativo
Pt: competencias ciudadanas
Expreso rechazo ante toda forma de
discriminación o exclusión social y hago uso
de los mecanismos democráticos para la
superación de la discriminación y el respeto a
la diversidad.
Identifico y analizo dilemas de la vida en los
que los valores de distintas culturas o grupos
sociales entran en conflicto y exploro
distintas opciones de solución, considerando
sus aspectos positivos y negativos.
(Competencias cognitivas y comunicativas).
Educación sexual:
Oriento mi vida hacia mi bienestar y el de las
demás personas y tomo decisiones que me
permiten el libre desarrolla de mi
personalidad a partir de mis proyectos y de
aquellos que construyo con otros.
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con las tablas comparativas mostradas anteriormente, la información
registrada por los docentes de Lenguaje, en la plataforma SIGCE y en el plan de estudios de
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 13
educación media en el componente de interdisciplinariedad, se evidenció que en el SIGCE se
plantearon unas actividades con miras a apoyar el desarrollo de los contenidos del área de
Matemáticas; sin embargo, no se reconocieron estrategias específicas para integrar estas áreas en
la práctica del docente. De igual modo, la planeación de Lenguaje realizada en el SIGCE, no
correspondió con la planeación de interdisciplinariedad en el plan de estudios, tampoco se
encontró información alguna respecto a interdisciplinariedad con el área de Matemáticas.
De manera análoga, al revisar la información registrada por los docentes de Matemáticas
de educación media en la plataforma SIGCE encontramos que se plantearon unas actividades con
el propósito de apoyar el desarrollo de algunas temáticas de Lenguaje. En este sentido, al
comparar dicha información con la registrada en el plan de estudios en el componente de
interdisciplinariedad no se encontró coherencia entre estas dos planeaciones. Mas ocurrió que, no
se aprecian estrategias explícitas para desarrollar interdisciplinariedad con el área de Lenguaje.
Para entender mejor, en cuanto a la revisión y comparación de la información registrada
en los planes de estudio y en la plataforma SIGCE en el nivel de educación media, se denotó
desarticulación entre las disciplinas de Lenguaje y Matemáticas.
1.2.1.2 Segundo Hecho Problémico: Actividades Plan de estudios, más no estrategias.
Como evidencia del segundo hecho problémico se muestra la tabla 3 que presenta la
matriz DOFA con la información contenida en los planes de estudios de Lenguaje y Matemáticas
en el componente de interdisciplinariedad.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 14
Tabla 3. DOFA plan de estudios educación media componente de interdisciplinariedad.
Fortalezas Debilidades
F1- Se cuenta con un plan estudios
estructurado por áreas.
F2 –El plan de estudios está organizado
atendiendo a los estándares de calidad del
ministerio de educación nacional.
F3- Se cuenta con un grupo de docentes
idóneos para desarrollar los procesos
pedagógicos en el aula.
D- El componente de interdisciplinariedad en el
plan de estudios no registra información coherente
en cuanto a las áreas de Lenguaje y Matemáticas.
D- El plan de estudios de lenguaje en educación
media no incluye el área de Matemáticas en el
componente de interdisciplinariedad.
D- El plan de estudios del área de Matemáticas
registra información respecto a
interdisciplinariedad, pero, no hay claridad respecto
a estrategias a desarrollar en el aula.
Oportunidades Amenazas
O1- Disponibilidad de los directivos
docentes para direccionar acciones de
actualización y retroalimentación al plan de
estudios
O2- Desarrollo de una propuesta didáctica
para establecer estrategias de
Permanentes (no asociadas a nuestras debilidades)
A- La falta de capacitación y actualización a los
docentes de Lenguaje y Matemáticas de educación
media para replantear e innovar estrategias
didácticas.
Circunstanciales (asociadas a nuestras debilidades)
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 15
interdisciplinariedad en las áreas de
lenguaje y Matemáticas de educación
media.
Los estudiantes de educación media evidencian un
desempeño medio en el alcance las competencias
argumentativa y propositiva en la prueba saber 11.
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con la tabla anterior, tomando como referente la interdisciplinariedad
propuesta en el plan de estudios de cada una de las asignaturas que aborda esta propuesta de
investigación (Lenguaje y Matemáticas), se pudo inferir que los docentes plantearon actividades,
más no estrategias, que permitieran la interdisciplinariedad entre éstas, o sea, la percepción de los
maestros frente al desarrollo de la práctica en el aula, hacía referencia meramente a actividades
que ellos asumieron como interdisciplinarias.
Debemos agregar que, en el área de Matemáticas se observa en su plan de estudios de
manera imprecisa la interdisciplinariedad con Lenguaje; entre tanto, en el plan de estudios del
área de lenguaje no se encontró, interdisciplinariedad alguna con el área de Matemáticas. Quiere
esto decir, que esta información demostró la falta de diálogo entre los maestros para acordar el
desarrollo de la interdisciplinariedad.
Todo lo anterior, relacionado con los dos primeros hechos problémicos, significa que, si
entendemos la interdisciplinariedad escolar desde Lenoir (2013), como “la puesta en relación de
dos o más disciplinas escolares que se ejerce a la vez en los niveles curricular, didáctico y
pedagógico" (p. 61), la interdisciplinariedad escolar en la educación media de la Institución
Educativa Braulio González, entre Lenguaje y Matemáticas no es clara ni relacional, así como
tampoco en la concepción de los docentes.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 16
1.2.1.3 Tercer Hecho Problémico: Índice Sintético de la Calidad Educativa en la educación
media.
Sumado a lo anterior, los estudiantes de educación media de la Institución Educativa
Braulio González presentaron el menor promedio en las pruebas estandarizadas en relación con
los otros niveles evaluados por el ICFES en básica primaria y básica secundaria. Lo anterior, se
corroboró con los resultados del Índice Sintético de Calidad 2014 efectuado por el Ministerio de
Educación.
A continuación, presentamos los resultados del Índice Sintético de Calidad Educativa del
año 2014 para la Institución Educativa Braulio González, con el propósito de identificar el nivel
de desempeño de la institución y a la vez contrastar los resultados alcanzados en los diferentes
niveles: Básica primaria, básica secundaria y media.
Figura 1.1. Índice Sintético de la Institución Educativa Braulio González: Grado Tercero.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, reporte a instituciones, 2014.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 17
Figura 1.2. Índice Sintético de la Institución Educativa Braulio González: Grado Noveno.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, reporte a instituciones, 2014.
Figura 1.3. Índice Sintético de la Institución Educativa Braulio González: Grado Once.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, reporte a instituciones, 2014
Con relación a las figuras expuestas se deduce que los menores puntajes en los cuatro
componentes (progreso, desempeño, eficiencia y ambiente) evaluados por esta herramienta de
medición, se hallan en la educación media. Lo anterior, reafirmó nuestro propósito en el diseño e
implementación de estrategias didácticas en la educación media de la Institución Educativa
Braulio González.
Como resultado de todo esto, hemos representado de manera esquemática los tres hechos
problémicos antes mencionados en un árbol de hechos problémicos con sus respectivas
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 18
consecuencias para ilustrar todo lo que condujo a consolidar la idea inicial y de esta manera
formular la pregunta problema:
¿Cómo favorecer la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas para
el desarrollo de competencias en la educación media de la institución Braulio González?
Figura 1.4. Árbol de hechos problémicos
Fuente: Elaboración propia.
Objetivos
1.3.1 Objetivo general.
Establecer estrategias didácticas que promuevan la interdisciplinariedad escolar de
Lenguaje y Matemáticas para el desarrollo de competencias en la educación media de la
Institución Educativa Braulio González.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 19
1.3.2 Objetivos específicos.
✓ Caracterizar las estrategias que emplean los docentes de Lenguaje y Matemáticas para
abordar la interdisciplinariedad escolar.
✓ Diseñar estrategias que promuevan la interdisciplinariedad escolar para el desarrollo de
competencias de Lenguaje y Matemáticas.
✓ Implementar estrategias que promuevan la interdisciplinariedad escolar para el desarrollo
de competencias de Lenguaje y Matemáticas.
Hipótesis de acción
Para Elliott (2005):
Una hipótesis puede aludir a una relación entre los hechos de la situación problemática y
otros factores que operan en su contexto (…) Cada una de estas hipótesis tiene tres
ingredientes. El primero consiste en una (1) descripción de determinados factores
contextuales (...) El segundo es la (2) descripción de la mejora buscada (…) o de la situación
que ha de modificarse (...). El tercer aspecto es la (3) explicación de la relación mencionada
en la hipótesis (p. 93).
De este modo (1) los docentes desarrollan actividades aisladas y desarticuladas entre las
asignaturas, basados en la planificación institucional para asumir la interdisciplinariedad, (2)
establecer estrategias didácticas organizadas con clara y explícita intencionalidad pedagógica,
promueven la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas de manera sistemática en
la práctica de enseñanza de los docentes para el desarrollo de competencias en educación media,
(3) conlleva a la organización de la interdisciplinariedad escolar en la institución educativa Braulio
González.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 20
Justificación
La propuesta de investigación “Estrategias didácticas para favorecer la
Interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas en la educación media de la institución
educativa Braulio González Del Yopal”, reviste gran importancia ya que, sin duda, el mundo se
encuentra actualmente en un profundo cambio derivado del fenómeno de la globalización que
trae consigo múltiples intercambios, proyecciones e interacciones. Se trata de una coyuntura
donde ninguna sociedad puede vivir encerrada en sí misma, y, por tanto, necesita pensarse en
términos de relación entre experiencias, saberes y procesos. En este escenario, la dimensión
interdisciplinaria cobra relevancia porque permite intercambiar preguntas y buscar respuestas a
problemas complejos que las disciplinas no pueden resolver de manera independiente.
Desde esta perspectiva, ninguna disciplina en la escuela puede vivir encerrada en ella
misma, es indispensable que se piense en términos de interrelación de disciplinas. En el campo
educativo, la interdisciplinariedad escolar es fundamental porque permite a los docentes buscar
soluciones mediante estrategias a nivel curricular, pedagógico y didáctico.
En otros términos, la interdisciplinariedad escolar implica transformaciones en tres
niveles imbricados entre sí. Niveles que a su vez exigen cambios institucionales curriculares,
didácticos y pedagógicos a fin de hacer más y mejores prácticas docentes que enriquezcan los
saberes y aprendizajes en los estudiantes.
Así pues, el nivel curricular: consiste en el establecimiento de vínculos de
interdependencia, convergencia y complementariedad entre las diferentes asignaturas que forman
el programa en un nivel determinado del sistema educativo. Así las cosas, es indispensable un
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 21
diálogo entre los colegas para buscar puentes que favorezcan las complementariedades entre las
disciplinas y de esta manera se establezcan estrategias que propicien un currículo integrador.
El nivel didáctico: consiste en la planificación y la organización de la intervención
educativa y de su evaluación. Para este nivel, un maestro desde su disciplina se apoya en la
planificación y diálogo previo con los docentes de otras áreas, para crear estrategias didácticas e
integradoras.
Por su parte en el nivel pedagógico: Se asegura la aplicación de las estrategias didácticas e
integradoras en el aula. Es necesario apoyarse en una estrategia para abordar desde las diferentes
áreas, las experiencias vividas en una situación particular, con una intencionalidad pedagógica
explícita y común a todas las asignaturas.
De esta manera, la interdisciplinariedad escolar atiende al desarrollo de procesos
cognitivos en los estudiantes: desarrollo de competencias, pensamiento lógico y pensamiento
relacional, entre otros. Por consiguiente, resulta pertinente desarrollar interdisciplinariedad
escolar en la educación media de la institución educativa Braulio González, ya que al
dimensionar los hechos problémicos asociados a la desarticulación en el plan de estudios de
Lenguaje y Matemáticas, la falta de diálogo entre docentes de estas dos disciplinas para hacer una
planeación efectiva, el bajo desarrollo de competencias interpretativa y argumentativa en los
estudiantes, reflejados en sus desempeños, obliga a tomar acciones que generen cambios
favorables para transformar tales situaciones problema en oportunidades de mejoramiento como
son una mayor adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades que les permitan
desenvolverse en situaciones reales contextualizadas, máxime cuando en este nivel educativo se
está a puertas de incursionar en niveles de educación superior o en la vida laboral.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 22
En relación con la práctica docente, la interdisciplinariedad escolar en la institución
educativa Braulio González suele entenderse como acciones referidas meramente al trabajo en el
aula y de manera independiente, dejando de lado la integración didáctica y curricular. Todo lo
anterior afecta en gran medida ya que durante la trayectoria de la institución se han desarrollado
procesos atomizados en las diferentes instancias, principalmente las académicas, pues ha sido
notoria la escasa comunicación para articular todos los procesos curriculares, pedagógicos y
consecuentemente los didácticos, lo que directamente afecta a los estudiantes puesto que sus
productos académicos (tareas, trabajos, actividades, etc.) son parcializados y por consiguiente sus
aprendizajes siguen fragmentados sin establecer conexiones que se integren con la realidad.
A pesar de que los hechos problemáticos fueron precisados en la interdisciplinariedad de
Lenguaje y Matemáticas en nivel de educación media, éstos también son notorios en los demás
niveles de nuestra institución, sin embargo, la investigación se focaliza en el nivel medio de
enseñanza, puesto que es oportuno acotar el desarrollo investigativo y es en el nivel medio donde
el equipo investigador desarrolla la mayor parte de su asignación académica y además al atender
a la característica participativa de la Investigación-Acción resultó factible intervenir más de cerca
el problema a tratar.
Es así que, al socializar los hechos problémicos indagados desde nuestra propuesta
investigativa, con distintos miembros de la comunidad educativa, se reafirma la necesidad de
integrar las disciplinas de Lenguaje y Matemáticas para promover avances significativos en
estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias.
Así las cosas, la propuesta investigativa es viable en virtud de que se cuenta con la
disposición de los docentes de Lenguaje y Matemáticas y de las directivas (Rectoría,
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 23
Coordinación Académica), para incluir en el Plan de Mejoramiento Institucional la estrategia
didáctica Taller interdisciplinar de escritura y la estructura general para diseñar nuevas
estrategias interdisciplinarias, las dos, creadas por el equipo investigador; lo anterior en
consonancia con las apuestas del Ministerio de Educación Nacional para el mejoramiento de la
calidad de la educación.
Planteada así la cuestión, se pretende aportar al saber docente institucional la
conceptualización, las ventajas, oportunidades y exigencias que la interdisciplinariedad escolar
implica y a su vez, la estrategia propuesta y validada en esta investigación sirve de modelo a
replicar en otras áreas y niveles en la institución. Igualmente, se espera abrir espacios de
socialización y difusión de esta propuesta a nivel regional y nacional mediante ponencias y
publicación en el libro fruto de la cohorte de Maestría en Docencia.
CAPÍTULO 2
2 Revisión de la literatura.
Una vez, se sitúo con claridad el propósito de nuestra investigación, avanzamos con
firmeza a precisar los antecedentes que dieran cuenta del estado de arte para identificar el estadio
de nuestra temática investigativa y sus avances. Adicionalmente se presenta el esquema de
fundamentos que sirven de soporte teórico al objetivo de nuestra investigación.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 24
Antecedentes investigativos
Al abordar la propuesta de investigación: Estrategias didácticas para favorecer la
interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas para el desarrollo de
competencias en la educación media de la Institución Educativa Braulio González de El
Yopal, se hizo necesario realizar un recorrido por diversas fuentes que nos permitieron reconocer
el estado del arte de investigaciones realizadas en este campo, las cuales nos brindaron
información valiosa en el estudio de la interdisciplinariedad en la escuela.
Al respecto conviene decir que, el rastreo de esta búsqueda se realizó en tres ámbitos que
corresponden a los estudios de nivel internacional, nacional y local:
2.1.1 Internacional.
A nivel internacional vemos que la práctica de la interdisciplinariedad es investigada y
presentada desde diferentes autores y diversas instituciones de la educación. Nos hemos centrado
en la investigación “Interdisciplinariedad y educación matemática en las dos primeras etapas de
la educación básica” de Martín Andonegui Zabala en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador de Venezuela. En esta investigación se preguntaron: ¿puede hablarse con propiedad de
interdisciplinariedad en la tarea de construcción de conocimiento en el nivel de las dos primeras
etapas de la educación básica? ¿Qué papel juegan en esta construcción tanto la matemática como
la didáctica de la matemática? De esta investigación nos resulta importante considerar que en los
dos primeros niveles la educación básica, no se presentan las disciplinas como una ciencia, sino
que se presentan mediadas por la didáctica. Con relación a lo anterior es importante tener
presente en nuestra investigación, la interdisciplinariedad entre las didácticas del Lenguaje y de
las Matemáticas para la construcción de conocimiento.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 25
Además de esto, dos requisitos que nos parecen indispensables para la puesta en marcha
de la interdisciplinariedad de Lenguaje y Matemáticas en nuestra institución, en términos de
Miñana (citado en Andonegui, 2004) se determinan de la siguiente manera: “centrarse desde el
inicio en el objeto, la situación o el fenómeno cuyo estudio convoca a las disciplinas, y garantizar
que las disciplinas convocadas puedan presentarse en toda su complejidad” (p. 306). Dicho de
otra manera, crear un diálogo a partir de un lenguaje y unos objetivos comunes entre las
disciplinas.
Por tanto, este antecedente nos permitió hacer énfasis en el objeto al cual, desde el
Lenguaje y las Matemáticas, nos tenemos que centrar. Objeto que está establecido desde el
Ministerio de Educación Nacional en cuanto al desarrollo de competencias, y de otro lado, nos
condujo a tener presente que la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas se debe
tener presente en toda su complejidad orientada a la enseñanza y el aprendizaje.
Otro trabajo científico de orden internacional que sirvió como antecedente para nuestra
investigación se titula “Una estrategia didáctica interdisciplinaria para el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la computación de los bachilleres técnicos en la especialidad de informática”; tesis
doctoral elaborada por Juan Carlos Fonden Calzadilla, en el Instituto Superior Pedagógico
Enrique José Varona de República de Cuba. Esta investigación se sustenta en fundamentos
filosóficos, pedagógicos y psicológicos y el autor aborda diferentes vías investigativas para el
logro del proceso de enseñanza - aprendizaje con un enfoque interdisciplinario entre disciplinas
técnicas, entre éstas y las de formación general y el establecimiento de relaciones con tutores y
especialistas de las empresas donde los estudiantes realizan la práctica laboral. Fonden Calzadilla
presenta como un resultado de gran significación práctica, la estrategia didáctica
interdisciplinaria con sus momentos, explicaciones y acciones a partir de la modelación de la
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 26
referida estrategia que se convierte en parte de su aporte teórico. La puesta en práctica de la
referida estrategia evidencia su viabilidad y contribución a la formación de bachilleres integrales
gracias a su trabajo interdisciplinario. La alternativa a que se refiere el autor se ejecuta dentro de
las leyes, principios y categorías de la pedagogía, por lo que se denomina alternativa pedagógica.
Para el equipo investigador resultó interesante esta investigación por cuanto se hace una
apuesta a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la implementación de una
estrategia didáctica interdisciplinaria en la educación media, lo cual es coincidente con nuestra
propuesta investigativa y a la luz de los procesos llevados a cabo y los resultados obtenidos en
ésta, nos orientamos en la búsqueda de transformaciones educativas definidas e interpretadas
como procesos que se realizan para el mejoramiento de la educación a fin de procurar la
excelencia en correspondencia con las demandas de los escenarios globales, nacionales y
regionales.
Resultó atrayente encontrar en la investigación de Juan Carlos Fonden que al ahondar en
distintos procedimientos didácticos o enfoques para la enseñanza – aprendizaje de la
computación y combinarlos entre sí, sean aplicables en todos los subsistemas de la educación, en
dependencia de los objetivos a cumplir en la clase y su relación con los métodos, medios,
evaluación, forma organizativa que se adopte. Además, nos llamó la atención que, entre dichos
enfoques, como los menciona Fonden (2008) “ha faltado aquel que motive a los actores sociales
del proceso de enseñanza - aprendizaje de la computación a la relación interpuesta
interdisciplinaria, tanto desde los contenidos de las llamadas disciplinas de formación general”
(p.11). Por otra parte, el autor manifiesta dificultades en los docentes que orientan las disciplinas
relacionadas con la determinación de los objetivos y su correcta formulación en función de las
necesidades de los estudiantes y las aspiraciones del plan de estudios, desde aquellos más
generales del programa de la disciplina hasta los correspondientes a la clase. Estos aspectos nos
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 27
dieron alertas a tener en cuenta en la propia implementación de nuestra estrategia
interdisciplinaria.
Lo anterior nos marcó un derrotero que nos orientó en la búsqueda de esa motivación por
el trabajo articulado entre los docentes que condujera a un desarrollo óptimo de la apuesta
interdisciplinaria en nuestra propia institución. De igual manera, el aporte práctico de la estrategia
didáctica interdisciplinaria para la enseñanza de la computación, de la presente investigación,
orienta al docente en los diferentes momentos de su labor en la realización de un trabajo
conjunto, coherente y sistemático con vista a contribuir a que dicho proceso se realice con un
enfoque interdisciplinario y obliga al redimensionamiento en los componentes didácticos que
requirieron nuevas conceptualizaciones por parte del autor hasta llegar a fundar su propia
concepción de interdisciplinariedad como “el conjunto de ideas, conceptos, principios y
convicciones, que permiten comprender, describir, interpretar y concebir el proceso de enseñanza
- aprendizaje de una disciplina o asignatura en su interrelación cooperativa con las demás,
concretándose en la práctica educativa, mediante la elaboración y el empleo de metodologías,
modelos, estrategias y proyectos, según las condiciones concretas de cada claustro de profesores
y centro de educación”.
2.1.2 Nacional.
En la revisión del contexto nacional encontramos un trabajo investigativo titulado: “La
Comunicación en el desarrollo de la Argumentación en clase de Matemáticas”, realizada por Luz
Miryam Pineda Bohórquez Estudiante de Maestría en Educación, docente de Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en la cual se muestra la estructura general de aspectos
relacionados con la argumentación en clase, a través del uso de estrategias de comunicación
como el trabajo en grupo y la heurística de resolución de problemas (Solucionador - Escucha), las
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 28
cuales permiten la participación activa de los estudiantes, interacción con otros y la expresión de
ideas propias.
Así mismo, la razón de ser de este estudio radica en la necesidad de contribuir a la
formación del pensamiento argumentativo cuya columna vertebral es la comunicación, de manera
que se le permita al estudiante participar y expresar sus ideas libremente, con lo cual se podría
establecer un entorno propicio que relacione el contexto con el saber matemático y aprender
correctamente el lenguaje de matemáticas e integrarlo con el lenguaje propio del estudiante
(Jiménez et al., 2010, citado en Pineda, 2013).
Por ello, fue importante para nosotros como investigadores, prestar atención a elementos
investigativos que nos proporcionarán herramientas estratégicas requeridas para desarrollar
interdisciplinariedad en las áreas de Lenguaje y Matemáticas. En este caso, el trabajo en grupo y
la resolución de problemas, a partir del desarrollo de competencias argumentativas, aspecto
importante a tener en cuenta en el momento de implementar las estrategias didácticas que
favorezcan la interdisciplinariedad escolar en la educación media de nuestra Institución
Educativa. Del mismo modo, el trabajo en grupo nos interesó en gran medida en nuestra
investigación para vincular a los docentes, pues permite exponer e intercambiar las ideas,
propiciar la participación de todos los involucrados y desarrollar estrategias didácticas más
dinámicas.
Por su parte, Dora Inés Calderón, en su tesis doctoral Dimensión cognitiva y
comunicativa de la argumentación en matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, plantea la hip la hipótesis de que el lenguaje es un aspecto central en el aprendizaje de las
matemáticas y que, en este sentido, requiere ser considerado desde dos perspectivas
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 29
complementarias: la discursiva y la sistémica. Dado el propósito de nuestra investigación en
cuanto al desarrollo de interdisciplinariedad de Lenguaje y Matemáticas para el desarrollo de
competencias esta investigación nos muestra y aclara el papel que cumple el Lenguaje en el
desarrollo del conocimiento matemático, ya que las Matemáticas pueden ser apoyadas y
permeadas por procesos discursivos y de escritura que aportan al desarrollo del lenguaje
matemático que se presenta en nuestro contexto institucional.
Igualmente, en la investigación de Calderón, considerar el análisis de la relación lenguaje-
matemáticas-escuela plantea la exigencia de una reflexión de tipo interdisciplinar y de tipo
didáctico.
En nuestro caso y para nuestra institución es viable reconocer el Lenguaje desde la
producción de textos descriptivos y argumentativos que apoyaron el desarrollo del pensamiento
geométrico mediante la identificación de figuras cónicas en distintos contextos; temáticas que se
relaciona en los planes de estudio de educación media de estas áreas involucradas.
Adicionalmente, los aspectos identificados en esta relación Lenguaje y Matemáticas se soportan
desde los estándares de Lenguaje y Matemáticas para desarrollar estrategias didácticas que
permitan un trabajo mancomunado, de relaciones pedagógicas y de diálogo entre los docentes
involucrados.
De la misma manera, Dora Inés Calderón reconoce la necesidad de desarrollar en los
sujetos una gramática propia de los discursos y los textos matemáticos que involucren reglas de
la sintaxis, de la semántica y de la interacción social; con ello, una competencia para la lectura, la
escritura y la oralización de textos y discursos matemáticos que hace competente al sujeto para
los distintos desempeños matemáticos que las actividades y las situaciones socio-matemáticas le
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 30
exigen: calcular, estimar, medir, etc. En consonancia con los antecedentes internacionales
anteriormente expuestos y Lenoir (2013) reiteramos que para desarrollar la interdisciplinariedad
escolar de Lenguaje y Matemáticas se hace necesario generar vínculos de complementariedad y
reciprocidad entre estas áreas sin perder la complejidad que cada una de ellas exige desde lo
curricular, lo didáctico y lo pedagógico para el desarrollo de competencias y de conocimiento.
Entre otros antecedentes importantes, desde la interdisciplinariedad de las ciencias en la
educación se refiere el trabajo investigativo titulado El papel del lenguaje en las áreas
curriculares, autoría de Carmen Aura Arias Castilla, de la Universidad Pontificia Bolivariana de
Medellín.
El marco referencial de la propuesta investigativa se sustenta en los conceptos de
interdisciplinariedad del currículo, los conceptos curriculares, orientados desde las áreas
curriculares del Ministerio de Educación Nacional. Se abordan específicamente las tendencias y
orientaciones que sobre los procesos de lectura y escritura apoyan o dirigen la enseñanza en cada
una de las áreas, sean estas orientadas por el ministerio, las instituciones o los docentes. La
investigadora precisa que de acuerdo con el artículo 77 de la ley 115, las instituciones de
educación formal gozan de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos,
métodos de enseñanza, organización de actividades formativas, culturales y deportivas, creación
de opciones para elección de los alumnos e introducción de adecuaciones según condiciones
regionales o locales.
En la investigación se han tomado los conceptos de Morillo y Rivas (2002) en los cuales
se alude a la interdisciplinaridad como la conexión entre las áreas, como una realidad
globalizadora, en las cuales las disciplinas debería interactuar entre sí; Así mismo de Egg (1994)
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 31
para fundamentar que un trabajo de esta naturaleza exige que cada uno de los que intervienen en
esta labor común tenga competencia en su respectiva disciplina y un cierto conocimiento de los
contenidos y métodos de las otras.
Respecto a lo expresado por Arias (2012) aludiendo a la Interdisciplinariedad en las
áreas curriculares, nos mostramos totalmente de acuerdo, cuando manifiesta que, a través del
tiempo, se ha creído que los procesos, competencias y logros relacionados con los aprendizajes
de la lectura y la escritura son responsabilidad de los docentes de lengua castellana y literatura.
En este sentido, la experiencia docente nos permite reafirmar que es incipiente el fomento de
estos procesos, se obvia la rigurosidad y la ausencia de estrategias didácticas es nula desde las
demás áreas curriculares como matemáticas, ciencias naturales, sociales, tecnología, etc.
Si bien esta investigación hace referencia a la incidencia de los procesos de lectoescritura
en todas las áreas del currículo, es relevante para nuestro grupo investigador, las precisiones que
se hacen frente a los procesos de escritura en el área de Matemáticas, observando que el currículo
escolar de matemáticas destaca la comunicación verbal y escrita como una parte crucial del
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Entre tanto, conocedores de que el
lenguaje está indudablemente ligado al pensamiento, es importante conocer su implicación en
los procesos del acto pedagógico de las matemáticas.
Este planteamiento sustenta nuestro propósito investigativo respecto a establecer
estrategias didácticas para favorecer la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas
en la educación media de nuestra institución educativa. Establecer estrategias didácticas donde se
ponga de manifiesto esa comprensión de conceptos en diversas situaciones (producción escrita)
para trascender el fenómeno del trabajo pedagógico que se ha limitado a resolver problemas de
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 32
enunciados artificiales. Reconociendo así la cuestión, es muy importante lograr desde nuestra
investigación la planificación de actividades con intencionalidad pedagógica clara, que promueva
en los estudiantes la resolución de diferentes tipos de problemas verbales relacionados con la
comunicación, donde puedan hacer observaciones, comparar, hacer conjeturas, y reunir y evaluar
información para producir y presentar argumentos.
2.1.3 Locales.
En el municipio de Yopal se llevó a cabo un trabajo interesante referido a
interdisciplinariedad denominado “Práctica pedagógica integrada por una cultura ecológica”. Esta
propuesta didáctica fue realizada en la Institución Educativa Braulio González, por el licenciado
Miguel Francisco Salas Useche en el año 2010. La obra es el resultado del trabajo de un grupo de
maestros que desarrollaron una experiencia colectiva e interdisciplinaria, cuyo eje transversal fue
la educación ambiental. La propuesta consta de diez guías didácticas, más una propuesta de
material de apoyo, se nota que el manejo es flexible, demanda la iniciativa y la creatividad del
docente.
En esta propuesta pedagógica es interesante observar el trabajo en equipo que realizaron
los docentes para crear y desarrollar una propuesta que logró integrar en su gran mayoría las
áreas básicas (español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, ética, etc.). Aunque
consideramos que toda la planeación no se enuncia de manera estricta con la rigurosidad de
estrategias didáctica para desarrollar interdisciplinariedad, sí valoramos un trabajo arduo y
organizado que nos ofreció una orientación para llevar a cabo nuestro trabajo en equipo con los
docentes de Lenguaje y Matemáticas con el propósito de establecer estrategias que favorezcan la
interdisciplinariedad escolar en la Institución Educativa Braulio González.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 33
Esquema de fundamentos
En este aparte se presentan las teorías en las que se fundamenta la investigación y los
conceptos relevantes. En concordancia con el enfoque metodológico este esquema se fue
enriqueciendo y variando según las necesidades de cada fase y la dinámica del proceso
investigativo.
2.2.1 Interdisciplinariedad.
Los seres humanos se han preocupado por buscar relaciones de apoyo para plantear
soluciones a los conflictos, el carácter social los obliga a participar de manera colaborativa ante
las dificultades de su entorno. No cabe duda que las acciones de interdisciplinariedad han estado
presentes en el desarrollo de las ciencias. Miñana (2002), lo describe de la siguiente manera: “Se
podría retrotraer el tema de la interdisciplinariedad hasta la Grecia clásica acudiendo a los
esfuerzos por establecer fronteras y relaciones entre los saberes en grandes "mapas" del
conocimiento occidental desde Aristóteles hasta Habermas” (p. 2).
Así mismo, con Garín (citado en Miñana, 2002), “podemos referimos al periodo de la
edad media como en la que se buscaba una unicidad de conceptos o de elementos comunes a
todas las ciencias “la filología se ha unido solemnemente en el planteamiento de los siete artes; el
cuatrivio que ilumina el intelecto y el trivio que le da una expresión elegante y racional” (p. 40).
En esta teoría se observa una intención clara de impartir una enseñanza unificada agrupando
diferentes ámbitos del conocimiento. Es necesario aclarar que, acerca de interdisciplinariedad no
se encuentra una teoría unificada, muchos autores han definido el término interdisciplinariedad
desde diferentes perspectivas, es así como encontramos a Miñana (2002), Egg (1999), Frega
(2002), Vasco et al., (2001), Lenoir (2013), que se relacionan en la tabla 4.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 34
Tabla 4. Definiciones del término interdisciplinariedad desde distintos autores.
Autor Definición
Frega (2002). Interdisciplinariedad. Implica una voluntad y compromiso
de elaborar un marco más general y exterior a cada especificidad,
en el que cada una de las disciplinas en contacto son, a la vez,
modificadas y pasan a depender claramente unas de otras. Entre las
distintas materias se dan intercambios mutuos y recíprocas
integraciones. (p. 76)
Lenoir (2013).
Interdisciplinariedad: La puesta en relación de dos o más
disciplinas escolares que se ejerce a la vez en los niveles curricular,
didáctico y pedagógico y que conduce al establecimiento de
vínculos de complementariedad o de cooperación, de
interpenetraciones o de acciones recíprocas entre ellas bajo diversos
aspectos (fines, objetos de estudio, conceptos y nociones, niveles de
aprendizaje, habilidades técnicas, etc.), orientadas a favorecer la
integración de los procesos de aprendizaje y de los saberes en los
alumnos" (p. 61)
Miñana (2002) Interdisciplinariedad débil. La interdisciplinariedad es como
puente que permite conectar dos o más disciplinas, moverse entre
una y otra con distintos fines y de formas muy diversas.
Interdisciplinariedad de tipo ampliativo. Se crean nuevos
espacios y nuevas disciplinas con los aportes de varias.
Interdisciplinariedad radical, crítica. que hace tabula rasa, o
que pretende situarse por fuera de las otras aproximaciones (p. 12)
Vasco et al. (2001) La interdisciplinariedad. Señalan, que es necesario
reconocer el aporte de cada área curricular para abordar el problema
en forma integrada e interdisciplinaria. La interdisciplinariedad
implica una articulación orgánica e interactiva entre las distintas
perspectivas aportadas por esas disciplinas, es decir, producir una
fecundación mutua, un cuestionamiento y depuración de las
perspectivas disciplinarias (p. 9)
Fuente: Elaboración Propia
De las anteriores acepciones, los autores de esta investigación analizaron aspectos como
el mencionado por Frega (2002), cuando dice que la Interdisciplinariedad “Implica una voluntad
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 35
y compromiso de elaborar un marco más general y exterior a cada especificidad, en el que cada
una de las disciplinas en contacto son, a la vez, modificadas y pasan a depender claramente unas
de otras”; al respecto, se encontró afinidad en el hecho de la imperiosa necesidad de mostrar, por
parte de los actores de la interdisciplinariedad escolar, voluntad y compromiso a la hora de
repensar su práctica individualizada y permitir el aporte de pares de otras disciplinas; de otra
parte no se atendió al hecho de que las disciplinas sean modificadas y se vuelvan dependientes
unas de otras, por el contrario, se requiere que cada disciplina se fortalezca en su saber y de esta
manera tenga mucho más que aportar a un constructo colectivo.
Así mismo, sentamos posición crítica frente a Miñana (2002), quien refiere
interdisciplinariedad débil como un puente en el cual dos o más disciplinas pueden “moverse
entre una y otra con distintos fines y de formas muy diversas”, y más aún, crear “ nuevos
espacios y nuevas disciplinas con los aportes de varias”, contrario a esto, es fundamental que
cada disciplina mantenga su especificidad y mejor aún, se establezcan intersecciones entre una y
otra, atendiendo a fines con propósitos integradores.
Luego de abordar a los autores mencionados anteriormente, encontramos pertinente
apropiarnos y establecer como referente de primer orden en nuestra investigación, con respecto a
interdisciplinariedad, al autor Yves Lenoir, quien ha realizado un trabajo importante en este
campo. Al respecto, Miñana (2002) expresa que “el equipo de investigación de Yves Lenoir en
Canadá ha realizado una investigación desde 1989 hasta hoy sobre las representaciones y las
prácticas de la interdisciplinariedad entre los profesores de primaria en Quebec” (p. 30). La
experiencia en investigación sobre interdisciplinariedad de casi tres décadas por parte de Lenoir
(2013) y su grupo colaborador, resultó ser una plataforma sólida sobre la cual fundamentar cada
aspecto que implica hacer una transformación institucional en el colegio Braulio González de El
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 36
Yopal, a fin de suscitar acciones e intercambiar experiencias de trabajo entre pares académicos y
establecer sinergias que potencialicen los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El caso canadiense puede ser ilustrativo ya que las propuestas interdisciplinarias han sido
promovidas por las políticas educativas locales, es decir, han tenido un apoyo oficial y han
tendido a generalizarse. Además, el abordar a Yves Lenoir, nos permitió conocer una definición
clara de interdisciplinariedad escolar relacionando sus tres niveles: Curricular, Didáctico y
Pedagógico.
Lenoir (2013):
…Se trata de la instalación de conexiones (relaciones) entre dos o más disciplinas
escolares. Dichas conexiones son establecidas a nivel curricular, didáctico y
pedagógico y conducen al establecimiento de vínculos de complementariedad o
cooperación, de interpenetraciones o acciones recíprocas entre estos y sus
diferentes aspectos (finalidades, objetos de estudio, conceptos, y nociones,
procedimientos de aprendizaje, habilidades, técnicas, etc.), con el objeto de
promover la integración tanto de procesos de aprendizaje como de los saberes en
el alumno. (p. 80-81)
El reconocimiento del fundamento teórico del autor permitió reflexionar acerca de la
favorabilidad para los procesos de enseñanza aprendizaje el poder establecer mecanismos de
integración para acompasar acciones que posibiliten la actuación de la inteligencia colectiva de
equipos de trabajo y de tareas que requieren la voluntad y el esfuerzo conjunto de varias
disciplinas. Aunque hay que admitir que alcanzar esta armonía entre las ciencias, y en especial en
el campo de la educación, es todo un verdadero reto, con esta teoría se vislumbra un horizonte
organizacional para el propósito investigativo en cuestión.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 37
Podemos apreciar en la teoría de Lenoir (2013) el proceso de interdisciplinariedad escolar
descrito a partir de tres niveles y las tareas específicas que se deben abordar en cada uno de ellos.
Para ilustrar mejor los niveles de la interdisciplinariedad escolar, los hemos precisado en la Tabla
5.
Tabla 5. Niveles de Interdisciplinariedad Escolar
Interdisciplinariedad escolar
Yves Lenoir (2013)
Interdisciplinariedad Curricular
Consiste en el establecimiento, luego de un análisis sistemático de sus actividades de
enseñanza (programas de estudios, cursos, talleres, laboratorios, etc.), que trata particularmente
ciertos parámetros (la importancia y función de las distintas materias, su propósito, estructura
taxonómica, objetos de estudio y aprendizaje, procedimientos de aprendizaje, etc.), de vínculos
de interdependencia, convergencia y complementariedad entre las diferentes asignaturas que
forman el programa de estudios de un curso de un nivel determinado del sistema educativo.
(p. 75)
Tres principios apoyan el trabajo de articulación entre las materias escolares,
permitiendo la adopción de una perspectiva interdisciplinaria con propósito integrador.
1. La interdisciplinariedad curricular no tiene como objetivo la desaparición de disciplinas o el
establecimiento de una metodología, un lenguaje, técnicas y objetivos específicos comunes, o
la combinación de todos estos componentes. Su objetivo es más bien, respetando las
especificidades y diferencias, instaurar puntos de convergencia y resaltar la
complementariedad entre los saberes.
2. La interdisciplinariedad curricular se basa en los principios de igualdad y
complementariedad entre los distintos contenidos de aprendizaje.
3. La interdisciplinariedad curricular debe sustentarse en la existencia de una estrecha relación
entre los conceptos de interdisciplinariedad e integración. Su objetivo no es desarrollar un
currículum integrado, sino un currículum integrador, facilitando así la implementación de
enfoques integradores que permitan la integración de los procesos de aprendizaje y de saberes.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 38
Interdisciplinariedad Didáctica
- Tiene por primera preocupación el deseo de mejorar situaciones educativas para facilitar los
procesos de aprendizaje que utiliza el educando y fomentar en él un proceso integrador de los
aprendizajes y una integración de los saberes.
- Tiene por segundo resultado el reconocer el papel interviniente del docente cuyo primer
objetivo es asegurar, para el alumno, las condiciones propicias al desarrollo de los procesos de
aprendizaje necesarios para alcanzar lo subjetivo de aprendizaje.
- Tiene por tercer resultado el definir el proceso de aprendizaje como una interacción entre los
alumnos y los objetos de aprendizaje que se establece a través de los procesos mediadores de
aprendizaje que permiten producir la realidad, expresarla y relacionarse con ella.
Interdisciplinariedad Pedagógica
La actualización de la interdisciplinariedad a nivel pedagógico no requiere únicamente de
una teorización de la práctica interdisciplinaria en términos didácticos (rica y coherente), sino
que además necesita del enfoque que aporta el análisis curricular sobre las distintas
posibilidades interdisciplinarias que ofrecen los programas existentes. De lo contrario, la
práctica interdisciplinaria corre el riesgo de convertirse en una receta, en la agitación o ilusión
de que todo es posible y que sólo basta con poner, por aquí y por allá, algunos objetivos de
aprendizaje en algunos programas para garantizar actividades interdisciplinarias. Por eso es
importante que el docente conciba actividades de enseñanza-aprendizaje utilizando las
dimensiones didácticas que aseguren el desarrollo de los objetos de aprendizaje, a fin de
hacerlos accesibles a los estudiantes. Por lo tanto, la fase interactiva, es decir, el momento del
accionar docente en el aula, requiere de una fase pre-activa, o sea, de la fase de planificación
de la situación de enseñanza-aprendizaje, que interpela los aspectos didácticos.
Fuente: Elaboración Propia
Las afirmaciones precedentes son relevantes en nuestra propuesta investigativa
Estrategias didácticas para favorecer la Interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y
Matemáticas en la educación media de la Institución Educativa Braulio González de El
Yopal, ya que parte de un diálogo pedagógico donde la cooperación y la ayuda recíproca es
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 39
fundamental, de ahí que esta teoría, de carácter interdisciplinar, orienta hacia el desarrollo de un
trabajo en equipo entre los docentes de dos disciplinas escolares (Español y Matemáticas ) que
buscan establecer vínculos de complementariedad y de acciones recíprocas orientadas a fortalecer
las competencias y los saberes de los estudiantes.
Cabe señalar que, el equipo investigador reconoce, previo al trabajo de indagación, la
interdisciplinariedad escolar como un cúmulo de temáticas de diferentes áreas sin tener presente
acciones recíprocas ni diálogo con otros docentes de las demás áreas para llevar a cabo la
interdisciplinariedad. En otros términos, se comprendió que la interdisciplinariedad escolar
implica un conjunto de acciones que llevan a generar cambios a nivel curricular, didáctico y
pedagógico con el propósito de integrar los saberes de los docentes en pro de una integración de
los aprendizajes de los estudiantes.
En este orden de ideas, este concepto se visualiza como perspectiva teórica clave a nivel
institucional para intervenir cada uno de los niveles que exige la interdisciplinariedad escolar; de
este modo, la interdisciplinariedad curricular permite adentrarnos en los planes de estudio junto
con los estándares básicos de competencias, para encontrar puntos de convergencia entre las
disciplinas involucradas. La interdisciplinariedad didáctica exige, acciones conjuntas entre los
docentes del grupo coinvestigador y las directivas de la institución, en especial la coordinación
académica, generar espacios de diálogo para proponer estrategias didácticas interdisciplinares y
así planificar la integración de saberes y del aprendizaje en el aula; por su parte, la
interdisciplinariedad pedagógica ofrece al estudiante posibilidades de aprendizaje y de desarrollo
de competencias en dos áreas del conocimiento.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 40
2.2.2 Competencias.
El Ministerio de Educación Nacional (2006) define las competencias como:
"Conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio
afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño
flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores".
Por su parte, en 1997, la Unesco a partir del informe elaborado por Delors (1997),
promulgó un listado de competencias generales para el sistema educativo, considerando que la
educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: 1) Aprender a conocer, 2) Aprender a
hacer, 3) Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás y 4) Aprender a ser.
Al revisar cuidadosamente los anteriores fundamentos teóricos respecto al concepto de
competencias se encuentran significativas coincidencias, puesto que el Ministerio de Educación
Nacional, desde los inicios de este nuevo siglo, ha demostrado mayor preocupación por estar a la
vanguardia de los tratados y lineamientos internacionales que las políticas educativas mundiales
exponen. Estos tratados corresponden a percepciones de políticas estandarizadas y generalizadas
que no atienden a las particularidades y diferencias con que cuenta cada comunidad social.
Desde otro punto de vista se expone un discurso sobre competencias desde Sacristán
(2008) quien afirma: “que las definiciones tradicionales de conocimiento ya no se consideran
adecuadas para los problemas de la sociedad contemporánea…” (p. 18). El mismo autor ha
formulado diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación, incorporando el
discurso de las competencias como “formulaciones que pretenden construirse en una especie de
narrativa de emergencia para salvar la insuficiente respuesta que los sistemas escolares están
dando a las necesidades del desarrollo económico.” (p. 2)
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 41
En este sentido, hacemos referencia a algunas de estas posturas teóricas planteadas por
Bauman (citado en Sacristán, 2008) quien señala que “la educación, no es un producto que se
consigue y ahí queda como un añadido terminado y acabado, sino que es un proceso dinámico.
Por lo tanto, las competencias no pueden ser como algo que se tiene o no se tiene, no representan
estados o logros terminados, sino estados en proceso de evolución.” (p. 29)
Así mismo, la Unión Europea (U.E), pensando en el desarrollo y la convergencia de los
países miembros y en orden de constituirse en una potencia económica capaz de competir en la
economía global, pone en marcha un programa ambicioso denominado “Educación y formación
2010” con la insistencia de que los países miembros de la U.E debían asegurar que sus
estudiantes adquirieran las competencias que necesitaban y que fueran preparados como
ciudadanos, Sacristán (2008) nos presenta esta definición de competencias básicas así:
Las competencias básicas son aquellas que proporcionan al individuo una base sólida para
la vida y el trabajo; Comprende, pues, tanto las de carácter profesional y técnico como las
de carácter personal y social, incluida la sensibilización ante el arte y la cultura, que
permitan a la persona trabajar en compañía de otras y ser un ciudadano activo. (p. 33)
Así mismo, Sacristán (2008) plantea en la tesis No. 5 que “La competencia ya no es un
concepto preciso, lo cual dificulta - para empezar- la comunicación” (p. 35). En primera instancia
el término en la categoría gramatical de adjetivo competente se dice de alguien que lo es respecto
de un determinado saber hacer y hacerlo bien, éticamente.
Del mismo modo, el sustantivo competencia, en un vocabulario usual denota disputa,
contienda, lucha, rivalidad; a su vez, el término alude a capacidades humanas: incumbencia,
poder o actividad que es propia de alguien. Sacristán (2008) lo explica mejor: “aptitud (dotación
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 42
de cualidades), capacidad o poder para (…) (Talento, cualidad que dispone alguien para el buen
ejercicio de algo) o el de habilidad (capacidad y disposición para algo)” (p. 36). Ante esta
amplitud en términos del vocablo competencia, dice este autor, que se le suma la incertidumbre al
anhelo de pretender precisar cuántas y cuáles son; y obviamente, resultan también los
interrogantes sobre cómo enseñarlas y para qué enseñarlas.
Ahora bien, es importante anotar en qué medida favorece la teoría anteriormente expuesta
sobre competencias a nuestro proyecto de investigación, Estrategias didácticas para favorecer
la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas en la educación media de la
Institución Educativa Braulio González de El Yopal. Al reconocer el concepto de Sacristán
(2008), ahora se comprende por qué encontramos en nuestro sistema educativo algunas
debilidades al responder a las exigencias del alcance de competencias en pruebas nacionales e
internacionales lo cual deja claro que el papel del docente en el aula es relevante y demanda
establecer un criterio claro respecto a lo que considera que es enseñar por competencias. Con esto
en mente, se reafirma la idea de que nuestra institución educativa requiere la intervención
curricular para movilizar la planeación de estrategias didácticas que cualifiquen las prácticas
pedagógicas institucionales, que contribuyan a desarrollar las destrezas de los estudiantes y a
establecer conexiones interdisciplinarias a partir del trabajo en equipo de los profesores, quienes
han de propender por el desarrollo de los aprendizajes como estados en procesos de evolución,
cada día más globalizados.
Con esta investigación el alcance de las competencias se asegura con el desarrollo de la
interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas, pues se plantea un trabajo organizado e
intencionado desde la intervención de los documentos institucionales hasta las acciones de los
docentes a nivel didáctico y pedagógico para llevar a cabo un desarrollo de habilidades (de nivel
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 43
descriptivo, interpretativo, y argumentativo) en contextos reales involucrando saberes integrados
que relacionen, como en este caso, mínimo dos áreas del conocimiento.
Dentro de las competencias básicas se encuentran las competencias cognitivas de
procesamiento de información. En la estrategia didáctica diseñada en nuestra investigación
Taller interdisciplinar de escritura, las actividades planteadas en las diferentes sesiones
involucran procesos que requieren el desarrollo de las competencias interpretativa y
argumentativa principalmente. Por lo tanto, se esclarece desde Tobón (2004) el concepto de estos
dos tipos de competencias:
Competencia interpretativa: “Se fundamenta en la comprensión de la información
buscando determinar su sentido y significación a partir del análisis de textos, gráficas,
expresiones musicales, esquemas, expresiones orales” (p. 69). De igual manera, Tobón (2004)
enuncia como criterios de idoneidad para esta competencia “Comprensión del mensaje acorde
con el texto, relación de la nueva información con los saberes previos y flexibilidad en el
análisis”. (p. 69)
Competencia argumentativa: “Consiste en un conjunto de habilidades, conocimientos y
actitudes dirigidas a la explicación de determinados procesos, proposiciones, planteamientos,
procedimientos, teorías, sucesos, anécdotas, fenómenos naturales y sociales” (p. 70). Son criterios
de idoneidad para esta competencia “Coherencia en los argumentos, sujeción a pruebas y hechos
que los demás pueden constatar, sencillez en el discurso y lógica.” (p.70)
2.2.3 Estándares Básicos de Competencia.
El Ministerio de Educación Nacional desde el año 2003 en compañía de diferentes
personajes y entidades de la educación ha venido trabajando en la construcción de los estándares.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 44
“Los Estándares Básicos de Competencias en las áreas fundamentales del conocimiento son el
producto de un trabajo interinstitucional y mancomunado entre el Ministerio de Educación
Nacional y las facultades de Educación del país agrupadas en ASCOFADE (Asociación
Colombiana de Facultades de Educación)”. (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 4).
Según el Ministerio de Educación Nacional Los estándares básicos de competencia:
1. constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y
saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema
educativo.
2. Son un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o
el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de
calidad.
3. Expresan una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los
estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la
Educación Básica y Media.
4. Son unos referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de su vida
escolar.
Y también se espera que estos:
1. Orienten la incorporación en todos los planes de estudio de los conocimientos,
habilidades y valores requeridos para el desempeño ciudadano y productivo en
igualdad de condiciones.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 45
2. Garanticen el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes.
3. Mantengan elementos esenciales de unidad nacional en el marco de una creciente
descentralización.
4. Sean comparables con lo que los estudiantes aprenden en otros países.
5. Faciliten la transferencia de estudiantes entre centros educativos y regiones.
(Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 6)
Los estándares han sido diseñados para diferentes áreas de la educación básica y media,
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos niveles
de la educación, los estándares de cada área se expresan en una secuencia de complejidad
creciente y se agrupan en grupos de grados, estableciendo lo que los estudiantes deben
saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados, así: de primero a tercero,
de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a noveno, y de décimo a undécimo.
(Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 14-15)
Es de nuestro interés hacer referencia a los estándares de Lenguaje y Matemáticas del
grupo de grados de educación media, ya que en este nivel de escolaridad es donde se llevará a
cabo la investigación.
Los estándares están directamente relacionados con las competencias que van alcanzando
los estudiantes en el desarrollo de su aprendizaje, por tanto, es pertinente mostrar la organización
de estos estándares básicos de Lenguaje y Matemáticas como lo plantea el Ministerio de
Educación Nacional.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 46
Estándares básicos de Lenguaje:
Los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje están organizados de manera
secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal forma que los de un grupo de grados involucran
los del grupo anterior, con el fin de garantizar el desarrollo de las competencias de Lenguaje en
afinidad con los procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante.
La estructura definida permite una lectura vertical y horizontal de los estándares, así como
la comprensión de su relación con el conjunto de grupos de grados y la organización temática y
conceptual de cada estándar a partir de cinco factores de organización:
- Producción textual
- Comprensión e interpretación textual
- Literatura
- Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos
- Ética de la comunicación.
Los estándares básicos de educación media de Lenguaje se presentan en la figura 2.1
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 47
Figura 2.1. Estándares básicos de educación media de Lenguaje.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2013.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 48
Estándares básicos de Matemáticas:
Los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas seleccionan algunos de los
niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de
pensamiento matemático:
- Numérico
- Espacial
- Métrico
- Aleatorio
- Variacional
Por ello, el documento de los Estándares, (Ministerio de Educación Nacional, 2006)
desglosa cada uno estos tipos de pensamiento y los sistemas conceptuales y simbólicos asociados
a estos; aunque el documento se refiere también a otros tipos de pensamiento y a otros sistemas.
En forma semejante, el estándar de cada columna pone el énfasis en uno o dos de los
cinco procesos generales de la actividad matemática que cruzan dichos tipos de pensamiento
(formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad; comunicar;
razonar y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos), pero suele referirse
también a otros procesos generales que pueden practicarse en distintos contextos para contribuir a
superar el nivel seleccionado como estándar.
Los estándares básicos de educación media de Matemáticas se presentan en la Figura 2.2
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 49
Figura STYLEREF 1 \s 2. SEQ Figura \* ARABIC \s 1 2 Estándares básicos de educación media de Matemáticas.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2003: p. 88-89.
Figura 2.2. estándares básicos de educación media de Matemáticas
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2013
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 50
2.2.4 Estrategias didácticas
En cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al significado que el
término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar. La estrategia entre los militares
griegos, tenía un significado preciso: (Gómez & Mora, 2007) se referían a la actividad del
estratega, “es decir, del general del ejército: el estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las
operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a
sus tropas a cumplir sus objetivos.” (p. 13)
Por otra parte, la estrategia es una guía de acción, en el sentido de que orienta la obtención
de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la
meta. Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una
orientación. La estrategia debe estar fundamentada en un método. “La estrategia es un sistema de
planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve
para obtener determinados resultados.” (Gómez & Mora, 2007, p. 14)
De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta
hacia donde se orienten las acciones, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las
metas a donde se quiere llegar. Su aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño, son responsabilidad del docente.
Planear una estrategia requiere de tiempo, de análisis que permita llevar a cabo una
reflexión teórica. En este sentido se refieren: Gómez & Mora (2007) “La estrategia didáctica es la
planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la cual el docente elige las técnicas y
actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que debe
tomar de manera consciente y reflexiva.” (p. 14)
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 51
Ahora bien, en nuestro contexto institucional es clara la necesidad de transformar las
actividades que se proponen desde los planes de área, en estrategias didácticas que permitan
lograr un explícito propósito pedagógico. Más aún, es de vital importancia el reconocimiento de
las estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de la interdisciplinariedad escolar de
Lenguaje y Matemáticas desde una planificación rigurosa para el desarrollo de competencias en
educación media.
El tema de las estrategias de enseñanza constituye una de las líneas de investigación más
relevantes dentro de la educación. En general, las estrategias didácticas constituyen un conjunto
de procedimientos y recursos para los docentes cuando se enfrentan al proceso de enseñanza, se
encuentran muy relacionados con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de
aprender.
Pero hay más, en el ámbito de la educación, Monereo (1999) manifiesta: “las estrategias
son procesos de toma de decisiones con vocación de generalización, basados en la gestión de
distintos tipos de conocimientos (Declarativo, procedimental y condicional) (…) el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las estrategias está vinculado a cómo se enseña lo que se debe
aprender.” (p. 19)
En este mismo ámbito, Bixio (2000) se refiere a estrategia desde el campo de la didáctica
y define estrategia didáctica como “el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara
y explícita intencionalidad pedagógica” (p. 1). Para tal fin plantea diez componentes que se deben
tener en cuenta para diseñar una estrategia didáctica:
1. El estilo de enseñanza del docente.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 52
2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase, que sostiene, a su vez,
una determinada estructura de participación.
3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje.
4. La consigna con la que los acompaña.
5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue.
6. La relación que establece entre los materiales y las actividades.
7. La relación que el docente pudo realizar entre su planificación, el proyecto
institucional y el curriculum.
8. La representación que el docente tiene acerca de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes que promueve.
9. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la actividad.
10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos a trabajar
implican para el docente que debe enseñarlos. (Bixio, 2000, p. 2)
Al llegar a este punto, como equipo investigador apropiamos el concepto de Estrategia
didáctica de Bixio (2000), para referirnos a diferentes situaciones de aula propiciadas por el
docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica. Con esta perspectiva teórica, en nuestra
investigación es significativo identificar cuáles acciones realizadas por los docentes hacen parte
de una estrategia didáctica y cuáles de estos componentes de la estrategia están ausentes y se hace
necesario incluirlos. Es oportuno mencionar que la estrategia didáctica interdisciplinaria
propuesta en esta investigación, moviliza además los niveles curricular y pedagógico, pues es allí
donde se desarrolla toda la planificación entre pares académicos, para llevar a cabo un conjunto
de acciones con clara y explícita finalidad integradora.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 53
2.2.5 Práctica Reflexiva
Un ejercicio propio del maestro es interiorizar sus acciones a fin de analizar de manera
rigurosa, si lo que hace en su mediación es acorde con el contexto en el que enseña y su planeación,
o requiere hacer variaciones de acuerdo con las situaciones o circunstancias que se van dando en
el momento real de la clase o posterior a ella; es decir, hacer una práctica reflexiva, entendida por
Perrenoud (2004) como “la reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.”
(p. 30)
Por lo anterior, es importante reconocer a Perrenoud (2004) cuando dice “Nuestra acción
es siempre la expresión de lo que somos, lo que conocemos como personalidad o carácter en la
lengua de cada día, más que un habitus”. Si bien es cierto, cada docente va adquiriendo con el
transcurrir del tiempo y con el desarrollo de su práctica, una serie de actitudes, modos de
reaccionar ante una situación, expresiones de su personalidad y carácter, reflejados de acuerdo al
contexto en el que se encuentra y poco a poco se vuelven cotidianos y constantes, también se
debe reconocer que ese estilo particular que se va configurando, o conjunto de esquemas, lo
identifican y lo manifiesta a diario con sus estudiantes; configurándose así una manera
inconsciente de enseñar. Aún mejor, en palabras de Bourdieu (citado en Téllez, 2002)
“Ciertamente, el habitus puede entenderse como un sistema de disposiciones adquiridas,
permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y
pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la
conciencia y a la voluntad.” (p. 58)
Al respecto explica Perrenoud (2004), “Para designar habitualmente aspectos de nuestro
habitus cuya existencia presentimos, hablamos, de costumbres, de manías, de reflejos, de
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 54
complejos, de obsesiones, de disposiciones, de tendencias, de rutinas, de rasgos de nuestro
carácter.” (p. 38); de ahí la importancia de analizar cuidadosa y detalladamente nuestras acciones
en el aula y fuera de ella para que a partir de éstas seamos activadores cada día de una educación
de calidad.
Respecto al momento de la reflexión, dice Perrenoud (2004):
Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o lo que va a
pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué
orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. (…)
Adicional a esto, reflexionar sobre la acción, eso es otra cosa, es tomar la propia
acción como objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo
descriptivo, a lo que habríamos podido o debido hacer de más o a lo que otro
practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer una crítica(...) Entonces
reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una crítica, un análisis,
un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones imaginadas o
conducidas en una situación análoga. (p. 30)
De conformidad con lo anterior, llevar al docente al momento de la reflexión ha sido para
el equipo investigador una apuesta subyacente del proceso investigativo. Ciertamente, para cada
uno de los investigadores resulta imprescindible experimentar a través de la reflexión, la
necesidad de pensar más y mejor las prácticas que llevamos al aula como un compromiso
personal de revisar con detalle lo que hacemos cotidianamente para mejorarlo a medida que
ampliamos y fortalecemos nuestros aprendizajes con la formación en Maestría. Adicional a esto,
en la medida en que una práctica se piensa desde la planeación conjunta, o interdisciplinaria, con
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 55
un par académico y se enriquece con lo propio de cada disciplina desde lo didáctico, puede
hacerse un trabajo de calidad que posicione los saberes de los pares en un sentido más amplio y
se promueva en los estudiantes un aprendizaje integrado y acorde con la realidad.
El consolidar este capítulo correspondiente a la revisión de la literatura que fundamenta
teóricamente nuestro propósito investigativo, nos permitió avanzar con mayor firmeza hacia los
siguientes momentos que demandó la Investigación-Acción. Así las cosas, la finalización de este
capítulo dio paso al diseño metodológico.
CAPÍTULO 3
3 Diseño Metodológico
Esta Propuesta investigativa se desarrolló en la Institución Educativa Braulio González del
municipio de El Yopal (Casanare) con docentes de Lenguaje y Matemáticas de la educación media
durante el transcurso de cuatro semestres, finalizando así en el año 2016. Este capítulo presenta el
diseño metodológico de nuestra investigación que comprende: enfoque, tipo, modalidad, técnicas
e instrumentos de recolección de información y herramienta metodológica de análisis de contenido.
Enfoque de la investigación: Cualitativo
Teniendo en cuenta las características de la propuesta de esta investigación, seguimos el
enfoque de investigación cualitativo definido por Hernández, Fernández & Baptista (2006)
quienes plantean que la investigación cualitativa “proporciona profundidad a los datos,
dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y
experiencias únicas” (p. 21), fue así como, aplicando la lógica inductiva, partimos de una realidad
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 56
subjetiva en nuestro contexto escolar donde se recogieron perspectivas de los docentes
participantes que nos brindaron la información necesaria, de manera natural.
En la figura 3.1 tomada de Hernández, Fernández & Baptista (2006) se muestran las fases
de la investigación cualitativa que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de esta propuesta.
Figura 3.1. Fases de la investigación cualitativa.
Fuente: Hernández, Fernández & Baptista, 2006.
En el desarrollo de esta investigación fuimos participantes activos, en cada una de las
fases de este enfoque investigativo, junto con los docentes del Lenguaje y Matemáticas de
educación media de la institución, lo anterior en virtud de que, como lo señalan Hernández,
Fernández & Baptista (2006), en la investigación cualitativa “los participantes que están viviendo
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 57
un problema, son los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.” (p.
706)
Tipo de investigación: Investigación-Acción
La Investigación-Acción (IA), interviene en diferentes campos sociales para generar
cambios positivos en éstos; así Hernández, Fernández & Baptista (2006) determinan que el
propósito fundamental de la Investigación-Acción “se centra en aportar información que guíe la
toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales” (p.706); de igual manera
estos autores retoman a Stringer, para identificar las tres fases esenciales en los diseños de
Investigación-Acción: “observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar
(analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras)” (p. 708).
Al mismo tiempo, Hernández, Fernández & Baptista (2006) en la Investigación-Acción
determinan los siguientes ciclos:
• Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo (ya sea un problema
social, la necesidad de un cambio, una mejora, etcétera).
• Formulación de un plan o programa para resolver el problema o introducir el cambio.
• Implementar el plan o programa y evaluar resultados.
• Retroalimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de
reflexión y acción. (p.708)
Ahora bien, en el ámbito de la educación, la Investigación-Acción permite al docente
involucrarse e investigar directamente en situaciones problema que se presentan en su contexto,
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 58
ya sea en el currículo, las asignaturas, las clases, la institución o la comunidad educativa, con el
fin de buscar estrategias que permitan la comprensión y el mejoramiento de dichas problemáticas.
Con esto en mente, empezamos por considerar a Latorre (2008), quien plantea que existen
diversas definiciones de Investigación-Acción; en particular en la perspectiva educativa: “es vista
como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la
finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (p. 24). Del
mismo modo Kemmis (citado en Latorre, 2008) muestra el proceso de Investigación-Acción
propuesto para la enseñanza organizado sobre dos ejes: “uno estratégico, constituido por la
acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación” (p.
35). En la Figura 3.2 se muestra el modelo de Kemmis.
Figura 3.2. Modelo de Kemmis. Adaptación de Latorre (2008)
Fuente: Elaboración propia
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 59
Ahondamos más en la Investigación-Acción y consideramos entonces a Elliott (2005)
quien precisa la Investigación-Acción como:
El estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en
la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar
el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que
genera no depende tanto de pruebas "científicas" de verdad, sino de su utilidad
para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. En la
Investigación-Acción, las "teorías" no se validan de forma independiente para
aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica. (p. 89)
Haciendo una síntesis de los planteamientos de este autor, el cual se citará en extenso en
este apartado, dada la relevancia de sus planteamientos para el desarrollo de nuestra
Investigación-Acción, podemos decir que:
1. La Investigación-Acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos
experimentados por los profesores. 2. El propósito de la Investigación-Acción consiste en
profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. 3. La
Investigación-Acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para
cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más
profunda del problema práctico en cuestión. 4. Al explicar "lo que sucede", la
Investigación-Acción construye un "guion" sobre el hecho en cuestión, relacionándolo
con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se
agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. 5. La
Investigación-Acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 60
e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y
director. 6. Como la Investigación-Acción considera la situación desde el punto de vista
de los participantes, describirán y explicarán "lo que sucede" con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir
y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. 7. Como la
Investigación-Acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están
implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. 8.
Como la Investigación-Acción incluye el diálogo libre de trabas entre el "investigador"
(se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un
flujo libre de información entre ellos. (Elliott, 2005, p. 5-6)
Modalidad. Investigación Acción Práctica.
En nuestro proceso investigativo desarrollado con el tipo de Investigación-Acción
hemos tomado la modalidad práctica, para ello nos apoyamos teóricamente en Latorre
(2008) quien considera:
Como proceso de cambio, la investigación-Acción pretende construir y formular
alternativas de acción. La comprensión de la realidad educativa se orienta a
mejorar las prácticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico,
sino que va más allá de sus posibilidades crítico-interpretativas: la investigación
está comprometida en la transformación de las prácticas colectivas. (p. 31)
EL fundamento teórico de Latorre (2008) de la Investigación-Acción práctica nos orientó
como investigadores a la consecución de una meta trazada con el propósito de mejorar la práctica
en forma sistemática y organizada de tal forma que se realicen cambios en la educación media de
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 61
la institución educativa Braulio González, como lo expresa Latorre (2008) “con el propósito de
una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.” (p. 32)
Por todo lo expuesto anteriormente, con respecto a IA, modalidad práctica y teniendo en
cuenta que nuestra investigación está inmersa en el campo de la educación e involucra
directamente nuestra práctica educativa, permitiéndonos planear, actuar, observar y reflexionar;
decidimos apropiar el tipo de Investigación-Acción tomando como referente principal a Elliott
(2005), del que se describen a continuación estrictamente lo metodológico en los ciclos.
la figura 3.3 tomada de Elliott nos muestra la estructura de la Investigación Acción tenida
en cuenta en esta investigación.
Figura 3.3. Modelo de Investigación Acción revisado por Elliott.
Fuente: Elliott, 2005.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 62
De acuerdo con Elliott (2005) los ciclos se organizan de la siguiente manera: Ciclo 1:
Identificación de la idea inicial, Reconocimiento (descubrimiento y análisis de hechos), Diseño
de plan general de acción, Implementación de paso 1: Caracterización de las estrategias que
emplean los docentes para la interdisciplinariedad escolar. Ciclo 2: Implementación de paso 2:
Diseño e implementación de la estrategia didáctica Taller interdisciplinar de escritura. Ciclo 3:
Este ciclo queda abierto y corresponde a la institucionalización y los alcances de ésta en los
próximos años.
Plan general de acción. (Ciclo 1)
Atendiendo a la dinámica de la Investigación Acción y dando continuidad al ciclo 1 del
modelo propuesto por John Elliott, se elaboró el Plan general de acción para organizar las
acciones que darían cumplimiento a los objetivos específicos de esta propuesta. Este plan general
de acción, contiene las actividades a desarrollar en cada uno de los tres ciclos abordados en esta
investigación con sus respectivos tiempos, recursos, negociaciones y responsables (Ver Anexo 1).
Cabe mencionar que los pasos del plan general de acción se fueron ajustando a medida que el
transcurso de la investigación lo fue requiriendo dado que la Investigación-Acción responde a un
modelo flexible.
Población: Docentes coinvestigadores
Los criterios de selección que se tuvieron en cuenta para conformar el grupo
coinvestigador que participó en la investigación corresponde a docentes de Lenguaje y
Matemáticas de educación media de la institución Braulio González. Por principios éticos de la
investigación, se asignaron códigos alfanuméricos para identificarlos, los cuales se muestran en
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 63
los documentos de transcripción de información. A continuación, destacamos el perfil profesional
de cada uno de los seis docentes del grupo coinvestigador:
Licenciado en matemáticas y física de la universidad tecnológica de los llanos orientales.
Experiencia Laboral: Dos años como auxiliar de laboratorio de física en EL CASD de
Villavicencio; un año como profesor de física en el colegio José María Córdoba de
Tauramena; 17 años como profesor de matemáticas del colegio ITEY de El Yopal y cinco
años como profesor de matemáticas del colegio Braulio González. En el año 2016 orientó
matemáticas en los grados once.
Licenciada en Matemáticas y Física. docente de matemáticas hace 6 años en la institución
Braulio González. en el año 2016 orientó matemáticas en noveno y décimo.
Licenciada en Matemáticas y estadística con especialización en Informática para la
docencia y especialización en educación ambiental. docente de matemáticas hace 22 años
en la institución Braulio González. en el año 2016 orientó matemáticas y cátedra de la paz
en grados sexto y décimo.
Licenciada en lingüística y literatura de la universidad Sur colombiana, con
especialización en literatura colombiana y especialización en lúdica educativa. Tiene 25
años de experiencia laboral de los cuales 21 años los ha dedicado a la institución Braulio
González orientando español. En el año 2016 orientó español en los grados sexto y
décimo.
Licenciado en filología e idiomas, de la Universidad Libre. Especialista en Necesidades
del Aprendizaje en Lectoescritura y Matemáticas, de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. U.P.T.C. Siete años laborando la institución educativa Braulio
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 64
González. Durante este último año 2016 le correspondió orientar el área de Lengua
castellana y Literatura en los grados décimo y sexto.
Licenciada en Lingüística y Literatura, de la universidad La Sabana. Especialista en
Edumática de la Universidad Autónoma de Colombia. 19 años laborando en la
Institución Educativa Braulio González Durante este año 2016 le correspondió orientar
Lengua castellana y Literatura en los décimos y once.
Técnicas e instrumentos:
Una de las acciones relevantes al momento del diseño del plan general de acción fue
precisar las técnicas pertinentes para llevar a cabo la recolección de la información requerida. En
la investigación recurrimos para el primer ciclo a la técnica de observación directa y como
instrumento una rejilla de recolección de información y para el segundo ciclo a la técnica del
grupo focal con el instrumento guion de preguntas. A continuación, relacionamos la población
con la cual se trabajó y que denominamos grupo coinvestigador; tanto a los docentes de este
grupo como a los investigadores se les asignaron códigos alfanuméricos para respetar su
identidad en la información y atender al rigor investigativo.
En seguida presentamos el soporte teórico de cada una de las de las técnicas utilizadas con
sus respectivos instrumentos, al igual que damos cuenta cómo se utilizaron en el transcurso de los
ciclos de la Investigación-Acción.
3.4.1 Técnica de Observación.
Para Hernández, Fernández & Baptista (2006) “la técnica de observación le permite al
investigador actuar como partícipe y de manera directa en el contexto de la investigación” (p.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 65
587). Esta técnica permitió a los investigadores adentrarnos en profundidad a situaciones sociales
y mantener un papel activo, de reflexión permanente.
Además, Hernández, Fernández & Baptista (2006) resaltan los propósitos fundamentales
de la observación en la investigación cualitativa, ya sea en ambientes, aspectos y culturas entre
los cuales están: explorar, describir, comprender procesos, identificar problemas y generar
hipótesis para futuros estudios.
3.4.2 Rejilla: Instrumento Para La Técnica De Observación
La Rejilla como instrumento de la técnica de observación diseñada por el grupo de
investigación, tuvo como objetivo recolectar información acerca de estrategias didácticas
utilizadas por los docentes de la educación media para desarrollar interdisciplinariedad entre
lenguaje y matemáticas. Esta rejilla contiene ocho elementos que hacen parte de la estructura de
estrategia didáctica tomada desde Bixio (2000), de igual forma, incluimos cinco elementos que
identifican interdisciplinariedad escolar propuestas por Lenoir (2013). Todos estos elementos
seleccionados por el grupo investigador, se hacen observables para identificarlos en las clases de
los docentes. (Ver Anexo 2. Rejilla de parámetros para observación).
En cuanto a la técnica y la aplicación del instrumento rejilla para la observación de las
clases de los docentes, con previa negociación hecha con coordinación académica y docentes de
educación media de Lenguaje y Matemáticas, nos adentramos en los ambientes de las aulas, con
su dinámica cotidiana, para asumir nuestro rol de observadores y registrar con detalle en la rejilla
los momentos de la clase. (Ver Anexo 3. Rejillas de observación diligenciadas).
Ahora bien, esta técnica con su respectivo instrumento atiende las acciones
correspondientes al primer paso planteado en el plan general de acción con el propósito de dar
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 66
cumplimiento al primer objetivo específico de la investigación, caracterizar las estrategias que
emplean los docentes de Lenguaje y Matemáticas para abordar interdisciplinariedad escolar. A
la vez, dio la viabilidad para emprender las acciones correspondientes al segundo paso del plan
general de acción y así dar alcance del segundo objetivo específico: diseñar estrategias que
promuevan la interdisciplinariedad escolar para el desarrollo de competencias de Lenguaje y
Matemáticas.
Al llegar a este punto, el grupo investigador a partir de la información recolectada en
dichas rejillas procedió a realizar el análisis de contenido e interpretación de la información con
criterios teóricos tomados desde Ruiz (2004).
Posterior al análisis de la observación, se diseñó la estrategia didáctica la cual implicó
para el equipo investigador una revisión detallada de los estándares de Lenguaje y Matemáticas a
fin de encontrar vínculos de complementariedad y convergencia que permitieran integrar los
saberes de los docentes en los niveles curricular, didáctico y pedagógico de la
interdisciplinariedad escolar; adicional a esto, se tuvieron en cuenta elementos estructurales de la
estrategia didáctica propuestos por Bixio (2000). Hecho esto, se organizó un modelo de estrategia
interdisciplinar conformado por un conjunto de acciones con clara finalidad integradora en los
niveles curricular, didáctico y pedagógico, planteadas en cuatro sesiones. Todo lo anterior,
configuró nuestra estrategia específica: Taller interdisciplinar de escritura. (Ver estrategia en el
Capítulo 5).
3.4.3 Técnica. Grupo Focal:
De acuerdo con Hernández, Fernández & Baptista (2006) la técnica de recolección de
información, grupo focal, “consiste en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a diez
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 67
personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente
relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales.” (p. 605)
De este modo, parafraseando a Hernández, Fernández & Baptista, en los grupos de
enfoque, se reúne a un grupo de personas y se trabaja con este en relación con los conceptos, las
experiencias, emociones, creencias, categorías, sucesos o los temas que interesan en el
planteamiento de la investigación. Es importante agregar que el conductor de las sesiones debe
estar habilitado para organizar de manera eficiente a estos grupos y lograr los resultados
esperados; de este modo, manejar las emociones cuando estas surjan y obtener significados de los
participantes en su propio lenguaje, además de ser capaz de alcanzar un alto nivel de
profundización. EI guía debe provocar la participación de cada persona, evitar agresiones y lograr
que todos tomen su turno para expresarse.
Para realizar las sesiones del grupo focal, se tuvo en cuenta el sustento teórico de
Hernández, Fernández & Baptista (2006) el cual nos permitió organizar los siguientes ítems:
número de sesiones que habrán de realizarse; tipo tentativo de personas (perfiles); tiempo, e
invitación a estas personas a la sesión o sesiones. En las transcripciones de los grupos focales de
esta investigación, se detalla cuántos integrantes participaron, cuántas sesiones se realizaron,
objetivo y tiempo de cada sesión. (Ver Anexo 4)
En este sentido consideramos valiosa la técnica de grupo focal ya que resultó pertinente y
coherente con la Investigación-Acción, pues permitió reconocer las subjetividades en la
información de los participantes, sus vivencias y experiencias en el desarrollo de la estrategia.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 68
3.4.4 Guion de Preguntas: Instrumento para la técnica Grupo Focal
Debemos señalar ahora, que se organizaron guiones que oscilaron entre cuatro y seis
preguntas, enfocadas a la aplicación de la estrategia, Taller interdisciplinar de escritura y el
desarrollo de sus componentes para cada uno de los cinco grupos focales relacionados con
interdisciplinariedad escolar, competencias y práctica reflexiva. Al término de cada grupo focal,
procedimos a realizar el análisis de contenido el cual se mostrará en el Capítulo cuatro.
La estrategia, luego de ser diseñada y validada, fue socializada con los docentes
coinvestigadores a quienes se les presentaron las actividades a seguir en cada una de las sesiones
de ésta. De igual manera, se les hizo énfasis en la necesidad de implementarla entre pares, es
decir, un docente de Matemáticas y uno de Lenguaje y que coincidieran en los mismos grados de
educación media; de esta forma se garantizaría el ejercicio interdisciplinar. Aceptada la estrategia
por parte de los docentes coinvestigadores, se inició su implementación, paralelamente el grupo
investigador estuvo atento en cada uno de los momentos llevados a la práctica y propició los
espacios de conversación, que permitieron registrar cada una de sus experiencias, vivencias y
sucesos, mediante la técnica de grupo focal.
Ahora bien, esta técnica atiende una de las acciones correspondientes al segundo paso
planteado en el plan general de acción (Ver anexo 1. Plan general de acción) con el propósito de
dar cumplimiento al tercer objetivo específico de la investigación, Implementar estrategias
didácticas que favorezcan la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas.
Para Guba y otros, citados por Hernández, Fernández & Baptista (2006) la confiabilidad
investigativa se denomina dependencia o consistencia lógica, mientras que, para Martens, citado
también por Hernández, Fernández & Baptista (2006) la confiabilidad cualitativa equivale más
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 69
bien al concepto de estabilidad. Así las cosas, los sesgos que introduce el investigador en la
sistematización y el análisis, en la medida en que disponga de una sola fuente de datos y la
inexperiencia al codificar, constituyen la principal amenaza a la confiabilidad cualitativa.
Es importante mencionar, que la validez de los instrumentos se efectúa desde dos
perspectivas: una validación interna y una validación externa. Atendiendo a esto, los
instrumentos se validaron en primera medida por la Tutora de la investigación y luego se hizo el
pilotaje correspondiente a cada uno de ellos con el grupo de docentes maestrantes en la
Universidad de La Salle.
Análisis de Contenido
En la presente investigación se hizo necesario acudir a una herramienta metodológica para
organizar, analizar e interpretar la información recopilada de las observaciones y testimonios
proporcionados por los docentes participantes o grupo coinvestigador a fin de estudiar y
comprender su significado. En este sentido, el análisis de contenido (AC) de Ruiz (2004),
constituye “una propuesta de modelo operativo (esto es, “orientaciones funcionales”) para su
utilización en el ámbito de la investigación en educación, respondiendo básicamente a los
requerimientos de organización, análisis e interpretación de información propios de este tipo de
procesos.” (p. 45)
Esta teoría de análisis de contenido de Alexander Ruiz (2004), constituye una valiosa
herramienta que:
en dinámicas particulares de investigación social, contribuye a dar respuesta a muchas de
las necesidades y los objetivos definidos por los investigadores, así como a los
requerimientos de los contextos investigados. Una consideración especial frente al análisis
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 70
de contenido, la representa el hecho de que los procedimientos seguidos en su utilización
nos permiten comprender la complejidad de la realidad social que estamos interesados en
estudiar, en lugar de simplificarla y reducirla a mínimos esquemas de representación. (p.
45)
Al estudiar el significado de distinto tipo de testimonios (en nuestro caso grupos focales),
el autor precisa la organización estableciendo un vínculo entre tres niveles del lenguaje. Veamos:
El nivel de superficie está constituido por las afirmaciones, preguntas y, en general,
formulaciones de los informantes en una entrevista individual o grupal, o que se
encuentran presentes en un testimonio escrito. Al nivel analítico, en cambio, se llega
cuando somos capaces de ordenar estas formulaciones a partir de criterios de afinidad
(unas afirmaciones dicen prácticamente lo mismo que otras) o por criterios de
diferenciación (unas afirmaciones dicen cosas completamente distintas e incluso
contrarias a otras) y cuando construimos categorías para clasificar y organizar la
información que nos dan nuestros informantes. El nivel interpretativo consiste en la
capacidad que tiene el investigador de comprender el sentido de la información a la que
ha accedido (nivel de superficie) y ha organizado (nivel analítico), y a la que también ha
dotado de un sentido nuevo. (p. 46)
Para precisar lo anterior, Ruiz (2004) resalta las características fundamentales que se han
de tener en cuenta en cada nivel así:
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 71
Tabla 6. Niveles De Análisis De Contenido
Nivel Característica
Superficie Descripción de la información
Analítico Clasificación, ordenamiento de la
información y construcción de
categorías
Interpretativo Comprensión y constitución de
sentido
Fuente: (Ruiz, 2004, p. 46)
En términos de Ruiz (2004):
La aplicación del AC consiste, en términos generales, en la posibilidad de acceder de
manera sistemática a estos tres niveles y de construir a partir de allí un texto distinto a los
anteriores, más completo, más sintético, más estructurado, en el que los anteriores textos
(testimonios escritos y transcripciones) se vean reflejados, recuperados, reconstruidos.
Esto debe permitirles tanto a los investigadores como a la comunidad investigada tener
una visión fiel de las distintas concepciones, acciones y circunstancias sociales que se
convierten en objeto de investigación (p. 46)
Para que mejor se entienda la teoría expuesta hasta aquí, vamos a relacionar esta
fundamentación teórica con el proceso de análisis llevado a cabo en la investigación: Estrategias
didácticas para favorecer la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas en
educación media de la institución educativa Braulio González de El Yopal.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 72
Para empezar, en esta investigación se desarrolló el análisis en dos momentos: el primero
con relación a las observaciones de las clases de los docentes para caracterizar las estrategias que
éstos implementaron en sus clases y el segundo corresponde a los grupos focales ya que estos nos
permitieron dar cuenta del alcance de los objetivos en el desarrollo de esta investigación.
Ruiz (2004) define las referencias como los “testimonios que nos dan los informantes”
(p. 50) en nuestro caso, las referencias provienen de la información obtenida en las observaciones
de las clases y las cinco sesiones del grupo focal. Ver transcripciones (referencias) de
observación en Anexo 3 y grupo focal en el Anexo 4. También el autor define los Rasgos como
“aquellos elementos que los investigadores consideremos como significativos en dichos relatos”
(p. 51), por tanto, en nuestra investigación resaltamos como rasgos características diferenciales y
comunes que encontramos en las referencias respecto a Interdisciplinariedad escolar en sus
niveles: curricular, didáctico y pedagógico y también respecto a Competencias. Se evidencian los
rasgos de esta investigación ya que han sido identificados dentro de unas categorías previas en el
documento de categorización. Ver anexo 5.
Tengamos presente que Ruiz (2004) propone para la organización y el análisis de las
referencias y rasgos, dos estrategias complementarias entre sí: estrategias de delimitación y
estrategias de determinación. Para Ruiz (2004) “las estrategias de delimitación hacen énfasis en
la manera como se amplían o restringen los elementos que se encuentran presentes en los
testimonios de los informantes” (p. 51). A su vez, el autor ahonda en dos tipos de estrategias de
delimitación: estrategia extensiva y estrategia intensiva. En la primera, se reducen al máximo los
elementos analizados para concentrar un tratamiento completo y exhaustivo y preciso del asunto;
en la segunda, se integran en el análisis, todos los relatos presentes de los informantes.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 73
En el mismo sentido, para Ruiz (2004) las estrategias de determinación “se refieren al modo
como se establece el sentido de un testimonio, con base en la comparación que se lleva a cabo
con los otros testimonios que hemos recopilado en el proceso de investigación” (p. 52). Ésta se
amplía a dos estrategias que son: Estrategia intertextual y estrategia extra textual; en la primera,
Ruiz (2004):
el sentido de un testimonio se establece en relación con los otros testimonios, lo que
plantea a su vez dos formas posibles de análisis. El método agregativo: Los testimonios
ofrecidos por nuestros informantes se unifican en una sola categoría; de alguna manera
aquí los testimonios entran a señalar aspectos comunes (coincidencia-resonancia
cooperativa) aunque sean testimonios entregados por personas distintas. Método
discriminativo: Los testimonios se organizan en categorías diferentes, con el objeto de
establecer comparaciones entre ellos; Por tanto, aquí se destacan aspectos diferenciales
(resonancia diferencial). (p. 52)
En la segunda estrategia Ruiz (2004) “El sentido de un testimonio se establece en relación
con elementos que no están presentes en el testimonio.” (p. 52)
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 74
Tabla 7. Estrategias de organización y análisis de contenido de nuestra investigación.
Delimitación extensiva
Determinación
intertextual
El análisis de los textos y testimonios de los informantes
se orienta a partir de las categorías previas seleccionadas
por los investigadores; éstas son: Interdisciplinariedad escolar,
Interdisciplinariedad curricular, Interdisciplinariedad didáctica,
Interdisciplinariedad pedagógica y Competencias y otras
categorías construidas o seleccionadas por cada uno de los
investigadores, teniendo en cuenta las condiciones particulares
de la información.
Por tal razón, asumimos la delimitación extensiva con
referencias amplias de una cantidad apreciable (no exagerada) de
informantes y una determinación intertextual que nos permita
combinar el método agregativo (a partir del cual se organizan los
testimonios con base en las categorías enunciadas) con el
método discriminativo (a partir del cual surgen otras categorías
para entender la problemática estudiada).
Fuente: Adaptación de Ruiz (2004)
Al llegar hasta este punto de exposición teórica y relación de organización y análisis de
nuestra información, correspondiente a los niveles de superficie y análisis llevados a cabo de
manera sistemática como la plantea Ruiz (2004), nos posibilita reafirmar las categorías previas y
precisar las emergentes de esta investigación, las cuales se organizaron en un cuadro de
categorías en donde se enmarcan en forma rectangular las categorías previas y en forma elíptica
las categorías emergentes (Ver Anexo 6. Cuadro de categorías).
De este modo, al cumplir en detalle con los pasos anteriormente propuestos en la teoría.
Ruiz (2004) afirma que:
El AC puede concebirse como un conjunto de procedimientos que tiene como objetivo la
producción de un metatexto analítico, en el que se representa el corpus textual (la
información obtenida en el proceso investigativo) de manera transformada. Este metatexto
debe representar, en lo posible y de manera directa, el sentido que subyace al corpus
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 75
original. La “nueva lectura” del texto originario, como resultado del análisis y la
interpretación del investigador, lo convierte a éste en autor del metatexto (...) En este
caso, denominamos metatexto, o metatextos, a los informes de investigación y los
artículos que elaboramos y que dirigimos a la comunidad especializada y al público en
general. (p. 58)
En concordancia con esto, en el cuarto y quinto capítulos presentamos en un texto nuevo
o metatexto, los resultados de la investigación con el respectivo análisis e interpretación que se
dio a la información recopilada de los actores o participantes, articulada con la fundamentación
teórica, previamente definida, y en términos de Ruiz (2004) “Cada uno de los títulos y subtítulos
o, mejor, de las categorías de nuestro informe contendrán descripciones (fragmentos de
testimonios) e interpretaciones del investigador.” (p. 56)
De esta forma hemos presentado una exposición del componente metodológico que da
cuenta de lo desarrollado en esta investigación y cómo llevamos a cabo los procesos
correspondientes. Así damos paso al capítulo cuatro en el cual mostraremos los resultados
derivados de esta investigación.
CAPÍTULO 4
4 RESULTADOS
Resultados Iniciales
Continuando la secuencia de los ciclos recorridos en esta Investigación-Acción, en este
capítulo damos a conocer los resultados obtenidos en el ciclo 1 con la observación de las clases
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 76
de los docentes y en el ciclo 2 con la técnica de grupo focal, los resultados correspondientes a la
implementación de la estrategia didáctica Taller interdisciplinar de escritura. Reiteramos, esta
investigación ha avanzado dos ciclos completos y el tercero se encuentra abierto para dar
continuidad a la investigación con la institucionalización de la estrategia didáctica Taller
interdisciplinar de escritura y la estructura de estrategia interdisciplinaria.
Ciclo Uno
Como bien lo hemos expuesto, en el ciclo 1 se consolidó la idea inicial (primer capítulo) y
se creó el plan general de acción (tercer capítulo), también se hizo necesario en este ciclo ejecutar
las acciones para dar cumplimiento al primer objetivo específico de nuestra investigación:
Caracterizar las estrategias que emplean los docentes de Lenguaje y Matemáticas para abordar
la interdisciplinariedad escolar.
Veamos ahora como, la técnica de observación correspondiente al paso uno del Ciclo uno,
nos permitió mantener un papel activo para adentrarnos en profundidad en la práctica de los
docentes del grupo coinvestigador y llevar a cabo una reflexión permanente de los detalles,
sucesos, eventos e interacciones a partir de la información registrada en la rejilla diseñada. Para el
grupo investigador fue preponderante identificar cuáles acciones realizadas por los docentes de
educación media, para desarrollar interdisciplinariedad, correspondían a estrategias didácticas y
eran utilizadas en sus prácticas cotidianas, o que por su ausencia fuera necesario incluirlas en
nuestro plan de intervención.
En términos de Elliott (2005) se debe efectuar una revisión de la implementación de cada
paso del plan general de acción para dar explicación de los fallos y sus efectos.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 77
Revisión de la implementación y sus efectos. Observación
Antes de seguir conviene señalar, como indicamos en el Capítulo 3, que acudimos a
Alexander Ruiz (2004) para analizar la información registrada en las rejillas de observación. En
un primer momento accedimos a las referencias de los testimonios recopilados del contexto
áulico del docente. Posteriormente, ordenamos las afirmaciones a partir de criterios de afinidad o
por criterios de diferenciación con los cuales identificamos algunos rasgos en la información que
se convirtieron en nuestros primeros esbozos de categorías tanto para estrategia didáctica,
fundamentada en Bixio (2000), como para interdisciplinariedad escolar fundamentada en Lenoir
(2013). (Ver Anexo 7).
Categoría 1. Estrategia didáctica.
Consideremos ahora que, algunos docentes, previo a la puesta en escena de su labor en el
aula, llevaron a cabo una planificación de actividades que se reflejó en el orden y la apropiación
con la cual desarrollaron sus prácticas áulicas. Al respecto mostramos un ejemplo de este rasgo
reiterado el quehacer pedagógico de los docentes, veamos al docente D2: Al terminar la lectura
el estudiante, la maestra está atenta, se dirige al frente y el estudiante se dirige a su puesto; ella
toma la palabra para decirles que la lectura que acaba de hacer el estudiante les habla de la
inclusión de los números, un conjunto dentro de otro conjunto; les indica que lo van a
representar a través de la recta numérica, a través de diagramas de Venn o también, por medio
de un cuadro sinóptico. (Ver anexo 3, rejilla D2)
Otro componente que se constituye como fundamental en la estrategia didáctica es la
consigna, que tomada desde Bixio (2000), refiere a los materiales de apoyo, los recursos a
utilizar, la modalidad de trabajo, individual o grupal, la duración y en qué momento se realizará
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 78
la actividad. Respecto a lo mencionado anteriormente, en varias sesiones de observación, se
identifican estas situaciones. el caso lo ejemplifica la observación al docente D3: Dicta ejercicios
para desarrollar, teniendo en cuenta el tema explicado (Ejercicios de velocidad). La docente
explicó el tema en el tablero, como ya se ha escrito anteriormente, mediante ejercicios dados
como ejemplo. Posteriormente, iba haciendo dictado de ejercicios, del mismo orden a los del
ejemplo, a medida que algún estudiante iba resolviendo cada ejercicio. (Ver anexo 3, rejilla D3);
Este es un ejemplo que nos permite inferir que la consigna está dada meramente para la lluvia de
ejercicios a medida que, algunos de los estudiantes van cumpliendo con el desarrollo de estos.
Como todos los ejercicios atienden al mismo estilo, los estudiantes que los desarrollan, lo hacen
de forma mecánica, lo cual deja en duda el desarrollo del conocimiento en el estudiante.
Por otro lado, una estrategia didáctica es pensada en términos del sentido que ésta
transmite al estudiante. En palabras de Bixio (2000) “La significatividad se ha logrado cuando el
aprendizaje se ha producido de manera significativa, esto es, cuando se ha logrado algún tipo de
construcción de significados, y esta construcción es la que ocupa el centro del proceso de
enseñanza- aprendizaje.” (p. 3)
De esto se desprende la funcionalidad práctica que conlleva la enseñanza ofrecida a los
estudiantes desde nuestro quehacer docente acompañado de estrategias didácticas. Ahora bien, la
observación nos ha permitido encontrar que los docentes no vinculan el objeto de estudio con
situaciones propias del contexto del estudiante, ni permiten la construcción de significado, ya que
se atiende a resolución de ejercicios que exigen únicamente una secuencia de pasos establecidos
en otros ejercicios similares. Lo anterior, se evidencia en la siguiente apreciación de uno de los
investigadores al realizar la observación al docente D3: Todos los ejercicios que la docente dictó
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 79
en la clase son del mismo estilo que los que puso de ejemplo en el tablero. (Ver anexo 3, rejilla
D3).
Hay otro aspecto relacionado con la estrategia didáctica, la evaluación, la cual según
Bixio, debe realizarse en términos de procesos de aprendizaje y sus resultados en términos de
logro. En este caso, en la observación hecha a las clases de los docentes coinvestigadores pudo
notarse que algunos tuvieron presente los ejercicios y actividades para hacer seguimiento a los
procesos de aprendizaje, apreciándose que la evaluación por algunos docentes fue planeada e
intencionada y posteriormente corregida y valorada en forma individual o grupal.
Lo anterior, es evidenciable en los registros de observación hechos en las rejillas. Para
citar algunos ejemplos, el docente D4: Un grupo de estudiantes que ya había realizado
exposición en una clase anterior, pasó a dictar los ejercicios correspondientes a una evaluación
de tipo selección múltiple. Estos puntos habían sido verificados por la docente con anterioridad.
Los exámenes los califican los mismos estudiantes y entregan una calificación a la docente. (Ver
anexo 3, rejilla D4); de igual forma el docente D2: Hace revisión de los ejercicios desarrollados
correctamente y les asigna una valoración o revisado. La docente además de revisar
individualmente, en el tablero da las explicaciones para que todos observen, tomen nota y
pregunten. Ella atiende todas las inquietudes surgidas (Ver anexo 3, rejilla D2). Para el caso del
docente D3: Atiende a los estudiantes que se le acercan para hacerle preguntas sobre los
ejercicios. (Ver anexo 3, rejilla D3); Sin embargo, en la mayoría de los registros de las clases
observadas se encontraron coincidencias en que difícilmente se promueve autorreflexión sobre
los aprendizajes alcanzados. Además, encontramos que parte de los docentes indagaron a los
estudiantes sobre el desarrollo de las actividades.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 80
Para simplificar podemos decir que a los docentes de educación media se les dificultó
llevar a cabo una planificación rigurosa en cuanto a lo concerniente a una estrategia didáctica
como advierte Bixio (2000), en donde se deben articular todos los componentes de una estrategia
didáctica con tal coherencia que permitan garantizar eficientemente el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Categoría 2. Interdisciplinariedad escolar.
Afirmamos ahora que, asumir la interdisciplinariedad escolar en la institución es conducir,
en gran medida, a las disciplinas escolares mediante vínculos de complementariedad. En palabras
de Lenoir (2013) “el uso de un enfoque interdisciplinario postula el establecimiento de una
complementariedad entre sus diferentes procedimientos de enseñanza-aprendizaje” (p. 76). Por
tanto, es claro que asumir la complementariedad exige el diálogo entre los docentes para
reconocer esos puntos que sirven como puentes de comunicación y enseñanza entre las
disciplinas. Es así que, desde la observación, encontramos que no hubo un diálogo previo entre
los docentes de Lenguaje y Matemáticas de educación media para llevar su propuesta
interdisciplinaria al aula. La siguiente afirmación tomada de una de las observaciones registradas
en la rejilla perteneciente al docente D4 nos ilustra la anterior apreciación: La docente expresa
que no tiene idea de lo que se dicta en Matemáticas, pero que asumió el reto de hacer
interdisciplinariedad entre Lenguaje y Matemáticas. (Ver anexo 3, rejilla D4).
Prosiguiendo con el tema de la estrategia didáctica, ahora para el desarrollo de la
interdisciplinariedad, Lenoir (2013) añade que es importante que el docente conciba actividades
de enseñanza-aprendizaje utilizando las dimensiones didácticas que aseguren el desarrollo de los
objetos de aprendizaje, a fin de hacerlos accesibles a los estudiantes. Un registro de las
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 81
observaciones que deja ver la forma como los docentes hacen uso de los materiales para la clase
fue tomado del docente D2: La docente cuenta con un cuaderno en el cual trae preparado lo que
va a realizar en la clase, además del libro que contiene la lectura que abordó (Ver anexo 3,
rejilla D2); La mediación instrumental se ve representada en su cuaderno que hace las veces de
agenda personal. No cabe duda, que los docentes han desarrollado guías muy limitadas de
materiales de apoyo que favorecen la interdisciplinariedad de Lenguaje y Matemáticas. Se reitera
que, la práctica desarrollada por los docentes de Lenguaje y Matemáticas permitió evidenciar
desde la teoría de Lenoir (2013) en la dimensión didáctica que los docentes asumen una acción
individualizada para la planificación de interdisciplinariedad escolar.
Pasamos ahora, a otro asunto relacionado con interdisciplinariedad: el sentido de la
funcionalidad de los aprendizajes, dicho en términos de Lenoir (2013), vincular la razón, la
mano y el corazón, o como él mismo lo expone, “la actividad interdisciplinaria debe pretender
una búsqueda de tres componentes: del sentido, desde una perspectiva integradora con una meta
común; de la funcionalidad, que garantice la cooperación de profesionales de diferentes
disciplinas y una búsqueda de lo humano, considerando al sujeto en sí mismo y a los otros” (p.
74). Entendiendo así el asunto, la enseñanza parcelada de un saber no garantiza el
desenvolvimiento del estudiante en situaciones nuevas o contextos diferentes, lo cual resta valor
al esfuerzo que realiza el docente por hacer una preparación exhaustiva de su práctica, pues tarde
o temprano salen a relucir situaciones reales en contextos diferentes en las que se ponen a prueba
los aprendizajes del estudiante con muy poco éxito. De ahí que seguimos a Lenoir (2013) para
enfatizar que:
Es esencial entonces que el profesor presente las condiciones necesarias para la
implementación de los problemas cognitivos por parte de los alumnos bajo un enfoque
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 82
interdisciplinario, pero sin olvidar que la integración es ante todo un proceso cognitivo
construido por el alumno y no por el profesor o el currículum. (p. 72)
De conformidad con lo anterior, lo observado en las clases de los docentes reflejó
medianamente la presentación de las condiciones necesarias para las situaciones a desarrollar; en
este sentido, citamos como ejemplos, la observación al docente D2: Algunos de los ejercicios
están relacionados o involucran situaciones y conocimientos del entorno y la cotidianidad del
estudiante. (Ver anexo 3, rejilla D2); por otra parte, el caso de lo observado en la clase de D1: No
se observa planteamiento ni solución de problemas cotidianos que relacionan situaciones
propias del estudiante. (Ver anexo 3, rejilla D1).
De igual modo se notó en la clase de D3: Se hace comentario sobre las biografías y se
nombran los aportes al cálculo hechos por los autores. (Ver anexo 3, rejilla D3); Lo anterior no
garantiza interdisciplinariedad, ni utilidad en el estudiante; y en la de D4: La docente no tenía
claro lo que pretendía alcanzar en el estudiante con este ejercicio. El ejercicio fue desarrollado
por un solo estudiante y los demás solo fueron espectadores. (Ver anexo 3, rejilla D4); Más aún,
en D6: La actividad que el docente preparó para desarrollar interdisciplinariedad solamente fue
desarrollada en una parte de la clase. (Ver anexo 3, rejilla D6); Por todo lo anterior, el equipo de
investigadores encontró que en la mayoría de los casos se dejan de lado las situaciones propias
del estudiante para relacionarlas con la teoría.
Al finalizar la interpretación correspondiente de la información recolectada en la técnica
de observación y a la luz de la teoría de Bixio (2000), en una estrategia didáctica se llevan a cabo
acciones con una clara y explícita intencionalidad pedagógica; identificamos que los docentes de
Lenguaje y Matemáticas de educación media aplican estrategias que medianamente reúnen los
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 83
elementos necesarios para implementar una estrategia didáctica. Acontece además que, la
interdisciplinariedad escolar en la educación media es asumida desde un rol personal sin
involucrar o comunicar al docente de la otra asignatura lo que se pretende enseñar.
Definitivamente, los docentes de Lenguaje y Matemáticas de educación media no tienen claridad
sobre la interdisciplinariedad escolar que en términos de Lenoir se entiende como una puesta en
relación entre dos o más asignaturas para ejercer vínculos de complementariedad o cooperación
desde los niveles curricular, didáctico y pedagógico.
En coherencia con los aspectos teóricos de Lenoir y Bixio, el equipo investigador
reafirmó la necesidad de la planificación conjunta como acciones que organicen las estrategias
didácticas. Esto orientó el diseño de una estrategia didáctica de Lenguaje y Matemáticas para
favorecer la interdisciplinariedad escolar.
Ciclo Dos
Confirmada la idea inicial de la investigación con el desarrollo del paso uno del plan
general de acción, la observación, se hizo preciso llevar a cabo las acciones que darían
cumplimiento al primer paso del ciclo dos de la Investigación-Acción, lo que implicó el diseño de
una estrategia didáctica para favorecer la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y Matemáticas
para el desarrollo de competencias en la educación media.
De conformidad con lo anterior, se diseñó la estrategia Taller interdisciplinar de
escritura, ver en capítulo 5. La propuesta inicial era diseñar esta estrategia junto con los
compañeros de Lenguaje y Matemáticas de educación media, pero por motivos de tiempo y
espacios, se dio una transformación al plan general y el grupo investigador diseñó dicha
estrategia. Cabe señalar, que en el momento en que propusimos esta estrategia a los docentes del
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 84
grupo coinvestigador no se manifestaron cambios a la misma por parte de los docentes, más bien,
se tomó con interés, pero al mismo tiempo, con cierta preocupación por el desarrollo de sus
clases programadas para el segundo periodo académico.
Revisión de la implementación y sus efectos: grupo focal
Al llegar a este punto, se dio inicio al segundo paso del ciclo 2, la aplicación de la
estrategia didáctica y fue la técnica de grupo focal la que nos permitió mantener una
comunicación con los docentes del grupo coinvestigador y llevar a cabo un seguimiento al
desarrollo o aplicación de la estrategia en el aula. Para el grupo investigador fue importante
identificar las fortalezas, falencias o carencias que presentaba la estrategia didáctica aplicada y de
esta manera crear y presentar una Estructura de Estrategia Didáctica Interdisciplinar a
nuestra comunidad Braulista. Ver en el capítulo 5.
Al llegar a este punto, queremos presentar los resultados, de la implementación de la
estrategia, en relación con las categorías: interdisciplinariedad escolar y competencias. (Ver
Anexo 6. Cuadro de categorías). Empecemos:
Categoría. Interdisciplinariedad escolar.
La implementación de la estrategia didáctica por parte de los docentes de Lenguaje y
Matemáticas permitió el análisis y la interpretación de la información referente a la categoría
interdisciplinariedad escolar según Lenoir (2013) y de sus respectivas subcategorías. Ver cuadro
de categorías en (Ver Anexo 6).
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 85
Subcategoría. Nivel Curricular:
En términos de Lenoir (2013), la Interdisciplinariedad Escolar tiene como objeto
“respetando las especificidades y diferencias, instaurar puntos de convergencia y resaltar la
complementariedad entre los saberes.” (p.76). Por tanto, para el desarrollo de la
interdisciplinariedad curricular el grupo investigador, estableció puntos convergentes que
sustentan la estrategia didáctica: Taller interdisciplinar de escritura. Con respecto a lo anterior,
en los grupos focales encontramos afirmaciones que corroboran este trabajo curricular realizado.
El docente D1 afirma: “se entrelazan los conceptos de las áreas, digamos que ponemos al
estudiante en una situación un poquito más consciente de cada una de las temáticas que se
manejan. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1).
En el mismo nivel curricular, Lenoir (2013) refiere “La interdisciplinariedad curricular se
basa en los principios de igualdad y complementariedad entre los distintos contenidos de
aprendizaje.” (p. 76). Al igual, en este sentido los docentes coinvestigadores se propusieron,
desde los estándares determinados, considerar los contenidos que abordarían para el desarrollo de
la estrategia. El docente D3 expresa: “he estado buscando de qué manera, o qué me podría
servir, o qué le podría yo colaborar a la profesora, y ella a mí, para aplicar la estrategia, he
estado observando la temática, revisándola”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1).
Así como Lenoir expresa la importancia de la complementariedad desde los saberes y los
contenidos, también acentúa la importancia de vínculos de cooperación para llevar a cabo la
integración como un fin de la interdisciplinariedad. Estos vínculos de cooperación se han
evidenciado en algunos de los docentes del grupo coinvestigador, como lo expresa D1. “Hemos
tenido unas conversaciones muy interesantes, un intercambio de propuestas interesantes”. (Ver
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 86
anexo 5, Grupo focal. Sesión 1) Al contrario de esto, también se expresa por parte de uno de los
docentes una cierta molestia para dar cumplimiento al desarrollo de la estrategia; lo manifiesta el
docente D5 cuando comenta: “En mi caso, sí creo que influye el estilo individual de trabajo,
siempre he trabajado absolutamente independiente y me costaría trabajo acoplarme al trabajo
en equipo con otro docente; ya sé con quién me va a tocar trabajar, pues lógicamente me tocará
romper ese paradigma de siempre, un trabajo individual, para tratar de que sea un trabajo en
equipo” (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1). Cabe aquí mencionar, que una de las dificultades
que presentó este trabajo interdisciplinario, fue lograr desde el nivel curricular un trabajo de
cooperación entre los involucrados ya que prima el estilo individual de trabajo, arraigado desde la
experiencia y desde la formación docente.
Deseamos, en este contexto, subrayar que el desarrollo de la estrategia generó cambios en
los docentes y encontramos que han manifestado un despliegue de esta estrategia, ya que los
estudiantes desarrollarían mejor sus competencias interpretativa y argumentativa. Al respecto D1
manifiesta: “le hice la propuesta a la compañera de trabajo, que sería muy prudente y productivo
hacer esta labor con los pelaos de sexto”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1); y D2: “A mí, me
parece más interesante que se parta desde los grados sexto, ¿por qué? Porque allí es donde el
niño aprende a redactar, a comprender; porque si bien es cierto, el niño no se equivoca mucho
en la solución de problemas sino en la interpretación del mismo”. (Ver anexo 5, Grupo focal.
Sesión 1). Para el equipo investigador resultó claro que los docentes coinvestigadores mostraron
interés por realizar la estrategia desde otros niveles de educación, lo cual planteó un reto para
rediseñar los planes de estudio de Lenguaje y Matemáticas desde los niveles inferiores.
Cabe manifestar que los docentes valoran el hecho de involucrar a las directivas de la
institución para el desarrollo de la interdisciplinariedad escolar en el nivel curricular, al respecto
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 87
el docente D3 manifiesta “invitar a los coordinadores, especialmente el coordinador académico
que propicie los encuentros, por ejemplo, los espacios”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4); y
Ciertamente, Lenoir (2013) expresa en una de las condiciones necesarias para la
interdisciplinariedad escolar y en el nivel curricular: “En el ámbito de la educación, el ministerio
de educación nacional y sus distintos órganos, incluyendo las direcciones de las escuelas, así
como los formadores de la formación inicial y continua, deben asumir una gran responsabilidad
en la aplicación de un enfoque interdisciplinario en el aula” (p. 74).
Tal como lo refiere el autor, la vinculación de las directivas en el desarrollo de la
interdisciplinariedad escolar es primordial, ya que de ésta depende que se pueda disponer de unos
recursos, unos espacios y unos tiempos que son de vital importancia para el trabajo serio y
responsable en cuanto a la aplicación de estrategias que permitan llevar a cabo la propuesta en
nuestra institución. A continuación, mostramos una de las voces que reitera la necesidad de esta
vinculación. Así lo expresó D4 “¿Cómo hago para relacionarme con el profesor de
Matemáticas? Cómo que nos falta coincidir en horas libres las dos personitas para poder
hablar. El factor tiempo influye en demasía”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4).
Subcategoría. Nivel Didáctico: Convengamos en que, Lenoir (2013) nos propone, “la
actualización en el aula (nivel pedagógico), cuando se asocia al nivel didáctico de la
planificación, necesita del uso de un modelo de enseñanza interdisciplinario.” (p. 79). Y al mismo
tiempo Bixio (2000) nos propone la creación de estrategias didácticas mediante la proposición de
acciones para el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica. Aquí se hace necesario
decir, que el grupo investigador tomó como modelo la estrategia didáctica para llevar a cabo la
integración de Lenguaje y Matemáticas desde el Taller interdisciplinar de escritura.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 88
Recordemos que una de las acciones principales planteadas en el plan de acción fue el
diseño de la estrategia didáctica, para favorecer la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y
Matemáticas en el desarrollo de competencias en la educación media de la Institución Educativa
Braulio González. Esto podría entenderse también como lo expresa Lenoir (2013) “un enfoque
interdisciplinario también necesita la articulación integradora entre el currículum y la práctica en
el aula. La transición del nivel curricular al pedagógico, o por decirlo de otra manera, al de la
práctica de enseñanza en el aula, exige la mediación de las didácticas de las disciplinas escolares”
(p. 77).
Subcategoría. Estrategia didáctica.
Si bien es cierto que estrategia didáctica se convierte en subcategoría en el nivel didáctico
de Interdisciplinariedad escolar de Lenoir (2013), esta subcategoría se constituye en uno de los
pilares de la investigación, en razón a que es un aspecto determinante para desarrollar la
interdisciplinariedad escolar desde los elementos organizativos de Bixio (2000).
Nótese que, una vez se llevó a cabo el diseño y la validación de la estrategia didáctica, los
docentes del grupo coinvestigador iniciaron la implementación y de manera sistemática fueron
dándonos a conocer las expectativas, experiencias y sugerencias al respecto. Considerando así el
asunto, se registra la voz del docente D3 “Es valioso que el chico primero interprete, haga un
razonamiento, que plantee y que solucione el problema. Y es lo que uno, con esa estrategia se da
cuenta que el estudiante logra; los niveles son diferentes, hay unos que se quedan en la
interpretación y hay otros que van más allá, entonces algunos de ellos ya proponen”. (Ver anexo
5, Grupo focal. Sesión 4). El docente se refiere a la primera sesión de la estrategia aplicada,
correspondiente a la tipología textual descripción (Écfrasis y descripción de objetos) que fue
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 89
planteada con el propósito de fortalecer en los estudiantes los procesos de competencia
interpretativa a partir de tres acciones cognitivas que plantea Vásquez (2016), en su blog, para
descripción: “Educación de la observación, ampliación del repertorio lexical y organización y
jerarquización de información.”
Pasemos ahora a revisar las apreciaciones de los docentes informantes respecto a la
implementación de las actividades correspondientes a otra sesión de nuestra estrategia planteada
para el desarrollo de la interdisciplinariedad escolar. Es el momento de revisar las expectativas
del docente I2 haciendo alusión al trabajo realizado en el aula: “La analogía evidencia la
competencia argumentativa, en el sentido de que el estudiante tiene que exigir un poco más a su
nivel de pensamiento; un tipo de pensamiento relacional para poder crear la analogía. Lo
veíamos en los estudiantes cuando se centraban en darle solución a un problema matemático,
preguntándose por qué esto, por qué lo otro, para qué escojo esta situación, por qué la comparo
esto o con aquello”. (Ver anexo 5, grupo focal. Sesión 5).Indudablemente, el pensamiento
relacional es un proceso mental exigente, pero se hace necesario brindar oportunidad a los
estudiantes para que desarrollen acciones que involucren este tipo de pensamiento, como lo
reitera Vásquez (2000) al definir la analogía como “una función del pensamiento relacional, una
capacidad de nuestra imaginación para establecer puentes, juntar diferencias, establecer
correspondencias entre cosas, situaciones o hechos aparentemente diferentes, lejanos o
desiguales.” (p. 197)
Otro de nuestros propósitos como grupo investigador fue provocar la inquietud de los
docentes para replantear el trabajo didáctico de Interdisciplinariedad y lograr establecer el
contraste entre lo que implicó implementar la estrategia en el aula frente a la forma preferente de
desarrollar las actividades en sus clases habituales. Es importante resaltar entonces, la percepción
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 90
de los docentes desde la voz de D6: “Es un ejercicio interesante, bonito, el trabajo va a tener un
resultado bueno y pienso que desde ahí pueden cambiar muchas cosas en nuestros jóvenes, ¿por
qué?, porque el chico va estar como más motivado. Matemáticas le deja este ejercicio y español
le va revisar el resultado, entonces es algo que es novedoso para la institución.” (Ver anexo 5,
Grupo focal. Sesión 2). Aquí es importante resaltar que el desarrollo de la estrategia didáctica
diseñada ha permitido a los docentes comprender y experimentar lo que implica la
interdisciplinariedad escolar; la cual cuestionó el esquema habitual para desarrollar estos
procesos integradores en el aula.
Al lado de esto y con el propósito de fortalecer la integración entre las áreas implicadas,
se interpretó que los docentes del grupo coinvestigador también se manifiestan para proponer
otras estrategias, que bien conviene buscar el momento para la planificación y acopio de las
mismas en relación con estas áreas y con otras. Los docentes lo subrayan al mencionar: Docente
D5 “Esta temática de interdisciplinariedad se podría evidenciar mucho a través de obras de
teatro”, (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4). Docente I2: “se me ocurre a partir de lo que
hicimos, hacer un trabajo interdisciplinario a partir de literatura clásica, especialmente
literatura de Grecia, mediante la producción de la parodia. Entonces se podría involucrar con
sociales, informática, de pronto periodismo para la producción de video, con esas otras áreas se
podrían hacer trabajos mucho mejores, más fructíferos”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4).
Todo lo anterior, reforzó la idea inicial de nuestro trabajo investigativo y nos llevó a considerar,
nuevamente, la necesidad de reestructurar el currículo para dar cabida a estrategias que integren
los saberes de los docentes de diferentes áreas.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 91
Subcategoría. Práctica reflexiva.
Otro de los propósitos de la implementación de la estrategia didáctica fue llevar a los
docentes al lugar de la reflexión, es decir conjugar lo que hacen en su práctica diaria entre sus
saberes, su planificación, sus vivencias y experiencias del momento o del contexto donde las
desarrolla, para interpretarlas y a partir de esto reconfigurar su quehacer.
Consideremos ahora, que una buena práctica docente debe ir acompañada de la reflexión,
sin embargo, para cualquier persona y en especial para un docente, resulta complicado el
ejercicio de reflexionar sobre su actuar. De cualquier modo, es fundamental que un docente se
plantee preguntas elementales como: ¿qué enseñamos?, ¿para qué enseñamos?, ¿cómo
enseñamos?, pero, sobre todo, ¿a quiénes enseñamos? En otras palabras, si nuestras acciones en
el aula resultan útiles o verdaderamente desarrollan las capacidades de los estudiantes para
desenvolverse eficientemente en cualquier contexto y le posibilitan un actuar coherente como
persona y en relación con los otros y otras.
Al llegar a este punto, vale la pena mencionar que concordamos con Perrenoud (2004), en
que la reflexión del docente se da en diferentes momentos: en plena acción, es decir mientras
desarrolla su práctica; sobre la acción, que se da en un momento diferente, puede ser antes o
después de la acción en el aula. De esta forma, la reflexión durante la práctica o en esta en
palabras del autor, “consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo
que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar,
qué riesgos existen, etc.” (p. 30). Un ejemplo de reflexión en la acción se observó durante la
implementación de la estrategia y es precisamente en plena práctica que el docente I2
experimentó: “Cuando fuimos a buscar las imágenes para la descripción, los chicos encontraron
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 92
unas imágenes en el celular, pero empezamos a ver a través de la ventana un bosque verde;
entonces se me ocurrió la idea de hacer un trabajo de campo, la necesidad de buscar imágenes
me obligó a dejar el aula e ir a recorrer el colegio, que a propósito tiene unos paisajes
encantadores, y tomaron unas fotos muy hermosas. Entonces me obligó a dejar esa rutina de
estar metida en el aula para ir a buscar la información en otros lados”. (Ver anexo 5, Grupo
focal. Sesión 3).
Así mismo, otro momento de la reflexión es sobre la acción, se produce tanto antes como
después de la acción en el aula, lo cual está relacionado con la planificación y permite un análisis
más detallado que puede hacer el docente tanto individual como colectivamente. Al respecto
Perrenoud (2004) afirma: “(…) reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una
crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones imaginadas o
conducidas en una situación análoga” (p. 31) En relación con lo anterior, las voces de los
docentes participantes reflejaron este momento de reflexión así: D1 dijo, “Uno logra encontrar
situaciones que nunca había trabajado y que, a la larga, pues, van produciendo resultados
positivos”(Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 3); por su parte D2 refirió: “todo lo que oriento de
teoría tengo que empezar a buscar cómo lo llevo a la práctica para que el muchacho lo pueda
empezar a describir”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 3). También se encontró en la voz de
D2: “se requiere saber con qué va uno al salón, ¿qué le sirve a mi compañero y qué no le sirve?
No puedo llegar tampoco al salón a improvisar”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 3). En estas
voces se hizo evidente que los docentes han empezado a repensar su práctica, a analizar y
considerar que realmente las acciones que se llevan al aula resultan más fructíferas, si se
planifican con un propósito, y para nuestro caso, desarrollar interdisciplinariedad, mediante un
diálogo previo entre pares, se da sentido y mejora su quehacer.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 93
Ahora bien, además de la reflexión en y sobre la acción, Day (2005) nos hace referencia a
otro momento importante para la reflexión al que denomina reflexión en relación con la acción, el
cual se refiere a “una postura crítica más general que supone la investigación de cuestiones
morales, éticas, políticas e instrumentales incluidas en el pensamiento y la práctica de los
docentes”, en otras palabras se presentan posturas más generales o juicios de valor frente a los
ejercicios y las prácticas de enseñanza y los contextos en los que se producen. El equipo
investigador encontró ciertos rasgos de esta reflexión, veamos la voz de D5: “yo quisiera llevar
esta cartelera y decirle a mi compañero mire el trabajo tan chévere que ha logrado hacer el
profesor D1 con I2, es la única evidencia que yo tengo para poder llegarle a él”. (Ver anexo 5,
Grupo focal. Sesión 4).
De esta forma, para el desarrollo de la estrategia en el aula fue necesario, dado lo
novedoso del tema en la institución, hacer sesiones de ejemplificación de los trabajos
interdisciplinarios realizados por los docentes, y de esta manera se logró vincular a aquellos que
presentan dificultades para realizar cambios en sus prácticas. Se hizo evidente así en los docentes
coinvestigadores, aprovechar el trabajo y los logros de los compañeros en la implementación de
la estrategia, no sólo para ampliar sus posibilidades y repertorio de estrategias didácticas, sino
para compartir con otros docentes sus experiencias. Esto es trabajo interdisciplinario.
Indudablemente son estas voces del grupo coinvestigador las que nos alentaron como grupo
investigador a afianzar nuestra propuesta investigativa, con certeza de que un trabajo que se ha
planteado con una propuesta didáctica coherente para desarrollar interdisciplinariedad tendrá gran
relevancia en nuestra institución.
Cabe señalar que el diálogo entre pares propicia un escenario interdisciplinario, para la
reflexión de los docentes, esto lo ejemplificamos con la voz de I2: “Es la única manera que se
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 94
puede llevar a cabo la estrategia en el aula, se necesita estar hablando antes de irse para la
clase y después de que salga de la clase; antes para decirle al compañero, aquí voy con la
estrategia, en este punto, es decir aquí quedé”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 2). De lo
anterior podemos decir que con la implementación de la estrategia didáctica se abrió un camino
hacia una reflexión de los docentes en procura de replantear ciertos esquemas y fortalecer otros
para resignificar y cualificar su quehacer. Es importante dejar plasmado que Lenoir (2013) ha
descubierto que los docentes reflexionan por lo general en el plano pedagógico más no en los
planos didáctico y curricular de la interdisciplinariedad escolar.
Subcategoría. Nivel Pedagógico: A medida que se efectuaba la implementación de la
estrategia por parte del equipo coinvestigador, el grupo de investigación mantuvo su papel activo
para capturar cada uno de los detalles que se suscitaron en el ejercicio docente, y por supuesto,
del producto de esta intervención pedagógica que se efectuó en el aula, el proceso de aprendizaje
y de producción del estudiante como sujeto situado.
El mejor modo de explicar las cosas es referirnos en primera instancia a la integración de
saberes a la que tuvieron oportunidad de llevar a cabo los docentes. Llegado a este punto resultó
interesante observar cómo mediante la estrategia Taller interdisciplinar de escritura, los saberes
matemáticos: figuras cónicas, se articularon con los saberes de Lenguaje: los elementos
lingüísticos.
Así se refiere el docente de español I2, a su experiencia en el aula: “lo que hace que la
descripción de paisaje que estábamos realizando con los estudiantes no sea igual a todas, son los
elementos matemáticos: la hipérbole, la elipse; en fin, esa gama de figuras cónicas que les ha
aportado el profesor D1 en Matemáticas”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 3). Entre tanto, el
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docente de Matemáticas D1 expresa su experiencia al respecto, de la siguiente manera: “la
interacción entre las dos áreas se da a nivel de conceptos, en mi caso, me favorece el área de
español porque el proceso de escritura al muchacho le ayuda a comprender y aterrizar tales
conceptos teóricos que se han visto en clase de Matemáticas” (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión
3). Además de esto, el docente D5, convencido de que se deben romper las fronteras divisorias
entre los saberes de las asignaturas manifiesta “Por ejemplo yo veía en la elaboración de
carteleras la importancia de que los profes de Matemáticas también manejen los signos de
puntuación, las comas. O sea, cosas como muy elementales y de esta manera pueden ayudar a
los chicos cuando hagan su redacción”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4).
De ese modo, la integración de conocimientos disciplinares de Lenguaje y Matemáticas se
convirtió en herramienta clave e indispensable para desarrollar la estrategia planteada pues los
docentes aportaron conocimientos particulares de su disciplina para el desarrollo pedagógico del
otro en el aula, de tal manera que permitió desde cualquier docente la integración de los
aprendizajes y saberes de los estudiantes.
Habría que decir también, que para algunos docentes resultó un tanto incómodo el
desarrollo de la estrategia por la exigencia de un trabajo en equipo constante, ya fuera por su
estilo de trabajo arraigado a prácticas individuales y mecanizadas, o por la prevalencia de los
contenidos a los que debían responder según lo planeado para el periodo académico. El docente
D3 manifiesta con un tanto de descontento su experiencia: “Si no hay colaboración con español,
el de Matemáticas no puede continuar, lo que me está pasando, yo no he podido avanzar porque
el docente de español no ha hecho lo que le corresponde, que es la revisión de la descripción, las
correcciones de la descripción para pasar a la siguiente sesión”. (Ver anexo 5, Grupo focal.
Sesión 3). Del mismo modo, la preocupación del docente D4: “En mi caso, las notas y luego ya
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 96
tenía prácticamente programado una serie de exposiciones, me tocó hacer ahí como un entremés
largo en medio de esta obra de teatro que tenía ya programada”. (Ver anexo 5, Grupo focal.
Sesión 4). En este punto debemos comprender que la interdisciplinariedad escolar y
específicamente en el nivel pedagógico, exige una dinámica que tenga en cuenta la perspectiva
del otro, sus intereses y su ideología. Lenoir (2013) explica “En ese sentido, se trata más bien de
circundisciplinariedad pedagógica, dado que este nivel incluye la puesta en acción de otros
saberes, de tipo práctico, experiencial y relacional.” (p.78)
Subcategoría: Écfrasis
Ahora resulta importante observar la implicación de llevar al escenario la integración de
procesos de aprendizaje y que, para nuestro caso, nos referimos al proceso de aprendizaje y de
producción del estudiante a partir de la implementación de nuestra estrategia didáctica para el
desarrollo de la interdisciplinariedad de Lenguaje y Matemáticas. Esto se evidenció en los
procesos escriturales privilegiando la écfrasis, tipología textual descriptiva que favorece la
relación de detalles para dar cuenta de paisajes del entorno. Vásquez (2013), resalta la exigencia
de este tipo de escritura así: “Volver nuestra mirada una lupa, una lente afinadísima para no pasar
por alto, para no dejar de lado aspectos o elementos fundamentales de alguien, de cierto hecho o
cierta situación” (p. 17). Observemos algunos fragmentos que dan cuenta de una parte de la
producción escritural de los estudiantes propiciada por los docentes de Lenguaje y Matemáticas.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 97
“En un primer plano se observa el color rosa de
la flor que protagoniza esta escena matutina, con
sus pétalos parabólicos con relación a los dos
ejes del plano cartesiano, es decir el eje de las
abscisas y el eje de las ordenadas y en su centro
un pequeño polígono de diez lados en forma de estrella”.
Aquí otro fragmento: “…se alcanza a observar por entre los tallos rectos de las palmeras un
muro de encerramiento formado a
base de pequeñas estructuras
simétricas rectangulares hechas de
barro procesado.” Y otro: “En el
plano medio, inmensas y esbeltas
palmeras con grandes ramas en
forma elíptica que descienden
perpendicularmente al eje X, posan sus largos y rectos tallos ubicados en el eje Y.”
Resultó altamente productivo el trabajo realizado por los docentes de Lenguaje y
Matemáticas con los estudiantes de educación media, a partir de los registros fotográficos
capturados por ellos mismos con los cuales fijaron su atención en los detalles mínimos que
complementaron los saberes de las dos áreas, para luego plasmarlos en escritos de su propia
autoría, lo cual refleja un desarrollo de habilidades, tal vez no exploradas anteriormente por los
estudiantes ni por los propios docentes. Cabe mencionar que el proceso escritural se direccionó
mediante acciones específicas que se ubican en los tres momentos del proceso: la pre escritura,
escritura y pos-escritura, convencidos como dice Goyes (2015) de que “estas acciones le
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 98
ayudarán al escritor “novato” a ganar conciencia, concentración, habilidad y estilo a la hora de
producir un texto.” (p. 59)
Subcategoría. Competencias:
Hemos mostrado en el Capítulo 3 cómo la técnica de Grupo Focal nos ha permitido
recoger información acerca de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas
observadas y sus manifestaciones en la implementación de la estrategia didáctica Taller
interdisciplinar de escritura. Se optó por el Taller como pretexto para articular diferentes
actividades lectoras y escriturales que involucraran las áreas de Lenguaje y Matemáticas, para
que, a través del modelo de estrategia, los docentes participantes en su práctica, de manera
natural, tuvieran un referente para su aplicación en un trabajo interdisciplinario y con éste,
exploraran con los estudiantes distintas dinámicas que les permita desarrollar procesos de
pensamiento.
En tal sentido, los investigadores examinamos la noción de competencia propuesta desde
el Ministerio de Educación Nacional como los "conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad
en contextos relativamente nuevos y retadores". (MEN, 2003, p. 12), y con esto en mente,
quisimos ahondar en el quehacer de los docentes participantes para conocer sus experiencias
individuales al poner en práctica la estrategia.
Inicialmente quisimos indagar a cerca de la provocación que el maestro hizo a los
estudiantes para desarrollar competencias, al respecto preguntamos: Cuando usted propone una
pregunta, problema o actividad a sus estudiantes. ¿Cómo actúa en la clase para que ésta favorezca
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 99
el desarrollo de competencias?, de esta manera, a través de un rastreo de los datos proporcionados
por los docentes informantes encontramos, por ejemplo, el docente D3: “Es dejar que ellos, que
propongan, ¿sí? Ellos mismos, como que, si ellos se equivocan pues que ellos mismos vean el
error, y por ejemplo hay chicos que son muy hábiles y hasta ellos mismos hacen, las
aclaraciones”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1). Por su parte el docente D1 dijo: “Pues la
idea es, manejar un elemento que se llama el desequilibrio conceptual, en donde, precisamente
lo que uno busca es aterrizar los conceptos equivocados que tienen los chicos en cuestiones
particulares del tema”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1). Notamos en los dos casos, que los
docentes aprovechan los conceptos previos para entrar a contrastar o reforzar las ideas de los
estudiantes. Se percibe que la noción de competencias de los docentes corresponde a un saber
hacer de los estudiantes, donde se privilegia la toma de decisiones y la creatividad en el proceso
de aprendizaje.
Luego de la práctica de los docentes, les preguntamos acerca de los cambios percibidos en
los estudiantes; al respecto el docente D1 dijo: “el estudiante ya mira las Matemáticas desde otro
punto de vista…o sea, como que se sale del concepto mismo de los números y entra ya como a
vivir más la matemática, está mirando las Matemáticas aplicadas a lo que está viviendo”. (Ver
anexo 5, Grupo focal. Sesión 2). Lo anterior se hizo evidente en las narraciones de diferentes
docentes al referir el saber hacer del estudiante pues da cuenta, que la estrategia didáctica Taller
interdisciplinar de escritura se ha planteado desde una secuencia lógica que favorece el desarrollo
de pensamiento y que permite que los aprendizajes se lleven a contextos reales mediante su
aplicación.
Conviene subrayar que la interdisciplinariedad entre Lenguaje y Matemáticas, como lo
plantea Lenoir (2013), hace parte de un subconjunto de disciplinas que tienen por finalidad la
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 100
expresión de la realidad. Además, estas asignaturas privilegian el desarrollo del saber- hacer,
recurren a la objetivación comunicacional y de resolución de problemas; por esto, son
consideradas “materias herramientas” y por consiguiente requieren una fuerte interacción entre
estas.
Un ejemplo de esta interacción entre los docentes, se observó en el docente D1, cuando se
les pidió que narraran una situación que hubiera evidenciado cómo lo interdisciplinar favorece el
desarrollo de competencias en los estudiantes; al respecto dijo: “A mí se me ocurrió, cuando
estaba empezando con el docente I2 este cuento, pues, haga una descripción de la ecuación,
partiendo de una situación diferente, qué tiene la ecuación para poder entender a dónde es que
usted tiene que llegar”.(Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4). Continúa diciendo D1, “Yo nunca
había hecho eso, describir una ecuación y me pareció fascinante porque el estudiante
evidentemente llega a conocer los detalles mínimos de la expresión para poder saber a dónde es
que tiene que llegar. A mí me pareció fascinante. El estudiante necesita interpretar el texto para
poder de alguna manera generar sus estrategias de solución”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión
4). La participación de los docentes en el desarrollo de la estrategia, les permitió considerar que
los aprendizajes se fortalecen cuando se asumen con el propósito de darle significatividad en la
realidad, donde no tienen mayor relevancia los aprendizajes aislados de las disciplinas escolares
ni el cúmulo de teorías de éstas.
Una convergencia entre las experiencias de los docentes participantes en su práctica, tuvo
lugar en lo relacionado con los niveles de competencias de los estudiantes, cuando aplicaron la
estrategia, se evidenció cuando dijo el docente I2: “A pesar de que todos han estado en las
mismas clases, en los mismos tiempos, uno mira que los trabajos que hay acá están en un nivel
de perfección diferente, porque cada chico lleva su propio proceso. Entonces eso es algo que
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 101
tenemos en común cuando se trabaja por competencias, (…), eso es lo que uno tiene en cuenta,
no va a medir a todos los chicos con el mismo rasero”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4).
Estas percepciones de los coinvestigadores nos condujeron a afirmar que cuando se
trabaja por competencias en el aula, aún más, interdisciplinariamente, se garantiza el respeto por
la individualidad y particularidad de las habilidades de los estudiantes. Y esto nos lleva a
relacionar las experiencias en la práctica de los docentes participantes con el fundamento teórico
de Lenoir (2013) “la interdisciplinariedad es un medio, la integración es la finalidad del proceso
de aprendizaje” (p.71), en otras palabras, integrar los saberes de los estudiantes, movilizarlos y
aplicarlos en situaciones reales.
Hallazgos
✓ Los docentes en su discurso y en su práctica declararon desarrollar interdisciplinariedad
con las demás asignaturas únicamente porque planeaban y realizaban actividades que
tocaban en algunas circunstancias las otras asignaturas. Con respecto a lo anterior, se
evidencia desde la investigación, que paulatinamente los docentes involucrados
resignificaron su concepción frente a la interdisciplinariedad escolar.
✓ La diversidad y la cercanía de los elementos propios de la región, flora y fauna, propiciaron
la integración de los saberes docentes e integran aprendizajes en los estudiantes; ya que
facilitan la identificación de elementos matemáticos que al llevarlos a la escritura permiten
relacionar y aplicar el conocimiento teórico.
✓ Se percibe en general que los docentes presentaron dificultades para trabajar con estrategias
didácticas al igual que con estrategias interdisciplinarias; su mayor interés estaba puesto en
el desarrollo a cabalidad de contenidos temáticos. Lo anterior es probable que haya ocurrido
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 102
porque se dejaban de lado los procesos de desarrollo de competencias y de pensamiento
crítico.
✓ En términos generales y por tradición, los docentes de Matemáticas se caracterizan por su
radicalidad y hermetismo en sus procesos de enseñanza, entre tanto los docentes de
Lenguaje se consideran flexibles y dados a la interacción comunicativa. Resultó
sorprendente en nuestro caso, que quienes se mostraron más receptivos y accequibles al
desarrollo de la estrategia fueron los docentes de Matemáticas.
✓ El desarrollo del pensamiento lógico y relacional en los estudiantes, es común en los
procesos Matemáticos y Lingüísticos; desde el área de Matemáticas generalmente no se
proponen lecturas para entrar en el detalle de las expresiones matemáticas, al igual, no se
plantean procesos de escritura que permitan la interpretación de un texto Matemático, con
la estrategia didáctica interdisciplinar se favoreció la integración de los saberes y
aprendizajes respecto a estos dos tipos de pensamiento.
✓ Gracias a la implementación de la estrategia es posible el desarrollo de procesos
interdisciplinares en la institución, y tal como lo expresaron los docentes coinvestigadores,
se pueden llevar a cabo procesos interdisciplinares involucrando áreas y niveles escolares
distintos a los referidos en esta investigación que pueden complejizar y a la vez pueden
enriquecer la integración de los saberes y los aprendizajes.
✓ Para llevar a cabo la aplicación de un trabajo interdisciplinar efectivo fue necesaria la
vinculación y apoyo de las directivas de la Institución ya que esto facilitó encuentros,
tiempos y acciones necesarias para el desarrollo e implementación de la estrategia Taller
interdisciplinar de escritura.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 103
CAPÍTULO 5
5 CONSIDERACIONES FINALES
Conclusiones Del Proyecto.
Como resultado de esta investigación, al comprender los tres niveles de
interdisciplinariedad, podemos decir que la gestión de la clase desde una perspectiva integradora
asumiendo los niveles de la interdisciplinariedad en las disciplinas escolares favorece la
movilización de los saberes y de los aprendizajes en los estudiantes en situaciones reales. En esta
medida, a nivel curricular, en la búsqueda de complementariedades desde los estándares básicos
de competencias de las disciplinas, se vinculan todos los docentes que procuran desarrollar la
interdisciplinariedad escolar.
Entre tanto, a nivel didáctico mediante el diálogo pedagógico para el diseño de
estrategias, se asegura la acción integradora y efectiva del quehacer docente; y finalmente, a nivel
pedagógico, se garantiza la exposición de saberes en el aula y se privilegia el alcance de los
aprendizajes.
Ahora bien, con relación al primer objetivo: caracterizar las estrategias que emplean los
docentes de Lenguaje y Matemáticas para abordar la interdisciplinariedad escolar, se pudo
evidenciar que los docentes de Lenguaje y Matemáticas de educación media de la Institución
Educativa Braulio González, en sus clases, mantienen la organización del grupo, logran ambientes
armoniosos, presentan actividades planeadas individualmente para desarrollar la
interdisciplinariedad. Sin embargo, estos esfuerzos no logran configurar propósitos comunes de
enseñanza en una secuencia lógica con clara y explícita intencionalidad pedagógica que permita
consolidar una verdadera estrategia didáctica interdisciplinar.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 104
Respecto al segundo objetivo, diseñar estrategias que promuevan la interdisciplinariedad
escolar para el desarrollo de competencias de Lenguaje y Matemáticas, se diseñó la estrategia
didáctica denominada Taller interdisciplinar de escritura, que puso de manifiesto elementos
integradores, acciones de reciprocidad y diálogo pedagógico permanente entre los pares
académicos. La estrategia didáctica va más allá de ser una receta para que el docente aborde un
trabajo en el aula; cuenta con una riqueza y coherencia didáctica planeada desde las asignaturas
involucradas que la hacen accesible y atractiva al estudiante.
En el tercer objetivo específico, implementar estrategias que promuevan la
interdisciplinariedad escolar para el desarrollo de competencias de Lenguaje y Matemáticas, se
evidenció que los docentes apropiaron sin mayores dificultades la estrategia propuesta y
desarrollaron con gran expectativa, una a una, cada sesión de la estrategia dada la sistematicidad y
secuencia lógica que presenta el diseño de la misma. Lo que permitió resignificar la
interdisciplinariedad escolar en nuestra institución y como resultado de ésta, se validó la estrategia
Taller interdisciplinar de escritura y se elaboró una estructura general que posibilitará el
establecimiento de nuevas estrategias didácticas interdisciplinarias con otras áreas y niveles.
Sumado a esto, la estructura general de estrategia didáctica interdisciplinar es adaptable a
cualquier conjunto de áreas y se propuso para ser institucionalizada tras implementar la estrategia
diseñada por el equipo investigador. Así las cosas, luego de diseñar e implementar, se
institucionalizó también la estrategia didáctica Taller interdisciplinar de escritura convirtiéndose
en un modelo particular, que aporta al plan de mejoramiento institucional.
De esta manera, toda la gama de acciones que dieron alcance a cada uno de los objetivos
específicos planteados, permitieron dar cumplimiento al objetivo general de la investigación:
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 105
Establecer estrategias didácticas que promuevan la interdisciplinariedad escolar de Lenguaje y
Matemáticas para el desarrollo de competencias en la educación media de la Institución Educativa
Braulio González.
Igualmente, el desarrollo de esta investigación ha exigido en nosotros, los investigadores,
la reflexión continua de nuestras prácticas educativas que evidencia una transformación
permanente en el desarrollo de nuestras intervenciones en el aula a nivel individual e
interdisciplinario. De la misma manera, se ha evidenciado la transformación de las prácticas de los
docentes del grupo coinvestigador que han asumido una nueva tarea frente al desarrollo de la
práctica integradora de saberes, y más aún, se ha contado con el apoyo para movilizar las
transformaciones en los docentes, por parte de las directivas de la institución.
Prospectiva De La Investigación
Para implementar estrategias didácticas que favorecen la interdisciplinariedad escolar, es
conveniente acudir a la reflexión permanente, que transforme nuestras prácticas y enfoque un
desarrollo de competencias, dejando atrás el mero desarrollo de las temáticas que fácilmente se
encuentra en el proceso pedagógico del docente.
Igualmente, se requiere del diseño de otras estrategias didácticas integradoras que le
aporten, a los docentes de diferentes áreas, información suficiente y detallada para poner en
marcha acciones integradoras que le permitan obtener resultados en la transformación de sus
propias prácticas y en el aprendizaje de los estudiantes.
Para tal fin consideramos que la institución debe asumir, desde todos sus actores, la
interdisciplinariedad escolar para el desarrollo humano, académico, institucional y no para una
rendición de cuentas a las políticas educativas actuales. Así, para llevar a cabo el diseño de otras
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 106
estrategias consideramos pertinente la utilización de la estructura de estrategia didáctica
interdisciplinar que hemos propuesto en esta investigación ya que es acorde para favorecer la
interdisciplinariedad escolar en nuestro contexto.
Otro aspecto importante, es combatir el individualismo disciplinar que domina nuestras
culturas educativas y avanzar a otras fronteras que nos permitan el trabajo interdisciplinario. Por
tanto, es necesario dar un sentido pedagógico e integrador a los contenidos de los documentos
institucionales, con intenciones claras para desarrollar procesos de aprendizaje en los estudiantes.
Con esto nos referimos al diseño e institucionalización de estrategias integradoras como el Taller
interdisciplinar de escritura.
Todos los alcances de esta intervención han sido trasegados por cada uno de los
momentos que exige la Investigación-Acción desde su estructura cíclica: observación,
planeación, acción y reflexión. Motivados por esta experiencia creemos pertinente continuar
aplicando ciclos de Investigación-Acción que permitan afianzar la interdisciplinariedad escolar
en nuestra institución a nivel de otras asignaturas que se puedan involucrar. De igual manera, es
importante que en nuestra institución se identifiquen otras situaciones problema que permitan a
los docentes reflexionar sobre sus prácticas y proponer soluciones para la transformación de una
realidad social mediante la Investigación-Acción.
Limitaciones Encontradas.
En un principio en la institución, llevada a cabo la investigación, las estrategias didácticas
no hacían parte de las acciones de los docentes para integrar los procesos educativos. De igual
manera, no se encontraron acciones, contundentes, a nivel curricular, didáctico o pedagógico que
promovieran la interdisciplinariedad escolar. Se constató igualmente, que la interdisciplinariedad
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 107
se asumía únicamente desde cada disciplina para desarrollar un trabajo de diligenciamiento de
documentos institucionales en cumplimiento de los requisitos gubernamentales que exigen
anualmente información con respecto a diferentes situaciones académicas, entre ellas la
interdisciplinariedad.
A su vez, es común encontrar docentes sumidos en el paradigma tradicional de la
educación que ponen barreras a la implementación de nuevas estrategias y a la búsqueda de
mecanismos que propendan por solucionar dificultades de enseñanza.
Otro aspecto a nivel institucional que frena los procesos educativos en busca de nuevas
estrategias que favorezcan el desarrollo del quehacer docente y por ende el desarrollo en el
aprendizaje de los estudiantes es el carecer de recursos, tiempos y disponibilidad para crear
espacios académicos que permitan el diálogo entre pares y al lado de ello la planificación
didáctica y curricular.
Implicaciones Didácticas.
El Taller interdisciplinar de escritura, como estrategia didáctica interdisciplinar, permite
la vinculación de dos disciplinas disímiles, integrando los saberes de los maestros en vínculos de
complementariedad, cooperación y diálogo.
Igualmente, consideramos que llevar a cabo la interdisciplinariedad escolar en nuestras
aulas sí es posible, pero es indispensable que se forme un equipo interdisciplinario sólido que
apropie los diferentes niveles que ésta nos exige. Con esto nos referimos, a que se conforme un
grupo institucional de diferentes áreas que promuevan cambios integradores a nivel curricular,
didáctico y pedagógico. Evidentemente, para conformar un equipo con estas características, se
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 108
necesita del apoyo de las directivas de la institución y que se establezca la institucionalización de
las estrategias a implementar o de los proyectos a desarrollar.
En consecuencia, esta investigación presenta como conclusión y resultado relevante, la
siguiente propuesta que se socializó ante distintas instancias institucionales para ser avalada e
incluida en el plan de mejora institucional. A continuación, se despliega el documento que
contiene la estrategia Taller interdisciplinar de escritura y la estructura de estrategia didáctica
interdisciplinar, ambas diseñadas por el grupo investigador, que han sido institucionalizadas
como consta en las actas de las reuniones con directivos y docentes de las áreas de lenguaje y
matemáticas, realizadas los días 13 y 21 de octubre de 2016 (Ver Anexo 7).
5.4.1 Propuesta De Institucionalización.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 109
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ DE EL YOPAL
PROPUESTA DE INSTITUCIONALIZACIÓN
Estrategia Didáctica:
Taller interdisciplinar de escritura
Integración de prácticas de enseñanza para re-significar los saberes.
Equipo Investigador:
VIRGINIA RODRÍGUEZ ACHAGUA
HENRY PABÓN GÓMEZ
CLARA MARÍA VEGA HIGUERA
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 110
TALLER INTERDISCIPLINAR DE ESCRITURA
La propuesta pedagógica titulada: Taller interdisciplinar de escritura - Integración de
prácticas de enseñanza para re-significar los saberes planteada desde nuestros saberes para
integrarnos, hace parte del Macroproyecto de investigación titulado “Formación docente en
Competencias Básicas para la transformación de las Prácticas pedagógicas”, de la Línea
institucional de investigación: Educación y cultura, que a su vez pertenece a la línea de
investigación de la facultad: Saber educativo pedagógico y didáctico.
El Macroproyecto se entiende como: Una estrategia investigativa que hace posible tanto la
investigación realizada por los docentes en el marco de las líneas de investigación, como la
investigación formativa entendida como la praxis de los estudiantes en objetos de estudio
particulares con el propósito de contribuir en su ejercicio docente, en su formación en
investigación y en el desarrollo de la educación.
Éste a su vez, plantea un objetivo común: Aportar a la mejora de las prácticas pedagógicas
de docentes y directivos docentes de instituciones educativas de Yopal-Casanare mediante la
tutoría de proyectos de Investigación-Acción, orientados al desarrollo de competencias básicas y
estrategias pedagógicas.
Desde estas perspectivas, el Macroproyecto busca entonces, estudiar las estrategias
pedagógicas que favorecen el desarrollo de las competencias básicas en lenguaje, ciencias
naturales y Matemáticas, en consonancia con el programa nacional de Becas para la excelencia
Docente, según el cual: “Para nuestro país en particular, el análisis de los resultados en las
pruebas SABER de 5º, 9º y 11º permite corroborar que las instituciones educativas que presentan
los mejores puntajes se caracterizan por tener docentes con mejor formación. Así, el Ministerio
de Educación Nacional “MEN” considera que la formación de maestría contribuye al desarrollo
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 111
profesional de los maestros, incidiendo en las capacidades de los estudiantes para ser exitosos en
la vida y en el bienestar y desarrollo personal de maestros y maestras” (MEN, 2014, p. 2).
Ahora bien, el equipo investigador de Interdisciplinariedad ha diseñado la propuesta
investigativa Taller interdisciplinar de escritura, que nace de la necesidad de contribuir a la
solución de una situación problema en la Institución Educativa en donde actualmente laboramos,
en este sentido, se realiza la propuesta de institucionalización.
Justificación.
Se plantea esta propuesta, porque se ha identificado desde los docentes la necesidad de
articular acciones pedagógicas encaminadas a aportar a la cualificación de estos actores para
promover el desarrollo de competencias en Lenguaje y Matemáticas por ser dos áreas que
involucran procesos fundamentales para el desempeño académico y en los cuales la mayoría de
estudiantes evidencian un bajo rendimiento. Además, porque cada docente de área está
adelantando acciones aisladas y desarticuladas que conllevan a visualizarse como procesos
individuales y que poca convergencia tiene entre sí. Al plantear esta propuesta se promueve la
interdisciplinariedad y el diálogo de saberes reconociéndose lo particular de cada área y sus
respectivos procesos, pero además los puntos de encuentro que potencian a los educandos en el
ejercicio académico con en la vida social, laboral y cultural.
La estrategia didáctica Taller interdisciplinar de escritura desarrolla las competencias
interpretativa y argumentativa a partir de la complementariedad entre las dos áreas, Lenguaje y
Matemática, con la integración de elementos que tienen una secuencia lógica en los procesos de
pensamiento. Así pues, en primer lugar, se da un abordaje desde las dos asignaturas a la tipología
textual de descripción desde La Écfrasis y La Descripción de objetos, en segundo lugar, se hace
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 112
otra apuesta con la Analogía. Una vez se hayan abordado la Écfrasis, la descripción de objetos y
la analogía, estos escritos le habrán aportado al estudiante elementos para afianzar competencias
de interpretación e inferencia. En tercer lugar, el docente procede a indagar con los estudiantes
sobre posibles terrenos o ambientes donde se pueda plantear una Tesis. Finalmente, se armoniza
en un nuevo texto la tesis y un primer argumento por analogía; de esta manera los docentes de
Lenguaje y Matemáticas incursionan al estudiante en la producción de textos argumentativos.
Paralelamente al desarrollo de las actividades de esta estrategia se va llevando a cabo la
evaluación permanente y sistemática mediante la rejilla interdisciplinaria para evidenciar los
avances de los estudiantes. Así las cosas, se pretende que los seis docentes coinvestigadores, tres
de lenguaje y tres de Matemáticas, establezcan vínculos de diálogo, complementariedad y
cooperación desde los niveles curricular, pedagógico y didáctico.
Objetivos
Objetivo general:
✓ Ilustrar una estrategia didáctica que promueve la interdisciplinariedad escolar para el
desarrollo de competencias de lenguaje y Matemáticas para aportar a la cualificación del
quehacer docente.
Objetivos específicos:
✓ Favorecer el diálogo entre los docentes para planear estrategias Didácticas
interdisciplinarias entre Matemáticas y lenguaje que promuevan el desarrollo de las
competencias.
✓ Promover la práctica reflexiva en los docentes a partir de la estrategia didáctica con el
ánimo de fomentar la integración de saberes.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 113
✓ Establecer tiempos y espacios institucionales que posibiliten la interdisciplinariedad y a
su vez redunde en el desempeño de las competencias en Lenguaje y Matemáticas.
Referentes Conceptuales
Para contar con un piso teórico la propuesta de estrategia didáctica denominada Taller
interdisciplinar de escritura, se retoman planteamientos conceptuales relacionados con currículo
desde Iafrancesco (2011) y Cassarini (2004).
Currículo
El currículo está relacionado con todo lo referente a la educación y el contexto social,
Iafrancesco (2011) se ha referido a currículo así:
Es la expresión de la función socializadora de la escuela.
Es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es el elemento
imprescindible para comprender lo que solemos llamar práctica pedagógica.
Está muy relacionado con el contenido de la profesionalidad de los docentes, lo que se
entiende por buen profesor o educador, las funciones que se pide que se desarrolle dependen de la
variación de los contenidos, finalidades y mecanismos de desarrollo curricular.
Estructura, componentes y determinaciones muy diversas: Pedagógicas, políticas,
prácticas administrativas, producción de diversos materiales, de control sobre el sistema escolar.
Evaluativas, de innovaciones pedagógicas, etc.
Es un punto central de referencia en la mejora de la calidad de la educación (estándares) y
de la enseñanza, en el cambio de las condiciones de la práctica, en el perfeccionamiento de los
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 114
docentes, en la renovación de las instituciones escolares en general, en los proyectos de
innovación de los centros educativos.” (p. 26)
Al igual, Cassarini (2004) ha propuesto “El currículo es visualizado, por una parte, como
intención, plan o prescripción respecto a lo que se pretende que logre en la escuela; por otra parte,
también se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas.” (p. 7)
Organización Curricular
Este componente del currículo Cassarini (2004), lo ha definido como “un conjunto
generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructos lógicamente
interrelacionados que presentan una visión sistemática de los fenómenos curriculares” (p. 17).
Igualmente, Cassarini (2004) se ha referido a organización curricular como:
La visión del currículum porque permite organizar su estudio a través de ciertas categorías
de análisis, así:
Currículum formal (o plan de estudios): Es la planeación del proceso enseñanza-
aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-
administrativas.
Currículum real (o vivido): es puesto en práctica del currículum formal con las inevitables
y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular
y la realidad del aula.
Currículum oculto: es una categoría de análisis que nos permite interpretar con mayor
precisión la tensión existente siempre entre intenciones y realidad, entre currículo formal
y currículum real. (p. 7-9)
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 115
Transformación Curricular
Iafrancesco (2011) se ha referido a la Transformación curricular así:
Hace referencia al perfeccionamiento del currículo. Perfeccionar consiste principalmente
en una ampliación de la concepción real del currículo y de su organización.
Transformar el currículo significa, de alguna manera, transformar la Institución Educativa
desde sus objetivos y tareas hasta los medios y procesos, lo que implica también
transformar a los agentes educativos y en ellos a maestros y estudiantes.
Los siguientes principios se establecen como condiciones para asegurar los procesos de
cambio y la reforma curricular: Sistematización, Capacitación, Independencia, Recursos
Apropiados, Condiciones de trabajo, Cambio actitudinal, Trabajo en equipo, Liderazgo.
(p. 134-135).
Diseño Curricular
Consiste en organizar los componentes del currículo en una estructura que relacione sus
elementos. Taylor (citado en Iafrancesco, 2011) plantea los siguientes pasos:
Diagnósticos de necesidades
Formulación de los objetivos
Selección del contenido
Organización del contenido
Selección de las actividades de aprendizaje
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 116
Organización de las actividades de aprendizaje
Determinación de lo que se va evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.
Administración Del Currículo
Teniendo en cuenta la reflexión sobre currículo hecha por Iafrancesco (2011) “El
currículo es un agente dinamizador de los cambios y un elemento fundamental e imprescindible
en las transformaciones personales, sociales”, se hace necesaria una adecuada administración del
mismo y al igual que todo proceso de administración debe cumplir con unas fases organizadas
coherentemente tal como lo afirman Hoyos, Santander y Cabas (2004): “Todo proceso
administrativo consta de cuatro fases a saber: planeación, organización, dirección y control” (p.
118). Esto supone un orden articulado y coherente que esté permanentemente supervisado para
que cumpla con los propósitos institucionales.
Gestión Académica.
La gestión curricular comienza por las políticas públicas emanadas desde el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), a través de sus decretos y normatividades que luego se direccionan a
través de las Secretarías de educación departamental, municipal hasta llegar a todas y cada una de
las instituciones educativas.
En cada Institución educativa, la gestión del currículo la realizan todos los agentes
educativos de la comunidad escolar dependiendo del rol que desempeñen dentro de ésta. La
gestión está implícita dentro de la interacción de los diferentes estamentos: Directivos docentes,
Docentes, Estudiantes, Padres de familia, Personal administrativo y personal de servicios
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 117
generales. En este punto vale la pena destacar la reflexión sobre gestión curricular hecha por
Iafrancesco (2011):
Que el especialista en currículo que asesora y hace consultoría al Ministerio de Educación
Nacional dirija una institución educativa, en donde pueda experimentar y validar las
propuestas que le va a hacer al país y, fuera de eso, dentro de su propia institución por lo
menos tenga el rol docente en un área específica (disciplina) y que desde ésta valide lo
que le propondrá a la escuela, y que desde la escuela valide lo que le propondrá al país. Si
no es así, la gestión curricular se hace teórica y poco práctica. (p. 130)
Dentro de este componente del currículo y favoreciendo la gestión curricular, el grupo de
maestrantes investigadores realizan una adaptación curricular mediante el diseño de la estrategia
didáctica Taller interdisciplinar de escritura que a continuación, en primera instancia,
presentamos los referentes conceptuales que la soportan teóricamente así: Estrategia Didáctica
desde Bixio (2000), Interdisciplinariedad Escolar desde Lenoir (2013), Competencias desde
MEN (2003) y Sacristán (2008) y Práctica reflexiva desde Perrenoud (2004). Posteriormente se
muestran las generalidades de la estrategia.
Estrategia Didáctica
Cecilia Bixio (2000), se refiere a estrategia desde el campo de la didáctica y define
estrategia didáctica como “el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y
explícita intencionalidad pedagógica” (p. 1). Para tal fin plantea diez componentes que se deben
tener en cuenta para formar una estrategia didáctica:
Así las cosas, como equipo investigador apropiamos el concepto de Estrategia didáctica
de Bixio, para referirnos a diferentes situaciones de aula propiciadas por el docente con clara y
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 118
explícita intencionalidad pedagógica, desde esta perspectiva; para nuestra investigación es
preponderante identificar cuáles acciones realizadas por los docentes corresponden a estrategias
didácticas, ya sea porque hagan parte de sus prácticas cotidianas, o que por su ausencia, sea
necesario incluirlas en nuestro plan de intervención.
Interdisciplinariedad Escolar
La interdisciplinariedad se basa en los principios de igualdad y complementariedad entre
distintos contenidos del aprendizaje, no tiene como objetivo desaparición de las disciplinas, su
objetivo es respetar las especificidades y diferencias, instaurar puntos de convergencia y resaltar
la complementariedad entre los saberes, en este sentido dice Lenoir (2013). “Una característica
primordial de la interdisciplinariedad reside en su búsqueda de convergencia entre disciplinas, no
la marcación de diferencias.” (p. 80)
Nuestra Estrategia Didáctica, “Taller interdisciplinar de escritura” parte en gran medida
de un diálogo pedagógico donde la cooperación y la ayuda recíproca son fundamentales, es muy
importante porque orienta el desarrollo de un trabajo en equipo entre los docentes de dos
disciplinas escolares (Lenguaje y Matemática) que consiguen establecer vínculos de
complementariedad y de acciones recíprocas orientadas a fortalecer las competencias y los
saberes de los estudiantes.
Competencias
El Ministerio de Educación Nacional (2006), define las competencias como:
"Conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio-
afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 119
flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores." (p.
12)
En este mismo sentido, hacemos referencia a posturas teóricas como la planteada por
Sacristán (2008), quien desde Bauman, señala que “la educación, no es un producto que se
consigue y ahí queda como un añadido terminado y acabado, sino que es un proceso dinámico.
Por lo tanto, las competencias no pueden ser como algo que se tiene o no se tiene, no representan
estados o logros terminados, sino estados en proceso de evolución.” (p. 29)
Práctica Reflexiva
Un soporte importante de nuestra estrategia consiste en llevar a los docentes a la reflexión
de su práctica, partiendo de su interiorización crítica a cerca de la forma como el maestro no sólo
debe atender las tareas propias de su oficio, sino interiorizar sus acciones a fin de analizar de
manera rigurosa si lo que hace en su mediación es acorde con el contexto en el que enseña y su
planeación, o requiere hacer variaciones de acuerdo a las situaciones o circunstancias que se van
dando en el momento real de la clase o posterior a ella, es decir hacer una práctica reflexiva, en
palabras de Perrenoud (2004):
La práctica reflexiva puede entenderse, en el sentido general de la palabra, como la
reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en
marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.
Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o lo que va a pasar, lo
que podemos hacer, lo que hay que hacer, cual es la mejor táctica, que orientaciones y que
precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. (p. 30).
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 120
5.4.1.1 Estrategia Didáctica: Taller Interdisciplinar De Escritura
Esta estrategia didáctica se divide en cinco sesiones en las cuales se desarrolla, entre otras,
la competencia argumentativa que propone la complementariedad entre las dos áreas, Lenguaje y
Matemáticas, a partir de los siguientes elementos que tienen una secuencia lógica en los procesos
de pensamiento.
Primera sesión
Descripción: Se inicia la estrategia “Taller de escritura interdisciplinar” con la tipología
textual “descripción” (Écfrasis y descripción de objetos) para fortalecer en los estudiantes los
procesos de competencia interpretativa a partir de tres acciones cognitivas que plantea Vásquez
(2016), en su blog, para descripción: “Educación de la observación, ampliación del repertorio
lexical y organización y jerarquización de información.”
El trabajo elaborado en la sesión anterior contribuye a ampliar el punto de vista del
estudiante en relación con la percepción y la descripción de los elementos que le rodean. Ahora
bien, lo anterior abona el terreno para que el estudiante incursione en el pensamiento relacional
mediante la analogía.
Segunda sesión
Analogía: Vásquez (2000) define analogía como “una función del pensamiento
relacional, una capacidad de nuestra imaginación para establecer puentes, juntar diferencias,
establecer correspondencias entre cosas, situaciones o hechos aparentemente diferentes, lejanos o
desiguales.” (p. 197). De esta manera, los docentes de lenguaje y Matemáticas ejemplifican
diferentes analogías que le sirvan de sustrato al estudiante para que establezca relaciones entre
diferentes situaciones o elementos de su contexto.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 121
Tercera sesión
Una vez se haya afrontado el proceso de elaboración de la Écfrasis y la analogía, escritos
que aportan al estudiante elementos para afianzar competencias de interpretación e inferencia, el
docente procede a indagar con los estudiantes sobre posibles terrenos o ambientes donde se pueda
plantear una tesis.
Sesión cuarta
Tesis: La tesis para Goyes (2015), “es un enunciado que evidencia el punto de vista del
escritor acerca de un tema o situación particular que debe argumentar, sustentar o justificar
(...)Esta debe ser clara, entendible e innovadora, porque de lo que se trata es de generar y no de
repetir conocimiento” (p. 48)
De este modo resulta la construcción de un párrafo tesis soportado con otro párrafo que
contenga argumento por analogía. De esta manera, el estudiante podrá evidenciar en su
producción textual el desarrollo de la competencia argumentativa, quedando con bases para
abordar la tipología textual más exigente dentro de la competencia argumentativa, el ensayo.
Sesión Quinta
Publicación: Las producciones textuales de los estudiantes, en cada sesión, serán
publicadas en carteleras institucionales.
Para garantizar la corrección, retroalimentación y evaluación continua, participativa e
integradora de los diferentes procesos transitados a lo largo de la estrategia didáctica, el equipo
investigador presenta una rejilla de evaluación:
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 122
REJILLA DE EVALUACIÓN
“TALLER INTERDISCIPLINAR DE ESCRITURA”
CRITERIOS 2 1 0 OBSERVACIONES
1. ¿Presenta novedad en el uso del vocabulario?
2. ¿Se evidencia en los escritos la relación con el contexto
propio del estudiante?
3. ¿Se observa adecuado uso de los signos de puntuación?
4. ¿Se evidencia dominio en los temas establecidos para la
elaboración de los escritos? (écfrasis, analogía, tesis)
5. ¿Presenta dominio ortográfico?
6. ¿Se conjugan elementos interdisciplinarios en los
escritos?
7. ¿Usa de manera apropiada los conectores entre
párrafos diferentes y entre ideas de un ismo párrafo?
8. ¿Presenta oportunamente los escritos propuestos?
9. ¿Presenta los escritos atendiendo a la organización
textual planteada por el docente?
10. ¿Asume con responsabilidad el ejercicio de
autocorrección de los escritos?
11. ¿Presenta de manera explícita la tesis?
12. ¿Hay relación entre el título, la tesis y el argumento
planteado?
TOTAL
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 123
Ruta De Acción
Momento 1
Después de aceptado el anteproyecto de la investigación procedimos a socializar nuestra
propuesta investigativa a algunos agentes de nuestra Institución Educativa Braulio González,
entre ellos: rector, Coordinadores, grupo coinvestigador (docentes de Matemáticas y lenguaje de
educación media), y personera estudiantil. Ahora bien, en esta socialización se presentó, por parte
de los asistentes, puntos de vista a favor de nuestra propuesta investigativa. Es así que,
generamos un plan general de acción propuesto desde la investigación-Acción para emprender el
desarrollo de la investigación.
En primera medida los investigadores nos documentamos en relación con: Estrategia
didáctica (Bixio, 2000), Interdisciplinariedad (Lenoir, 2013), competencia (MEN, 2003),
(Sacristán, 2008), Práctica reflexiva (Perrenoud, 2004).
Por tanto, una vez apropiados estos conceptos iniciamos la creación de una estrategia
didáctica que nos permitiría llevar a cabo la interdisciplinariedad entre lenguaje y Matemáticas en
la educación media de la institución.
Momento 2
Con el propósito de dar fortaleza a la estrategia: Taller interdisciplinar de escritura, se
programó una reunión con el rector, investigadores y tutores de la investigación. Se dio a conocer
la estrategia a implementar y se acordó con el señor rector el apoyo con respecto a los tiempos, la
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 124
organización y la implementación de dicha estrategia. De esta manera, el rector se pronunció para
apoyar la propuesta.
Momento 3
Dado el apoyo del rector, el grupo de investigación emprendió el siguiente paso, el cual
hacía referencia a la socialización de la estrategia, Taller interdisciplinar de escritura, a los
docentes de lenguaje y Matemáticas de educación media de la institución Braulio González. Al
igual, los docentes acogen nuestra estrategia y están de acuerdo con los momentos y componentes
de dicha estrategia. De todo ello, se inició la aplicación de ésta en las clases: Primeramente, los
docentes hicieron un diálogo interdisciplinario para planear, con un propósito, cómo presentarán
la Écfrasis o descripción de objetos a los estudiantes. Con ello, plantearon el inicio de los
escritos, los cuales se corrigieron y orientaron simultáneamente por los docentes de lenguaje y
Matemáticas. A este momento, en algunos casos por consideración de los docentes, se ha
avanzado al siguiente nivel de la estrategia el cual consiste en la producción de analogías. Cabe
aquí mencionar que, la estrategia está en curso y el propósito de ésta es llevar a cabo la
interdisciplinariedad que permita el desarrollo de competencias entre lenguaje y matemática; y en
gran medida, permitir espacios de diálogo entre los docentes para iniciar un cambio en la práctica
reflexiva de los docentes.
Momento 4
Para el momento cuatro es imprescindible hacer conocer la estrategia con sus avances y
resultados en cuanto: al desarrollo de competencias y el inicio de prácticas reflexivas por medio
del diálogo presentado entre los docentes de lenguaje y Matemáticas. Dicho lo anterior, esta
estrategia se presentará ante el consejo directivo y académico con el propósito de institucionalizar
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 125
y empezar a llevar a cabo procesos que favorezcan la interdisciplinariedad escolar para el
desarrollo de competencias.
CRONOGRAMA
ESTRATEGIA
FECHA
TEMA
ORIENTADOR PARTICIPANTES PERSONAS A
CARGO
Taller
interdisciplinar de
escritura
inicio Final -Competencias
-Práctica Reflexiva
Docentes de
Lenguaje y
Matemáticas de
educación media
-Docentes
investigadores
-Docentes de grupo
coinvestigador. 5 Mar. 4 Nov.
RECURSOS E INSTALACIONES
ESPACIOS TIEMPOS LEMA LOGO CONDICIONES
-Sala de encuentro
-Para el diálogo
entre los docentes.
-Para evaluar la
propuesta
2 horas semanales “Integración de
prácticas de
enseñanza para
resignificar los
saberes”
Cumplimiento de
todos los
involucrados
Difusión Y Divulgación
Es imprescindible hacer conocer la estrategia con sus avances y resultados en cuanto al
desarrollo de competencias y el inicio de prácticas reflexivas por medio del diálogo presentado
entre los docentes de Lenguaje y Matemáticas. Esta estrategia junto con la estructura de
estrategia didáctica interdisciplinar se presentó ante el consejo directivo, académico y docentes
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 126
de Lenguaje y Matemáticas de educación secundaria con el propósito de institucionalizar y
empezar a llevar a cabo procesos que favorezcan la interdisciplinariedad escolar para el
desarrollo de competencias.
A continuación, presentamos la estructura que hemos diseñado de estrategia didáctica
interdisciplinar, basados en nuestra experiencia investigativa y los referentes teóricos Lenoir
(2013) y Bixio (2000).
5.4.1.2 ESTRUCTURA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA INTERDISCIPLINAR
(Adaptación de las condiciones de una estrategia didáctica de Bixio (2000) y de los niveles de
interdisciplinariedad escolar de Lenoir (2013))
La interdisciplinariedad escolar implica el desarrollo de acciones integradoras desde los
niveles curricular, didáctico y pedagógico. Por su parte, la estrategia didáctica interdisciplinar
corresponde a un conjunto de acciones que realizan los docentes de diferentes áreas con clara y
explícita finalidad integradora.
Presentamos la guía de la estructura de estrategia didáctica interdisciplinar desde los
niveles curricular, didáctico y pedagógico. Entendiendo que, el nivel curricular corresponde a la
organización y sistematización de los documentos institucionales; el nivel didáctico concierne al
conjunto de acciones que planifican los docentes para propiciar la enseñanza y los aprendizajes; y
el nivel pedagógico implica el desempeño del docente en la práctica.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 127
Tabla 8. Estructura de estrategia didáctica interdisciplinar.
Nivel curricular
✓ Articulación de las asignaturas del currículo.
✓ Vínculos de cooperación entre los docentes.
✓ Vínculos de complementariedad entre las disciplinas
✓ Optimización del tiempo en pro del conocimiento e intercambio de saberes de los
docentes.
✓ Disposición de espacios y tiempos institucionales para el trabajo interdisciplinario entre
pares.
✓ Definición de competencias.
✓ Selección de estándares.
✓ Selección de contenidos que sean complementarios entre las asignaturas a vincular. El
Docente maneja con claridad los contenidos que abordará en la clase respecto a las áreas
integradas.
✓ Selección y establecimiento de los indicadores de logro en los planes de estudio. Tener
presente que éstos se vinculen en los planes de estudio de las disciplinas vinculadas.
Nivel Didáctico
✓ Relación que los docentes realizan entre su planificación, el proyecto institucional y el
currículo.
✓ Disposición de diálogo y compartir de saberes con el otro, como estilo de trabajo
cooperativo.
✓ Planificación de las reglas a seguir en el aula durante la aplicación de la estrategia.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 128
✓ Organización y distribución de los estudiantes para la mediación. Proxémica del aula.
✓ Relación que establecen cooperativamente los docentes entre los materiales y las
actividades, entendiendo que estos materiales son instrumentos psicológicos de los cuales
el alumno habrá de apropiarse para que sean reales sostenes y mediadores instrumentales
en su aprendizaje.
✓ Preparación o creación del material con significación lógica, cercano al estudiante y que
favorezca la comprensión.
✓ Apropiación de una guía que le ayuda a implementar de manera efectiva un enfoque
interdisciplinario.
✓ Establecimiento de objetivos y de la intencionalidad educativa que se lleva al estudiante
para orientar el desarrollo de la clase.
✓ Precisión de las competencias a desarrollar en los estudiantes desde las asignaturas
integradas.
✓ Representación de funcionalidad práctica de los aprendizajes que los docentes
promueven.
✓ Establecimiento de vínculos de complementariedad entre las disciplinas.
✓ Diseño de rúbrica de evaluación con criterios interdisciplinarios.
Nivel Pedagógico
✓ El estilo de enseñanza del docente, esto es, aquellos comportamientos del docente que
producen determinados logros (o no) en los alumnos.
● El docente saluda.
● El docente enuncia el objetivo de la clase.
● El docente dirige la actividad propuesta para la clase.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 129
✓ El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase, que sostiene, a su vez, una
determinada estructura de participación. El espacio comunicativo que se genera en la
clase está regido por una serie de reglas que se articulan con las reglas operativas y
constitutivas de la cultura escolar, y que "marcan" las relaciones interpersonales, con los
objetos de conocimiento y con el medio institucional.
● Proxémica del aula.
● Los estudiantes siguen reglas de convivencia en el aula empezando la clase y
durante la clase.
● Hay respeto por la escucha y el diálogo.
● El Docente promueve espacios de cuestionamiento de los estudiantes atendiendo
a un orden preestablecido.
✓ En el modo de presentar los contenidos de aprendizaje se observan vínculos de
complementariedad entre las disciplinas, atendiendo a la significación lógica que habrá
de tener el material, como así también a la significación psicológica que los alumnos
estén en condiciones de atribuirle.
● Se reconocen conocimientos previos en la actividad propuesta por el docente.
● Los estudiantes dialogan en pro del desarrollo de la actividad.
● El docente evidencia en el aula la secuencialidad de las actividades
interdisciplinarias, en otros términos, existe comunicación previa con el par
académico.
● El docente utiliza instrumentos o materiales de apoyo que favorecen la
interdisciplinariedad de las asignaturas integradas.
● Se plantean interrogantes que relacionan la temática con las otras asignaturas.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 130
✓ La consigna con la que los acompaña, que puede asumir las características de un mensaje
abierto o cerrado.
● Brinda posibilidades de tomar decisiones por parte del interlocutor.
● Facilita la actividad constructiva por parte del alumno.
● Aporta para la construcción de conocimiento, atribuyendo un conjunto de
significaciones que van más allá de la recepción pasiva de las significaciones que
pudiera haberle atribuido originariamente el docente.
● La consigna se da en términos claros y es acorde con el objetivo enunciado para
desarrollar la integración de saberes y aprendizajes.
✓ Los objetivos y la intencionalidad educativa en términos de procesos y resultados de
contenidos aprendidos y de actitudes que se espera que asuman los alumnos.
● Tiene presente la actitud del alumno en el alcance de los objetivos.
● Demuestra asertividad en las acciones del proceso pedagógico.
● Se observa que la interdisciplinariedad propuesta tiene una finalidad útil para el
estudiante.
✓ Los tiempos establecidos para el desarrollo de la estrategia.
● Optimización del tiempo.
● Cumplimiento de los horarios.
● Reconocimiento de la individualidad del estudiante respecto a sus ritmos de
aprendizaje.
✓ Las situaciones propias del estudiante.
● Proyecta la solución de problemas cotidianos.
● Relaciona la información teórica con situaciones propias del estudiante.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 131
● Involucra a los estudiantes en la expresión de la realidad para relacionarse con
ella.
✓ La evaluación mediante la rúbrica interdisciplinaria.
● Se genera en términos de procesos de aprendizaje y en términos de logro.
● Indaga al estudiante respecto al desarrollo de la estrategia.
● Promueve la auto-reflexión de los logros alcanzados.
● Orienta la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes.
✓ Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos a trabajar implican para
el docente.
● Gusto por lo que enseña.
● Entusiasmo por la significación de los contenidos.
● Contenidos afectivos que puede transmitir junto a los contenidos que transmite.
● Los aprendizajes que el docente promueve tienen una funcionalidad práctica.
● Provoca la solución de problemas cotidianos.
Fuente: Elaboración propia.
Enseguida, se presenta el marco de la estructura de estrategia didáctica interdisciplinar,
para facilitar la planeación de las estrategias que favorezcan la interdisciplinariedad escolar en la
Institución Educativa Braulio González. Este marco es flexible para que los docentes apropien los
elementos según las estrategias que se piensen desarrollar, sin perder la esencia de las
condiciones fundamentales para llevar a cabo la interdisciplinariedad escolar.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 132
Tabla 9. Marco de la estructura de la estrategia didáctica interdisciplinar.
NIVEL CURRICULAR
Asignaturas integradas:
Asignatura 1: ____________________________________________
Asignatura 2: ____________________________________________
Asignatura 3: ____________________________________________
Estándares que vinculan o complementan las asignaturas:
Asignatura 1:
________________________________________________________________________
Asignatura 2:
________________________________________________________________________
Asignatura 3:
________________________________________________________________________
Competencias a desarrollar con la integración:
._______________________________________________________________
._______________________________________________________________
._______________________________________________________________
._______________________________________________________________
._______________________________________________________________
Temáticas-Contenidos:
._______________________________________________________________
._______________________________________________________________
._______________________________________________________________
._______________________________________________________________
._______________________________________________________________
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 133
Acuerdos Interdisciplinares: (Reglas de convivencia, Reglas académicas, acompañamiento,
diálogo, Etc.)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Espacios y Tiempos:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
NIVEL DIDÁCTICO
Nombre de la estrategia:
___________________________________________________________
Docentes autores de la estrategia:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Nivel y grado académico en el que se implementa la estrategia:
___________________________________________________________
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 134
Objetivo integrador de la estrategia:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Número de sesiones de la estrategia: ____________________________________
Sesión 1:
Intencionalidad:
Sesión 2:
Intencionalidad:
Sesión 3:
Intencionalidad:
Sesión 4:
Intencionalidad:
Sesión 5:
Intencionalidad:
Materiales de apoyo:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 135
Criterios interdisciplinares de evaluación: (Crear Rúbrica)
NIVEL PEDAGÓGICO
Estilos de enseñanza:
Consigna:
Proxémica:
Organización del grupo:
Conocimientos previos:
Cumplimiento de acuerdos integradores institucionales:
Seguimiento al desarrollo de competencias. Aplicación de saberes en contextos reales.
Aplicación de criterios de interdisciplinares de evaluación.
Fuente: Elaboración Propia.
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